PID 00273420 Aprendizaje verbal y

Aprendizaje verbal yconceptualPID_00273420

Juan Ignacio Pozo Municio

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

© FUOC • PID_00273420 Aprendizaje verbal y conceptual

Juan Ignacio Pozo Municio

Catedrático de Psicología Básica enla Universidad Autónoma de Ma-drid, donde imparte materias re-lacionadas con la psicología delaprendizaje. Sus investigaciones hanestado centradas en la mejora delaprendizaje en dominios específicosde conocimiento, así como en el es-tudio de los procesos y estrategiasde aprendizaje en esos mismos do-minios.

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinadapor la profesora: Belén Jiménez Alonso (2020)

Cuarta edición: febrero 2020© Juan Ignacio Pozo MunicioTodos los derechos reservados© de esta edición, FUOC, 2020Av. Tibidabo, 39-43, 08035 BarcelonaRealización editorial: FUOC

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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 6

1. Tipos de aprendizaje verbal............................................................ 7

2. La adquisición de información verbal......................................... 11

2.1. Aprendizaje por repetición o repaso ........................................... 12

2.2. Mejorando el aprendizaje de información verbal ....................... 15

2.3. Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de

los niveles de procesamiento ...................................................... 16

3. Aprendizaje y comprensión de conceptos................................... 18

3.1. De la información verbal a los conceptos .................................. 18

3.2. Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de

textos ........................................................................................... 23

3.3. Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión ............ 27

4. El cambio conceptual o la reestructuracion de lo aprendido 29

4.1. Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de

conocimiento científico .............................................................. 29

4.2. Promoviendo el cambio conceptual ........................................... 32

Actividades.................................................................................................. 35

Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 36

Solucionario................................................................................................ 38

Glosario........................................................................................................ 39

Qué deberíais saber................................................................................... 40

Bibliografía................................................................................................. 41

© FUOC • PID_00273420 5 Aprendizaje verbal y conceptual

Introducción

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos analizado las

diferencias, pero también las conexiones, entre el aprendizaje asociativo y el

constructivo. Hemos identificado asimismo tres procesos de aprendizaje cons-

tructivo (crecimiento, ajuste y reestructuración), que implican niveles crecien-

tes de complejidad en la reorganización de los aprendizajes anteriores. Hemos

visto también que el aprendizaje constructivo requiere una reflexión o expli-

citación de esos aprendizajes anteriores, en forma de procesos metacognitivos.

En el presente módulo vamos a profundizar en estos procesos de aprendizaje

constructivo, mostrando cómo se aplican en el caso del aprendizaje verbal. Así,

cada uno de esos tres procesos de aprendizaje constructivo dará lugar a otros

tantos productos o resultados del aprendizaje verbal, de diferente naturaleza:

la información�verbal (adquirida por crecimiento), los conceptos (por ajuste)

y el cambio�conceptual (por reestructuración).

En el caso de la información verbal mostraremos los principales principios que

rigen su aprendizaje, basado esencialmente en la repetición o el repaso, pero

también sus limitaciones, ya que la información verbal adquirida así carece de

significado y, por tanto, no puede ser comprendida.

En cambio, el aprendizaje de conceptos, que ilustraremos esencialmente me-

diante los estudios sobre aprendizaje y comprensión de textos, implica relacio-

nar activamente unas unidades de información con otras, en vez de limitarse

a asociarlas o yuxtaponerlas, como en el caso del aprendizaje de información

verbal. Mostraremos también cómo puede optimizarse la comprensión de los

materiales de aprendizaje, que –a diferencia de la adquisición de simple infor-

mación verbal– va a requerir una intervención explícita que promueva el uso

de estos procesos de aprendizaje.

Sin embargo, a veces ni siquiera esa intervención es suficiente para promover

la comprensión. Una de las razones puede ser la imposibilidad de asimilar la

nueva información a partir de los conocimientos previos. En este caso, puede

requerirse un cambio conceptual, o reestructuración de esos conocimientos

previos, que será el último proceso que analicemos, ilustrado en este caso en

el aprendizaje de conocimientos científicos.


Objetivos

1. Diferenciar entre los distintos tipos de aprendizaje constructivo y saber

identificar las situaciones y los contextos de aprendizaje en los que cada

uno es funcional y necesario.

2. Comprender la utilidad y las limitaciones de la adquisición de información

verbal, así como los procesos de aprendizaje que la rigen.

3. Conocer los procesos implicados en la comprensión de conceptos y sa-

ber relacionarlos con las propias situaciones personales, especialmente en

contextos de aprendizaje académico.

4. Relacionar los procesos de aprendizaje y comprensión de textos con la

propia experiencia cotidiana en la lectura de textos académicos y conocer

el modo como las prácticas de aprendizaje pueden mejorar esos procesos

de comprensión.

5. Identificar las condiciones y contextos en los que se hace necesario un

cambio conceptual o aprendizaje por reestructuración y saber relacionarlo

con las propias experiencias de aprendizaje.


1. Tipos de aprendizaje verbal

En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", hemos mostrado

qué función cumplen los procesos de aprendizaje constructivo en nuestra ac-

tividad mental y nuestras tareas cotidianas. Veíamos que no sirven tanto para

adquirir nueva información que haga más predictivo y controlable el mun-

do, como para reorganizar la información o el conocimiento que ya tenemos

cuando éste comienza a resultar ineficaz o no resulta adaptativo, ya sea porque

cambian nuestras metas –ya no se trata de abordar un examen o una evalua-

ción, sino de tomar decisiones sobre cómo afrontar un programa de forma-

ción o de diseñar una estrategia para favorecer la cooperación en un grupo

de trabajo– o porque cambian radicalmente las condiciones de aplicación de

nuestros aprendizajes –por efecto de las nuevas tecnología que hacen inútil

lo que sabíamos hacer, o del cambio social, que provoca que padres y madres

deban entender de otra manera las acciones e inacciones de sus hijos.

Cuando necesitamos cambiar por completo lo que sabemos o somos, lo

que queremos o pensamos, el aprendizaje asociativo, por su naturaleza

acumulativa y continua, resulta insuficiente y necesitamos recurrir a los

procesos de aprendizaje constructivo.

Dado que no podemos desarrollar la función de esos procesos de aprendizaje

constructivo en diferentes ámbitos del aprendizaje humano (en nuestros mo-

delos y representaciones sociales, en nuestras acciones y procedimientos com-

plejos, en nuestra propia identidad, etc.), en este módulo vamos a profundi-

zar en la naturaleza, las funciones, los usos y las condiciones del aprendizaje

constructivo en uno de los ámbitos en los que más se ha investigado y en los

que resulta más necesario su uso, como es el aprendizaje verbal y de concep-

tos. De hecho, si hay un ámbito en el que resulta relevante –y cercano para

cualquier alumno– preguntarse por las limitaciones de su aprendizaje y cómo

podría mejorarlo es, sin duda, el del aprendizaje verbal, puesto que gran parte

del aprendizaje académico está aún orientado a adquirir información verbal

o conceptos. Y debemos reconocer que no toda la información verbal que se

adquiere en este tipo de contextos se comprende adecuadamente (¿O no es

así?). Pero ¿por qué?

Apliquemos las ideas del aprendizaje constructivo a este dominio, con lo que

además de comprender mejor estos procesos psicológicos, tal vez al final de

este módulo estéis en condiciones de mejorar, o al menos de repensar, vuestro

propio aprendizaje. Lo que no sería poco.


En el módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", señalamos ya que

para ir más allá de la acumulación de información, en forma de hechos o

datos, se requieren procesos de comprensión que nos acercan al aprendizaje

constructivo. Pero también veíamos que pueden distinguirse tres procesos de

aprendizaje constructivo –crecimiento, ajuste y reestructuración– que supo-

nen niveles crecientes de complejidad y de reorganización cognitiva. Aplica-

dos al aprendizaje verbal, estos procesos dan lugar a tres tipos de aprendizaje

diferenciados, pero una vez más, y jerárquicamente, integrados. Estos tres ti-

pos de aprendizaje de complejidad creciente, que analizaremos en detalle en

este módulo, son:

1)�Aprendizaje�de�información�verbal

El aprendizaje de información verbal consiste en la incorporación de

hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarlos necesariamente de un

significado.

Ciertos datos aislados, arbitrarios, sólo pueden aprenderse así: el número de

teléfono de la esperanza, los nombres de cantantes o de ministras, la matrícula

del coche, nuestro N.I.F. Son datos sin significado en sí mismos y que hay que

repetir literalmente.

Pero conocemos otros muchos hechos cargados de significado, a pesar de que

para nosotros se reducen a información factual. Sabemos que son así, pero no

podríamos decir por qué.

Sabemos que ciertos materiales transfieren el calor (cuidado con esa sartén) y

otros no, pero que no nos pregunten por qué; confiamos en que la aspirina

nos alivie estos dolores indefinidos, pero no podríamos decir cómo lo hace.

Son hechos que conocemos mediante un aprendizaje netamente asociativo,

ya sea por exposición repetida a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o

porque hemos hecho un esfuerzo deliberado en adquirirlos, pero no podemos

darles significado. No los comprendemos. Interpretar cada uno de esos hechos

requerirá procesos que vayan más allá de la simple asociación.

2)�Aprendizaje�y�comprensión�de�conceptos

La comprensión de conceptos nos permite atribuir significado a los hechos

que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual.

Aunque la mayor parte de los objetos caen al suelo, ciertos globos flotan porque contie-nen un gas que es más ligero que el aire (¡pero los aviones también vuelan! Y ligeros noson, debería preguntarse ahora el lector). El incremento de la deuda de un país tiende aaumentar la inflación porque provoca que el dinero disponible se concentre en financiaresa deuda y encarece los préstamos y con ellos los precios.

Ved también

Podéis ver la lista de pregun-tas cuya respuesta requiere unaprendizaje complejo o cons-tructivo en el apartado 1.1 delmódulo didáctico "Los proce-sos de aprendizaje constructi-vo" de esta asignatura.


No se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro,

sino de comprender por qué se relacionan necesariamente así y no de otra

manera.

Mientras que la asociación entre dos hechos puede presentarse como

arbitraria, la relación entre esos hechos debe ser lógica o conceptual-

mente necesaria.

La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a conoci-

mientos previos. El aprendizaje comprensivo no se limita a repetir o reprodu-

cir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar

estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva información.

Pero, a su vez, la asimilación de esa información nueva (los globos que flotan)

tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de

densidad), generando conceptos más específicos por procesos de diferencia-

ción (densidad relativa de gases, líquidos y sólidos) o principios más generales,

por procesos de generalización (comprender la densidad como un fenómeno

de presión o relación entre fuerzas). Sin embargo, en ocasiones la comprensión

o asimilación de una nueva información no es posible porque el aprendiz no

dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son adecua-

dos (por ejemplo, intentar explicar el vuelo de un avión en términos de den-

sidad o peso relativo). En ese caso, cuando no hay conocimientos previos ade-

cuados (aquí el concepto de presión aplicado al vuelo de un avión) se requiere

no ya la comprensión de un concepto, sino un verdadero cambio conceptual.

3)�Cambio�conceptual

El cambio conceptual se produce por reestructuración de los conoci-

mientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptua-

les que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la

nueva información presentada.

Ejemplo

Cuando a los estudiantes, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de losobjetos muy bien engrasada y eficaz en contextos cotidianos, se les presenta como ma-terial de aprendizaje la mecánica de Newton, que es estructuralmente incompatible conesas nociones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión(discriminación y generalización), sino que deberán reestructurar por completo sus co-nocimientos, construyendo, por procesos de reflexión y reestructuración conceptual, unanueva estructura conceptual, necesariamente más próxima al conocimiento más com-plejo, en este caso la teoría de Newton, que integre ambas teorías.

Estos cambios conceptuales o reestructuraciones profundas son necesarios so-

bre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conoci-

miento, pero se producen también en otros ámbitos de la conducta y el cono-

cimiento. También hay terapias de reestructuración dirigidas a reconstruir la

propia concepción del yo y de las relaciones con los demás. Aunque el cam-


bio conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante, porque modifica

en profundidad el sentido último de muchos otros conocimientos y conduc-

tas, por fortuna, como ya veíamos en el módulo anterior, es un proceso de

aprendizaje infrecuente, ya que es muy costoso, exigente y en ocasiones in-

cluso motivo de ansiedad para el aprendiz. De hecho, se apoya en otros mu-

chos aprendizajes previos, sin los cuales no sólo no sería posible, sino que ni

siquiera sería necesario desde el punto de vista del aprendiz.

Una vez esbozados estos tres tipos de aprendizaje verbal, pasemos a analizar

con un cierto detenimiento los procesos mediante los que se adquieren, las

dificultades que plantean y algunos de los modos como se puede intervenir

para optimizar esos procesos, haciéndolos más eficaces, lo que debería ser uno

de los objetivos o resultados del aprendizaje de este módulo.

Actividad

Recuperemos la sana costumbre de hacer actividades de tres columnas... En este caso setrata, como seguramente ya habéis adivinado, de identificar ejemplos de los tres tipos deaprendizaje verbal que acaban de describirse.

Se trata de que busquéis situaciones en las que hayáis intentado recientemente adquiririnformación verbal, conceptos o, si es el caso, un cambio conceptual (para buscar estoúltimo tal vez hayáis de remontaros más en el tiempo y pensar en alguna situación ocontexto en el que necesitasteis cambiar radicalmente vuestras ideas... Suele ser lo másdifícil de encontrar.)

Una vez identificadas esas situaciones, intentad también describir, en la parte inferior,las dificultades más habituales que se os plantean cuando tenéis que adquirir informa-ción verbal, conceptos o, en su caso, reestructurar en profundidad vuestras ideas (cambioconceptual)

En las próximas páginas vais a encontrar no sólo nuevos ejemplos de esos aprendizajes ysus dificultades, sino explicaciones teóricas que intentan dar cuenta de ellas y proponerformas de superarlas. Sería bueno que mantuvierais esta lista de "vuestros aprendizajes ysus problemas de aprendizaje" bien a la vista, siempre presente, y someted todo lo que seva a explicar al filtro de vuestro propio aprendizaje. Es el mejor sistema de autoevaluaciónpara saber si estáis comprendiendo el contenido de este módulo.

Información verbal Aprendizaje de conceptos Cambio conceptual

Ejemplos Ejemplos Ejemplos

Dificultades Dificultades Dificultades


2. La adquisición de información verbal

Es difícil encontrar un aprendizaje en contexto real –fuera del laboratorio– que

no implique de alguna manera la adquisición de información de naturaleza

verbal. Parte de esa información se constituye en conocimiento conceptual,

representaciones que contienen un significado como consecuencia de su rela-

ción con otras representaciones, tal como se verá más adelante. Pero muchas

veces necesitamos también adquirir información�literal, hechos y datos, ca-

rentes de significado, o cuyo significado se escapa para nosotros, que debemos

reproducir o repetir con exactitud. De hecho, la cantidad de información arbi-

traria, literal, que almacenamos en nuestra memoria es realmente asombrosa,

como muestra el siguiente ejercicio.

Actividad

Si quiere, el estudiante puede empezar a realizar un listado de hechos y datos que conoce.De una manera no exhaustiva, Norman (1988) lo ha hecho y resulta un tanto abruma-dora.

Aquí os sugerimos iniciar una lista similar, por supuesto no exhaustiva. Intentadlo.

Una vez hecha la lista, podemos observar algunos hechos con respecto a ella que nosinforman de cómo funcionan los procesos de aprendizaje de información literal.

Por ejemplo, observad la lista que habéis elaborado. ¿Hay alguna organización en el lis-tado de ítems? Probablemente sí, habéis ido recorriendo "categorías" de hechos. Norman(1988), cuando lo hizo, recorrió las siguientes categorías: números de teléfono, nombresde las personas que tienen esos teléfonos, códigos postales, matrícula del coche, N.I.F.,fechas de cumpleaños y edades de familiares y conocidos, tallas de ropa, nombres depolíticos, famosos e infames conocidos, títulos de novelas, películas y canciones, autoresde los mismos, etc. Suele observarse una estructura asociativa (contigüidad, covariación,semejanza, etc.) en la recuperación de esa información verbal de la memoria, tanto entrecategorías como dentro de cada una de ellas. Esto nos habla no sólo de la memoria, sinodel aprendizaje, que son dos caras de la misma moneda, aunque su estudio psicológicotienda a disociarse.

Pero veamos otra cosa. Por ejemplo, ¿cuántos números de teléfono recordáis?

Probablemente muy pocos, porque ya casi todos los teléfonos (móviles o no) tienen unaagenda, una memoria, de modo que no necesitamos aprender esos números para recu-perarlos, sino más bien la secuencia de acciones (un procedimiento de los que se veránen el módulo "Aprendizaje de procedimientos"). Si no practicamos repetidamente unainformación –la práctica siempre como el combustible del aprendizaje–, no la aprende-mos, por más que la hayamos procesado una y otra vez. Pero también podemos extraerotra idea: el aprendizaje humano –sus necesidades, demandas, pero también sus funcio-nes– no puede entenderse sin considerar las herramientas y los sistemas culturales enlos que se apoya. Si el aprendizaje de información literal es en buena medida una conse-cuencia de nuestra cultura escrita –la letra es una invención de la escritura–, las nuevastecnologías, en su búsqueda de entornos amigables, están reduciendo la demanda de in-formación verbal que, como tal, debe aprenderse, dado que cada vez la información esmás accesible.

La psicología de los objetos cotidianos

D. A. Norman (1988/1990). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea.

En este libro de Norman, uno de los padres de la psicología cognitiva, se aplican losprincipios del aprendizaje y la memoria al diseño�ergonómico, es decir, cómo mejorarel diseño de sistemas, aparatos y dispositivos para un mejor uso, teniendo en cuenta


las limitaciones cognitivas de la mente humana. Entre ellas están las limitaciones deaprendizaje de información verbal o, más en general, literal.

Una idea básica de Norman es que para reducir la demanda de ese aprendizaje de datos,hechos, sucesos, que deben recuperarse con exactitud, debe evitarse en lo posible la arbi-trariedad en la información, situando siempre que sea posible esa información dentro deestructuras o formas de organización que reduzcan la necesidad de aprenderla "tal cual","al pie de la letra", como será la mayor parte de la información que habéis recuperadoen la actividad anterior. Este principio puede ser aplicado en general a todas las formasde aprendizaje.

Cuando una tarea sencilla y cotidiana como usar una vitrocerámica posee una disposición arbitraria (figura 1a),obliga al usuario a aprender una información que no le servirá en ninguna otra situación. Sin embargo, cuando lainformación está organizada de manera coherente (figura 1b), el usuario no deberá aprender nada nuevo para usarla cocina, lo que facilita enormemente el empleo.

2.1. Aprendizaje por repetición o repaso

El rasgo que caracteriza a toda esta información como resultado del aprendi-

zaje, y que determina los procesos necesarios para adquirirla, es su naturaleza

arbitraria, la ausencia de relaciones significativas entre los elementos que lo

componen. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un mo-

do reproductivo. No es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemen-

te cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender

o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo.

Debemos recuperar exactamente los elementos que componen la unidad de

información y en el orden adecuado.

El aprendizaje de información verbal en la literatura

"Cuando llegó a la entrada pronunció las palabras: «¡Ábrete, Sésamo!». La puerta se abrióinmediatamente y cuando entró se cerró tras él. Cuando examinó la cueva se sintió muyasombrado al encontrar muchas más riquezas de lo que esperaba por lo que le habíadicho Alí Babá. Rápidamente cargó a la puerta de la cueva todos los sacos de oro quepodían llevar sus diez mulas, pero ahora no podía pensar más que en la enorme riquezaque podía poseer, de manera que no se le ocurrían las palabras necesarias para que seabriera la puerta. En lugar de «¡Ábrete, Sésamo!», dijo «¡Ábrete, cebada!» y se sintió muysorprendido al ver que la puerta seguía cerrada. Invocó varios tipos de cereales, pero lapuerta seguía sin abrirse.

Kasim nunca había previsto un incidente así y se sintió tan alarmado ante el peligro enel que se hallaba, que cuanto más trataba de recordar la palabra «Sésamo», más se le con-fundía la memoria, y prácticamente la olvidó, como si nunca la hubiera oído mencionar".

Anónimo. Alí Babá y los cuarenta ladronesLas mil y una noches


Como le sucede a Kassim en el cuento clásico, hay que decir "sésamo" en lugar

de "cáñamo" o "cebada" sin preguntarse por qué. Pero con consecuencias me-

nos graves para nuestra salud, es lo que nos sucede a nosotros cada día cuando

debemos usar la contraseña para acceder a una página web o para usar nuestra

tarjeta en el cajero automático. ¿Qué hacemos intuitivamente para optimizar

ese aprendizaje y evitar errores? Algo parecido a lo que propone Norman: evi-

tar la arbitrariedad, buscando una estructura que nos ayude a aprender los ele-

mentos de esa clave o unidad de información. En cuanto podemos cambiamos

la clave que nos ha dado el banco y ponemos una clave con significado para

nosotros, es decir, en la que la relación entre los elementos no sea ya arbitraria.

Volveremos a ello.

Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, que se halla en todos

los ejemplos anteriores, es, por tanto, que hay que adquirir una copia lo más

literal o exacta posible de la información proporcionada y almacenarla en su

memoria. De nada vale que nos aprendamos un número de teléfono si nos

equivocamos en una o dos cifras.

Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos provoca

que el proceso fundamental para optimizarlo sea la repetición o el re-

paso del material de aprendizaje.

Sin duda adquirimos mucha información sin proponérnoslo, por simple ex-

posición repetida a ella. No es que por la noche ensayemos la repetición de los

nombres de los ministros y presidentes de ciertas comunidades autónomas, es

que nos los ponen tantas veces delante que acabamos, querámoslo o no, por

aprenderlos. Sin embargo, en otras muchas situaciones, el repaso es un pro-

ceso de aprendizaje explícito, una estrategia que utilizamos deliberadamente

con el fin de facilitar la recuperación de cierta información. De hecho, se trata,

posiblemente, del primer proceso que se usa estratégicamente en la infancia,

ya que se ha comprobado que a edades bastante tempranas los niños lo uti-

lizan ya de modo espontáneo, y bastante eficaz, para resolver sus problemas

de aprendizaje.

De hecho, el repaso no es sólo un proceso muy primitivo, cuyo uso explíci-

to aparece en edades bastante tempranas. Fue también el primer proceso de

aprendizaje humano en ser investigado experimentalmente, por Ebbinghaus

(1885; podéis ver Baddeley, 1982). Con una paciencia y tenacidad admirables,

Ebbinghaus se sometió a sí mismo, en interminables sesiones, al aprendizaje

de información arbitraria (sílabas sin sentido: JIH, BAZ, UGR, etc.), compro-

bando el efecto de distintas variables (cantidad de material, cantidad de prác-

tica, distribución de esa práctica, etc.) sobre el aprendizaje y olvido de tan apa-

sionantes materiales (imagínese el lector repasando horas y horas localizado-

res de billetes de avión HJ5KV, LMW3C1). Hermann Ebbinghaus (1850-1909)


Fruto de ese estudio, y de muchas otras investigaciones igualmente entreteni-

das, que abundaron, sobre todo, bajo el influjo del conductismo, en los años

cuarenta y cincuenta, podemos establecer algunos de los principios que rigen

un aprendizaje por repaso más eficaz, por lo que no nos extenderemos aquí

en justificar los estudios en los que se basan estos principios (puesto que ya los

habéis estudiado en la asignatura Psicología de la atención y la memoria), sino

que únicamente recordaremos los principales efectos:

1) Los efectos de la cantidad�y�la�distribución�de�la�práctica, que en términos

generales muestran una relación directa entre cantidad de práctica y aprendi-

zaje, así como una mayor eficacia de esa práctica cuando se distribuye en el

tiempo en lugar de concentrarse.

2) El efecto de la cantidad�de�material, que obliga a incrementar la práctica

de manera exponencial, de modo que pequeños aumentos en la cantidad de

material requieren grandes incrementos de la práctica.

3) El tiempo�transcurrido�desde�el�aprendizaje, que muestra que se produce

un olvido muy rápido de la mayor parte del material al poco tiempo de haberlo

aprendido, mientras que el resto se olvida más lentamente.

Representación esquemática de la curva del olvido

Fuente: Elaboración propia

4) El efecto de la posición�serial sobre el aprendizaje; es decir, dada una lista

de elementos arbitrarios ¿cuáles se aprenderán mejor, los primeros o los últi-

mos? Cuando la lista deba recordarse inmediatamente, los últimos se recuer-

dan mejor (efecto�de�recencia), pero cuando se trate de un aprendizaje más

permanente, se aprenden mejor los primeros (efecto�de�primacía), y son los

elementos intermedios los que peor se aprenden en cualquier caso.


Representación gráfica de los efectos de primacía y recencia

Los primeros y los últimos elementos de una lista de palabras se recuerdan mejor que los ítems intermedios. En elejemplo de la gráfica, un mayor número de sujetos recuerda las primeras y las últimas palabras presentadas.

5) Los efectos de la semejanza�de�los�elementos que componen el material de

aprendizaje, ya que, cuanto mayor es la similitud entre esos elementos, mayor

interferencia se produce entre ellos y más difícil resulta aprender la serie sin

cometer errores.

6) Por último, la influencia del significado�del�material sobre su repaso. En

general, cuando el material tiene algún significado para el aprendiz, resulta

también más fácil de reproducir literalmente.

En todo caso, según los criterios exigibles a todo buen aprendizaje (permanen-

cia y transferencia), el aprendizaje de información verbal por repaso es un pro-

ceso bastante poco eficiente, ya que sus efectos suelen ser bastante efímeros y

muy poco generalizables. No obstante, a pesar de sus obvias limitaciones, es

una forma de aprendizaje bastante usual –en contextos de aprendizaje formal

mucho más de lo debido, desde luego–, por lo que puede ser útil preguntar-

nos cómo podemos ayudar a los aprendices a aprender mejor la información

arbitraria, cuando el repaso en sí mismo no es suficiente, porque la cantidad

de información aumenta o se requiere un aprendizaje permanente. ¿Cómo

podemos optimizar la práctica? Lo recomendable es reemplazar cantidad por

calidad: reducir la cantidad de práctica necesaria mejorando su eficiencia, me-

diante ciertas estrategias de aprendizaje que permiten adquirir información

verbal más allá del simple repaso.

2.2. Mejorando el aprendizaje de información verbal

Tal vez la mejor manera de hacer más eficaz el aprendizaje por repaso, aun-

que parezca paradójico, es reducirlo a su mínima expresión, utilizándolo úni-

camente como último recurso para aquellos materiales que no admitan un

aprendizaje más significativo o comprensivo. Según hemos visto, reducir la

cantidad de información arbitraria en un material de aprendizaje hace mu-

cho más eficaz ese aprendizaje. Un programa de ordenador será más fácil de

aprender cuando reduzca la arbitrariedad de las acciones y las consignas. Co-


mo hemos visto a partir del trabajo de Norman (1988) sobre ergonomía –una

aplicación relevante de la psicología cognitiva del aprendizaje–, organizar la

información dentro de estructuras normalizadas, a ser posible con significa-

do para el usuario o quien debe aprenderlas, es la mejor manera de ayudar al

aprendizaje.

Además de limitar la cantidad de información que debe ser reproducida lite-

ralmente, podemos ayudar a mejorar su adquisición mediante estrategias para

tratar esa información, más allá del simple repaso. Aunque el material sea ar-

bitrario y no tenga sentido en sí mismo, podemos hacer más fácil su aprendi-

zaje mediante estrategias�o�mnemotecnias que "prestan" una organización al

material, que, aunque no llegue a proporcionarle significado, mejora el apren-

dizaje de esta información. Muchos trucos mnemotécnicos (asociar la lista de

la compra a las habitaciones de la casa relacionadas con ella, formar una ima-

gen con dos elementos arbitrarios, hacer rimas y canciones) se basan en esta

lógica. Como hemos visto, es lo que hacemos en realidad al cambiar el número

clave para acceder a las tarjetas de crédito, de modo que aunque siga sin tener

significado, es mucho más fácil de recuperar. Se trata aún de un aprendizaje

asociativo, ya que se limita a asociar un nuevo elemento de información con

una estructura de conocimiento previo sobre aprendida.

2.3. Más allá del aprendizaje de información verbal: el efecto de

los niveles de procesamiento

Estas estrategias aún no dan significado al material, pero ayudan a aprenderlo

mejor. Una manera todavía más eficaz de evitar el repaso ciego es procurar que

los materiales de aprendizaje se aprendan del modo más significativo o com-

prensivo posible. Muchos de los aprendizajes hasta ahora mencionados en es-

te apartado son inevitablemente arbitrarios, pero en realidad muchos de los

aprendizajes por repaso en los que están habitualmente ocupados los aprendi-

ces tendrían mejores resultados si intentaran adquirirlos de modo más signifi-

cativo. Las funciones de un microondas, la receta de las almejas a la marinera

o la organización de una base de datos pueden aprenderse como listados arbi-

trarios, pero también se pueden comprender hasta cierto punto, buscando las

relaciones de significado que hay entre los elementos que lo componen (¿por

qué hay que echar la harina después de la cebolla? ¿Puedo usar ajo en lugar

de cebolla, si se me ha acabado?).

En general, se sabe que elaborar o recodificar una información en otro código

mejora su aprendizaje (Spitzer, 2000). De hecho, cuanto más profundamente

se procese un material de aprendizaje verbal, más probable es que se adquiera

eficazmente. Es lo que se conoce como el efecto de los niveles de procesamien-

to, que fue mostrado en los años setenta en una serie ya clásica de estudios

por Craik y Tulving (1975). Aunque ha sido debatida, esta teoría muestra que

cuando a los aprendices se les presentan listas de palabras y se les pide que se

fijen en si riman o no entre sí, aprenden muchas menos palabras que cuando


se les pide que se fijen en su significado. Cuanto más profunda o significati-

vamente se procesa y aprende un material, más duraderos y generalizables son

sus resultados. Comprender es la mejor alternativa al repaso.

Experimentos de Craik y Tulving (1975) sobre el efecto de los niveles deprocesamiento

En sus experimentos, Craik y Tulving (1975) enfrentaban a varios grupos de sujetosa una misma lista de palabras haciendo variar el nivel en el que cada uno de sus gru-pos procesaba la tarea. Por ejemplo, a un grupo se le pedía que comprobara duran-te una serie de ensayos si las palabras estaban escritas en mayúsculas o minúsculas(procesamiento estructural), a otro que decidiera si esa palabra rimaba o no con otrapreviamente fijada (procesamiento fonético) y, finalmente, a un tercer grupo se lepedía que comprobara si esa palabra podía ser encajada en una determinada frase(procesamiento semántico).

Los resultados mostraban que cuanto más profundo era el procesamiento, mejor erael recuerdo, es decir, se aprendía mejor. Relacionar las palabras por medio del signifi-cado favorece su aprendizaje en mayor medida que procesarlas a niveles más super-ficiales.

En todo caso, los resultados e implicaciones de estos estudios fueron desde el primermomento controvertidos1.

(1)Una buena revisión de esta polé-mica, así como una presentaciónmás detallada de los experimen-tos, puede encontrarse en de Vega(1994, cap. 4).

Lectura recomendada

Craik, F. I. M. y Tulving, E.(1975). Depth of processingand the retention of words inepisodic memory. Journal ofExperimental Psychology: Gene-ral, 104, 268-294. Trad. casten Estudios de Psicología 1980,2, 110-146.


3. Aprendizaje y comprensión de conceptos

3.1. De la información verbal a los conceptos

Los límites del aprendizaje asociativo de información arbitraria, hechos y da-

tos, se perciben claramente si comparamos ese aprendizaje con la compren-

sión de conceptos. La siguiente actividad puede ayudar no sólo a entender

la diferencia, sino a aprenderla de modo más duradero. La actividad es, en sí

misma, una buena manera de elaborar o codificar esta idea, por emplear los

términos que venimos usando.

Actividad

Esta actividad está basada en la tarea utilizada por Wertheimer (1945) para diferenciarentre aprendizaje productivo y reproductivo. Primero intentad resolver la fase A y luego,independientemente de vuestro éxito, pasad a la fase B.

Fase�A

1) ¿Se acuerda usted de lo que era el binomio de Newton? ¿Podría escribir a continuaciónaquella fórmula matemática que recitábamos cuando nos preguntaban por él?................................................................................................

2) Si no recuerda qué era el binomio de Newton, le podemos preguntar lo mismo, perode otra manera, pidiéndole que complete la siguiente fórmula matemática:

(a + b)2 = ...................................................................................................

3) Suponemos que ahora ya lo ha recordado. No obstante, por si acaso, le indicamos queel binomio de Newton decía que la suma de un binomio al cuadrado era igual al cuadradodel primero más el cuadrado del segundo más el doble del primero por el segundo. (a +b)2 = a2 + b2 + 2ab

4) Ahora, que seguro se sabe la fórmula ¿podría explicarnos el porqué de esa fórmula?

5) Seguramente si usted no es matemático, le resultará muy difícil o imposible esa ex-plicación. Otra forma de ver si esa fórmula se comprende es tratar de generalizarla. Asíque si realmente conoce el binomio de Newton, le costará poco completar las siguientesfórmulas

• (a - b)2 =• (a + b + c)2 =

Fase�B

Resulta difícil realizar estas tareas cuando las fórmulas se han aprendido de manera repe-titiva, sin comprender el significado de las mismas. Comprender la tarea o, en palabrasde Wertheimer, lograr un aprendizaje productivo sería construir una gestalt, una repre-sentación integrada de todos los elementos del problema. Veamos la Gestalt en forma defigura geométrica que sugería este autor para resolver la tarea del binomio de Newton.Analice la figura y trate de encontrar las razones por las cuales (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab.Después intente de nuevo encontrar las fórmulas de las dos últimas tareas o, en caso deque las haya resuelto, busque nuevos ejemplos donde aplicar lo que haya aprendido (porejemplo, (a + b)3 :...............).


b a

b b2 a x b

a a x b a2

Sobre el ejemplo de la anterior actividad podemos ilustrar algunas de las dife-

rencias entre aprendizaje de información verbal y comprensión recogidas en

la siguiente tabla.

Aprendizaje de información verbal Aprendizaje de conceptos

Consiste�en Copia exacta o literal Relación o interacción con conocimientos previos

Se�basa�en Crecimiento (repaso) Ajuste (comprensión o interpretación)

Naturaleza Cuantitativa (todo o nada) Cualitativa (con niveles intermedios o graduales de significado)

Permanencia Escasa (sin repaso) Mayor

Transferencia Muy limitada (contexto) Mayor (organización)

1) En primer lugar, como se ha señalado, los hechos y datos se aprenden de

modo�literal, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los

conocimientos previos que se poseen. Ello provoca que el aprendizaje de datos

factuales pueda realizarse sin atender demasiado a los conocimientos previos o

a la experiencia previa del aprendiz. De hecho, en los experimentos se tienden

a buscar materiales neutros o sobre los que no pueda haber conocimientos

previos. Ebbinghaus llegó al extremo de usar sílabas sin sentido para asegurar

la arbitrariedad del material; lo mismo hacen más recientemente los estudios

sobre aprendizaje de reglas por procesos implícitos, usan reglas que asocian

unidades arbitrarias. En cambio, el aprendizaje de conceptos sólo podrá ser

eficaz si parte de los conocimientos previos de los aprendices y logra activarlos

y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje, lo que implica

considerar como una variable crítica la historia previa de aprendizajes.

2) Además, la adquisición de hechos y datos es de carácter�absoluto, todo o

nada. Hay quienes se saben la lista de los reyes godos y quienes no se la saben.

O uno sabe cuál es la capital de Azerbaijan o el peso atómico del polonio, o

no lo sabe. En cambio, los conceptos no se saben "todo o nada", sino que se

pueden entender a diferentes niveles. Un estudiante puede comprender en un

cierto nivel el concepto de contraste de hipótesis mientras que un metodó-

logo lo entenderá en un nivel diferente y de manera cualitativamente distin-

ta. Mientras que el aprendizaje de hechos sólo admite diferencias "cuantitati-

vas" ("sí" lo sabe o "no" lo sabe), el aprendizaje de conceptos se caracteriza por

los matices cualitativos (no se trata tanto de si el aprendiz lo comprende o no,

sino de "cómo" lo comprende). Como vimos en el módulo anterior, las dife-


rencias producidas por el aprendizaje entre expertos y novatos no se reducen

a diferencias cuantitativas, sino sobre todo al diferente nivel en el que com-

prenden –es decir organizan conceptualmente– los conocimientos adquiridos.

Por tanto, el aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite

grados intermedios. Si no se producen las condiciones adecuadas para el uso

óptimo de los procesos asociativos (en la presentación contingente del ma-

terial, en la práctica y el reforzamiento), no se aprende. Una vez satisfechas

esas condiciones, y aprendido el material, puede reproducirse fielmente (por

ejemplo, el número de teléfono de nuestro restaurante preferido o la fórmu-

la química del bicarbonato sódico) con tal de que se repase o practique cada

cierto tiempo. La nueva práctica no añadirá nada al aprendizaje, únicamente

evitará el olvido (siempre sabremos el�mismo número de teléfono o la misma

fórmula). En cambio, el proceso de comprensión es gradual; es prácticamen-

te imposible lograr una comprensión óptima (similar a la que tendría un ex-

perto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema (por ejemplo, en-

tender cómo funciona un microondas o cómo se produce el aprendizaje por

comprensión). Si dirigimos nuestros esfuerzos a la comprensión y no sólo al

aprendizaje de datos (por ejemplo, cuánto tiempo hay que cocer la pasta o las

verduras; qué influencia tiene la metacognición o los conocimientos previos

en el aprendizaje), poco a poco iremos comprendiendo qué tipo de materiales

podemos usar en el microondas o qué actividades pueden mejorar el aprendi-

zaje y cómo debemos usar unos y otras. Cada nuevo ensayo o intento puede

proporcionarnos una nueva comprensión del fenómeno un tanto mágico de

la cocción en el microondas. Los efectos de la práctica son muy distintos en

el aprendizaje asociativo y en el constructivo.

3) Por último, los hechos y los conceptos no sólo difieren en su aprendizaje,

sino también en su olvido. Lo que comprendemos lo olvidamos de manera

bien diferente a ese rápido olvido de la información arbitraria. Como ya ha-

béis estudiado en Psicología de la atención y la memoria, organizar el material,

es decir, establecer relaciones significativas entre sus elementos facilita su re-

cuperación (¿recuerda el lector la metáfora que entonces usamos? ¿Es capaz

de recuperarla? Sería un buen indicio de su aprendizaje que recordara que el

conocimiento no es una cadena de eslabones, sino un racimo de relaciones,

un árbol de saberes). El material de aprendizaje será más significativo cuantas

más relaciones logre establecer el aprendiz no sólo entre los elementos que lo

componen, sino también, y esencialmente, con otros conocimientos previos

que tenga ya en su memoria permanente.

Actividad

Sigamos con la costumbre de las actividades con tres columnas... Quisiéramos que pusie-rais ejemplos personales de información verbal, conceptos y también aprendizajes queintegran ambos tipos de resultados, tanto en situaciones de la vida cotidiana como encontextos de aprendizaje formal (como éste). Cuando concluyáis la tarea, os pediremosalgunas reflexiones al respecto.


Aprendizaje repetiti-vo: información verbal

Aprendizaje por com-prensión: conceptos

Adquisición de informa-ción: verbal y conceptos

Vida�cotidiana Vida�cotidiana Vida�cotidiana


Aprendizaje�formal Aprendizaje�formal Aprendizaje�formal


Ahora que habéis concluido la tarea, intentad responder a las siguientes preguntas y, apartir de ellas, elaborad una reflexión personal sobre vuestro propio aprendizaje verbaly conceptual.

• ¿Os ha resultado fácil encontrar ejemplos para todas las casillas? ¿Cuáles han sidomás difíciles?

• Seguramente habréis usado la tercera casilla –la de integración de aprendizajes– conmás facilidad que en la actividad inicial del módulo "Los procesos de aprendizajeconstructivo", en la que se pensaba en proceso de aprendizaje más que en resultados?¿A qué creéis que se debe, si se ha dado, esta discrepancia? (más abajo se ofrece unaposible respuesta, intentad primero la vuestra)

• ¿Es más habitual intentar comprender en la vida cotidiana o en contextos de apren-dizaje formal? ¿Por qué creéis que sucede esto?

Podéis recordar aquí, para pensar en la naturaleza de los procesos de compren-

sión, en el texto que leísteis en el módulo "Los procesos de aprendizaje cons-

tructivo". ¿Recordáis de qué trataba? ¿Podríais intentar recordar su contenido?

Si hacéis el esfuerzo de escribir ahora lo que aprendisteis sobre aquel texto, po-

siblemente lo que haréis será una reconstrucción de su contenido, sumamente

alejada de la información literal contenida en el texto. Dado que no era un

texto que incluyera información nueva o incongruente con los conocimien-

tos previos del lector, casi con certeza más que recordar el texto escribiréis lo

que sabéis sobre el tema del texto (que recordemos, era el lavado de ropa).

En el módulo anterior señalamos ya que los procesos constructivos –la reor-

ganización del propio conocimiento– se requieren cuando existe algún des-

ajuste entre los conocimientos previos, como estructura conceptual que esta-

blece relaciones necesarias en un dominio de conocimiento, y la información

contenida en el material de aprendizaje. Como el mencionado texto es poco

probable que plantee ese reto, en el mejor de los caso producirá crecimiento

de la información, si, gracias a él, añadís algún dato o hecho nuevo a vuestro

conocimiento sobre el lavado de ropa.

Pero podemos volver a otra actividad del módulo "Los procesos de aprendizaje

constructivo" para encontrar ejemplos de situaciones que requieren un verda-

dero aprendizaje por comprensión, en la medida en que requieren modificar

las propias estructuras de conocimiento. Volvamos a la actividad 2, a una de

sus preguntas:


"¿A qué se deben las estaciones del año?"

¿Cuál fue vuestra respuesta? ¿La recordáis? Podéis, si no, intentarlo de nuevo.

La respuesta a esta pregunta es un ejemplo clásico de comprensión.

Los estudios que se han hecho con niños, o incluso con adolescentes y adultos –muchosde ellos con instrucción científica– muestran que una respuesta frecuente e intuitiva espensar que las estaciones dependen de la cercanía del Sol con respecto a la Tierra, detal modo que cuando el Sol estuviera más cerca de la Tierra sería el período de veranoy cuando se alejase llegaría el invierno. Las personas que responden así saben no sóloque las horas de Sol varían según las estaciones del año –al menos en los países alejadosdel ecuador–, sino también que el Sol calienta menos en invierno. Ésta es una informa-ción que tienen y que, probablemente, asocian, de manera no consciente, siguiendo unaregla asociativa de semejanza, pero también de contigüidad temporal (podéis ver tablasiguiente) a la relación entre el calor emitido y la cercanía de otras fuentes de calor (unaestufa o chimenea, el fuego de la cocina, etc.). Pero al dar esta respuesta, están ignorandootras informaciones que seguramente también tienen y que, sin embargo, no relacionancon ésta a la hora de dar una explicación (la enorme distancia del Sol a la Tierra que hacepoco relevante el acercamiento o alejamiento relativo, el hecho de que cuando en unhemisferio es verano en el otro es invierno, mientras que su distancia al Sol debe ser lamisma, que en los países nórdicos –que tienen más horas de exposición solar en verano–,sin embargo no hace más calor, etc.). En suma, si se reflexiona sobre esa incongruencia,se hace necesario buscar nuevas relaciones conceptuales entre esas unidades de informa-ción. Y ello lleva a añadir otro concepto como es el ángulo de incidencia de los rayossolares que permite establecer relación entre unos y otros y ayuda a comprender el fenó-meno mencionado. Comprender no es simplemente añadir una nueva información a labase de datos, sino encontrar vínculos necesarios entre esos datos, lo que suele requerirreorganizar por procesos de ajuste (generalización y discriminación) la estructura de co-nocimiento en el área mencionada.

Algunos ejemplos del modo como las personas interpretan fenómenos cien-

tíficos cotidianos, basándose en un aprendizaje asociativo que proporciona

creencias claramente opuestas a las establecidas por la ciencia.

Regla Ejemplos

Semejanza • Si hace calor, nos quitamos ropa, ya que la ropa "da calor".• El fenotipo es un reflejo del genotipo.• Si me duele el estómago, será algo que he comido.• Si el agua es húmeda, las partículas de agua también serán húmedas.• Si un sólido está visiblemente quieto, las partículas que lo componen tam-

bién estarán inmóviles.

Contigüidad�espacial • Las bombillas más cercanas a la pila en un circuito en serie lucirán conmás intensidad que las más alejadas.

• El agua condensada en las paredes de un vaso es agua que se filtra a travésde las paredes.

• La contaminación sólo afecta a las ciudades, ya que en el campo se respiraaire puro.

Contigüidad�temporal • Si nos duele la cabeza o el estómago, se deberá a lo último que hayamoshecho o comido.

• La forma de las montañas se debe a la erosión y no a los movimientosgeológicos.

• Si se nos seca el bonsái, será que la semana pasada hizo calor (aunque talvez llevemos dos años sin abonarlo).

Tomado de J. I. Pozo y M. A. Gómez Crespo (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata, donde puede encontrarse una explicación más detallada de cómo se aprenden es-tos conocimientos previos, por procesos asociativos, y cómo pueden cambiarse por procesos constructivos, que requieren una instrucción científica explícita, que, sin embargo, nosuele ser suficiente para promover la comprensión.


Regla Ejemplos

Covariación�cualitativa�o�cuantitativa • Si cuando tengo fiebre y dolor de cabeza tomo un antibiótico y me curo,por más que digan los médicos, creeré que los antibióticos curan la gripe.

• Para calentar más rápidamente la casa suele subirse al máximo la tempe-ratura en el termostato.

• Se asume que cuanta más velocidad lleva un cuerpo, mayor es la fuerzaadquirida.

• Se asume que la velocidad de caída de los objetos aumenta con el peso.

Tomado de J. I. Pozo y M. A. Gómez Crespo (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata, donde puede encontrarse una explicación más detallada de cómo se aprenden es-tos conocimientos previos, por procesos asociativos, y cómo pueden cambiarse por procesos constructivos, que requieren una instrucción científica explícita, que, sin embargo, nosuele ser suficiente para promover la comprensión.

Vemos, por tanto, que la comprensión implicará siempre intentar relacionar

explícitamente los materiales de aprendizaje (sean los movimientos de la Tie-

rra en torno al Sol, las leyes de la Termodinámica o las instrucciones para usar

el mp3) a conocimientos previos que en muchos casos consisten, como se re-

fleja en la tabla anterior, en creencias o representaciones sociales adquiridas,

de manera en gran medida implícita, por procesos de aprendizaje asociativo.

En ese proceso de intentar asimilar o comprender nuevas situaciones se pro-

duce no sólo un crecimiento o expansión de esos conocimientos previos, sino

también, como consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los co-

nocimientos previos y la nueva información, un proceso de reflexión sobre

los propios conocimientos, que según su profundidad –como vimos en el mó-

dulo "Los procesos de aprendizaje constructivo"– pueden dar lugar a procesos

de�ajuste, por generalización y discriminación, o reestructuración, o cambio

conceptual (en el próximo apartado), de los conocimientos previos. El tipo

de cambio que tenga lugar en la estructura de los conocimientos previos (cre-

cimiento, ajuste o reestructuración), y con ellos el grado de comprensión al-

canzado, dependerán no sólo de la claridad y organización de los materiales

presentados, sino de su relación�con�los�conocimientos�previos�activados

y la reflexión�sobre�esa�relación�conceptual generada en el aprendiz por la

actividad. Más adelante veremos las condiciones y los procesos del aprendizaje

por reestructuración, la forma más radical de cambio cognitivo en el aprendi-

zaje. Pero antes veamos un caso concreto de aprendizaje por comprensión que

nos permite ilustrar con mayor detalle los procesos de aprendizaje implicados.

3.2. Un ejemplo de aprendizaje por comprensión: la lectura de

textos

Un buen ejemplo de uso y aplicación de los procesos de aprendizaje por com-

prensión es el caso de la lectura. Aunque los procesos de lectura se pueden ana-

lizar a muchos niveles (codificación ortográfica, fonológica, estructuras tex-

tuales narrativas y argumentativas, etc.), aquí vamos a centrarnos únicamente,

y sin poder profundizar mucho, en los procesos implicados en la comprensión

de los textos. Al igual que en el resto de los aprendizajes de información ver-

bal, es posible acercarse a los textos desde un procesamiento superficial, que se

limite a reproducir, mediante procesos asociativos, las unidades de informa-

ción contenidas en el texto, sin alterar su contenido ni el orden de las mismas,

que implicaría aprender el texto al pie de la letra –el mal llamado aprendizaje


memorístico– hasta niveles de procesamiento más profundo, que producirían

ya una comprensión del texto, y que implicarían, en todo caso, no sólo deco-

dificar las palabras que componen el texto, sino una vez más relacionarlas

con�otras� ideas�o�conceptos contenidos o no en el texto. Este proceso de

busca de relaciones entre unidades intratextuales –entre las distintas proposi-

ciones que componen el texto– y extratextuales –de esas proposiciones con

otros conocimientos previos o ideas no contenidas en el texto pero que se dan

por supuestos o conocidos en el mismo– suelen entenderse como un proceso

inferencial que tiene, a su vez, varios niveles de procesamiento, que, dejando

de lado aquí otros procesos de decodificación más básicos, recorrerían una vez

más el continuo que va del aprendizaje repetitivo a la comprensión:

Nivel�1. Comprensión de cada una de las palabras que aparecen el texto, lo que im-plica no sólo procesos de acceso léxico, sino con frecuencia resolver posibles ambi-güedades situando esas palabras en el contexto de la frase.

Nivel�2. Elaborar el significado de cada una de las proposiciones que componen eltexto.

Nivel�3. Relacionar unas proposiciones con otras, buscando la coherencia� linealentre� las�proposiciones que componen el texto, es decir, cómo se relaciona cadaproposición con la siguiente en el marco de una estructura narrativa, expositiva oargumentativa.

Nivel�4. Realizar inferencias para buscar la coherencia�global�del� texto, es decir,su propósito o significado, la meta del mismo, lo que suele implicar recurrir a unaidea�principal que lo organiza, más allá de cada una de las proposiciones que locomponen.

Nivel�5. Ir más allá de las ideas contenidas explícitamente en el texto haciendo in-ferencias que sirvan para aplicar a nuevos contextos o situaciones de aprendizaje.

El conjunto de relaciones lineales entre las proposiciones o unidades de infor-

mación que componen un texto se conoce como microestructura (niveles 1,

2 y 3 anteriores). La macroestructura del texto se correspondería con el aná-

lisis de su coherencia global y sería la idea o conjunto de ideas que reflejan el

significado del texto, más allá de las proposiciones en las que está formulado

(nivel 4). El análisis más profundo del texto, que implicaría poder generalizar

su contenido a nuevas situaciones o tareas, requiere generar un modelo�de�la

situación (nivel 5), que permite transferir el significado de ese texto a nuevas

tareas.

Niveles�de�aprendizaje�por�comprensión�en�el�caso�de�la�lectura�de�textos

Niveles

1 Comprensión de palabras

2 Comprensión de proposiciones

Microestructu-ra

3 Coherencia lineal entre proposiciones

Macroestructu-ra

4 Coherencia global del texto


Niveles

Generación demodelos

5 Inferencias para aplicar a nuevos contex-tos

Podemos volver a algunas de las actividades anteriores para comprender me-

jor la diferencia entre estos niveles de aprendizaje en la lectura. Si volvemos

al texto del "lavado de ropa" contenido en el módulo "Los procesos de apren-

dizaje constructivo", las dificultades de comprensión se debían precisamente

a que, en ausencia del título del mismo, resultaba muy difícil encontrar esta

idea principal y, por tanto, dotar de significado al texto (nivel 4: coherencia

global). No creemos que tuvierais problemas en comprender el significado de

cada una de las palabras que lo componen (nivel 1), ni con el significado de

cada una de las proposiciones (nivel 2) e incluso con la coherencia lineal entre

ellas (nivel 3).

Pero, podemos volver a los dos principios enunciados al final del módulo an-

terior con respecto a las relaciones entre los niveles de aprendizaje (de lo aso-

ciativo a lo constructivo) –¿los recordáis? Si no, os recomendamos volver a

aquel texto y leerlo no ya en el nivel 4, sino en el 5– para comprender las re-

laciones entre estos niveles. Por un lado, vemos que el procesamiento en cada

nivel está claramente restringido por el procesamiento en el nivel anterior (de

la palabra a la proposición, de la proposición al texto), pero también podemos

ver que los niveles más globales son los que dan sentido y reorganizan a los

anteriores. Cuando accedemos por medio del título al significado global del

texto, la coherencia lineal se incrementa –las frases que parecían meramente

yuxtapuestas, ahora se organizan– e incluso la ambigüedad de algunos térmi-

nos muy abstractos (procedimiento, ciclo) se resuelve contextualmente. En

cambio, la incapacidad de acceder a esa idea principal dificulta incluso el pro-

cesamiento de los niveles inferiores. Por supuesto, el que exista esta relación

no quiere decir que esos distintos niveles de aprendizaje del texto no puedan

ser disociados, y que, de hecho, se disocien con frecuencia, no sólo porque al-

guien sea capaz de aprender el contenido literal de un texto pero no su signi-

ficado, sino a la inversa, porque puede captarse el significado y, sin embargo,

no aprender el contenido literal.

En la lectura de un texto, como en otros muchos aprendizajes comple-

jos, podemos ver cómo los niveles de aprendizaje inferiores restringen

los aprendizajes de nivel superior, al tiempo que estos últimos reorga-

nizan el funcionamiento de esos procesos inferiores.

Pero si en el texto del lavado de ropa podemos ver claramente reflejados los

cuatro primeros niveles de aprendizaje del texto mencionados, no es un texto

adecuado para realizar inferencias en el nivel 5, yendo más allá del texto, ya

que como hemos visto no presenta información nueva ni incongruente con

los conocimientos previos del lector que requiera una reorganización de los


conocimientos del mismo. Pero veamos otro ejemplo relacionado con las ta-

reas que venimos llevando a cabo. He aquí un texto que explica algunos de los

fenómenos sobre los que se preguntaba en el módulo "Los procesos de apren-

dizaje constructivo":

El equilibrio térmico

"La sensación de frío o calor que se experimenta al tocar un cuerpo no depende sólo de sutemperatura, sino también, en gran medida, de su conductividad térmica. Si dos objetosde diferentes temperaturas se ponen en contacto, el calor fluye espontáneamente del máscaliente al más frío, hasta el momento en que las dos temperaturas se igualan (equilibriotérmico). Ahora bien, en el caso de que un dedo toque un objeto más frío, cuanto másrápidamente sea capaz dicho objeto de pasar a otra parte el calor que recibe, más necesarioserá proporcionarle más para aproximarse al equilibrio térmico. La sensación de frío estáasociada precisamente a la medida en que el calor es sustraído a nuestro dedo. La maderaes un buen aislante térmico y se contenta con pequeñas cantidades de calor. Para unmetal vale lo contrario".

Andrea Frova (1999). Por qué sucede lo que sucede (p. 82 de la trad. cast.). Madrid: Alianza.

Si ahora volvéis a la segunda y tercera pregunta, si habéis sido capaces de pro-

cesar este texto en los niveles del 1 al 4 –entender las palabras, las frases, la

relación entre las frases y el significado o la idea global del texto: la relación

entre equilibrio térmico y conductividad–, deberíais estar en condiciones de

acceder al nivel 5 y generar un modelo de la situación para el uso de utensilios

en la cocina, pero también para las diferencias térmicas entre la arena de día y

de noche, encontrando una explicación común a ambos problemas y a otras

situaciones similares. La relación entre conceptos permite generar, por proce-

sos de ajuste, una estructura conceptual más integradora (equilibrio térmico,

calor, conductividad, sensaciones térmicas) que proporciona un comprensión

más transferible y duradera, es decir, un mejor aprendizaje.

Es obvio que esta diferenciación entre niveles de aprendizaje o de compren-

sión de los textos no implica que todos los textos deban ser aprendidos igual.

Algunos textos (las instrucciones para usar un mp3) pueden procesarse a un

nivel superficial o literal, hacer la secuencia de pasos en el orden adecuado

sin preocuparse por su coherencia o relación; mientras todo vaya bien y las

instrucciones sean eficaces, no se precisa mayor comprensión de lo leído. Pero

lo cierto es que la mayor parte de los textos, académicos y no académicos, a

los que nos enfrentamos requieren un aprendizaje más complejo o profundo

(por ejemplo, ¡éste! ¡Debería leerse en el nivel 5, generando modelos de las

situaciones de aprendizaje cotidiano y de laboratorio a partir de él!). Pero en

verdad, como muestra el siguiente texto, es que la mayor parte de los lectores

muestran serias deficiencias para afrontar un aprendizaje constructivo, dirigi-

do a la comprensión, no sólo en la lectura, sino en muchos otros ámbitos aca-

démicos y no académicos.

Los procesos constructivos en el aprendizaje de la lectura y el InformePISA

"Con regular periodicidad, cada dos años, a comienzos de diciembre, estalla el escándalode los resultados del Informe PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Alum-nos) que dan lugar a análisis catastrofistas sobre el sistema educativo, generalmente aso-ciados a una indisimulada añoranza del pasado. Sin entrar a valorar el Informe ni sus


resultados, hay un dato que merece destacarse. Parte de los bajos resultados obtenidospor nuestros alumnos (en lectura, en ciencias y en matemáticas, las áreas hasta ahoraestudiadas) reflejan un aprendizaje superficial o repetitivo de esas materias más que unacomprensión profunda de las mismas.

Tomando sólo una de esas áreas, la lectura, y en relación con el análisis de los procesosde aprendizaje que acabamos de presentar, un análisis realizado por Sánchez y GarcíaRodicio (2006) sobre los ítems de lectura que planteaban mayores dificultades a nuestrosalumnos concluye que «los estudiantes españoles parecen normales en comprensión su-perficial, por encima de la media en conocimientos pragmáticos e inferiores en los ítemsde comprensión profunda» (p. 214). Ante lo cual los autores sugieren que «necesitamosque los alumnos se enfrenten a la experiencia de confrontar un texto con otros textos,un texto consigo mismo, un texto con ellos mismos» (p. 219).

El problema de nuestros alumnos no parece ser tanto que lean poco como que leen mal,es decir que no ejercitan los procesos de aprendizaje adecuados en su lectura".

E. Sánchez y H. García Rodicio (2006). Re-lectura del estudio PISA: qué y cómo se evalúael rendimiento de los alumnos en la lectura. Revista de Educación, núm. extraordinario,195-226.

Así como el aprendizaje asociativo parece usarse con eficiencia y sin esfuerzo,

sin necesidad de un entrenamiento específico –aunque en ocasiones se necesi-

te ayuda para optimizar su uso en el cambio conductual y comportamental–, el

aprendizaje constructivo parece estar mediado por el tipo de prácticas sociales

a las que están expuestas las personas en su aprendizaje. No vamos a plantear-

nos aquí el modo de intervenir en esas prácticas, ya que nos llevaría a terrenos

educativos que no son el objetivo de esta materia, pero sí podemos terminar

este apartado señalando algunas situaciones que nos permiten discriminar, a

partir de lo dicho hasta ahora, el simple aprendizaje repetitivo de información

verbal de la comprensión en contextos de instrucción, ya que muestran cómo

la psicología del aprendizaje puede ayudar al diseño de escenarios sociales y

culturales más eficaces.

3.3. Ayudando a promover el aprendizaje por comprensión

Con frecuencia, donde los textos y los profesores intentan promover un apren-

dizaje de conceptos (que deben ser comprendidos, es decir, asimilados a los

conocimientos previos), los estudiantes adquieren información, que repasan y

reproducen literalmente. Las causas de la Revolución Francesa o los principios

de la mecánica, en lugar de ser comprendidos, se reproducen mecánicamen-

te. La distinción entre adquirir información y conceptos, que hemos venido

desarrollando en estas páginas, suele volverse aún más difícil de percibir en

muchos contextos, dado el amplio entrenamiento de los estudiantes en su-

plantar uno por otro, en simular que comprenden lo que apenas logran repe-

tir. La diferenciación establecida carecerá de significado a menos que seamos

capaces, al aprender y al ayudar a otros a aprender, a discriminar ambos tipos

de aprendizaje. Para ello debemos intentar:

1) Evitar tareas y situaciones de evaluación que permitan respuestas reproduc-

tivas, es decir, evitar que la respuesta "correcta" esté literalmente incluida en

los materiales y actividades de aprendizaje.


2) Plantear, tanto en el aprendizaje como en la evaluación, situaciones y tareas

nuevas, al menos en algún aspecto, requiriendo de quien aprende la generali-

zación de sus conocimientos a una nueva situación.

3) Evaluar al comienzo de las actividades de instrucción los conocimientos,

haciendo que los aprendices activen sus ideas y trabajen a partir de ellas.

4) Promover y valorar las ideas y expresiones personales de los aprendices, pro-

moviendo su uso espontáneo, entrenándoles en parafrasear (decir con otras

palabras, no las que literalmente vienen en el texto o la exposición original)

o describir por sí mismos distintos fenómenos.

5) No tener miedo al error, ya que hemos visto que el aprendizaje constructivo

progresa a partir del error, y no sólo consolidando los aciertos. Hay que valorar

las interpretaciones y conceptualizaciones que se alejen o desvíen de la idea o

teoría aceptada. Cuando alguien realiza una interpretación de un fenómeno

desviada del conocimiento aceptado o establecido, aunque requiera una ins-

trucción adicional, está mostrando un esfuerzo por asimilar ese fenómeno a

sus conocimientos, que sabemos que es un indicio de comprensión incipiente.

6) Utilizar técnicas "indirectas" en la evaluación (clasificación, solución de pro-

blemas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar a los apren-

dices a aventurarse en el uso de sus propios conocimientos para resolver pro-

blemas y conflictos, expandiendo su propio conocimiento, en vez de esperar

a recibir la solución explícita, ya empaquetada, lista para el consumo, de una

fuente externa (el maestro, el libro, el manual de instrucciones, etc.).

Junto con esta "diferenciación conceptual progresiva" de hechos y conceptos

como producto del aprendizaje (éste sería un buen resultado del aprendizaje

de este módulo si el lector comprende�y�aplica esta distinción en su propio

ambiente de aprendizaje), el aprendizaje constructivo requiere un diseño ex-

plícito de actividades de instrucción dirigidas a la comprensión, que deben

orientarse hacia una práctica reflexiva más que reproductiva.

Sin embargo, a pesar de introducir todas las consideraciones anteriores, en

ocasiones nos encontramos con la imposibilidad de comprender o asimilar

ciertos conceptos a la estructura de conocimientos ya existente. En ese caso, se

precisa ir más allá del ajuste y reestructurar profundamente los propios cono-

cimientos por procesos de cambio conceptual para poder asimilar los nuevos

conceptos. Será el último proceso que analicemos en este módulo.


4. El cambio conceptual o la reestructuracion de loaprendido

Si el esfuerzo por comprender y dar sentido a los conocimientos, que en oca-

siones se encuentran larvados o implícitos dentro de nosotros, genera cambios

más amplios y duraderos, y por tanto más aprendizaje, que el simple repaso

de la información recibida, aún existe una manera más costosa de aprender

pero cuyos efectos son todavía más intensos y extensos, ya que implica una

reestructuración total de ese árbol de conocimientos, una verdadera revolu-

ción�conceptual que remueve, como un terremoto, nuestros conocimientos

desde sus propios principios. En el módulo "Los procesos de aprendizaje cons-

tructivo" vimos que se trata de un tipo de aprendizaje necesariamente poco

frecuente pero con efectos trascendentales. De hecho, para que esta reestruc-

turación se produzca en un dominio dado (la mecánica, la química, el ajedrez,

las relaciones interpersonales o la psicología del aprendizaje), se requiere haber

pasado antes por otras formas más elementales de aprendizaje para el cambio

conceptual (crecimiento, ajuste por generalización y discriminación, etc.) que,

por acumulación, acaban por hacer necesaria esa reestructuración o cambio

conceptual radical. Pero ¿cuándo se realiza ese cambio conceptual necesario?

¿Y cómo tiene lugar?

4.1. Cuando la reestructuración es necesaria: la adquisición de

conocimiento científico

Por ser la forma más compleja de aprendizaje, ha sido el proceso menos inves-

tigado. Sólo recientemente ha comenzado a despertar el interés de los investi-

gadores, por lo que aún nos queda mucho por saber sobre cómo y cuándo se

produce el cambio conceptual. Pero podemos asumir que la reestructuración

conceptual en un dominio dado es necesaria cuando la estructura de los co-

nocimientos previos del aprendiz –los principios que subyacen y organizan

sus teorías implícitas, sus conocimientos formales o sus creencias– es incom-

patible con la estructura de los nuevos modelos, teorías o concepciones que

deben aprenderse. Sucede, en ocasiones, que los nuevos aprendizajes que de-

ben de producirse –por razones académicas, profesionales o personales– son

contrarios a los supuestos que uno tradicionalmente ha asumido en un deter-

minado dominio.

Nuevamente, como no podemos revisar todos los dominios –pero aprender es

un verbo transitivo, siempre tiene un objeto, un contenido, que afecta al pro-

pio aprendizaje, al menos en el caso del aprendizaje constructivo–, necesita-

mos situarnos en algún ejemplo que ayude a entender esta idea. Dado que en

páginas anteriores nos hemos ocupado de la física, de cómo se transfiere la

energía de unos cuerpos a otros, podemos ahora ilustrar el problema del cam-

bio conceptual con otra disciplina cercana –al menos en nuestra memoria es-


colar– como es la química elemental, en concreto el aprendizaje de la natura-

leza de la materia y sus cambios. Retomemos para ello una pregunta planteada

en una actividad del módulo "Los procesos de aprendizaje constructivo":

Actividad

Como sin duda sabréis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café caliente que encafé frío. ¿Por qué?

¿Recordáis lo que respondisteis en su momento? Es posible que escribierais cosas talescomo "porque el calor hace que el azúcar se disuelva mejor" ¿O tal vez pensasteis entoncesen términos de partículas? Quizá ahora, tras todo lo leído y reflexionado, podáis intentaruna comprensión más amplia del fenómeno. O, mejor aún, intentad responder a lassiguientes preguntas:

• Tenemos una piedra y un caramelo. Si introducimos cada uno en un vaso de agua yagitamos, podremos observar al cabo de un rato que el caramelo se está disolviendoen el agua, mientras que la piedra no. ¿Por qué creéis que sucede esto?

• Cuando tendemos al sol una camisa mojada, al cabo de un tiempo la camisa se hasecado. ¿Por qué creéis que sucede esto?

• En casa, de vez en cuando se echa insecticida en las habitaciones. Sabemos que siechamos un poco de insecticida con un aerosol en un rincón, al poco tiempo toda lahabitación huele a insecticida. ¿Por qué creéis que pasa esto?

• Todos sabemos cómo funciona un termómetro de los de columna de mercurio. Cuan-do aumenta la temperatura, sube el nivel del mercurio. ¿Por qué creéis que pasa esto?

Seguramente, tras la sugerencia anterior, habréis intentado explicar estas situa-

ciones recurriendo a las partículas que componen la materia. Pero lo que sabe-

mos es que la gente no usa espontáneamente su conocimiento químico para

interpretar situaciones cotidianas. En términos de lo que vimos en el apartado

anterior al referirnos a los textos, diríamos que no genera "modelos de la si-

tuación" a partir de su conocimiento químico. Seguramente, esta resistencia a

comprender el mundo material en términos del funcionamiento de la materia

en el nivel microscópico se debe a las dificultades que plantea el aprendizaje de

esos modelos científicos. La mayor parte de las personas que intentan explicar

fenómenos como los anteriormente presentados (podéis ver la tabla siguiente)

cometen errores característicos que reflejan la imposibilidad de comprender o

asimilar el modelo cinético-molecular en el que deberían basarse dichas expli-

caciones a sus conocimientos previos, dada la incompatibilidad básica entre

ambos tipos de conocimiento (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

1) ¿Por qué se disuelve un caramelo en agua y una piedra no lo hace?"[...] el caramelo tiene sustancias solubles y la piedra no [...]""La piedra no se disuelve [...] es dura y fuerte y está hecha por la naturaleza [...]""El caramelo tiene partículas que se disuelven y la piedra no""Las partículas de la piedra están más juntas que las del caramelo"

2) ¿Por qué se seca una camisa cuando se tiende al sol?"[...] el calor evapora el agua [...]""[...] los rayos del Sol emiten calor que es lo que hace que se seque""[...] el aire actúa como un secador [...]""[...] el calor elimina la humedad [...]""Las moléculas de agua con el calor se transforman en gases [...]"

3) ¿Por qué sube el mercurio del termómetro cuando aumenta la temperatura?"[...] el mercurio aumenta de tamaño con el calor""[...] a la misma presión, al aumentar la temperatura aumenta el volumen [...]"


"[...] al aumentar la temperatura aumenta la presión [...]""[...] a una cierta temperatura el mercurio aumenta su nivel [...]""[...] sus moléculas se dilatan con el calor""[...] al interaccionar las partículas de mercurio con la temperatura [...] hace que éstepierda densidad y por tanto tienda a subir [...]"

Nuestro conocimiento intuitivo sobre la materia y su composición, basado en

parte en las reglas de aprendizaje asociativo ilustradas anteriormente, se fun-

damenta en supuestos incompatibles con el conocimiento químico que debe

aprenderse (podéis ver la tabla siguiente). Frente al sistema complejo de par-

tículas en continua interacción que propone la teoría escolar, tendemos a in-

terpretar los cambios a partir de un modelo causal simple y unidireccional,

caracterizado por que las partículas experimentan los mismos cambios que la

materia observable (por ejemplo, en la tarea del termómetro suele decirse que

las partículas de mercurio se dilatan, o que las partículas de agua en la camisa

se evaporan). Las partículas consideradas como trozos de materia continua,

divisible y estática, por tanto, tendrán más materia entre ellas y sólo se move-

rán, agitarán o vibrarán en el caso de que haya un agente externo que cause ese

movimiento (una corriente de aire en el caso del insecticida, o los gases, etc.).

El�cambio�conceptual�en�química

Hechos�y�datos de los que parte el alumno y que lo llevan aadoptar unas creencias

Conocimientos�previos• La materia es tal como se la ve: continua y estática. El reposo es

su estado natural y no existe el vacío.• Basta con una descripción macroscópica para explicar las carac-

terísticas de la materia, aunque, en ocasiones, se puede recurrira las partículas.

• Si la materia está constituida por partículas, éstas deben tenerlas mismas propiedades que el sistema al que pertenecen.

• Si las partículas explican el comportamiento de la materia, cuan-do la materia sufre un cambio sus partículas deben experimen-tar el mismo cambio.

• Cuanto más parecidas sean las sustancias inicial y final, menorserá el cambio atribuido a las partículas.

Causalidad�lineal�y�unidireccional Relaciones�causales�que�establece�el�alumno• Los cambios que experimenta la materia vienen determinados

por el cambio de sus características externas.• Los cambios que experimentan las partículas coinciden con los

cambios macroscópicos de la sustancia estudiada (color, estadofísico, aspecto, etc.).

• Las partículas sólo pueden salir de su estado natural, el reposo,cuando haya un agente que provoque el cambio.

• Los cambios en las partículas son causados por un agente ex-terno. Cuando hay interacción entre ellas, ésta es unidireccio-nal, una partícula provoca el cambio de la otra.

Interacción�entre�partículasla naturaleza corpuscular de la materia según la ciencia

La�materia�como�un�sistema�de�interacción�entre�partículas• La materia está formada por partículas.• Las partículas están moviéndose continuamente y en interac-

ción.• Entre las partículas no hay absolutamente nada, vacío.• Las partículas pueden agruparse en estructuras más complejas.• Las interacciones entre partículas provocan cambios en su mo-

vimiento o en las asociaciones entre partículas que son los res-ponsables de los cambios macroscópicos de la materia.

Fuente: Pozo y Gómez Crespo, 1998


Además, el cambio conceptual, de producirse, no debe implicar necesariamen-

te un abandono de esos conocimientos previos, tan eficaces en numerosos

contextos cotidianos y en la interacción social, sino su integración jerárqui-

ca (adoptando la terminología del aprendizaje por comprensión) en la nueva

teoría explícitamente elaborada. Aunque comprendamos la mecánica celeste

newtoniana, seguiremos diciendo que sale el Sol, seguiremos comprando los

besugos y las piernas de cordero por su peso y no por su masa, y seguiremos

viendo la materia como algo continuo aunque sepamos que en lo más íntimo

de sí misma está llena de agujeros, de espacios misteriosamente vacíos. Los

expertos en un dominio suelen conservar muchas de sus intuiciones o cono-

cimientos implícitos, pero diferenciados�y�subordinados�conceptualmente

a los conocimientos disciplinares en ese área. En lugar de mezclar ambos tipos

de conocimiento, los diferencian e integran sabiamente.

4.2. Promoviendo el cambio conceptual

Por tanto, en la actualidad sabemos que el cambio conceptual no implica tan-

to abandonar los conocimientos previos, como relacionarlos con esos nuevos

conocimientos y modelos, necesariamente más complejos, mediante un pro-

ceso que no implica ya sólo ajustar esos conocimientos previos –modificar su

estructura para incluir esos nuevos saberes–, sino cambiar radicalmente los

supuestos de nuestro conocimiento. En el caso de la química, el problema es

la aceptación conjunta de los conceptos de movimiento intrínseco de las par-

tículas, no causado por ningún agente externo, y, sobre todo, de discontinui-

dad de la materia, es decir, la idea de que entre las partículas hay un espacio

vacío. El cambio conceptual requiere una reestructuración profunda de nues-

tras estructuras de conocimiento en un dominio dado. Se trata, obviamente,

de un proceso muy complejo, tanto en la historia personal como en la propia

historia cultural, poco frecuente (las revoluciones conceptuales en la ciencia,

el arte o la vida social suelen infrecuentes, además de traumáticas) pero con

consecuencias muy importantes para nuestro rendimiento y nuestra actividad

en ese dominio. Volviendo al conocimiento experto, como veíamos en el mó-

dulo "Los procesos de aprendizaje constructivo", los expertos, al menos en los

dominios científicos, artísticos, etc., suelen tener estructuras de conocimiento

con capacidad de integrar jerárquicamente otros conocimientos (recuérdese

la figura del apartado), producto de un cambio conceptual logrado por rees-

tructuración.

La reestructuración en diferentes dominios de conocimiento, o ¿cuándo esnecesario el cambio conceptual?

Puede que vosotros a estas alturas estéis pensando ¿es que todos los ejemplos de cambioconceptual han de ser de ciencias? ¿No existe cambio conceptual, o reestructuración, enotros dominios?

Lo cierto es que sí los hay, pero también que los ejemplos resultan más claros en el do-minio científico, porque ahí las ideas científicas chocan de manera nítida con nuestrascreencias intuitivas. Podemos encontrar ejemplos claros de cambio conceptual en undominio cuando en la evolución histórica del conocimiento en ese dominio ha tenidolugar una revolución conceptual, un cambio de paradigma que ha supuesto un cambioradical en el modo de entender ese dominio. La química, la física, la biología, la geología


han vivido tales revoluciones y, por tanto, su aprendizaje requiere sin duda un cambioconceptual.

Pero también los podemos encontrar en otros dominios. En la historia del arte, de laliteratura, de la música hay ejemplos también de esas rupturas conceptuales... Y tal vezos preguntéis ¿y en la psicología? ¿Ha habido revoluciones conceptuales en la psicolo-gía científica que hagan necesario ese cambio conceptual para su aprendizaje? ¿Las hahabido?

Aquí es donde se entenderá mejor por qué todos los ejemplos presentados hasta ahoracorresponden al área de las ciencias de la naturaleza. Tal vez debido a la juventud de lapsicología como ciencia es menos claro, o hay menor consenso, sobre si ha habido talesrevoluciones. Mientras que nadie duda en situar a Newton, Einstein, Lavoisier o Darwincomo figuras emblemáticas en esas revoluciones conceptuales, ¿podemos situar al mismonivel a Watson, Simon, Piaget o Vygotski?

Más allá de la intuición que tengáis vosotros, hay posiciones enfrentadas al respecto. Así,Thagard (1992), en un amplio estudio de las revoluciones conceptuales en diferentes do-minios, se muestra escéptico sobre que pueda hablarse de una revolución conceptual enpsicología. En cambio, Pozo (1989) identifica el paso de las teorías asociacionistas a lasteorías constructivistas como una verdadera reestructuración del conocimiento psicoló-gico. De hecho, el paso de interpretar el aprendizaje en términos meramente asociativosa comprenderlo como un proceso de construcción supondría, según esta argumentación,un verdadero ejemplo de cambio conceptual tal como aquí se ha definido (Pozo, 2003,cap. VI).

Pero incluso más allá o más acá de la instrucción en estos dominios de conocimientocomplejo, la reestructuración de nuestros conocimientos puede ser necesaria en otrosmuchos ámbitos de la vida cotidiana. Así, algunos autores entienden ciertas formas deterapia psicológica como un proceso de reestructuración cognitiva de las ideas de lospacientes. Ejemplos de ello serían la terapia-racional emotiva de Ellis (1964) o los modelosmás recientes de terapias constructivistas (Mahoney, 1995).

Si en el apartado anterior veíamos que un uso eficiente de los procesos de

comprensión requiere una ayuda o intervención mediante el diseño de deter-

minado tipo de prácticas, que pongan el acento no sólo en la cantidad sino

en la calidad de la actividad de aprendizaje, en el caso de la reestructuración

esa intervención es aún más necesaria. Volviendo al conocimiento adquirido

por los expertos, se sabe que la formación de expertos es más eficaz cuando

promueve prácticas reflexivas en vez de repetitivas (Glaser, 1992). Aun así, los

datos que tenemos actualmente en muchas áreas es que la instrucción habitual

en esos dominios no facilita esta reestructuración, por lo que tras largos años

de instrucción científica, artística, o incluso de intervención psicológica, las

personas no son capaces de reorganizar su conocimiento para atender a esas

nuevas demandas de aprendizaje. Una vez más, un mejor conocimiento de los

procesos de aprendizaje implicados puede ayudar a mejorar ese diseño, que

debería considerar tres procesos relacionados, que se ilustran una vez más en el

ámbito del conocimiento científico (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998):

• La reestructuración�teórica: frente a las estructuras simplificadoras del

conocimiento cotidiano, basado según hemos visto en las reglas asociati-

vas de aprendizaje implícito que hemos visto (covariación, contigüidad,

semejanza, etc.) que se basan en una causalidad lineal, el conocimiento

complejo requiere interpretar los fenómenos en términos de relaciones de

interacción y conservación dentro de sistemas tendentes a ciertos estados

de equilibrio dinámico. Las relaciones causales lineales que nuestra física

intuitiva predice entre fuerza y movimiento, calor y temperatura, etc. se

convierten en el conocimiento científico, en parte de un sistema de rela-


ciones tendentes al equilibrio y a la conservación de las propiedades globa-

les del sistema. Adquirir conocimientos más complejos requiere también

disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las

representaciones más primarias.

• Una explicitación progresiva de los conocimientos previos, generalmente

implícitos, diferenciándolos de las estructuras y los modelos utilizados por

las teorías científicas. Ello implica no sólo una reflexión o explicitación

de esas ideas implícitas, sino también el dominio de nuevos lenguajes y

sistemas explícitos de representación que permitan redescribir esos cono-

cimientos en términos de sistemas conceptuales más potentes.

• Una integración�jerárquica de las distintas formas de conocimiento co-

tidiano y científico. Frente al supuesto de que la instrucción debe estar

dirigida al abandono de los conocimientos previos, adquirir conocimien-

to complejo requiere una intervención explícitamente dirigida a ayudar a

reconstruir y redescribir sus intuiciones, situándolas en un nuevo y más

potente marco conceptual.

Entendida así, la adquisición de conocimiento verbal, como producto del

aprendizaje constructivo, desde sus formas más simples (crecimiento) a las

más complejas (ajuste y reestructuración), es un proceso de multiplicación e

integración de saberes. En lugar de adquirir, como en el aprendizaje asociativo,

una respuesta eficaz para cada contexto o situación estimular, se trata de ad-

quirir múltiples conocimientos, y saber relacionarlos e integrarlos entre sí. Ello

es posible gracias a la reflexión consciente sobre esos sistemas de conocimien-

to, a la metacognición, que –como hemos visto– es parte sustancial de estos

procesos de aprendizaje constructivo, que finalmente nos permite utilizar de

modo estratégico los diferentes sistemas de conocimiento en contextos dife-

rentes y para metas distintas. Saber más es también saber utilizar mejor todos

los conocimientos disponibles en función de las metas y de las condiciones de

la tarea. Confiemos en que a estas alturas el lector no sólo haya adquirido más

conocimiento sobre el aprendizaje asociativo y el constructivo, sino que esté

en condiciones de saber cuándo y cómo debe utilizarse cada uno y conozca al

menos los principios básicos de lo que debería ser la intervención psicológica

para ayudar a otros a aprender, ya sea de modo asociativo o constructivo, o

volviendo a nuestra tercera columna, integrando ambas formas de aprender.


Actividades

Análisis�de�un�caso:�adquirir�conocimiento�sobre�el� tema�de� la�población� (geografíahumana)

(se recomienda completar toda la tarea antes de revisar los criterios de evaluación)

1. Poned ejemplos de los siguientes resultados de aprendizaje en esta actividad (si creéis quelos hay), justificando vuestra respuesta:

• Información verbal:• Conceptos:• Cambio conceptual:

2. Clasificad los siguientes resultados de aprendizaje de acuerdo con la taxonomía propuestaen la asignatura, justificando vuestra respuesta:

• Saber la esperanza de vida de diferentes países desarrollados y subdesarrollados.• Saber calcular distintas tasas de la evolución y situación de la población (por ejemplo, la

tasa de natalidad, la tasa de mortalidad o el saldo migratorio).• Saber a qué se deben fenómenos como el envejecimiento de una población o los movi-

mientos migratorios.

3. Muchas personas tienden a ver la inmigración como un fenómeno que sólo beneficiaal inmigrante, que obtiene un puesto de trabajo y mejora así su calidad de vida, pero quees negativo para el país receptor porque los inmigrantes ocupan los puestos de trabajo quedeberían ocupar los nativos del país y, por tanto, reducen las oportunidades económicas deestos últimos.

a) Explicad a qué creéis que puede deberse esa manera de concebir el fenómeno de la inmi-gración desde lo que habéis aprendido en este módulo.

b) ¿Qué actividades de aprendizaje podrían pensarse para ayudar a una persona o grupos depersonas a adquirir una comprensión de fenómeno más compleja?

Criterios�de�evaluación

Aquí no se trata tanto de identificar la respuesta correcta como de elaborar una argumenta-ción coherente a partir de los contenidos estudiados en este módulo. Algunos criterios paravalorar y mejorar las respuestas en la tarea serían:

1.

a) Información verbal: aprendizaje de datos sobre población (habitantes de países, esperanzamedia de vida de hombres y mujeres en diferentes países, renta per cápita en diferentes paí-ses, tasa de natalidad en diferentes regiones del mundo o de mortandad infantil, poblaciónocupada laboralmente según género en esos mismos países, etc.).

b) Conceptos: relacionar significativamente algunos de esos datos: la baja tasa de natalidaden los países europeos y la tasa de empleo femenino; la renta per cápita y la inmigración, etc.

c) Cambio conceptual. Puede ser un ejemplo de esto (podéis ver la tarea 3 más adelante)superar una visión lineal y simplista de la emigración según la cual los emigrantes detraenriqueza, quitan puestos de trabajos, derechos, en lugar de contribuir, de generar tambiénriqueza. Implicaría una concepción de la economía más compleja. También puede llevar acambiar el concepto de cultura, desde la homogeneidad a la diversidad e integración cultural.

2. Sería una ejemplificación de lo anterior:

a) Información verbal.

b) En realidad, implicaría conocer datos, pero no sería tanto un aprendizaje verbal, tal comoaquí se ha presentado, como procedimental (podéis ver el módulo VII).

c) Aprendizaje de conceptos.

3. Sobre la comprensión de la inmigración

a) Este problema, que tiene sin duda otras dimensiones actitudinales y culturales, tambiénpuede entenderse como un problema de cambio conceptual, con las resistencias que ellosupone. La economía no constituye un sistema estático, con relaciones causales unidireccio-nales, sino una estructura dinámica, en la que la riqueza no es fija y se reparte entre más o


menos personas, y que se produce en función de los agentes económicos (oferta y demanda)y sus interacciones. También puede analizarse en términos de cambio conceptual la resisten-cia a modificar creencias sobre otras culturas y otros sistemas de valores.

b) Si asumimos el modelo aquí presentado, para llegar al cambio conceptual hay que pro-mover antes el crecimiento de la información y el ajuste. Quienes mantienen esas creenciassuelen tener bases de datos muy sesgadas. Incrementar el aprendizaje de información verbalpor procesos de crecimiento y ayudar a establecer relaciones entre esas informaciones me-diante integración conceptual puede ayudar a comprender mejor el fenómeno.

Para alcanzar el cambio conceptual se requeriría, sin embargo, una intervención instruccio-nal muy planificada que difícilmente se logrará fuera de escenarios de educación formal. Ha-bría que hacer a los estudiantes contrastar distintos modelos interpretativos del fenómeno ycomprobar su capacidad predictiva y explicativa de los datos o las informaciones adquiridas.Si queremos influir también en el aspecto actitudinal, probablemente habría que trabajarcon información de contenido emocional, promoviendo actitudes empáticas, que ayuden apercibir el problema desde el punto de vista del emigrante, por ejemplo mediante historiassobre la vida de los emigrantes españoles en otros países, con los que resultará a muchosestudiantes más fácil empatizar.

Ejercicios de autoevaluación

1. El ajuste de conceptos supone...

a) una restricción del campo de aplicación de un concepto basada en la detección automáticade un criterio diferenciador.b) el contraste explícito entre dos conceptos.c) un resultado óptimo del aprendizaje conceptual.

2. La presentación de datos anómalos que no son explicados por las concepciones intuitivasdel aprendiz...

a) no afecta al cambio conceptual.b) necesariamente produce el cambio conceptual.c) no necesariamente produce el cambio conceptual.

3. Conocer los símbolos para representar diferentes estadísticos (por ejemplo, el de la mediao el de la desviación típica) implica la adquisición de...

a) información verbal.b) conceptos.c) Depende de las metas de la tarea.

4. Un alumno que conoce las características de los procesos psicológicos de la motivación,la memoria, el aprendizaje, etc., pero no es capaz de establecer relación entre ellos, no hallevado a cabo un proceso necesario en el aprendizaje significativo o por comprensión, asaber...

a) el crecimiento o acumulación de información.b) la diferenciación conceptual o discriminación progresiva.c) la integración jerárquica o generalización de lo aprendido.

5. Las equivalencias entre el sistema métrico decimal y el sistema británico (por ejemplo, acuántos centímetros equivale una pulgada) serían como resultado del aprendizaje...

a) de conceptos.b) de información verbal.c) Depende del objetivo de la actividad de aprendizaje.

6. Para un estudiante de psicología, llegar a entender las diferencias entre la memoria detrabajo y la memoria permanente supone un proceso de...

a) cambio conceptual.b) ajuste de conceptos.


c) crecimiento del concepto previo de memoria.


Solucionario

Ejercicios de autoevaluación

1.�b

2.�c

3.�a

4.�c

5.�b

6.�b


Glosario

ajuste m Proceso de aprendizaje que, ante la detección de desequilibrios o desajustes entrelas propias representaciones y los objetos o sucesos observados en un dominio dado de accióno conocimiento, permite la reorganización de esas representaciones mediante diferenciacióno generalización conceptual (véase este mismo glosario)

aprendizaje constructivo m Sistema de aprendizaje característico, si no propio, de laespecie humana que permite, mediante el acceso consciente a los propios contenidos de me-moria (representaciones explícitas o conocimiento), su reorganización o reconstrucción me-diante procesos de diferente complejidad: crecimiento, ajuste y reestructuración (términosincluidos en este mismo glosario)

conocimientos previos m pl Representaciones previamente adquiridas por una persona–ya sea por procesos de explícito o, más frecuentemente implícito–, que deben ser explícita-mente activados en algunos de sus componentes para promover cualquiera de las formas delaprendizaje constructivo.

diferenciación conceptual f Proceso de aprendizaje por ajuste, mediante el cual se es-tablece una discriminación a partir de un concepto previamente establecido, de forma quese generan otros subconceptos a partir del concepto inicial o se reduce el campo semánticode éste. Existe un proceso análogo de aprendizaje discriminativo asociativo, pero que, a di-ferencia de éste, no supone una diferenciación consciente entre dos conceptos.

generalización conceptual f Proceso de aprendizaje por ajuste, mediante el cual se in-tegran varios conceptos previamente diferenciados o se amplia el campo semántico de unconcepto. Existe un proceso análogo de aprendizaje discriminativo asociativo, pero que, adiferencia de éste, no supone una diferenciación consciente entre dos conceptos.

metaconocimiento m En un sentido estricto o literal, conocimiento sobre el propio co-nocimiento. Suele hacer referencia a los procesos cognitivos que regulan, de forma más omenos consciente, el funcionamiento de otros procesos, por lo que se puede dividir en me-tamemoria, metaatención, etc. Se supone que, dado que requiere algún tipo de explicitación,aunque algunos de sus componentes puedan ser implícitos. Es una capacidad cognitiva pro-pia de nuestra especie.


Qué deberíais saber

Tras leer este módulo, deberíais ser capaces de diferenciar entre aprendizaje de

información verbal, de conceptos y cambio conceptual. Se adquiere informa-

ción�verbal cuando se aprende a asociar una serie de elementos o unidades

de información de manera arbitraria entre sí. Hay informaciones que sólo se

pueden aprender así (casos claros son el NIF, las fechas de cumpleaños o la

capital de Uzbekistán), pero hay otras ocasiones en las que se adquiere como

mera información lo que debería comprenderse. Sería deseable por ejemplo

que vosotros comprendieseis los principales efectos del aprendizaje de infor-

mación verbal, con lo que en vez de en seis efectos, como aparece en el apar-

tado 2.1, podríais organizarlos en cuatro o en siete; o si entendéis los niveles

de comprensión lectora, esos cuatro niveles pueden ser tres o seis, según cómo

vosotros los agrupéis. Comprender es relacionar conceptualmente unidades de

información, que pasan de mantener una asociación o yuxtaposición arbitra-

ria a mantener relaciones conceptuales o de significado. La comprensión pro-

duce un aprendizaje�de�conceptos. Debería ser el modo predominante como

hayáis intentado aprender este texto, a ser posible implicándoos en procesos

de lectura, que según lo expuesto en el apartado correspondiente, os hayan

llevado no sólo a detectar la coherencia local en cada apartado del texto, sino

su coherencia global, la idea que quiere comunicaros este módulo, e incluso

a relacionar el contenido de este módulo con otras experiencias vuestras de

aprendizaje, generando modelos de esas situaciones y alcanzando una plena

comprensión.

Pero también, tal vez en los ejemplos relacionados con el aprendizaje de la

ciencia, hayáis podido detectar las dificultades para lograr un cambio�concep-

tual en esos dominios. Cómo a pesar de vuestros años de aprendizaje en esos

dominios –en la escuela, pero también fuera de ella– no habéis logrado una

buena comprensión de algunos de los conceptos implicados, porque esa com-

prensión hubiera requerido una reestructuración de vuestros conocimientos

previos que no fue posible, seguramente porque las condiciones de la práctica

de aprendizaje no fueron las adecuadas para promover dicho cambio concep-

tual.

Para completar lo que deberíais saber, os sugerimos una tarea que podéis rea-

lizar con el fin de comprobar la diferencia entre repetir información verbal y

comprender. Se trataría de que repasaseis el material de la asignatura e identi-

ficarais en sus distintos módulos: (a) información verbal que debéis adquirir;

(b) conceptos; para ello podéis serviros no sólo del contenido de los módulos

y sus distintos recursos didácticos, sino especialmente de estos aparatados fi-

nales de los módulos ("Qué deberíais saber" y "Autoevaluación"). La tarea os

servirá además de repaso, que no es poco.


Bibliografía

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