Tercer encuentro de Investigadores en la Didáctica de la Biología

LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS BREVES DE INTRODUCCIÓN A LA ECOLOGÍA EN EL PRIMER AÑO

DE LA UNIVERSIDAD 1

Daniel Pérez y Mercedes Berzal

Cátedras de Bioecología e Intervención en Ambientes Degradados. Licenciatura en Saneamiento y Protección Ambiental. Escuela Superior de Salud y Ambiente. Universidad Nacional del Comahue. Neuquen. E-mail: ddeneuquen@yahoo.com

INTRODUCCIÓN

Uno de los temas recurrentes en el análisis de los problemas relacionados con el aprendizaje y la enseñanza en el ámbito de las instituciones de educación superior, lo constituye el alto grado de deserción que las caracteriza. Particularmente, el primer año universitario muestra índices preocupantes, que suelen atribuirse en general a causas extrínsecas -tales como la situación socioeconómica o la deficiente formación en el nivel medio- descuidando la consideración de aquellos factores que atañen a la propia institución universitaria. Entre las deficiencias de aprendizaje más comunes de los alumnos que ingresan se citan las evidentes dificultades para la comprensión de conceptos elementales de las ciencias básicas -como la física, la química y la biología- así como el manejo de su lenguaje específico; la escasa integración entre contenidos ‘teóricos’ y ‘prácticos’ y de motivación ante temas que parecen muy lejanos a la profesión elegida, entre otros igualmente relevantes. En las Universidades Argentinas no es habitual la inclusión de actividades para resolver estas dificultades, la escritura no se enseña sistemáticamente y las tareas de análisis y comprensión de textos suelen quedar libradas a la autonomía del estudiantado. Según Carlino (2005), salvo en algunas materias destinadas específicamente a enseñar a producir y analizar textos, o en ciertas asignaturas que tratan sobre didáctica o psicología del aprendizaje, la mayoría de las cátedras universitarias no se ocupan de la lectura y escritura de sus alumnos. Estudios recientes realizados en países angloparlantes, llaman la atención acerca de la importancia de estas temáticas y destacan el potencial epistémico de la escritura, en tanto estimula el análisis crítico sobre el propio saber, y favorece un pensamiento más elaborado. Estas líneas de investigación son reconocidas en sus ámbitos de influencia, con las siguientes denominaciones: Escribir a través del currículo en los Estados Unidos de Norteamérica, Nuevos estudios sobre culturas escritas en el Reino Unido y Alfabetizaciones académicas, en Australia (Carlino, 2005). En el campo de la enseñanza de las disciplinas científicas, algunas vertientes particularmente fecundas de la investigación didáctica se han ocupado de los problemas derivados de la escasa atención que se le presta a las actividades relacionadas con la expresión y la comunicación de las ideas (Izquierdo y Sanmartí, 2000). Lemke (1997), en uno de los libros más citados referidos al problema del lenguaje en las clases de ciencias: Aprender a hablar ciencias, sostiene que es necesario enseñarles a los alumnos los modos aceptados de organización de la descripción científica, la argumentación y la escritura. Cada uno de estos modos o “patrones”, combina diversas formas de estructura retórica que se encuentran en una gran variedad de dominios -por ejemplo: los silogismos, las analogías, las definiciones- de una forma que es característica de la ciencia como disciplina especializada. Desde la perspectiva de este autor “[...] La labor de la

1 Proyecto de Tesis de Maestría del Programa de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales con mención en Biología. Universidad Nacional del Comahue. Neuquen.

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educación científica es, mínimamente [sic], la de enseñar a los alumnos cómo usar el lenguaje según patrones semánticos de la ciencia en forma flexible y para sus propios propósitos. Esto significa por lo menos enseñarles a ‘hablar ciencia’ 2 en clase, en los exámenes, al llegar a la solución de un problema (en voz alta o en privado), al escribir o al hablar sobre asuntos relacionados con la ciencia.” (Lemke, op.cit. p.113): Cuando aprendemos a hablar ciencia, los recursos gramaticales siguen siendo esencialmente familiares, mientras que los patrones temáticos son nuevos y desconocidos para nosotros” [...]“Es mucho más difícil dominar un patrón temático nuevo, especialmente aquel que se refiere a una asignatura con la cual se ha tenido una experiencia muy pobre, y éste es el caso de la ciencia para muchos alumnos” (Lemke, op.cit., p. 172). La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión de textos científicos en biología ha sido abordada de formas variadas. Entre ellas citaremos como ejemplo: analizar las características de los textos (legibilidad) y las dificultades que tienen los alumnos con ellos (Gould, 1977); aplicar tests para estudiar los problemas del estudiantado en temas que requieren diferentes habilidades cognitivas (Tolman, 1981); analizar conocimientos previos del alumnado y su posible influencia en los resultados de sus evaluaciones (Sundberg, 1994); evaluar dos grupos, uno exitoso y otro con baja performance y analizar aspectos cognitivos, metacognitivos (referidos a la lectura y comprensión) y motivacionales (Nist, 1995). Minnick y Alvermann (1991) compilaron numerosos trabajos de investigación y experiencias sobre los textos, su comprensión y su producción. En nuestro país deben mencionarse los trabajos de Rinaudo y Vélez de Olmos (1998) acerca de la comprensión lectora en las disciplinas científicas, planteados en el marco de investigaciones sobre el aprendizaje de los alumnos universitarios. Teobaldo (1996) informa, a partir de encuestas cumplimentadas por estudiantes de primer año de la universidad, que éstos reconocen dificultades en el aprendizaje vinculadas con: la capacidad de síntesis (35%), la forma de estudiar (31%), y la comprensión de textos (27%). Con respecto al uso de la lengua oral y escrita, sólo el 36 % declara tener limitaciones en la expresión oral y un 17% en la escrita. Por el contrario, los docentes estiman que las dificultades mencionadas son graves. Tal es el caso de la competencia lingüística, sobre la cual el 90% sostiene que es insuficiente, en una proporción que compromete a las tres cuartas partes de los alumnos en los cursos. Según esta autora, se requeriría un análisis cualitativo para comprender con precisión los resultados. Las dificultades de los alumnos pueden extenderse incluso hasta instancias avanzadas de los estudios superiores, como lo muestra una investigación de Carranza et. al. (2004), quien encontró en un grupo de estudiantes de quinto cuatrimestre de la carrera Licenciatura en Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de Córdoba, pocos lectores competentes. Los estudios y reflexiones realizados por un grupo de docentes e investigadores de la Universidad Nacional del Comahue 3, coinciden en que los proyectos tendientes a la mejora de la retención y calidad educativa deberían estar sustentados en propuestas didácticas alternativas gestadas en las propias cátedras universitarias, que tomen en cuenta aspectos habitualmente relegados en el primer año de la enseñanza superior, entre los que se destacan particularmente los atinentes a la comprensión lectora y la producción de textos. En nuestra área de trabajo, en el ámbito de la asignatura Bioecología, de la Licenciatura en Saneamiento y Protección Ambiental de la Universidad Nacional del Comahue, se intenta

2 La marca es de los autores 3 Proyecto para el mejoramiento de la calidad y retención. UNCo. 2004-2005.

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abordar esta problemática, implementando desde el año 2004, una propuesta de enseñanza innovadora, que toma en consideración aspectos motivacionales, en el contexto de un guión didáctico sobre el tema Comunidades, en el que se abordan actividades para la lectura y escritura. Los alumnos realizan tareas de comprensión de textos y procuran mejorar sus escritos para alcanzar una producción acorde a formatos propios de informes técnicos-científicos. El concepto de Comunidad es uno de los más antiguos en ecología (Forbes, 1844, en Mc Naughton y Wolf, 1984), y se considera relevante para el aprendizaje y la enseñanza de esta disciplina. No obstante, los ecólogos usan el término de modos diferentes (Ricklefs, 2001) y existen algunos conceptos próximos (biocenosis, asociación, ensamble y gremio), que complejizan la interpretación de su significado. Se considera importante un adecuado manejo conceptual y metodológico del tema comunidades por parte de los alumnos, debido a que esta temática es abordada recurrentemente en los estudios e informes acerca de impacto ambiental, que habitualmente realizan los Licenciados en Saneamiento y Protección Ambiental. En este contexto la presente investigación analizará las producciones de los alumnos a partir de una propuesta didáctica con situaciones motivadoras de aprendizaje y estrategias para la comprensión, escritura y reescritura de textos. La siguiente comunicación resume un proyecto de Tesis de Maestría que se propone evaluar los logros y las dificultades de los alumnos de primer año, en la comprensión y producción de textos breves sobre temas de ecología, en particular acerca del campo conceptual de ‘comunidad’. Se han presentado ya los fundamentos del proyecto, y se hará lo propio con un sistema de categorías de análisis -elaborado a partir de los antecedentes existentes y un estudio piloto realizado en el año 2004- exponiendo finalmente una síntesis del estado de avance de la indagación.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En concordancia con la postura de Schuster (1992), quien se pronuncia por un pluralismo metodológico, el diseño propuesto en este trabajo, reúne estrategias e instrumentos de corte cualitativo y cuantitativo, según los diferentes momentos de la investigación. La estrategia cualitativa tendrá como objetivo categorizar las respuestas de los alumnos a las distintas consignas de comprensión lectora y producción de textos. La estrategia cuantitativa se implementará con el propósito de analizar estadísticamente las diferencias entre las distintas respuestas. La población que participa en el estudio está compuesta -durante el período académico 2005- por 34 alumnos de primer año que cursan en el segundo cuatrimestre, la asignatura Bioecología de la Carrera Licenciatura en Saneamiento Ambiental. En esta fase del estudio se ha llevado a la práctica un guión didáctico elaborado –como se mencionó- sobre el tema comunidades. En el marco de este guión se seleccionan actividades de comprensión y producción de textos cuyos resultados son analizados cualitativamente para detectar la comprensión lectora. Se evaluará la comprensión del concepto comunidad tomando como referencia textos seleccionados del libro de Ricklefs (2001). Se elabora un instrumento de evaluación de la comprensión de los textos de acuerdo a criterios adoptados a partir de Velázquez (2000). El análisis de la comprensión se centra en la respuesta a preguntas textuales e inferenciales de tipo léxicas, causales, comparativas, especificativas, inclusivas y macroestructurales. El análisis de las dificultades y los logros en la comprensión de los alumnos se realiza a partir de las respuestas a preguntas textuales e inferenciales. Para las preguntas inferenciales se seguirá como modelo la taxonomía de errores propuesta por Viramonte de Avalos y Cuello de Díaz (2000), que se presenta en el Cuadro 1 (Anexo 1).

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En cuanto a la producción de textos se solicitará la elaboración de escritos por parte del alumnado retomando los aspectos relevantes del tema comunidades, luego de un período de trabajo en el que se llevan a cabo trabajos prácticos de campo y gabinete, habituales en la enseñanza de la ecología para el nivel universitario de estudio. Para el análisis de los textos producidos por los alumnos se considerarán los siguientes aspectos de los textos basados en Cassany et. al. (1994). Ver Cuadro 2 (Anexo 2)

ESTADO DE AVANCE

1ª Fase: Período Académico 2004. Se inició la revisión bibliográfica sobre comprensión y producción de textos de ciencias, así como la delimitación del tema y problema de estudio. Se sistematizaron posturas sobre la lectura, la escritura y las comunidades en ecología y se elaboró un guión didáctico preliminar para la enseñanza del tema. En el segundo cuatrimestre de este mismo año se iniciaron reformulaciones a los trabajos prácticos sobre comunidades que se venían realizando tradicionalmente a lo largo de los años en la cátedra Bioecología. Las principales modificaciones efectuadas consistieron en plantear a los alumnos como tema de trabajo práctico una situación propia del ámbito laboral de los Licenciados en Saneamiento y Protección ambiental, revisar y cambiar libros de texto de uso habitual en la cátedra, incluir actividades para la comprensión, plantear consignas de escritura y solicitar reescrituras de informes. La situación problemática que se propuso a los alumnos consistió en evaluar trazados alternativos de un futuro camino en el predio Universitario, de manera que dicho trazado afectara lo menos posible a la vegetación natural del lugar. Se ofrecieron a los alumnos distintas perspectivas conceptuales y procedimentales sobre comunidades y asociaciones vegetales a partir de una síntesis bibliográfica realizada tomando como base tres lib ros de ecología, con información considerada central para la resolución de la consigna (Dauvigneaud, 1978; Mc Naugton; 1984; Margalef, 1989). Las actividades de comprensión de textos consistieron en 18 preguntas inferenciales que los alumnos debieron responder en pequeños grupos. Se realizaron trabajos de campo de identificación de especies y transectas con procedimientos seleccionados por los estudiantes a partir de la bibliografía. Se organizaron los datos y se obtuvieron conclusiones en plenarios y trabajos grupales. La tarea realizada fue presentada por los alumnos en informes grupales con requisitos de escritura propios de informes técnicos y científicos. Los alumnos debieron realizar una primer y una segunda versión con reescrituras para mejorar sus producciones.

2ª Fase: Período Académico 2005. La experiencia concretada en el 2004 fue evaluada y reformulada en el año 2005. Varios aspectos del guión didáctico fueron modificados durante este año para facilitar el posterior análisis y categorización de respuestas y producciones de los alumnos. La situación inicial se centró en la evaluación del efecto impactos antrópicos en la vegetación natural del Predio Universitario de la UNCo. La consigna mantiene su orientación hacia problemas propios del campo profesional de la carrera, aunque fue menos abierta que el año anterior, con el fin de ajustar la tarea a los limitados tiempos que impone el régimen cuatrimestral. También se incorporó un trabajo práctico previo, referido a la clasificación e identificación de especies de la ecorregión del monte. Preliminarmente se considera que este nuevo práctico facilitó en gran medida la comprensión de la consigna y un mejor desempeño de los alumnos en el trabajo de campo. Respecto a la bibliografía, tras una nueva revisión de libros de Ecología se seleccionaron textos de Ricklefs (2001). El criterio para este cambio fue la presencia en este material de una descripción muy clara y accesible para un alumno de primer año sobre distintas posturas de los

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ecólogos acerca de las comunidades y una explicación paso a paso sobre el modo de calcular e interpretar los resultados de los índices de diversidad necesarios para cuantificar aspectos de la vegetación en sitios degradados (Índices de Shanon y Simpson). De este libro, se seleccionaron escritos en los que se plantearon preguntas que constituyen los instrumentos de evaluación de la comprensión de los alumnos. Las preguntas debieron responderse individualmente. Se incorporaron, además de las preguntas inferenciales, preguntas textuales, tendientes a orientar la lectura hacia temas considerados prioritarios para cumplir con la tarea. Se modificaron también las consignas de escritura a partir de criterios tomados de Cassany et. al. (1994) y se solicitaron informes individua les en lugar de grupales. Recientemente se realizaron los trabajos de campo mediante líneas de transecta y actualmente los estudiantes se encuentran en la etapa de organización de la información y elaboración de informes preliminares. Estos informes deberán ser reescritos en sucesivas versiones para cumplir con lo solicitado. Paralelamente se continúa la recopilación bibliográfica sobre comprensión y producción de textos, en particular en el nivel universitario y el análisis de aspectos metodológicos para la categorización de respuestas de los alumnos a las consignas de escritura.

BIBLIOGRAFÍA CARLINO, P. 2005. Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. CARRANZA, M., J. HERRERA, G. CELAYA Y F. CAREZZANO. Análisis entre la forma de procesar la información científica y la comprensión lectora, en el nivel superior. Revista de Educación en Biología, 7 (2). CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. 1994. Enseñar Lengua. Barcelona: Graó Editorial. DAUVIGNEAUD., P. 1978. La síntesis ecológica. Madrid: Alhambra. GOULD, S. 1977. The Readability of School Biology Textbooks . Journal of Biological Education. 11 (4) pp. 248-52. IZQUIERDO, M. y N. SANMARTÍ, N. 2000. Enseñar a leer y escribir textos de Ciencias de la Naturaleza. En: JORBA, J., I. GÓMEZ Y A. PRAT. 2000. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Editorial Síntesis. Madrid. España. LEMKE, J.L. 1997. Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Buenos Aires: Paidós. MARGALEF, R . 1989 . Ecología. Barcelona: Omega MCNAUGHTON, R.; WOLF; L. 1984. Ecología General. Barcelona: Ediciones Omega. MINNICK, S.; ALVERMANN D. (Comps). 1991. Aprender escribiendo. Una didáctica de las Ciencias. Buenos Aires: Aique. NIST, SH. L. 1995. Making the Grade in Undergraduate Biology Courses: Factors that Distinguish High and Low Achievers. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Francisco. USA. RICKLEFS, R. E.1998. Invitación a la ecología. La economía de la naturaleza . Buenos Aires: Ed. Panamericana. Cuarta edición. RINAUDO, M.C.; VELEZ DE OLMOS, G. 1998. Enseñar y aprender. Orientaciones para favorecer los aprendizajes académicos en la universidad . Serie materiales para la enseñanza 16. Río Cuarto: UNRC. SHUSTER, F. 1992. El método en las ciencias sociales. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. SUNDBERG, M. 1994. Student Comprehension of Science and Attitudes towards Science in Freshman Biology. Journal of Research in Science Teaching. 31 (6) p.679-93. TEOBALDO, M.E. 1996. Evaluación de la Calidad Educativa en el primer año Universitario: una combinatoria de enfoques cualitativos y cuantitativos. Revista de Actualidad Universitaria . Número doble 9/10. TOLMAN, R. 1981. Student Performance in Lower Division Collegiate General Biology Programs in Selected Community Colleges and Four-Year Institutions in Oregon. Journal of Research in Science Teaching. 8 (2) p.105-112. VELAZQUEZ, M. 2000. Aplicación del Marco Teórico a una Investigación Empírica. En: VIRAMONTE DE AVALOS, M. (Comp.) 2000. Comprensión Lectora. Dificultades estratégicas en la resolución de preguntas inferenciales. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

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VIRAMONTE DE AVALOS, M.; CARULLO DE DÍAZ, A. 2000. El “error” como instrumento orientador para el desarrollo de competencias lecto-comprensivas. En: Viramonte De Avalos, M. (comp.) 2000. Buenos Aires: Ediciones Colihue. (ANEXO 1) Cuadro 1: Criterios seleccionados a partir de la taxonomía propuesta por Viramonte de

Avalos y Cuello de Díaz (2000) Tipos de inferencias “Errores” más frecuentes

a- Inferencias de causalidad

Copia de segmento cercano a palabra clave Copia de segmento lejano Generalización extrema con olvido del eslabón causal Respuesta parcial Interposición de conocimiento previo Consecuencia por causa Contrasentido Finalidad por causa

b- Inferencias léxicas

Copia de segmento cercano a la palabra clave Copia de segmento lejano Sinónimo errado por generalización extrema, por interferencia de conocimiento previo, etc. Paráfrasis errada por generalización extrema, por interferencia de conocimiento previo, etc. Contrasentido

c- Inferencias por comparación

Copia de segmento cercano a palabra clave Copia de segmento lejano Interposición de conocimiento previo Ausencia de eje semántico Confusión de ejes semánticos Eje semántico no pertinente Unilateralidad

d- Inferencias de especificación

Copia de segmento cercano a la palabra clave Interposición de conoc imiento previo Especificación parcial

e- Inferencias de inclusión

Copia de segmento cercano a la palabra clave Interposición de conocimiento previo no pertinente

ANEXO 2 Cuadro 2 Las características a considerar para el análisis de los textos producidos por los alumnos, basadas en Cassany et. al. (1994).

Información Criterios para el análisis de la producción

Cantidad de información

Cantidad de Información pertinente o relevante que se utiliza Exceso (repetición, redundancia, datos irrelevantes). Defecto de información (lagunas en el significado, exceso de presuposiciones o de datos implícitos que el lector no domina).

Calidad de la información Número de Ideas completas / subdesarrolladas. Proporción de terminología específica/ no específica-anecdótica

Estructura de la información Datos estructurados lógicamente según un orden determinado (cronológico, espacial, etc.) Presentación coherente desde la introducción, el desarrollo y el cierre.