PIEDRAS ANGULARES EN LA COLABORACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

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PIEDRAS ANGULARES EN LA COLABORACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Agosto 2014ISBN: 978-3-85031-195-3Edición: ENSI i.n.p.a.

Autores: Mariona Espinet, Aravella ZachariouTraducido por: Laura Valdés-Sánchez

Revisión: Chrysanthi Kadji-BeltranAsistencia: Günther Pfaffenwimmer

Maquetación: Walter Reiterer Asistencia: Jihyun An

CoDeS ha sido financiado con apoyo de la Comisión Europea.Esta publicación de CoDeS refleja los puntos de vista solo de los autores, la Comisión Europea no puede hacerse responsable de cualquier uso que pueda hacerse de la información contenida en ella.

Índice de contenidos

Introducción 5

¿Quèentendemosporcolaboraciónescuela-comunidadparael desarrollosostenible? 7

Unmarcoparalareflexiónsobrelacalidaddelacolaboración escuela-comunidadparaelDS 9

¿CómotrabajamosparadesarrollarlaspiedrasangularesdeCoDeS? 15

¿Cómosepuedeusarestelibroparapromoverlareflexión? 17

PiedraAngular1:Participación 22a) Declaración conceptual sobre la participación 22b) Reflexión sobre la calidad de la participación 22c) Ejemplos 23d) Referencias 25

PiedraAngular2:Comunicación 26a) Declaración conceptual sobre la comunicación 26b) Reflexión sobre la calidad de la comunicación 26c) Ejemplos 27d) Referencias 29

PiedraAngular3:Aprendizaje 30a) Declaración conceptual sobre el aprendizaje 30b) Reflexión sobre la calidad del aprendizaje 30c) Ejemplos 31d) Referencias 33

PiedraAngular4:Acción 35a) Declaración conceptual sobre la acción 35b) Reflexión sobre la calidad de la acción 35c) Ejemplos 36d) Referencias 39

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Introducción

Las Piedras Angulares en la Colaborción Escuela-Comunidad para el Desarrollo Sostenible es uno de los productos que emergió de la red de trabajo CoDeS. CoDeS es una red multilateral Comenius que lleva por título “School and Community-Working Together for Sustainable Development” (“Escuela y Comunidad Trabajando Conjuntamente para el Desarrollo Sostenible”). El objetivo global de este proyecto fue proporcionar modelos, ideas, métodos de aprendizaje, estudios de caso, herramientas y materiales a una diversidad de actores involucrados en la colaboración escuela-comunidad por el Desarrollo Sostenible. Estas herramientas pretenden proveer de recursos a las escuelas y las comunidades que quieran trabajar conjuntamente para establecer colaboraciones efectivas con el fin de promover el DS en sus contextos locales y sus temáticas particulares.

La clave del trabajo de CoDeS se encuentra en la asunción que, para el establecimiento de los principios del DS en la sociedad civil, la colaboración entre escuelas y comunidades es crucial. Éstas pueden operar como agentes de cambio movilizando la cultura, el etos, los valores y las acciones de los ciudadanos de manera que estos sientan el DS como propio. del DS. Dado el escenario global de crisis económica, la colaboración entre escuela y comunidad para la creación de sociedades más sostenibles parece ser un punto de inflexión. Este tipo de colaboración puede ayudar a las personas a recuperar su identidad local perdida, reconectar con el lugar, reencontrar el respeto mutuo, reconstruir la tolerancia social y preocuparse realmente por sí mismas, los demás y el medio ambiente.

Este libro en particular pertenece a la colecciónde herramientas desarrollado por la red CoDeS para apoyar el trabajo de escuelas y comunidades cuando colaboran para promover el Desarrollo Sostenible local y globalmente. Además, puede considerarse el precursor de otras herramientas del proyecto CoDeS como “La caja de herramientas de CoDeS” (“CoDeS Tool Box”, Maso 2014) o “La guía de viaje de CoDeS” (“CoDeS Traveling Guide” Affolter and Reti 2014) y puede usarse de forma suplementaria o paralela a ellas. Con este libro, a través de un contenido conciso y un potencial flexible, pretendemos identificar las áreas de calidad que han sido consideradas importantes para el desarrollo de una colaboración dinámica entre escuela y comunidad en pos del Desarrollo Sostenible. Estas áreas de calidad incluyen la participación, la comunicación, el aprendizaje, la acción, la visión, los recursos, los mandatos y la investigación. Aunque dichas áreas de calidad gozan

PiedraAngular5:Visiones 40a) Declaración conceptual sobre las visiones 40b) Reflexión sobre la calidad de las visiones 40c) Ejemplos 41d) Referencias 43

PiedraAngular6:Mandatos 45a) Declaración conceptual sobre los mandatos 45b) Reflexión sobre la calidad de los mandatos 45c) Ejemplos 46d) Referencias 48

PiedraAngular7:Recursos 49a) Declaración conceptual sobre los recursos 49b) Reflexión sobre la calidad de los recursos 49c) Ejemplos 50d) Referencias 52

PiedraAngular8:Investigación 54a) Declaración conceptual sobre la investigación 54b) Reflexión sobre la calidad de la investigación 54c) Ejemplos 55d) Referencias 57

Referenciascitadaseneltexto 58

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¿Qué entendemos por colaboración escuela-comunidad para el desarrollo sostenible?La colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible es un tipo especial de aprendizaje que pretende crear un vínculo entre la escuela y la comunidad en el que las personas puedan estar involucradas efectiva y activamente para conseguir una mejor calidad de vida en su propio contexto. Esta colaboración establece comunidadesdeaprendizajeypráctica en las que las personas superan la “parálisis de acción”1 (Uzzell, Rutland & Whistance, 1995). En su contexto social y mediante procesos interactivos, con competencia de acción y habilidades de pensamiento crítico y reflexivo, estas comunidades pueden crear condiciones de cambio colaborativo en sus territorios basándose en el respeto, la responsabilidad, la equidad, la participación, el derecho a la vida y, principalmente, el derecho de cada uno a dar forma a su ambiente local de una manera creativa, constructiva y especialmente sostenible.

Lo que es importante en la colaboración escuela-comunidad en DS es que todos y todas sus participantes trabajen teniendo en mente que la mejora de su comunidad les llevará a una mejora equivalente de su calidad de vida, y que esto solo será posible a través de esfuerzos colectivos. Este tipo de colaboración establece unnuevomarcodeaprendizajeatravésdelaaberturadelaescuelaalacomunidad, y mediante el uso de escenarios al aire libre como herramientas educativas y pedagógicas principales. Este proceso da lugar a una promoción de la comunicación intergeneracional y de la interacción, y crea redes de comunicación efectiva entre varios actores clave (Liu & Kaplan 2006; Ballantyne, Fien & Packer 2001). Además establece enfoques pedagógicos contemporáneos basados en la idea de que la acción local es el punto de partida más poderoso para la acción global y para la construcción de un mundo sostenible en el que todos y todas somos responsables y tenemos un papel que jugar (Deri 2005).

Estas colaboraciones nos llevan al desarrollo de una cultura compartida sobre lasostenibilidad en la comunidad. De la misma forma, “hacer y aprender juntos” puede fortalecer el proceso de generar redes locales. A través de ellas, personas con diferentes puntos de vista pueden colaborar, compartir y trabajar conjuntamente

1 Traducción literal del término original “action palysis” (Uzzell, Rutland & Whistance, 1995)

de una conceptualización acordada, también tienen un valor local y pueden ser situadas social y culturalmente.

El contenido de este libro es el resultado, por un lado, de la experiencia acumulada en el desarrollo de diversas redes europeas de EA/EDS (Educación Ambiental/Educación por el Desarrollo Sostenible) e instituciones tales como SEED, SUPPORT, ENSI y UNESCO. Por el otro, es también el resultado de los procesos de indagación por estudio de caso llevados a cabo dentro del marco de la red CoDeS, que ha contado con la participación de 30 instituciones diferentes (Universidades, Instituciones Públicas, Organizaciones No Gubernamentales, Entidades del sector Privado e Institutos de Investigación) provenientes de 17 países. El proceso de indagación y los estudios de casos se recogen en otro libro de la red CoDeS titulado „Casos seleccionados de CoDeS sobre la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible“ („CoDeS Selected Cases of School-Community Collaboration for Sustainable Development“) (Espinet, 2014).

La finalidad de este libro es proveer a los actores implicados en la colaboración escuela-comunidad para el DS (docentes, directores, autoridades locales, padres y madres, funcionariado, personas del sector público y privado, negocios, etc.) un marco desde el que reflexionar sobre la calidad de su colaboración. Este marco puede ayudar a profesionales en ejercicio o potenciales actores a darse cuenta de lo que representa una colaboración efectiva: un viaje de reflexión sobre el progreso hacia el DS y un medio para la determinación del alcance de los próximos pasos de desarrollo de acuerdo a las condiciones locales y situadas. Este libro no ofrece respuestas irrevocables, ingredientes particulares o pasos concretos respecto a qué tipo, en qué manera, cuándo y cómo esta colaboración escuela-comunidad para el DS puede ser efectiva. En lugar de ello, instamos a los lectores de esta publicación a enfrentarla como un vehículo de reflexión y mejora, así como un marco de indagación y análisis crítico. ¡Les damos la bienvenida a este viaje!

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Un marco para la reflexión sobre la calidad de la col.laboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible

AntecedentessobremarcosrelevantesLas “Piedras Angulares” de CoDeS constituye un marco lo suficientemente genérico como para ser transferible y que puede ser usado para promover la cultura de calidad en los compromisos colaborativos entre escuela y comunidad que apoyan el Desarrollo Sostenible. Su comprensión puede contribuir al desarrollo de un sistema dinámico de colaboración escuela-comunidad que tenga un valor local y que esté verdaderamente situado social y culturalmente. Nos gustaría apoyar una visión sociocultural de la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS que reconozca la multiplicidad de puntos de vista y haga hincapié en la diversidad. De esta manera queremos enfocar la colaboración yendo más allá de la limitación que supone focalizarse en consensuar acciones libres de conflictos, hacia el énfasis en la deliberación con espacio para el disentimiento y el procesamiento de dilemas.

Existen marcos para la reflexión sobre la calidad muy diferentes en el campo de la Educación Ambiental (EA) y la Educación para la Sostenibilidad (ES) que han sido abordados desde diferentes paradigmas. Aquellos que han sido más influyentes para el trabajo de CoDeS están relacionados o bien con el desarrollo escolar de la EDS (Educación para el Desarrollo Sostenible) o bien con el desarrollo comunitario. El marco para la reflexión sobre la calidad desarrollado en el seno de la red Comenius SEED por Breiting, Mayer y Mogensen (2005) representa un intento innovador de introducir un enfoque sociocultural sobre la evaluación en el desarrollo de la escuela EDS. Este marco introduce 15 criterios de calidad organizadas en tres grupos: (a) enseñanza y aprendizaje; (b) política y organización de la escuela y (c) relaciones externas de la escuela. De este marco hemos tomado las dinámicas y el enfoque socio-crítico de la calidad, así como las áreas de criterios de calidad que parecen más cercanas a la colaboración escuela-comunidad.

Otros trabajos que han sido influyentes en el trabajo de CoDeS surgen de la educación comunitaria, como por ejemplo el Índice de Inclusión aplicado extensiva e intensivamente en el campo de la ESD por un colaborador de CoDeS austríaco (Booth

para las prioridades sociales compartidas. De este modo, los participantes reafirman su identidad personal y comunal, así como incrementan su sentido de la responsabilidad para proteger el medio ambiente y promover estilos de vida de Desarrollo Sostenible en sus comunidades y su día a día.

Además, es importante para la escuela y la comunidad colaborar en DS pues los esfuerzos conjuntos pueden tener un impacto directo en ellas. Las escuelas operan como organizaciones sociales que capacitan y mantienen la motivación de todos los y las participantes para compartir una visión común de la sostenibilidad de su comunidad. Todos los actores desarrollan el sentidodepertenencia y esto puede ayudarles a estar involucrados en la identificación de los problemas y no sólo en la discusión de sus soluciones (Bowen 2005; Chrislip & Larson 1994).

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2011). Finalmente, el marco de calidad para “ciudades y regiones que aprenden”2 gestado en el proyecto R3L+Project (Preisinger-Kleine 2013; Eckert, Preisinger-Kleine, Fartusnic, Houston, Juceviciené and Dillon 2012) ha planteado un conjunto de criterios de calidad que han sido desarrollados en el campo del aprendizaje a lo largo de la vida. Este marco introduce la comunidad como el lugar para la reflexión e identifica cuatro criterios de calidad que son relevantes para el trabajo de CoDeS tales como la participación, la asociación, el aprendizaje y el progreso.

MarcoparalaReflexiónsobrelacalidaddeCoDeSEl marco para la reflexión sobre la calidad de CoDeS ha tomado la metáfora de las piedras angulares como modo de representar simbólicamente el concepto de área de calidad. Hemos intentado capturar la metáfora que mejor describa la naturaleza de las áreas de calidad y que pueda ser usada en muchos contextos culturales. Nuestra intención es escapar de enfoques normativos sobre garantías de calidad que pretenden obtener indicadores de calidad medibles y verticales.

Las piedras han sido desde los tiempos prehistóricos el principal material usado para construir y adornar estructuras importantes, en las que la solidez y la permanencia son consideraciones primordiales. Han llegado a ser un paradigma de la estabilidad, la dureza y la resistencia en todos los idiomas, adquiriendo una gran riqueza de significado simbólico, con muchas asociaciones psicológicas e históricas de raíces muy profundas. En el campo de la arquitectura, de acuerdo con la definición del diccionario Merriam-Webster, la piedra angular se define como la pieza en forma de cuña en la corona de un arco que bloquea las otras piezas en su lugar. Queremos captar el significado de estabilidad y resistencia del concepto de piedra, y el significado de posición estratégica de aguante del significado arquitectónico, para identificar las piedras angulares de CoDeS como áreas importantes que apoyan y sustentan la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible.

Las piedras angulares de CoDeS operan como una red coherente e inherente de modo que cada piedra angular es un prerrequisito y una necesidad para las otras. Cada piedra angular está relacionada con una dimensión importante que es central para el desarrollo exitoso de la colaboración escuela-comunidad para la EDS, a la luz de teoría relevante y experiencias ejemplares. El objetivo de identificar estas piedras angulares no es proveer un marco normativo sino un marco reflexivo para apoyar el desarrollo de una colaboración madura entre la escuela y la comunidad para la ESD.

2 “Learning cities and regions” en el original

PiedrasAngularesdeCoDeS:MarcoparalaReflexiónsobrelaCalidaddelaColaboraciónEscuela-ComunidadparaelDSDimensión Piedrasangulares EjemplosTrabajoenred

Piedraangular1:Participa-ción

Ejemplo1: Hierbas de nuestra región y su importancia en el día a día: Desarrollando la participación multinivel y multiagencia en la colaboración escuela-comunidad en ChipreEjemplo2: El Parlamento Infantil como un modo desarrollar una participación perdurable de los niños y niñas en su comunidad en Austria

Piedraangular2:Comunica-ción

Ejemplo1: Estableciendo una comunicación multicapa entre actores para promover la gestión del agua a través de la colaboración escuela-comunidad en GreciaEjemplo2: Estrategias de comunicación Interna y Externa para mantener la colaboración escuela-comunidad en curso sobre el abandono de coches en Chipre

Cambio Piedraangular3:Aprendizaje

Ejemplo1:Implicación de actores múltiples en el desarrollo de las escuelas neutras respecto al carbón (“carbon neutral” schools) en Reino Unido: aprendiendo nuevas habilidades y estableciendo nuevas relacionesEjemplo2: Convirtiendo los parques urbanos en lugares de aprendizaje con la comunidad en Cataluña a través de la Agenda 21 Escolar: la importancia de preguntar para aprender

Piedraangular4:Acción

Ejemplo1: Produciendo y vendiendo productos locales como proyecto colaborativo entre la escuela y la comunidad en GreciaEjemplo2:Colaboración entre un parque nacional y la escuela en Austria – El programa “nature-sports-fun” (“naturaleza-deporte-diversión”Ejemplo3:Acto inaugural del “Wiener Neudorf 2030”

Orientación Piedraangular5:Visión

Ejemplo1:Visiones múltiples para el desarrollo de las escuelas “carbon neutral” (escuelas neutras de carbón”) en el Reino UnidoEjemplo2:Construyendo una visión común sobre el medio social y cultural a través de la colaboración escuela-comunidad para el DS en Brasil

Piedraangular6:Mandatos

Ejemplo1:Negociando mandatos para la colaboración escuela-comunidad para el DS en el sur de AustriaEjemplo2: Estableciendo formas horizontales de mandato en la colaboración escuela-comunidad en agroecología en Cataluña, España

Apoyo Piedraangular7:Recursos

Ejemplo1:Recursos importantes para el bosque-escolar en Corea del Sur Ejemplo2: El Proyecto de Inclusión Austríaco como un recurso para la comunidadEjemplo3:Gestionando los recursos sociales, materiales y simbólicos de la comunidad para mejorar los proyectos escolares sobre biodiversidad de los estudiantes en Malasia

Piedraangular8:Investiga-ción

Ejemplo1:Investigadores como mentores en la colaboración escuela-comunidad en Corea del SurEjemplo2:La evaluación externa como estrategia de evaluación de la colaboración entre el parque Nacional y la escuela

Tabla 1: Piedras Angulares de CoDeS: Dimensiones, Piedras Angulares y Ejemplos

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Figura 1: Piedras Angulares de CoDeS

PreguntasparalareflexiónLas preguntas identificadas para cada Piedra Angular de CoDeS tienen como objetivo despertar la consciencia de los actores sobre la áreas de calidad, iniciando una negociación de su significado en cada lugar particular, e identificando el problema que necesita confrontarse para que la colaboración pueda ser mejorada. Estas cuestiones aportan una herramienta para la reflexión que podría ayudar a los actores a entrar en más detalle en cada Piedra Angular, lidiar con conflictos y finalmente sentar caminos de acción que puedan ser desarrollados conjuntamente a través de la colaboración.

EjemplosLos ejemplos aportados provienen de las generosas contribuciones de los socios y socias de CoDeS quien libremente han escrito una pequeña pieza relacionada con cada una de las piedras angulares. Los ejemplos incluyen pequeñas y detalladas descripciones tomadas de los casos que los mismos autores proveyeron para el blog “Codescases Blog” o para el libro “CoDeS Case Book”. Cada ejemplo ofrece una manera única de enfocar la dimensión de calidad y no pretende ser ejemplar. Podrían ser útiles para actores reflexivos como punto de partida en la conversación. La Tabla 1 incluye las dimensiones, las piedras angulares y los títulos de cada ejemplo particular usado para ilustrar cada piedra angular.

¿CómosedescribenenellibrolasPiedrasAngularesdeCoDeS?La segunda parte de este libro incluye una descripción de cada Piedra Angular de CoDeS para ser usada como una herramienta de reflexión colectiva sobre la

Por lo tanto, no se espera desde el marco de CoDeS que sus usuarios potenciales finalicen el proceso de reflexión identificando indicadores de calidad medibles para ser usados normativamente en la línea de la crítica de Wals (2007) a los “enfoques inteligentes” (SMART approaches) sobre la garantía de calidad en sostenibilidad.

El marco para la reflexión sobre la calidad de CoDeS se compone de los siguientes elementos: (a) ocho piedras angulares que actúan como criterio de calidad para la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible y que han sido caracterizadas mediante una declaración conceptual: (b) cuatro dimensionesfuncionales que constituyen las funciones fundamentales de la colaboración y que están relacionadas con las piedras angulares; (c) preguntasparalareflexión que se establecen para involucrar a los actores en la reflexión en cualquier momento de la colaboración; y (d) ejemplos tomados de la experiencia directa de los socios de CoDeS y que ilustran cada piedra angular. La estructura del marco de reflexión sobre la calidad de CoDeS se muestra en la Tabla 1.

PiedrasangularesdeCoDeSOcho piedras angulares han sido identificadas como áreas de calidad que actúan como criterios de calidad. Estas piedras angulares pueden entenderse como importantes pilares que aguantan cualquier colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible tales como la participación, la comunicación, la acción, el aprendizaje, la visión, los recursos y la investigación (Figura 1). Este libro provee una corta declaración conceptual de cada piedra angular que sintetiza su significado negociado y que puede ser fácilmente usada por los actores para sentar una primera etapa de la discusión.

LasdimensionesdelasPiedrasAngularesdeCoDeSLas ocho Piedras Angulares de CoDeS pueden ser vistas como si estuvieran emparejadas de acuerdo a las cuatro funciones importantes de la colaboración tales como la Red de Trabajo, el Cambio, la Orientación y el Apoyo. Estas dimensiones se consideran áreas de calidad centrales que están constantemente presentes en cualquier momento o lugar de la colaboración escuela-comunidad para el DS. Por consiguiente, no deben ser imaginadas como fases de un proceso relacionadas secuencialmente sino como dimensiones que coexisten aunque son de naturaleza distinta.

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¿Cómo trabajamos para desarrollar las Piedras Angulares de CoDeS?

El desarrollo de los Piedras Angulares de CoDeS ha sido un proceso continuo a lo largo de los tres años de la red Comenius CoDeS, red multilateral. Desde el principio se enmarcó en un proceso participativo de identificación de criterios de calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS siguiendo un paradigma socio-crítico. Este enfoque sobre la garantía de calidad fue desarrollado exitosamente en ENSI y extensivamente a través de la red multilateral SEED de Comenius (Mayer and Mogensen 2005) y continuado en redes ulteriores de ENSI tales como SUPPORT. Desde esta perspectiva los criterios de calidad podrían ser considerados una herramienta útil para la evaluación de actividades, programas y redes de EDS. CoDeS tomó un enfoque socio-crítico sobre la garantía de calidad y diseñó un proceso participativo para desarrollar los criterios de calidad que encajaran mejor la experiencia individual de los socios y socias y la experiencia contemporánea de los expertos en el campo de la EDS. Las características más importantes de este proceso fueron las siguientes:

- El desarrollo de un marco de referencia gradualmente más explícito entre los socios y socias de CoDeS;

- La identificación de un conjunto de descripciones generales de las características que fueron consideradas importantes para la colaboración escuela-comunidad para el DS;

- La construcción de los criterios de calidad a través de un conjunto de actividades dispersas por el programa de la red de trabajo. Estas actividades, así como el proceso de síntesis y representación de las mismas, fueron construidas desde la base.

Las piedras angulares de CoDeS han sido desarrolladas por los socios y socias de CoDeS mediante un proceso reflexivo que supuso la identificación de casos de colaboración escuela-comunidad para la ESD, la reflexión sobre estos casos, y finalmente el desarrollo de herramientas para facilitar la difusión de ideas y prácticas. De este modo, las piedras angulares son el resultado de un trabajo colectivo desarrollado por diferentes actores europeos y no europeos comprometidos con la EDS y toma en consideración su conocimiento y experiencia directa en la colaboración escuela-comunidad. Las estrategias usadas para construir las Piedras Angulares de CoDeS en el seno de la Red Comenius CoDeS han sido las siguientes:

colaboración escuela-comunidad para el DS. La Tabla 2 resume la estructura seguida para la descripción de cada Piedra Angular.

(a)Declaraciónconceptualparalapiedraangular…

…que refleja la importancia de esta piedra angular en el desarrollo de una colaboración escuela-comunidad de calidad para el DS

(b)Reflexionessobrelacalidaddelapiedraangular…

… que incluyen aquellas preguntas que los actores podrían hacerse para enfocar una reflexión colectiva sobre la piedra angular que lleve a confrontar una dimensión específica de la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS

(c)Ejemplosdelapiedraangular…

…que están tomados de los Casos de CoDeS sobre colaboración escuela-comunidad para le DS y se proveen para ilustrar la piedra angular particular

(d)Referenciasdelapiedraangular….

…que incluyen publicaciones que oscilan entre un enfoque más práctico y un enfoque más orientado a la investigación. Estas referencias facilitan la introducción de otras voces que enriquecen la reflexión

Tabla 2: Tabla de descripción de las Piedras Angulares de CoDeS

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¿Cómo se puede usar este libro para promover la reflexión sobre la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible?

La colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible, aunque es uno de los componentes principales de una pedagogía para la EDS, es también conocida como el elemento central para promocionar el desarrollo sostenible de una manera innovadora y dinámica en el marco de un aprendizaje colectivo a lo largo de la vida. La colaboración escuela-comunidad para el DS no es estática ni lineal, ni se basa en pautas específicas y pasos que se apliquen uniformemente, sino que es un proceso de aprendizaje colectivo, de cooperación, de participación igualitaria y de diálogo continuo entre todos los actores (Morgan 2009). Esta colaboración apunta a incrementar la consciencia de los actores, promover la indagación de soluciones alternativas y lograr el cambio de comportamiento y de formas de vida que nos lleve al Desarrollo Sostenible (Skoullos 1998).

Las Piedras Angulares de CoDeS han sido escritas para ayudar a los actores de la escuela y la comunidad a mejorar su colaboración para el DS mediante la reflexión sobre la calidad de su colaboración. Así, pretenden contribuir a incrementar la capacidad de los actores para reflexionar sobre los retos de sostenibilidad que ambos, escuelas y comunidades, necesitan afrontar. De todas maneras, las Piedras Angulares de CoDeS no pretenden proporcionar respuestas concretas o directivas sobre la mejor manera de hacer o los mejores procesos para establecer una colaboración escuela-comunidad efectiva. Esto implicaría que todas las escuelas acabaran haciendo lo mismo, lo que podría resultar en un “big brother sustainability” (Shallcross and Wals, 2006, p.6). Sin embargo, consideramos que cada colaboración es única y que en cada caso el marco de CoDeS puede ser aplicado de forma diferente de acuerdo al contexto, objetivos, roles y perspectivas específicos que se persigan en cada colaboración.

¿QuiénpuedeusarlasPiedrasAngularesdeCoDeS?Este libro ofrece una visión sociocultural sobre la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS que reconoce la multiplicidad de puntos de vista y pone el

-Participación en Talleres: la red ha ofrecido talleres en cada evento tal como las reuniones de socios o conferencias con el objetivo específico de identificar piedras angulares inductivamente y refinar el marco que estaba siendo desarrollado. La Red Comenius SEED desarrolló herramientas para promover asociaciones escolares con Comenius y otras redes internacionales que ofrecían actividades y dinámicas parecidas a aquellas desarrolladas en CoDeS (Espinet, Mayer, Rauch and Tchapka 2005).

-Escritura de Casos: La escritura de casos de colaboración escuela-comunidad para el DS ha sido una estrategia central para involucrar los socios y socias en la reflexión a partir de su experiencia. Los resultados de este primer nivel de reflexión se recogieron en el blog “CoDeS Case Blog” (www.codescases.wordpress.com). Además, algunos de los socios y socias se involucraron en el segundo nivel de reflexión y lo compartieron con la red a través de la escritura de los casos de 360º. Estos casos fueron usados para promover la reflexión en los talleres de la red y se recogieron en la publicación de CoDeS „Casos seleccionados de CoDeS sobre la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible“ („CoDeS Selected Cases of School-Community Collaboration for Sustainable Development“) (Espinet 2014).

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más simple, seria usar tres fases básicas tales como antes, durante y después de la colaboración. Las piedras angulares de CoDeS pueden ser usadas en cualquier fase de la colaboración escuela-comunidad sin importar el enfoque utilizado. De todas maneras, algunas dimensiones pueden ser más críticas o relevantes dependiendo de las fases en las que la reflexión es llevada a cabo y las condiciones particulares de cada caso.

¿Qué tipo de resultados podemos esperar del uso de las Piedras Angulares deCoDeS?El libro de las Piedras Angulares de CoDeS ha evitado intencionadamente dar instrucciones para buenas o malas colaboraciones, ya que no existe tal cosa en EDS, sino concepciones buenas y útiles que deberían cultivarse dentro de la colaboración. Por tanto, hemos procurado dar ingredientes de calidad y concepciones que pueden posibilitar a las partes interesadas escoger la mejor dirección de su colaboración.

Los resultados esperados del uso de las Piedras Angulares de CoDeS por cualquier usuario podrían situarse en el universo de los constructos sociales que admiten la complejidad y el dinamismo de los retos en sostenibilidad. Por consiguiente, estarán lejos de ser simples prescripciones de acción y tenderán a ser enfoques más complejos sobre estos retos. Además, no serán estáticos y nunca serán direcciones de cambio para la acción, sino formas de enfocar dichos retos.

Una manera de capturar la complejidad y el dinamismo de los resultados efectivos es conceptualizarlos como dilemas. Los dilemas no son declaraciones que describen duda, o la condición de escoger entre una lista de opciones. No son ideas opuestas que polarizan las colaboraciones escuela-comunidad estableciendo una barrera entre lo bueno y lo malo. Tampoco son una fórmula para hacer lo que es simplemente bueno o políticamente correcto. Los dilemas son ingredientes dinámicos, relevantes en cualquier espacio sociocultural que indique la pluridimensionalidad y la susceptibilidad cultural que caracterizan la colaboración escuela-comunidad.

En esta publicación no determinaremos los dilemas que emergen de cada piedra angular. Esto forma parte de la reflexión de los participantes en el proceso de establecer su colaboración. Además, dichos dilemas pueden ser diferentes de una escuela y comunidad a otra. Los actores pueden querer buscar aquellos dilemas que se han desarrollado y que mejor capturen las tensiones que viven a través de la colaboración. Haciendo esto, desafiaran las tendencias hacia la idealización y los románticos contrastes de blanco y negro tan prevalentes en la literatura sobre EDS

acento en la diversidad. Le da énfasis a la reflexión de aprendizaje que ha tenido lugar entre actores y al refuerzo de la acción colectiva como un modo de concebir la manera en que todos los agentes que comparten el mismo contexto local aprenden a cooperar los unos con los otros en el camino hacia el desarrollo sostenible (Nyhan 2007, p. 18; Preisenger-Kleine 2013, p. 525).

Las piedras angulares de CoDeS pueden ser usadas por cada participante o actor en la colaboración escuela-comunidad por el DS/EDS y pueden ser vistas desde diversas perspectivas. Pueden no ser exhaustivas y pueden ser reformuladas, ampliadas y modificadas. Persiguen animar a los y las participantes a reflexionar de una manera sistemática dentro de su modo colectivo de aprendizaje, provocando el cambio (Argyris and Schon 1996) a la luz del desarrollo sostenible local y globalmente.

Las piedras angulares de CoDeS pueden ser usadas por actores diversos que trabajen conjuntamente, así como por actores individuales que trabajen por sí solos como profesores y profesoras, directores y directoras, autoridades locales, padres y madres, funcionarios y funcionarias, personas del sector privado y público y negocios.

¿CuándopuedenusarselasPiedrasAngularesdeCoDeS?Este libro pretende promover la reflexión sobre la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS en diferentes fases de su desarrollo. Hay muchas maneras de imaginar las fases de la colaboración escuela-comunidad para el DS y éstas dependen de la naturaleza del marco que sustenta la colaboración. Un modo de identificar las fases de colaboración es provisto por el trabajo de Wals (2007) basado en una concepción del proceso colaborativo como un aprendizaje social. Este autor identifica seis fases que incluyen orientación y exploración, sensibilización, desmarcaje o deconstrucción, co-creación, aplicación/experimentación y revisión.3

Otra manera de imaginar las fases de la colaboración es provista por la publicación de CoDeS titulado “Tool Box for school and community collaboration” (“Caja de herramientas para la colaboración escuela-comunidad”) (Maso 2014). Los autores identifican siete fases que incluyen: inicio y puesta en marcha la colaboración, involucración de los actores, financiación y organización, mantenimiento y prolongación de la colaboración, aprendizaje y, finalmente, reflexión. Finalmente, otra forma de conceptualizar las fases de la colaboración, que ciertamente es la

3 En el original estas fases son: orientation and exploration, awareness raising, deframing or deconstructing, co-creating, applying/experimenting and reviewing.

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c) Roles de los actores implícitos versus explícitos: Los roles que tienen los actores en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son diferentes, de manera que una rica cultura colaborativa puede construirse a través del establecimiento de una colaboración del tipo “todos ganan”. Pueden estar implícitos y por tanto abiertos al cambio al inicio de la colaboración. Dado que la colaboración necesita construirse, tener algunos roles implícitos puede proveer espacio para el cambio y la re-definición. Sin embargo, las colaboraciones maduras son muy explícitas sobre los roles que ejercen los actores en la colaboración, de forma que todos los participantes tienen la oportunidad de ser reconocidos en sus contribuciones a la misma. Dichas colaboraciones también muestran la habilidad de reconocer los nuevos roles emergentes y el cambio de algunos roles de los actores durante el proceso.

d) Participación jerárquica versus democrática: La participación es un proceso estructurado que es guiado por los valores en referencia a cómo las personas pueden estar involucradas en la sociedad y relacionadas con los demás. Algunos países y comunidades han desarrollado culturas de participación que son de naturaleza jerárquica. En estos casos la colaboración escuela-comunidad para el DS refleja modelos de participación que son característicos de su bagaje cultural. Además, una de las fuentes de diversidad en la participación proviene de las diferentes culturas de participación sostenidas por los diferentes actores. En algunos casos esta diversidad puede llevar a conflictos de participación en la colaboración. Sin embargo, una visión más emancipadora de la participación en el DS y la EDS aboga por enfoques democráticos de participación, de manera que los actores estén empoderados para tomar decisiones sobre su manera de relacionarse con los demás y dentro de la comunidad en la que viven.

(Laesse 2010) y proveerán a los participantes oportunidades de reflexionar y tomar decisiones más situadas cultural y socialmente.

Como una manera de proveer ejemplos hemos incluido debajo una breve descripción de cuatro dilemas relacionados con la piedra angular de CoDeS referida a la Participación, como modo de ilustrar la naturaleza del pensamiento a través de dilemas: (a) participación estática versus dinámica; (b) participación homogénea versus heterogénea; (c) rol de los actores explícito versus implícito; y participación jerárquica versus democrática.

a) Participación estática versus dinámica: La participación exitosa en la colaboración escuela-comunidad para el DS no aparece desde el principio sino que se construye gradualmente durante la colaboración y por tanto es un proceso en desarrollo. Las colaboraciones bien diseñadas son exitosas pues proveen un marco de colaboración inicial fuerte y seguro. La fortaleza de las estructuras de participación en las colaboraciones se caracteriza también por su habilidad de responder a retos tanto internos como externos. Muy a menudo la participación dentro de los proyectos de colaboración escuela-comunidad experimenta cambios como consecuencia de crisis ambientales y económicas, así como de conflictos internos. Mostrar resiliencia como resultado de crisis externas e internas puede ser un indicador de participación exitosa en la colaboración escuela-comunidad por la EDS.

b) Participación homogénea versus heterogénea: La colaboración exitosa entre escuela y comunidad para proyectos de DS refleja la implicación de una diversidad de actores. El conjunto de actores es altamente homogéneo en algunos casos, mientras que en otros es altamente heterogéneo. Las colaboraciones normalmente se inician con pocos instigadores que se sienten fuertemente comprometidos con el objetivo de la colaboración. Las escuelas y los ayuntamientos suelen ser los instigadores que inician las colaboraciones escuela-comunidad para el DS, tal como muestran los casos de CoDeS. La homogeneidad en la implicación de los actores parece ser útil al principio de las colaboraciones, cuando las estructuras y las visiones necesitan ser negociadas y establecidas. La implicación de los actores evoluciona hacia una heterogeneidad creciente cuando la colaboración muestra cierta madurez. Aunque la participación es más difícil de manejar cuando la diversidad de actores es elevada, esta diversidad es también más rica y gratificante para el conjunto. Respetar esta diversidad implica que las diferencias en relación a la implicación, el compromiso y los objetivos serán aceptadas y tomadas en consideración durante la colaboración.

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e) ¿Qué tipo de liderazgo ha facilitado la viabilidad de la participación de los actores?

f) ¿Qué estructurasyrecursos se han desarrollado para facilitar el desarrollo de la participación de los actores durante la colaboración escuela-comunidad?

g) ¿Cómo se han enfrentado los conflictos relacionados con la participación de diferentes actores en la colaboración escuela-comunidad para la EDS?

c)Ejemplos

EjemplodeParticipación1deChipreEscuela: Escuela PrimariaTítulo: Hierbas de nuestra región y su importancia en el día a día: Desarrollando la participación multinivel y multiagencia en la colaboración escuela-comunidad en ChipreAutores: Aravella Zachariou, Loizos Symeou y Chrysanthi KadjiDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codespedagogical.wordpress.com

La escuela primaria de Anavargos en Pafos, región de Chipre, investigó el tema “hierbas de nuestra región y su importancia en el día a día”. Los participantes del proyecto fueron los padres y madres, el AMPA, profesionales, la población local, los estudiantes, los docentes y el director de la escuela. Su participación en el proyecto fue diversa y multidimensional en cada fase del mismo. Durante la recogida de datos, los estudiantes, los padres y madres y los docentes, con roles equitativos, estuvieron trabajando en grupos, teniendo roles específicos en el equipo (moderador, secretario, discutidor, observadores, fotógrafo) con el fin de recoger conjuntamente toda la información de campo posible. También, la población local (y especialmente la población de edad avanzada) tuvieron el rol de transmitir el conocimiento indígena sobre las hierbas y la sabiduría local a las generaciones más jóvenes. Durante la fase de intervención en la escuela y la creación del jardín botánico en el centro escolar, los participantes adquirieron nuevos roles. Algunos padres y madres eran agrónomos y enseñaron a los estudiantes cómo plantar las hierbas; otros padres y madres ayudaron a plantar; las autoridades locales participaron ofreciendo las herramientas y los materiales para crear el jardín; los paisajistas profesionales trabajaron con los padres, madres, estudiantes y profesores en el diseño del jardín; y el director estuvo coordinando y facilitando todo el proceso.

Piedra Angular 1: Participación

a)DeclaraciónconceptualsobrelaparticipaciónLa participación en la colaboración escuela-comunidad para el DS no es un medio pasivo de implicación de los actores que esté guiado por otras personas. Es un proceso social mediante el cual todos los actores en la escuela y la comunidad se convierten en agentes de cambio en su contexto local. De este modo, la participación es auténtica y genuina, democrática, inclusiva y resulta en el empoderamiento de las personas. Ocurre mientras uno se ve involucrado en un procedimiento de aprendizaje a partir del cual las personas aprenden como cuidarse a sí mismas, a los demás, a su comunidad y al medio ambiente. La participación se sostiene mediante el uso de medios organizativos horizontales y democráticos que facilitan la reflexión crítica dentro de las redes de colaboración escuela-comunidad para el DS.

b)ReflexiónsobrelacalidaddelaparticipaciónTodos los actores de la escuela y la comunidad involucrados en proyectos de colaboración tienen el potencial de participar activamente en su desarrollo de manera que una cultura de la colaboración pueda ser creada. El éxito en la participación refuerza el respeto de los actores, promueve la responsabilidad compartida e incrementa el sentimiento de los participantes de que “aprender y hacer” juntos puede llevar a más grandes logros en la comunidad. Esto contribuye a crear una cultura de colaboración basada en una visión compartida y unas tareas comunes. Una participación exitosa en la colaboración escuela-comunidad para la EDS se apoya en las creencias de los actores sobre el valor de sus roles, y el reconocimiento de que ambos, escuela y comunidad, pueden conseguir conjuntamente objetivos comunes y provocar los cambios deseados. Las preguntas que serían de ayuda para guiar una reflexiónsobrelacalidaddelaparticipación en la colaboración escuela-comunidad para el DS son:

a) ¿Qué actores han iniciado la colaboración? ¿Qué rol desempeñan a lo largo de la colaboración?

b) ¿Qué procesos se han seguido para elegir los actores principales de la colaboración? ¿Cómo se les ha convencido?

c) ¿De qué manera se han negociado los rolesdelosactores? ¿Cómo de explícitos han sido sus roles?

d) ¿Resulta equilibrada la participación de los actores en la colaboración escuela-comunidad?

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d)ReferenciasHimmelman, A. (1996). On the theory and practice of transformational collaboration:

Collaboration as a bridge from social service to social justice. En C. Durham (Ed.), Creating Collaborative Advantage. Londres: Sage Publishers.

Kesby, M. (2005). Retheorizing empowerment-through-participation as a performance in space: Beyond tyranny to transformation. Journal of Women in Culture and Society, 30 (4), 2037–65.

Lachapelle, P. (2008). A Sense of Ownership in Community Development: Understanding the Potential for Participation in Community Planning Efforts. Journal of the Community Development Society, 39 (2), 52-59.

Laesse, J (2010). Education for Sustainable Development, participation and socio-cultural change. Environmental Education Research, 16(1), 39-57.

Mattessich, P. W., y Monsey, B. R. (1992). Collaboration: What makes it work - A review of literature on factors influencing successful collaboration. St. Paul, MN: Amherst H. Wilder Foundation.

Reid, A., Jensen, B.B., Nikel, J. y Simovska, V. (2008). Participation and Learning: Perspectives on Education and the Environment, Health and Sustainability. Dordrecht:Springer.

Simovska, V. (2008). Learning in and as participation: A case study from health-promoting schools. In Participation and learning: Perspectives on education and the environment, health and sustainability. En A. Reid, B.B. Jensen, J. Nikel, and V. Simovska (Eds.), 61–80. Dordrecht, Países Bajos: Springer.

Ejemplodeparticipación2deAustriaEscuela: Escuela PrimariaTítulo: El Parlamento Infantil como un modo desarrollar una participación perdurable de los niños y niñas en su comunidad en AustriaAutores: Irene Gebhardt, Angela Gredler y Claudia MüllerDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswienerneudorf.wordpress.com/ La participación es uno de los valores más importantes en el Proyecto Inclusivo de Wiener Neudorf, una red de trabajo formada por todas las instituciones educativas locales que colaboran con la comunidad por le DS. Revalorizando la voz de los niños y niñas, se instaló un parlamento infantil en la escuela primaria. Los estudiantes de cada clase eligieron un delegado y un subdelegado al principio del año escolar. Juntos, formaron el parlamento infantil. Ellos son los portavoces de los deseos, las preocupaciones y la información en ambas direcciones, tanto de la clase hacia el foro/parlamento como desde el parlamento de regreso a la clase. Una vez al mes se reúnen durante una hora para discutir los problemas actuales o las ideas de acuerdo al día a día de la escuela. Uno de los docentes de la escuela se responsabiliza de organizar las reuniones y de comunicar el proceso en curso a sus colegas. Él o ella modera las reuniones o apoya a los niños y niñas en la moderación de las discusiones. Durante siete años de trabajo los miembros del parlamento infantil han sido socios igualitarios en las discusiones con los miembros de la comunidad escolar y las autoridades locales. Han tomado parte en el desarrollo de la declaración de la meta de la escuela inclusiva, así como en la creación de acuerdos para la convivencia en el centro. Organizaron una gran consulta para todos los niños y niñas del colegio para encontrar una idea para rediseñar el jardín de la escuela. Después de presentarla al consejo local la idea se realizó y todos los niños y niñas aun usan de forma entusiasta este jardín. Cuando el edificio de la escuela tuvo que ser renovado, recogieron los deseos y necesidades para el aprendizaje de todos los estudiantes y los presentaron a los arquitectos. No fue posible realizar un jardín de ponis en el tejado de la escuela pero, por ejemplo, los arquitectos trataron de tomar en cuenta la necesidad de los niños y niñas de tener más espacio para el trabajo individual. De un modo similar, contribuyeron con sus visiones sobre el futuro de la comunidad en el proceso de declaración de las metas de “Wiener Neudorf 2030” y discutieron estas visiones con el alcalde. A lo largo de los años la participación de los niños y niñas ha llegado a ser central en la cultura de la escuela y la comunidad.

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f) ¿Qué procesos comunicativos y herramientas hemos usado en nuestra colaboración escuela-comunidad?

g) ¿De qué maneras la comunicación entre actores principales ha afectado la colaboración para la escuela y la comunidad en el marco de EDS/DS?

h) ¿Qué dificultades han surgido para mantener la comunicación en la colaboración escuela-comunidad para la EDS?

c)Ejemplos

EjemplodeComunicación1deGreciaEscuela: 7ª Escuela Infantil de PalliniTítulo: Estableciendo una comunicación multicapa entre actores para promover la gestión del agua a través de la colaboración escuela-comunidad en GreciaAutores: Elli Naoum, Eugenia Flogaitis y Georgia LiarakouDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codespallini.wordpress.com

Una comunicación multicapa entre educadores, estudiantes y sus padres y madres se puso en marcha en la 7ª Escuela Infantil de Pallini, en Atenas, para establecer una colaboración entre la escuela y la comunidad. Un día antes del principio del curso escolar los educadores y educadoras invitaron a los padres y madres del alumnado a un taller vespertino y compartieron con ellos la visión de una escuela sostenible. Los padres y madres trabajaron en equipos y escogieron dos proyectos de EDS para trabajar en ellos conjuntamente con sus hijos e hijas. Al mismo tiempo, los y las estudiantes fueron informados de las preferencias sobre proyectos de EDS de sus familiares y decidieron trabajar en el tema de la “gestión del agua”, en la escuela y en sus casas. Posteriormente, los padres y madres fueron informados sobre el progreso del proyecto mediante comunicaciones escritas semanales. Específicamente, los viernes los educadores y educadoras junto con el alumnado resumían las actividades y acciones que se habían llevado a cabo en la escuela en una comunicación, y sugerían a los padres y madres extender estas actividades a sus casas con sus hijos e hijas. Durante los fines de semana, los padres y madres en colaboración con sus hijos e hijas, escribían un diario con las actividades que habían llevado a cabo en sus hogares. Los lunes por la mañana cada alumno o alumna explicaba su experiencia en clase. Por ejemplo, los y las estudiantes y los educadores y educadoras comprobaron los grifos de los baños de la escuela, así como los del patio y entonces, mediante la comunicación escrita, animaron a los padres y madres del alumnado a comprobar los grifos de sus hogares. El alumnado

Piedra Angular 2: Comunicación a)DeclaraciónConceptualsobrelacomunicaciónLa comunicación es un proceso dinámico basado en el diálogo entre todos los actores de la comunidad y la escuela. En vez de considerar la comunicación como un proceso lineal de simple entrega de información, se considera un proceso de construcción de significado con final abierto. Su objetivo es la creación de significados compartidos de manera que se puedan construir vínculos auténticos entre los actores. Las herramientas de comunicación culturalmente apropiadas y creativas promueven que los participantes identifiquen su rol en el proceso de comunicación, para hacer explícitos los conflictos y las ideologías de fondo así como para tomar conciencia de por qué es importante comunicarse en el contexto de la colaboración escuela-comunidad para el DS. Un buen proceso de comunicación facilita la construcción de redes de colaboración escuela-comunidad de larga duración.

b)ReflexionessobrelacalidaddelacomunicaciónLa comunicación es una práctica social importante que determina en gran medida el éxito de la colaboración escuela-comunidad para la EDS. Una comunicación de calidad para la construcción de redes colaborativas entre la escuela y la comunidad necesita ser más que un sistema de intercambio y difusión de la información, necesita ser un modo de establecer vínculos auténticos entre todos los actores involucrados. Construir y mantener una cultura de comunicación en el seno de la colaboración implica emprender cambios graduales en el habitus comunicativo de los actores. Además, también requiere un liderazgo que facilite la creación de lazos significativos. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexiónsobre lacalidaddelacomunicación en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:

a) ¿Qué input ha tenido la comunicación en el desarrollo de nuestra colaboración escuela-comunidad para la EDS?

b) ¿Cómo entienden los actores la comunicación durante nuestro proceso de colaboración escuela-comunidad?

c) ¿De qué manera la comunicación en nuestra colaboración escuela-comunidad ha creado las condiciones para compartir significados?

d) ¿Hemos usado unos criterios explícitos para designar los roles de les participantes en el proceso de comunicación?

e) ¿Qué tipo de liderazgo ha facilitado la sustentabilidad de la comunicación en la colaboración?

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delegados de clase y la maestra, con el fin de escoger el tema final sobre el que se focalizaría la investigación. La decisión fue tomada tras un debate entre todos los participantes. El tema escogido por el alumnado se consideró un tema preliminar de la investigación y fue discutido en una reunión específica con las autoridades locales, los padres y madres y la población local. Esta reunión tuvo el carácter de evento público para la comunidad. En ella, el tema fue presentado a las otras partes interesadas por una delegación de docentes y estudiantes seleccionados, coordinados por el director de la escuela. Durante la reunión pública todos los y las participantes expresaron sus opiniones sobre el tema, maneras de apoyar y preocupaciones. Una persona con el papel de discutidor y otra con el papel de secretario, estuvieron tomando notas para sintetizar la discusión y concluirla con el objetivo de obtener un consenso entre todos los y las participantes sobre la elección del tema. Durante la implementación del proyecto la comunicación fue tanto interna como externa e incluyó diversidad de estrategias de comunicación. Una de estas estrategias consistió en el uso de las tecnologías de la información para el intercambio de información con respecto a los coches abandonados. Otra estrategia fue la creación de un portafolio del alumnado que se llevaba a casa para que los padres y madres estuvieran informados sobre la evolución del proyecto. Este portafolio incluía tarjetas de comunicación especial para recoger las opiniones de los padres y madres sobre los diferentes temas investigados, sobre los modos de contribución al proyecto de padres y madres y sobre los días de asistir a la escuela y trabajar con sus estudiantes.

d)ReferenciasDavid, W., Colbert, B., y Freeman., R. E. (2003). Focusing on value: Reconciling corporate

social responsibility, sustainability and a stakeholder approach in a network world. Journal of General Management 28(3), 1-28.

Hovland, I. (2005). Successful Communication: A Toolkit for Researchers and Civil Society Organisations. Londres: ODI

OECD (2000). Environmental Communication – Applying Communication Tools towards Sustainable Development. París:OECD.

Ramírez, R. (1997). Participatory Learning and Communication Approaches for Managing Pluralism: Implications for Sustainable Forestry, Agriculture and Rural Development. Roma: FAO

Willner, S. (2006). Strategic Communication for Sustainable Development: A conceptual overview. Bonn: GTZ Rioplus - Environmental Policy and Promotion of Strategies for Sustainable Development.

hizo posters con eslóganes para ahorrar agua potable, y con maneras de ahorrarla en la escuela, y sus padres y madres les ayudaron a distribuir estos posters entre amigos de la familia, parientes, etc. Los y las estudiantes, en comunicación con sus padres y madres, también sugirieron acciones, visitas y contactos con los órganos competentes. Los docentes tomaron las sugerencias del alumnado y de sus padres y madres en consideración y las incluyeron en la planificación del proyecto de EDS. Por ejemplo, los padres y madres proveyeron material impreso y electrónico a la escuela con el que los docentes y el alumnado crearon un área en clase llamada “El Museo del Agua” y que usaron durante el desarrollo del proyecto. Además, en tres ocasiones durante el curso escolar, los padres y madres participaron en grupos de trabajo de arte y artesanía en las clases con los niños y niñas y los maestros y maestras. Algunos padres y madres ofrecieron su conocimiento y ayudaron, como profesionales, haciendo actividades en la escuela con el alumnado tales como experimentos sobre el agua, arte y artesanía y educación física. Por lo tanto, el desarrollo de una comunicación intensa entre educadores y educadoras, estudiantes y sus padres y madres reforzó/fomentó el desarrollo de la colaboración entre ellos.

EjemplodeComunicación2deChipreEscuela: Escuela PrimariaTítulo: Estrategias de comunicación Interna y Externa para mantener la colaboración escuela-comunidad en curso sobre el abandono de coches en ChipreAutores: Aravella Zachariou, Loizos Symeou y Chrysanthi KadjiDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codespedagogical.wordpress.com

La 3ª Escuela de Primaria en Aradippou, en Chipre, investigó el tema de los “coches abandonados” en su comunidad y estableció un enfoque multicapa de la comunicación con los participantes. Las estrategias de comunicación fueron a la vez internas y externas a la escuela y difirieron durante las dos fases del proyecto: la definición de un tema de desarrollo sostenible y la implementación de una acción comunitaria. Particularmente, durante el inicio del proyecto y en la fase de definición del tema de desarrollo sostenible a investigar, las estrategias de comunicación seleccionadas fueron, en primer lugar, internas y, en segundo lugar, externas. Los y las estudiantes de cada clase recogieron datos de varias fuentes de información sobre el tema que consideraron más importante para su escuela y su comunidad. Cada grupo de alumnos y alumnas presentaron los temas a la sesión plenaria de la clase, comunicando su elección de maneras diversas (posters, mapas conceptuales, gráficos, descripciones). El tema elegido por cada clase fue discutido entre los

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colaboración escuela-comunidad? c) ¿Mediante qué tipo de procesos hemos promovido el aprendizaje en la

colaboración escuela-comunidad para la EDS? d) ¿Qué tipo de liderazgo ha facilitado el aprendizaje de los actores a través de la

colaboración? e) ¿Cómo han usado la escuela y la comunidad los espacios para aprender a través

de la colaboración?f) ¿De qué maneras está siendo promovido el aprendizaje adaptado al currículo

escolar?

c)Ejemplos

EjemplodeAprendizaje1deReinoUnidoEscuela: Escuela SecundariaTítulo: Implicación de actores múltiples en el desarrollo de las escuelas neutras respecto al carbono (“carbon neutral schools”) en Reino Unido: aprendiendo nuevas habilidades y estableciendo nuevas relacionesAutores: Margaret Fleming, Mark Lemon y Fiona CharnleyDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): https://codesiesdbsf.wordpress.com

El proceso de Construcción de Escuelas para el Futuro (BSF-Building Schools for Future) en Leicester, Reino Unido, se centró en un aprendizaje que fue integrador, crítico y transformador. Como con cualquier proceso co-diseñado, el aprendizaje fue multidireccional, es decir, no restringido a la transferencia de información sino a la puesta en común de experiencias, opiniones y deseos entre colaboradores. Fue también interdisciplinario, es decir, relacionaba las ciencias técnicas y sociales, y transdisciplinario, es decir, trataba transversalmente las funciones pedagógicas y de construcción y ponía sobre la mesa habilidades genéricas, y a menudo nuevas, para hacerlo (por ejemplo, la visión de la escuela como un sistema completo). El proyecto se llevó a cabo en cuatro fases, cada una de las cuales presentaba nuevas oportunidades para el aprendizaje:

1: Introducción de los principios sobre el cambio climático y el Desarrollo Sostenible - Las cuestiones sobre el cambio climático y los principios del diseño de una escuela nueva o renovada se introdujeron al alumnado y su profesorado.2: Actividades prácticas – Se llevó al alumnado, al profesorado y a los mandatarios de visita a escuelas de baja-energía existentes y el director o la directora y/o el

Piedra Angular 3: Aprendizaje

a)DeclaraciónConceptualsobreelaprendizajeAprender en la colaboración escuela-comunidad es un proceso emancipador que se establece entre todos los actores de la escuela y la comunidad. Este proceso pretende dar a todos los y las participantes la oportunidad de aprender dentro de y desde su comunidad, aprender de y con los demás, aprender mediante la reflexión, la creatividad, la flexibilidad, las diferencias y la diversidad. Mediante la creación de entornos de aprendizaje colaborativos todos los actores son animados a desarrollar una comprensión de los temas globales sociales, políticos, económicos y ambientales tal como se reflejan en contextos locales específicos. Aprender en los espacios donde la escuela y la comunidad colaboran para el DS promueve el desarrollo de una comprensión mutua, a través de la reducción de la brecha entre las diferencias. También implica cambios en la consciencia de los actores sobre las relaciones de poder, tanto locales como globales, que son centrales en el proceso social de cambio hacia el DS.

b)ReflexionessobrelacalidaddelaprendizajeCualquier colaboración orientada al DS entre escuelas y comunidades provee nuevos entornos de aprendizaje para todos los actores de la escuela y la comunidad. Estos entornos de aprendizaje son verdaderamente contextuales e implican prácticas sociales que constituyen procesos de aprendizaje. Las colaboraciones escuela-comunidad para la EDS exitosas respaldan procesos de aprendizaje explícitos, que estructuran de diversos modos las interacciones de aprendizaje entre los actores durante la colaboración. Estas colaboraciones aprovechan estos nuevos entornos de aprendizaje, que se adaptan al currículo por parte de la escuela y a las necesidades de otros actores por parte de la comunidad. Los enfoques pedagógicos utilizados en la colaboración exitosa escuela-comunidad para la EDS son diversos. Incluyen principios y prácticas desarrolladas desde enfoques orientados a la acción tales como la educación experimental, la pedagogía del lugar (“place-based education”), el aprendizaje constructivista, la resolución de problemas, la investigación-acción y otros. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexiónsobrelacalidaddelaprendizaje en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:

a) ¿Qué tipo de aprendizaje esperamos de los diferentes actores involucrados en la colaboración escuela-comunidad para la EDS?

b) ¿Qué enfoquesdeaprendizaje han sido usados explícitamente para orientar la

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Las escuelas que participan en el programa Agenda 21 Escolar de Barcelona y más específicamente en el programa “Acércate a los parques” desarrollan programas conjuntos con los miembros de la comunidad para diseñar nuevos usos, de acuerdo a los principios de sostenibilidad, de las zonas verdes que constituyen los parques urbanos. Los parques se ven como lugares ideales para crear entornos de aprendizaje para la escuela y la comunidad, así como ensayos de las posibles acciones y soluciones de sostenibilidad a pequeña escala y dentro de un ambiente seguro. Los educadores y las educadoras ambientales responsables de la marcha del programa han desarrollado una propuesta metodológica para promover el aprendizaje de los y las estudiantes y otros actores que puede descargarse de la página web del programa. El proceso metodológico incluye las siguientes fases: (a) Formulación de preguntas, (b) investigación y posibles soluciones, (c) llegada a consenso de todos los y las participantes, (d) planificación e implementación de una acción en el parque urbano, (e) evaluación de los resultados y de los procesos, y modificación de la propuesta en consonancia, (f) difusión de los resultados de la acción a la comunidad en general. El momento de formulación de preguntas fue importante para guiar el proceso de investigación al principio, así como tras un periodo de observación intensiva de los usos del parque que hacían los ciudadanos y las ciudadanas. Algunas de las preguntas usadas para ayudar a los y las estudiantes a regular el proceso de decisión fueron las siguientes: ¿Tenemos suficientes pruebas para apoyar esta acción? ¿Hemos escuchado las opiniones de todos los actores involucrados? ¿Nos sentimos capaces de llevar a cabo esta acción? ¿Qué necesitamos saber para ser capaces de implementar esta acción? ¿Todos los actores van a estar de acuerdo con nuestra propuesta de acción? ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de estas acciones? La búsqueda, la puesta en común y la negociación de las preguntas fue uno de los elementos importantes del proceso de aprendizaje. Facilitó la capacidad de los actores para pensar críticamente, involucrarse en el diseño colaborativo de las acciones, imaginar vías de acción y promover el uso sostenible de los espacios públicos.http://www.sostenibilitatbcn.cat/attachments/article/334/apropa-t_als_parcs.pdf

d)ReferenciasMogensen, F. y Schnack, K. (2010). The action competence approach and the ‚new‘

discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria, Environmental Education Research, 16(1), 59-74.

Percy-Smith, B., (2006). From consultation to social learning in community participation with young people. Children Youth and Environments, 16 (2), 153–179.

alumnado de dichas escuelas les dio una visita guiada por las mismas. Esto permitió a los participantes visualizar lo que es posible.

3: Creación de los requisitos de diseño para su escuela de bajo-consumo – El alumnado trabajó con expertos en diseño de construcción de bajo-consumo para crear ideas para su escuela. Una vez estas ideas se formalizaron, las registraron usando una variedad de recursos informativos incluyendo video, posters, podcasts, presentaciones, páginas web y periódicos.

4: Presentación y comunicación – El alumnado presentó sus ideas de una escuela de bajo-consumo a sus compañeros y compañeras y al profesorado mediante asambleas, presentaciones de clase, el portal web de la escuela, el periódico y la radio de la escuela. Se programó una reunión con el equipo de diseño de la escuela (arquitectos, diseñadores y miembros del ayuntamiento) y un grupo de alumnos y alumnas pudo presentar sus ideas a un grupo de 50 profesionales en la conferencia anual del “Education and Building Development Officers Group” (EBDOG).

Cada una de las fases del proyecto involucró a un número de expertos de bagaje universitario que habían sido entrenados, siguiendo un modelo similar al adoptado por los embajadores de ciencia, con el fin de facilitar las actividades de implicación con el alumnado y el profesorado; esto proveyó al alumnado la oportunidad de relacionarse cara a cara con auténticos profesionales. Es importante reconocer que el proceso de aprendizaje fue a la vez iterativo y bidireccional. El alumnado y otros actores aprendieron haciendo (por ejemplo, la reducción de energía) y reflexionando (por ejemplo, los impactos del diseño) y adquiriendo de nuevas habilidades; por otro lado, los y las participantes aprendieron de la implicación con los demás – por ejemplo, los arquitectos y las arquitectas a través del trabajo con los usuarios y las usuarias del edificio, los mandatarios y las mandatarias con los diseñadores y las diseñadoras, los políticos y las políticas con el alumnado, etc.

EjemplodeAprendizaje2deCataluña,EspañaEscuela: Todos los niveles escolaresTítulo: Convirtiendo los parques urbanos en lugares de aprendizaje con la comunidad en Cataluña a través de la Agenda 21 Escolar: la importancia de preguntar para aprenderAutores: Laia CapdevilaDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codesturull.wordpress.com/

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Piedra Angular 4: Acción

a)DeclaraciónConceptualsobrelaacciónLa acción en la colaboración escuela-comunidad para el DS se entiende como un proceso colectivo de producción de un cambio en la escuela y en la comunidad, con el propósito de desarrollar la competencia de acción de las personas. La acción es orientada por las visiones colectivas y promueve condiciones de vida más sostenibles tanto a nivel local como global. A nivel local las acciones provocan cambios directamente en la vida diaria de la escuela y la comunidad, así como indirectamente a través de la influencia social y política. La acción desarrollada en la colaboración escuela-comunidad para el DS tiene una dimensión crítica que facilita el despertar de la consciencia sobre las relaciones de poder establecidas en la comunidad, local y globalmente. Cuando los resultados de las acciones son concretos y visibles, pueden ser usados como la base y los medios para construir sobre ellos y tanto fortalecer como expandir la colaboración escuela-comunidad para el DS.

b)ReflexionessobrelacalidaddelasaccionesTanto las acciones como sus resultados y consecuencias son el producto final y visible de la colaboración escuela-comunidad para la EDS. Dada la naturaleza abierta de las acciones del DS, están mejor preparadas para el escrutinio social y la evaluación colectiva. La colaboración exitosa escuela-comunidad para la EDS ha sido capaz de desarrollar acciones colectivas que están realmente conectadas a las visiones, a los problemas y a las necesidades de la comunidad. De todos modos, existen tensiones importantes relacionadas con las expectativas de calidad de las acciones llevadas a cabo en la colaboración escuela-comunidad para la EDS. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexiónsobrelacalidaddelasacciones en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:

a) ¿Qué factores se han tenido en cuenta al seleccionarse una acción mediante la colaboración entre la escuela y la comunidad?

b) ¿Cuáles fueron las metas y objetivos de las acciones al desarrollar nuestra colaboración escuela-comunidad?

c) ¿Cuál fue el impacto de la acción en la escuela y la comunidad?d) ¿Qué procesos han sido importantes para elegir la acción más efectiva y

apropiada a través de esta colaboración?e) ¿Cuáles han sido los rolesdelosactoresprincipales en el desarrollo de la acción?

Romi, S. & Schmida, M. (2009). Non-formal education: a major educational force in the postmodern era, Cambridge Journal of Education, 39(2), 257-273.

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Wals, E.J.A. (Ed.) (2009). Social Learning Towards a Sustainable World. Principles, Perspectives and Parxis. Países Bajos: Wageningen Academic Pub lishers.

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colaboración podían iniciar planes de acción efectivos y de largo alcance hacia la sostenibilidad de su comunidad. A través de este proceso los y las participantes también se dieron cuenta de que: (a) como productores locales podían empezar un esfuerzo colectivo sistemático para empaquetar y promocionar sus productos sin usar intermediarios; (b) la escuela local podía ser transformada en un centro abierto de generación y cultivo de nuevas ideas; (c) mediante acciones colaborativas podían superar cuestiones interpersonales, que son comunes en pequeñas comunidades.

EjemplodeAcción2deAustriaEscuela: Escuela SecundariaTítulo: Colaboración entre un parque nacional y la escuela – El programa “nature-sports-fun” (“naturaleza-deporte-diversión”)Authors: Franz Rauch and Mira Dulle,Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswinklern.wordpress.com/ El programa “nature-sports-fun” (“naturaleza-deporte-diversión”) es el corazón de la colaboración entre la Escuela el Parque Nacional y el Parque Nacional Hohe Tauern en Austria, e involucra los siguientes actores: alumnado, profesorado, guardabosques y guardas del Parque Nacional. De acuerdo a su lema, los y las estudiantes dejan el entorno de enseñanza de la “escuela” y hacen uso del entorno de aprendizaje de la “naturaleza”, que se encuentra frente a la puerta de sus clases. En este contexto el alumnado aprende sobre los temas ambientales en clase, de acuerdo a su curso y edad, y adquieren experiencia sobre ellos en cursos y excursiones en cabañas en el Parque Nacional, donde son guiados y enseñados por guardas del Parque. El programa se centra en un aprendizaje orientado a la experiencia en la naturaleza, que implica el deporte y la diversión. Los y las estudiantes mejoran y expanden los temas aprendidos en clase, reconocen las posibilidades ofrecidas por los espacios vivos alpinos, refuerzan sus propias ideas respecto a la naturaleza, desarrollan una visión respetuosa hacia los recursos de la región y se convierten en “embajadores” regionales del Parque Nacional. Además de sus lecciones corrientes, el alumnado toma parte en cuatro cursos de tres días en cabañas del Parque Nacional, así como en excursiones de seis días en cooperación con los guardas del parque, durante el curso de cuatro años, con el fin de cumplir estos objetivos. Tanto el alumnado como el profesorado, en clase, reciben materiales y se preparan para (pre-trabajo) y expanden (post-trabajo) sus experiencias al aire libre, para fundamentar y reflexionar sobre las experiencias durante las excursiones y los cursos nocturnos. El alumnado documenta sus experiencias, impresiones y hallazgos en revistas. El entorno de

f) ¿De qué maneras una acción mediante la colaboración escuela-comunidad puede asegurar la sustentabilidad de la colaboración?

g) ¿Cómo han sido usados la escuela y la comunidad como lugares para desarrollar la acción?

c)Ejemplos

EjemplodeAcción1deGreciaEscuela: Instituto/LiceoTítulo: Produciendo y vendiendo productos locales como proyecto colaborativo entre la escuela y la comunidad en GreciaAutores: Evgenia Flogaiti, Georgia Liarakou y Costas Gavrilakis

Lipsi es una pequeña isla griega con solo 700 habitantes permanentes. Esta pequeña y aislada comunidad necesita una nueva visión que pueda reorientar su modelo de desarrollo. La creación de nuevos empleos y el refuerzo de su economía, sin dañar su único y vulnerable medio natural y cultural, son vitales para la retención de las personas jóvenes y la mejora de la vida social. Dentro de este contexto, el Desarrollo Sostenible parece ser vital. El alumnado y el profesorado del instituto/liceo tuvieron una idea para colaborar con los locales con el objetivo de dar prominencia a los productos locales nativos y tradicionales. Estos productos podrían llegar a ser un vehículo para el Desarrollo Sostenible de Lipsi. En particular, estudiantes, profesorado, productores y productoras, profesionales locales, el barrio y los padres y madres decidieron actuar… El proyecto común se centró en empaquetar valiosos productos locales tales como queso, aceite de oliva, hierbas aromáticas y jabón, así como en promocionarlos en el mercado local y turístico. Hasta entonces estos productos no habían tenido el valor añadido que un envoltorio imaginativo, de calidad y atractivo podía darles. Cada grupo contribuyó al esfuerzo común de acuerdo a sus necesidades y capacidades. Productores, productoras y profesionales, por ejemplo, ofrecieron sus productos gratis y advirtieron a los y las estudiantes sobre cómo preservar y proteger su calidad. El alumnado trabajó principalmente en el empaquetado de los productos de un modo imaginativo y atractivo. También se centraron en la promoción y venta de estos productos a las tiendas locales, negocios y a los turistas que visitaban Lipsi. El profesorado apoyó al alumnado en la organización del proyecto y los puso en contacto con los productores locales y los comercios. El barrio contribuyó aportando ideas y recursos, así como fomentando la colaboración. Este proyecto común de pequeña escala inspiró y preparó a los participantes, tanto jóvenes como adultos, para darse cuenta de que mediante la

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muy exitoso pues efectivamente invitó a todo el mundo a participar en el proceso de crear el futuro de la comunidad.d)ReferenciasJensen, B.B. y Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental

Education, Environmental Education Research, 3 (2), 163-178Jensen, B.B.; Schnack, K. y Simovska, V. (eds.) (2000). Critical Environmental and

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Stevenson, B.R. y Dillon, J. (Eds.) (2010). Engaging Environmental Education: Learning, Culture and Agency. Sense Publishers.

aprendizaje creado cubre (a) el conocimiento legado por el profesorado y los guardas del parque en la escuela, y (b) la aproximación práctica, orientada a la acción al Parque Nacional (un entorno de aprendizaje extra-escolar). La combinación de métodos de enseñanza teóricos y prácticos parece ser de ayuda en el desarrollo de actitudes y en el establecimiento de habilidades necesarias para un estilo de vida sostenible.

Ejemplodeacción3deAustriaInstitución: autoridades locales junto con el equipo de dirección del “Proyecto de Inclusión Wiener Neudorf”Título: Acto inaugural del “Wiener Neudorf 2030”Autores: Irene Gebhardt, Angela Gredler y Claudia MüllerDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswienerneudorf.wordpress.com/ En la creación de una declaración de la misión de Wiener Neudorf todas las personas que vivían o trabajaban allí fueron invitadas a compartir sus visiones sobre el futuro de la comunidad y a entrar en el diálogo. La inclusión no debería ser solo parte de la visión: los valores de inclusión como la participación, el aprecio y el respeto a la diversidad, la comunidad y la sostenibilidad deberían ser el principio básico del proceso, visible y tangible para todo el mundo. El evento empezó con actuaciones musicales en el gran salón de eventos de la comunidad. La orquesta local – bien conocida y adornada – tocó junto con los niños y niñas de la clase de vientos de la escuela primaria y los y las estudiantes de la escuela de música. Este fue un estreno exitoso, ¡que trajo una sonrisa a todas las caras! Las sillas en el centro de la sala invitaban a participar en los “City Talks” (“Conversaciones de Ciudad”), donde pequeños, jóvenes y adultos con diferentes bagajes discutían sus expectativas de una mejor calidad de vida en su comunidad. Grandes posters en las paredes alentaban a las personas a traer perspectivas diferentes y experiencias, así como visiones sobre cuestiones relativas a Wiener Neudorf como espacio de vida, como área social y económica y como zona de tránsito (con todas sus tensiones y conflictos pero también beneficios). Se invitó a las personas a elegir su modo de expresarse escribiendo, pintando, dibujando, modelando o dando forma, o mediante una mezcla de todo esto. Una cafetería invitó a todo el mundo a quedarse y a tener pequeñas conversaciones. Fue un proceso muy creativo y comunicativo entre participantes de todas las edades, con diferentes intereses, necesidades, expectativas y habilidades. La mirada a través de las “gafas de valor” ayudó a elevar la discusión a otro nivel, a entrar en diálogos, permitiendo resultados en la búsqueda de soluciones. El evento fue moderado por un equipo de Montag Stiftungen, de Alemania, y como acción fue

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c) ¿Cómo han sido usados la escuela y la comunidad como lugares para crear una visión común para la colaboración?

d) ¿Hasta qué punto una visión puede motivar a los actores principales de la colaboración escuela-comunidad a llevar a cabo acciones concretas para la EDS en la escuela y la comunidad?

e) ¿De qué modo una visión para la escuela y la comunidad puede hacer que esta colaboración sea viable y efectiva a largo plazo?

f) ¿Han sido conciliados los diferentes valores de los y las participantes en la colaboración escuela-comunidad para la EDS para crear una visión común? ¿Cuáles y de qué manera?

g) ¿Cómo han sido enfrentados los conflictos derivados de la diversidad de visiones en la colaboración escuela-comunidad para la EDS?

c)Ejemplos

EjemplodeVisión1deReinoUnidoEscuela: Escuela SecundariaTítulo: Visiones múltiples para el desarrollo de las escuelas neutras respecto al carbono (“carbon neutral” schools) en el Reino UnidoAutores: Margaret Fleming, Mark Lemon y Fiona CharnleyDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): https://codesiesdbsf.wordpress.com El proyecto de las escuelas “neutras de carbono” se fundamentó en una visión colectiva que fue construida, y posteriormente interpretada, por un amplio rango de actores implicados. La mitigación del Cambio Climático y la reducción de las emisiones de carbono fueron centrales en las políticas del gobierno y se alinearon con la necesidad de reequipar y construir escuelas secundarias energéticamente eficientes. La visión de alto nivel, estratégica, de bajo consumo de carbono que sustenta el proceso de Construcción de Escuelas para el Futuro requería escuelas que se comprometieran junto con sus alumnos y alumnas en la realización de su nueva visión de la escuela (House of Commons report 2006). Ésta estuvo a su vez fundamentada en una visión holística sobre qué es un escuela sostenible, es decir, aquella que apoya un desarrollo educativo y social de buena calidad, es central para la comunidad, tiene buen aspecto, es económicamente efectiva y baja en carbono (véase el modelo de ocho puertas - http://www.rm.com/_RMVirtual/Media/Downloads/National_Framework_Sustainable_Schools_poster.pdf).

Piedra Angular 5: Visiones

a)DeclaraciónConceptualsobrelasvisionesLa colaboración escuela-comunidad para el DS se sostiene siempre en visiones de cómo el mundo debería ser. Sean estas visiones implícitas o explícitas, necesitan emerger del auténtico interés, preocupación y respeto de los actores hacia nuestro OIKOS, “nuestro lugar”, la “Tierra” (local y globalmente). Las visiones no son representaciones a corto plazo, sino a largo plazo y basadas en valores compartidos subyacentes a la sostenibilidad tales como la cohesión social, la solidaridad, la democracia y el respeto por todo lo viviente. Las visiones también incluyen los medios más valorados para crear las condiciones para asegurar la sostenibilidad ecológica, social, cultural, personal y económica. En las dinámicas de la colaboración escuela-comunidad para el DS, las visiones comunes se desarrollan gradualmente como consecuencia de un proceso de aprendizaje que implica la puesta en común de las visiones propias, el pensamiento crítico y la construcción de nuevas visiones. Dichas visiones proveen la orientación necesaria para la colaboración escuela-comunidad para el DS de manera que los actores puedan trabajar conjuntamente hacia sus logros.

b)ReflexionessobrelacalidaddelasvisionesLas visiones proveen orientación, significado colectivo y un lenguaje común a la colaboración entre escuelas y comunidades para la EDS. Cuando se trabaja a nivel internacional se vuelve muy inapropiado calificar algunas visiones como de mejor calidad que otras. Las escuelas y las comunidades se insieren en contextos culturales y sociales y por tanto sus visiones son también situadas. Abordar la calidad de las visiones en la colaboración escuela-comunidad para la EDS implica identificar las cualidades del proceso concernientes a las visiones más que las de las visiones per se. Las visiones desarrolladas en la colaboración escuela-comunidad para la EDS inevitablemente dependen de las visiones de la escuela y la comunidad que los actores aportan a la colaboración. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexiónsobrelacalidaddelasvisiones en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:

a) ¿Qué procesos han usado los actores de la escuela y la comunidad para compartir una visión común?

b) ¿De qué maneras los valores de los actores de la escuela y la comunidad han sido transformados en una visión común?

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La elaboración de mapas ambientales fue una herramienta que pretendió promover una consciencia de situación y pertenencia a la comunidad. Los mapas ambientales (en grupos, los y las participantes dibujaron sus alrededores sobre el papel con el apoyo de actividades de campo, clases y debates) permitieron a la comunidad identificar y caracterizar de un mejor modo el espacio donde viven. Esta actividad se llevó a cabo al principio y al final del proyecto. Los grupos produjeron mapas diferentes. Los resultados mostraron (en los primeros mapas ambientales) que un grupo compuesto principalmente por mujeres producía una visión más doméstica, incluyendo elementos como el área alrededor de sus casas, los botes de sus maridos y el rosal en el jardín, lo que indicaba un sentido de pertenencia y posesión, pero no de conexión con los demás. El grupo de pescadores, el director de la escuela y el presidente de la asociación de vecinos “AMAFAROL” presentó una visión más amplia de la localidad, describiendo el mar, los canales y toda la comunidad. Muchos impactos ambientales, como las carreteras y la multiplicidad de canales, fueron mostrados en los mapas, pero no fueron considerados problemas ambientales pues fueron identificados como portadores de beneficios a sus vidas. Al final del proyecto, cuando los grupos redibujaron sus mapas, no solo identificaron necesidades, potencialidades y transformaciones en su ambiente. Mostraron también un entendimiento de los recursos naturales locales (identificando ríos, canales y manglares) y de su importancia para la comunidad y como parte de su espacio. También identificaron los riesgos para sus casas cuando vivían cerca de la zona de manglares, sujeta a inundaciones, y a lo largo de la carretera principal.

d)Referencias

Borich, T., Cole, R., Darling, D., Green, P., Hancock, C., et al. (2001). Vision to action: Take charge too. Ames, IO: North Central Regional Center for Rural Development.

Campbell, H. (2000). Sustainable Development: Can the Vision be Realized?, Planning Theory & Practice, 1(2), 259-284.

Costanza, R. y Kubiszewski, I. (2014). Creating a Sustainable and Desirable: Insights from 45 global thought leaders. Singapur: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.

Goldberg, D. (2005). Choosing our community’s future. Washington, DC: Smart Growth America.

Hcks, D. y Holden, C. (1995), Visions of the Future: Why we need to teach for tomorrow. Trentham Books, Staffordshire, Inglaterra.

Myra Louise Moss, L.M. y Grunkemeyer T. W. (2010) Building shared visions for sustainable communities, Community Development, 41 (2), 240-254.

Dentro de esta racionalidad holística existen múltiples visiones que se definen en base a los roles tomados por los actores (los arquitectos se centraran en la calidad estética y funcional del edificio, el profesorado en la habilidad de las escuelas en apoyar un aprendizaje de calidad, el alumnado en la experiencia de la asistencia, los grupos de la comunidad en la conveniencia y accesibilidad, los administradores de edificios en la facilidad de mantenimiento y la eficiencia operativa, las autoridades locales y gobernadores en cálculos de costes, etc.). La suma de estas distintas visiones para formar un enfoque holístico de bajo consumo de carbono para el diseño de la escuela, implicará inevitablemente conflicto y compromiso. En el proyecto de las escuelas “neutras de carbono” la gestión de esta implicación de los actores significó que la visión se amplió a una “manera de trabajar”. Los arquitectos encontraron el compromiso con el alumnado útil, el alumnado ganó confianza mediante el trabajo con los profesionales, etc. La “Visión” de un proyecto se refiere, por lo tanto, tanto al resultado o producto de un proceso como a la forma en cómo el proyecto ha de llevarse a cabo.

EjemplodeVisión2deBrasilEscuela: Escuela Primaria Título: Construyendo una visión común sobre el medio social y cultural a través de la colaboración escuela-comunidad para el DS en BrasilAutores: Laísa Maria Freire, Jamile Marques, Roberta Salles, Neusa Regina Silva, Eleonora Aguiar, Aline Amado y Reinaldo BozelliDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codescasectp.wordpress.com/ La colaboración en curso entre la Comunidad Terminal Pesqueiro (CTP) y la escuela primaria del barrio de Campos dos Goytacazes, en Rio de Janeiro, Brasil, promovió un aprendizaje tanto socio-ambiental crítico como organizativo-social entre los actores de la comunidad. Los orígenes del proyecto se derivan de una condición obligatoria de la licencia ambiental de la Compañía Petrolera Brasileña PETROBRAS, por medio de un Proyecto de Educación ambiental sobre cuestiones de sostenibilidad en comunidades socialmente vulnerables. La colaboración escuela-comunidad se centró en las soluciones y en hacer frente a los problemas ambientales locales para apoyar la sostenibilidad ecológica y social de la localidad. Durante el proyecto, la escuela se convirtió en algo más que un lugar para estudiar, un lugar en el que nuevas relaciones sociales eran construidas. En este caso, la organización de las reclamaciones de mejoras locales implicó a las mujeres (principalmente) quiénes también iniciaron las discusiones sobre cuestiones sociales y ambientales.

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Piedra Angular 6: Mandatos

a)DeclaraciónConceptualsobrelosmandatosLos mandatos son un instrumento crucial para la integración de la escuela y la comunidad, y hacen la colaboración para el DS posible. Son el resultado de una negociación entre actores e incluyen los elementos más importantes de la colaboración, actuando como su marco. Estos elementos deben incluir la visión, la meta global del proyecto, las limitaciones de tiempo, las direcciones generales de la colaboración, el desarrollo del proyecto y los roles de los actores. Los mandatos toman diferentes formas dependiendo de la cultura profesional que los actores aportan a la colaboración. Algunas culturas profesionales, como los administradores locales, tienden a tener procedimientos estrictos de control, mientras que otras, como las escuelas, muestran enfoques más abiertos. Cada cultura profesional tiene tradiciones, instrumentos y lenguajes situados y diferentes para los mandatos, que necesitan ser tomados en cuenta. Los mandatos proveen un marco práctico que orienta el desarrollo de la colaboración escuela-comunidad para el DS.

b)ReflexionessobrelacalidaddelosmandatosLa colaboración escuela-comunidad se regula con frecuencia a través de normas, instrumentos legales y acuerdos de manera que la colaboración queda negociada y legalizada. Una colaboración exitosa para la EDS incluye unos mandatos claros de funcionamiento desde el inicio de su desarrollo. De todas formas, en este tipo de colaboración los actores han mostrado la voluntad y la habilidad de hacer cambios y de crear nuevos instrumentos de mando para una colaboración escuela-comunidad próspera. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexiónsobrelacalidaddelosmandatos en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:

a) ¿Qué nivel de obligatoriedad tienen los mandatos para la colaboración escuela-comunidad y cómo son interpretados por los actores?

b) ¿Mediante qué procesos han sido formados los mandatos de manera que puedan ser el resultado de una codecisión entre los y las participantes?

c) ¿Qué procedimientos se han seguido para la revisión de los mandatos?d) ¿Qué principios han sido importantes en la regulación de los mandatos de

manera que la calidad de la colaboración pueda estar garantizada?e) ¿Qué tipo de instrumentos se han desarrollado para promulgar los mandatos?

¿Hasta qué punto han facilitado la colaboración los instrumentos de mando?

Walzer, N., Deller, S.C., Fossum, H., Green, G.P. y Gruidl, J.J. (1995). Community visioning/strategic planning programs: State of the art, Ames, IA: North Central Regional Center for Rural Development.

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EjemplodeMandatos2deCataluña,EspañaEscuela: Red de escuelasTítulo: Estableciendo formas horizontales de mandato en la colaboración escuela-comunidad en agroecología en CataluñaAutores: German Llerena y Mariona EspinetDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codessantcugat.wordpress.com/

La Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la administración local del Ayuntamiento del municipio de Sant Cugat del Vallès, en Cataluña, España, han estado colaborando durante los últimos siete años mediante el Programa Agenda 21 Escolar para promover la educación para la sostenibilidad en las escuelas y la comunidad. La colaboración se ha centrado en la Agroecología Escolar, lo que ha facilitado el establecimiento de conexiones entre las escuelas y el terreno de manera que una nueva comunidad pudiera ser construida. Una nueva red de espacios de agricultura escolar fue creada, la cual transformó los terrenos dentro de la escuela y también fuera de ella, de modo que la herencia agrícola fue recuperada por la comunidad. La metodología usada se basó en los principios de corresponsabilidad, horizontalidad y respeto por la diversidad de visiones, ritmos y contextos de todos los actores. Ésta incluyó la negociación de contratos y mandatos entre la administración local del municipio y las escuelas. Durante la colaboración el enfoque de gestión usado para establecer contratos y mandatos cambió de un modelo vertical a otro horizontal y más democrático. Previamente a la colaboración los contratos fueron firmados por cada escuela individualmente tras un proceso de negociación, una a una, con el departamento de medio ambiente de la administración local. Durante la colaboración el enfoque cambió. Se crearon nuevas estructuras de decisión que incluían representantes de todos los actores de la comunidad tales como profesorado, investigadores e investigadoras, educadores y educadoras ambientales, administradores y administradoras locales y granjeros y granjeras. Un comité de dirección de representantes de los actores fue seleccionado por todos los actores implicados para proponer un criterio de evaluación, la distribución de la financiación y las futuras tendencias de la colaboración. Los formatos de los contractos se simplificaron y fueron por tanto más fáciles de manejar por parte de las escuelas, de forma que la diversidad pudo ser aceptada. Esto representó un esfuerzo por parte de los actores de la administración local por cambiar la cultura tradicionalmente establecida en la administración del municipio. Las tendencias neoliberales en las políticas de la administración local habían apoyado el mercado libre más que los escenarios participativos. La colaboración escuela-comunidad iniciada a través del

c)Ejemplos

EjemplodeMandatos1deAustriaEscuela: Escuela SecundariaTítulo: Negociando mandatos para la colaboración escuela-comunidad para el DS en el sur de AustriaAutores: Franz Rauch y Mira DulleDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswinklern.wordpress.com/

Una escuela pública de secundaria (cursos 5-8), la llamada Escuela del Parque Nacional Winklern localizada en el sur de Austria, se comprometió en una colaboración con el Parque Nacional (NP) Hohe Tauern durante los últimos diez años. Para identificar las visiones personales, los objetivos y las expectativas de los actores y crear una visión común para la colaboración, se formó un grupo de dirección con representantes de todos los actores. El director de la escuela secundaria, el profesorado interesado y el equipo del Parque Nacional Hohe Tauern desarrollaron el concepto de la colaboración mediante reuniones. En este marco, las visiones, las ideas y los objetivos concretos fueron discutidos, así como su viabilidad. Diferentes concepciones en lo concerniente a la colaboración pudieron ser clarificadas durante estas reuniones. Mediante la construcción del concepto de colaboración los colaboradores sentaron los pilares y tuvieron la oportunidad de incluir sus ideas y deseos. Las reuniones y todo el proceso de negociación fueron apoyados por un moderador externo. La implicación de un moderador o mediador no comprometido en el proceso de discusión y negociación es una buena manera de establecer las bases de un debate trasparente, objetivo e igualitario y de asegurar su profesionalidad. En nuestro caso, este moderador fue un biólogo reconocido internacionalmente y experto en el área medioambiental y de protección de la naturaleza. Como resultado se estableció un contrato de colaboración que fue firmado por todas las partes. El contrato actuó como un acuerdo mutuo que clarificaba los objetivos generales de la colaboración y las responsabilidades de los actores. Este documento perduró durante cinco años y tras este periodo fue evaluado y renovado. La validez temporal del contrato respaldó la calidad de la colaboración: después de la primera fase de colaboración fue evaluado por un equipo de la Universidad Alpen-Adria-University Klagenfurt y renovado.

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Piedra Angular 7: Recursos

a)DeclaraciónConceptualsobrelosrecursosLa colaboración escuela-comunidad para el DS es una práctica social que persigue objetivos y metas negociados mediante el uso de los recursos disponibles. Los recursos necesarios para la colaboración escuela-comunidad incluyen no solo la financiación, sino también otros recursos sociales, materiales y simbólicos tales como el tiempo, el espacio, el apoyo, el acceso al conocimiento, el capital humano, las estructuras sociales, materiales físicos, etc. La distribución social de los recursos global y localmente es desigual, así que algunas áreas geográficas y comunidades tienen más cantidad y diversidad de recursos a su disposición que otras. La colaboración escuela-comunidad para el DS facilita la identificación de los recursos más útiles y la negociación política para su distribución equitativa dentro de la comunidad. De este modo, los actores pueden crear la capacidad de gestionar los recursos locales que serán utilizados para apoyar el DS.

b)ReflexionessobrelacalidaddelosrecursosUna colaboración exitosa escuela-comunidad para la EDS usa una variedad de recursos, muchos de los cuales son sociales y de naturaleza humana tales como el tiempo de los actores, nuevos roles profesionales o herramientas organizativas. Aunque la financiación es un recurso importante para la mayoría de las colaboraciones escuela-comunidad para la EDS, este no es el recurso central. Encontrar y gestionar los recursos apropiados es un reto para los proyectos colaborativos, especialmente cuando las condiciones sociales son muy adversas. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexión sobre la calidad de los recursos en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:

a) ¿Qué procesos se han seguido para encontrar los recursos necesarios para la colaboración escuela-comunidad?

b) ¿Quién ha tomado la responsabilidad en la escuela o la comunidad para encontrar los recursos o la financiación necesitados para la colaboración en EDS/DS?

c) ¿De qué maneras contribuyeron los actores principales en la colaboración escuela-comunidad a garantizar la financiación, el apoyo y los recursos necesitados?

d) ¿Quétipoycantidaddefinanciación se ha necesitado para nuestra colaboración escuela-comunidad?

programa agenda 21 escolar ha sido capaz de promover cambios en relación a los contratos y la burocracia, que son ahora más adaptables a las necesidades, estilo y ritmo de trabajo de la escuela y el profesorado.

d)ReferenciasDavid, W. (2003). The successful navigation of uncertainty: Sustainability and the

organization. In R. Burke y C. Cooper (Eds.), Leading in Turbulent Times. Oxford: Blackwell.

Hillman, A.J. y Keim, G.D. (2001). Shareholder value, stakeholder management, and social issues: what‘s the bottom line? Strategic Management Journal, 22, 125–139.

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Unece (2009). Learning from each other. Génova: UneceUnited Nations (2012). The Future we want. Resolution adopted by the General

Assembly on 27 July 2012, Agenda item 19, 66/288

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EjemplodeRecursos2deAustriaEscuela: Escuela Primaria, Escuela Infantil, Escuela de MúsicaTítulo: El Proyecto de Inclusión Austríaco como un recurso para la comunidadAutores: Irene Gebhardt, Angela Gredler y Claudia MüllerDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswienerneudorf.wordpress.com/

El Proyecto Inclusivo Wiener Neudorf es un proyecto de red de trabajo basado en los Valores inclusivos que trabaja con el Índice de Inclusión. Su recurso más importante es el “Equipo Índice”, en el que los representantes de todas las instituciones participantes (3 Escuelas infantiles, la Escuela Primaria, dos clubs de cuidado para después de la escuela, la escuela de música y el municipio), así como los representantes de varios grupos de personas (padres y madres, miembros de asociaciones locales, personas mayores), se reúnen cada 6 semanas. Este equipo todo el proceso y reflexiona sobre él. Cada miembro aporta, además de su tiempo, su gran experiencia. Cada punto de vista específico constituye un recurso para el proyecto. Cada miembro aporta su consciencia para una comprehensión amplia de la Inclusión (esto garantiza la sostenibilidad de todas las metas y los objetivos, que son negociados en este equipo). El equipo también mantiene y administra la financiación del proyecto, que es en su mayor parte aportada por el municipio. Cada miembro comunica las cuestiones concernientes al proyecto en dos direcciones: hacia el exterior, a su propio equipo y al equipo índice. Cada miembro discute las cuestiones sobre el equipo índice con sus colegas y estudiantes. Esto significa que todo el mundo puede aportar ideas, problemas y retos al equipo. Proveer esta posibilidad continua de participación significa también, a simple vista, que muchas de las personas se sienten felices de invertir su tiempo y trabajo en los diferentes pequeños proyectos que el equipo índice planifica. Por ejemplo: el “Festival de espacios abiertos”, el “Atelier de artesanía inclusivo”, los “Grupos de trabajo para desarrollar transiciones fáciles entre instituciones”, etc. De esta manera, la comunidad al completo se convierte en un recurso excepcional.

e) ¿Qué otros recursos o apoyo hubieran sido importantes para nuestra colaboración escuela-comunidad?

f) ¿Afectaron los financiadores de la colaboración escuela-comunidad al tipo y clase de colaboración de acuerdo a sus términos?

g) ¿Qué dificultades emergieron en nuestra colaboración escuela-comunidad como resultado de la falta de recursos y financiación?

c)Examples

EjemplodeRecursos1deCoreaEscuela: Educación EspecialTítulo: Recursos importantes para el bosque-escolar en Corea Autores: Sun-Kyung Lee, Mi-hyun Won y Yong-suk JungDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeshyeeun.wordpress.com/. La participación de varios actores y el respaldo de diversos recursos fueron necesarios en la creación del bosque-escolar de la escuela de Hyeeun. Los principales actores del desarrollo del bosque-escolar fueron miembros de la escuela tales como el profesorado y el alumnado, los Servicios Forestales de Corea, el gobierno local de la ciudad de Sung-Nam, corporaciones tales como Yuhan Kimberly y el Schoolforest Comitte in Forest for Life (NGO), etc. Entre ellos, la corporación Yuhan Kimberly y los Servicios Forestales de Corea respaldaron el bosque-escolar con una financiación de 10.000 $ al año durante cinco años, y el comité Schoolforest aportó expertos para el diseño y la educación relacionados con el bosque-escolar. Especialmente, uno de estos expertos en el comité Schoolforest, el Profesor In-Ho Kim del departamento de arquitectura paisajística de la Universidad de Shin-gu, visitaba a menudo la escuela para ofrecer consejos o recomendaciones profesionales. A la vez, investigó los modelos de bosque-escolar a través de los trabajos del alumnado, hecho que le permitió adquirir un modelo más apropiado del bosque-escolar para esta escuela específica. Los Servicios Forestales aportaron apoyo administrativo y financiación extra, y la ciudad de Sung-nam, tanto financiación como respaldo administrativo para el desarrollo del bosque-escolar. Diversas agencias y organizaciones no gubernamentales de la comunidad aportaron los terrenos, los árboles y la fuerza de trabajo necesarios para la realización del bosque. Como resultado, el alumnado de la Escuela de Hyeeun fue capaz de aprender y vivir en un ambiente apropiado en la escuela, y más tarde de ser capaces de regir sus propias vidas de forma saludable aunque tuvieran retos mentales o físicos que superar.

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EjemplodeRecursos3deMalasiaEscuela: Escuela SecundariaTítulo: Gestionando los recursos sociales, materiales y simbólicos de la comunidad para mejorar los proyectos escolares sobre biodiversidad de los estudiantes en MalasiaAutores: Norizan EsaDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codesusm.wordpress.com

El tiempo es un recurso esencial que se tiene que poner en disposición para garantizar el éxito de los proyectos de colaboración entre la escuela y la universidad. En este caso, el alumnado colaboró dedicando al menos una tarde de cada semana al proyecto. El profesorado también encontró tiempo fuera de su horario de trabajo para estar con los y las estudiantes y guiarlos. Este proyecto pretende incrementar la biodiversidad de la localidad. El alumnado trae plantas de sus casas para hacerlas crecer en el recinto de la escuela y el Departamento Forestal provee plantones de árboles. El alumnado también participa en la plantada de árboles del cercano centro de educación de los manglares localizado junto al río. Los plantones de manglar fueron aportados por la Asociación de Pescadores local. La asociación también proveyó consejo experto sobre los manglares. Dos refinerías de aceite de palma y el Departamento de Agricultura local contribuyeron con el compost orgánico. Una compañía de servicios de limpieza local aportó el transporte para llevar el compost a la escuela. Servicios de transporte fueron provistos por el Departamento de Educación del Estado y permitieron al alumnado participar en un programa ambiental conducido por la universidad que se encuentra a 300 km de distancia en el sur. Orientación sobre gestión de los desechos domésticos de acuerdo a los estándares desarrollados por el gobierno fue dada por los Usuarios de Estándares. Por lo tanto, aunque la escuela puede ser receptora de muchos recursos, también ayuda colocar recursos en las áreas que los necesitan, como en el caso del proyecto de plantación de los manglares.

d)ReferenciasBridger, C. J. y Theodore R. A. (2006). Place, Community Development, and Social

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Management Research and Education Institution.

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d) ¿De qué maneras han cambiadolaescuelaylacomunidadcomo consecuencia de la investigación?

e) ¿De qué modo se introduce la flexibilidad en los periodos de tiempo en la colaboración? ¿Qué conflictos de tiempo han emergido como consecuencia de las diferencias entre los programas de la investigación y los de la acción?

f) ¿Qué modelo de investigación caracteriza mejor el enfoque de investigación escogido en la colaboración escuela-comunidad para el DS?

c)Ejemplos

EjemplodeInvestigación1deCoreaEscuela: Escuela Secundaria Título: Investigadores como mentores en la colaboración escuela-comunidad Autores: Sun-Kyung Lee, Mi-hyun Won y Yong-suk JungDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeshyeeun.wordpress.com/

La escuela secundaria Samjung en Seúl, Corea, llevó a cabo un proyecto escolar global llamado “Reduciendo el Carbono por una Aldea Sostenible”. Este proyecto duró 3 años y contó con el apoyo de las iniciativas de educación ambiental escolar de la Fundación Kyobo por la Educación y Cultura (KFEC). El proyecto “Reduciendo el Carbono por una Aldea Sostenible” constó de varias actividades que incluían actividades extracurriculares, un festival escolar y actividades de Ahorro de Energía de Samjung creadas por los y las estudiantes. También implicó una educación integrada sobre diversos temas, tales como la ciencia, el lenguaje, el arte, la educación moral, la educación tecnológica, etc. El punto interesante de este caso se encuentra en las actividades de orientación aportadas por investigadores, investigadoras y practicantes de las universidades y por las organizaciones sociales, además del apoyo administrativo y monetario de la Fundación Kyobo para la Educación y Cultura. Los mentores tenían diversos niveles de experiencia en investigación y práctica en los campos de la educación ambiental, la educación para el desarrollo sostenible, el cambio climático, las energías alternativas, el desarrollo curricular, etc. Éstos visitaban a menudo las escuelas para reunirse con el profesorado y el alumnado, observar las clases, participar en el festival escolar, dar talleres y atender el proceso de evaluación. Los investigadores se comunicaban con el profesorado mediante el correo electrónico y llamadas telefónicas, con tal de apoyarlos con ideas y recursos para hacer frente a los retos surgidos en el proceso del proyecto. Como resultado, la escuela secundaria Samjung fue capaz de desarrollar e implementar un programa

Piedra Angular 8: Investigación

a)DeclaraciónConceptualsobrelainvestigaciónLa colaboración escuela-comunidad para el DS generalmente pretende ser duradera. De esta manera se puede desarrollar una colaboración exitosa a su propio ritmo y sus beneficios pueden ser experimentados por todos los actores involucrados. Este proceso es complejo, no puede ser establecido de antemano y necesita una reflexión constante para apoyarlo. Modelos de investigación colaborativa pueden ser introducidos en la colaboración escuela-comunidad para el DS de forma que los actores tengan la oportunidad de comprometerse con ella adquiriendo diferentes roles. Estos roles podrían incluir el establecimiento del problema, la recogida de datos y la documentación, el análisis reflexivo y la comunicación. La investigación puede ser usada como una herramienta para apoyar la colaboración escuela-comunidad para el DS.

b)ReflexionessobrelacalidaddelainvestigaciónLa investigación que realmente apoya la mejora de la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible es aquella que intencionalmente implica a todos los actores en el proceso. Este tipo de investigación promueve gradualmente el empoderamiento de los actores expandiendo la agencia de éstos durante su desarrollo. Por consiguiente, los modelos de investigación participativos proveen mejores marcos y herramientas para llevar a cabo una colaboración escuela-comunidad para el DS exitosa que los modelos de investigación que encajan en paradigmas positivistas. La agencia investigadora de los actores, sin embargo, no puede ser la misma para todos y todas y necesita un ajuste de las metas y los métodos de acuerdo a la diversidad de motivaciones, compromiso y experiencia. Además la agencia investigadora también incrementa a medida que la colaboración se vuelve más madura mediante un proceso de aprendizaje social. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexiónsobrelacalidaddelainvestigaciónen la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:

a) ¿Muestran los iniciadores y otros actores relevantes motivación para llevar a cabo la investigación durante la colaboración?

b) ¿Qué estructuras se han creado en la colaboración para facilitar el desarrollo de enfoques de investigación participativa?

c) ¿Cómo se ha ajustado la investigación a las necesidades, motivación y experiencia de los diferentes actores?

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las auto-evaluaciones del alumnado es la aproximación respetuosa a los recursos naturales y culturales de la región. Los resultados se reportaron de vuelta a la escuela y al Parque Nacional.

d)ReferencesAaron M. Kuntz, M.A., Presnall, M.M., Priola, M., Tilford, A. y Rhiannon Ward, R. (2013).

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educativo significativo y actividades del alumnado para reducir las emisiones de carbono en la escuela y en casa. Los propios estudiantes gestionaron una reducción de la energía usada por la escuela consiguiendo un consumo un 20% inferior de electricidad, como parte de la actividad de ahorro energético de Samjung. Además, el festival de Samjung, llevado por el alumnado una vez más, fue también un éxito con colaboración de una organización no-gubernamental de la comunidad local.

EjemplodeInvestigación2deAustriaEscuela: Escuela SecundariaTítulo: La evaluación externa como estrategia de evaluación de la colaboración entre el parque Nacional y la escuelaAutores: Franz Rauch y Mira DulleDirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswinklern.wordpress.com/

De acuerdo al contrato de colaboración entre la Escuela Winklern del Parque Nacional, una escuela de secundaria del sur de Austria, y el Parque Nacional (PN) Hohe Tauern, la colaboración a largo plazo fue evaluada después de 5 años mediante una investigación cuantitativa y cualitativa por un equipo del Instituto de Desarrollo Educacional y Escolar (“Institute of Instructional and School Development”) de la Universidad de Klagenfurt, comisionado por el PN Hohe Tauern (Rauch, Dulle & Zois 2010). La evaluación actuó como un proceso de evaluación interna en la monitorización del logro de los objetivos. Además de evaluar el programa académico “Naturaleza-Deporte-Diversión” (“Nature-Sports-Fun”) en sí mismo, las actitudes hacia el Parque Nacional fueron también evaluadas. Las pautas de los cuestionarios y las entrevistas se desarrollaron basándose en un análisis material de los textos del Parque Nacional y de la Escuela del Parque Nacional. Las opiniones del alumnado y de sus padres y madres fueron recogidas usando cuestionarios. Las opiniones e impresiones del profesorado, de los forestales y de los guardabosques fueron recogidas mediante entrevistas. 19 de los 39 profesores de la Escuela del Parque Nacional y 4 forestales del parque tomaron parte en entrevistas semi-estructuradas guiadas en grupos de 4-5 participantes. También se realizaron entrevistas por teléfono con los guardabosques de las cabañas en las que los estudiantes se hospedaron en el curso del programa. Los resultados de la evaluación muestran que las experiencias intensivas del proyecto y el contacto personal con los profesionales del Parque Nacional hizo que la mayoría de estudiantes se percatara de la importancia de la protección del medio ambiente así como de la importancia del Parque Nacional de la región. Una faceta adicional del aprendizaje que apareció en los resultados de

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PIEDRAS ANGULARES EN LA COLABORACIÓN ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Esta publicación, Piedras Angulares en la colaboración escuela-comunidad, provee una herramienta de reflexión sobre la calidad de la colaboración entre escuela y comunidad para la sostenibilidad lista para ser usada por las escuelas y las comunidades que quieran iniciar o bien mejorar su colaboración. Es el resultado del primer trabajo mano a mano de los socios de CoDeS y recoge casos exitosos de todo el mundo. Encontraréis ocho dimensiones de calidad en la “Piedras Angulares de CoDeS”, tales como participación, comunicación, acción, aprendizaje, visión, mandatos, recursos e investigación. Para cada piedra angular se aporta una declaración conceptual, preguntas para promover la reflexión, referencias y ejemplos concretos para que los usuarios potenciales puedan involucrarse en la reflexión estableciendo puentes entre sus propias experiencias y las de CoDeS.

CoDeS es una red de trabajo multilateral de Comenius apoyada por el programa Lifelong Learning Program de la Unión Europea.