Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual€¦ ·...

La confluencia de la necesidad deaprendizaje continuo en la sociedad ac-tual y una innovación tecnológica sin pre-cedentes en las comunicaciones, ha im-pulsado a las diferentes propuestas deeducación a distancia a la vanguardia dela práctica educativa de hoy (Garrison,2000). Sin lugar a dudas la tecnología hadado la vuelta a la organización de nues-tras formas de vida, de nuestra manerade comunicarnos y, por supuesto, de nues-tras formas de enseñar y aprender. Igno-rar esa realidad sólo sería ocurrencia delos más obstinados en mantener pretéri-tos modos de hacer educación.

Ante este hecho de constante desarro-llo y expansión ya Moore, en 1972, expre-saba su preocupación por la necesidad dedescribir y definir el campo de la educa-ción a distancia, discriminar entre sus di-versos componentes e identificar los ele-mentos críticos de las numerosas formasdistintas de enseñar y aprender a distan-cia. No se proliferaron rigurosos estudios

teóricos sobre el fenómeno, más bien fue-ron escasos, por lo que las bases teóricasde la educación a distancia se suponíanbastante débiles (Keegan, 1983). Igual-mente, Holmberg (1995) sugería que laeducación a distancia se había ido recre-ando a través del enfoque del ensayo yerror, y por ello, con escasa base teórica.No podemos limitarnos a mostrar datosdescriptivos, perfiles, resultados sobre laexperiencia, etc., aunque todo eso sea po-sitivo, para describir una realidad y, qui-zás, en muchos casos, para explicarla.

Las teorías refuerzan y acreditan latoma de decisiones que se adoptan desdelos niveles institucionales, sociales, finan-cieros, políticos, etc., a la vez que puedensuponer una barrera o, mejor, una garan-tía en educación a distancia, ante tantaocurrencia tecnológica o experiencia edu-cativa llevada a cabo sin la mínima con-sistencia teórica. Han de hacerse pro-puestas teóricas explícitas que puedandiscutirse y vayan ampliando su grado de

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Perspectivas teóricas de la educacióna distancia y virtual

por Lorenzo GARCÍA ARETIOUniversidad Nacional de Educación a Distancia

consenso científico y así reforzaríamos lacalidad y los avances en los nuevos siste-mas de enseñanza y aprendizaje digital.

Garrison (2000) se preguntaba si antelos recientes avances tecnológicos las pro-posiciones teóricas de la educación a dis-tancia han seguido este ritmo. Existe granconfusión conceptual en torno al fenómenode la educación a distancia, las nuevas tec-nologías que han de implementarse, el he-rramental, los programas, los nuevos pú-blicos y proveedores, que plantean grandesretos a los desarrollos de esta modalidad.Por eso, el desafío debería ser el de propor-cionar una base teórica que explique y seanticipe a las prácticas. Este mismo autor,más recientemente (Garrison, 2009) secuestionaba sobre si el desarrollo concep-tual de la educación a distancia en estosmomentos ha llegado a un callejón sin sa-lida. Parece que los desarrollos de la edu-cación a distancia en general y del e-lear-ning en particular, se han debido más a losavances tecnológicos que a los de desarro-llos teóricos, es decir, el “carro se ha puestodelante de los bueyes” (Watson, 2001). Deahí que dudemos de que realmente la edu-cación a distancia disponga de una síntesiscompleta de los principios y conceptos ca-paces de explicar y predecir la evolución dela misma en el siglo XXI. Y si eso es así, sepodría detener o ralentizar su evolución amenos que los fundamentos y principios sedebatan y contrasten hasta lograr, aunquegenéricas, unas bases teóricas comunes(Nichols, 2003).

No estamos despreciando la riquezade las realizaciones prácticas, y ello por-que éstas junto a las reflexiones teóricas,en educación en general y en educación a

distancia en particular, las entenderíamoscomo saberes recíprocos, que deben estarintegrados. La teoría es esencial para en-tender y comunicar el propósito, los méto-dos y objetivos de un campo de práctica(Garrison, 2000) a la vez que configura-dora de un conjunto de principios ordena-dos para dirigir la práctica (Moore, 1980),porque no existen fenómenos educativosaparte de las prácticas de quienes se dedi-can a actividades educativas; no hay pro-blemas educativos con independencia delos que surgen a partir de esas prácticas yno existen teorías de la educación inde-pendientes de las que estructuran y guíanesas prácticas (Carr, 1996).

Y, en el más reciente ámbito del e-le-arning, con más énfasis aún debemos sal-vaguardar que la implementación de pro-cesos de enseñanza y aprendizajesoportados en sistemas digitales, debenapoyarse sólidamente en bases teóricas(Hannafin y otros, 1999) que no es lo quehabitualmente viene sucediendo. Nosiempre resulta válido adaptar la prácticaactual de e-learning estrictamente a otrasprácticas anteriores sin detenernos en losprincipios y bases teóricas que correspon-dan (Dalsgaard, 2005).

Todo esto nos exige la generación deuna teoría de la educación a distancia queen sentido amplio la entenderíamos como(García Aretio, 1989) [1]: la construccióncientífica que consiste en la sistematiza-ción de las leyes, ideas, principios y nor-mas, con objeto de describir, explicar,comprender y predecir el fenómeno educa-tivo en la modalidad a distancia y regularla intervención pedagógica en este ámbito.Se harían precisos consensos de los teóri-

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cos de la educación que, sin duda, ayuda-rían a dar forma a la práctica mientras lapráctica, a su vez, alimentaría y contri-buiría al desarrollo de la teoría (Guna-wardena y McIsaac, 2004).

La educación a distanciaEl término “educación a distancia” se

generalizó en los años setenta. Fue ele-gido oficialmente en 1982, cuando el Con-sejo Internacional para la Educación porCorrespondencia cambió su nombre por elde Consejo Internacional de Educación aDistancia. Actualmente este Consejo sedenomina Consejo Internacional de Edu-cación Abierta y a Distancia (Internatio-nal Council for Open and Distance Edu-cation –ICDE–) (García Aretio, 1994).

Pretendemos poner de manifiesto queen esa denominación de “a distancia” no-sotros incluimos todas las formulacionesy propuestas surgidas en torno a esta mo-dalidad. Por tanto, todo lo que es una re-lación educativa mediada, de no relaciónfísica cara a cara, la consideramos comoeducación (enseñanza, según el contexto)a distancia. Por tanto, el e-learning esuna forma (eso sí, evolucionada) de ense-ñanza (aprendizaje) a distancia que uti-liza herramientas técnicas soportadas enla Web. Diríamos que el e-learning o laenseñanza-aprendizaje digitales es unformato de educación a distancia basadoen soportes digitales. Así, todo e-learninges educación a distancia, sin embargo, notoda educación a distancia es e-learning(García Aretio, 2009).

El DiálogoLa educación a distancia la entende-

mos como un diálogo didáctico mediado

entre el profesor (institución) y el estu-diante que, ubicado en espacio diferente alde aquél, aprende de forma independientey también colaborativa (García Aretio,2001). Esta definición de educación a dis-tancia se pretendió que fuese, dentro de loque cabe, integradora o global, por lo quedebería servir para acomodar en elladesde la educación a distancia de cortemás convencional hasta el e-learning másactual. Bien es cierto que no todas esas si-tuaciones son sinónimas pero sí que tie-nen en común características básicas dela educación a distancia. En un caso comoen otro, la clave que deseamos resaltar esla del diálogo que, naturalmente, debetener un enfoque didáctico o, si mejorse quiere, pedagógico y que, por otraparte se sustenta básicamente en la me-diación al realizarse a través de diversossoportes.

Queremos significar el diálogo educa-tivo como la práctica donde el docente, sinperder la autoridad que su papel exige, sepresenta como un otro que respeta al edu-cando, que le valora, que se pone en su lu-gar, que lo trata con cordialidad. Así, másallá de la relación unidireccional que seutilizaba para mandar y transmitir infor-mación a presión, surge la voz del edu-cando, que responde, que pregunta, quehabla y así participa en su propio proceso,que aprende. Se trataría de una interac-ción bidireccional, más allá de que éstasea conducida por el docente. Ya es posi-tivo el intentar aprender de los otros ycomprender cuáles son sus pretensiones(Bernstein, 1991). Los términos, diálogo einteracción, se vienen usando habitual-mente como sinónimos. Sin embargo algoles diferencia. Con el diálogo siempre

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queremos expresar algo positivo que nosiempre ha de darse en las interacciones.En el diálogo se construye entre las par-tes, se trataría de interacciones positivas(Moore, 1997).

En la propuesta teórica que venimosmadurando desde hace años vamos a con-siderar diversos tipos de relación dialó-gica presentados de forma dicotómica.Así, hablaremos de diálogos simulados(consigo mismo y con los materiales de es-tudio) o reales (con otro/s), síncronos (endirecto) o asíncronos (en diferido), unidi-reccionales (docente-alumno) o multidi-reccionales (docente-alumno-alumnos yviceversa), verticales (docente-alumno yviceversa) u horizontales (alumno-alumno, alumno-alumnos y alumnos-alumnos) y estructurados (más rígidos) oflexibles (menos rígidos).

El diálogo didáctico mediadoEs evidente que si deseamos enrique-

cer el ámbito teórico sobre la educación adistancia, no podemos partir de cero, ha-brán de considerarse las existentes filoso-fías y teorías de la educación, las pro-puestas teóricas provenientes del campode la comunicación y de la difusión (Se-wart y otros, 1988), así como todo el reco-rrido de las teorías del aprendizaje. Noscentraremos en teorías de la educación adistancia globales, dejando para otra oca-sión la incidencia en la educación a dis-tancia de las teorías del aprendizaje. Eneste sentido, las aproximaciones más sóli-das a la hora de ofrecer esa perspectivateórica de la educación a distancia, lasclasificó Keegan hace más de dos décadas(1986) en tres grandes grupos: a) teoría dela autonomía e independencia; b) teoría

de la industrialización y c) interacción ycomunicación.

Pero si quisiéramos ser más detallis-tas, haríamos los siguientes grupos deteorías (García Aretio, 2001): a) Indus-trialización (Peters (1971 y 1993); b) In-dependencia y autonomía (Wedemeyer,1971 y 1981 y Saba, 2003); c) Distanciatransaccional (Moore, 1977, 1997); d)Conversación didáctica guiada (Holm-berg, 1985); e) Interacción y comunicación(Bååt, 1984; Holmberg, 1995 y Andersony Elloumi, 2004); f) Comunicación bidi-reccional (Garrison y Shale, 1987; Garri-son y Baynton, 1987; Garrison, 1989 yGarrison, 2000); g) Aprendizaje colabora-tivo (Henri, 1992; Slavin, 1995; Conrad,2002; Stacey y Rice, 2002); h) Equivalen-cia (Simonson, 1999). Haremos menciónposteriormente a todos estos autores.

De estos diferentes aportes teóricossobre el tema, se infiere que no existe unaúnica teoría de la educación a distanciaque explique sus fundamentos, estructu-ras, propósitos, funciones y posibilidadesy que guíe la práctica y la investigaciónempírica (McIsaac y Gunawardena,1996). Y mucho menos con los cambiossustanciales que ha sufrido esta modali-dad en los últimos años al integrar en lamayoría de proyectos a las tecnologías.

Nuestro propósito es el de ir cerrandoun aporte teórico que pretendemos comointegrador y global y que hemos venidodenominando del diálogo didáctico me-diado (García Aretio, 1999). Deseamosclarificar las relaciones entre las realiza-ciones prácticas y los supuestos teóricos,por ello, nuestra propuesta pretendemos

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que sea coherente y articulada, pero tam-bién flexible (Garrison, 2000) de maneraque no exista disociación entre la teoría yla práctica.

El modelo teórico lo apoyamos en elgráfico que se acompaña y que configura-mos en cuatro cuadrantes numerados dearriba abajo y de izquierda a derecha me-diante los que queremos significar loscomponentes principales, las diferentestipologías de diálogos que se presentan enla educación a distancia, a la vez que semuestran las grandes etapas que han su-puesto la incorporación progresiva de losdiferentes recursos educativos a esta mo-dalidad. Igualmente se reflejan los flujosde comunicación y los procesos que sepueden implementar en un sistema deeducación a distancia. Las teorías genera-les de educación a distancia antes aludi-das pretendemos integrarlas en este mo-delo ecléctico y global porque de todasellas se extraen principios, ideas y nor-mas válidas para una intervención ligadarealmente a ese modelo teórico.

Destacamos inicialmente los cuatrocomponentes esenciales en todo programaa distancia: docencia (institución), apren-dizaje (alumnos), materiales (contenidos)y comunicación (vías y canales). Y entreesos cuatro componentes, ubicamos eldiálogo que en este caso le damos el cali-ficativo de didáctico con el fin de enfati-zar el objeto del mismo [2], al igual quemediado por entender que sólo en situa-ciones excepcionales este diálogo llega aser directo y presencial.

La docencia en las instituciones a dis-tancia, sobre todo en las macroinstitucio-

nes, más que en el profesor individual, sevisualiza en los equipos, en la institución.La institución u organización es la queenseña, organización que ayuda le llamaDelling (1987) y organización de apoyo ledenomina Holmberg (1989), no el profesora nivel individual. En la enseñanza a dis-tancia el docente nunca es uno, son diver-sos los agentes que intervienen en el pro-ceso de enseñar y aprender, hasta talpunto que solemos reconocer a la institu-ción como la portadora de la responsabili-dad de enseñar. Es la institución (losequipos multidisciplinares) la que diseñay produce los materiales para el aprendi-zaje.

En el aprendizaje del alumno debere-mos enfatizar todas las posibilidades delos diferentes tipos de diálogo que puedenestablecerse mediante los que generar,tanto aprendizaje individual como coope-rativo y colaborativo.

En los cuadrantes 1 y 3 se cifra la in-teracción maestro-saber-alumno (Hous-saye, 1988), es decir, se establece la asi-metría propia del diálogo educativo. Losmateriales, sus contenidos, son diseñadospor los correspondientes equipos con la fi-nalidad de generar saber en el estu-diante. Esos diseños se plasman en losclásicos soportes de texto, audio y vídeo.También, a través de la radio y la televi-sión. Por tanto, ese diálogo simulado, esaconversación didáctica, es de carácterasíncrono, los docentes “dialogan” con losestudiantes a través de los materiales quehan de sostener un gran cúmulo de facili-tadores que generen en el estudiante lapermanente sensación de que se le inte-rroga y él responde, aunque nadie le re-

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fresque esa respuesta. Este diálogo tienegeneralmente la característica de ser uni-direccional. Se entendía la educación adistancia como un servicio al alumnopara el estudio individual que cada cualrealizaba por sí mismo (Holmberg, 1985),prescindiendo generalmente del grupo(Keegan, 1986). Al considerarse los en-cuentros presenciales entre estudiantes yprofesores de alto coste, en muchas de lasiniciales propuestas, esta relación no es-taba prevista y no se reconocía como re-querimiento del sistema (Kaye, 1988).Como mucho, se aspiraba a una relaciónde bidireccionalidad de carácter, básica-mente, vertical entre el estudiante y la or-ganización de apoyo (Holmberg, 1985).Esta variable de diálogo simulado puedeconjugarse también como la estructuradel curso que puede ser más o menos rí-gida (Moore, 1977).

En el primero de estos cuadrantesubicamos la parte más convencional de laeducación a distancia. Por una parte eldiálogo simulado que se plasmaría a tra-vés de los diferentes materiales clásicos,impresos y audiovisuales donde se alma-cenan los contenidos propios del estudio,y diseñados considerando las característi-cas de la conversación didáctica guiada(Holmberg, 1985), que suponía una comu-nicación no contigua apoyada por una co-municación simulada a través de la inte-racción del estudiante con los materialesde estudio (Cuadrante 1) y una comunica-ción real a través de la interacción escritay/o telefónica (Cuadrante 2). En este cua-drante se produce también un diálogoasíncrono, pero también puede ser sín-crono (sesiones presenciales y teléfono,fundamentalmente). En las sesiones pre-

senciales pueden generarse, además delas relaciones asimétricas o verticales,otras de carácter simétrico con los igualesy, por tanto, multidireccionales. Algo deapertura se vislumbra en este cuadrante2. Es decir, las estructuras propias de loscuadrantes 1 y 3, dan pié en el 2 a un tipode relación menos rígida y tímidamenteflexible.

Holmberg (1985) insiste en que la at-mósfera cordial y servicial, las sugeren-cias de apoyo al estudio, el estímulo y lamotivación, impulsan el éxito de los estu-diantes. En 1995 el mismo autor profun-dizó en su teoría. En ella introduce con-ceptos procedentes de otras teorías, talescomo el aprendizaje centralizado, la inde-pendencia y libertad del estudiante, laequidad, la libertad de acceso a las dife-rentes oportunidades, la comunicaciónmediada, las relaciones personales, elplacer por el estudio, la empatía entre es-tudiantes y profesores…

En realidad, está planteando un es-fuerzo por parte de los diseñadores y do-centes de alcanzar la empatía con elalumno. La empatía que ha de buscarseen los entornos presenciales, también hade perseguirse en el diálogo entre profe-sores y estudiantes, sea a través de inte-racciones reales o simuladas, llenandoesas relaciones de explicaciones claras,ejemplos, contraejemplos, comparaciones,etc., y en definitiva de un ambiente agra-dable para el aprendizaje (Holmberg,2003). Y todo esto, naturalmente, puedellevarse a cabo tanto en formatos másconvencionales de educación a distanciacomo en los formatos soportados en siste-mas digitales. Insiste Holmberg en que

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esta teoría es aprovechable tanto parapropuestas conductistas, como cognitivis-tas y constructivistas (Chaney, n.d.).

En el cuadrante 3, se comienzan a darcita tecnologías más avanzadas que bienutilizadas pueden propiciar mayor interac-ción, aunque también simulada. Es decir,la “conversación didáctica guiada”, encuen-tra en este cuadrante grandes posibilida-des gracias a la hipertextualidad y al mul-timedia. En este ámbito podemosintroducir en los sistemas digitales los de-nominados cuadros de diálogo que permi-ten una especie de diálogo entre el sistemay el usuario. En las interfaces gráficas deusuario, un cuadro de diálogo es una ven-tana que aparece con el fin de mostrar in-formación o alertas al usuario, para obte-ner de éste una respuesta o para respondera una pregunta o a la propia respuesta delusuario. En estos casos, el conductor deldiálogo, los autores de los contenidos, pue-den “manejar” cuadros de orientación o derespuesta obligada. En este último caso, sino se responde adecuadamente, el sistemano permite seguir adelante. A pesar detodo esto, en este cuadrante 3 se encerra-rían experiencias de educación a distanciaque limitarían el diálogo a la simulación, laasincronía, la asimetría, la unidireccionali-dad y la estructura que, aunque algo me-nos que en el cuadrante 1, continúa siendobastante férrea.

Esa responsabilidad institucional deenseñar, sobre todo la que recogemos enlos cuadrantes 1 y 3 de nuestro gráfico,podía llegar a realizarse a través de pro-cedimientos industriales que destaca Pe-ters (1971 y 1993) en su teoría de la in-dustrialización. Este autor centra su

aporte en el carácter de la forma indus-trial de enseñar y aprender que suponenestas propuestas. Propone que la educa-ción a distancia podría ser analizada porcomparación a la producción de bienes.Peters plantea, entre otras, estas catego-rías para el análisis de la educación a dis-tancia: racionalización, división del tra-bajo, mecanización, producción masiva,planificación, organización, métodos decontrol científico, formalización, estanda-rización, cambio de función, objetivación,concentración y centralización. Con ello sepretendía conseguir economía de escalasy, por tanto, reducir costos.

El planteamiento de Peters no resultamuy compatible con los rasgos de apren-dizaje flexible y abierto que postulamosde esta modalidad. Las rigideces propiasde los procesos de planificación, mecani-zación, producción masiva, etc., están untanto reñidos con las características ac-tuales de la educación a distancia. Bien escierto que la raíz de su modelo data de ladécada de los años 60/70 del pasado siglo.Era un modelo de organización que con-templaba con interés las economías de es-cala. Por otra parte, el planteamiento dePeters más que centrarse en temas mera-mente pedagógicos, enfatizó aspectos or-ganizativos de la educación a distancia.Nosotros pensamos, sin embargo, queaunque algunos autores critican esa pos-tura no pedagógica de Peters (Garrison,2000), se trata en realidad de un compo-nente de organización de la educación quetambién tiene su cabida dentro de lasciencias de la educación. Cierto es queprácticamente no se ocupaba en su teoríade cuestiones relativas a la enseñanza yal aprendizaje (Moore y Kearsley, 1996).

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Diseño y producción (tanto para elcuadrante 1 como para el 3) que han derealizarse de forma planificada, racional,secuenciada, sistemática y controladaque, cierto que con la irrupción de la in-formática y su propia estructura lógica,ayudan a ese diseño y facilitan la interac-tividad (Reyero, Morcillo, Rodríguez, Gil,Jover, 2008). En esos materiales es dondese almacenan o empaquetan los conteni-dos, es en los que se concretan, mediantela metodología adecuada, los conocimien-tos, competencias y actitudes que se pre-tende que alcance el estudiante, siempreadaptados a sus necesidades y a las ca-racterísticas de la materia o curso. Estealmacenamiento se realiza en materialesimpresos, audio (radio), vídeo (televisión),informáticos y en el soporte web de inter-net.

Una vez producidos estos materiales,siguiendo criterios rigurosos de planifica-ción, se procede a la distribución física oelectrónica de los mismos con el fin de ha-cerlos llegar a los destinatarios finales,los alumnos que los han de estudiar deforma relativamente independiente y au-tónoma. Es el estudiante el que decide sidesea estudiar o no y cuándo hacerlo. De-cidirá también sobre el ritmo y pasos quehabrá de seguir, los objetivos y medios, laforma de cómo estudiar. Independencia,por tanto, no sólo con respecto al espacioy al tiempo, sino también en su potencia-lidad de independencia en el control y di-rección del aprendizaje. Un estudiante deenseñanza a distancia tiene un ampliocampo de independencia contrariamentea lo que suele suceder con la dependenciao supeditación al profesor, más propias deun estudiante presencial.

En la historia de la educación a dis-tancia ha sido recurrente la referencia ala autonomía e independencia del estu-diante. Ese carácter autónomo e indepen-diente de la forma de aprender fue desta-cado hace cuatro décadas en la propuestateórica de Wedemeyer (1971 y 1981) cen-trando su planteamiento en la indepen-dencia del estudio por correspondencia.Añadimos nosotros que ese plantea-miento sigue siendo válido en nuestrosdías si se desea destacar las posibilidadesque para el estudio independiente com-portan las TIC.

Este autor identifica los elementosesenciales del aprendizaje individual, ta-les como la responsabilidad del estu-diante adulto, la disponibilidad de las ins-trucciones necesarias, la combinacióneficaz de los medios y los métodos, laadaptación a las diferencias individualesy una gran variedad en los tiempos deaprendizaje, sus paradas e inicios. Eraimportante la libertad y la posibilidad deelección por parte del alumno. Sería elpaso de los estudios por correspondenciamás centrados en aspectos administrati-vos a los estudios a distancia más preocu-pados ya por cuestiones de enseñanza yaprendizaje. Este papel central delalumno que enfatiza esta teoría de Wede-meyer, lo pone de relieve Saba (2003) alseñalar que ese papel es una de las carac-terísticfas distintivas de la educación adistancia, y la comprensión de este hechoes esencial para discernir que es esencial-mente diferente de otras formas de edu-cación.

Moore (1977), desarrolló la denomi-nada teoría transaccional de la educación

a distancia o “distancia transaccional”.Sugiere que la distancia transaccionalexiste en todos los programas educativos,incluso en los presenciales, con dos di-mensiones críticas: la cantidad y calidaddel diálogo (profesor-alumno) y la estruc-tura existente en el diseño del curso queexplican o pueden definir una transacciónen el aprendizaje. La mayor distanciatransaccional se cifraría en un alto nivelde estructura del curso y un mínimo diá-logo (Cuadrantes 1 y 3). Ambas variableslas relaciona Moore con la autonomía delque aprende que es, como decíamos, ca-racterística esencial de esta modalidad.Mediante esta teoría pueden explicarse lanaturaleza de los programas y cursos ylas conductas de profesores y estudiantes.Cierto que la teoría transaccional adolecede escasez de componente social (Kang yGyorke, 2008). A pesar de ello diversosautores han calificado esta teoría comouna teoría global de la educación a dis-tancia (Gokool-Ramdoo, 2008) que per-mite, entre otras cosas, analizar los dise-ños de e-learning y sus resultados, enfunción de los contextos de aprendizaje(Benson y Samarawickrema, 2009).

Realmente, en los inicios de los desa-rrollos teóricos sobre educación a distan-cia, los enfoques se centraban en salvar ladistancia geográfica, la separación físicaentre docentes y estudiantes por medio deestrategias de organización tales como laproducción en masa y la entrega de pa-quetes de aprendizaje preproducidos. Pri-maba, como señalábamos antes, el carác-ter industrial en estas propuestas(Gunawardena y McIsaac, 2004). Pero hade superarse el concepto de distancia geo-gráfica. Existe o puede existir, en efecto,

una distancia geográfica entre quien en-seña y quien aprende, pero no solo, tam-bién una distancia intelectual entre loque se sabe y las exigencias del curso omateria; una distancia emocional basadaen los sentimientos, afinidades, cercanía,apoyo, etc.; una distancia cronológica, entérminos de diferencias de edades; unadistancia cultural basada en las diferen-cias de etnia, idioma, creencias, princi-pios…; una distancia pedagógica basadaen los hábitos pedagógicos a los que unoestuvo acostumbrado anteriormente y lospresumiblemente innovadores de estamodalidad.

El interés de una institución que en-seña es que se produzca aprendizaje enel receptor del proceso. Pero este apren-dizaje ha de permitir al estudiante serprotagonista en cuanto al tiempo, espa-cio y ritmo de aprender, es decir, el pro-ceso de enseñanza diseñado por la insti-tución debe propiciar el aprendizaje que,según los cuadrantes 1 y 3 será más es-tructurado y según los cuadrantes 2 y 4,más abierto, más flexible. Y ese aprendi-zaje, sea a través de un sistema más es-tructurado o más flexible, es facilitado através de la comunicación o diálogo di-dáctico mediado entre institución y es-tudiante. Son, en efecto, los medios losque permiten la flexibilidad referida(Terralyn, 2010), porque, aún en los en-tornos más estructurados, siempre exis-tirá cierta flexibilidad en el alumnotanto en las variables espacio-tempora-les como en el ritmo de aprendizaje. Hoydía esta flexibilidad espacio-temporaltiene su extremo superior en la movili-dad virtual (Ruiz Corbella y García Are-tio, 2010).

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La interacción y comunicación, Bååt(1984), como base del éxito de la educa-ción a distancia lo destacaba más recien-temente Holmberg (2003) cuando insisteen el concepto de empatía que según élpromueve en los estudiantes el senti-miento de pertenencia y la motivaciónpara aprender, la mediación amistosa, lainteracción entre alumnos, tutores, conse-jeros y demás miembros de la organiza-ción de apoyo (Cuadrantes 2 y 4). Facto-res todos ellos que favorecen el proceso deaprendizaje, o al menos parece que su au-sencia se nota negativamente (Nichols,2010). Anderson también destaca atina-damente la relevancia de la interacción(Anderson y Elloumi, 2004).

La comunicación bidireccional comonúcleo de la experiencia educativa, en de-trimento de la separación profesor-alumno, es el aporte teórico de Garrison yShale (1987); Garrison y Baynton (1987)y Garrison (1989, 2000). Mientras que lacomunicación mediada es una caracterís-tica propia de la definición de educación adistancia y un importante ámbito de pre-ocupación en su diseño y planificación,ella por sí mismo no redefine la natura-leza esencial de la transacción profesor-estudiante. Este modelo teórico de tran-sacción educacional introduce el conceptode control como centro de la citada tran-sacción, con el fin de reemplazar el rasgode estudio independiente, autoestudio,elemento central en otros planteamientosteóricos relativos a la educación a distan-cia, por una perspectiva más comprensivade la transacción educacional. El controlfue definido como la oportunidad y capa-cidad de influir en la transacción. Su mo-delo propone que el control de los resulta-

dos del proceso de aprendizaje depende dela combinación de tres dimensiones esen-ciales: la independencia de los alumnos(la oportunidad de tomar decisiones), eldominio o competencia de los alumnos(capacidad, habilidad y motivación), y elapoyo (recursos humanos y no humanos).La independencia debe ser examinada enfunción de las competencias y apoyo y quees el equilibrio dinámico entre estos trescomponentes el que permite al estudiantedesarrollar y mantener el control sobre elproceso de aprendizaje (Gunawardena yMcIsaac, 2004).

El diálogo mediado real que se signi-fica en los cuadrantes 2 y 4, puede produ-cirse de forma síncrona (presencial, tele-fónica, videoconferencia, chat) oasíncrona (correo postal-electrónico, fax,Internet). En definitiva, este diálogo di-dáctico mediado pretende producir unaprendizaje pero no en solitario sinoguiado por el docente y, según los casos,compartido con los pares, gracias a lastecnologías interactivas. Esta forma deaprender con los otros, está enfatizandolas ventajas del grupo como elemento po-tenciador de aprendizajes de calidad(Kang y Gyorke, 2008). El aprendizaje co-laborativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995)exige un alto nivel de interactividad entreprofesores y estudiantes y de éstos entresí. El conocimiento como constructo so-cial, es abordado desde la interacción so-cial de todos los miembros de la comuni-dad de aprendizaje.

En el último cuadrante 4 podemosubicar a la nueva educación a distanciaen la que se pueden presentar situacionesde diálogo real, síncrono, asíncrono (Offir,

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Lev y Bezalel, 2008), vertical, horizontal,multidireccional y, por todas esas tipolo-gías, entendemos que menos estructu-rado. Con la utilización de todas las he-rramientas colaborativas que brindaInternet y hoy la Web 2.0, el estudiantetiende a un mayor grado de autonomía,de elección de tiempos y modos de apren-der, se cuenta con una menor estructuray un mayor diálogo e interacción. Las po-sibilidades de interacción que nos brin-dan las tecnologías ha facilitado enorme-mente las posibilidades de diálogo

Se abren, en efecto, nuevas perspecti-vas teóricas con los modelos de aprendi-zaje cooperativo o colaborativo cuya es-tructura y modelo, provienen de losiniciales planteamientos de Henri (1992)y posteriores de Slavin (1995). Se trata dedestacar en este aporte, las posibilidadesdel aprendizaje entre varios participan-tes, en colaboración. Estas propuestas te-óricas enfatizan el valor del grupo y losesfuerzos cooperativos entre profesores yestudiantes y de éstos entre sí. Es de des-tacar la importancia de las comunidadesque se generan en los entornos virtuales yla influencia que las mismas tienen en elaprendizaje de los estudiantes (Conrad,2002; Stacey y Rice, 2002), así el aprendi-zaje del futuro partirá, en gran medida,de la experiencia conjunta, el trabajo coo-perativo, la colaboración en pequeñosgrupos de trabajo, sin tener en cuenta lascoordenadas espaciotemporales (Khann,1999).

En fin, nuestro modelo teórico deldiálogo didáctico mediado, basa su pro-puesta en la comunicación a través de losmedios que, cuando se trata de los mate-

riales, descansa en el autoestudio ycuando se trata de las vías de comunica-ción, en la interacción vertical y horizon-tal. Realmente la base de la educación adistancia, su rasgo más destacado al dife-renciarla de la modalidad presencial, essu característica de comunicación me-diada entre docentes y alumnos (Garri-son, 1993). Un diálogo donde el estu-diante no se limite a responder, sino apreguntar o a iniciar el mismo. Este diá-logo real toma cuerpo a través de una en-señanza tutelada. En efecto, la tutoría esun elemento sustancial y singular de lossistemas a distancia. El tutor suele ser elrostro, la imagen de esta forma de ense-ñar-aprender al establecer un senti-miento de relación personal entre el queenseña y el que aprende. En la mayoríade instituciones y programas a distancia,el componente de estudio independienteo autónomo está invariablemente apo-yado por sistemas de asistencia y aseso-ramiento que son proporcionados ideal-mente en centros de estudio o de apoyo o,en mayor medida, por medios modernosde comunicación.

Concluimos señalando que esta teoríao modelo del diálogo didáctico mediadoque proponemos la hemos denominado alprincipio como integradora y comprensivade los otros modelos teóricos más arribaresumidos. Trataremos de explicarnos(García Aretio, 2001):

• De Peters (1971, 1993) y su teoríade la industrialización hemos reco-gido la necesidad de planificar cui-dadosamente todo el proceso de di-seño, producción y distribución demateriales y considerar que es la

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institución la que enseña, por loque no se trata de docentes aisla-dos sino de equipos que dividen eltrabajo de forma racional. En unainstitución a distancia, sobre todoen las de gran volumen de alum-nos, ha de procederse con cautela yprecisión en cuanto al diseño, desa-rrollo y control de todas y cada unade las fases del proceso.

• DeWedemeyer (1971, 1981) y su te-oría de la independencia hemosdestacado el valor de este conceptoen cuanto al protagonismo del es-tudiante en lo relativo al gobiernode su tiempo y espacio de estudio,así como en el propio control y di-rección del proceso de aprendizaje.Aunque es cierto que este conceptode independencia se va a ver me-diatizado por las posibilidades delestudio con los otros, bien en sesio-nes presenciales de tutoría o me-diante la comunicación mediadapor ordenador y el trabajo colabo-rativo. Igualmente esta indepen-dencia se verá obligadamente re-cortada por la propia acción decontrol de la institución y el esta-mento docente, sobre el proceso deenseñanza-aprendizaje.

• De Moore (1977, 1997) y su teoríade la distancia transaccional, reco-gimos, por una parte, la importan-cia que el autor atribuye al diálogo,centro también de nuestra pro-puesta, entre docentes/institución,materiales y estudiantes y, porotra, al grado de estructura quehan de mostrar los diseños y pro-

ducción de materiales. Dos varia-bles que pueden conjugarse de dife-rente manera según la intensidadde cada una de ellas. El curso en sí,los materiales, pueden estar es-tructurados a muy alto o muy bajonivel, igual que el propio diálogoque puede ser bajo o alto. A estasdos variables Moore agrega la deautonomía del estudiante, a la queya hemos aludido en el párrafo an-terior.

• De Holmberg (1985, 2003) y su teo-ría de la conversación didácticaguiada hemos aplicado todo suplanteamiento, tanto a través deldiálogo simulado como del real, seaeste último síncrono o asíncrono. Aligual que Moore, Holmberg destacael término diálogo (conversación), ynosotros lo integramos con la pers-pectiva didáctica a través de la ideade diálogo didáctico mediado (diá-logo establecido para enseñar-aprender, a través de los medios).

• Garrison (1987, 2000) introduce ensu propuesta, relativa también a lacomunicación bidireccional, el tér-mino control que nosotros hemosrecogido al destacar la necesidadde evaluar, controlar todas y cadauna de las fases y resultados de lapropuesta y desarrollo de un pro-grama de estudios a distancia, asícomo al considerar la influencia deltutor en el proceso de aprender delestudiante.

• Henri (1992), Slavin (1995) y otrosmuchos autores en esta última dé-

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cada vienen destacando el valor delaprendizaje colaborativo a travésde la comunicación mediada porcomputador (CMC). Nosotros he-mos aprovechado esta aportacióncon el término diálogo (siempre en-tre dos o más personas e, incluso,señalan algunos, entre persona ymáquina) entre docentes y estu-diantes y de éstos entre sí. Tam-bién destacamos esta particulari-dad dentro del área del diálogo realcuando, a través de los canales decomunicación los estudiantes pue-den aprender de forma individualy cooperativa.

• Simonson (1999) destaca en su pro-puesta el término equivalencia deresultados, al margen del entornode aprendizaje de cada uno. Enten-

demos que aunque en nuestra pro-puesta no hacemos mención a estedetalle, podrá descubrirse que es-tamos convencidos de que con pro-puestas de educación a distanciaserias y rigurosas, esa equivalenciaestá garantizada, tanto comparati-vamente con la enseñanza presen-cial (García Aretio y Ruíz Corbella,2010), como entre los diferentes es-tudiantes de un determinado pro-grama a distancia.

• Las aportaciones que cada día sevienen haciendo referidas al papelde las tecnologías avanzadas en es-tos contextos de aprendizaje a dis-tancia, los hemos asumido, tantoen el área del diálogo simuladoasíncrono como en la del diálogoreal síncrono o asíncrono.

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Dirección para la correspondencia: Lorenzo García Aretio.Facultad de Educación, UNED. Paseo Senda del Rey, 7– 28040 – Madrid. Correo electrónico: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:1.XII.2010

Notas[1] En este caso nos referíamos a una teoría general de la

educación, cuya definición adaptamos ahora a la reali-dad a la que nos estamos refiriendo.

[2] Le podríamos haber denominado “pedagógico” y asíabarcaríamos todo el sentido educativo que pretende-mos en esta modalidad. Nos hemos inclinado por “di-dáctico” al dar por supuesto que todos los objetivos ycompetencias perseguidos en el proceso de enseñanzaaprendizaje (proceso didáctico) pretenden aprendizajesvaliosos que, en definitiva, es el fin de la educación.

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Resumen:Perspectivas teóricas de la educa-ción a distancia y virtual

El fenómeno de la educación a distan-cia ha generado en las últimas décadasbuena cantidad de literatura científica.Estas aportaciones, en gran medida decarácter empírico, han permitido la elabo-ración de propuestas teóricas. Las teoríasse hacen precisas para orientar las bue-nas prácticas, a la vez que éstas nutrenlas reflexiones teóricas. En el presentetrabajo se propone un aporte teórico quepretende ser global e integrador de otrosanteriores. La propuesta parte de consi-derar a la educación a distancia como undiálogo didáctico mediado entre el profe-sor (institución) y el estudiante que, ubi-cado en espacio diferente al de aquél,aprende de forma independiente y tam-bién colaborativa. El diálogo como base deuna educación a distancia de calidad loanalizamos desde diferentes dicotomías,

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diálogos: real-simulado, síncrono-asín-crono, vertical-horizontal, unidireccional-multidireccional, estructurado-flexible.

Descriptores: educación a distancia, te-orías, prácticas, diálogo, didáctico, me-diado.

Sumary:Theoretical perspectives of distanceand virtual education

The phenomenon of distance educa-tion has led in recent decades to a goodamount of scientific literature. These con-tributions, largely empirical, have ena-bled the development of theoretical pro-positions. Theories are required to guidebest practice, which in turn nurture theo-retical reflections. In this paper we pro-pose a theoretical contribution intendedto be comprehensive and inclusive of pre-vious ones. The proposal is to considerdistance education as a mediated dialo-gue between the teacher (institution) andthe student who, located in a differentspace, learns independently and also co-llaboratively. Dialogue as a basis for qua-lity distance education is analyzed fromdifferent dichotomies, dialogues: real-si-mulated, synchronous-asynchronous, ver-tical-horizontal, unidirectional-multidi-rectional, structured-flexible.

Key Words: distance Education, theo-ries, practices, dialogue, learning, media-ted.

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