REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAMINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIONINSTITUTO VENEZOLANO DE LA FRONTERAIUFRONTSAN CRISTOBAL-EDO TCHIRA

Perspectivas Integradoras del Siglo XXI

Nombre: Antonio RodrguezC.I: 23.828.806IntroduccinLa sociedad del siglo XXI, caracterizada por la transicin, la pluralidad y el auge tecno globalizado, impone retos inminentes a la educacin. Se trata de nuevas bsquedas intelectuales, de una nueva manera de concebir los procesos educativos1Esta situacin replantea la labor de enseanza en tanto se requiere de una nueva concepcin de la formacin profesional docente, ahora inspirada en supuestos epistemolgicos dimensionados en un mundo donde proliferan mltiples formas de saber y, por ende, de aprender y de educarse; son nuevos saberes dispuestos en opciones hipertextuales, virtuales y en redes, que dan cuenta de modos diversos para obtener informacin y conocimientos. Por supuesto, ello tambin coloca en escena una nueva nocin de aprendizajes, necesariamente, en un hacer permanente. Ese hecho, cambia toda la ordenacin disciplinante del pensamiento Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 10 (2005): 133-158. Educativo prevaleciente en el transcurrir histrico de la modernidad e implica la comprensin de visiones transformadoras en toda labor de enseanza. Se entiende que tales visiones han de ser multi dimensionadas sobre la base de una sociedad dinmica, de apertura hacia los cambios, movida por la diversidad, la instantaneidad y las opciones posibles. Sin embargo, las transformaciones no pueden darse obviando la complejidad social, poltica, econmica y valorativa que hoy viven las sociedades a nivel mundial. Todas las sociedades estn siendo convulsionadas por esas tragedias humanas que continan desde todos los tiempos, como son: las desigualdades sociales, el hambre, la pobreza (no slo econmica sino de todo tipo), la exclusin social, las guerras, los fanatismos religiosos, la corrupcin, el desempleo, la inseguridad social, el narcotrfico y los problemas ambientales, entre otros. Al decir de Follari: Hay una inevitable gravedad en la situacin del subcontinente latinoamericano. El paso del neoliberalismo ha dejado una multitud de desocupados, marginalizados, desarrapados. El hambre, la falta de acceso a servicios, e incluso la inseguridad permanente, aumentan sus ndices y sus estragos. (2004: 12). Tambin esas complejidades sociopolticas, asociadas a la dinmica del cambio, exigen nuevas lecturas y agudas reflexiones desde el hacer educativo pedaggico. Sobre todo, porque con la aparicin de nuevos actores sociales, descentrados y gregarios, y con los procesos de transicin cultural hoy emergentes, se penetran todos los espacios escolares, as como la lgica de sentido y significado que impregna la formacin profesional, con ella, el tipo de racionalidad que traz la formacin (el deber ser) del ciudadano educado. Hoy, esa racionalidad se trastoca, se quiebra y, aun cuando no se quiera reconocer, la idea de formacin debe ser repensada a la luz de las paradojas del mundo actual; hecho que implica un sentido de oscilacin entre lo global y lo local, lo heterogneo homogneo y lo real concreto y lo real virtual; adems, se adiciona la diversidad, entre otras convulsiones existentes; es decir, se alteran y subvierten los modelos tradicionales o convencionales de la ciudadana y de la cultura poltica2 , por ende, se subvierten los procesos de ordenacin de la institucionalidad escolar, cuyo marco jurdico normativo prescriba el hacer de la prctica pedaggica segn modelos centrados en la ciencia racional positivista orientada hacia el progreso.

Perspectivas Integradoras del Siglo XXIHoy, la nueva dinmica democrtica participativa y los procesos de cambios sociopolticos que marcan un nuevo rumbo de pas en Venezuela (signados a partir de la Constitucin de 1999), tocan directamente las polticas educativas de todo el sistema educativo. Hechoque, transversalmente, est requiriendo de profesionales de la educacin potencialmente formados a partir de la condicin de intelectuales reflexivos, sensibles y con conciencia realista de la necesidad de resignificacin de la vida democrtica, de las libertades con deberes y derechos, de la formacin de una nueva ciudadana protagnica y responsable, sin obviar, los contenidos ticos humanizantes que se involucran solidaridad y respeto hacia el otro . Al respecto, Giroux expone: ...en el sentido ms amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en funcin de los intereses ideolgicos y polticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseanza. Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusin de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. (1997:177). Se trata, entonces de replantear el propio modo de pensar las nuevas relaciones entre educacin, labor educativa, formacin profesional, tica solidaria, sociedad, pueblo y democracia. La problemtica exige de retos que, en palabras de Elsa de Moya, involucran: 139 Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Exigencias re definitorias del docente y de la docencia, pero no solo referida a la caracterizacin tipolgica de perfiles predeterminado res, a partir de los cuales, la intelectualidad dominante que controla posiciones de poder, impone los criterios de cientificidad y funcionalidad dentro de parmetros socioculturales aferrados a sus expectativas e intereses. Sino en la posibilidad de constituir un sujeto -docente pensante, con una frrea conviccin de actuacin, conciencia terica e histrica de la organizacin, constitucin simblica y auto identificacin profesional y ciudadana. (1999: 97). Tales exigencias, hacen referencia a una visin de prctica profesional de la docencia que compartimos. Sobre todo, en el entendido de que se requieren nuevas construcciones epistmico tericas hacia el sentido, contenido y propsito del ser enseante, por ende, del Ser Formador. Hecho que consideramos posible a partir de una postura crtica que indague y hurgue de forma problematizada la propia funcin social de los contenidos acadmicos escolares y los saberes pedaggicos implicados. El reto implica: configurar en la conciencia del docente un significado de la profesionalidad en permanente mediacin con la consistencia intelectual, la pertinencia histrica, tica y cvica cultural, para el rescate de una educacin ms justa, democrtica y pblica . Entonces, en Venezuela las demandas por una nueva educacin en torno al dictamen constitucional implican exigencias de una nueva democracia que, a su vez, entraa procesos pedaggicos dinmicos, cambiantes y contingentes. Una apuesta formativa profesional preocupada por crear espacios acadmicos para el ejercicio del pensamiento reflexivo, en los que a cada estudiante, ciudadano y ciudadana, les sea permitido pensar acerca de su propia conciencia democrtica participativa. Desde esos escenarios educativos, reflexivos y pensantes, estara dada la formacin de una conciencia poltica implicada con la tica de la responsabilidad. Se trata de acciones 140 Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 10 (2005): 133-158. pensantes con compromisos individuales y colectivos que fomenten el ejercicio democrtico segn un espritu de solidaridad y energa potencial, favorable a la lucha por una vida de dignidad humana para todos. En relacin con estas reflexiones apuntamos ideas de Bernstein, 1990 (citado por Santos-Guerra): Las personas deben sentir que tienen una apuesta, es decir que tienen algo que ganar y perder. Las personas deben preocuparse no slo por recibir algo sino por darlo... en la escuela deben garantizarse tres derechos, que exigen a su vez tres condiciones: a) Derecho al crecimiento individual. El crecimiento individual supone la posibilidad de experimentar los lmites no como posiciones o estereotipos sino como puntos de tensin que condensan el paso y que se abren hacia futuros posibles. La institucionalizacin de ese derecho genera la confianza. Ni los estudiantes ni los profesores podrn tener confianza si no se respeta el derecho al crecimiento intelectual, social o personal. Este derecho opera en el nivel individual. b) Derecho a ser incluido. El derecho a ser incluido puede requerir el derecho a ser separado, a ser autnomo. Este derecho es la condicin comunitas y tiene, obviamente, un carcter social. c ) Derecho a la participacin. Este derecho permite intervenir activamente en la construccin, mantenimiento y transformacin del orden. La participacin es la condicin del discurso cvico y opera en el nivel poltico. (1995: 137). As entonces, formar en la labor educativa supone la integracin tica, social, cvica y humana entre todo encuentro pedaggico. Quiz tal compromiso sea posible desde la construccin de una ciudadana educada en forma activa, participativa, pensante y solidaria; por tanto, sensible, emptica y humana. En este trazado, estara dada una forma expandida para concebir la formacin profesional docente a partir de 141 Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. la teora crtica, vinculada a una tica solidaria en el contexto de una democracia participativa. Otra exigencia a la intelectualidad y al quehacer pedaggico formativo de todo enseante, adems, ineludible, se corresponde con el hecho de que tanto la informacin como la comunicacin pasan a ser la plataforma idnea en la creacin e invencin de los nuevos conocimientos. Son retos impostergables en la formacin profesional de todo docente hoy en da, los mismos pasan a ser los dispositivos clave en las nuevas competencias cognitivas, afectivas, sociales y ticas del hacer de la enseanza. Dicho Hacer, deber estar caracterizado por la invencin creativa, la proactividad y la resistencia ante procesos dogmticos, la coercin y la subordinacin. Para especificar, enunciamos alguno de los indicadores que integran la dinmica de cambios en la educacin y los aprendizajes de hoy. A saber: Incorporacin al vnculo en REDES. Inteligencia distributiva. ADAPTABILIDAD Proceso flexible Rotacin de tareas y de grupos Adquisicin de competencias. MEJORA CONTINUA Aprendizaje permanente Imaginario creador Potencial de invencin e intuicin. SENSIBILIDAD. COOPERACIN Participacin activa emprendedora Integracin a condiciones ticas solidarias. Preparacin ante la incertidumbre Todas estas nuevas realidades integradas a la formacin, la enseanza y los nuevos modos de aprender requieren de proyectos, planes y programas orientados segn polticas educativas integradas 142 Aliria Vilera G. La labor educativa en la sociedad del siglo XXI: Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. a las necesidades institucionales, comunitarias, locales, regionales y nacionales. Pero eso, es algo que supone, a nuestro entender, una tarea inmediata en el interior de cada plantel educativo. Me refiero al desempeo laboral en nexo con polticas culturales que contribuyan al bienestar y la armona en el trabajo. Darle contenidos corporativos a la cultura escolar cotidiana, entre ellos: el respeto, la solidaridad, la comprensin, la cooperacin y la creacin de espacios educativos con atmsfera de sensibilidad y espiritualidad hacia el sentir personal humano de cada actor educativo. La relacin entre la fe y la razn, la sabidura y las virtudes cvicas. Al respecto, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en su Artculo 3, propone como fines esenciales del Estado: la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la prosperidad y el bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los deberes y derechos5 , y seala que la educacin y el trabajo son derechos fundamentales y la va expedita que permitirn el logro de dichos fines. La complejidad de esta nueva dinmica participativa, determina la necesidad de que el pensamiento educativo actual sea reconfigurado por procesos de integracin holstica y relacional, que permitan dar lugar a una nueva relacin formadora y educadora hacia la vida, lo contextual, lo incierto, la creatividad, la inteligencia emocional y el mundo de realidades posibles.

En las reflexiones que se corresponden con la tica, tomaremos, en principio, los aportes de la UNESCO a travs del Programa Internacional sobre la educacin, la sensibilizacin del publico y la formacin para la viabilidad. El programa en mencin, establece que la esencia misma de la educacin del futuro est contextualizada a partir de la visin terica del Pensamiento Complejo, representada en los aportes de Edgar Morin. Desde la UNESCO se han expresadolas ideas del autor como principal contribucin sobre la forma de reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible, reto del siglo XXI. As pues, Edgar Morin (2000), present siete principios claves necesarios para la educacin del futuro, a saber: 1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin; 2) Los principios de un conocimiento pertinente; 3) Ensear la condicin humana; 4) Ensear la identidad terrenal; 5) Enfrentar las incertidumbres; 6) Ensear la comprensin; 7) La tica del gnero humano. En el caso especfico de la preocupacin hacia la tica y lo tico, se trata de revivir el sentido de pertinencia social de la especie humana. El autor en mencin refiere para ello lo que denomina la ANTROPOTICA. Qu es? La atropotica supone la decisin consciente y clara: De asumir la humana condicin individuo-sociedad (complejidad de nuestra era). De lograr la humanidad en nosotros mismos. De asumir el destino humano en sus antinomias y en su plenitud. La misin antropolgica del milenio. Trabajar para la humanizacin de la humanidad. Obedecer la vida guiar la vida. Lograr la unidad planetaria en la diversidad. Respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo. Desarrollar la tica: de la solidaridad, de la comprensin del gnero humano Segn entendemos, lo que Morin propone al mbito educativo con esta visin antropo-tica es la comprensin hacia los nuevos significados, signos y sentidos que hay que reconfigurar en la vida actual. Implican una nueva cultura de aprendizaje; pero, tambin, involucran una defensa de la vida democrtica inspirada en el bienestar del ser humano. Una tica consciente y partcipe de la autonoma responsable y del respeto a los derechos humanos, son escenarios de complejidad.A partir de la visin antropo-tica, todo docente, todo formador, debe estar integrado al conocimiento que ensea. Reflexionar sobre un conjunto de saberes que estn presentes en toda labor educativa (prctica pedaggica). A qu saberes me refiero? A los siguientes: a los contenidos programticos de las asignaturas que enseamos, a los saberes de la cultura escolar (rituales, normas, regulaciones, currculo oculto), a los saberes de los estudiantes (historias personales, familiar, afectiva, escolarizada, grupal de calle), a los del sentido comn (la lgica racional popular), a los saberes de la cultura poltica societal y a los saberes del contexto de cambios (el ritmo acelerado de vida sociocultural de hoy). Estos saberes son partes constitutivas y constituyentes en todo objeto del saber pedaggico, por ende, de la prctica pedaggica (Martnez-Boom, 1993). Por eso, insistimos, que el ser profesional del docente debe involucrarse con la intelectualidad, con esos nuevos ambientes de accin cognitiva y de aprendibilidad, pero, desde un ejercicio de la reflexin en cuanto al modo, uso, utilidad social, accesibilidad e intencionalidad definida con respecto al conocimiento a ensear; de all la postura tica expansiva. Se trata de problematizar e interrogar la propia enseanza en cuanto a los contenidos acadmicos: qu se ensea, cmo, para qu y por qu. Es decir, el contenido, sentido y propsito no es algo dado ingenuamente por la cultura escolar, por eso, el docente tiene el deber tico de indagar, embatir, interpelar y ubicar los tipos de procesos pedaggicos que quiere activar, as como tener claro el nivel de desempeo del aprendiz. De hecho, respetar los derechos individuales dentro de los procesos de socializacin multirreferenciales en los cuales cada quien se desenvuelve e interacta, pasa por la propia reflexin de quines somos y desde dnde construimos nuestra subjetividad personal, profesional y humana. Entonces, los fundamentos que respalden nuestra concepcin tica debern estar implicados en el sentido de preservar el valor del otro, en el entendido de que todas y cada una de las personas miembros de una sociedad determinada, tienen la libertad de elegir y decidir segn sus preferencias y convicciones particulares, pero, esa autonoma est comprometida con el respeto a la autonoma del otro. En tal caso, el sentido tico implica una exigencia de comprensin.Recordemos que ninguna tcnica de comunicacin, del telfono a Internet, aporta por s misma la comprensin. La comprensin no puede digitarse. Educar para comprender las matemticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensin humana es otra; ah se encuentra justamente la misin espiritual de la educacin: ensear la comprensin entre las personas como condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.El profesional docente debe situar los campos conceptuales y tendencias tericas en situaciones de comprensin, tanto cognitivas como humanas. Es decir, situarse en los campos de interrogacin e indagacin constante. Significa ello, partir desde los mltiples espacios sociales, culturales y humanos que se interceptan y, a su vez, activan procesos formativos en la enseanza, en los aprendizajes, en la dinmica educativa toda, en los cupos estudiantiles, en la acreditacin institucional y en las lgicas de construccin del conocimiento. Ejemplo de ello: estar informado de las reformas curriculares que mueven los cambios de la educacin de hoy. En todo caso, la formacin profesional desde la intelectualidad pasa a ser un dispositivo para generar cambios y, por supuesto, crea nuevas configuraciones ticas y valorativas del hacer pedaggico. Se debe romper con la idea de que los docentes slo somos dadores de clase o administradores de un currculo. Se requiere rescatar el valor social de la profesin, por eso insisto en rescatar la intelectualidad del hacer enseante. Esta situacin nos reta hacia nuevas perspectivas analticas de los contenidos disciplinares por ensear, sin obviar el entramado de relaciones de poder y de saber que se conjugan en la racionalidad escolar. Sobre todo, la intelectualidad ejercitada y formada permanentemente permitir madurar los niveles de indagacin, de reflexin acuciosa, de preguntas acerca de los problemas de configuracin de conocimientos, las lgicas internas de construccin de significados hacia la educacin y las categoras conceptuales. Pienso, con entusiasmo, que todo docente debe transitar por tales inquietudes formativas e intelectuales, con la finalidad de ver ms all de sus propias certezas, rutinas y saberes (Vilera, 1999). Se trata de no perder de vista los nexos entre los procesos pedaggicos y los mbitos sociales, polticos, ideolgicos, simblicos y culturales; por tanto, todo ello pasa por las preguntas a la tica y lo tico para pensar la complejidad implcita en la formacin y en la constitucin de los sujetos pedaggicos (docentes y estudiantes), al mismo tiempo, pensar en la constitucin de lo que significa formarse con prcticas de ciudadana educada, responsable, participativa y democrtica. En el desempeo profesional como enseantes no podemos seguir asumiendo lo tico como algo abstracto, universal y exterior a la condicin humana. Por el contrario, en todas las sociedades del presente, las personas experimentamos formas de vida y de relaciones sociales que narran un presente histrico signado por la multiplicidad. Eso quiere decir que hay una ruptura con los condicionamientos ticos del deber ser tradicionales, encadenados a nociones morales centradas en las buenas costumbres que uniformaban las identidades. El tiempo actual nos reta y desafa incesantemente. Es un tiempo mvil, plural y paradjico para el cual no estbamos los adultos de hoy preparados; caso contrario, los nios, las nias y las jvenes generaciones que s son parte de ese nuevo mundo (Herlinghaus y Walter, 1999). De hecho, quienes asumimos funciones de enseanza, debemos darnos cuenta de cules han sido nuestras concepciones ticas personales, de seguro las mismas han estado ancladas en una forma de racionalidad totalizadora, proyectada al futuro y al deber ser de nuestra condicin existencial (razn conciencia kantiana). Esas concepciones arraigadas nos impiden ver, aceptar e integrarnos a este nuevo mundo globalizado, diversificado e incierto, son realidades de vida sin destino programado. Por ello, pienso que nuestra tica escolar luce desfasada ante las nuevas generaciones, es decir, ante nuestros estudiantes. Parafraseando a Finkielkraut (1994), ellos, tienen la energa y el vitalismo de la sociedad post industrial, sociedad posmoderna, efmera, sin orden, con otros valores, otras lgicas de encuentro social y, por supuesto, presentan otras ticas. Afirma Denis Santana que: Hacer la tica ms interesante y la moral menos santa es una de las tareas que el docente tendra que proponerse en estos tiempos, cuando la tica constituye el centro de todas las quejas y, a la vez, de todas las esperanzas transformadoras de la humanidad.De all, que hoy surja como reto para la educacin la visin transversal de los ejes rescatando el ser, el hacer, el deber ser y el convivir; pero, desde procesos integrados, holsticos y cambiantes. Eso hay que saberlo interpretar en la prctica del aula, en la enseanza, en el desarrollo de los contenidos acadmicos de las asignaturas. Las razones paradjicas de la actual existencia social, exigen al docente que comprenda los significados de la construccin del conocimiento contextualizado en su hacer inmediato; pero, a su vez, le exigen que desaprenda y descontruya su propio saber, en tanto proceso de resignificacin de la experiencia laboral, la vivencia y la perenne construccin del conocimiento en la indagacin, teora y praxis. No obstante, todo ello, adems, supone atender las visiones histricas de los procesos pedaggicos, a cuyo travs se entronca la propia conciencia poltica en la capacidad de pensar y repensar la profesin docente, transformndose a s misma dentro de configuraciones ticas inherentes a su dinmica de experiencias cotidianas con el entorno social, con el contexto y con la vida misma (Vattimo, 1996; Baudrillard, 1994). Estar dispuesto a la deconstruccin significa que se pueda entender como la capacidad de leer y escribir desde las huellas de la propia experiencia para reconocer las marcas que permanecen, los espacios que constituyen el texto social y las capacidades para establecer rupturas con los contextos (personales, sociales, culturales, institucionales, etc.)

Precisamente, esas condiciones requieren de una labor educativa y pedaggica que contribuya con la formacin de nuevas actuaciones ticas que despierten estados cognitivos de conciencia y de autonoma reflexiva y pensante en los estudiantes; la prctica de una nueva pedagoga de la disidencia, vale decir, con procesos formativos cuyos contenidos discursivos aporten virtudes cvicas soberanas en quienes estudian, formar seres humanos sociales conscientes de la relacin con otros, iguales o diferentes, respetuosos en el trato social e intersubjetivo dentro de la cultura escolar. A partir del rol de enseantes, los educadores y las educadoras, tenemos un reto innegable cual es tomar conciencia del sentido y de los significados ticos que movemos con nuestras acciones, con lo que decimos y con lo que hacemos: tomar conciencia de la totalidad de inter-relaciones dinmicas dentro de los contextos educativos donde estamos implicados, pero, tambin, de los propios contextos de vida del entorno social, cultural y humano. Esto es, sentido tico autnomo. El reto pasa por el hecho de integrarnos a las discontinuidades, a las complejidades socioculturales, a los problemas sociales de exclusin, desigualdades y tramas de relaciones de saber y de poder. Dira Foucault, el rgimen de verdad que se instaura en la gobernabilidad institucional; entre ellas, la institucin escolar. As tenemos que el mundo externo a nosotros, esas realidades circundantes, cambian, se modifican, quedan sin lmites. Entonces, el mundo interior individual, personal y profesional, tambin se debe revitalizar por la dinmica del cambio. Ese es otro reto, la comprensin como educadores acerca de lo que somos, interpretar la vida presente, la historia presente que nos es propia a todos nosotros, educadores y educadoras; interpretar el contexto inmediato, las preguntas y reflexiones que, obligatoriamente, surgen en el trato escolar cotidiano con nuestros estudiantes, nio adolescentes. Ellos son nuestro principal reto para despertar ante los cambios que la sociedad del siglo XXI nos presenta. Pues bien, qu se nos exige? Entre otras cosas, creo que se nos exige ubicar las realidades circundantes, inexistentes hoy, de esas leyes morales universales. De hecho, la utopa actual no est orientada hacia el progreso, ni hacia verdades absolutas, por el contrario, la utopa de hoy est orientada hacia la presencialidad, hacia verdades relativas. Por eso, la visin moral de la sociedad tecnolgica e hiperinformada es una moral permisiva, tolerante, controvertida. Est caracterizada por un clima sociocultural de mayor libertad personal. Slo interesa que dicha libertad no coarte, ni limite la libertad del otro. Pensamos que la utopa actual debe ser expansiva, construye y reconstruye pensamientos, posibilidades, opciones y vas alternativas. desde dnde? Desde la comprensin de lo ligero, de la liviandad de ser espiritual, de la recuperacin del cuerpo por la sensibilidad, la empata con y desde el otro, desde la afectividad. Pero, tambin, movida por luchas y resistencias de accin cvica a efectos de atender con compromisos intelectuales los problemas sociales relativos a la pobreza, las desventajas, la violencia, el desempleo, la desercin escolar, el bajo rendimiento estudiantil y el embarazo precoz, entre otros. Otro aporte interesante en la discusin acerca de la tica en la sociedad emergente, se encuentra en los trabajos de Michel Maffesoli (1990; 1994). Entre sus contribuciones deja ver la importancia de comprender que todo conjunto social entraa un fuerte componente de sentimientos vividos en comn y, son estos, los que suscitan esa investigacin de una moralidad diferente que, en su texto El tiempo de las tribus (1990), prefiere llamar experiencia tica. Lo que expone Maffesoli, consiste en la comprensin del nexo entre la tica comunitaria y la solidaridad como sensibilidad comn de las sociedades de hoy. Es decir, opera un lazo de unin que favorece un ethos cultural centrado en lo que el autor llama la Proximidad, atendiendo a una especie de presencia de aura especfica con movimiento de feed-back salido del cuerpo social y, a su vez, lo determina; asimismo, seala que: la sensibilidad colectiva salida de la forma esttica desemboca en una relacin tica (p. 46). En este sentido, lo tico en Maffesoli, es recuperar la idea de vitalismo, la apuesta por la vida, expresin de sensibilidad colectiva, de sentimientos colectivos y emociones del da a da; es decir, expresin del querer vivir social. Se postula el aspecto sensible, la comunicacin, la emocin colectiva y, siendo as, ser ms relativa, depender totalmente de los grupos (o tribus) que estructura en cuanto tales; consistir en una tica que viene de abajo. Esto es lo que constituye para Maffesoli la lgica del estar juntos, al no ser ya la divinidad una entidad tipificada y unificada, se disuelve en el conjunto colectivo para convertirse en el divino social. As, indica el autor, cuando el mundo vuelve a s mismo, es entonces cuando se acenta lo que me une al otro; lo que se puede llamar la reunin (p.49). Por tanto, se destaca la tica como ligazn colectiva que deviene en una esttica del sentir juntos. Una tica esttica que, segn el autor, resalta la condicin social implcita en las relaciones sociales de interaccin permanente que est presente en el acontecer actual movilizado, trastocado y mltiple. En el campo de la educacin, se trata, a nuestro juicio, de un replanteamiento del ser profesional docente sensibilizado en esa lgica del estar juntos, son responsabilidades sociales y democrticas inmediatas: la escuela, los estudiantes, la comunidad. Eso es tambin tica profesional. Entonces, todo docente debe apropiarse e integrarse con esas nuevas modalidades de existencia social y humana que estn implicadas hoy en da en la condicin ticaesttica que rige la socialidad emergente. Las configuraciones ticas en la prctica pedaggica:Qu Implican? Autonoma, voluntad, decisin y convivencia. Aceptacin a la sociedad abierta y plural. Respeto a los derechos humanos. Vnculos con el contexto sociopoltico, econmico, cultural, simblico e ideolgico. Dinamismo, lenguaje de posibilidad, alternativas, otras realidades. Convivencia, ciudadana, civismo, democracia activa participativa, reflexiva, pensante, argumentativa, valorativa, construccin de la paz. Valores con pertinencia social, virtudes cvicas, espiritualidad. Sensibilidad, afectividad, emocionalidad. Educacin permanente, formacin integral, cultura emprendedora. Comprensin hacia los procesos complejos: globalizacin, planetarizacion vs fragmentacin, localismo. Trascendencia, cambios, mutaciones, permeabilidad, coherencia, complejidad de vida humana. Pues bien, nos surgen Interrogantes: Existe una TICA o por el contrario configuraciones ticas? Qu implica la tica y lo tico en la docencia? Cmo llenar de contenidos al sentido tico profesional? Es la tica y lo tico una construccin social cultural? tica y profesin son indisolubles? En las prcticas pedaggicas: Se asocia lo tico a la formacin de virtudes cvicas, polticas y democrticas? y.... Cules son los fundamentos de la tica en sociedades fragmentadas y multiculturales? Cmo conjugar diversidad con tica? Cules son los valores ticos de las nuevas generaciones de nios y jvenes? Por supuesto, no hay respuestas nicas. De all, que vivimos hoy una confrontacin perenne entre la tica del s mismo y las ticas de accin sociocultural y valorativa, todas ellas movilizadas por la incertidumbre creativa. Estas situaciones son retos para la bsqueda incesante de una sabidura del bienestar y del buen vivir, pero, con nuevos referentes de civilizacin cultural. La tica siempre nos confronta con lo intelectual y la emocin; es controversial, dialctica, relacional, pero, por sobre todo, humana. Sin embargo, no hay punto de llegada con respecto a los planteamientos ticos y la tica para lo educativo pedaggico. Lo que s hay son retos y desafos que debemos atender los educadores y las educadoras a partir de movimientos pedaggicos que impliquen desarrollo intelectual, rescate por la dignidad y la eticidad del ser profesional docente. Se trata de nuevos compromisos y de responsabilidades sociales que nos presentan nuevos horizontes de esperanza para revitalizar nuestra condicin profesional, individual y colectiva, ante la sociedad que hoy clama por una permanente construccin cvica democrtica. La invitacin, por tanto, est hecha desde el aqu y el ahora en la fuerza y la energa que potencialmente habita y vitaliza a las nuevas generaciones de nios y jvenes. Son ellos nuestro deber profesional y tico.Conclusin El reto que actualmente enfrenta la educacin formal es la configuracin social de nuevos saberes. Lo que hoy tiene valor, desde el punto de vista del conocimiento, ya no es lo que hasta el momento se haba enseado en la escuela. Lo que hoy importa para desempearse exitosamente en la sociedad tiene que ver con la pregunta Qu hay que saber hoy?. Las actuales formas de aprender estn mediatizadas por un nuevo tipo de lenguaje, cada vez menos dependiente de nuestra subjetividad y cada vez ms controlado por el lenguaje de las mquinas. Pero la lgica de estos lenguajes tambin condiciona el tipo de conocimientos producidos actualmente, dado que las Ciencias establecen sus prioridades en funcin de su posibilidad de ser ledas y traducidas a ciertos cdigos preestablecidos por los sistemas de informacin (lvarez Gallego, 1998: 6). Willern , ASSIES; Marco A. CALDERN y Ton, SALMAN. (2002). Ciudadana, cultura poltica y reforma del Estado en Amrica Latina. Biblioteca de Ideas. Coleccin de Documentos. Instituto Internacional de Gobernabilidad, argumenta: pese a su aparente unidad cultural, despus de quinientos aos, desde Chile hasta Mxico, la Amrica Latina es un continente con densos sectores de la poblacin socialmente desarraigados, que culturalmente, ni son indios ni de tradicin europea, con profundos problemas de lenguaje, analfabetismo, desnutricin, ausencia de insercin social y con economa de subsistencia. Esta situacin arrojara luz sobre el porqu de Chiapas, o de los inacabables conflictos de Amrica Central, Sendero Luminoso o la violencia colombiana. Junto con el movimiento independentista advino el Liberalismo europeo, y el norteamericano. A partir de entonces, ese orden libe sido la propuesta presentada a nuestras sociedades por las lites dominantes . El marco interpretativo donde se sita la perspectiva de reestructuracin hacia el mbito educativo y el pedaggico, se concibe desde una visin tica-valorativa sustentada en el desempeo y la integracin, quedando, adems, estructurados en una lgica con indicadores de competencias mnimas. Circulan as modelos de desarrollo centrados en la economa y la tcnica, de modo que, los ejes de accin son determinados bajo procesos de autogestin y participacin local autnoma, conformando elementos de diferenciacin ante los criterios de cualificacin que demandan los ajustes de inversin desde el capital econmico, ello con el fin de medir el xito educativo entre las escuelas. VILERA, A. (2001). Educacin, poltica cultural y diversidad. Tesis Doctoral. UCV. Caracas, p. 278. 5 Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).