Perez Gomez 1 Unidad 1

8/13/2019 Perez Gomez 1 Unidad 1

1/20

Comprender ytransformar la enseanza

Prez Gmez y

Gimeno SacristnEditorial Morata

Madrid, 1992

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


2/20

2

Captulo II. LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: ANLISISDIDCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE

Por ngel L. Prez Gmez

2.1. Introduccin.

2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje.2.2.1. Derivaciones didcticas de fin teoras del condicionamiento.2.2.2. Teoras mediacionales.

A) Derivaciones de la corriente de laGestalt o tema o teora del campo.B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva.C) El aprendizaje significativo de Ausubel.D) El punto de viste de la psicologa dialctica.E) El aprendizaje como procesamiento de informacin.

2.3. Les teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas.

2.1. Introduccin

Como hemos visto en el captulo precedente, el anlisis o intervencin en los mecanismos desocializacin de las nuevas generaciones, con la pretensin de provocar el contraste crtico de lasadquisiciones espontneas, es la meta fundamental de la prctica educativa en la escuela. Como talesmecanismos de socializacin se reflejan y concretan en el desarrollo individual de los modos diferentes de pensar, sentir y actuar, conviene que nos detengamos en la consideracin de las diferentes teoras psicolgicas que ofrecen una explicacin ms o menos convincente de estos procesos subjetivos deaprehender la realidad as como de los modos y estrategias de interaccin sobre ella.

Los procesos de enseanza-aprendizaje en la institucin escolar se consideran el centro de lainvestigacin y la prctica didcticas. Nadie pone en duda que toda intervencin educativa requiere apoyarasen el conocimiento terico y prctico, ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de losfenmenos implicados en los complejos procesos educativos. No obstante, el acuerdo se toma discrepanciacuando nos preocupamos de establecer las formas de relacin entro el conocimiento terico y especializadoque aportan las disciplinas y el modo ms racional de intervenir en situaciones especficas y concretas.

Habitualmente se ha consolidado una forma mecnica, simplista y jerrquica de traslacin desde elconocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicolgico, a la organizacin y desarrollo de la prctica didctica. En particular, en las ltimas dcadas, se ha generalizado la pretensin de establecer unadependencia directa de los modelos de intervencin didctica respecto de los principios y conceptos que sederivan de las teoras del aprendizaje. A pesar de que tal pretensin se ha demostrado intil y estril desdelas exigencias concretas de los prcticos, en el mundo de la academia se sigue manteniendo el espejismode la posibilidad de establecer en ciencias humanas, y en particular en el mbito educativo, el mismo o parecido esquema de traslacin mecnica de la teora a la prctica que se establece entre las ciencias fsicas ysus correspondientes tecnologas.

En el presente captulo nos proponemos un triple objetivo.En primer lugar , queremos analizar, sin

nimo de ser exhaustivos, las principales teoras del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicacionesdidcticas. Es decir, la perspectiva de bsqueda se sita en la virtualidad de los conceptos y principios de lasdiferentes teoras para facilitar la comprensin de los fenmenos de aprendizaje en la escuela y para apoyar conjuntamente con conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y filtrados por la reflexindidctica sobre la prctica, el diseo, el desarrollo y la evaluacin de la intervencin educativa.

En segundo lugar , deseamos ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilizacinracional de las teoras del aprendizaje en la elaboracin de la teora y prctica didcticas. El carcter inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de losfenmenos de interaccin en la vida del aula, la dimensin tico-poltica, tanto de las decisiones sobre elcurriculum, como de los procesos de intercambio de intereses y valores en el grupo del aula y escuela, ascomo los problemas epistemolgicos implicados en la construccin y reconstruccin del conocimientoconsiderado vlido, evidencian como inevitable la discontinuidad entre las teoras del aprendizaje y lasteoras didcticas.En tercer lugar , nos proponemos profundizar el problema que consideramos de capital significacinen el momento actual del debate sobr las caractersticas y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la


3/20

3

escuela: el aprendizaje relevante, que supone la reconstruccin del conocimiento vulgar que el individuoadquiere en su vida cotidiana previa y paralela a la escuela.

2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje

Es claro que la didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teora psicolgica del aprendizaje. Sin embargo, por las razones anteriormente expuestas no puede realizaras unatransferencia mecnica desde los principios psicolgicos a las determinaciones normativas de la didctica.

La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sidoobtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que slorelativamente pueden explicar el funcionamiento red de los procesos naturales del aprendizaje incidental ydel aprendizaje en el aula. Estas teoras deberan afrontar estos procesos como elementos de una situacin deintercambio, de comunicacin, entre el individuo y su entorno fsico y sociocultural, donde se establecenrelaciones concretas y se producen fenmenos especficos que modifican al sujeto. Como veremos, no todoslos enfoques tericos se enfrenten al problema de comprender los procesos de aprendizaje con la misma pretensin de acercamiento a las situaciones naturales del aula.

Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didcticas que, a modo dehiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teoras de aprendizaje ms significativas. Con este propsito

distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:1) Las teoras asociacionistas de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden

distinguirse dos corrientes:a) Condicionamiento bsico: Pavlov, Watson, Guthrie. b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.

2) Las teoras mediacionales, dentro de las que pueden distinguirse mltiples corrientes conimportantes matices diferenciadores:a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: Bandura, Lorenz,

Tinbergen, Rosenthal b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes:

Tema de la Gestalt y psicologa fenomenolgica: Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow,

Rogers. Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

c) La teora del procesamiento de informacin: Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.Por su importancia pedaggica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a reducir elanlisis a las siguientes teoras: Tema de laGestalt . Patologa gentico-cognitiva. Psicologa gentico-dialctica. Procesamiento de informacin.

El criterio elegido para la clasificacin es la concepcin intrnseca del aprendizaje. La primerafamilia concibe a ste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin deestmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencinmediadora de variables referentes a la estructura interna. La explicacin del influjo de las contingenciasexternas sobre la conducta observable, y la organizacin y manipulacin de tales contingencias para producir, en consecuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco de esta teora del aprendizaje. Lasegunda familia, por el contrario, considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma ms o menosdecisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, decomprensin de relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. Laexplicacin de cmo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen enlas respuestas conductuales, es su problema capital y un propsito prioritario.

No vamos a detenernos en la explicacin de los principios y supuestos que configuran las diferentesteoras. ste sera el objeto de otra disciplina diferente: psicologa evolutiva y psicologa del aprendizaje.Puede consultarse al respecto Palacios, Carretero, Marchesi (1984, 1985, 19986); Prez Gmez (1988); Pozo(1989b). Nos ocuparemos simplemente de analizar las derivaciones didctica de los diferentes enfoques,intentando esclarecer la virtualidad pedaggica de sus presupuestos.


4/20

4

2.2.1. Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento

Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que se apoyan las teoras delcondicionamiento son evidentes, mximo cuando el mismo Skinner (1968b) ha dedicado parte de sustrabajos a la a aplicacin prctica de sus esquemas psicolgicos sobre el aprendizaje. Sus teoras delaprendizaje suponen una concepcin del hombre que expone claramente en Ms all de la libertad y ladignidad (Skinner, 1972). Esta concepcin se asienta en l siguiente principio: el hombre es el producto delas contingencias reforzantes del medio.

Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia antropolgicade la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingenciashistricas (Skinner, 1972. pg. 254).

El objeto de 1a ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias ycontrolar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos,situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta.El comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especificanlas influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y dignidad debe ser formulada ms como revisinde las contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que como defensa del hombre autnomo.

Esta concepcin del hombre preside las aplicaciones pedaggicas y didcticas de sus principios deaprendizaje, como puede comprobarse enWalden Dos (Skinner, 1968a) yThe Technology of teaching(1968b). La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momentooportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discriminacin y modelado, es necesario diseccionar analticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidadesoperacionales ms bsicas. De esta manera, los programas de modelado por reforzamiento sucesivo de lasrespuestas, que suponen aproximacin a tales unidades, son el objeto y responsabilidad de la tecnologa de laeducacin. Al prescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada individuo, o al despreciar la importancia de la dinmica propia del aprendizaje, la enseanza se reduce a preparar y organizar lascontingencias de reforzamiento que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conducta deseados.

Una vez determinada la conducta que se va a configurar y establecer las contingencias de reforzamientosucesivo de las repuestas intermedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio est cientficamenteorganizado para producido.

Habra que recordar incluso el mismo principio conductista de la preparacin y disposicin delorganismo para cuestionar todo un montaje que olvida las peculiaridades individuales, innatas o adquiridas,como instancias intermedias que se resisten a un modelado tan sencillo y mecnico. En su historia, cadaindividuo construye unas pautas o esquemas de captacin, de valoracin y de comportamiento que ofrecen,como mnimo, resistencias ms o menos frreas a cualquier modificacin y transformacin arbitraria ymecnica programada desde fuera.

Conviene, sin embargo, recordar que las aportaciones de las diferentes teoras del condicionamientoy aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia, a la regulacin didctica delmismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan en los lmites de su descubrimiento. Las

teoras del condicionamiento, desde el troquelado hasta el operante, han contribuido poderosamente a lacomprensin de los fenmenos de adquisicin, retencin, extincin y transferencia dedeterminados tipossimples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.

La extrapolacin inadecuada de sus hallazgos y la interpretacin absoluta del aprendizaje desde suptica concreta, han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cegadoras de toda investigacinfecunda. El troquelado, el condicionamiento clsico de Pavlov, con sus leyes de generalizacin,discriminacin, inhibicin, extincin, la ley del efecto de Thorndike, el condicionamiento de Skinner y sus principios sobre el reforzamiento positivo o negativo, el castigo y la evitacin, los fenmenos de modeladode conducta y de discriminacin operante de estmulos, el reforzamiento secundario..., son aportacionesincuestionables siempre que se apliquen para entender y producir determinados fenmenos o aspectos parciales de procesos de aprendizaje.

La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que sustentanestas teoras y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y de la modificacin deconducta. Es en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teora explicativa y normativa,cuando manifiesta toda su radical debilidad. Sus posiciones tericas carecen de consistencia epistemolgica.


5/20


6/20


7/20

7

representacional, de conceptos, de principios, de solucin de problemas, exigen todos la intervencin comomediadores de las estructuras cognitivas y que implican operaciones cuyo comn denominador es lacomprensin significativa de las situaciones.

Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor de todoaprendizaje supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje querido, autoiniciado, apoyadoen el inters por resolver un problema, por extender la claridad y el significado a parcelas cada vez msamplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vivo, donde satisface sus mltiples y diversasnecesidades. La motivacin emerge de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de lanecesidad de aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el mediosociohistrico y natural. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de lascapacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual ycolectiva.

La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global ysubjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto si que se pone en juego encada momento. No es un problema, de ms o menos conocimientos, de la cantidad de informacinacumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin o intervencin creativa, de la clarificacin yconcienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital.

A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, en mi opinin es imprescindible sealar los puntos dbiles que exigen un desarrollo ms satisfactorio:

- En primer lugar , existe un cierto descuido de la verificacin emprica de las hiptesis tan ricas yfecundas que entraan las teoras del campo. El desarrollo de la especulacin, de constructoshipotticos y esquemas formales exige el complemento de una rigurosa comprobacin empricade sus extremos ms significativos y de sus hiptesis ms aventuradas, se requiere la bsquedade evidencias en las que apoyar tan sugerentes planteamientos.

- En segundo lugar , parece arriesgado establecer un riguroso isomorfismo entro percepcin yaprendizaje. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los complejos procesos deaprendizaje que, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin.

- En tercer lugar , cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de

percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la actividad, delas acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones y de reformular losesquemas cognitivos. Al huir de las exageraciones del mecanicismo conductista, se focaliza casiexclusivamente en la dimensin cognitiva y perceptiva del individuo, descuidando el importantemundo del comportamiento.

- En cuarto lugar , la necesaria reaccin ante la concepcin mecanicista y atomista del aprendizajeno tiene por qu suponer el desprecio de todos los descubrimientos realizados por lainvestigacin analtica. En concreto, ciertos experimentos de condicionamiento clarifican deforma importante los procesos de algn tipo de aprendizaje que realiza el nio/a en la primerainfancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinmica emocional que acompaa a todoaprendizaje.

B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva

Es realmente difcil y comprometido realizar una sntesis con 1a brevedad que requiere este captulode una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda como la psicologa gentico-cognitiva. Desde elinestimable trabajo y la incomparable clarividencia de Piaget y la Escuela de Ginebra que se form en tornosuyo, la extraordinaria potencia terica de los principios y planteamientos de esta corriente no han dejado deimponerse y desarrollarse, desde el comienzo del segundo tercio del sigloXX hasta nuestros das. Piaget,Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestraopinin, los resultados tericos de sus investigaciones son hoy da imprescindibles para comprender lacomplejidad del aprendizaje humano.

Desde los postulados definidos por laGestalt , parece obvia la necesidad de clarificar elfuncionamiento de la estructura interna del organismo, como mediadora de los procesos de aprendizaje. Loimportante en todo caso no es afirmar la existencia de dicha instancia mediadora, lo verdaderamente urgentees estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psicologa gentico-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios de explicacin. Qu es, cmo funciona y cmo se genera esa instancia


8/20

8

mediadora? Resumiremos a continuacin los postulados ms relevantes de esta importante corriente del pensamiento psicolgico.

- El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenmenoincomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionanel aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y transformacin de las estructuras que al mismotiempo, una vez modificadas, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza ycomplejidad. La gnesis mental puede representarse como movimiento dialctico de evolucin en espiral. Enel centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto deldesarrollo. En todo caso es un proceso de adquisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervencin de pasadasadquisiciones.

- Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influenciadel medio. Son el resultado de procesos genticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. Tambin se construyen en procesos de intercambio. Por ello, sedenomina a estas posiciones comoconstructivismo gentico.

- Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: laasimilacin,incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormenteconstruidas por el individuo; y laacomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas comoconsecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa delindividuo que acta y reacciona paracompensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por laestimulacin del ambiente.

- La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia. Enfranca oposicin a la interpretacin conductista, Piaget considera que para que el organismo ese capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especifica a las incitaciones diversas del medio.Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la historia delindividuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.

- El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva quedesemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la formacin de instrumentosformales de conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distincin psicolgica para lasformulaciones normativas de la didctica. Al distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos

operativos (formales) y al subordinar los primeros a los segundos, Piaget pone las bases para una concepcindidctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales). Unaconcepcin que subordina la imagen y la intuicin a la actividad y operacin, ya que las formas delconocimiento, las estructuras lgicas que pueden profundizare en las transformaciones de lo real son elresultado no del conocimiento de los objetos sino de la coordinacin de las acciones que el individuo ejerceal manipular y explorar la realidad objetiva.

Existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra, cuando se olvida la primaca irreductible de la actividad espontnea y de la investigacin personal y autnoma (...) La operacin esirreductible a las formas perceptivas o imaginadas (Piaget, 1973. pgs. 88-89).

- Con Piaget no slo culmina la primaca de la accin. Tambin, y sobre todo, adquieren nuevas

dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepcin, la representacin simblica y la imaginacin,llevan implcito un componente de actividad fsica, fisiolgica o mental. En todas estas tareas hay una participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de exploracin, seleccin, combinacin yorganizacin de las informaciones.

Es evidente que Piaget defiendo la primaca de la actividad orientada, organizada, no de unaactividad arbitrada, ciega, sin sentido:

Construir estructuras estructurando lo real. Slo se comprende un fenmeno reconstruyendo lastransformaciones de las que es el resultado y, para reconstruirlas, hay que haber elaborado una estructura detransformaciones (pg. 37).

La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa

sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observacin o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo


9/20

9

se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas. Son estos aspectos operativos beque caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre.

- Dentro de este proceso dialctico, que explica la gnesis del pensamiento y la conducta, cuatro sonlos lectores principales que, segn Piaget, intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que laregulacin normativa del aprendizaje no puede en ningn caso ignorar, maduracin, experiencia fsica,interaccin social y equilibrio.

Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones de muy decisivaimportancia para facilitar y orientar, la regulacin didctica de los procesos de enseanza-aprendizaje.

- En primer lugar , el carcterconstructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual. Elconocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construccin subjetiva en losintercambios cotidianos con el medio circundante. El nio/a y el adulto construyen sus esquemas de pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y como consecuencia de susinteracciones con el mundo exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por estimular yorientar el desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicacin que potencian los intercambios delindividuo con el modo fsico y psicosocial que rodea al sujeto.

- En segundo lugar , la enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades cognitivassuperiores tiene laactividad del alumno/a, desde las actividades sensomotrices de discriminacin ymanipulacin de objetos, hasta las complejas operaciones formales. Son estas actividades que han deconstituir el objeto de la prctica preescolar, las responsables en gran medida del desarrollo satisfactorio delos instrumentos formales del conocimiento.

- En tercer lugar , el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de lasoperaciones intelectuales ms complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen un instrumento deexpresin, un vehculo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional. La carenciade un desarrollo satisfactorio de este instrumento es un handicap permanente para el ejercicio del pensamiento formal.

- En cuarto lugar , la importancia delconflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno/a. Elnio/a progresa cuestionando sus anteriores construcciones o esquemas cognitivos con los que entenda larealidad. Su interpretacin necesariamente limitada y restringida de la realidad crea esquemas de pensamiento necesariamente deficientes, por parciales y limitados. El progreso requiere el conflictocognitivo, la percepcin de la discrepancia entre sus esquemas y la realidad o las representaciones subjetivas

de la realidad elaboradas por los dems. El conflicto cognitivo puede ser perturbador e inhibidor deldesarrollo solamente cuando desde fuera se convierte enconflicto afectivo, cuando se vinculan posicionescognitivas con relaciones efectivas (por ejemplo entre las opiniones del padre o la madre, o de los padres yde los maestros/as), y se exige que el nio/a elija vnculos efectivos cuando solamente debera estar contrastando y seleccionando representaciones cognitivas.

- En quinto lugar , la significacin de lacooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas.Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes puntos de vista es una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin que exige la conquista dela objetividad.

- En sexto lugar , la distincin y la vinculacin entro desarrollo y aprendizaje. No todo aprendizaje provoca desarrollo. Es necesario atender la integracin de las adquisiciones, el perfeccionamiento ytransformacin progresiva de las estructuras y esquemas cognitivas. La acumulacin de informacionesfragmentarias puede no configurar esquemas operativos de conocimiento e, incluso en algunas ocasiones,convertirse en obstculos al desarrollo del pensamiento. El aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento,interpretacin o intervencin.

- En sptimo lugar , la estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta.Como afirma Piaget

no existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin) y viceversa. Lamotivacin est siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado (Piaget, 1970).

En la exposicin de los planteamientos de la psicologa dialctica, y en el captulo siguiente aparecenalgunas crticas a las posiciones piagetianas y sus implicaciones didcticas.

C) El aprendizaje significativo de Ausubel


10/20


11/20

11

Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicacin del aprendizaje significativoimplica la relacin indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos deconstruccin gentica del conocimiento. En efecto, los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas ocontenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje son el producto de un intercambio, de una fusin.Los nuevos significados se generan en la interaccin de la nueva idea o concepto potencialmentesignificativo, con las ideas pertinentes, ya posedas por del alumno/a, de su estructura cognitiva. Es evidente,segn Ausubel, que el bagaje ideativo del individuo se enriquece y modifica sucesivamente con cada nuevaincorporacin.

El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico, experiencial, histrico,subjetivo. Cada individuo capta la significacin del material nuevo en funcin de las peculiaridadeshistricamente construidas de su estructura cognitiva. La potencialidad significativa del material se encuentrasubordinada en cada individuo a las caractersticas de su bagaje cognitivo. De este modo, la planificacindidctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructuraideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.

Cmo se produce la vinculacin del material nuevo con lo a contenidos ideativos de cadaindividuo? Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta unaorganizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de abstraccin, degeneralidad y capacidad de incluir otros conceptos. As, en el aprendizaje significativo los significados deideas y proposiciones se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas.Aprendizaje de ideas incluyentes o incluidas (Ausubel, 1970). De esta manera, el aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin del conocimiento previo y la extensin de su potencialidad explicativa yoperativa. Provoca su organizacin, su afianzamiento o su reformulacin en funcin de la estructura lgicadel material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para su asimilacin significativa.

El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo ymucho ms resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organizacin jerrquica de los conocimientos referentes a la misma rea temtica. El aprendizaje anterior y posterior noslo no interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin o importancia del presente, siempre ycuando siga siendo vlido dentro del conjunto jerrquico. Un aprendizaje de este tipo parece funcionar a basede organizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin y esquemas procesuales que indicanla estructura de la jerarqua y la secuencia de su funcionamiento. As pues, la realizacin de este aprendizaje

puede favorecerse desde fuera, siempre que seorganice el material de una forma lgica y jerrquica, y se presente en secuencias ordenadas en funcin de su potencialidad de inclusin.Tambin la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje. Para

Ausubel la transferencia y la capacidad para realizarla est en relacin directa con la cantidad y calidad de lasideas de afianzamiento que posee el alumno/a. Es decir, una estructura rica en contenidos y correctamenteorganizada manifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto de aplicacin a mltiples situacionesconcretas (transferencia lateral), como de solucin de problemas y formulacin de nuevos principios a partir de los ya posedos (transferencia vertical).

Ninguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitivo, memorstico y sin sentido.En este tipo de aprendizaje la adquisicin es costosa y rutinaria, la retencin est cuajada de interferencia y latransferencia es de carcter mecnico, restringida a las situaciones con elementos estrictamente idnticos aaquellos en que se aprendi el material.

El problema que se plantea a Ausubel es la explicacin del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepcin. Los organizadores formales que sirven para explicar lacomprensin de nuevos contenidos significativos y la solucin de problemas, son, en definitiva, estrategiasde funcionamiento del pensamiento, estrategias de anlisis, diferenciacin, asimilacin y organizacin de loasimilado. Es difcil comprender y aceptar cmo la formacin de estas estrategias se explica mediante la solaactividad interna que requiere el aprendizaje receptivo. Ausubel afirma, y con razn, que el proceso deadquisicin de significados es un proceso activo, pero, a nuestro entender, requiere un tipo de actividadintelectual bastante distinto del aprendizaje por descubrimiento, como para que ambos exijan principiosexplicativos y condiciones para su realizacin diferentes. Las habilidades de investigacin y solucin de problema requieren la prctica, la participacin activa del individuo, la bsqueda real y no la meraorganizacin de lo recibido significativamente. El modelo de estrategia didctica que sugieren los planteamientos de Ausubel es excesivamente racionalista, esttico y receptivo, por lo que planteaimportantes problemas, especialmente cuando la intervencin educativa tiene lugar en contextos culturalesmuy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas del saber, y el principal reto didctico consisteen interesar activamente a los alumnos/as en los contenidos delcurrculum.


12/20

12

En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importanciadidctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo,espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje significativo de materialesverbalmente recibidos.

D) El punto de vista de la psicologa dialctica

Bajo la orientacin, de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla una psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de inters al campodel aprendizaje y del desarrollo cognitivo.

La escuela sovitica

Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, son entre otros losrepresentantes ms significativos de la escuela sovitica.

En el tema que nos ocupa, la primera aportacin que hay que considerar, pueblo que condiciona lasrestantes, es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez de losestudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo. Del mismo modo,ste ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biolgica de los genes,sino el resultado del intercambio entre la informacin gentica y el contacto experimental con lascircunstancias reales de un medio histricamente constituido.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacinsocial del organismode cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sinoevidentemente dialctico.

La actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la accin de dicto mundo (Rubinstein,1967. pg. 187).

Ser necesario, pues, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel dedesarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de complejidadalcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es sta una de las aportaciones mssignificativas de Vigotsky (1973), desde la perspectiva didctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.

El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente hastasu capacidad de actividad limitativa o guiada (Vigotsky, 1973).

Es muy importante la comprensin de este principio,rea de desarrollo potencial o zona dedesarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entro aprendizaje y desarrollo. stelleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones precisas del

aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lohaga solo maana.

El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en elmarco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas (Vigotsky, 1973, pg. 57).

En evidente oposicin a Piaget, Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.

Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce ladivergencia respecto a la teora gentica de Piaget y, en particular, su oposicin a la concepcin etapista deldesarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es ms bien una descripcinque una explicacin del desarrollo. Es una formulacin basada en las manifestaciones aparentes yrelativamente estables del desarrollo. Para la explicacin de la evolucin del nio/a no importa demasiado siel individuo ha pasado por la etapa simblica y se encuentra ya en la etapa preoperacional. Loverdaderamente definitivo es cmo cada individuo atraves dichas etapas, qu construy en ellas, qu


13/20

13

actividades realiz, etc. Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto queel nio aprende a dominar (Rubinstein, 1967, pg. 193). Es decir, los nio/as no slo se diferencian en elritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapadel desarrollo, la diferenciacin individual consiste en la orientacin concreta que ste toma.

Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y lacoordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formacin de las estructurasformales de la mente, cuanto laapropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de lahumanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de la humanidad que secomunican de generacin en generacin no slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espaciotemporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin derelacin..., que el individuo capta, comprende, asimila y practica. Por ello, la psicologa sovitica resalta elvalor de lainstruccin, a la transmisin educativa, a laactividad tutorizada, que a la actividad experimentaldel nio/a por s solo.

De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importanciafundamental al desarrollo del lenguaje, puesto quela palabra es el instrumento ms rico para transmitir laexperiencia histrica de la humanidad . Como opina Bogoyavlensky(1973) podemos afirmar unadependencia del desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo cuando el nio/a por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero humano. El lenguaje, pues, es el instrumento prioritario de transmisin social. Luria afirma que a travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio/ase aduea de un nuevo factor de desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje esasimilado en la comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente demedio de generalizacin en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento(Luria, 1973).

Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como consecuencia de su carcter constructivista, la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (Galperin, Leontiev...). Noobstante, la actividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con sumedio fsico, sino como la participacin en procesos, generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, deintercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza culturalde la humanidad.

Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio/a realiza puede ser considerada, dentro de esta

perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social. Por el contrario, la escuela soviticaconsidera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteres que sustentan una realintencionalidad sociohistrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que elnio/a ingenuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psquico del nio/a (Leontiev, 1973). Cuando ste se pone encontacto con objetos materiales no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y demscaractersticas fsicas de los objetos o instrumentos, sino que se pone en contacto tambin con laintencionalidad social que subyace a su construccin, as como con la funcionalidad social con la que seutiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio.

Si el nio/a en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contactocon el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, esrazonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin ms depurada y organizada del sustratode ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidaddonde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a.

La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)

La psicologa gentico-dialctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de laescuela sovitica. Tambin para Wallon, el aprendizaje es incomprensible sin su ubicacin dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafsico sin su explicacin a partir del aprendizajerealizado en el intercambio del organismo con el medio. La diferenciacin progresiva del psiquismo, queconstituye el desarrollo, es funcin de los fenmenos de aprendizaje.

Lo importante para Wallon es explicar el paso de lo orgnico a lo psicolgico. Una transmisin quetiene lugar mediante impregnacin social de lo psquico. De lo orgnico a lo psquico se da una verdaderagnesis, presidida y condicionada por la penetracin social. Lo psquico no podra reducirse a lo orgnico niexplicarse sin ello. Para Wallon existen cuatro elementos que explican el paso de lo orgnico a lo psquico: laemocin, la imitacin, la motricidad y elsocius.


14/20

14

Dentro de esta teora es particularmente importante, por sus repercusiones pedaggicas, el papel queconcede a laemocin por cuanto que constituye el vnculo de lo orgnico y lo social para generar el psiquismo. La emocin, en un primer momento, es una expresin corporal de un estado interno, pero paulatinamente va adquiriendo el carcter de comunicacin, de intercambio de mensajes entre individuos.Este paso provoca las primeras representaciones, figuraciones que adquirirn consistencia y ampliacin enlos movimientos de la imitacin diferida. En cualquier caso, la emocin comunicada exige la relacin entresignificante y significado, el primer momento del proceso representacional (Wallon, 1975). Desde el origen,el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los cuales establecer un discurso permanente cuajado de contradicciones y apoyos. La importancia que atribuye Wallon a la motivacinintrnseca no es ms que la que la expresin de la naturaleza de sus concepciones genticas.

La disociacin entre afectividad y pensamiento es metodolgica, artificial, y no puede convertirse enun principio de procedimiento en la escuela. Toda la actividad cognitiva del nio/a implica, en su origen, ensu desarrollo, o en su conclusin, inevitables componentes afectivos que por s mismos impulsan elaprendizaje. Cuando la enseanza ha de recurrir a motivaciones extrnsecas hay que preguntarse cunseparadas estn las tareas emprendidas de la realidad vital que preocupa al sujeto.

Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis, la tarea principal de la prctica pedaggica en la escuela ser procurar las condiciones satisfactorias que provoquen un pensamiento, unaforma de sentir y una conducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse, para no caer en el criticadoconductismo, que parte de estas condiciones son de naturaleza interna, y en ningn momento puedenignorarse. La penetracin social de lo biolgico produce un nuevo y superior nivel de realidad que funcionade forma autnoma con sus propios ritmos y leyes. Las estructuras psicolgicas sern desde ahora la variablems importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas einteractivas de pensamiento, emocin y actividad.

Es importante la aportacin del olvidado Wallon, por cuanto la tendencia intelectualista,generalizada en la escuela contempornea, parece ignorar los determinantes afectivos y emotivos del pensamiento y la conducta del alumno/a. Como veremos en el siguiente captulo, ste es l mejor modo de provocar en el escolar un aprendizaje artificial, acadmico, aunque esa significativo en el mejor de los casos, poco relevante y til para interpretar las caractersticas complejas y contradictorias de la vida cotidiana yorientar las decisiones que se adoptan sobre ella.

E) El aprendizaje como procesamiento de informacinDesde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinaria importancia para la

explicacin psicolgica del aprendizaje. Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista,dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las estructuras internas quemediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin de la mayor parte de las investigaciones actuales enel campo de la psicologa del aprendizaje y de la didctica. Bajo sus orientaciones se establece el dilogoentro neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizaje cognitivo.

En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de posiciones entro neoconductistasy cognitivos as como de sus claras derivaciones didcticas cabe resaltar el trabajo de Gagn. Distingue ochotipos de aprendizaje, que el bien forman un continuo acumulativo y jerrquico, al exigir las formas mscomplejas la existencia de las previas ms simples como requisitos previos, deben considerarse en realidadcomo aprendizajes diferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos:

- Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal (Pavlov).- Aprendizaje estmulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos en los msculos en

respuesta a estmulos o combinaciones de estmulos muy precisos tambin (Skinner, Thorndike).- Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de estmulo-respuesta

previamente adquiridas (Skinner, Gilbert).- Asociacin verbal: variedad verbal de encadenamiento (Underwood).- Discriminacin mltiple: conjunto de cadenas de identificacin al discriminar sucesivamente

estmulos precisos y respuestas especficas (Mowrer, Postman).- Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estmulos como partes de conjuntos o clases

en funcin de sus propiedades abstractas (Bruner, Kendler, Gagn).- Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o ms conceptos, aprendizaje de

relaciones entre conceptos (Berlyne, Gagn, Bruner).


15/20

15

- Resolucin de problemas: aprendizaje de la combinacin, relacin y manipulacin coherente de principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas (Simon, Newell, Bruner...).

Es necesario indicar que Gagn, aunque presenta y afirma la necesidad secuencial de los ocho tiposde aprendizaje, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y constituir el eje delcomportamiento inteligente del hombre (Gagn 1970, 1975).

Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de informacin y simulacin del comportamiento

Los modelos de procesamiento de informacin como intento de explicar la conducta cognitiva delser humano son relativamente recientes. Puede afirmarse que son Newell, Shaw y Simon, en 1958, los precursores de una nueva orientacin cognitiva en los trabajos o investigaciones sobre los procesos deaprendizaje. Una reciente orientacin que est produciendo resultados interesamos en el mbito de lamemoria y que ha conseguido establecer el dilogo entro neoconductistas, neopiagetianos y dems corrientescognitivas. Los trabajos de Neisser, Adams, Lindsay, Norman, Anderson, Mayer, Bower, Pascual Leone,Mandler, Atkinson y los anteriormente citados de Newell y Simon con una pequea muestra de laimportancia creciente de esta nueva perspectiva que cuenta con treinta aos escasos de existencia.

El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un procesador deinformacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Esdecir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que lainformacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo noresponde directamente al mundo real sino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Unamediacin que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos percibidos. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los procesos internos,mediadores entre el estmulo y la respuesta.

- Tomando en consideracin las diferentes perspectivas y planteamientos que constituyen esteenfoque podemos presentar el siguiente modelo como representativo de sus concepciones

(Figura 2).

Figura 2. Modelo de procesamiento de informacin de Mahoney (1974).

Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms importantes deexplicacin son las instancias internas, tanto estructural como funcionales que median entra estmulo yrespuesta. Los elementos estructurales son tres:

- Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa.- Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada.

-

Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la informacin durante periodos mslargos.


16/20

16

Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la informacinson:

- Atencin: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos.- Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos, de acuerdo con varios

factores (caractersticas fsicas, semnticas).- Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada.- Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar los

resultados y respuestas.

El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos que tienenlugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. Explicar qu estmulos se graban y por qu en esta primera instancia, supone afrontar los fenmenos de percepcin, el papel de las expectativasen la seleccin de estmulos... Parece ser que el contexto fsico, el contexto temporal, la familiaridad delestmulo, y las categoras conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen ennuestra percepcin.

Una vez seleccionada la informacin, secodifica y sealmacena por breves perodos de tiempo en lamemoria a corto plazo. Tambin aqu existen unos mecanismos que determinan el modo de almacenamiento.Se acepta, a la luz de los trabajos experimentales realizados, entre los que se encuentran los de Melton yMartin (1972), que el tiempo de exposicin del estmulo, la repeticin, el puesto que ocupa el tem en unaserie y los procedimientos mnemotcnicos, como sistemas de simplificacin del material a retener, tienenuna importancia decisiva en el qu y el cmo de la codificacin y el almacenamiento a corto plazo.

La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el procesamiento deinformacin en la memoria a largo plazo. La retencin es un fenmeno dependiente del modo en que lainformacin ha sido codificada y asimilada al material existente. La recuperacin, por su parte, es presentadacomo un programa que implica activos procesos de reconstruccin y organizacin ideosincrsica ysituacional del material recuperado, siguiendo las propuestas de Bartlet (1932) y Zangwill (1972).

Tal vez, los fenmenos ms ampliamente resaltados, (Tulving, Mandler, Bower, Coper) sean losreferentes a laorganizacin y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo. Elloimplica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de las

nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras y significados previamente construidos.Recuperando los principios propuestos por Bartlet, afirman que la memoria implica un esfuerzo hacia elsignificado y el recuerdo, una construccin. Es decir, la memoria es constructiva, abstracta y basada ensignificados.

As pues, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema cognitivoorganizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales como los mecanismosde los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su propio funcionamiento al procesar lainformacin en los intercambios con el medio. Los esquemas, los conocimientos, las destrezas y lashabilidades se forman en un proceso gentico y su configuracin puede y, de hecho, se altera de algn modoa lo largo del tiempo, precisamente por los resultados de los posteriores procesos de aprendizaje en los queintervienen.

Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica podamosresumirlas en las siguientes proposiciones. - Primera, la debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre. Como afirma Bower que unamquina realice trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros (Newell,Shaw y Simon 1958, pg. 437). Ello implica que las teoras derivadas de la simulacin del comportamientono son en s mismas, ms que fuente de hiptesis y sugerencias que han de ser contrastadas en elcomportamiento inteligente del hombre. En ningn modo pueden suponer en s teoras explicativas delaprendizaje humano, de las que se deriven directamente normas y recetas de intervencin pedaggica.

Por otra parte, en la misma evolucin actual de esta corriente se plantea con fuerza la polmica de larelacin entro la conciencia y el sistema computacional de asimilacin y reaccin. En el ordenador no existems que el sistema computacional, un sistema algortmico de representaciones simblicas y reglas oinstrucciones de actuacin. Nadie duda que en el ser humano existe la conciencia, el conocimiento de lo quese conoce y del mismo acto de conocer, y aunque es evidente tambin que tanto en la percepcin como en ellenguaje, o en la visin, por ejemplo, se han identificado sistemas algortmicos de procesamiento en elhombre, es necesario encontrar algn esquema de comprensin de las interacciones que se producen entre laconciencia y los sistemas algortmicos y mecnicos de actuacin.


17/20

17

- Segunda, la importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de informacin por simulacin no tiene cabida, ni por tanto explicacin, la dimensin energtica de la conducta humana. Lasemociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factoresde capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estos modelos. Elaprendizaje escolar no puede entenderse ignorando tan definitiva parcela del comportamiento del alumno/aen el grupo social del aula. Es indudable, tambin, que los planteamientos implcitos en estas teoras son proclives a descuidar la importancia de los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en todo proceso de aprendizaje. No se puede simular el comportamiento humano en una computadora y tampoco se puede pretender trasladar, punto por punto, las caractersticas de la conducta all generada, para explicar elaprendizaje o cualquier otra actividad humana.

- Tercera, la exigencia metodolgica derivada de la metfora del ordenador y de la pretensin delcontraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario decomportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonas ms ambiguas y difusas del proceder mental del individuo. Por ello, la prometedora potencia explicativa y la virtualidad normativa deesta perspectiva deben ser restringidas a su especfico campo de atencin, y complementadas por aportaciones tericas y modelos explicativos que den cuenta de la intervencin importante de los aspectosefectivos y motivacionales en la configuracin de la conducta en parte incierta y ambigua del alumno/a.

- Cuarta. Sus propuestas tienen una orientacin claramente cognitiva, que parece ignorar ladimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la continuidad entreel conocimiento y la accin, procesar correctamente la informacin se asume como el requisitoimprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta. Sin embargo, en la prctica cotidiano yescolar, es bien conocida la disociacin entro conocimiento y conducta, entre el procesador y el ejecutor humano. No existe una relacin lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo que uno hace. Adiferencia del modo de procesar la informacin y ejecutar las rutinas por parte de la mquina, entro elconocimiento y la accin, en el alumno/a se intercalan complejos y contradictorios procesos de toma dedecisiones, entre los que aparece con especial relevancia la forma de sentir, el rico y complicado terreno delas emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales.

Sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda de que el desarrollo de estaorientacin es de capital importancia, para la clarificacin del aprendizaje y de la conducta inteligente delindividuo y, por supuesto, para la elaboracin de una teora y una prctica didcticas. El procesamiento de

informacin recupera la nocin de mente, reintegra la informacin subjetiva como un dato til a lainvestigacin, y coloca en lugar preferente el estudio de la memoria activa como explicacin bsica de laelaboracin de la informacin y, por tanto, de la ejecucin de la actividad humana.

2.3. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas

El concepto de aprendizaje es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier elaboracin terica sobre la enseanza. Sin embargo, como veremos a continuacin la teora y la prcticadidcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla doscondiciones fundamentales:

- Abarcar de forma integral y con tendencia holstica, las distintas manifestaciones, procesos y tiposo clases de aprendizaje.

- Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no slo fenmenos aislados producidos enel laboratorio, en condiciones especiales, sino tambin la complejidad de los fenmenos y procesos delaprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida cotidiana.

El recorrido realizado a lo largo de las diferentes teoras del aprendizaje manifiesta de forma clara,no slo la disparidad de enfoques, sino, sobre todo, la existencia de distintos tipos de aprendizaje y la mayor pertinencia de cada una de las formulaciones terica para alguna de dichas clases. Est sin resolver la polmica histrica entro la concepcin unitaria del aprendizaje y la consideracin de la existencia en l decategoras bien diferenciadas. Toda teora sobre el aprendizaje ha de poder explicar tanto las peculiaridadesque identifican y distinguen diversas clases, como las caractersticas comunes que subyacen a stas y justifican su denominacin como procesos de aprendizaje. Es esta teora, que integra sin simplificar, quedistingue sin divorciar, la que exige la prctica pedaggica. Tanto para comprender como para orientar en laescuela los fenmenos de enseanza-aprendizaje.

Pueden, por tanto, distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje (como, por ejemplo,aprendizaje de seales, de encadenamientos E-R, de conceptos, de principios...), debido a que en ellos pueden tener lugar diferentes procesos, se requieren distintas condiciones y se producen resultados diversos.


18/20


19/20

19

Por otra parte, como afirman Scribner y Cole (1982), el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuerade contexto. En la escuela se produce al margen de donde tienen lugar los fenmenos, objetos y procesos quese pretende aprender. Los contenidos del aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vidacomunitaria en la escuela, sino por uncurriculum que se impone desde fuera. Los conceptos yrepresentaciones acadmicas sobre el mundo social o natural tampoco pueden ser aprendidosespontneamente como elementos de la cultura que se vive en la escuela. El aprendizaje escolar estclaramente descontextualizado, donde al alumno/a se le pide que aprenda cosas distintas, de forma diferentey para un propsito tambin distinto a lo que est acostumbrado en su aprendizaje cotidiano. No es deextraar, por tanto, que el alumno/a construya esquemas y estructuras mentales diferentes para afrontar lasexigencias tan dispares de estos dos contextos de vida y aprendizaje.

Solamente aquellas teoras que se preocupen por comprender las peculiaridades del singular ydescontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos de enseanza y lascondiciones del contexto de la institucin escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientoscercanos en los que apoyarse para elaborar, experimentar y evaluar la prctica educativa.

4) Las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los elementos personales queintervienen en la escuela, han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en el aprendizaje y en lasinteracciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situacin,cuya dinmica es difcil de prever, ya que se encuentra jalonada por innumerables incidencias accidentales,frecuentemente provocadas por factores y procesos extraescolares en gran medida imprevisibles, o por elaboraciones emergentes como consecuencia de los mismos procesos de interaccin social. La teora delaprendizaje, que necesita el profesor para orientar la enseanza ha de contemplar esa dimensin deindeterminacin. No se puede algoritmizar la secuencia de vicisitudes que se presentarn en las relaciones personales dentro del marc escolar y que condicionan el aprendizaje.

5) La teora y la prctica didcticas poseen un irrenunciable componente teleolgico, intencional, quedesborda la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje. Es ste uno de los puntos ms oscuros y paradjicamente ms cruciales para determinar la relacin entre las teoras del aprendizaje y las de laenseanza. No es difcil ponerse de acuerdo en que las teoras del aprendizaje son descriptivas y pretendenconquistar el nivel explicativo, mientras que las de la enseanza, adems, deben ser prescriptivas,normativas.

Por otra parte, el componente utpico e inacabado de la naturaleza humana impone permanentes

resistencias a la pretensin explicativa del pensamiento y accin del hombre considerado en forma individualo colectiva. La orientacin futura del hombre se mueve necesariamente en el terreno de lo posible, en elterritorio siempre incierto de los valores, de las opciones ticas y polticas, en el mbito de la construccincondicionada del futuro siempre en parte abierto e indeterminado. La didctica se apoya en el conocimientodel hombre y de la sociedad, pero inevitablemente se proyecta hacia un futuro desconocido que en partecontribuye a construir.

En definitiva, las teoras psicolgicas del aprendizaje pretenden describir y explicar cmo se produceel aprendizaje, y tambin las relaciones, en el mejor de los casos, entre el aprendizaje, el desarrollo y elcontexto fsico, social e histrico donde vive el individuo. Pretenden, por tanto, explicar lo real, lo yaconstruido, cmo aprenden aqu y ahora los seres humanos. La teora y la prctica pedaggicas se enfrentancon el problema teleolgico de cmo intervenir para provocar determinada forma de ser, de aprender, desentir y actuar. Su objetivo no es, necesariamente, reproducir los modos de comportamiento de la comunidadsocial, entre los cuales se encuentran las formas de aprender, sino cmo potenciar una forma de ser y deaprender frecuentemente discrepante con los modos inducidos espontneamente por la tendencia dominanteen la sociedad. La propia finalidad de la intervencin didctica es objeto de debate y confrontacin. Si se propone la libertad y autonoma del individuo formado como pretensin bsica de la prctica educativa, lanormatividad didctica se encuentra cargada de una radical indeterminacin, cuanto ms eficaz y rico sea el proceso de intervencin ms imprevisibles sern los resultados.

Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos; la teora y la prctica educativas se proponenadems debatir las intenciones, proponer, experimentar y evaluar frmulas de transformacin de lo realdentro del mbito de lo posible; provocar la construccin de nueva realidad respetando en el proceso los principios que realizan los valores debatidos y propuestos. El anlisis de los valores as como de los procedimientos para su discusin y aceptacin democrticas no puede ser responsabilidad exclusiva de unateora psicolgica; requiere inevitablemente la aportacin de otros campos del saber.

En cualquier caso, parece evidente que las teoras que se sumergen en el interior de la caja negra, conla intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, particularmente en los niveles superiores, poseen una mayor potencialidad didctica. Slo a partir de dicha


20/20

clarificacin puede vislumbrarse lo que significa la actividad inteligente del hombre y la conquista de laautonoma relativa que todo organismo inteligente manifiesta con respecto a las caractersticas y presionesdel entorno. El desarrollo y perfeccionamiento intelectual objetivo de la prctica didctica manifiesta ciertogrado de independencia irrenunciable y de capacidad de maniobra individual y colectiva en el espacio y en eltiempo.

6) A modo de conclusin provisional de este anlisis, podemos afirmar que las teoras delaprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para organizar la teora y la prctica de laenseanza. A esta disciplina cientfica terico-prctica incumbe la organizacin de las condiciones externasdel aprendizaje y el control del modo de interaccin de stas con las condiciones internas del sujeto, una vezidentificadas, durante todos los procesos que jalonan el aprendizaje, con objeto de producir unos resultadosdeterminados que supongan el desarrollo y perfeccionamiento de las propias condiciones internas (estructuracognitiva efectiva y de conducta del sujeto). Deber ponerse, por ello, especial atencin a la interaccin enlos procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organizacin, recuperacin y transferencia. Ahora bien,tales procesos no se desarrollan en la burbuja de la entidad individual llamada alumno/a, sino en complejasredes de intercambio social, dentro y fuera del aula, dentro y fuera del recinto escolar, de modo que lasvariables contingencias culturales, sociales y materiales del medio son de extraordinaria importancia paracomprender y orientar los procesos de aprendizaje y desarrollo. De poco sirve comprender solamente lasecuencia de actividades internas, si se ignora el contenido semntico de los intercambios, si se desconsiderael significado, las redes de intereses, necesidades e intenciones que componen la cultura del medio vital delalumno/a.

Conviene tener presente que tanto las condiciones como los procesos forman parte de un sistema yque su influjo para producir unos resultados supone la modificacin, en algn modo, de las mismascondiciones y procesos internos que han intervenido en el aprendizaje. De la misma forma, cabe considerar que todo intercambio es comunicacin y que las condiciones externas que inciden en la comunicacin sediluyen en dimensiones sintcticas y semnticas de significativa influencia y difcil discernimiento. Por ello,la didctica, como veremos en el Captulo III, al organizar las condiciones del intercambio debe prestar uncuidado extraordinario a estas dimensiones sutiles de todo sistema de comunicacin.

Perez Gomez 1 Unidad 1

Documents

Transcript of Perez Gomez 1 Unidad 1