Perspectivas

En un momento de efervescencia cultural en el que los museos de artes visuales se han convertido en renombrados centros de inters tanto a nivel social como poltico y econmico, este libro pretende bucear dentro de los entresijos de una de las zonas de los centros de arte menos visibles: los departamentos de educacin. A travs de un repaso histrico, las opiniones de destacados especialistas y de un proyecto de investigacin, Perspectivas tiene la intencin de analizar la situacin actual de la educacin en los museos de artes visuales (fundamentalmente en Espaa) y evaluar el verdadero calado que lo pedaggico ha alcanzado para comprobar si el tan debatido giro hacia lo educativo es una realidad que ha proporcionado visibilidad y poder o es slo una moda que, como todas, ser pasajera y volver a situar a los DEACs (Departamentos de Educacin y Accin Cultural) en las catacumbas de los museos. Ms all de considerar la educacin como un elemento importante, este libro reivindica su papel como la verdadera columna que debera vertebrar las intenciones de los museos de artes visuales. Sin fortalecer la educacin, sin alimentar lo pedaggico y posicionarnos de manera poltica a partir de esta decisin, quizs los museos de artes visuales sigan sin conectar con los pblicos. Lo intentamos?

Fundacin Telefnica

PerspectivasSituacin actual de la educacin en los museos de artes visualesCoord. Mara Acaso

Cuaderno

Perspectivas

Fundacin Telefnica

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Fundacin Telefnica

PERSPECTIVAS SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN EN LOS MUSEOS DE ARTES VISUALES

COLECCIN

Fundacin Telefnica

Esta obra ha sido editada por Ariel y Fundacin Telefnica, en colaboracin con Editorial Planeta, que no comparten necesariamente los contenidos expresados en ella. Dichos contenidos son responsabilidad exclusiva de sus autores. Fundacin Telefnica, 2011 Gran Va, 28 28013 Madrid (Espaa) Editorial Ariel, S.A., 2011 Avda. Diagonal, 662-664 08034 Barcelona (Espaa) de los textos: Fundacin Telefnica de la ilustracin de cubierta: Eva Morales Coordinacin editorial de Fundacin Telefnica: Rosa Mara Sinz Pea Primera edicin: ISBN: 978-84-08-10260-1 Depsito legal: M. 36.672-2011 Impresin y encuadernacin: Unigraf, S. L.

Impreso en Espaa Printed in Spain El papel utilizado para la impresin de este libro es cien por cien libre de cloro y est calicado como papel ecolgico.

No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su incorporacin a un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio, sea ste electrnico, mecnico, por fotocopia, por grabacin u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Cdigo Penal) Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrcos) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra. Puede contactar con CEDRO a travs de la web www.conlicencia.com o por telfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. PERSPECTIVAS es un proyecto realizado por el programa de Arte y Tecnologa de Fundacin Telefnica (Madrid) en colaboracin con el Departamento de Didctica de la Expresin Plstica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid.


Coordinadora

Mara Acaso

Autores

Mara Acaso, Eva Alcaide, Noelia Antnez del Cerro, Noem vila, Helena Ayuso, Txelu Balboa, Mnica Bello, Clara Boj, Alejandrina DElia, Alejandro Fernndez de las Peas, Ru no Ferreras, Estrella Flores-Carretero, Olaia Fontal, Charo Garaigorta, Judit Garca, Luca Garca de Polavieja, Marcos Garca, Nacho Jarne, Roser Juanola, Carolina Lpez, Eneritz Lpez, Pablo Martnez, Clara Megas, Ana Moreno, Mar Morn, Carla Padr, Cecilia Pardo, Andrea de Pascual, Josena Pasman, Cecilia Pitrola, Mara Jess Rodrguez, Montserrat Sampietro, Aida Snchez de Serdio, Roser Sanjuan, Claudia Villaseca

COLECCIN

Fundacin Telefnica

NDICEPresentacin....................................................................................................................................................................... 9 I. Hojas de rutaI.1 I.2 Para quin escribo?.......................................................................................................................................... 11 Laura F. Orgaz Una historia sobre los departamentos de educacin y las educadoras en los museos espaoles: mirando atrs para poder seguir adelante .......................................................... 13 Eneritz Lpez y Eva Alcaide Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (Lo intentamos?)..............................................................................................................................................30 Mara Acaso

I.3

II. Puntos de vista .....................................................................................................................................................39II.1 Fundamentos del comisariado de educacin ...........................................................................................41 II.1.1 Introduccin a la psicologa del desarrollo ................................................................................................41 Estrella Flores-Carretero II.1.2 Una cartografa de los museos y la educacin: territorios para ubicar los modelos educativos............................................................................................................ 42 Roser Juanola II.1.3 La culpa es del swing o por qu no hablamos de relaciones pedaggicas tambin en los museos? ....................................................................................................... 52 Carla Padr II.1.4 Las paradojas de la pedagoga crtica o la resistencia de la realidad ............................................... 55Aida Snchez de Serdio II.1.5 Siete claves para plantear, con criterio, el diseo de estrategias didcticas en las salas de los museos de arte ............................................................................................... 58 Olaia Fontal

II.2

Proyectos ........................................................................................................................................................... 64Charo Garaigorta

II.2.1 Yo pienso o me piensan? ................................................................................................................................ 64 II.2.2 La educacin como prctica esttica... y algunas notas sobre el trabajo en el CA2M ............................................................................................................................ 69 Pablo Martnez

V


II.2.3 Donde hubo un laboratorio. Algunas consideraciones sobre la educacin artstica en los museos de artes visuales............................................................................... 72 Montserrat Sampietro II.2.4 Diseo de proyectos educativos para educacin infantil desde fuera de la escuela ............................ 76 Mara Jess Rodrguez II.2.5 Proyectos educativos con adolescentes (no sobre o para adolescentes) ................................................ 80 Txelu Balboa II.2.6 El rea de investigacin y extensin educativa del Museo Thyssen-Bornemisza ..................................................................................................................... 83 Ana Moreno y Runo Ferreras II.2.7 Accesibilidad universal en el museo ...............................................................................................................92 Mar Morn II.2.8 La construccin dialgica como sistema para trabajar con colectivos especiales: dos casos de estudio en la Panera ................................................................... 96 Helena Ayuso y Roser Sanjuan II.2 9 Dnde empieza la educacin de adultos? ................................................................................................ 100 Andrea de Pascual II.2.10 El museo como centro de investigacin....................................................................................................... 103 Noelia Antnez del Cerro y Judit Garca II.2.11 Cuando el museo sale del museo ................................................................................................................. 106 Noem vila y Clara Megas II.3 Arte, tecnologa y museos................................................................................................................................110 prximo a travs de la creatividad y del arte ..............................................................................................110 Mnica Bello II.3.2 Del aprendizaje en la recepcin al aprendizaje en la coproduccin........................................................ 112 Marcos Garca II.3.3 Aulas contemporneas. Arte y cultura visual en los centros escolares .................................................. 115 Clara Boj II.4 Desde otros lugares ........................................................................................................................................... 118 Alejandro Fernndez de las Peas II.4.2 Didctica de las telecomunicaciones ............................................................................................................ 120 Nacho Jarne II.4.3 Nuevas tecnologas, nuevos pblicos, nuevos desafos .............................................................................123 Alejandrina DElia, Cecilia Pitrola y Josena Pasman II.4.4 Ciclo de Trabajo Proactivo (CTP): una metodologa educativa para vincular el arte y la pedagoga en Chile .............................................................................................. 126 Claudia Villaseca y Carolina Lpez II.4.5 Arte para aprender ........................................................................................................................................... 129 Luca Garca de Polavieja y Cecilia Pardo

II.3.1 Nuevos modos de educacin en museos: exploracin del entorno

II.4.1 Educacin hoy en los museos de ciencias: una mirada al futuro............................................................. 118

VI

III. Preguntas retricas.......................................................................................................................................... 133III.1 Proyecto de investigacin ............................................................................................................................................ 133 Mara Acaso III.1.1 Diagnstico, antecedentes y marco .............................................................................................................. 134 III.1.2 Objetivos, tcnicas y participantes ................................................................................................................ 137 III.1.3 Resultados del anlisis por categoras ......................................................................................................... 140

IV. Perspectivas ........................................................................................................................................................... 161IV.1 De la invisibilidad al giro educativo ............................................................................................................... 161 Mara Acaso Notas al texto .......................................................................................................................................................................... 171 Bibliografa ...............................................................................................................................................................................174 Recursos

............................................................................................................................................................................... 181

Currculum vitae de los participantes................................................................................................................................ 183

VII

PRESENTACINFrancisco Serrano

La educacin es el foco principal de todos los programas e iniciativas de Fundacin Telefnica, con el objetivo de lograr, mediante el acceso al conocimiento, el progreso social de los pases en los que opera la compaa. El programa de Arte y Tecnologa de la Fundacin Telefnica empez a desarrollar, a partir de 2004, las primeras propuestas educativas en torno a las exposiciones de arte que realiza habitualmente. Con el propsito de mejorar la profesionalidad de esta tarea, se organiz un curso interno de educacin en museos que deriv en una amplia reexin sobre el papel de los departamentos educativos en los centros de arte.

De dicha reexin surgi a su vez la idea de impulsar, en paralelo al curso, un proyecto de investigacin que permitiese analizar los aspectos de mayor inters para este nuevo sector profesional. El resultado del curso y del proyecto de investigacin es este libro, PERSPECTIVAS. Situacin actual de la educacin en los museos de arte visuales, que, mediante textos y entrevistas mantenidas con los representantes de algunas de las instituciones artsticas ms destacadas de Espaa, permite dibujar un mapa de los problemas y desafos que representan en nuestros das las profundas relaciones entre educacin, arte y cultura.

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I. HOJAS DE RUTA

I.1 Para quin escribo?Laura F. Orgaz En el ao 1962, el poeta espaol Vicente Aleixandre escribi un poema titulado Para quin escribo?, en el que reexionaba sobre las personas a las que diriga sus poemas, sobre las que lo lean y sobre las que no. Citaba a la vieja, al enamorado, a la nia, a la muchedumbre, al asesino, al ejrcito de depredadores, a la materia del mundo... Escribo para todos, deca el poeta.1 Este poema para introducir y explicar el origen de este proyecto puede servir, por tanto, para este libro. Escribir sobre los posibles lectores de un poema guarda muchas similitudes con lo que puede ser reexionar sobre los visitantes de un museo. La variedad de personajes para quien, en sentido gurado, Aleixandre escriba sus poemas se puede asemejar de manera natural a la diversidad de personas que visitan a diario un museo. Cada una de ellas poseedora de su intrahistoria, sus intereses o sus necesidades. Todos parecidos en lo ms esencial y, sin embargo, diferentes, y hasta dispares en lo particular. Pero, en realidad, qu es lo que mueve a una persona cualquiera a visitar un museo de arte? Para qu viene? Y, parafraseando de nuevo al poeta, para quin hacemos nuestro trabajo? Les damos lo que realmente buscan? Y mirando de puertas adentro cmo debemos hacerlo? Estas y otras muchas preguntas han generado cientos de reexiones y mtodos pedaggicos diversos por parte de un buen nmero de profesionales de la pedagoga de los museos; de estas mismas preguntas surge tambin este proyecto, as como de la necesidad de dar y de cmo darlo al heterogneo pblico de museos de artes visuales a los visitantes de Fundacin Telefnica la oportunidad de participar en una experiencia educativa signicativa y facilitarles la posibilidad de conocer,

aprender y, tal vez, de mirar e interpretar el mundo con otra mirada. En denitiva, de establecer con ellos un compromiso real y elevar la educacin a la categora de un pilar tan imprescindible como lo son las exposiciones o el fondo patrimonial. Fundacin Telefnica inicia su actividad expositiva en 1994. A lo largo de estos aos, y en paralelo de cualquier institucin con las exposiciones, un equipo de personas, todas ellas licenciadas en Humanidades, ha realizado visitas guiadas para distintos tipos de grupos, adems de ejercer tareas de asistencia en sala. Esta labor educativa, basada en la mera transmisin de datos con ms o menos profundidad, segn la tipologa del visitante, se ha llevado a cabo con rigor, aunque sin ningn tipo de estrategia pedaggica y discursiva. Cabe decir que, en aquellos aos, aunque ya haba en Espaa alguna que otra institucin puntera, la educacin en museos de artes visuales estaba en materia pedaggica en una fase casi embrionaria, de despegue. Un arranque lento que ha alcanzado en poco tiempo una intensa velocidad de crucero. Por tanto, lo que pasaba en Fundacin Telefnica en esos momentos no era un caso aislado, sino ms bien un el reejo de lo que ocurra en otras muchas instituciones de arte de toda la geografa espaola. Importaba ms la esttica de los contenidos que la propia comunicacin de los mismos con las diferentes audiencias. En las ltimas temporadas, y seguramente dejndose contagiar por lo vivido en instituciones de nueva creacin y en otras ya existentes, en las que los pblicos y su experiencia adquieren un mayor inters y protagonismo, y, por tanto, la educacin tiene mayor visibilidad, dinamismo y peso, Fundacin Telefnica, adems de esas visitas guiadas ya mencionadas, decide ofrecer una serie de actividades pedaggicas especcas, diseadas con una metodologa ms innovadora

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y una estructura en concordancia con el tipo de pblico al que se diriga. Para ello, se cont con la colaboracin de diversas empresas externas del mbito de la educacin de las artes visuales. Ni que decir tiene que, aunque estas experiencias no tenan un carcter estable y fueron espordicas, gozaron siempre de una buena acogida y se llevaron a cabo con xito. Es decir, de alguna manera sentaron las bases de lo que ha ido ocurriendo despus, y sirvieron tambin para comenzar un giro real hacia una actividad educativa de calidad. Aos ms tarde se plantea un proyecto de rehabilitacin arquitectnica con el fin de contar con un nuevo espacio, distribuido en tres plantas, en el histrico edificio de Telefnica de la Gran Va de Madrid. Un centro renovado que ser la sede principal de toda la actividad cultural de la Fundacin, con cerca de 5.000 m2, que incluyen un conjunto de zonas destinadas a programas educativos. Adems, es en este momento cuando comienza a manifestarse la necesidad de consolidar de un modo ms estable un servicio educativo de calidad, y de contar con un equipo educativo ms profesionalizado. La opcin que se haba barajado hasta entonces era la de externalizar dicho servicio con alguna empresa especializada del sector. Esta opcin era la ms pragmtica y fcil de llevar a cabo, pero sin duda, la menos comprometida y duradera a todos los niveles. Cuando una institucin decide poner en marcha una programacin educativa dirigida a diferentes pblicos debe aspirar a la excelencia en todos los sentidos: el organizativo, el discursivo y el estratgico. Fue por este y otros motivos que nalmente decidimos considerar la posibilidad de plantear otras alternativas a la externalizacin del servicio. Esta decisin en parte vino motivada tras valorar y evidenciar el interesante potencial humano que haba entre el equipo de personas que haba en sala y que continuaban desarrollando las visitas guiadas. Un personal bien formado y con amplia experiencia en el trato con el pblico. El valor profesional de Sara Cabanes,

Olga Clemente, Cristina de la Cuesta, Mara de Madaria, Elena Pea y Silvia Royo poda y deba aprovecharse en la puesta en marcha de esta nueva actividad. Estas personas, sin embargo, carecan de la parte ms esencial para llevar a cabo el desarrollo de una labor pedaggica adecuada. Esta carencia se poda resolver al ofrecerles una buena formacin en la materia, es decir, organizando un curso. Una vez realizadas las gestiones pertinentes para poder organizar un curso de formacin, se establece la colaboracin con el Departamento de Didctica de la Expresin Plstica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, un aliado imprescindible en esta empresa que, de la mano de Mara Acaso, no slo ha aportado conocimientos fundamentales, sino tambin un gran entusiasmo. A la hora de elaborar los fundamentos del curso interesaba que hubiera una parte importante de teora, as como otra de propuestas prcticas y reales que llevan a cabo distintos profesionales desde los museos donde trabajan. Al ir cerrando el programa, se puso de manifiesto que el curso no slo supona una buena formacin para el ya mencionado equipo de profesionales, sino que se estaba perfilando un foro de reflexin sobre lo que ha venido ocurriendo en materia de educacin en los museos de artes visuales en los ltimos aos. En definitiva, adems de mostrar las distintas tendencias pedaggicas de las instituciones espaolas ms relevantes, se pona de manifiesto el giro educativo vivido por el sector: de la mera existencia anecdtica de lo educativo se est pasando al peso fundamental que tienen hoy da los Departamentos de Educacin y Accin Cultural (llamados comnmente DEAC). Esta reflexin nos llev a profundizar un poco ms y aprovechar la organizacin del curso para plantear un proyecto de investigacin, construido a travs de una serie de entrevistas a todos los profesores participantes, en relacin con los asuntos que estn ahora mismo encima

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de la mesa en este campo. Por ltimo, el curso y el proyecto de investigacin derivaron en la puesta en marcha de este libro, cuyo objetivo no es otro que compartir esta intensa experiencia y aportar un grano de arena a la efervescencia que est viviendo la educacin musestica en estos momentos. Un grano de arena que no slo ha tenido como intencin el crecimiento y el desarrollo del equipo de profesionales de la educacin en museos, sino que, en ltima instancia, podra servir como inspiracin y herramienta de trabajo para mejorar la experiencia que se vive en un museo de arte, la experiencia de todas esas personas que mencionaba en su poema Vicente Aleixandre.

I.2 Una historia sobre los departamentos de educacin y las educadoras en los museos espaoles: mirando atrs para poder seguir adelanteEneritz Lpez y Eva Alcaide Investigadoras y educadoras de arte en diversos museos y empresas[] los educadores y educadoras deberan ser considerados profesionales reexivos, tanto dentro de las estructuras de los museos como en su proyeccin pblica, y no monitores, difusores o gestores de la informacin, como a menudo son representados (Padr, 2006b: 57).

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Hace pocos meses estuvimos en un encuentro de educadoras1 de museos que tuvo lugar en el MUSAC, Len y nos dimos cuenta de que las mayores preocupaciones que estaban en el aire tenan que ver con el poco reconocimiento del trabajo que desarrollamos y la consecuente precariedad laboral en la que casi siempre estamos inmersas.2 Pocas semanas despus, al empezar a investigar en la documentacin generada en 1980, a raz de las I Jornadas de Difusin Musestica,3 reparamos en que estos malestares tan actuales y graves para el colectivo del que formamos parte ya eran preocupantes y objeto de reivindicacin para las primeras personas que se interesaron por trabajar en el mbito de la divulgacin o educacin en los museos. Pero cules son las causas originarias de esta situacin? Siempre ha sido as de irregular e infravalorada la labor de la educacin musestica? Desde cundo las educadoras luchan por visibilizar y justicar la vala de su trabajo? Por qu todava han de reclamar prestigio y reconocimiento? A qu se debe que no exista una formacin denida para este colectivo que se encarga de recibir a la mayor parte del pblico que entra en los museos? Hasta qu punto las educadoras siguen siendo actualmente meras transmisoras de las ideas que el comisario presenta en la exposicin? Por qu esta profesin (entendida como labor) es menospreciada incluso dentro del propio museo? De qu manera podramos las educadoras contribuir a crear nuevas formulaciones de la educacin musestica? Lo que nosotras proponemos es una breve mirada al pasado ms reciente para analizar el origen de dos de las problemticas que ms negativamente afectan a las educadoras de museos actualmente: por un lado, la situacin an marginada o desestimada de los departamentos educativos en la estructura de los museos; y, por otro, la dicultad de desarrollar una carrera coherente y prspera como educadora en museos. Con este particular anlisis pretendemos desentraar algunas razones por las que el trabajo de las educadoras sigue siendo menospreciado (por parte de instituciones,

empresas y otros profesionales) y cmo, consecuentemente, la oferta formativa al respecto es an deciente, imposibilitando la consolidacin de un itinerario profesional slido y estable en el mbito de la pedagoga musestica. Por supuesto, no vamos a presentar un exhaustivo recorrido por la historia de los departamentos de educacin, ni tampoco vamos a enumerar una retahla de motivos que contribuyan a justicar (o, incluso, excusar) la difcil profesionalizacin de las educadoras de arte. Lo que esperamos es que estos relatos sobre los inicios de la educacin en museos nos permitan aprender del pasado y nos ayuden a situarnos en nuestro presente, contribuyendo as a dar un impulso ms a la construccin de esta profesin. Aunque quienes hemos nacido en los ochenta, y hemos comenzado a investigar en los primeros aos del siglo XXI, pensemos que la investigacin en educacin artstica es un campo de estudio novsimo, no estamos del todo en lo cierto. La verdad es que, ya desde nales de los aos setenta, un grupo de trabajadores de museos, interesados por los aspectos comunicativos, educativos y/o divulgativos de las exposiciones, comenzaron a compartir las problemticas de su prctica diaria, a buscar referentes y, en denitiva, a construir la incipiente profesin de educador en museos. Sus reexiones, averiguaciones y teorizaciones quedaron plasmadas en comunicaciones, ponencias y artculos. Esto ocurra concretamente en el marco de las primeras jornadas de los despus llamados DEAC (vase la nota 3). En un primer momento se reunieron con el nimo de exponer y reivindicar que, en consonancia con los cambios sociales de la poca, se haca muy necesaria una difusin musestica bien planteada y estructurada, con presupuestos y personal dignos. Aunque el surgimiento de estas jornadas fue asambleario y parti de la necesidad de personas vinculadas a la prctica, paulatinamente se han ido uniendo a ellas estudiantes, investigadores, profesores universitarios y funcionarios de distintas entidades gubernamentales, convirtiendo estas jornadas en un foro de discusin, as como en una escuela de formacin para muchos jvenes

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profesionales del sector. Y desde entonces, cul ha sido la progresin de la investigacin y de la formacin en educacin artstica en museos? Qu hitos importantes han tenido lugar? Debemos tener en cuenta que, si durante los aos ochenta la formacin en museologa era escasa y algo catica, la formacin especca en educacin en museos era casi inexistente, al menos de forma estructurada. 4 Por ello, las personas interesadas en desarrollar proyectos pedaggicos vinculados a espacios expositivos o aquellas que, trabajando en un museo, tenan cometidos relacionados con la divulgacin vieron en el transcurso de estas jornadas un punto de apoyo y aprendizaje para sus carreras. En este contexto, la falta general de profesionales cualicados para trabajar en los museos era la norma y, en el caso especco de las reas educativas, lo ha sido hasta no hace muchos aos. Adems, segn declara la Asociacin Profesional de Muselogos de Espaa (APME), la etiqueta de profesionalidad de las personas que trabajan en los museos queda supeditada a la experiencia en el trabajo o a la preparacin personal en mbitos diversos y casi nunca sucientes. En su opinin, no se ha producido, como caba esperar del boom musestico, una adecuada respuesta a las demandas profesionales.5 En este sentido, el colectivo de educadoras ha quedado an peor parado, ya que, dentro de las profesiones musesticas, la suya es una de las que menos prestigio tiene. As, aunque la mayora de los museos creados en las ltimas dcadas han surgido con una fuerte voluntad educadora y con un DEAC en su estructura, las educadoras que han entrado a formar parte de ellos lo han hecho con escasa formacin especca.6 A ello se une, como exploraremos a lo largo de varios captulos de este libro, que su situacin laboral es especialmente frgil, ya que es considerado un trabajo transitorio y de recin licenciados, lo que no permite construir equipos slidos ni formar a personal estable, sino que fomenta la precariedad y la jerarquizacin entre aquellos que dirigen

los departamentos de educacin y aquellos que hacen educacin (Padr, 2005a). Estas situaciones estn empezando a combatirse desde algunas universidades, que dan muestra de la entidad y relevancia de esta profesin, y apuestan por la investigacin en el rea de la pedagoga musestica a travs de msteres y doctorados.7 Pero esta apuesta no es nica, unicada ni monoltica, sino que se ha ido llevando a cabo desde varios frentes. En este marco universitario se han ido fraguando proyectos de investigacin y accin, planes de colaboracin con instituciones musesticas y tesis doctorales sobre lneas y tendencias de educacin en museos, programas pedaggicos o formacin de educadores en museos, entre otros temas.8 Consecuentemente, tambin se organizan bastantes eventos formativos en diferentes formatos (congresos, jornadas, seminarios, cursos) que contribuyen a visibilizar tanto las labores pedaggicas en centros de arte, museos y espacios expositivos en general, as como investigaciones relacionadas con esas prcticas.9 Todos estos avances en el estudio del campo de la educacin en museos de arte permiten que vaya vindose como algo ms que un servicio, aportando tambin nuevas visiones sobre las personas que promueven, disean y ejecutan los distintos proyectos pedaggicos. Sin embargo, y aunque es valorable la creacin (o relanzamiento) de cursos, msteres y posgrados especialmente dirigidos a este colectivo, su formacin sigue siendo deciente y difusa. Adems, an se palpa en este grupo una sensacin de fragmentacin, de poca estabilidad y de confusin respecto a su identidad profesional. Por todo ello se hace necesaria la creacin de nuevos planes de estudio, as como un compromiso por parte de los museos de apostar por la formacin de profesionales de la educacin crticos y competentes. En suma, tenemos un largo recorrido por hacer y, para ello, es necesario echar la vista atrs, hacia el camino que otros ya han realizado antes que nosotras, y de este modo tratar de construir sobre algunos de sus cimientos. De hecho, en 1996, durante las XI Jornadas de los Departamentos de

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Educacin y Accin Cultural, Ramn Sagus coment en su conferencia que el continuo volver a empezar retarda el posible avance como colectivo (Sagus, 2006: 13), al referirse a que muchos de los planteamientos que los ms jvenes comenzaban a hacerse en esa poca ya venan siendo discutidos por generaciones anteriores desde haca casi dos dcadas. Siguiendo su idea, creemos que es fundamental recordar las aportaciones de tiempos anteriores para poder construir nuevos hitos a partir de ellas. Por este motivo, este captulo puede entenderse como un espejo retrovisor, ya que es un instrumento que sirve para mirar atrs y nos permite seguir hacia delante con seguridad.

I.2.1 Los departamentos de educacin de los museos siempre han sido lugares sin ventanas: una aproximacin a su surgimiento y desarrolloCuando empec en esta profesin, hace unos veinticinco aos, la educacin slo se elega cuando no se consegua hacer una carrera en la ruta de la curatora o el profesorado universitario (Arenas, 2003: 17).

Para la mayora de las personas que trabajamos en departamentos de educacin de museos, stos comienzan siendo el lugar donde aprendemos a hacer visitas guiadas y donde trabajamos con nios/ as haciendo talleres infantiles. Slo despus de un lento y constante aprendizaje empezamos a ver ms all de estas actividades. Nos damos cuenta de que un departamento de educacin es mucho ms que un cajn de sastre. Es el terreno en que generamos conocimiento, contextualizamos los artefactos artsticos, originamos experiencias estticas y creamos nuevas historias al involucrar a los/as usuarios/as a unir sus mundos con lo que el museo les ofrece, creando as nuevos relatos. Pero esta concepcin de los DEAC no es algo universalmente aceptado ni ha sido siempre as. Para la realizacin de este texto sobre los antecedentes de los actuales departamentos de educacin,

con el n de poder comprender un poco mejor su situacin actual, hemos investigado y rescatado los aspectos que hemos considerado ms relevantes sobre su surgimiento y desarrollo. Entre otras cosas, tendremos en cuenta las lneas educativas que pusieron en marcha, as como sus problemticas, los medios con los que contaban y quines formaban parte de ellos. Somos conscientes de que hay muchas formas de narrar historias, y la que nos interesa a nosotras es una que muestre diferentes puntos de vista sobre este tema. En esta bsqueda y recopilacin de datos hemos encontrado sumamente importantes las actas de las diferentes jornadas de los DEAC, cuyos textos nos han servido como pauta de reexin y de constante referencia.10 Cuando los primeros museos pblicos espaoles abrieron sus puertas en el siglo XIX,11 los visitantes que acudieron a ellos en un primer momento bastante escasos y pertenecientes a cierta lite tuvieron la necesidad de aproximarse a las obras artsticas y objetos all expuestos. En un primer momento, la nocin de educacin fue inexistente, ya que se daba por supuesto que el pblico deba deleitarse con la mera contemplacin de aquellas piezas exquisitas conservadas con celo entre las paredes fastuosas de estas recin nacidas instituciones. As, cuando el museo comenz a jarse en el pblico dejando de estar exclusivamente centrado en la conservacin de objetos valiosos, se empezaron a poner en marcha estrategias para que las piezas artsticas fueran ms comprensibles para los visitantes o, al menos, para que la visita a las exposiciones no les resultara una experiencia del todo ininteligible. Los primitivos intentos de ofrecer a los visitantes informacin sobre lo que estaban viendo fueron la colocacin de cartelas con escasa informacin: autor, ttulo, poca, la organizacin de conferencias impartidas por expertos y el ofrecimiento de visitas guiadas, por supuesto plenamente transmisoras, lineales y legitimadoras de la versin del museo. Pero el origen de las labores pedaggicas propiamente dichas en los museos est vinculado a la necesidad de responder a la

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presencia masiva de grupos escolares a principios de los aos setenta, necesidad que surge del movimiento de la pedagoga activa en los museos, que quiere utilizar dichos mecanismos de manera diferente a las visitas ortodoxas (Sagus, 2006).Es curioso que el nacimiento de los Departamentos de Educacin fuera una respuesta apresurada y urgente ante la avalancha de colegios y de escolares o estudiantes que se venan encima de los museos espaoles a nales de los sesenta. Una improvisacin llev, de entrada, a no denir ni claricar en modo alguno lo que era esa pedagoga o la funcin didctica acometida. Tan slo se pretenda responder a una demanda de visitas que provocaban salas sobrecargadas, problemas de seguridad y circulacin y, naturalmente, una demanda de explicaciones, ya en visita guiada o en material utilizable en el aula o en la misma visita (Lavado, 2006: 80).

Aunque es cierto que, en 1974, el ICOM (International Council of Museums) propici de manera ocial la creacin de Departamentos de Educacin y Accin Cultural, al alegar que la educacin y la comunicacin deban incorporarse a las funciones fundamentales de los museos, anteriormente a esa fecha ya haba museos que haban comenzado su andadura por el amplio campo de la investigacin educativa, como los pioneros Museu Nacional dArt de Catalunya (1973) y el antiguo Museo de Arte Moderno de Barcelona (1974). De nales de esta dcada datan los departamentos del Museo de Arqueologa de lava, del Museu de Badalona, del Arqueolgico Nacional, del Museo de Zaragoza o del Nacional de Etnologa. Para comienzos de la dcada de los ochenta ya haba bastantes museos que contaban con un rea ms o menos visible dedicada a labores educativas, divulgativas y comunicativas. Podemos destacar el comienzo de la labor de los DEAC del Museo de Bellas Artes de Valencia (1981), del Museo Nacional de Escultura de Valladolid (1983) o del Museo de Bellas Artes de Bilbao (1984). A partir de 1983 fueron bastantes las instituciones que vieron la necesidad de incluir en sus

organigramas un rea dedicada a las funciones pedaggicas, como los municipales de Barcelona o los provinciales de Castilla y Len, por nombrar slo unos pocos que empezaban a llevar a cabo actividades educativas bajo diferentes parmetros. A principios de los aos noventa eran ya una treintena los museos que contaban con departamentos o secciones dedicadas a nes educativos. Lgicamente, su implantacin no ha sido homognea y no todos han evolucionado de forma paralela, ni mucho menos han implementado las mismas metodologas y funciones. Adems, las denominaciones iniciales usadas por estos departamentos oscilaron entre varios nombres, tales como: departamento pedaggico, rea de comunicacin, departamento de difusin cultural, departamento didctico o gabinete didctico (Sagus, 1988). No ser hasta 1985 cuando se unique la denominacin, al acordarse la expresin Departamentos de Educacin y Accin Cultural (DEAC). Esta designacin se basa en el trmino que el organismo internacional de la Unesco para los museos, el ICOM, utiliza para su CECA (Committee for Education and Cultural Action). Pero cmo se entendan las funciones y nalidades de estos nuevos departamentos? Para algunos el rea de educacin es la entidad responsable de la planicacin, realizacin y evaluacin de los programas educativo-culturales que se impartan en o desde el museo (Guallar y Burgos, 1983: 33). Otras profesionales hacen hincapi en las diferencias entre la educacin escolar y la que tiene lugar en los museos, y exponen que la accin educativa musestica debe realizarse de modo diferente a la que se lleva a cabo en la escuela, donde se imparte una enseanza sistemtica, ocial, reglada, jerrquica y orgnica. Frente a ella, el museo inuye en una situacin de educacin informal caracterizada porque no sigue rgidamente una lnea o estructura, sino que es voluntaria, exploratoria y adaptada al inters propio de cada persona (Screven, 1988: 95, citado en: Garca Blanco, 1996: 59). Por su parte, en el reglamento de Museos de Titularidad Estatal y del Sistema Es-

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paol de Museos (B. O. E. 10/04/1987) se dice que al rea de difusin le competen los aspectos relativos a la exhibicin y montaje de los fondos en condiciones que permitan el logro de los objetivos de comunicacin, contemplacin y educacin encomendados al museo. Contina diciendo que su nalidad es el acercamiento del museo a la sociedad mediante mtodos didcticos de exposicin, la aplicacin de tcnicas de comunicacin y la organizacin de actividades complementarias tendentes a estos nes. Esta idea de aproximar el contenido de las exposiciones a un pblico lego es una constante en la historia de las funciones educativas de los DEAC, ya que muchos de ellos admiten como su principal cometido hacer los museos accesibles a todos los niveles y para todo tipo de colectivos, convirtindose as en mediadores, agentes activos o dinamizadores sociales. En cualquier caso, la primitiva diversidad de deniciones en sus nalidades, discursos y concepcin de la educacin nos muestra cmo la convivencia de diferentes enfoques educativos y el dilogo o contraposicin de distintas perspectivas siempre ha estado presente. Adems, dentro de la inicial estructura interdepartamental, los DEAC no tienen el mismo reconocimiento o prestigio que los dems departamentos, considerndose su labor como algo marginal (Sagus, 2006). En cuanto a sus primeras actuaciones, podemos resumirlas en la elaboracin de materiales para el mundo escolar. En un principio se trataron de unas fotocopias de chas didcticas para rellenar por el alumno/a de manera individual, cuyos contenidos estaban presentes en el currculo escolar y deban ser estudiados previamente en clase o trabajados con posterioridad. Esta metodologa de completar chas constitua la base de la visita al museo, recorrido que realizaban en compaa del profesor/a y, en algunas ocasiones, tambin por un/a conservador/a del museo, encargado de las funciones divulgativas. Paralelamente, la tendencia de la educacin por descubrimiento va de la mano de estas actividades formales, que hacen que los profesores/as vivan la salida al museo

como parte del trabajo de la escuela y, por lo tanto, susceptible de aplicarle la misma metodologa. Sin embargo, sus cada vez ms frecuentes visitas a los museos les exigen conocer ms en profundidad los temas que contienen, entrando entonces en contacto con sus profesionales. De estos contactos surgieron tambin algunos de los primeros materiales pedaggicos. La llegada de grupos de escolares subi las cifras de visitantes en los museos, y con ello los resultados cuantitativos se elevaron muy por encima de los obtenidos en otros momentos. El museo se va convirtiendo as en un elemento generador de pblico al mismo tiempo que debe buscar frmulas que rentabilicen los recursos. Los DEAC se convierten entonces en sinnimo de relacin con los pblicos y en anhelo de abrir el museo a la sociedad, rechazando as las dinmicas exclusivistas y excluyentes que los caracterizaron durante muchos aos. De esta manera, durante la dcada de los ochenta en general, los museos son concebidos como entes comunicadores, de tal forma que los montajes museogrcos se ven como estructuras de objetos que hablan por s mismos, que sugieren por s solos contenidos culturales al espectador.12 Bajo estos parmetros, la nocin de educacin que se fragua en los DEAC tiene que ver con la voluntad de hacer asequibles los contenidos de las exposiciones, pero desde una visin transmisora, es decir, proporcionando a los visitantes a travs de los primeros guas o monitores una sola e incontestable versin de las obras establecida por un comisario. En este marco, el pblico es pasivo y receptivo a aprender lo que el museo quiere que aprenda. En otras palabras, se apuesta por una labor divulgativa, entendiendo la difusin de una forma unidireccional: el museo expone e informa sobre la exposicin y el visitante recibe (Garca, 1996). As, el museo empezar a desarrollar un papel de productor y emisor de mensajes. Consecuentemente, los/as profesores/as debern asumir y adaptar los contenidos del museo a sus necesidades didcticas, y desde los DEAC

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se ofrecern las herramientas necesarias para hacer esto posible. Pero la carencia de profesionales cualicados, la casi ausencia de recursos econmicos y la escasa importancia que la sociedad asigna a las actividades educativas harn que la devaluacin de estos departamentos y de su personal sea bastante signicativa, problema que en la actualidad siguen arrastrando muchos departamentos de educacin. Posteriormente, cuando en los museos cambia la concepcin en cuanto al valor y signicado de los objetos (entendindose como objetos con valores documentales, contextuales, histricos y experienciales, dejando de ser simplemente objetos bellos para contemplar), se van abriendo paso nuevos y ms amplios enfoques en las propuestas educativas. En este momento, los departamentos de educacin ven que hay mucho por hacer, para

lo que necesitan un equipo de profesionales que trabajen por la contextualizacin de objetos y del museo (Garca, 1996). Al hilo de este cambio, tambin se empieza a entender que el papel de los usuarios en un centro de arte puede ser ms activo y que este centro puede verse como un constructor de discursos que median entre el pblico visitante y los objetos expuestos. Esto repercutir tambin en la manera de entender la educacin por parte del personal de los DEAC que, hacindose eco de teoras constructivistas, van centrando ms su atencin en ofrecer experiencias dinmicas a los visitantes en vez de preocuparse solamente de los contenidos que desean ensearles. En consecuencia, el contexto entendido como una red de relaciones signicativas de un objeto o de un conjunto de objetos y las relaciones que establecemos entre los objetos su utilidad y sus

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funciones culturales se convierten en protagonistas del hecho educativo. Ms tarde, bajo el fuerte impulso de la modernizacin en la ltima dcada del siglo XX, a los museos les interesa responder a la demanda de un pblico que cada vez dedica ms tiempo al ocio y a la cultura. Por ello, los museos empiezan a venderse estratgicamente como mercancas y surge una industria del ocio que clama servir a un visitantemasa entendido como turista (Featherstone, 1991). Es de esta manera como la educacin empieza a ser entendida como entretenimiento. La mayora de los departamentos de educacin que se crean en este momento son partcipes de las polticas democratizadoras que abogan por la apertura de los museos hacia las masas, utilizando en muchos casos teoras modernas de la educacin artstica no acordes a las necesidades contemporneas. Ser, adems, a partir de esta dcada cuando surjan las empresas que se ocupan de los servicios educativos de los museos, que subcontratarn a los educadores de forma precaria y redactarn los proyectos que otros llevarn a cabo.La infraestructura musestica compleja, la diversicacin de los servicios pblicos, el poco personal destinado a los DEAC, etc., lleva al museo a destinar recursos econmicos para la contratacin de empresas de servicios que, aun pudiendo estar bien preparadas para la labor que se les encomienda, viven la institucin a distancia al no implicarse directamente con todo el proceso del programa (Garca Sastre, 2005: 49).

Esta prctica ha sido cada vez ms frecuente ya que, en la economa-red que impera en la sociedad actual, la externalizacin, consistente en contratar a terceros la realizacin de funciones de apoyo normalmente aquellas que la institucin no considera fundamentales, est a la orden del da. De este modo, se sustituye la propiedad interna de las actividades por el acceso a los recursos y procesos ofrecidos por proveedores externos (Rifkin, 2000). A los museos no se les dedican recur-

sos econmicos y humanos sucientes porque los orientan hacia proyectos y grandes exposiciones. Adems, lo externo y lo nuevo siempre es mejor que lo conocido y lo habitual. Prolifera con xito la cultura del espectculo y eso impregnar la museologa. [] En este perodo tambin aparecen los freelance y las empresas de servicios tcnicos especializados para museos que contratan esos servicios y ya no forman parte de la estructura propia del museo.13 En pocas ms recientes, los DEAC de los museos hablan ms de la educacin ambiental, de responsabilidad social, de participacin e integracin, traducindose en proyectos colaborativos con colectivos o asociaciones y estableciendo vnculos con sus comunidades circundantes. Aun as, en muchos lugares, sigue pendiente la colaboracin interdepartamental y el trabajo en equipo. En cualquier caso, pese a que los DEAC siguen relegados a un segundo plano dentro de los planes administrativos, menospreciados por las instituciones, y su personal sigue arrastrando situaciones laborales irregulares y precarias, continan trabajando en la investigacin, el diseo y la ejecucin de programas educativos cada vez ms adaptados a las necesidades de nuevos pblicos. As, estos departamentos se presentan hoy como productores de conocimientos vinculados con los discursos del museo, pero no supeditados a l. No obstante, nos parece importante aclarar que es muy difcil generalizar, ya que dentro de los museos existen diferentes tendencias de educacin artstica e incluso es habitual encontrar dentro de una misma institucin varias visiones que pueden solaparse, colisionar, convivir o uir en paralelo. La educacin que se desarrolla en los museos no es algo jo ni inmutable, sino ms bien cambiante, fruto de los contextos socioculturales y de los vaivenes de las diferentes corrientes pedaggicas. Somos conscientes de que en estos momentos existen y cohabitan muchas formas de hacer y entender la pedagoga musestica; sin embargo, creemos que comprender la actividad de los departamentos de educacin como una prctica cultural es una buena opcin, ya que contribuye a que esta

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rea siga aventurndose en procesos que faciliten el camino para el encuentro de ms redes, nuevas posibilidades y continuas formas de desaprender y reaprender. Esto permitira entender la educacin como un acto de conferir poder a los visitantes (Roberts, 1997), reinventando la interpretacin y fomentando la interaccin entre diferentes subculturas (de aqu la necesidad de este libro).

I.2.2 Quin plane ser de mayor educadora en museos? Una carrera profesional difusa y ninguneadaUn educador reexivo es considerado un individuo con recursos ms que alguien que funciona rutinariamente en un rol predeterminado (Thornton, 2005).

suele considerarse parte del trabajo diario de las personas dedicadas a la educacin en los museos, quienes normalmente tienen jornadas laborales repletas de quehaceres prcticos relacionados con la atencin al pblico que a menudo sobrepasan sus posibilidades. En cualquier caso, en los ltimos aos s que ha habido algunas publicaciones remarcables en esta lnea que recogemos en el apartado de referencias bibliogrcas y que son una muestra de que los departamentos de educacin estn cada vez ms interesados en hacer visibles sus prcticas educativas e investigadoras, haciendo frente a la idea de que las de reas educacin son solamente prcticas y que la investigacin es cometido exclusivo de otros departamentos, como los de conservacin o documentacin. De hecho, desde principios de los aos ochenta se viene reivindicando que el personal de los departamentos de educacin tiene dos funciones igualmente importantes: una educativadifusora y otra investigadora.La accin educativo-cultural constituye la razn de ser de los servicios pedaggicos dentro de la estructura departamental de los museos y, por otra parte, la investigacin pedaggica es la condicin necesaria para que esos servicios funcionen con agilidad y no se mecanicen en una prctica esclerotizante y anacrnica (Guallar y Burgos, 1983: 34).

Muchas veces, cuando comentamos que estamos investigando sobre la gura de la educadora en museos a personas no directamente vinculadas con la educacin artstica, solemos obtener como respuesta un gesto de incomprensin o una exclamacin del tipo: Sobre la gura de qu?, pero eso existe como trabajo de verdad?. Estas reacciones nos permiten comprender que realmente la labor de las educadoras de museos es muy desconocida incluso por muchos trabajadores culturales o profesores e indeterminada en cuanto a sus funciones. Por todo ello, imaginmonos entonces lo difcil que es forjarse una carrera profesional en este mbito cuando la falta de reconocimiento est a la orden del da y el prosperar laboralmente se traduce en dar el salto a otros puestos de trabajo diferentes. El desconocimiento sobre el trabajo de la educadora en museos se explica en parte porque, en general, y en Espaa en particular, no se ha publicado mucho sobre esta profesin, y los que escriben al respecto estn vinculados normalmente a universidades y no a la propia profesin. Una de las razones de esta escasez de literatura es que la reexin no

No obstante, la concepcin de que la educacin musestica es una tarea meramente experiencial, que se aprende a base de prctica y que puede ser cometido de cualquiera que tenga vocacin o voluntad, ha hecho bastante mella en aquellas personas que han querido construir su carrera profesional en esta rea. Al comprobar ao tras ao que la labor pedaggica segua estando ninguneada, poco remunerada y consecuentemente mal considerada, tanto dentro como fuera de las instituciones, muchas educadoras (incluso las ms formadas y comprometidas con su trabajo) han acabado en otros puestos de trabajo totalmente diferentes, o dedicndose a profesiones relacionadas con el arte, la educacin o el pa-

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trimonio desde otros mbitos (profesores en la educacin formal, gestores, carreras relacionadas con el turismo, etc.). Algunas tambin dejaron de ser educadoras de museos para escalar dentro de las profesiones museolgicas hacia otras con ms prestigio y mejor salario (comisarias, musegrafas, coordinadoras de exposiciones, etc.). Con el n de poder comprender mejor algunas de las causas de esta situacin, a continuacin vamos a explorar brevemente sus antecedentes a partir de las siguientes cuestiones: Quines han realizado histricamente labores educativas en los museos?, cmo se acceda al trabajo de educador en museos antes incluso de denirse sus funciones? Cuando a principios de los setenta los escolares empezaron a entrar en los museos, en ellos haba conservadores e investigadores, pero no especialistas en comunicacin ni en conocimiento de los pblicos; por ello, para responder a las necesidades de estos grupos entraron a los museos algunos monitores o guas (tambin personas de la tercera edad o profesores jubilados que trabajaban como voluntarios). Por otro lado, debido a que los departamentos de educacin de los museos (entonces llamados gabinetes didcticos, servicios educativos o reas de difusin) surgieron para atender a colegiales, muchos de sus primeros miembros fueron docentes,14 lo que hizo que sus metodologas se asemejaran a las empleadas en la enseanza formal. Los esfuerzos de estas primeras educadoras estaban centrados en la adaptacin de los contenidos de las exposiciones a lenguajes accesibles para los grupos de alumnos que visitaban los museos. Sus primeras estrategias fueron la redaccin de textos didcticos y cartelas explicativas, el diseo de recorridos por las salas y la elaboracin de chas que pudieran rellenarse durante los mismos, correspondindose todo ello con una visin instructora o didctica.15La didctica parece la solucin a los problemas del educador como prctico puesto que aporta una seguridad a comisarios, equipos directivos y educadores al reconocer que cada uno tiene un trabajo jo. La didctica tolera el dominio, la autoridad, y las

voces neutras que controlan una versin del signicado. La didctica sostiene que el nico contexto es la historia que se cuenta en la exposicin y as describe, asigna, arma. Y tambin ayuda a vender siguiendo con la lgica de la eciencia y la ecacia, donde la educacin sirve y seduce a una gran masa de clientes o de consumidores a partir de pequeas series de programas (Padr, 2006a: 71).

Pocos aos despus, segn fueron entrando nuevas generaciones de profesionales ms formados o ms sensibles a las necesidades reales de otros pblicos, se van ampliando sus miras y descentrndose de las demandas del pblico escolar.El pblico al que ms atencin han prestado, al menos inicialmente, ha sido el escolar, mostrando as que el papel educativo del museo se entenda como apoyo a la enseanza acadmica. A ello contribuy el hecho de que los educadores fueran profesionales trados del mundo docente y ms inclinados por ello al nio y a su proceso de aprendizaje formal que hacia la comprensin de la peculiaridad del lenguaje expositivo. [] Como consecuencia de esta inacin docente y el subsiguiente predominio del visitante escolar, en los aos ochenta se produce una reaccin por desescolarizar el museo a benecio de una mayor atencin a los problemas de comprensin del visitante adulto (Garca, 1996: 58).

En otras instituciones, las personas que se ocuparon de las primeras labores de difusin fueron algunos conservadores,16 especialmente preocupados por comunicar los contenidos del museo a los pblicos cada vez ms numerosos que visitaban los museos en general. Este hecho est relacionado con la voluntad de las propias instituciones de hacer sus colecciones ms inteligibles a sus visitantes, de la que hemos hablado en el apartado anterior. En concreto, a partir de la creacin de plazas de conservadores en 1973,17 muchas de las personas que acceden a trabajar en los museos como tales son destinadas a los incipientes departamentos de educacin. Comienzan su andadura

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profesional sin ninguna formacin en pedagoga ni preparacin en temas de comunicacin o difusin, por lo que deben ser autodidactas y aprender a partir de la experiencia cotidiana. De ah que, incluso a principios de los aos noventa, se siguiera poniendo de maniesto su escasa especializacin e incapacidad para hacer frente a la implementacin de la programacin educativa deseable.El Departamento de Educacin y Accin Cultural, cuyo reconocimiento institucional, segn hemos visto, an no est muy generalizado en los museos, ha de estar constituido por un grupo de personas, cuyo perl se encuentra todava poco denido. Dichas tareas han venido siendo desempeadas por los propios conservadores quienes, tras largos aos de experiencia, han logrado una especializacin que los capacita para desempear de forma ecaz su labor. Se constata la necesidad de que exista un equipo de carcter interdisciplinar donde tengan cabida los pedagogos, psiclogos, socilogos, tcnicos en comunicacin y animadores culturales. [] Sin embargo, en la mayora de los museos, estos profesionales no gozan de reconocimiento ocial, por lo que su labor se reduce a una colaboracin ocasional. [] En consecuencia, el personal estable de estos departamentos es insuciente, no pudiendo asumir la puesta en prctica de los programas educativos (Hernndez, 1994: 268).

Independientemente de su modo de haber accedido a realizar actividades educativas, estas primeras educadoras eran entendidas como transmisoras, es decir, como generalistas que deban transmitir el discurso del comisario, quien es el verdadero especialista o la autntica voz generadora de discurso. A esto se aade que, en Espaa, los departamentos educativos empiezan a ser considerados los nuevos centros de atraccin de audiencia, y, en consecuencia, las educadoras son vistas como meras comunicadoras de la cultura experta, la cual han de divulgar describiendo las obras o traduciendo conceptos clave. Ser educadora era entrar en una profesin artesana donde el trabajo se converta en una improvi-

sacin elaborada (Munley, 1979). Esto supone a largo plazo una falta de reconocimiento y de credibilidad por parte del resto de profesionales del museo y una localizacin opaca que inserta dbilmente las prcticas educativas en la cultura institucional. Adems, el trabajo de la educadora aparece generalmente al nal, cuando todos los aspectos relativos al montaje y discursos de la exposicin ya han sido decididos, elaborados e instalados. En esta cadena, no se reconoce que la construccin de los signicados depende tanto de los visitantes y las educadoras como de los organizadores y comisarios. Por otro lado, teniendo en cuenta que gran parte del trabajo de las educadoras est relacionado con nios/as, se las empieza a ver tambin como monitoras, relacionando su trabajo con el cuidado y la animacin sociocultural. Consecuentemente, a las nuevas incorporaciones a los departamentos se les pide un ttulo afn a estas disciplinas, as como experiencia al respecto, ya que se entiende que una labor de estas caractersticas se aprende fundamentalmente desde la prctica. En estos primeros momentos de construccin de la profesin, cuando las funciones y prestigio de las educadoras se estn fraguando, el propio colectivo de educadoras (quienes comenzaban a compartir sus inquietudes en las primeras ediciones de las jornadas DEAC) hace autocrtica diciendo que el problema radica en nosotros mismos, los que nos dedicamos o sentimos el tema de la educacin en los museos; porque qu pasos hemos dado para que nuestra voz se haga or? Quines somos? Cmo se nos debe llamar? Ni siquiera hemos inventado un nombre que nos identique unvocamente: educadores o relaciones pblicas del museo, difusores o animadores culturales? (Guallar y Burgos, 1983: 32). Esto pone de maniesto que tanto la denominacin como las funciones propias de las educadoras de museos han estado confusas e indenidas desde los inicios de la profesin, teniendo por ello que hacer sobreesfuerzos por ser reconocidas y respetadas. Las siguientes lneas educativas que se van poniendo en marcha en los museos, tales como la educacin por descubrimiento o las teoras constructivistas, propician que las educadoras

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sean vistas como personas activas, que fomentan la participacin de los pblicos y que, con el paso del tiempo, van sumando nuevas visiones a la tradicional y nica versin del museo. La educacin en muchos lugares concebida como difusin o comunicacin va demostrando ser una funcin importante en la misin del museo, materializada en que cada vez ms museos tienen dentro de su estructura un rea dedicada a estas ocupaciones, como hemos citado en el apartado anterior. En relacin con este aumento de la relevancia de la educacin, tambin aparecen los primeros cursos de formacin especcos. En cualquier caso, debido a su constante contacto directo con los pblicos, las personas dedicadas a la primitiva educacin musestica desempearon un papel imprescindible en la apertura de los museos a sus usuarios y en la concienciacin de las propias instituciones de que, sin una labor educativa constante y elaborada, no podran avanzar en sus planteamientos ni dar respuesta a las necesidades de comprensin manifestadas por los visitantes. De hecho, an actualmente, el aspecto mejor valorado de su trabajo suele ser su profundo conocimiento del pblico, pudiendo as recoger sus demandas, sus visiones, sus preferencias y responderlas (Munley, 1999, en Anderson, 2004). A pesar de ello, la ocupacin de las educadoras ha sido vista como casi accesoria, una funcin prescindible dentro de la estructura del museo, ya que la preservacin de los objetos y la investigacin sobre ellos seguan primando en muchas instituciones. En pocas ms recientes entran en los museos ideas relacionadas con las pedagogas crticas y se comienzan a llevar a cabo, entre otras iniciativas, proyectos de colaboracin con colectivos y otras entidades, por lo que se valora (aunque no siempre se reeja en mejoras contractuales) que las educadoras adquieran responsabilidades, puedan tomar decisiones y sean responsables y autnomas; en n, que tengan control sobre su prctica, entendiendo la educacin como un acto de reexin. No obstante, la profesin de la educadora en museos sigue estando envuelta en dicultades de todo

tipo. Las ms preocupantes estn relacionadas con su situacin formativa y laboral, y son precisamente las que recogeremos a continuacin.

I.2.2.1 Cualquiera puede ser educadora en museos? Perles borrosos que se hacen eco de una formacin desdibujadaCul es el perl que debera tener alguien que quisiese dedicar su futuro profesional a la educacin en museos?, es el de un gua turstico, el de un monitor de manualidades, el de un experto en arte contemporneo o el de un titiritero?, es alguien que tiene que saber de arte o de educacin?, o no sera mejor que supiese de ambos?, tiene que saber analizar una imagen, o producir una escultura, o tiene que saber divertir al visitante?, tiene que saber hablar en pblico y al mismo tiempo hacer de bedel, o estas dos funciones son incompatibles?, puede un profesional del Departamento de Marketing y Comunicacin organizar las actividades educativas, o es imprescindible alguien formado especialmente para ser formador? (Acaso, 2007: 77-78).

Tras numerosas conversaciones, observaciones y lecturas, una cosa tenemos bastante clara respecto al perl profesional actual de las educadoras de museos: sigue siendo hartamente indenido y difuso, aunque, como hemos visto, es un trabajo que tiene ya varias dcadas de trayectoria en nuestro pas. Este hecho tiene que ver, en primer lugar, con la forma de comenzar en este trabajo, que muchas veces es por casualidad, por necesidad, por vocacin, por curiosidad o por entenderlo (ingenuamente) como una va de acceso a otros puestos mejores dentro de la estructura museolgica. De hecho, lo que realmente desean muchas educadoras es dedicarse a la docencia dentro de la educacin formal y comienzan trabajando como guas o monitores en museos, considerndolo un trabajo temporal, fcil y entretenido, la labor adecuada para realizar mientras se preparan para unas oposiciones o se opta a una plaza ja en al-

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gn colegio. Por ello, no es de extraar que ste sea un trabajo concebido como pasajero, de gente joven e inexperta que lo realiza al terminar sus estudios para dar despus el salto a otro lugar o cargo ms importante. Adems, segn una investigacin realizada en una veintena de museos y centros de arte espaoles, la mayora del personal que se dedica a labores educativas proviene de la carrera de Historia del Arte y, en menor medida, tambin de Historia o Geografa, titulaciones que no incluyen ninguna materia relacionada con la pedagoga (Mesas, 2008). Aunque peligrosamente comn, esta situacin no deja de ser contradictoria. Pero no es el modo de acceso a la profesin de educadora en museos la nica explicacin al hecho de que su perl est tan diluido; tambin se debe a que en Espaa no hay una oferta formativa especca y competente para este colectivo. Aunque es cierto que cada vez existen ms msteres, posgrados y cursos varios que versan sobre educacin en museos, todava distan de servir para formar educadoras profesionales con herramientas para desarrollar una prctica educativa coherente, reexiva y basada en la investigacin. Sin embargo, pese a no tener una formacin especca, las educadoras de museos gozan de una buena formacin y, en la mayora de los casos, ellas mismas han ido confeccionando sus itinerarios formativos a partir de los intereses, oportunidades y necesidades de cada momento en su trayectoria profesional (Mesas, 2008). Esto lo hacen porque, adems de sus carencias formativas, la formacin continua que se les brinda una vez dentro del museo suele ser bastante limitada, lo que las lleva a no tener estrategias sucientes para manejar muchas de las situaciones que su trabajo les plantea cotidianamente. As, las educadoras quienes mantienen en general una positiva actitud de aprendices constantes deben formarse (compatibilizando la formacin con su trabajo, con la dicultad que esto conlleva) por medios tan dispares como la asistencia a cursillos, jornadas o congresos. La mayora de las educadoras estn interesadas en acudir a este tipo de eventos relacio-

nados con la educacin artstica porque creen que es ah donde podrn entrar en contacto con otros profesionales del mbito de la universidad y de los museos, a partir de los cuales podrn aprender. Sin embargo, aunque mecanismos tales como asistir a seminarios, grupos de trabajo, escuelas de verano o congresos son habituales entre las educadoras para ponerse al da, hay que tener en cuenta, como nos recuerda Fernando Hernndez (2007), que informarse no siempre es formarse, y mucho menos permite introducir cambios en la prctica. Adems, en estos lugares de reunin a menudo no se cumplen sus expectativas de aprender y compartir, ya que la principal dinmica suele ser escuchar conferencias realmente ajenas a las problemticas candentes en su prctica o comunicaciones que presentan proyectos acabados sobre los que no se puede debatir, en vez de abrir foros reales de discusin, reexin e intercambio que puedan realmente repercutir en sus prcticas diarias. Por otro lado, al igual que en los inicios de la profesin, en la actualidad es muy comn entre las educadoras autoformarse, es decir, buscar por s mismas bibliografa, hablar con profesores de materias anes a su campo de accin o compartir experiencias e informacin con otros profesionales dedicados a las mismas labores. Aunque todo ello les pueda crear cierta desorientacin y falta de cohesin en sus planteamientos, estn interesadas en hacerlo ya que son conscientes de que su profesin no se puede aprender slo desde la prctica, pese a que valoren enormemente su aprendizaje experiencial. En este sentido, a pesar de que las educadoras saben que muchas de las cosas que mejor se han enseado no se podan programar en un papel o ser preconcebidas dentro de un determinado sistema (Ayuste et al., 2005: 77), reconocen que el conocimiento adquirido a travs de la experiencia aunque importante es insuciente para satisfacer las demandas profesionales (Hoyle y John, 1995). Adems, si entendemos la teora educativa como un conjunto de ideas y principios que incluyen los acadmicos, as como los prcticos y experienciales, estamos otorgando el mismo valor a la prctica que a la teora, permitiendo as que la teora

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educativa sea un cuerpo de conocimiento profesional que trata tambin de las acciones de las educadoras (Hoyle y John, 1995). Me parece interesante subrayar que, como sugiere Sharon MacDonald (2006), las educadoras de museos necesitan examinar su prctica y reexionar sobre cmo y cunto se corresponde sta con la teora que deenden, ya que en muchos departamentos de educacin de museos espaoles se tiende a desatender la fundamentacin terica de sus prcticas educativas, escudndose en que el trabajo diario en salas absorbe la mayor parte de su tiempo y energas. Sin embargo, aunque sin duda la relacin entre las teoras y las prcticas no siempre es sencilla, hay educadoras que entienden las horas de reexin, lectura y debate como parte de su trabajo, lo que reeja una concepcin de s mismas como profesionales intelectuales y no como meras ejecutoras. Lamentablemente, en el mbito de la educacin musestica, an hoy por hoy, la gura de una profesional creativa, formada, reexiva y comprometida no suele contemplarse.Cuntos especialistas en, pongamos por caso, psicologa o didctica trabajan en nuestros museos? Qu conocimientos tienen los que bregan todos los das con el pblico acerca de etapas de aprendizaje, psicologa de la percepcin o procesos cognitivos? Qu saben sobre el pblico, sobre sus anhelos, sobre sus expectativas? Cmo se comportan ante los imprevistos o las preguntas a las que no saben responder? En qu medida participan en la planicacin de las actividades del museo y en su materializacin, por ejemplo, en el montaje y elaboracin de recursos auxiliares de la exposicin? (Daz, 2008: 145-146).

Esto nos lleva de vuelta a la cuestin de la necesidad de acotar el perl profesional de la educadora en museos. Admitimos que slo el mero planteamiento de esta posibilidad resulta bastante controvertido, ya que algunas personas ven en la denicin precisa y concreta de un determinado perl la solucin ante la precariedad (ya que ello conllevara mejores condiciones laborales), mientras que

otras consideran imposible e incluso inapropiada su delimitacin, pensando sobre todo en: qu se necesita realmente para ejercer de manera adecuada esta profesin?, quin pondra los criterios? Pensamos que, considerando que las educadoras de museos transitan en su vida profesional cotidiana entre terrenos muy distintos, su perl es difcil de concretar. Como nos recuerda Thornton (2005), la identidad de la educadora en museos est a caballo entre tres mundos interrelacionados: el mundo del arte, el de la educacin y el de la educacin artstica. Cada uno tiene sus propias prcticas, historias, culturas y literatura que la educadora debe asimilar y negociar. Por todo ello, es complicado llegar a un acuerdo sobre cul debera ser su perl y entendemos que es un sinsentido tratar de concretar un perl cerrado sabiendo que hay mltiples maneras de concebir la prctica educativa en los museos, dependiendo de contextos, proyectos y circunstancias. Adems, partiendo de que un perl profesional es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes para el ptimo desempeo de un trabajo, y siendo evidente que cada educadora puede presentar una combinacin diferente de todos estos aspectos, resultara bastante inapropiado concretar un perl de educadora en museos amplio y estndar al que todas deban ajustarse. Lo que s consideramos primordial es tener claro que hacer educacin no consiste slo en organizar visitas para escolares, sino que tiene que ver tambin con otros aspectos de la programacin y diseo de actividades, publicaciones e investigacin. As, aunque hay un debate abierto a este respecto, s que hemos observado cierto consenso sobre las caractersticas ms comunes, necesarias o apropiadas de las educadoras de museos, entre las que destacan: que sea buena comunicadora, emptica, resolutiva, creativa, sociable, persona que tiene ideas y sabe desarrollarlas, habilidades de gestin, que conoce estrategias para trabajar con objetos, procesos y materiales artsticos, con ganas de aprender, de investigar y de innovar, con carcter reexivo, capacidad de dilogo, facilidad

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para abrir camino a diferentes interpretaciones o versiones y que despus sepa cmo enfocarlas. En resumen, a pesar de todos los desacuerdos que pueden resultar enriquecedores, por supuesto pensamos que, dadas las circunstancias, a lo mejor sera sensato y conveniente apostar por brindar a las educadoras una formacin continua, amplia, slida y de calidad mediante la cual puedan familiarizarse con diferentes teoras, prcticas y modos de trabajar la pedagoga del arte. Con todo, el objetivo tanto de los museos como de las universidades debera ser apostar por la formacin de educadoras entendidas como intelectuales con poder, visibilidad y responsabilidad. De esta forma, estaran comprometidas con la generacin de conocimiento y la revisin del signicado recogido por el sistema del arte, por el sistema de los museos y por otros sistemas culturales (Padr, 2005b). As se podra minimizar la falta de autorizacin a las educadoras artsticas que existe desde las academias y contribuir a que se legitimen sus saberes y se consideren vlidas sus experiencias para la construccin del campo de estudio. Esto les permitira, adems, forjarse sus propios criterios, posibilitndoles disear su prctica de modo consciente y elegir a partir de que polticas educativas quieren trabajar y cmo quieren hacerlo; de esta forma, dejaran de ser educadoras que reproducen en su prctica mtodos que ellas mismas han vivido como alumnas o que trabajan intuitivamente, experimentando o basndose en el ensayo-error. Asimismo, les proporcionara conanza en el ejercicio de su trabajo y espacios para compartir y reexionar, hecho que implicara tambin estrategias que contribuiran a mejorar su situacin.

pond. Ah, tres meses de vacaciones!, [] trabajas slo cinco horas al da Ests gozando!, sa fue su respuesta. Realmente, es sa nuestra carta de presentacin en la sociedad?, representamos ese papel? [] Simplemente reivindicamos que se reconozca (o por lo menos que se respete) nuestro trabajo, en el que descubrimos grandes alegras, pero pocos reconocimientos.18

I.2.2.2 Situacin laboral frgil y precaria + Trabajo infravalorado + Multiplicacin de funciones = Educadoras de museos en busca de otras oportunidadesHace unos das me encontr con un amigo al que haca algn tiempo que no vea. Bueno, y qu haces?, me pregunt. Soy maestro, le res-

Este fragmento representa, en nuestra opinin, muy acertadamente uno de los sentimientos ms comunes de todos los que se dedican a la educacin en nuestro pas: nos referimos a la sensacin de incomprensin y aislamiento producida por la falta de reconocimiento social de su labor. En este sentido, creo que las educadoras de museos no estn exentas de las frustraciones que esto conlleva, ya que ellas no slo tienen que hacer frente al rechazo que la profesin docente tiene en la sociedad, sino que tambin tienen que luchar a favor de la importancia de su profesin en el mbito musestico, inevitablemente ms sordo a sus necesidades que el escolar. Pero qu supone ser educador hoy en da en el contexto musestico?, desde dnde se forman los educadores en museos? Sin duda, resulta complicado responder con certeza a estas cuestiones, ya que existen mltiples modos de concebir la prctica educativa en museos, y, por lo tanto, denir y analizar el trabajo de los educadores es un asunto complejo y delicado (Lpez et al., 2007). Al igual que su perl profesional, la presencia institucional de las educadoras de museos puede llegar a ser muy confusa, marginal e imprecisa. Una vez pudimos escuchar a una educadora en museos armar acertadamente: Somos perifricas. Estamos pero no somos, y nos pareci un resumen muy sucinto y certero de lo que puede llegar a ser su situacin. Efectivamente, estn ah, porque sin duda son la cara visible del museo y las personas que ms tiempo pasan con los pblicos. Y, sin embargo, no son; no son contratadas por la institucin, no son tenidas en cuenta para aspectos organizativos, no son reconocidas justamente

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como profesionales, y as un largo etctera de exclusiones y negaciones. Adems de que muchas profesionales padecen la situacin de no ser personal contratado por el museo, perciben que su trabajo no es del todo bien visto por el resto de los trabajadores, a pesar de estar muy orgullosas y seguras de la calidad de su trabajo educativo. En general, su funcin no suele ser valorada en toda su complejidad, y eso nos hace cuestionarnos cosas como: por qu suele considerarse el trabajo de las educadoras menos valioso que otros puestos dentro de los museos? Quiz es debido, al menos en parte, a que, histricamente, la educacin ha sido considerada un quehacer femenino, para el que hace falta cario y cuidado, cualidades supuestamente innatas a las mujeres (Biddle et al., 2000). En concreto, las especiales circunstancias de la historia de la profesin docente en Espaa han llevado a un imaginario social de que ser educadora [] es una extensin de la maternidad y una profesin ideal para mujeres (Hernndez, 2007: 39). En resumen, la educacin y podramos hablar concretamente de la educacin musestica ha sido considerada una labor inferior y temporal, como mucho una semiprofesin (Etzioni, 1969, en Hoyle y John, 1995). Por ello, muchas instituciones musesticas valoran el trabajo de las educadoras slo porque atrae a numerosos visitantes, y, en esos momentos, stas sienten que su verdadera funcin es incomprendida. En realidad, es muy importante su papel de mediadoras en el museo y su capacidad de organizacin, pudiendo ser clasicadas como creadoras multidisciplinares; destacaramos, adems de su amplia preparacin, el fuerte compromiso que mantienen con su trabajo. Adems, como apunta George Hein (2006), es evidente que las educadoras de museos se involucran en un gran abanico de actividades muy variadas, entre las que destacan programar visitas, llevar a cabo los proyectos educativos para escolares en salas, atender las demandas de la comunidad, coordinar y realizar actividades para adultos (cursos, conferencias) y familias (talleres, visitas) e incluso responsabilizarse de algunos

aspectos de la pgina web o desarrollar proyectos educativos en red. Tambin suelen adoptar numerosas responsabilidades adicionales (aunque sin cobrar por ellas explcitamente y sin que guren en sus contratos), tales como supervisar personal en prcticas, ayudar a los equipos de exposiciones, hacer estadsticas sobre visitantes y participar en otros proyectos de difusin o investigacin en relacin con la institucin. Este tipo de funciones no se contemplan explcitamente en sus contratos por lo que el reconocimiento (a nivel institucional) que obtienen por ellas es nulo. En resumen, su labor no se reduce a absorber una programacin educativa ya elaborada y llevarla a la prctica, sino que su papel va mucho ms all, implicndose tambin plenamente en su creacin y evaluacin. En el contexto espaol, es frecuente encontrarse con educadoras sobreocupadas, sin tiempo para reexionar sobre su trabajo, formarse o desarrollar aspectos de su labor no directamente relacionados con la atencin al pblico. Como se pregunta Iaki Daz (2008: 13), por qu siempre parece que escasea el personal? [] y ese personal existente se recicla con periodicidad? Se le gratica y se le facilitan las cosas cuando pide asistir a un curso, a un congreso, a una reunin donde pueda ponerse al da? Se le escucha cuando propone actividades, se le tiene en cuenta a la hora de tomar decisiones polticas?. Estos interrogantes podran ser respondidos casi siempre de manera negativa tratndose especcamente de las educadoras, lo que corrobora su situacin de invisibilidad institucional y sumisin laboral. Otras formas habituales de relacin contractual precaria son la subcontratacin de educadoras por medio de empresas de trabajo temporal, los acuerdos de prcticas con centros de estudios o la concesin de una beca, casos en los que la institucin queda exenta de responsabilidades. Estas dinmicas son frecuentes en el contexto de la sociedad actual, donde la externalizacin est a la orden del da. De este modo, se sustituye la propiedad interna de las actividades por el acceso a los recursos y procesos ofrecidos por

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proveedores externos (Rifkin, 2000). Precisamente por eso, en los museos de arte, a menudo las educadoras se conciben a s mismas teniendo poco o ningn poder y estando subordinadas a otros profesionales. Por todo ello, a pesar de su amplia formacin acadmica, sufren precariedad laboral; incluso en museos que consideran la educacin como parte esencial de su misin, y cuyo grueso de pblico proviene precisamente de los programas escolares, permiten que las profesionales dedicadas a esta labor permanezcan en una situacin laboral insegura. Una de las claves para que su funcin se vea revalorizada sera la reexin sobre su prctica, ya que de este modo podran darle sentido a su experiencia como educadoras y generar un conocimiento til y signicativo localizado en su trabajo. ste sera el primer paso para convertirse en profesionales reexivas, concebidas no ya como consumidoras de conocimientos producidos por otros, sino tambin como creadoras de conocimiento en relacin con la enseanza y el aprendizaje (Schn, 1992). Paralelamente sera necesario que tanto responsables de departamentos educativos como directores/as de instituciones reexionaran sobre el tipo de poltica educativa que quieren potenciar y sobre su papel en el fomento de una praxis educativa contextualizada, crtica y en sintona con las necesidades y propuestas de las propias educadoras. En contraste con estas ideas, an hoy sigue primando la poca autorreexin y una falta de consenso entre los profesionales de los museos en lo que respecta a las nalidades de la educacin musestica, lo que lleva a las propias educadoras a no tener ni siquiera clara la identidad de su profesin.

I.2.2.3 Obstculos hacia la profesionalizacinConocimiento, autonoma y responsabilidad son asuntos cruciales para la educacin y son conceptos fundamentales que denen una profesin (Hoyle y John, 1995).

A los problemas que hemos presentado, relativos a la dicultad de desarrollar satisfactoriamente la carrera de educadora en museos, se aade otro factor como el alto abandono temprano de este trabajo en busca, como ya hemos comentado, de otras labores que reporten mayor seguridad, estabilidad y mejor remuneracin. Por ello, entre otras cosas, difcilmente puede convertirse en una profesin, porque los que la ejercen suelen abandonarla en tres o cuatro aos. Entonces, qu se necesitara para que fuera considerada una profesin? Segn autores como Hoyle y John (1995) o Les Tickle (1994) cuyas investigaciones se centran no tanto en educadores en museos sino en maestros y profesores, se necesitara, en primer lugar, tener un cuerpo base de conocimientos reconocidos y especializados, autonoma para realizar su trabajo, as como libertad y control sobre el ejercicio de responsabilidades profesionales. Por otro lado, tendra que dejar de ser visto como un trabajo temporal y acabar con prejuicios tales como que es un quehacer femenino, para el que slo hace falta intuicin y vocacin. Si esto fuera as, para estos autores, la profesin de educadora podra ser vista como tal, entendindose por ello una ocupacin con una funcin social denida, que supone unas habilidades y unos conocimientos especcos, adquiridos tras un largo perodo de formacin reglada, durante el cual se socializa tambin en los valores profesionales. Pero, bajo estos parmetros, qu conllevara la profesionalizacin? En principio, se podra mejorar la calidad del trabajo y alcanzar un estatus como profesional, lo que le reportara autonoma, prestigio y alta remuneracin (Hoyle y John, 1995). En concreto, segn Tickle (1994), para comenzar su proceso de profesionalizacin sera conveniente que las educadoras adoptaran una perspectiva crtica, reexiva y revisionista sobre su prctica y que pusieran en marcha mecanismos de formacin continua. Sin embargo, queremos destacar otras posturas sobre este tema, como la de Jocelyn Robson (2006), quien entiende el trmino profesin como un smbolo colectivo que consiste en un

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grupo de caractersticas interrelacionadas sobre las que hay un acuerdo. Segn esta profesora, la palabra profesin no tiene un signicado jo, ya que, como todos, profesin es un trmino socialmente construido, dinmico y rebatido. Como tal representa rasgos y requisitos que son especcos segn tiempos y contextos, adems de que reeja las diferentes posturas de personas y grupos en la sociedad. Para ella, la profesionalidad es reconocida como un discurso regulador, es decir, una prctica cultural y social para organizar individuos e instituciones. Adems, desde una postura posmoderna, se rechaza la nocin de un cuerpo de conocimientos jo y neutral, y tambin se ponen en duda nociones como autonoma o responsabilidad, ya que estn dando por sentado la existencia de una persona unitaria y problemtica. En esta lnea, los autores Ivor Goodson y Andy Hargreaves (1996) creen que la profesionalizacin de educadores en una era posmoderna signica, en primer lugar, aumentar sus oportunidades y responsabilidades de emitir juicios sobre aspectos de la enseanza y el currculo; en segundo lugar, mostrar un compromiso para trabajar con compaeros en culturas colaborativas de ayuda y apoyo como un modo de usar su experiencia compartida para solucionar problemas de la prctica profesional; en tercer lugar, ocuparse activamente de los estudiantes y no slo darles servicio, reconociendo la dimensin emocional de la educacin; y, nalmente, posicionarse en un proceso de continuo aprendizaje. Pero, en concreto, qu signica ser una profesional de la educacin en un museo? Qu supondra que las educadoras fueran consideradas profesionales en su mbito de accin? Pensamos que, concretamente, signicara comenzar a ser vistas como profesionales reexivas (Schn, 1992), intelectuales transformadoras (Giroux, 1990) y crticas, indagadoras, enredadoras (Aguirre, 2006), formando parte de procesos decisivos dentro de la estructura de los museos. Esto supone apoyar una nocin de educadora que investiga, idea, disea, gestiona, colabora, publica e implementa

actividades. En n, una educadora responsable, formada y con una posicin de poder equiparada a la de otros profesionales del museo. Esto permitira tender a organizaciones ms horizontales y con distribuciones de tareas exibles y rotativas. De esta manera, el rol de los profesionales podra ser cambiante y las barreras entre comisarios, diseadores y educadoras se desharan (Padr, 2002).

I.3 Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (Lo intentamos?)Mara Acaso Universidad Complutense de Madrid (UCM) En septiembre de 2010 tuvo lugar en Manhattan la muestra Rethinking School, organizada por el colectivo artstico-pedaggico Redu (www.letsredu. com). La innovacin que esta exposicin planteaba era que su formato expositivo no se realiz en un centro de arte, ni en un museo, ni en una galera: se realiz en una escuela de secundaria. Esta novedad conectaba con la seleccin que hizo el MoMA hace unos aos para el emplazamiento de su nuevo centro de arte emergente PS1 (Public School 1), ya que tambin seleccion una escuela para su ubicacin y, al respetar la conguracin visual del edicio como centro docente, el espectador tena la sensacin de estar entrando en el colegio donde pas su infancia y adolescencia. Esta predileccin por lo pedaggico, este xito repentino, lo podemos constatar a travs de otros indicios. Las bienales son otro formato donde cada vez est cobrando ms importancia: tanto la Documenta 12, en 2007, como la 29. Bienal de So Paulo, la 6. Bienal do Mercosul o la Manifesta 8 (estas ltimas de 2010) han desarrollado proyectos pedaggicos con una posicin central en la arquitectura de dichos eventos. En cuanto a las publicacio

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