Pedagogia de Lo Liquido Bauman

7/26/2019 Pedagogia de Lo Liquido Bauman

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LA PEDAGOGA LQUIDA:

FUENTES CONTEXTUALES Y DOCTRINALES

Tesis doctoral

presentada para optar al grado de doctor por

Xavier Laudo Castillo

Director:

Conrad Vilanou Torrano

Facultat de Pedagogia

ci

Universitat de Barcelona

Programa de doctorado: Educaci i democrcia

Bienio 2003-2005

Enero de 2010


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Parte II. Seccin II. Pedagogas de lo lquido

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2.1. Zygmunt Bauman y el aprender a desaprender

Discurso y propuestas

La crisis de la educacin no es culpa de los pedagogos sino de

la dinmica social. Eso dijo Bauman en su primer ensayo sobre

educacin tambin el menos conocido y citado , poco despus de

publicar su Liquid Modernity. El abrumador sentimiento de

crisis que experimentan los filsofos, los tericos y los

profesionales de la educacin, en mayor o menor medida, esta

bsqueda febril de una nueva autodefinicin e idealmente tambin

de una nueva identidad, tiene poco que ver con los errores o lanegligencia de los pedagogos profesionales o con los defectos de

la teora educativa, pero s mucho con la fusin universal de

identidades, con la desregulacin y privatizacin de los

procesos de formacin de la identidad, la dispersin de las

autoridades, la polifona de los mensajes de valor y del

consiguiente carcter fragmentario que caracteriza el mundo en

que vivimos, el mundo que prefiero llamar postmoderno332. Y es

que la pedagoga, pensada como hija de la Ilustracin y

constituida desde los valores de la Modernidad, no tiene un

natural o fcil encaje en un contexto como el actual, donde

los nuevos procesos sociales estn redefiniendo cuestiones tan

importantes como nuestra relacin con el conocimiento y la

autonoma respecto al propio aprendizaje.

El signo del cambio constante, las pasiones que se

autoconsumen, las obsoletizaciones planificadas de los

productos... todos estos fenmenos son tambin un terreno

abonado para lo que ya hace algunos aos se populariz como

educacin a lo largo de la vida. Tanto que, hoy en da, el

trmino lifelong education ha pasado de ser un oxmoron a un

332BAUMAN,Z.: Education: under, for and in spite of postmodernity, enThe Individualized Society.Oxford, Polity Press, 2003, p. 127.


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pleonasmo333. Ha cuajado ya en el discurso la idea de la

educacin como algo que, para las jvenes generaciones, ya no se

circunscribe solamente a los primeros aos de vida. Aunque

tambin es cierto que hace tiempo que en algunos sectores se

empez a dejar de hablar de educacin para hacerlo de

aprendizaje a lo largo de la vida, las conocidas tres elesdel

lifelong learning334. Este cambio a menudo se ha argumentado en

clave pedaggica como una forma de significar la dimensin

activa del proceso de adquisicin de conocimientos o de la

autonoma del educando. Bauman lo ha ledo como tantos otros335

como una sobreresponsabilizacin del individuo y una

subsidiarizacin de la responsabilidad en la eleccin de los

conocimientos, las destrezas y las consecuencias de las

decisiones errneas. Decisiones que de otro modo seranachacables a los diferentes programas y productos educativos

englobados bajo el paraguas de este aprendizaje a lo largo de la

vida336.

Desde luego, no faltan referencias anteriores en la historia de

la humanidad donde el aprender, y sobretodo el hecho cultural y

la transmisin de conocimiento, se han visto como una constante

a lo largo de todo el periplo vital. Y es que, aunque paideia

333 BAUMAN, Z.: Learning to Walk on Quicksand, en Liquid Life, Op.Cit. p. 116.334La primera articulacin del concepto de lifelong education data delprimer tercio de siglo enYEAXLEE, B. A.: Lifelong education: A sketchof the range and significance of the adult education movement. London,Cassell, 1929. Sin embargo, el referir el aprendizaje a todo eltrayecto vital fue popularizado masivamente a partir del InformeDelors. Es interesante notar como en este informe, aunque el ttulooriginal en francs (y el castellano que lo traduce) hablara deducationy el ingls de learning, a la hora de elaborar el conceptosiempre se hablaba de aprendizaje. Por ejemplo, utilizando laexpresin learning throughout life en la versin original inglesa(pp. 22 y ss.), as como en las versiones espaolas aprendizaje a lo

largo de la vida (pp. 17 y ss). Vanse DELORS, J.: Learning: thetreasure within: report to UNESCO of the International Commission on

Education for the Twenty-first Century. Paris, UNESCO, 1996; DELORS,J.: Educaci: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCOde la Comissi Internacional sobre Educaci per al Segle XXI.Barcelona, Centre Unesco de Catalunya, 1996.335 Recientemente OLSSEN, M.: Understanding the Mechanisms ofNeoliberal Control: Lifelong Learning, Flexibility and KnowledgeCapitalism. International Journal of Lifelong Education, nm. 25,vol. 3, 2006, pp. 213-230.336BAUMAN, Z.: Learning to Walk on Quicksand. Op. cit. p. 123.


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venga de pais (nio/a), ste era un concepto que, si bien en

sentido estricto s designaba un determinado periodo de edad y

la transmisin de la cultura durante estos aos, lleg a

significar en la prctica algo ms. No en vano a propsito de la

paideia clsica se ha dicho que en la Atenas clsica se haba

ido imponiendo la idea que la educacin (la cultura) no tena

unos lmites temporales, que era cosa de toda una vida337. Tal

como deca Aristfanes: cuando los atenienses dejan de ir a

casa del maestro, la educacin no ha acabado para ellos, sino

que los poetas se encargan todava de ensear lo que es til y

honesto338.

En cualquier caso, en el ejemplo citado, lapaideia tica estaba

reservada a un grupo reducido de entre todos los habitantes dela polis y el tipo de fenmeno del que hablamos se caracteriza

por estar protagonizado por la mayora de miembros de la

sociedad. Tanto ha cuajado el discurso de la vida como

aprendizaje que, realmente, cuesta encontrar entre las

generaciones que ahora tienen menos de treinta aos alguien que

no juzgue, tanto sus oportunidades laborales como de pareja

sentimental, en trminos de poder aprenderalgo nuevo, aportar

nuevas experiencias, etc. Se constituye as un tipo de discurso

donde lo que cuenta son las siempre crecientes y nuevas

posibilidades de experiencias. En nuestro imaginario social

lquido el discurso del aprendizaje constante legitima la

liquidez social. El deseo de aprender justifica la vida lquida.

Quiz la metfora ms destacable que Zygmunt Bauman haya

aplicado a la educacin haya sido la de los misiles. Equiparando

la educacin de la Modernidad Slida con los misiles balsticos

que en el momento de dispararse el proyectil ya haba sido

decidida la distancia y la direccin en funcin de la carga de

plvora y la posicin del can. Sguese de ello que, a la

Modernidad Lquida, en cambio, la educacin que le corresponde

337 MIRALLES, C: Fins a Plat, en PLAT: Paideia: Protgores, de laRepblica, de les Lleis.Vic, Eumo, 1992, p. LIV.338ARISTFANES: Las ranas, 1057. Citado en MIRALLES, C.: Fins a Plat.Op. cit. p. LV.


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es la de unos misiles inteligentes que no salen con un objetivo

prefijado y que pueden elegir distintos a medida que avanzan

teniendo en cuenta las circunstancias ambientales de las que se

trate en cada momento. En palabras de Bauman, los educandos

aprenden sobre la marcha (learn as they go)339.

Por eso el tipo de perspectiva educativa que propone el

socilogo polaco para un mundo donde las personas deben dar

forma ellas mismas a sus estrategias vitales es la del

aprendizaje terciario. Bauman se refiere aqu a un tercer grado

del cual la ms conocida nocin de deutero-aprendizaje de

Bateson era el segundo, y la deproto-aprendizajeel primero340.

A grandes rasgos, el primer grado haca referencia al simple

contenido de la instruccin, planificable, evaluable, etc. Elaprendizaje de segundo grado refera a un proceso ms bien

inconsciente, a menudo independiente de la voluntad y el control

de los maestros y profesores, en el que se adquira el ya hoy

cacareado aprender a aprender. El tercer grado, que es el que

aqu nos puede arrojar luz, es aqul en el que el sujeto de la

educacin adquiere las capacidades necesarias para modificar la

serie de alternativas que ha aprendido a esperar y a controlar

en el transcurso del aprendizaje de segundo grado. El

aprendizaje terciario lo observ Bateson primeramente en algunos

procesos de psicoterapia, conversin religiosa y en otras

secuencias en las que se daba una profunda reorganizacin del

irrelevancia (...) y pasaba a no tener ya una funcin nodal en

la puntuacin de la experiencia341. Lo central de este tipo de

aprendizaje es que los individuos capaces de llegar a l han

aprendido a cambiar los hbitos adquiridos en el aprendizaje

339BAUMAN, Z.: Learning to Walk on Quicksand, Op. cit. p. 117.340Gregory Bateson introdujo la nocin de deutero-learningen 1942, enun trabajo presentado en un simposio sobre ciencia, filosofa yreligin en Nueva York. Ms tarde, entre 1964 y 1971, aadi ydesarroll el concepto de Learning III o aprendizaje terciario.Ambos trabajos estn recogidos en BATESON, G.: Steps to an ecology ofmind. Nueva York, Ballantine Books, 1972, en los captulos SocialPlanning and the Concept of Deutero-Learning y The LogicalCategories of Learning and Communication, respectivamente.341BATESON, G.: The Logical Categories of Learning and Communication,en Steps to an ecology of mind. Op. cit. pp. 301-304.


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anterior y, de algn modo, tambin a cambiar su carcter y su

forma de actuar ante distintas situaciones342. En resumidas

cuentas, un yo que se convierte en ms flexible y lquido.

En el enfoque de Bauman, donde se destaca el desmantelamiento de

los marcos de referencia y la liquidacin de pautas sin previo

aviso, el aprendizaje terciario toma un valor de adaptacin y se

vuelve fundamental, porque es el que permite: aprender a romper

la regularidad, liberarse de hbitos y evitar habituarse,

reorganizar experiencias fragmentarias para que formen pautas

anteriormente poco familiares al tiempo que se consideran

343. Tal que as, el xito y

la supervivencia se dibuja ligado a la velocidad con que uno sea

capaz de renovar sus hbitos. Dicho de otro modo, se trata deadquirir un hbito concreto: el hbito de prescindir de los

hbitos.

Traduccin al binomio slido/lquido

Bauman nos ha hablado del tipo de hbito que, segn l, debera

promover en los individuos la educacin. Cabe pensar ahora, ms

all de este hbito de flexibilidad y adaptacin que cada

moderno lquido debera ser capaz de llevar a cabo en

beneficio de l mismo, de su supervivencia social y de su

formacin, si eso es tambin aplicable a la tarea y a la actitud

de los profesionales de la educacin.

Una de las interpretaciones que se han barajado del sintagma

pedagoga lquidaes en palabras de Enric Prats : esa forma de

hacer y pensar sobre educacin caracterizada por la

provisionalidad, la inconsistencia y el ir haciendo344. En una

primera lectura, desde el imaginario moderno slido estos

valores son significados como negativos y poco aconsejables,

342Ibidem, pp. 303 y 304.343 BAUMAN, Z.: Education: under, for and in spite of postmodernity,Op. cit., p. 125.344PRATS, E.: Pedagogia lquida per a una educaci slida: a propsitde Bauman, nm. 28, 2005, p. 318.


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mxime para un educador. En cambio, desde el imaginario social

lquido, se les otorgara el sentido connotado positivamente de

unos educadores que, conscientemente, tambin prescinden

fcilmente de sus hbitos, actan con creatividad y cambian sus

prcticas en funcin de distintos factores y acontecimientos.

Otra posible interpretacin sera la de una pedagoga lquida

entendida como el hacer y pensar sobre educacin que toma el

fenmeno de la Modernidad Lquida como tema y, aunque no le

parece sta una realidad deseable, entiende al modo de la moral

provisional cartesiana , que hay que proveer a las personas de

unas ciertas capacidades que les permitan sobrevivir en las

vigentes condiciones de liquidez social. Se adoptara aqu el

supuesto de que una pedagoga que insistiera en permanecerradicalmente slida (en sus formas y en sus contenidos, en sus

medios y en sus fines), estara condenando a sus educandos poco

menos que al ostracismo y a una infelicidad social. Algo as

como un maestro que llevara a sus alumnos de excursin al Teide

y los pusiera a dormir en la cima (3718m) en manga corta. A esta

apuesta de adaptacionismo provisional podra llamrsele ms bien

algo as como una pedagoga de la alfabetizacin lquida. Sus

objetivos, de mnimos, seran aprender el abec de la liquidez.

Pero adoptemos ahora una visin ms global de la obra lquida

de Bauman. Tomando una visin general de todos sus textos

publicados a partir del ao 2000, podemos ver como, aun sin

especificarlo l mismo, ha tratado un buen nmero de cuestiones

relevantes en sus distintas incursiones en asuntos educativos

que pueden articularse hasta en tres propuestas distintas. En

primer lugar, una pedagoga de contenidos y objetivos cambiantes

(metfora de los misiles y la rapidez de cambio de las

condiciones sociales). Segundamente, una pedagoga cuyo centro

sea la transmisin de una habilidad que consista en el aprender

a desaprender (aprendizaje terciario para la vida como sucesin

de finales). En tercera variante, una pedagoga contra la

Modernidad Lquida (por considerar la vida lquida una mala


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forma de vivir que no puede durar mucho tiempo y alinendose con

la pedagoga de Giroux).

A priori, podramos llamar pedagogas lquidas a las dos

primeras variantes, siendo inequvocamente slida la tercera.

Pero con arreglo a cmo nos hemos ido posicionando al principio

y a lo largo de esta seccin de la tesis, la primera segn se

entienda , podra estar ms lejos de ser pedagoga en tanto que

normativa, ya que podra pensarse que cambia por entero incluso

sus objetivos en funcin de las novedades a su alrededor. Ahora

bien, si la entendemos como una adaptacin constante de los

objetivos de aprendizaje referidos a qu contenidos aprender, no

habra objecin en este sentido. Aunque s la habra en tanto

que se podra aducir, y con razn, que no hace falta ningunaliquidez pedaggica especfica para adaptar el currculo a las

novedades o descubrimientos cientficos, a los cambios en

algunas leyes o en las nuevas concepciones compartidas de las

instituciones de una cultura determinada. Con todo, creemos que

se puede aplicar perfectamente la metfora de los misiles a los

medios educativos y no a los fines, manteniendo as el estatuto

de normatividad de un pensamiento sobre educacin que se arrogue

ese postulado.

Sobre lo que creemos que no debera haber demasiada discusin es

sobre la pertinencia de llamar pedagoga lquida a la segunda

variante (la que pretende transmitir la habilidad del

aprendizaje terciario). Si toda pedagoga, por el hecho de serlo

debe tener algn tipo de solidez, esa segunda interpretacin

sera acorde con la definicin dada, ya que afirma y asegura en

el tiempo un tipo de enseanza a transmitir: el aprendizaje

terciario. As las cosas, consideramos las dos primeras

elaboraciones pedaggicas constitutivas de lo que hemos dado en

llamar pedagoga lquida.

A parte que sea posible, as lo creemos, pensar distintas

combinaciones de las tres variantes mencionadas, seguramente la

ms polivalente y flexible sera la segunda. Podra formar parte


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tanto de una prctica radicalmente lquida sin apenas

convicciones profundas como de una pedagoga slida con un

modelo social claro (aunque no con cualquier modelo, por

ejemplo, no con modelos totalitarios). El socilogo ha llegado a

decir que ningn otro tipo de educacin y/o aprendizaje es

concebible; la formacin (formation) de los yoes (self) y las

personalidades es impensable de otra forma que en una continua y

perpetuamente inacabada re-formacin (re-formation). En la

misma lnea en que ya se haban expresado algunos colegas suyos

como Nikolas Rose: Asistimos a la aparicin de un nuevo

conjunto de obligaciones educativas que no se organizan de la

misma forma en el espacio y el tiempo. El nuevo ciudadano ha de

comprometerse con un trabajo incesante de formacin y re-

formacin, de adquisicin y re-adquisicin de competencias

345

.

Por lo que refiere a nuestro socilogo, en el punto de la

normatividad se reconoce pensando en tiempos de oscuridad.

Incluso llega a afirmar que el tiempo de las utopas se ha

terminado. Lo que vendr despus no sabemos la forma que

tomar. Pero podemos estar seguros de que no nos ser familiar,

sino diferente a todo lo que estamos acostumbrados346. En

trminos hegelianos, podramos decir que Bauman ha planteado

tanto la tesis como la anttesis, pero no llega a o se abstiene

de proponer una sntesis superadora. Y sobretodo no lo hace al

modo, como tambin defenda Ortega, de aufhebung, es decir:como

la superacin de una negacin que no aniquila, sino que

conserva, vincula y sintetiza347.

345ROSE, N.: Powers of Freedom. Reframing political thought. Cambridge,Cambridge University Press, 1999, pp. 160-161.346BAUMAN, Z.: Thinking in Dark Times, Op. cit., p. 153.347 ORRINGER, N. R.: Ortega, psiclogo y la superacin de susmaestros. Azafea, nm. 1, 1985. p. 186.

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