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PEDAGOGA O CIENCIAS DE LA EDUCACIN

(Una sospechosa identidad)

Lic. Micaela Gonzlez Delgado, 2003

PRESENTACIN

A travs de las siguientes reflexiones, en el plano del anlisis concreto, pretendo plantear una aproximacin a una problemtica con respecto a las mltiples discusiones que sobre la ambigedad entre los conceptos de Pedagoga y Ciencias de la Educacin existen y cmo impactan sobre la identidad de los mismos. Problematizar la naturaleza conceptual, comprende plantearse la delimitacin del campo disciplinar, el objeto de estudio y su identidad. Sin embargo, parece que las disputas interprofesionales por la dominacin y la posesin del campo profesional, han tenido que encarar la multiplicidad de enfoques y posturas que al respecto se tienen.

La inusitada relevancia de esto, radica en la ambigedad conceptual y social que no trascienden sobre la lucha por alcanzar un estatuto cientfico o la consecucin de la legitimacin social. Es de notar, que es necesario e importante distinguir las lgicas, las distancias, los silencios y las conexiones que mantienen este debate en apariencia puramente terico que inyecta el campo laboral, acadmico-institucional y gremial.

PROBLEMTICA

El supuesto del que parto, es que el desarrollo de la pedagoga como disciplina y la cientifizacin posible de la misma no se alcanza o se adquiere por la definicin epistemolgica, o la filosfica, o la de la constitucin de su objeto de estudio, o la constitucin de su identidad de manera separada o imparcial. Sino que, por el contrario, es la suma de estas complejidades las que entrelazadas darn pie a la apertura de la posibilidad de la delimitacin y el trnsito hacia el desarrollo de la pedagoga misma.

En este sentido, la pedagoga como disciplina, es un tema controvertido conceptualmente. Pero, tambin, es la base angular para la recuperacin y desarrollo de posturas y formas de razonamiento en los mrgenes ontolgicos, gnoseolgicos y epistemolgicos de la constitucin de s misma desde la visin univocista o equivocista de su aprehensin. Aprehensin que es una propiedad que nos remite a la determinacin histrica como seala Zemelman (1983) a aprehender lo histricamente dado. As, para la pedagoga se plantea: cmo en el movimiento de la aprehensin de su conceptualizacin y la prctica, la pedagoga se objetiva en la realidad si no es claro su objeto de estudio y la delimitacin de su campo disciplinar?

Los razonamientos de esta realidad, tienen un origen conceptual en la diversidad de denominaciones coexistentes de pedagoga, ciencias de la educacin, y ciencias pedaggicas (Escolano, 1998; Fernndez y Sarramona, 1981; Von Cube, 1982). En este caso, cul es el criterio de especificidad conceptual? Es posible establecer si en realidad es un simple cambio de nomenclatura entre pedagoga y ciencias de la educacin? y si no En qu altera, modifica o justifica la razn de ser tomados como sinnimos o diferenciar a estos trminos?

Si abordamos esta pregunta desde el plano epistemolgico, sabemos que hay que recorrer senderos ideolgicos en que se definen las prcticas cientficas y la construccin del objeto terico. De este ltimo, dice Bourdieu (Follari, 1993): el objeto de reconocimiento de una ciencia es creacin de la misma ciencia, an cuando no se trate de una creacin "hic et nunc", sino situada sobre el suelo previo de la teorizacin anterior y tambin de la comprensin pretemtica cotidiana, que esta en la experiencia del cientfico. Objeto real y objeto de conocimiento deben distinguirse y el de una ciencia es una construccin racional que se refiere a un aspecto convencionalmente recortado de la realidad; es un objeto producido por la ciencia misma para explicar un aspecto de lo real.

Esto, expresa una pregunta ms, cul es el aspecto recortado de la realidad (Zemelman, 1983:20) que le corresponde a la pedagoga? En este sentido, alude a un problema especfico en la relacin entre la captacin racional de la realidad pedaggica y la captacin de lo determinable por el conocimiento pedaggico. Esta conformacin responde a la produccin de divisiones en el campo de conocimiento, que son a su vez, producidas por el desarrollo y avance del conocimiento humano. Por ejemplo, "antropologa pedaggica", este concepto induce a la confusin y contradiccin, como si el problema que la antropologa intenta responder al hecho inconcluso del hombre en formacin y sujeto a "ayuda pedaggica", pudiera ser expresado en la suma de cuerpos tericos (aunque, sin minimizar la aportacin requerida para ello y que pueden dar los dos cuerpos tericos desde su visin disciplinar). As, en esta expresin, el objeto terico de la pedagoga es ignorado, reducido y simplificado a una creencia mundana o aludida ilusin de la "unidad de lo real (Zemelman, 1983:21) de las ciencias.

Por consiguiente, los objetos construidos y encuadrados en las "ciencias de la educacin", organizan de hecho "objetos construidos", que no tienen nada en comn con aquellas unidades delimitadas por la percepcin ingenua de la clasificacin de las mismas, desde una concepcin espontnea plagada de sectores aparentes que se vinculan con otro problema: el conflicto de lmites en la constitucin de campos disciplinares y que alude a la constitucin de un nuevo objeto terico. Pero, ante esto, cmo delimitar un nuevo objeto terico como el de la antropologa pedaggica cuando no se tiene definido el de la pedagoga misma?

En ese sentido, nos encontramos ante una indeterminacin de lmites, que de ninguna manera significa en absoluto, la disolucin de las dos ciencias en una sola, ni la articulacin orgnica del conjunto de dos cuerpos tericos en una conceptualizacin ms abarcante (Follari, 1993:68-69). Esto me lleva a pensar, que jams ha existido una unidad en el campo del conocimiento de la pedagoga, porque se imagina la divisin de la pedagoga con relacin a la divisin cientfica del trabajo y, a su vez sta, cmo divisin real de lo real de la pedagoga. La complejizacin de esta problemtica, alcanza un absurdo mayor, cuando se presenta y se quiere llevar a los profesionistas en formacin a la no diferenciacin del objeto de conocimiento. De forma arbitraria se le construyen imaginarios que eliminan lo disciplinar en aras de la especializacin, olvidando que anteceden transitar por el objeto terico particular de la disciplina en que se forman.

Es necesario subrayar, que este problema produce una pedagoga vaca (Hall, 1996/1999) y que no se permite desbrozar con claridad su terreno. La negacin de la identidad es lo que impide abordar lo real de la pedagoga. Nos encontramos de pronto con la historicidad de la pedagoga como produccin discursiva que se constituy en el resguardo filosfico. Furln (1993:87), por ejemplo, nos dice que: Mientras la nocin de ha tendido a la expansin, la nocin de ha padecido un angostamiento. En esta situacin, prevalecen luchas profundas y fracturas que se evidencian en la incompletud y la complejidad conceptual, a que son expuestos los sujetos de la educacin moderna en las racionalidades unvocas y equvocas.

Recordemos que la pedagoga ha tenido su historia y ha desarrollado distintas tradiciones y corrientes epistemolgicas, ligadas a un contexto y configuracin del espacio cultural, histrico y poltico que han, a su vez, concurrido en formas, estilos y prcticas de pensamiento (Pasillas, Furln, 1993: 273-289): Por diversas razones, las que confluyeron ms entre nosotros fueron la anglosajona, la alemana y la francesa. La primera con una mirada evolucionista, empirista y pragmtica (psicologa experimental y sociologa funcionalista). La segunda ligada a la filosofa idealista e historicista, por lo que abri la posibilidad de construir a la pedagoga en la ciencia de la educacin. La tercera, impactada por el positivismo Comteano y Durkheimiano que diferenci el terreno de las ciencias de la educacin y el de la pedagoga, de donde explica a sta ltima, como teora prctica lo que le dio un carcter normativo.

Desde esta perspectiva, surge otro planteamiento: Por qu hacer sinnimos los trminos de pedagoga y de ciencias de la educacin?, por qu subordinar a la Pedagoga ante las Ciencias de la Educacin?, por qu negarle a la disciplina pedaggica su constitucin cientfica y reducirla a un alto grado de practicidad? Y, por qu dividirla y hacerla renunciar arbitrariamente a la conformacin de un cuerpo terico especfico que le permita constituirse como una ciencia?

La polmica aqu, se torna en un proceso dinmico, que permite visualizar que es necesaria una reconstruccin, desde la controversia conceptual y pensar lo pedaggico lejos de un carcter de toma de conciencia (Zemelman, 1983:33-43) ideolgica-poltica.

Sobre sta lnea, aprehender lo histricamente dado en la pedagoga, implica una construccin entre lo determinado y lo potencial-determinable. Pero, esto slo ser posible cuando se reconozca que debe existir una intencionalidad y construir lneas de acceso a la construccin cientfica, a travs de mecanismos que desencadenen la internalizacin ideolgica y constituyan la formacin de la identidad de la pedagoga. Entonces, cmo articular la accin gnoseolgica, epistemolgica, y la constitucin de una biografa vital para la pedagoga. De tal manera que le permita legitimar una identidad socio-profesional con atributos conceptuales y atributos estructurales-ocupacionales? Desde luego, que ser posible solo realizando un necesario retorno reflexivo sobre s misma para poder derribar imaginarios que se establecen en una identidad virtual (Goffman, 1998) compuesta de expectativas normativas y demandas enunciadas en los roles, rutinas y estandarizaciones basadas en el mercado productivo pero no contextualizadas en las demandas sociales. Ahora bien, todas estas nociones se han conformado sobre una visin equivocista en algunas ocasiones y en otras univocista, en el orden institucional, acerca de su objeto de estudio, pero nunca se ha dado el paso a una visin que permita la mediacin entre estas dos visiones en un plano instituyente.

Sin duda, se observa que es necesario delimitar entonces cul es el objeto de estudio de la pedagoga? Desde esta perspectiva Furln (1993:288-289) (con la cual, personalmente, estoy de acuerdo) nos dice: no es la educacin, como entidad metafsica y metahistrica, la pedagoga trabaja sobre lo que es educativo desde la proyeccin de sus propias categoras clasificatorias. Estudia la sombra de su propia intervencin. Asimismo, la idea de construir a la pedagoga una identidad real y desconstruir la identidad virtual, nos habla de derribar los sospechosos criterios de su conformacin terica y campo disciplinar, a travs del estudio crtico-analtico y problematizador que devele los procesos constructores de sus prcticas (haceres y saberes), intervenciones profesionales ejercidas y su funcin ideolgica. Para ello, es necesaria la constitucin de categoras complejas que permitan explicar la racionalidad cientfica de este contexto, desde el plano epistemolgico y filosfico en que se conforma y se enriquece lo privado y lo pblico del objeto de estudio.

La pedagoga como disciplina relativamente joven necesita que los pedagogos, que la construyen, se den la oportunidad de (Bunge, 1990:82) adquirir cierta experiencia y despojarse, as sea transitoriamente, de la prisa juvenil que reclama la obtencin de resultados inmediatos aun a costa de la profundidad de su comprensin. Afirmo as, que slo la investigacin y la construccin de conocimiento sobre su corpus llevar a la mediacin entre lo unvoco y lo equivoco, lo dado y lo dndose, as como el ser y el deber ser de los segmentos contradictorios, la racionalizacin y las prcticas instituidas del campo, mbito y especificidad de lo pedaggico.

Puesto que las teorizaciones con que intentamos explicar la complejidad de lo educativo, llevan impregnadas internalizaciones ideolgicas, se plantea un complejo proceso de socializacin (Berger y Luckmann, 1968) de lo pedaggico que involucra diferentes planos como las normas, conceptos, valores, folklore, creencias y mitologa. En consecuencia, se definen procesos liberadores y una estructura de control.

Donde los procesos liberadores son:

a) Liberacin de la disciplina de trabajo.

b) Creatividad para la construccin del conocimiento.

c) Problematizacin de los procesos lgicos en que se objetiva lo pedaggico.

As los de control son:

a) Los habitus.

b) Las formas de pensamiento.

c) La ideologa.

Considero que precisamente aqu, se encuentra otro problema del asunto, no alcanzamos a identificar estos procesos claramente y lo ms preocupante es que generalmente, ni siquiera se problematiza sobre ello. Sobre todo cuando entran en juego factores relacionados con la conformacin de espacios simblicos en las luchas por la constitucin del campo disciplinar (Bourdieu, 1973; 1995; 2003). Lo anterior expresa la necesaria existencia de una relacin activa de la actividad cientfica de la pedagoga que se apoye en la apropiacin de la ideologa pedaggica, a travs de la internalizacin del papel social de lo cientfico de la misma. Sin embargo, es un proceso lento de modificacin de formas de pensamiento y de objetivacin de la prctica pedaggica a travs de la construccin conceptual.

Se habr observado, sin duda, que estos son procesos categoriales de pensamiento que incluyen la integracin, la clasificacin y el ordenamiento como una forma de aprehensin del discurso terico-conceptual y prctico de lo que es la conformacin cientfica de una disciplina, que en la pedagoga se ha convertido en un reino fantasioso (Bartomeu, 1992).

En el mbito conceptual, vemos cmo la Pedagoga, a travs de una mediacin racional, principalmente terica, se conduce a objetivar una meta ideolgica que exige el enriquecimiento de las formas de razonamiento para conformar los criterios constructores de la prctica que ejerce y que coincide con el comportamiento real de lo pedaggico, su objetividad, subjetividad, racionalidad y prctica. Evidentemente, el esfuerzo constructor se basa en determinaciones o relaciones causales y la activacin de la funcin ideolgica donde lo ontolgico-gnoseolgico y epistemolgico se confunde con la socializacin, y a la inversa en la realidad. Por lo que puedo enfatizar que aqu existe otro elemento generador de la confusin y la no distincin de lo pedaggico. Dira incluso que esta complejidad condiciona pero no determina la falseada realidad que de la pedagoga se tiene.

Realidad que en el plano terico y prctico, es tambin, compleja y contradictoria, pues he podido constatar mediante la experiencia docente, que se experimenta un proceso multidimensionado, multifactorial y multireferencial que involucra un nivel terico formal, un nivel terico de intermediacin y recontextualizacin, as como un nivel de integracin y apropiacin de lo social de la disciplina pedaggica. Pero que en la mayora de los profesionistas en formacin no es tan fcil de distinguir, ya que el vaco de lo pedaggico se presenta en el mismo discurso que maneja. Esto como si la representacin social de la pedagoga, se alejara de s misma lo ms posible, pues, en el pienso no se evidencia la existencia desnuda de lo pedaggico, vaya ni siquiera un asomo de bsqueda de ese logos.

Para finalizar esta Problematizacin: Cmo establecer la aspiracin legtima de constituir la diferenciacin, necesaria, de la Pedagoga como disciplina frente a las ciencias de la educacin? y qu elementos y condiciones tendr que construir y enfrentar la Pedagoga en la aspiracin para la obtencin del rango de ciencia?

Tenemos, entonces, que indagar: Cules son los atributos estructurales, atributos conceptuales, expectativas normativas y demandas enunciadas que en la pedagoga constituyan su biografa vital en el mbito privado y pblico, y poder as, desconstruir las fuentes de la imaginacin pedaggica como disciplina para su constitucin cientfica? Entonces, cmo formar a los pedagogos en medio de estos vacos y hacerles asumir una postura de bsqueda si generalmente no se les inculca la construccin de conocimiento a travs de las asignaturas que se les imparten?

CONCLUSIONES

Las lgicas univocistas y equivocistas para intentar legitimar a la pedagoga y constituir su cientificidad estn basados en imaginarios que contienen grandes silencios conceptuales que ocultan y enmascaran la identidad de la pedagoga. Cabe advertir al respecto de la cuestin, que la racionalidad ha jugado un papel importante en la disputa identitaria, pero al mismo tiempo, toma distancia adoptando y entramando contradicciones que generan tensiones en el universo simblico (cuerpos de tradicin terica) que integran zonas de significados y significantes de lo pedaggico en el orden institucional, pero que en el plano instituyente brillan por su ausencia. La falta de rigor analtico sobre esto impide pasar a la formulacin de una perspectiva trascendental en la apertura de un contexto de argumentacin y discusin sobre lo pblico y lo privado de la pedagoga necesario para la construccin cientfica de la misma.

As, por un lado, se alude a la aspiracin de la legitimacin, sin tomar en cuenta el contexto globalizador y neoliberal impregnados en una filosofa moderna que parece transitar a la posmodernidad, en donde se generaliza una crisis de identidad social que no est dando el soporte en la construccin de las identidades profesionales e individuales de los pedagogos. Por otro lado, establece conexiones que delimitan y limitan la apariencia terica del problema:

a) Al campo laboral: Puesto que el campo laboral del pedagogo es abordado y violentado por otras profesiones, donde a su vez los roles ejercidos implican la falta de poder social profesional, dada la carencia de prestigio en la no-exclusividad de alguna de las disciplinas que explican la educacin.

b) Al campo acadmico-institucional: Dado que la lucha por la constitucin de la pedagoga frente a la validacin social que est siendo plagada de imaginarios y la vez dejando de ser en la interpretacin de las unidades histrico-culturales, la tradicin y la innovacin de la bsqueda de lo pedaggico, repercute en la modificacin o creacin de currculos impregnadas de vaco pedaggico.c) A lo gremial: Pues, la nocin de pertenencia, de identificacin e identidad que aprehende lo disciplinar, se desdibuja por la falta de sentido connatural a la idea de la conformacin de una comunidad profesional, presentndose actitudes extremas que destruyen la tradicin profesional frente al campo de conocimiento y la manifestacin significativa de la conservacin de la profesin. Dado que hay una actitud violenta equvoca que no pretende realizar un retorno sobre la misma pedagoga en el contexto de la tradicin y avance, incluso a la trascendencia, generando un crculo vicioso en el que se pierde y simula lo pedaggico. Esto, debido a que los vicios, inercias y crculos que emergen en la genealoga de poder del saber trascienden al plano poltico-institucional generando cdigos y rituales de perpetuacin. Estos ltimos, construyen caminos y cdigos que actualmente no concuerdan con el contexto, emergiendo as el caos que es al mismo tiempo un riesgo y una posibilidad.

d) El campo de su cientificidad: Puesto que el discurso cientfico en tanto que cientfico requiere su construccin a partir de la crtica y la superacin de la crisis que no puede partir de la simple referencia de la realidad sino que debe: Tomar una posicin crtica hacia las ideologas para captar la dimensin dinmica del proceso donde los sujetos sociales (pedagogos) somos constructores de nuestra propia historia formativa, que de cabida a la transmisin, perpetuacin y reproduccin discursiva de creencias y valores representados en el conocimiento pensado y el sistema de conceptos que integran lo pedaggico atribuyendo acentos de realidad sobre la base de la realidad del pasado.

Partir de la produccin conceptual que permita realizar y superar el punto anterior con base en el contexto histrico-social.

Transformar la realidad sin romper con las tradiciones o corrientes pedaggicas, pero s pensar y construir la realidad desde el contexto histrico aportando algo nuevo, condicin necesaria para el progreso cientfico. Lo que conforma una prctica socialmente determinada por la comprensin de la realidad de lo educativo. De esta forma, puede mantenerse que los sujetos (pedagogos) que la determinan en las relaciones de penetracin de las condiciones de existencia de sus miembros y su posicin dentro del todo social deben impulsar formas culturales de acercamiento a la comprensin y prctica de lo pedaggico. Pero, sabemos que esta tarea no es fcil, puesto que existen limitaciones u obstculos, desviaciones y efectos ideolgicos (que se asumen conciente o inconscientemente) que confunden e impiden el desarrollo total y la expresin de estos impulsos que deben resolverse con la aprehensin de su proceso histrico y conforme a una proyeccin de identidad de nuestro universo simblico. Donde signifiquemos valores, identificaciones, internalizaciones y una mediacin entre el universo macro de significados y las maneras en que estos cobran sentido en la realidad del actuar de los pedagogos.

Por ello, lo ms viable es sensibilizarnos para despus en ese retorno reflexivo hacia s mismos como pedagogos, nos asumamos primero como profesionales siempre en continua formacin, despus como constructores de conocimiento y por ltimo, el posibilitar la construccin de lo real de la pedagoga mediante la investigacin, el anlisis, la crtica y la interpretacin de lo pblico y lo privado de lo pedaggico.

PROPUESTAS

Es necesario impulsar la prctica investigativa desde el ejercicio docente y el de los profesionistas en formacin como medio para generar procesos que permitan dar una lectura de la realidad de la pedagoga en la comprensin de su complejidad porque ello permitir: Delimitar ideas y elementos de la pedagoga, a travs de: Historias de pensamiento (unidades histrico-culturales); sistemas, corrientes y escuelas; e ideas que persistan a travs de la historia para la constitucin de su biografa vital.

Deconstruir las fuentes de la imaginacin pedaggica para la reconstruccin de la trama de significados, partiendo del conocimiento, la resonancia de la vida cotidiana y los procesos de socializacin de lo pedaggico que se viven en las aulas, a travs de metodologas de investigacin que se pongan en prctica en el ejercicio docente.

Consolidar foros de discusin acadmica en donde se puedan articular talleres para la construccin y generacin de conceptos articuladores que manifiesten la especificidad y la identidad de lo pedaggico.

Tomar en el ejercicio docente, el compromiso en la formacin de sujetos epistmicos que, al mismo tiempo, se comprometan, responsabilicen y tomen una actitud profesional constructora de conocimiento.

Consolidar redes de pertenencia que sean pensables en forma reflexiva, crtica e interpretativa en una realidad simblica y la biografa vital de la pedagoga, a travs de medios de comunicacin que motiven a la participacin colectiva y generen un proceso continuado de aprendizaje como: Seminarios de trabajo por asignaturas, en donde se establezcan contenidos mnimos y mximos para los programas que permitan estructurar, destaquen y articulen lo pedaggico.

En este sentido, es necesaria la toma de una postura poltico-ideolgica mediante la aprehensin y conceptualizacin de un proyecto de formacin que estructurado en la currcula permita generar la sedimentacin intersubjetiva y la tradicin pedaggica tomada, con la finalidad de que se genere un dispositivo comn de conocimiento, pero que al mismo tiempo, permita tener una lectura de las dems tradiciones y corrientes pedaggicas. En donde el profesionista en formacin pueda diferenciarlas y l mismo pueda construir, a partir de ah, su propia postura pedaggica que caracterizar su accin poltico-ideolgica abriendo la potencialidad de construccin de conocimiento, definiendo la prctica y la intervencin profesional presente y futura. Adems de consolidar, una visin de esperanza y confianza puesta en el profesionista en formacin, dado que la construccin de conocimiento no es especializada de una minora selecta o de la maestra o el doctorado.

Para esto ser necesaria la sensibilizacin en la planta docente y en la comunidad de profesionistas en formacin sobre la importancia de la toma de posicin de posturas y corrientes pedaggicas. En la Primera para que mediante el modelo de formacin que se estructure en el plan de estudios, se puedan consolidar asignaturas que permitan fundamentar dar una visin general y panormica de las corrientes pedaggicas y sus aplicaciones especficas en el campo de la educacin. En la segunda, para que puedan distinguir teoras, mtodos e instrumentos de trabajo en cada postura que permitan generar una visin de que no son acabadas y que es posible su realimentacin, crtica e interpretacin reflexiva para dar paso a la construccin de conocimiento sobre las mismas o en su defecto para la innovacin pedaggica. BIBLIOGRAFA Y HEMEROGRAFAS

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Segn Zemelman (1998:81-94) supone romper con la estructura dogmtica de toda conciencia; esto es, hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas slo estructuradas y no en las no-estructuradas.

Aqu entendida como el carcter unificante que posee y descansa en las expectativas de la construccin reflexiva de s misma en la articulacin de lo estable, lo dinmico y lo catico de la profesin y su construccin reflexiva de s misma.

Parafraseando a Duns Escoto en su doctrina de la univocidad del ser en tanto que ser, que en este caso es tomada como el ser en cuanto ser de la pedagoga desde una postura objetiva en las tradiciones filosficas modernas (cientificistas).

Desde mi punto de vista, lo equivoco es la contra parte, el orden subjetivo donde se plasma el deber ser de la pedagoga en las tradiciones filosficas romnticas (arte).

respeto aqu y ahora (ingls), hiciesen

La cuestin de la indeterminacin de los lmites es causado por el complejo contexto y la configuracin de la modernidad y posmodernidad, sin embargo, necesaria esta crisis en las disciplinas y las ciencias para poder transformarse y modificar en aras de la innovacin de otra forma caducaran. El problema es que esto nos conduce a pensar de nuevo a las disciplinas pero cada quin lo hace desde su visin como si el conocimiento fuera fragmentado y se pierde la unidad del conocimiento y los entrelazamientos entre las disciplinas y ciencias para poder explicar la realidad, de esto surge entonces que hay un impacto recproco y que se requiere buscar formas distintas de trabajo y de explicacin que piense la unificacin del conocimiento y no su fragmentacin.

Tomando este concepto desde una visin psicoanaltica, en donde el vaco es constitutivo de todo referente hecho conciente por los sujetos y en busca de intentar llenarlo, pero nunca alcanzado este propsito, pues sino ya no tendra sentido la bsqueda.

Entendida como la negacin de la identidad, es decir, no es que no exista la identidad, sin embargo se la niega porque desde el imaginario se tiene la creencia de que no existe, por el contrario cuando uno se cuestiona sobre la identidad, afirma que tenemos identidad, pero no se trasciende el cuestionamiento, entonces esto deriva en no reconocer los elementos que componen nuestra identidad. Pero, hay que aclarar que la identidad no es una esencia, es una sucesin de significaciones imaginarias, reales y simblicas e implica el afirmar-se y re-conocerse en el tiempo y el espacio.

Este concepto es tomado en este trabajo como un proceso que objetiva los hechos racionales desde la construccin de posibilidad de cambio de la realidad como virtud y voluntad poltica.

La ciencia aspira a conocer la verdad, ha estado primordialmente dirigida al establecimiento, la comprensin y explicacin de causas, principios, procesos y leyes universales, con el fin de incrementar la relacin hombre-naturaleza independientemente del contexto poltico y social circundante.

Desde mi perspectiva, es un medio para articular estrategias para dar tratamiento al estudio de situaciones problemticas diversas en el mbito educativo, donde el pedagogo puede atender y orientar los procesos de anlisis, reflexin, construccin y puesta en marcha de soluciones alternativas desde el contexto en que emergen. Caractersticas: a)La intervencin pedaggica es un proceso de toma de decisiones que construye soluciones alternativas a una determinada situacin problemtica especfica en el mbito educativo. b) Pero al mismo tiempo, es tambin una accin a travs de la cual construimos informacin relevante para ejercer un impacto sobre la realidad socio educativa que puede ser positivo o negativo. c) Es una aplicacin (que ejercemos como agentes sociales) metodolgica y de conocimientos tericos con fines prcticos. d) As como, una forma de investigar al utilizar o precisar una reformulacin metodolgica constante adaptada a la temtica y caractersticas especficas de los destinatarios de dicha intervencin, que posibilita los caminos de construccin y obtencin de conocimientos.

Signos de la racionalidad que lejos de ayudar a la gestin pedaggica simulan y disfrazan lo acadmico. Esto se debe romper, puesto que de lo contrario se impide el trabajo colegiado y su trascendencia.

El superar la crisis, es entendida para estos efectos, radicalmente e impone una actitud crtica y problemtica en tanto que limitacin pero tambin de posibilidad desde una actitud que permita modificar modos de construir relaciones de conocimiento con ella.

No es motivo de esta ponencia extenderme en este planteamiento, sin embargo, es importante resaltar que mi postura de utilizar el trmino pedagogos, se fundamenta en que la distincin de pedagogo y pedagoga me parece arbitraria y al mismo tiempo violenta. El por qu de esta situacin se fundamenta en el encubrimiento, la imposicin, abuso y exageracin que de los conceptos en el marco neoliberal y globalizador justifican y disimulan la exclusin, divisin y reclasificacin de los sujetos. En el fondo, se pierde la concepcin filosfica de la unidad del ser conservando en el rostro de la concepcin de gnero, un vaco en la interpretacin del ser en cuanto ser, que es regin de la existencia humana. Perfilando en lo futuro su desaparicin como si la existencia, la conciencia de s como existente y la conciencia de s ligada a un cuerpo se convirtieran en objetos, en cosas y perdieran su realidad ntima. De hecho, estoy de acuerdo con el que el hombre y la mujer tienen derechos y obligaciones, corporalidades diferenciadas y capacidades peculiares, pero, la participacin en el mundo de los dos, nace de una relacin con el mundo exterior ligada a datos inmediatos subjetivos que son objetivados acerca del sentido de la vida humana. Simbolizarlos y tomar conciencia de s como sexos distintos pero nicos, implica que no necesariamente tienen que enfatizar la divisin, sino que por el contrario hay que tomar posturas ms radicales que permitan cuestionar, reflexionar y Problematizar la concepcin de lo humano y la formacin misma volcada sobre el ser y su vida cotidiana en el tiempo, en el mundo y en la finitud, desde la particularidad y con relacin a la otredad. Esto, obviamente implica ir ms all de un juego de poder que se traspola a travs de la expresin lingstica y que tiene que ver con la concepcin filosfica y epistemolgica del ser.

En cuanto a ola cultura pedaggica, me refiero a una manera de ver al mundo que acompaa lo pedaggico, en donde este ltimo hace referencia a objetos (lenguaje), prcticas y significados que constituyen la trama argumentativa, la configuracin y la recomendacin de medios para actuar por los medios educativos.