Planeación y Evaluación

DUC:ATIVA Facultad de E studios Superiores Aragón

Publicación cuatrimestral

¿APRENDE TAMBIÉN LA UNIVERSIDAD? Dr. Jd'41tuei.Ríaoo

Número36 Unidad de PlaneaCI6n 1SSN 1405/6844 Mo 13 Abril de 2006

RESEÑA. INTEGRACIÓN DE LOS JÓVENES EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO. PRÁCTICAS SOCIALES, ACADtMICAS Y DE CONSUMO CULTURAL Uc. Claudia Oarcía Ben!tez

ENTREVISTA CON EL ING. HÉCTOR ALEJANDRO CÁRDENAS LARA. SECRETARIO DE VINCULACIÓN DEL INSTITUTO DE QUÍMICA DE LAUNAM Uc. MaJIT'l Ord6ñ.ez ~

BUSCANDO SOLUCIONES PARA ENCONTRAR PROBLEMAS EN EL PERSONALDOCENTEDE INGENIER.lA JlfTO. Daniel V.ldzque& V.tzqu.

SUPUESTOS TEóRICOS DEL PROFETISMO WEBERIANO Y SU DI!:SAR.IlOLLO EN LA PRÁCTICA DOCENTE Jltro. Fernando Gan:ia Bft'n4nd.a

Univereidad Nacional Autónoma de M•xico

Dr. J uan R amón de la Fuente Rector

Lic. Enrique del Val Blanco Secretario General

Dr. Daniel Barrera Pércz Secrcl;~Mo Adrnln lslrativo

Dra. R osaura Ruiz Gutiérrez Secretario dt• Desarrollo Institucional

Mtro. José Antonio Vela Capdevila Secretario d<' Servicios a la Comunldnct Un iversitaria

Mtro. Jorge Islas López Abogado Ct•neml

FACULTAD D E ESTUDIOS SUPERIORES

' ARAGON

Ar q . Lilia Turcott González Dln·ctora

Mtra. C. d e Lourdcs Laraquc y Espinosa &·crNaJia Ccnt·r.ll

Lic. Alberto Jbarra Rosas &·crctano Acadt·mlco

Lic. Jaime Jimé n cz Cruz Secretario Admrnh;trattvo

Lic. Mayra Ordóñez SaJeroe Jt•fa de la Unld,ld de Planeaclon

.----------------INDICE

l'ubllca<·tcm C\latr!tn(!J11111 Untd.ad •le Pranead6J\ IS51" 1405 61144 Abrtl rlr 2006

' lndice -------------------CD Edito rial ----------------Q) l.Aprende Lambién la Universidad? Dr. Nanucl Rlesco

RESEÑA 1

----1®

Integración de los jóvenes en el sistema universitario. Prácticas sociales, académicas y de consumo cultural. Uc. Claudia Oarcia Beníte:z

Entrevista con el lng. AIE:~jandro Cárdenas Lara Secretario de Vinculación del Instituto de Química de la UNAM --- ------@ Uc. f'1ayra Ot<l6uez Saleme

Buscando soluciones para encontrar problemas en el persona l docente de ingeniería--- --@ f'llro. Daniel Vclálquez Váu¡uez

Supuestos teóricos del Profetismo Weberiano y su desarrol lo en la práctica docente --- -@ f'11ro. rermm do Oarcfa Hcmánde7.

EDITORIAL

a preocupación por encontrar nuevas y cada vez mejores soluciones en, para y por la formación docente. es el punto de reflexión de estos encuentros literarios que presentamos en este ejemplar. en donde se confabulan temas acerca de el

aprendizaje y la enseñanza en universidades de México. así como de España.

El Dr. Manuel Riesco inicia es ta serie na inquietante pregunta, que como él mismo lo menciona. marca un reto a la educación: ¿Aprende también la Universidad?.

La segunda propuesta. parle de una interesante investigación reali­zada por el Mtro. DanJel Vclázqucz en la Facultad de Estudios S upc­tiores Aragón, perteneciente a la Universidad Nacionall\utónoma de México: "Buscando soluciones para encon trar problemas en el per· sonal docente de ingeniería".

El tercer texto, del Mtro. Fernando García hace alusión a "Los su­puestos teóricos del profcllsmo Weberiano y su desarrollo en la prác­tica docente", señalando al profetismo como una práclica que afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para no perder el paso en estas reflexiones. se incluye la reseña critica de el libro ''Integración de los j óvenes en el s istema universitario. Prácticas sociales, académicas y de consumo cultural". escrito por Adti án de Garay Sánchez y analizado por la Mtra. Claudia Gru·cía .

Concluimos esta edición. con la entreVista realizada al Ingeniero Héctor Alejandro Cárdenas Lara. Secretario de Vinculación del Instituto de Química de la UNAM. buscando ofrecer información sobre los procesos de planeación y evaluación educativa en esa área s ustantiva de nuestra univers idad.

¿APRENDE TAMBIÉN LA UNIVERSIDAD?

Resumen Dos retos priorilariDs se le p lcmU'WI hoy a la c>dw:ación: poder ense1iar y e•ISe•iar a p<>nsar. el primero tiene que ver con la exi.Sic•lcla de unas ocmdieloncs mm/mas para poder cjeroer la docencia: algo elememal. pero ltadafácil en los tiempos que roiTt'n. El segundo deriva de la neoesidad de l •accr frente a los desajios de "'' entorno social camblame y oompetilioo. E1¡frentarse con racionalidad a ambos exige dominar el arte de "aprender a aprender". Desde w1a /)('rspccrtoo macro. nos ce/llrol'etllOs en el Ultimo. enU'rldiendo la wtiversldad como W1Q organiZación que aprende.

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Introducción

os s is temas educativos se ha n constntldo crnpe-.tando por el tejado. Primero nació la un ivers idad, luego la secundaria y la primaria: la educación infa ntil, como etapa obligatoria y propedeuuea. aún eslá fraguá ndose. En s u historia. la unlvc·rs ldad se ha dedicado a enseñar

y. e n mc nor medida. a investigar. A este j uego fon nal se le unía otro envi te. a veces hn plírllo, In tegrador de normas. conductas y valores sociales. con el fin de lograr la homogeneización social. el desarrollo personal y la inserción laboral. Durante mucho tiempo. ser docente se ha rroucido a administrar una gran memoria tnsUtuciona l. La finalidad de las primeras universidades -Bolonla, Paris. Oxford- en los s iglos XI y XII era d ifu ndir. bajo la influencia del crisUa· nlsmo. un saber u niversal y compacto e ntre las personas que tenían el prlvtlc gio de asistir a ellas. Los -srudlum Ccncralc" abarca.ban las ramas de la teologia. la lllosofia. el derecho y la medicina: así. la u niversidad contrlbuia a ma ntener el régimen pira midal de la Edad Mccll:l (Parra . 2003). Las ideas de la Revolución F'r.:IIlcesa propiciaron que este saber. hasta entonces prcrrogaUva de muy pocos. se convirtiera en palrlmonlo universal. Los utóp icos ilustrados soña ron que la educa ción sacaria a l genero huma no de la Ignorancia. raíz de lodos s us males. para llevarlo a la felicidad. Otros acont<:clmlenlos facilitaron que cambiase esta tendencia hacia lo universal. La división religiosa y políUca derivada de los movimientos de la Reforma Protestante y la Contrarreforma Católica. unidos al nacimiento de los Estados Nacionales a 6.nales del siglo XVIII y principios del XIX. hicieron que la Institución universitaria fraccionase y transmitiese el compacto saber universal en función de los Intereses ldcológlro religiosos y de las necesidades s urgidas ele la cons trucción de las nuevas naciones. La Revolución Indus lrlal añadió nuevos objetivos: contribu ir a los Intereses económicos y a l progreso de los pueblos. El movimiento obrero y la proclama­ción de Jos De rechos Humanos subrayaron la dimensión social de la esta vieja iJ·rslll• •clón. Puede conclu irse. en fi n . que cada tiempo ha tenido su univers i­da d y que s u principa l función ha s ido transmlli r conoclrnlenlos y valores a l scrv iC'iO ele Intereses no estrictamente cducallvos.

2. Pape l de la universidad en la sociedad del conocimiento

• Qnt: Upo de un iversidad demanda hoy ,/ la sociedad? La pregunta es a todas U luces d ificil de responder e Inevitable­mente conlleva parcialidad y cucsttonamlen­lo de la s upuesta autonomía que defienden con al1ínco docentes y pedagogos. Quizás no esté d e más recordar que muchos a vances cducalivos han nacido en el ámbi to empresa­rial: planificación por objetivos. calidad. reíngenJeria de procesos. recursos humanos . c-lcarntng. a prendi'l.ajc cooperativo. Desde hace a lgunos anos estamos asistiendo a una revolución científica y tecnológica. La caída del muro de Berlín fue símbolo de la desaparición de fronteras y del inicio de un nuevo periodo de un ivers alización del saber y de la cultu ra. de las personas. los bienes y servicio:.. Esta tendencia centrifu.~a. impul­sada por las TIC. tiene sus grandes enemigos en otras fuer-¿as de signo contrario. como los nacionalis mos y los fundan1c::nlaJismos de distinto signo. El concepto Estarlo Nación, referen te durante siglos del senlldo de las políticas u niversilalias, está s iendo cuestio­nado. La sociedad aC'lual. denominada por economis tas. ínlo rmá tlcos. s ociólogos y hom bres de negocios "S ocied a d d e l Conocimien to" está sobresaturada de infor­mación aunque tiene hambre de conoetmtcn­Lo. Alguien podria objetar: ¿y cuando no ha

Fuentes de riqueza económica

s ido as í? ~!':La protes ta está f11ndada . pero carece de perspectiva. Es evidenle que desde que n uestro antecesor se convirtió en horno sapiens. su s u pervivencia y su desarrollo han estado ligados a la razón. Pero no es menos verdad que en estos tiempos de cambios profundos y vertiginosos. es necesa­rio tener la cabeza en su s!Uo para no ser esclavo de Jos acontecimientos y del consumo más voraz. Valga un ejemplo. El SIMS (School oj fr¡formatton ManCI(Jement and Systems) de Bcrkeley. en s u info•·me del año 2003 ha estimado que la información producida en el mu ndo se ha triplicado desde 1999 a 2002. a lcanU\fldo 5 .5 exabytes. De estos. 5 <.'orres pondc::n al formato digll al . En cineo c.xabytcs se puede recoger la Información almacenada e n 37.000 blbliotccns del tamano de la Biblioteca del Congreso de los EE.UU. Esta contiene 17 millones de libros. equivalentes a J 36 terabyLes. En ol ros términos, cada ha bitante del planct n produce u nos 800 megabytes de información archJvada. equl valente a u n lote de libros impresos de unos 840 centímetros de a ltura. Estos datos. s usceptibles de dls llnLas lecturas. revelan que estamos en un mundo sobrccar~ado de estímulos Informativos; lo cual no significa que estemos mejor Informados o que seamos más sabios que nuestros an tepasados.

Capttal

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-~~/~/====~~'~"~---~~ Traba!J'o - ·::.. "'··· Con.ocímiento / , .. , ....... . .. .... , ..... ~--· ·

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Agricultura

- - Industria Tierra

· .. ··· .. ... Cot~.oéim ten to

Hablar de Sociedad del Conocimiento signifi­ca que las organizaciones se han dado cuenta que su éxito depende fundamentalmente de lo que saben. de cómo utilizan lo que saben y de su capacidad para aprender (Prusak. 1996).

Ante esta situación. el mayor reto de la universidad no es enseñar ciencias , lengua o historia s ino enseñar a pensar criticamen te . a analizar y organizar la información. trans ­formándola en conocimiento. ¿Cómo conse­guirlo? Esta es la cuestión. Sospecho que muchos profesores debe1ian colgar la bata de enseñantes y. liados con la pregunta. d ialo­gar en la plaza con la econonúa. la política. la ciencia, el a rte. la cultura. QuiZás sea dema­siado pedir pues se necesita h umildad. coraje. apertura y gran sentido del humor. Al hilo de estas ideas. los líderes sociales europeos están creando los llamados "Espa­cios Europeos de Enseñanza S uperior" (BolonJa. 1988). Esta iniciativa, unida al "Espacio Europeo para la Innovación", se presentan como una ocasión única para el desarrollo de la lnnovación en el ámbito de las empresas y de las u nivers idades. para la creación del Espacio Eur ope o del Conocimiento en el horizonte del 2010. Más allá de las necesarias políticas de acredi ta­ción y homologación de títulos. estas inten­ciones ofrecen pistas para definir un renova­do perfil de la universidad:

• Universidad ABIE RTA que DIFUNDA UN SABER y una cultura universales. Creación de redes sociales de comunJcación para democra tizar el conocimiento.

• Universidad en PERMANENTE ESf ADO DE APRENDIZAJE. Para poder enseña r debe aprender; y cuando es conocimiento es dinámico. el aprendizaje debe ser continuo. Creación de redes de aprendizaje fiexible y permanente.

• Universidad INNOVADORA. Apuesta por la investigación y la innovación, para lo cual

hay que cuidar el talento. • Universidad que GESTIONE EL CONOCI­

MIENTO VALlOSO porque en ello le va la vida. Diseño de políticas estratégicas. creación de estructuras organJzaUvas y recursos adecuados.

• 3. La universidad es un asunto de todo el pueblo

Dice un refrán africano que educar a un niño es u n asunto de toda la tribu. La universidad no pertenece a l gobierno. a los catedráticos y los docentes. Su construcción y gestión son patrimonio sociales. Sin embargo. según un estudio de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (2004), dos tercios de las empre­sas no mantienen ninguna relación con la mis ma porque no confían en ella como motor de desarrollo: y elevan estas demandas:

• a . contar con sistemas de información más completos y homogéneos entre empresa y unJvers idad;

• b. que incorpore en mayor medida la ense­ñanza de habilidades y actitudes en la inserción laboral de los estudiantes; revisar el modelo organizativo y de gobierno de la universidades.

Es un hecho constatable que lo que sostiene la capacidad innovadora de las regiones tecnológicas más avanzadas y dinámicas del mundo son los procesos de creación del conocimiento y el aprendizaje colectivo sostenidos por redes socia les basadas en la comunidad . Estas redes han cristalizado en dos modc::los: el Modelo Japonés de "comwti· dad d e organiZación", que subraya el apren­diZaje acumulativo y de innovación incre­mental en productos y procedimientos; y el Modelo de las ··comunidades de Empleo" o la cons trucción de espacios de capi tal social. Valgan unas pinceladas sobre este último. Es conocida la tendencia a concentrar empresas

de innovación e investigación en lugares concretos. por ejemplo. en Silicon. Va!ley (California), un espacio económico construi­do sobre el capital social sw·gido de la inter­acción enb·e los actores económicos y socia­les. Las principales redes de capital social se centran en las interacciones productivas que tienen lugar entre una serie de instituciones y entidades: unive1·sidades (Stanford. Berkeley, San Fran cisco). políticos, empre­sas de riesgo. bufetes de a bogados. redes de negocios, bolsa. etc. Este tipo de urúversida­des no sólo son un poderoso catalizador inicial para el desanollo de industrias de alta tecnología. sino tarnbién una fuente perma­nente de nuevas ideas y taJen tos que sostie­nen el crecimiento de la región. La gran oferta de persona] científico y empresarial muy caJificado constituye una de las claves del éxito de la región. Otro ejemplo es el llamado 'fenómeno Cambridge" alrededor de la U.rú­versidad de Cambridge. en el Reino Unido. Un tercer ejemplo de "Modelo de Comunidad de Empleo" se da en Dinamarca, uno de los paises más pequeños de la OCDE pero con más alto nivel de PNB del mundo. Este debido a la capacidad de las instituciones sociales para fomentar la confianza y el aprendizaje interactivo en una serie de ·capacidades locaJes" que suelen ser tácitas y, por tanto, diflciles de copiar. Esta economía de ct!dea construida sobre el consenso se fundamenta en largas tradiciones con fuertes valores iguaJitarios que favorece la comunicación entre redes sociales y asociaciones de comer­cio, entre fabricantes y proveedores. con una organiZación fl exible. La competencia y ren­dimiento d e los trabajadores han logrado que pequeñas empresas desarrollen una gran capacidad para crear y ap!Jcar conocimien­tos. FinaJrnente. es de reseñar otra iniciativa propuesta por Casas et al. (200 1) del Insti­tuto ele Investigaciones Sociales de Univer­sidad NacionaJ Autónoma ele México. Los autores tratan ele id en lificar las redes que generan espacios regionaJes de conocimiento

y que se construyen a través de procesos de aprendizaje en regiones o loca!Jdades especí­ficas.

figura 2. "Fo!Tnaclón de Redes de Conocimiento" (Casas el al .. 2002). Elaboración propia

• 4. Un modelo de planificación y evaluación estratégicas

Como ya se anunció al principio, la universi­dad es considerada en estas páginas desde una perspectiva global y organizacional. Intencionalmente se ha eVitado el lenguaje "pedagógico" y a corta d istancia, convencidos que sólo un análisis en perspectiva y pJw·i­disciplinar dará sentido y significado a la dinámica w1iversit.alia cotidiana. Una plarú­ficación y evaluación institucional deberían contemplar los siguientes factores. dentro de los cuales se integra la planificación y evalua · ción del profesorado:

A. Identidad: ¿Qué universidad queremos? ¿Cuál es nuestra misión, \risión y valores, que nos d istinguen de otras u rúversidades? ¿Quiénes son nuesb'os clientes y cómo son nuestras relaciones con el exterior? B. Planificación estratégica. ¿Qué politicas estratégicas implantar para conseguir los objetivos a corto, medio y largo plazo? ¿En qué p ilares nos apoyaremos? C. Estructura organizativa. ¿Cómo nos organizaremos? ¿Cuál es la estru ctura ideal para nuestra institución y para conseguir Jos

objetivos? D. Apoyo logístico. ¿Con qué infraestructu­ras y servicios de apoyo contarn<>s? E. Enseñanza y aprendizaje. ¿Cómo dise­ñar y ejecutar los procesos de enseñanza y aprendizaje con criterios de eficacia y efecti­Vidad? F. Relaciones y participación. ¿Cómo crear un clima adecuado y unas relaciones que faciliten la comunicación y la participación profesional? G. Investigación e innovación. ¿Cuál es la ponderación ele estos factores en la identi­dad . estrategias y servicios prestados por la universidad? H. Recursos materiales, financieros y hwnanos. ¿Cómo gestionarlos con criterios de eficiencia? ¿Cómo cultivar y tlcle!Jzar el talento? l. Resultados, productos esperados e impacto social. ¿Cómo saber que consegui­mos lo que queremos? J. BaJan ce gener al y propuestas de mejora. ¿Cómo afianzar los procesos continuos de calidad, cómo sobrevivir y cómo adelantar­nos al futuro? Estos componentes están reflejados en el modelo de la siguiente figura. el cual ha sido

contrastado y desarrollado en ámbitos uni­versitarios. descubriendo su id oneidad.

5. La universidad también debe aprender

A conlinuación se detallan algunos rasgos propios de una uniVersidad entendida como organización que aprende.

A) Traduciendo a Senge. ( 1990: 11) una u nivers idad entendida como una Learning Organization (LO) podria definirse como una "organización que facilita el aprendiZaje a todos sus miembros y que se transforma conlinuamente", donde la "gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, dond e se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamien· to. donde la aspiración colectiva queda en Hbertad. y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto". Hasta hace muy poco la Vida se dívldía en dos períodos: el ele aprender y el de trabajar. Hoy. cuando se asegura que la mitad ele lo aprendido se ha quedado obsoleto nada más conseguida la

1. Identidad y cultura 5. Enseñanza 1 aprendizaje 9. Resultados y

2. Planificación 6. Relaciones /participación productos

estratégica 7. Innovación 1 investigación 10. Balance y

3. Estructu ra organizativa 8. Recursos materiales, propuest.as de

4. Apoyo logistico financieros y humanos mejora

["'(gura 3: "Modelo Integrado de PlanlJlcación y Evaluación Estratégica·

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graduación. ante:> de Incorporarse a la vida productiva. el aprendizaje permanrntc y vitalicio es una necesidad perentoria. B) LiclerCI2gO con una visión holisUca y un ejercicio sltuacional. que tenga en cuenta la competencia y compromiso de su Capital Humano. Los lideres son la clave del éxito en estas or~anl7.aci one;,.

CJ El aprendizaje de la LO necesita una cultura que lo apoye (Senge. 1990). lmpreg nada de valores. cualidades y normas de comportamiento asumidos por todos: un clima de comunicación abierta. de conllan?.a y colaboración: una planificación del tiempo de aprcndi7.aje personal y organizaclonal: una apertura al entorno: fomento de la cxpcrtm entactón y la duda: apoyo de los directivos: cva lua<·l(m: búsqueda sincera dr la vcrdocl: com partir conocimientos y cx¡Jc rlenelas: tens ión hacia la mej ora conllnna: Interés por servir ni :1lwnno: evalu<•clón extema e interna abierta. pública y slstcmá Uca Hacer las cosas bien cs. además. renta­ble. D) Una unt\·crsldad ron autonomía frcnt(' a los poderes público, y con poder fáctico. t.a actual unjvcrsldad de masas facilita la lglwJdad de oportunidades en la parrilla d1· salida -algo loable pero debe seguir siendo selectiva y mjmnr los escenarios y los re;, u Ita dos del aprendizaje. E) Una estructura relicular. Druckcr (1988) describe cómo ha evolucionado histórica mente la estructura de las organt7.acloncs hasta llegnr a la estructura propia de lo organización de la rra del conocimiento. La organl:t.ación actual por Departamentos no sólo es obsoleta. sino que dificulta el fu neto namtcnto y el flujo del conocimiento (Nona ka yTakeuchL 1997). F ) Planificación y c>tXtluaclón mcional de la cnseiial17.a y el aprendl?-'ljr. La parcelación o "balcanlzación" (llargreaves. 1998) de la cn<;ctianza y la Inmutabilidad el profcsoraclo son dlficllcsde cambiar y 11ada Llenen que ver con una enscflanza dt• cfllldad. "Cuando se es

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filósofo se filosofa en cualquier momento y circunstancia. mientras que cuando se es solamente catedrúltco de filosofia. se piensa solo en función de la enseñanza· (Bun~e. 2003). M uchas universidades han renuncia· do a tener un proyecto educaUvo. se han contagiado de la e;,lx:cialtzación y han redu­cido su flsonomia a un a!l)'egado de faculta des. "Para que cxjsta una cducacion válida es necesario que se desarrolle el pensamiento critico e lndepcncltenlc ( ... ).puesto en peligro continuo por el exceso de materias· (J": tns· teln). G) Selección y gestión ele personas. t.a unh•er· ,tdad debe CUidar con esmero a las persona,. porque ellas son su acti\'O más valioso. Debe promover la excelencia en su selección. fom1ación y el reconocimiento basado en incentivos dtfcn·nrlados. teniendo en cuenta su competcnC'Ia. encacin. In tegridad y com· promiso or¡.(alli7.aclonal. Nadie dcl>cría ser profesor de universidad sin haber rcalllado previamente al menos un quinquenio de prácticas rela<'lonadas con su profcsion: de csLa forma su len~uaje doccme y eplstemoló giro seria C'ohrr<"nlc. congruente y su aC'<'Ión más eficaz. H) Qué aprender y cómo. El stgntncaclo de la palabra aprcndiY.ajc varia en función del conte.,-to de uso: cada organización educativa Llene un lenguaje propio por el que transmite sus mensajes. L. na LO necesita un conjunto compartido de palabras que hablen de la ·capacidad" de la ~ente. y que refuercen los mensajes de aprendizaje necesarios. En los at1os '90 el término más popular ll!(ado al aprendizaje era ·competencias·. el cual en· globaba conocimientos (lo que una persona sabe). habilidades (lo que alguien sabe han·r y puede haberlo). actitudes (crcrnrlm, y di,poslciones que fundamenten y lleven a la acción). experiencias (lo que se ha ht-<'ho). F.s In teresante la distln<'ión que hacen :'vloyo y Lank ( 1 994) entre educación. formación y aprendizaje. La rducnctón es un proceso y una acción lntcnC'Ionnl y sistemática. dl rl~l

da a la adquisición de conocimientos. actltu des. creencias o valores: es dificil de valorar y evaluar. La formación es una acción encaml nada a la adquisicion dr habilidades sobre el modo de hacer las c·osas. que consisten generalmente en habllidades motora;, o pautas de comportamiento. F.l aprendi7.ajc es una acción centrada en la experiencia del Individuo: parljendo de sus necesidades. trata de pallarlas o buscar una respuesta. Todo buen docente deberia tener en cuenta qultn aprende. cómo aprende. cuándo y dónde se aprende; dicho de otra forma. debe tener en cuenta las dimensiones ontológicas y (·plstcmológicas del conocimiento que fund:~mentan el aprendl/.ajc stgntficatl\'O. No todas las organizaciones aprenden de Igual forma. Aunque no hay panaceas m eto­dológicas. una vía Interesante son las dcno· minadas " las mejores (y las peores) prácti ­cas·. unos espacios y grupos de trabajo donde se comparten experiencias. conoci­mientos. habilidades. actitudes y valores. Las ·comunidades de pr.ictlcas· son una estrategia Interesante para aprender. dcsa pr,·ndcr y generar nuevos conocimientos. Esta forma de aprender suprra el modelo llumboldtiano de unlvcrstclnd. v1gcnte en los ,tglos XIX y XX. cerrada en sí misma. donde el alumno aprendía en ·soledad y libertad". lloy la universidad debe esfor/.arse no sólo en ensenar sino sobre todo en ayudar a apren dcr a los alumnos que tienen ante si otras "Industrias culturales ahcmatlvas" para consumir seguramente müs atractivas. como la m úsica. el deporte. la moda y la ecologia (Toro. 2003). 1) La Gestión del Conocimiento en Las LO. El conocimiento no se reduce a datos ru a Información. Nace de la curiosidad y de la pregunta. cuya respuesta puede estar fuera de nosotros. El movimiento sobre la Gcsllón del Conocimiento ha tenido gran predica­mento en el ámbito empresarial en los últi­mos anos y cada dia t lene más adeptos en la universidad (Riesco. 2006).

~ 6. La alfabetización emocional

y ética

t.a diatriba entre procesos y resultados ya no tiene sentido. Si no~ cuidan los procesos. se mata el alma de la educación. porque ésta no puede reducirse a un negocio o a unos rcsul · lados: lo más suslanctal suele cscapársele al evaluador y conslsl<· l'n la tnlertorl?.aclón del conoc·tmiento por medio del aprcndl:t.aje. Y este proceso está tenido de emociones y otros "duendes· como el humor. la relación educa· ti va. los sueños o expectativas. la disciplina y la voluntad. No es suficiente enseñar a los estudiantes una especialidad: más allá del adiestramiento. deben aprender a compren der las motivaciones. Ilusiones y penas de las ~entes para adquirir u na act ltud correcta ron respecto a ellos. Es necesaria tambkn la formación del carac ter que Impulse a la acción. y en esta tarea la formación del elltos es cla,e. Según (Cortina. 2001 ). la educación hay que hacerla desde la ra?.ón práctica en sus tres dimensiones: a) la ra7.6n pragmática ¿c¡ut· medios son los adc cuados para conseguir estos fines? : la razón (·ttca en sentido he~ellano cada comunldncl llene su UctTa. sus costumbres y sus nor mas· : e) razón moral ética del cuidado de la persona. educación en la justicia universal. más allá de lo particular desde donde hay que educar. Una vfslón de la universidad como la que estamos presentando supone una comprensión de la educación como un tema polillco con gran valor geocstratcglco. l':n los foros clcberan debatirse cuestiones ele este tipo: ¿cómo tender hacia la univer-sall?.a· clón del saber y la <'ullurn (clemocraUzactón del conocimiento) respetando y apoyando la riquC'.ta de los saberes y culturas parljeulares (democracia del conocimiento). La aplicación del sistema de mercado al campo cducauvo servirá sin lugar a dudas para atraer a los mejores y buscar la excelencia. pero ¿no llevará al dcsllerro la rtquc7.a patrimonial de

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los pueblos?

La sablduna no :;e t•n.,cna. 1.1 .... ,blduria se aprendt• m,,., alla o,, ¡>c..,ar de 1.1 universidad. LJn montón de datos. por mu\ .lito que o;ca,

no put':tlt• susut alr 1 un sbtcma dt• ldcas. como por <'jcmplo un 1 trona La unlver.;adad de la E:ra Tmemet demorrall7,\ tanto la '>upcr..llrlón como el ronortmtcnto (Oun~c. 2002) lo!'! clafundr pero pu!'dt• <,u<·t':tlt-rque "C

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vuelva e .. teril cuando no enscr\.1 n plantear prei(Unta!'t. a formular hipótesis hHt·rt·santcs o problemas n uevo:; Aunque la lnformarlon e.s fundamt•ntal. se ncrcslta aprc:ndt·r a filo sofar de manera _l!lobal y pcrmant>ntt'mcntt': ron la \ida. con la t'lt·nda \' ron 1.1 tcrn1c.1 para com·l,1r. para nwjorar la SOCIC'<l.ld y para f01jar una arquitectura dt>l conO<·Imlcnto uUl que nO'> permita a\,\07.<\r hac-Ia un futuro <,astenlble.

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1.0

-RES ENA INTEGRACIÓN DE LOS JÓVENES EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO. PRÁCTICAS SOCIALES, ACADÉMICAS Y DE CONSUMO CULTURAL

Caray Sánchcz. Adrián d<'. México. Ediciones Pomares. 2004. 302 pp.

tUAIAir "' ~- SbúuJ ... IÚtdAA fA t.iuttc.üu AAlu·ruq;c._,. ,. J. '~«-u......, am .... m•IA•I'•fiJIIJtll MAitl•t/ li'"JH'lye b Ju, ~ ,_, •...&Q,A(,a rA.tiu tulkalu

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Acerca del objeto de estudio

A drlún de Garny n·all;-a una p~opucsta Interesante en el ámbito de la cdura<· lón superior .. n M¡•xlco. La Investigación se centra en estudiar y analizar la vida de los jóvene:, universltanos mas

allá dt• ln eUqueta de "alumno:;" lo:; cuaJe:.. sena la el autor. se ven todos los d 1a<; en la!> aulas. Jardines y pasillos. pero poco se conoce sobre sus anten·dentes familia re~. prúcUras de e:.tudlo. condiciones soclocconó· micas. valore'>. -.t•ntlmlrntos. alklone!>. CJ\-pectatlvas futuras. cómo participan e Incorporan t•n el mundo rulturaJ o cuales son los recursos con los que cut·ntan <·n .. us ho~ares para estudia~ en la universidad. De esta manera los aC'lor<''> fundamcntale ... de la \'ida universitaria son desconot·tdos. por ello la pertlnen<'la de esta lm·csllgaclón para abordar de forma lntc~ral elemento:, que pennllan comprender más profunda­mente la noción de <<jóvenes universitarios>>.

·t ... J utllv.ar <'ltt·rmlno de jó\'ene..,unl\'er"oltar1os y no el de estudiantes pcm111e abr1r las perspcctl\'aS de anall~i'l y ronoclmtento de una rcalldad escasamente explorada po~ la ln\'CSlfl.(artón "'<'I,tl en nul'slro prus. tanto po~ parte de aquellos espcc-inllstas qut• tmbaj.m en el <'ampo educativo. como de aquellos otros que se ubtcnn <'ll <'1 (',tmpo de los <jun·nologos>. Construl~ puente" entre ambos <'runpo-. ha sido un propóo,fto l'entml en el desarrollo de nuestro proyet'lo" (p. 12)

La obro Integración de los j óuenes e n e l sistema uniuersitario. Prácticas s ociales. académ icas y de consumo c ultural es un estudio muy rompleto ronformado por 7 capítulos. cada uno de los cuales presenta allnlrlo una breve Introducción. así como un apartado de concluslonc:, al nual. t·::;to hace que la lectura sea ágll y nos encamine hacia una adt·<·uacla comprensión y rcfor7..amlento de datos. Es digno ele sertalar la form:~ oportuna y sazonada de presenta~ fra~nwntos ele diver:,as ent revistas a lo largo de todo el discurso. asa

11

como la descripción etno­gráfica para "trasladarnos al lugar de los hechos·. Si b ien es cierto que Adrián de Ca­ray m anej a u na gran canti ­dad de in formación. su m (:­ri to con siste en cu idar· el orden. la sistcmaUzacíón. la creaUvidad del diseño de categor ías y la CX'"POSición de resultados. Sin embargo. al­gunos de los conceptos que u tili?.a como her-ramien tas an alíticas desde la perspec­tiva teórico-metodológica de Picn·c Bourdicu tal es com o habitus. práctica. cap i tal cul tu ral (en su s tres esta­dos). capi tal económ ico las define m uy super fi cialmen­te y no proporciona elem en­tos al lector· para tener una idea más completa y precisa sob r·e el horizonte téorico sobre el cu al construyó su objeto de estud io.

E l au tor plan tea como eje an alítico la Inquietud de aproximarse al conocimien­to de los pr·occsos rebus­cados que viven los jóvenes universitarios para integrar en sus prácticas sociales dos m u ndos que están en continua luch a y oposición : el mWldo d e la ciencia y el entramado mWldo de los jóvenes.

El prim ero se refiere al saber erudi to que plantea de for­ma in trinscca la necesidad de respetar y cultivar nor·­mas. códigos y trad iciones de pensamiento. Asim.tsmo. en la u njvcrsídad se socia-

liza sistem ática. ordenada y j erárquicamen te los conoci ­m ientos. valores y acti tudes que conforman los ei11os profesionales y disciplina­res. El segundo está cargado de procesos y prácticas tendientes a queb ran tar las reglas. no respetar los limi­t es impuestos p or los adultos. cueslionar el sen­tido de responsabil idad y disciplina de los padres y maestros. así como crear una idenlidad propia. sin em bargo . .. las posibilidades reales de tran sgresión o de transformación de las reglas por parte de los j óvenes uruvcrsitarios. están gene­ralmente limik'ldas debido a la fucr?.a social y simbólica de la escuela . la famiJia y otras Instituciones socia­les". (p. 13 )

Para conocer y analt7.ar las prácticas sociales de los Jó­venes u n iver sitarios. de Caray centró su población objeto de estudio en la U n i ve r s i dad Autó n o m a Metropolitana en sus lres un id ades: Azcap otzalco. lztapalapa y Xochimilco. La muestra abarcó a m ás de 1.600 alumnos de distin tas carreras. Entr e las tccrucas ele investigación q ue utilizó se encuentran la encuesta. la estadística. entrevistas en profundidad y la ctnografia. asi como la u UJlzación d e m étodos c uanlitalivos y cuali tativos.

Dime n s i o n es d e observación y análi­sis

En el primer capitu lo. el autor· r eal iza u n interesante recorrido conceptual sobre la n oció n de juven tud. J u st iilca por qué les llama .. j óven es u n i vers i tar ios" pues hablar ú n icamente de -estudiantes·. com o ya se mencionó. se l imi ta a vincu­larlos sólo a prácticas esco­lares e Impide observarlos como agen tes que paruci ­pan en espacios y campos culturales d iversos que van m ás allá de las aulas. T ambién en esta prtn1cra parte el autor· CA'"Piica de forma muy concreta y pre­cisa cómo se llevaron a cabo las d im ensiones de obser ­vación en los jóvenes uni­versi tar ios de la UAM.

1) ORIGEN SOCIAL Y CONDICIONES MATERIALES El análisis abarca el estado civil. origen social . familia!'. capi tal cultu ral. condiciones material es . asi como con ­d ición labo•·al de los j óvenes.

2) SISTEMA ACADÉMICO Y SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD El s is tema académico Uenc que ver con el pr·oceso de cnscñanza-aprcndf.zajc. así como con las actividades que se genera n al!·edcdor de los planes y p•·ogram as de estudio. De igu al manera. se gu ió la investigación para

conocer las prácticas y hábi tos de est udio durante la trayectoria uruvcrsi larla de los jóvenes (frecuencia para asistir a clase. Ucm po dedicado a la lectura y a t r abajos. r ealización de fi­chas. r esúmenes. cte.) .

El sistema social de la universidad se refiere a los procesos de interacción entre los mismos jóvenes. y de éstos con los profesores fuera de la práctica educa­Uva (cafeteria. pasillos. jar­dines. eventos arlisUcos y cul turales). Asimism o. el análisis de las pr-ácllcas de consumo cultural se con centró en la oferta qu e ofrece la mism a institución hacia los j óvenes uruvcrsilarlos.

3) PR OCESOS CULTURALES EXTRAUNIVERSITARIOS Se relacionan con el tiempo Invertido de los jóvenes ha­cia los m edios electrónicos (televisión. radio. ci ne . l.ntcrnet. .. )

4) PROCESOS DE INTEGRACIÓN Integración institucional. La universidad traza líneas de normaUvidad e inslltuye re­glas obligatorias para poder permanecer en la insti tu­ción (cursar determinadas asignaturas. horarios esta­blecidos. procesos de ins crlpclón y rcinscrlpción. lo permitido y no permitido en las aulas. así como el ejer ­cicio de los derechos del estudiante).

La Integración disciplinar opera cuando los univer­si tarios paulatinamente se van eonfom1ando hacia su campo discipli n arlo (caracterislicas propias de cada carrera. códigos de conocimiento y conductas). "El estudiante adquiere conelcnc.ia de los limllcs y del con tenido de su disci ­plina y em pieza a reconocer su lengu aje especializado. s u s moda lid a d es de argumentación perm itidas y su estilo intelectual caractc­rislico· (p.30). es por así decirlo el "sello" que distin­gue a cada disciplina en particular.

De Igual m anera. l os profesores juegan un papel de suma importancia en el proceso exitoso de la inte­gración disciplinar. razón por la cual. el autor rescata en doble sentido tan to las percepciones de los jóven es sobre el trabajo académjco como las de los profesores acerca de los estudiantes.

5 ) POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO. ESTRATEGIAS Y T ÉCNICAS DE ANÁLISIS Encuesta. Se aplicó un cu estionario a 839 mujeres y 858 hombres u.ruvcrslta­rlos de las tres u nidades de l a UA M (Azcap otzalco. lztapalapa. Xochl milco). las cuales Ucnen di ferente ubi­cación geográflca. propios modelos y fo rmas de orga­n.lzación de las acti vidades docentes. así como distintas

ofertas cu l tura l es . Asimismo. abarcó las cuatro divisiones académ icas (cien ­cias básicas e ingenlcria: ciencias sociales y h uma­n idades: ciencias básicas y de la salu d: ciencias y artes para el diseño).

Entrevistas. El au tor las trabaj ó a profundidad con m ás de 50 jóvenes univcr sitar ios de las tres u nidades. también entrevistó a 27 aca­démicos (9 por c a da u nidad). 3 coordinadores de licenciatura y a los 3 r espon­sables de la d ifusión y ex­tensión universitaria de la UAM.

Etnografía en el lugar. VIsualizar la u niversidad como lugares en que los su­jetos viven una vida social. per mitió al autor compren­der mej or los resul tados estadísticos y el contenido de las entrevistas. Se dio a la tarea no sólo de visitar los hogares de 12 jóvenes para expe1i m cnta.r cómo viven en el seno familiar y con cuáles recursos cuen tan para rea­lizar tareas sino también asistió a bares y antros donde suelen lr algunos jóvenes u niversitarios.

En el segundo capítulo. Adrián de Caray describe y ex'"Piica el modelo educativo que le caractcr·iza a la UANl y cómo se presenta como una p ropuesta a l tamente com petitiva e innovadora en el campo de la educación su pc1ior· en Mé>dco.

El tercer capitulo es propiamcn te el análisis profundo y sistemático del per fil de los jóvenes uni­versitarios (sexo. edad. es­tado civil) estrato social y capital cultural. El modo de exposición de resu l tados es claro y sencillo para cual­quier interesado sobre el tema. La ardua argumenta­ción se complementa con cuadros que permite apreciar el trabajo que se llevó a cabo.

El cuarto capitulo analiza las prácticas académicas de los jóvenes universitarios. tristemente se observa que la academia no constituye el eje central de sus prácticas cotidianas. en palabras del autor. cuentan con u n habitus escolar que se puede

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llamar la ley del menor esfuerzo y tratan a t conocimiento como kleenex: usar y ti rar. Se ha consti ­tuido un sistema académico y convencional - ... lo que es más &<rave. la institución está siendo incapaz de generar ... u na estrategia educativa que les permita desarrollar cierto interés y dedicación por el cultivo del conocimiento. La UAM [ .. . ] no ha logrado que su modelo educativo sea suflcicntcmcntc exitoso· [p. 123). El autor enfatiza que el desarrollo de las prácticas no siempre se liga a un proceso racional que desarrolle y cultive el saber sino que se determinan por la practicidad de conducirse con el menor costo posible

dentro de la institución para obtener un utu lo.

El quinto capitulo aborda las prácticas de consumo cultural que les ofrece la propia UI\M [con qué fre­cuencia asisten a los even ­tos culturales y arlísUcos) así como otros espacios de socialización diferentes a la u nivcrsidacl. Al tener u n un iverso tan complejo de dife r e n tes clases de jóvenes. algunas autori­dades y académicos seña­lan que los muchachos no participan de la vida cul­tural de la u niversidad. lo cual para ele Caray es falso. Si bien es cierto que una tercera parte de los jóvenes pru·Ucipa parcial ­men te en el consumo de la

oferta cultural que les ofrece su plantel. otra tercera parte sí asiste habitualmente a los eventos que se les ofrecen.

El autor· concluye que la universidad tiene una r·csponsabil idad social de difundir y extender la cul­tura. pues no solamente es un centro de capacitación para el trabajo. Sin embar­go. eXisten un conjunto de prácticas culturales de los universitarios que rebasan por mucho el ámbito de la "alta cultura ...

El sexto apartado estudia los factores c¡uc inciden en la integración de los jóvenes en el sistema académico. El autor abarca 8 subdi ­mensiones que permiten la integración académica de los alumnos. no obstante 4 de ellas muestran u n mayor grado ele signi ficación como: el capi tal cultural en estado objetivado. el consum o tele­visivo entre semana. la inte· gración de la oferta cultural en cada plantel. así como la edad.

El desconocimiento tanto de las múltiples r-ac ionalidades que operan en los jóvenes en relación a sus prácticas de la escuela. así como de ciertos aspectos del proceso de in tegración académica provoca que estén ausentes polí ticas específicas que atiendan la heterogeneidad social de la comunidad estudiantil. De Caray subraya:

·como hemos tratado de demostrar. constdct·ando los límites d~.; tnfonnncl6n con In que trobajamos. la realidad es mucho más compleja de lo que gene­ralmente suponemos. Oc manera =nblamc en el Ucrnpo a nivel de la UAM. de cada unidad. dlv1sl6n y carrera. existen diversos factores lnlernos como externos que con-111buyen a explicar la compleJidad de los procesos de Integración aca­démlc.~. Por ello. cuaJquler política lnstltuclonal en este terreno debe tener como punto de pa.rt.lda la diversidad y heterogeneidad de eso que llamarnos comunidad estudiantil" (p.226)

El séptimo capitulo se centra analizar los factores que inciden en la integración ele los jóvenes un iversitarios en el sistema social (edad. género. trayector ia escolar previa. per fll socieconómico. educación en el hogar. ca­pital cultural objetivado. horas de trabajo a la se­mana. Uem po de traslado a al UAM. horas de clase a la semana. opinión sobre el tiem po libre. unidad aca­dém ica. opinión sobre la oferta cultural de las unl­dades. sobre el papel del profesorado. el índice de consumo cultur-al externo. consumo televisivo. Integra­ción en el sistema acadé­mico) . Con base en estas dimensiones. el autor ana­l izó. r elacionó y cruzó di­versas variables con la ayu­da de métodos estadísticos muy bien definidos [Vid. pp.235-247).

Desde el punto de vista del autor . el discurso de las autoridades de educaCión

superior por · reivindicar .. la formación integral de los estudiantes. es muy cor to. improvisado y ausente del conocimiento de los jóvenes universi ta r ios (intereses. necesidades y motivacio­nes). No sólo es atender su formación académica y pro­fes ional - ... sino también contribuir a formar sujetos cul tos. críticos e indepen ­dientes. capaces de desarro­llarse en cualquier am bito laboral y c i udadan o·· (p.228). De Caray subraya que de igual forma no hay voluntad política para poner en el centro a los jóvenes u n iversita r ios en l os proyectos de la gestión aca­démica y aclministraUva. lo cual los hace vulnerables.

F'inam ente. en el ú ltim o apartado el autor ofrece con· efus i ones finales que contemplan una tipología de perfiles generales de los jó· venes universitarios de la UAI\11 que construyó a través ele los niveles de integración académica. así como de los niveles de integración e u 1-tural interna a la Institución << l os integrados. parcialmente integrados y los no integrados>>. Sobre la base ele este anál isis. de Caray establece 7 perfiles que ecvacteri7..an a los jóve­nes universitarios ele la Unive rsidad Autónoma Metr opolitana: modelo. medio. estudiante ­cultura l ista. cultu ralista· estudiante. estudiante. culturalisia. y visitante.

Pien·e Bour·d ícu scf1ala que el punto de ' 'ista es la vista de Wl pLtnlo. así pues Adrián de Caray considera haber tenido una mirada analítica sobre los jóvenes unJvcrsl­tarios y haberse aproximado a las prácticas sociales de la UAM . aunque su propuesta no es exhaustiva:

"Nuestro objetivo ha sido reconocer. Identificar e Interpretar la m u IUpllcldad y heterogeneidad de prácUcas y mediaciones que ocurren en la realidad cdueaUva. así como en cierto conjunto arU­culado de tmnslcloncs en las que se ven envueltos. :-lucst m pro· puesta no es exhaustiva y tampoco la ünlca posible. por tanto es 11· mltada. pero esperamos haber conll1buldo a la producción ele conoctJnlctJto nuevo t:tcerca de uno de los sujetos protagortlstas de la universidad".

ENTREVISTA ENTREVISTA CON EL ING. HÉCTOR ALEJANDRO CÁRDENAS LARA, SECRETARIO DE VINCULACIÓN DEL INSTITUTO DE QUÍMICA DELA UNAM.

1 slstcmu de organización es báslro paro el óptimo desempe­ño de las lnstfluciones. Paro conocer a.lgunos aspectos del funcionamiento del Instituto de Química de la UNAM. el lng. lléclor Alejandro Cárclt-nas. (quien ha cursado la

Maeslria en Ense•'nrw.<~ Supc•·for y varios diplomados. además de haber laborado en Instituciones y empresas de los sectores privado y público). nos comparte su experiencia dcnlro de la Secretaria de Vinculación de dicho lnsUtulo.

o l) llfOS: En la Secretaria que usted coordina d e ntro del Instituto d e guímica (VINCULACIÓN] ¿Qué tipo de plancac16n licuan a cabo para la ejccuc16n de sus proce· dimientos?

HACL: EllnsUlulo de Quunlca llene una cstrurll t m organl7..aclonal relativamente pcqucfla. St· cncucntracl Olrectory4 Secretarias:

La Secretaria Admlnlo.tmll\-:l. que vtl(lla el uso dt• los recursos.

La Secretaria Acadcmk;~. qut> allende todos los osuntos de los l nwsll~ndo•·cs y algu nos <k los <·sludlo ntes.

t.a Secretaria T~-cnlca. que M' encarga de que todos lo" equipos funcionen. lo cual es asunto complejo por el nivel de alta t('('nolo~a. y preparaclon de los ll'Cnlcos con que se cu••nta. y

t.a Secretaria de VI~CUW\CIÓN. la cual atlcndt• lodo lo que Uenc qut· :.er In relación del Instituto <·on: Centros de lnv<·stlgaclón de la Química en <"1

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país o en el t•xtnmjcro. con otros ln:.tltutos dt> lm•esugaclón. con la Industria en ¡¡cn<"ml. con el sector educativo. nst como con los medio& y orgn­nlsmos cncar¡¡aclus de la difusión y la dlvul~aclón de la quimlt•a. I'ant poder hacer esta función. se parte de elabontr clla~nóstlcos Internos: conocer el estado del arte dl'l entorno. conocer el C~>Htdo de cosas y es u mar ltll> cstnucgta:. que podri<Ul ser con­''enientes paro ,I('('I'Can.e a los InterlocutOr(', A. B o c.

Esto me hac:-<.'1'('0t"don<~r que hay que dt'Cidlr d llpo ele plancacloll paro &er uUIIzada. podemos optar por una ¡>larwatlón de tendencias. como puede ser el conoclmtcnto dr nm11los estudiantes van n venir este año a estar aquí. o en otros coso~ una plnnca­clón esu-atcg!C<\. como vamos n hacer para acercar­nos a un l(rllpo o se<'lor. paro una funelon que antes no se había dcSllrrollado. es dectr un <'"<'ena­rto deseado. un .-~nano facUble.

o 2) MOS: ¿Cómo está cotiformada la estn.Lctura organizacional de la Secretaria de VINCULACIÓN?

HACL: L.'l Sccrctana <k Vln('u laclón llene una estructuro más sencilla todttvm: d Secretario. o sea yo. tcnl(o u na secrctarl<l ll mi cargo y no hay téc:-nlcos. ni nadie más. esto debido a que la situa­ción de.- los técnicos en <·st<• ln!>tlluto L::unblcn C!>

distintiva y muy diferente de todo::; los demá .. Institutos en el subsl»tcma de lnvesUI\aclón ctcnunca. En casttodos lo» ln,lllutos. un laborato rlo t·,ta lntc~rado por un hwcstl~ador Ulular con lnwslll(adorcs asociados y uno o dos l(:cnlcos ot•adt·mlcos que los apoyan en su trabajo. En el Instituto de Quimlca no es o,;i, aquí los Técnicos Acod~mlcos están aslgnndo>~ a laboratorios con e<lliiiX>S de alta especlall7.aclón t•n su manejo. En el ln!>llluto de Química hay 65 lnvesU~adorcs y 25 Tt.'Cnlcos Acadcnúcos. de ciJos 21 están asignados al manejo de equipos y 1>0n <'Spe<:lallst.aS de esos equipos.

~:n mi" laiX>rcs en la sccretana me he apoyado cn cstudlamcs <1uc rcall1.an &u sel'\~clo social. sobre tocio dt> la Fncultad de 1-'llosofia y Letras. ptincl¡>al mente de Pedagogía. en all(un:l~> acth~dades como h:1n sido:

./ 1 5egu m•ento de egresad05. MonldJC di.' ta pr mera expa.»elón de 1 bros de coencla-. e><aeld5 del fondo reservado de ta 6obholeca l"'acloo.:ll. dtei\CI e><posiCJÓn ~ ¡,vo conj\Jnldmeme con el ln-,trtuto de 1nvesugac10~ 61bl10gl<l~Ca'>, en e ta 5e Pxh bt('ron bt05 de Qu'm~ea de los :,~g~o XVI al XIX, fue muy tnter~nte y hd'>ld emociOnante ver tos tobr<>:> ougonales de grande:. autore5 en la h•stona ae l<l qu•m•C<J. eld fue ta pnmera vez que 5e hace uru l"xpa.»elón aet fondo re:.crwdo con un tema de O"'C~ exacta5

./ 2 Se ~ termonando un ~bfo de Hr5tona Oral de lns~tuto di.' Qu miCa que 5e reatJZó con el apoyo de una e:.tudtante de H stoi\CI de la facu tad de frlosof.a y letras

3) MOS: Con respecto a los cuestlonru:nlentos anteriores ¿Cómo deflnlrio.s In misión de la ~ereta.ria a tu cargo?

HJ\CL: l>odna dcctr de una manera re..umlda. que la misión es propiciar oportunidades para apro,·c charlo que el lnsUtuto pud(• ofrecer. para quien le puede y debe servir. o d!t'ho de otra manera. ldcntiOC':'Ir problemas en r l cntor·no. para buscar ~>Diucloncs. Por ejemplo. rcelcntcmenlc PEM~;x

Pl'troquimlca necesitaba una evaluación de mercado para el Ac:-ldo Clanhidrlco. hicieron el enlace con la UNAM a tmws el<- la Coordlnarlon de l..¡lnvesU~aelón ClentJOco. c¡ui<'IICS ldcnliOcaroll al Or. Bc:njanun CarCll\ Patv/., de la Facult<rd dt· Eronom.ia. quien rcclcntrmentc recibió el Premio Unl\·crsldad Nacional. como espectaltsw del amblto de la economra y no, pidieron a noi>Olro.~ el apoyo para la partJclparl6n de un especlallsta en pclro<¡uimlca. así :;e reunieron capacidades y se rcs<>Mó el problema. C'On lo que en dltlcmbrl' pa:,ado se entregó a 1'8MEX el estudio que neccsl wba. con lo que quedru·on plenamente satisfechos. y los ln~resos cxtraordlnortos de ese proyecto !>C

dividieron en tres parte»; una para la Coordinación de la ln,•csugaelón ClcnliOca. otra para la raC'ultóld de Eronomia y la o1ra pam c·llnsUluto de Qmmlca f:Mo representa en un (';hO la Intención de eMar buscando donde hay un problema. para aprocc l'harlo como una oportunidad y partldpar en :.u ,oluclón.

4) MOS: ¿Qué proyectos se Ueqan a cabo en estos momentos en el In stituto?

HACL: Por lo pronto vamos a t<"ner para este ar)O tres libros:

• lllstorla Oral del Instituto el(· Qmmtca. que~ hl/.o o parti r de la entrc\1!>1:1 a 25 acadl:mlcos. Tent•mo:. los tt·stilnonlos grab~•do!>. lranserttos y autor17.ados por los cntrevtslado:.. cn un borrador de 250 l'lltlrllllas. para un libro que da m cuenta una vl~l6n ele la lllstorla del ln&tltuto. de su parte anecdollca y de In construcción del ronodmlento de la Qwmlca en Mcxlco en los ultlmos 65 aiios.

o Replica facsimilar del Tratado de Química de t.a<'olsler. el cual se presento en la exposición que hicimos con el Instituto de ln\'csU~aclones Blbllo gmncas. una joya de 1779 en donde lo Importante es Jo r·eproduccl6n ele lo primera traducción al espa11ol de esta obra de t.avolsler. que se Imprimió t·n Méxleo solamente scl>~ <rnos después de la <"<llclón ongtnal en francé'l.

• Un libro de la Oora mc><IC"<Ina ('()()rdinado por el Or Alfonso Romo de VIvar Romo. ln,·esugador Emcnto de la UNAM. que se c"l:l ¡m:parnndo en coordina­ción con la Sociedad Quunlt'a de Mé.~co.

l':n 1 re otras ncc-lo1 I<'S de la Secrcl<l rla de

17

VInculación podemos mencionar tamhl~n la preparoclón de medios Impresos y de vid~ para difundir la labor del Instituto con la exposición de las actividades por área académica y de los :.<:rvl CIOS an:\hUcos que puede ofrecer el Instituto: t:Jmblt'n se prc1>::>mn para Uegar a do!> dcsu nmanos cspcc,ncos: los direcllvos de emp•·esas y otro más va•iado y a mplio. que son los estudiantes de las Uu lvcrsldadcs de los E:stados. con el propó,ilo de Invitar estudiantes para hacer estudios de posgro do en el Instituto.

A propósito de estudiantes. es Importante mencio­nar que aquí radican más de 300 estudiantes. de los cual«!l> la mitad estudia el posgrado: Maestría y Doctorado. y los demás están haciendo tesis de ilt'Cncl.;tura o estancias de dlver.¡as duraclon. lnduycndo estudiantes de Bachillerato que vienen a pa¡,ar aqui el verano en el periodo lnteranual por cuotro :.emanas. Tenemos estudiantes de diversas edades y de unos 1 O estados de In Rcpubilcn. adcml'ls tenemos estudia ntes de Colombln. Argentino. Ceorgla (de la ex Unión Sovl~l l ca).

Rusia. Ecuador. entre otros lugares del mundo. En cuanto a l gl·nero. aproximadamente el 60% :.on mujcrc;,, y 40% son hombres. seguramente llene lmport:Jncla que la Química atroe a la;, mujeres y son muy destacadas ya que son slsteml'lllca;, en el trobajo: esa composición le da un amblenle cordial y agradable al Instituto.

• 5} MOS: ¿Cuáles serian las estrategias para alcanzar los objetiuos de estos proyectos? y ¿gue indic adores se toman en cuenta par a cualuarl os?

HACL: l lny un primer propósito que Impulso los proyectos. el seguimiento y la evaluación se hn('C con base n los propósitos que los generaron. Por ejemplo: organl7.amos un Senúnarlo <'On la Unl\'ersldad de Arlzona. en el cual lm~tamos a lnvcstl~tndores de dicha Universidad. quienes ,·en•an de 1\Jcson por tres o cuatrO dlas y ademfu. de Impartir conferencias. tntcraetuaran con los grupos acadj!mlcos de su especialidad. en reunlo· nes con el Jefe del Departamento de Arca. con los lnve:,ttgadorcs y lo más Importante que se buscaba. con los estudiantes. A raíz de ese Seminario. actualmente hay cuatro jóvenes haciendo estudios de Posgrndo o estancias PoscloctoroJes en T\•cson. y se cstablccl6 un canal permanente de comu•11Ca·

18

elón entre los lnvcstll(adores de aqu• y los de aqueUa Uru,·ersldad. que ldenUOc:u-on Intereses comunes y posibilidades de hat'Cr trabajos conjun· lOS. Todo esto se logró a partir de haberse conocido personalmente los Interesados. en este caso tenemos u na medida. que no es un indicador formal . pero a partir de los resu ltados podemos establecer el scgulmlcnto. en concordancia con el propósito Inicial. En cada raso debenamos de tener fom1as de evaluación diferentes y especificas en función de los propósito" de cada proyecto.

Otro proyecto que ampha 1::> Interacción fue la habilitación de una sala de \1dro conferencias. la cual estaba construida pero Incompleta en sus rcquerimlentos. por lo cual no o;e habia api'O\·echa· do. no se tenia software adecuado y habían proble· mas de hardware ¡)ara la romurucaclón. Se tennlnó de Instalar lo nCt'Csario. se hJcJeron pruebas y el ano pa:;ndo la comenzamos a usar para una reunión. precisamente con las personas de PEMEX Petroquimlca que nos est.'lban pidiendo reuniones para el proyeclo mencionado. y así pudimos reunimos con los Interesados, ellos en Coatzacoalcos. Vcracru,¿ y nosotros aquí. La 2da. ocasión que se usó la sala fue una conferencia que el Dr. en Derecho Lconclo t.aro. nos ofreció sobre: "La defensoría de 10!> derechos Unlverslt.mos·.

• 6) MOS: ¿Consideras que la Secretaría de VlNCC!UlCIÓN requiere d e modificaciones en Sil.$ procedimientos?

HACL: E;n cuanto a ~us pro<:<:dlmlentos Internos habrá de requcrl=· una labor continuada y

permanente paro lograr que la comunidad del propio ln,Ututo se conveJV.a y aprO\'CChe la, posibilidades de acercamiento con el c'<lerior. para b~·neOelo de los Intereses de <·:Jdn <¡ui<'n y la amplia­ción de los horizontes personales. en lx·m·Oclo tamblcn de las mayores posibilidades Institucionales. Entre las e"tratcglas organlt~lclo·

nalcs CSI{t In de mejorar la Imagen de la Secretaria dt• VInculación al Interior dd ln~tltuto. para proyectarse hacia fuera. Me parcC"c que no debe rrt·rt•r en cuanto a los lntcgrontt•s y ~~ con:,ldcro que <'1 funC"Ionamlento con e:;ludl.tntt·~ en Scrvl<"lo Social ha sido afortunado y deberá :.cgull'Se apro,·echando.

• 7} MOS: ¿Qué retos enfrenta la Secretaria de VlNCC!UlCIÓN en elfuturo?

HACL: Rcforall' su Imagen al interior cid lnslltulo. mejorar estrategias de conta('to al '"''<"•1or: pero tambl(·n se 1endria que a:.umlr la nc·C'csldad de C'ubrlr algunas lagunas en asuntos que no han sido sall~fcchos: la Secretaria de Vlncul::>clón debería. no solamente llevar ese dlagnósllro del Interior hat"la fuera. sino ademfts bu:.car nichos de oportu· nldades de fuera y troerlos hacia ndcntro. Deberá aumcnt.'U' esa función y poner mucha ntcnciOn con resp<"Cto a lo que esta pasando con la Qtumlca. y sobrt· todo la lnvestlga<"lón en c¡UJmlca en otros lugares del mundo. Deberá traer esa información para alimentar al Director en la definlcton de pohllcas academlcas y en la 101na de decisiones. l<·ner la lnfonnaclón oportuna y discriminada como el<:mc·nto fundamental de la Planeaclón. como lo es t•n cualquier organl7.aclón. Ademl'ls dd><' proveer a lo" lnvcsugadores. de aconte<"lmlentos diversos que IC;, provoquen rcftcxtoncs. que dCI1 CUC11Ia de lO e¡ u e· <'Si á pasando. Cada u no de ellos otlendc lntt•rescs académicos person;~lrs y sus neccslda dt•s. t"Omo Investigadores del Sistema Nacional de ln\'('"llgadorcs. que son lodo~ los miembro:; del ln~Utulo.

• MOS: Por último y agradec iéndote la explica· ción de las interesantes ac tiuidadcs que IJ.$ted coordina ¿Cuales son las funciones cotidianas que realiza la Secreta.ria de VlNCUIACIÓN?

HACL: Hablé de algunos proyectos que han sido ln lcrcsarltCS y que han tom::>do una t~cllvldad

especial. pero qu!U me falto mencionar acU\1dades cotidianas que aun ruando al~unas son un tanlo cuanto rutlnoria;,, son Importantes paro la lma¡¡en del Instituto dentro dt• la Universidad. Entre ellas c"tú la rclaclon t•on l:l OlrCt'Ción General ele Plancaclón. con la cual se hn tenido una relación cercana desde t•l Inicio de la actual Dirección del Instituto. p:tra elaborar el Plan de Desarrollo del lnstlluto pan• el periodo 2003 2007. el cual se elaboró a partir de un "'Taller de Busqucda". coordinado porciOirectorGeneral. M.en P. Procoro Mlllan. en el <IUC participaron 50 miembros del Instituto. A e»e rc'>pe<:to una función de la Secrctana e;. el !>Cgulmlcnto del Plan de Desarrollo y dcri,·ado del ml-.mo. -,e participa en la prepara· ción del docum<·nto ¡).·u·a In \1emoria Anual de la UN~\1 y In i'\#(<·nd.o f:'>l.och"llca Anual.

Se ma.ntlcm· una relación pem>anente con la Coordlnaclon dt: Unlvcrsldod Abierta y Educoclón a Distancia. con la Dirección General de Oricntaelón y Servicios E<lucallvos para la aten clón de los esludlantes c¡uc rcall7.an su Sen~clo Social en el Instituto. y otras varias relaciones que se atienden con la DGSCA. y otros dependencias de la UN~\1. Adcm.o;, rcprc~cnwmos al lnsllluto en el Comlte de Comunicación Social de la UNAM. y somos miembrO!> del Subcomltc de la Cartelera Semana AC"adcmlca de la lJ .'II~\1 que se publica todos los Lunes en los periódicos: Unl\·crsal. Milenio y La Jorn.1d.1 At"t ualmente partlclp<unos en un l{rupo de trabojo de la SE:I1AR.'IIAT para elaborar Norma., \1<-xiC"anns para derrames de crudo de Petrok-o. Adcm(o., de las funciones dcseri tas. permanentemente surgen nuevas acu,~dades. toda,. ella:, rclatlonadas t"Oll la relación y proy<'<' clón del lnslltuto. como fue· la participación en lo~ trobajos par.; obtcnt•r la <'Crllficaclón ISO 9001 2000 de los lnbomtorios de ,.e,vlclo del lnsUtulo de Química.

AgradcL.CO mucho·' la-. Autoridades de la facultad de E:studios Superiores Aragón la oportunidad de presentar algun.u. dt• la~ acth1dades de vincula clón dclln;.Litutode Quunlco.

"BUSCANDO 'SOLUCIONES' PARA ENCONTRAR PROBLEMAS EN EL PERSONAL DOCENTE DE INGENIERÍA"

"Llderear es crear un mundo al que las personas desean pertenecer· Gi!les Pc¡jou

"9ltlp.l1.iA.M C-ilil. ?'llú.ulJt.o ., §n~.J:J!JI/A]h (!Jltl.II#IUÍ#II) 4j

Cand/dnio P. IJJtuiiJA I n

a~n(IJ~)­;}{a ;u.flllidt~ 1 S uot.u " Óll

acluafiJa~1411 pA,t)/Uúuull. tt(mli.ntin.M Jj ~ ,y Jr.a

~ =t.tA IPMli<il» "' ,¡ /}.UIJ.AbftiQ Ó-* ¿_.unculo.t t!. 9fticin.ciJIC .a lb 9JW«.4liqrui6n,

Ca.tt.d.i.dD.úJ lÚ ílu.MJJcim.d~ 1/JW.iN.M.n ~ ~ pnAtt$~~ .. ~ti~

d.<QJ~'"'~"'~po.+ iP JtS OAN;fm. 'U7lffm .t.lt t.l 100/¡. {}DD!*D ~nk CAn t.l ~"U.ni.hd .$1aJ.u ínviJttmtMJ.al )Aa.in.iJU¡ 9JU..t.i..L.tu .. q u n la

)UN/u.<ib0.9~(;;.ih ticJ..uAJAfAA.ú u PM/IIÁ#A Ó.l

e- Ji.ú<IPA ·a· ., J«m¡» ~ ~~#/dAta .tb$.úunuu lJ

)Jtan.tpiJJrl* 1¡ /'AD/IIAD.t .á~ ~ ~¡¡- (/)t,jiniJ.il1C. JalDA

dd ¡p_, ?la<iwud .. l!=u paAa íJJ.utfÍIJA $4t/JIIAioAIIÁ

(IPIIIJ?IalltSJ # dd ¡p_, M 1/t~Lu pQJta J¡wJ.aj"" .~t. 9•--•J.iq•<JAn ( IPIIIJIItJt,;t) . tJJ~ ¿p md.f I.Ú ~o w.u .t~

4Í.MdQJ M RUÚ dt }()(J .:tdntt.IU'.6

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¡p_,.¡.,..;w M ~- ·a· ;JJ~j.iJú.li.Lvu, M LliP.IM ~ tJuttM dJt 11 iAAII.aiu dJt iltiiUlif¡A~ÍJn pP.fll.i~hd4A M

AJY.~ÍAI.a4 1/ J:llni¡MA4A JUJ.b.tul.h.ÚA t

~ll(<Ú.J .w.6.u ~CJalmuilt.n '1 ~ u/ucah'(•.a. -9nl~I¡Atmlt

lb m.d.6 ((# 1 O ~ r¡ cmu.cjc.J

~ I.J fJA4fuit.uw.ú.t.

Resumen de la investigación

1 anillsis de los resultados obtenidos en esta investigación permite afirmar que los princ ipales rasgos personales. profcsionaJes y pedagógicos que deben poseer los docentes de lngenieria de la FES Aragón. UNAM. en orden de importancia . son: la responsabilidad,

la experiencia y /O los conocimientos (experiencia profesional y jo preparación académica de posgrado) y el saber explicar. seguidos por la etica, el dinamismo, el saber motivar y el saber comunicar.

Finalmente. contrario a la opinión de muchos admin isb·adores de Programas Académicos de lngenieria. los requerimientos de los alumnos. respecco a l perOl del docente. son los mismos independientemente del semestre que cursan o de su propio rendimiento academico. es deci r. sin importar que los al UJnnos se encuentren cursando materias de Ciencias Básio.:a s . Ciencias de la Ingeniería o lngenie ria Aplicada y que su rendimiento academico sea mayor o menor al promedio general d e su carrera. demandará principalmente que su profesor sea responsable. tenga experiencia y jo conocimientos profesionales y que posea la facultad pedagógica de saber explicar.

Introducción

P larlteamiento del Problema.- La docencia d e la División de las Ingenierías de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de Mex:J.co (UNAM) la llevan a cabo

más de quinientos profesores adscritos a los Programas de las CruTeras de Ingeniería Civil. Ingeniería en Computación e Ingeniería Mecánica Eléctrica.

Estos Programas establecen, en sus Planes de Estudio. un pedll d e eg¡·esado y los mecanismos para logrru·lo y que consisten en: el estableCimiento de los objetivos y contenidos temáticos de los programas de estudio y los métodos de enseñanza y evaluación así como las tareas cx1:racurricularcs. Asimismo. no dimensionan explícitamente el papel del factor humano en la formación del

perfil propuesto en conformidad con las expecta­tivas y necesidades de los usuarios.

Por lo anterior y para estar en condiciones de elimin ar esta ambigüedad es indispensable la determinación d e las características deseables d e dicho factor humano. es decir. nuestro problema es la e laboración de una relación de cualidades que. por orden d e importancia. deben tener los profesores de lngenieria de la FES Aragón para ser considerados en la contratación del personal docente.

Justificación d e la Investigación.- Actualmente, e l proceso de ingreso y reingreso del personal docente interino de la División de las Ingenierías de la FES Aragón. UNAM se basa únicamente en la opinión del Jefe de Carrera sin ser con trastado con un perfli de docente previamente formulado.

Esto hace necesario. entre otros aspectos. el

• Objetivos de la Investigación

• 1. Determinar las caracteristicas personales. profesionales y pedagógicas deseables de los docentes d e los Programas Acadcmicos de lngenieria d e la FES Aragón. UNAM en función a las ex-pectativas y necesidades de los alum­nos y de los Planes d e Estudio vigentes.

• 2. Determinar s i las características que desean los alumnos de los docentes de los Programas Académicos de Ingenieria de la FES Aragón, UNAM dependen del grupo de asignaturas que cursan .

3 . Determinar si las características que desean los alumnos de los docentes de los Programas Académicos de Ingeniería de la FES Aragón . UNAM dependen del rendi­miento académico alcanzado por ellos mismos.

• l . Marco teorías y conceptos

El Consejo de Acred itación de la Enseñanza de la lngenieria (CACE!. 2000) establece que el exito

establecimiento de las cru·acterísticas deseables. que deben poseer los docentes de dichas acade­mias. tomando como base la opinión de los alumnos y las demandadas e n los Plan es de Estudio. Estas ú ltimas están formuladas implici­tan1ente como caractel"isticas personales. profe­sionalesy pedagógicas.

Por último, es importante la realización de esta investigación. porque paralela mente a s us resu ltados. se podrá contar con: a) un enfoque cualitativo y cuantitativo de a ná lisis acerca de las características deseables de un docente de lngenieria. b) un método aplicable a otros Programas de educación superior. e) u n resu ltado objetivo que se reflejará en la toma de decisiones para la contratación del personal docen te y d) el perfi 1 de egresado propuesto en los Planes de Estudio acordes a los requerimien tos del país a traves de la formación de una planta docente apropiada.

de un Programa Académico depende fundamental­mente de s u personal docente. de su calificación. desempeño y de su potencial de desarrollo. Al m ismo tiempo. se debe considera r que la Organización de Cooperación para el Desan·ollo Económico (OCDE. 1991) dice que se requiere. ademas. de una clara concepción de las cualidades que hay que esperar d e un buen docente. la manera de atender no sólo las mejores calificacio­nes académicas posibles. si no también las actitu­des . los rasgos personales deseables debido a que la docencia eficaz es consecuencia tambie n de ca­racterísticas de la personalidad tales como lapa­ciencia. la persistencia. la capacidad para a nalizar problemas y la comprensión de los alumnos.

El papel d el docen te. que implica la resignificación de funciones tradiciona les y el surgimien to de nuevas tareas que la escuela y la sociedad espera n ver realizadas en el ej ercicio de la docencia. consti· tuye el criterio más relevante para fundamentar y orientar la u·ansformación de la practica profesio­nal.

U na concepción del docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los requerimientos de

la sociedad. con débU formación pedagógica y d idáctica como consecuencia de planes de estuclio en los que se aprecia una Lncllnación teórica. Lntelectuallsta y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseñan· z.a. fragmentada y desarticulada LnsutueionaJ­mente. despreocupada de la formación de formadores. es dificil que haga un aporte sus­tantivo a la labor docente (Abrile de Vollmer. 1995).

Para poder cumplir con la ambiciosa tarea de la formación de los profesionales que el pais requiere se hace necesario Incidir en las caracte­risticas de mayor relevancia de todas las dimen­siones que la Integran. Entre estas se encuen­tran las estucliadas por los siguien tes autores:

Fe ldman ( 1997) tdcnt iflcó 28 dimensiones relacionadas con la efectividad docente. Las seis dimensiones de mayor lmpol'tancla que Iden tifi­có son las siguientes: J) Claridad y en l.end tmten ­Lo. 2) EsUmulación del Interés en la materia por parte del profesor. 3) Percepción del Impacto de la institución (que tan lo aprendió el alumno). 4) Preparación y orgarúzaelón del e u rso por parle del profesor. 5) Cumplimiento de los objetivos p lanteados para e l curso y 6) Motivación de los estucliantcs para que rindan el máximo; fijación de altos estándares de rendimiento (exigencia).

Por su parte Abrami y el· Apollonla ( 1990). modificando la propuesta de Feldman. proponen las stguJentes 24 dimensiones: 1) Esttmulactón del interés. 2) Entusiasmo. 3) Conocimiento de la materia. 4) Amplitud del conocimiento. 5) Preparación y organt7.actón del curso. 6) Claridad. 7) Habilidades de Comuntcactón. 8) Nivel de la clase. 9) Claridad en los objetivos del curso. 10) Relevancia y valoración de los mate­riales. 11) Relevancia y utilidad de los materiales complementarios. 1 2) Carga de trabajo. 13) Resultados percibidos. 14) Justicia en la evalua­ción. 15) Manejo del grupo dentro del saJón de clases. 16) CaracteoisUcas de personalidad. 17) Retroalimentación. 18) Fomento de la discusión y la d iversidad de opiniones. 19) Fomento del pensamien to independie nte y el reto intelectual. 20) Preocupación y respeto por los estudiantes. 21) Dispontbllldad y ayuda. 22) Evaluación general del curso. 23) Evaluación general del

instructor y 24) Miscelánea.

Para la Facultad de Ingeniería de la UNAM (2000). el papel del profesor en los procesos de aula es el siguiente: ll Mostrar lnterés por el aprendizaje. 2) Promover la participación de los alumnos. 3) Crear un ambiente de respeto. 4) Desarrollar clases interesantes. 5) Exponer claramente. 6) Conocer con excelencia la materia. 7) Propiciar que los alumnos amplien sus conocimientos. 8) liaccr que los alumnos razonen sobre lo expuesto. 9) Plantear diversas actividades que conlrtbuyan a la habiJI dad de planear y resolver problemas. 1 0) Aplicar exámenes con adecuado grado de dificultad. 11) Asistir puntualmente y 12) Cumplir con el horario.

Por último. Loredo E. y CrijaJva M. (2000) e n su estudio concluyen que las cinco dimensiones de mayor importan cia de la docencia son: l J La competencia profesional. 2) La Comunicación. 3) Estrategias metodológicas. 4) La evaluación y 5) Los elementos éticos o de valore:>.

Las anteriores son las propuestas ele sus autores como resultado de sus propios estudios. Se debe señalar que e.'Cisten diferencias en cuanto a la inclusión o exclusión de diversas d imensiones para valorar el trabajo docente. Por esto se debe tomar en cuenta la opinión de Ca reía C. (2000) en la que destaca la necesidad de realizar investiga clones en las Instituciones mexicanas. las cuaJes deben orientarse a confirmar los hallazgos de otras investigaciones reallz.adas para otros contextos y estar en posibilidades de adecuarlas.

~ 11. Análisis

A un grupo piloto de 40 alumnos se le aplicó la técnica denominada ·uuvta de Ideas· para determl· nar las caracteristicas que podrian ser valoradas en un profesor de tngenleria. Este ejercicio derivó en que las dimensiones más importantes son: los rasgos de personalidad. los atrtbutos profesionales y las facultades pedagógicas. Enseguida se proce­dió a fij ar los términos que debla contener cada dimensión , resultando los s iguientes:

RASGOS DE PERSONALIDAD

ATRIBUTOS PROFESIONALES

FACULTADES PEDAGÓGICAS

Como caracteristica perscr nal. un profesor deberá ser:

Como caracterísrica profesional. un profesor deberá tener:

Como caracteristica pedagógi­ca. un profesor deberá saber:

Tolerante Respetuoso EUco Dinámico Imparcial Optimista Responsable

Ex"j)eoiencia Conocimientos

Esta fue la base del diseño del cuestionarlo que fue probado con un segundo grupo plloto de 30 alumnos. El Instrumento se corrigió y se aplicó la versión acabada.

Variables

Xl =El "deber ser", como persona. del docente de 1 ngeniería de la FES Aragón

Xl l = Puntaje del "debe ser toleran te" Xl2 = Puntaje del "debe ser rcspetuo:;o· X 13 = Puntajedel "debe serclico· Xl4 = Puntajedel "debe ser dinámico" Xl5 = Puntaje del"debe ser imparcial" Xl6 = Puntaje del "debe ser optimista" Xl7 = Puntaje del"debe ser responsable"

X2 = El "deber tener·. corno profesional. del docente de Ingeniería de la F'ES Aragón

X21 = Puntajedel"debetenerexperiencia· X22 = Puntaje del "debe tener conoclmieo:! tos·

X3 = El"deber saber". como pedagogo. del docente de lngenleria de la F'ES Aragón

X31 = Puntaje del "debe saber motivar· X32 = Puntaje del "debe saber explicar" X33 = Puntaje del "debe saber clingtr· X34 = Puntaje del"dcbe saber comunicar"

Y 1 = El ·grupo de asignatura:>· que cursan los alumnos de lngcnlcria de la fES Aragón

Yl = 1 Para los alumnos que cursan asignaturas de Ciencias Básicas (inscri Los en los semestres l. 2 y 3) Y 1 = 2 Los alumnos que cursan astgnª turas de Ciencias de la lngenJeria (lnsco·1 tos en los scmcsl ··es 4. 5 . 6 y 7)

Motivar Explicar Dirigir grupos Comunicar

Yl =3 Los a lumnos que cursan asignª tu ras de lngenieoia Aplicada (inscritos en los semestres 8. 9 y 1 OJ

Y2 m El "rendimien to académico" de los alumnos de lngenteoia de la I'ESAragón

Y2 = 1 Para los alumnos con promedio de cal ifkacioncs = 7 .80 Y2 = 2 Para los alumnos con promedio de cal i.Ocaclones < 7 .80

•Hipótesis

Hipótesis No. 1: Ho: El puntajc que otorgan los a lu nmos para determinar la importancia de los rasgos de personaUdad en los docentes de tngenteria de la FES Aragón. UNAM. depende del grupo de asignaturas que cursan. Ha : El puntajc que otorgan los alumnos para determinar la importancia de los rasgos de personalidad en los docentes de Ingeniería de la F'ES Aragón. UNA'VI. es Independiente del grupo de asignaturas que cursan.

Hipótesis No. 2: Ho : El puntaje que otorgan los alumnos para det.cmlinar la importancia de los alribulos profesionales en los docentes de Ingeniería de la F'ES Aragón. UNAM. depende del grupo de asignaturas que cursan. Ha : El puntaje que otorgan los alumnos para determinar la importancia de los atributos profesionales en los docen tes de Ingeniería de la FES Aragón. UNAM. es independiente del grupo de as tgnat u ras que cursan.

Hipótesis No . 3: llo: El puntaje que otorgan los alumnos para determinar la lmporl.c'lncia de las facultades pedagógicas en los docentes de lngcnicria de la I,.ES Aragón. UNAM. depende del grupo de asignaturas que cursan. Ha : El puntaje que otorgan los a lumnos para determinar la importancia de las facultades pedagógicas en los docentes de lngenieria de la FES Aragón. UNAM. es Independiente del grupo de asignaturas que cursan.

Hipót esis No. 4: l lo : El puntaje que otorgan los alumnos para determinnr la Importancia de Jos rasgos de personalidad en los docentes de lngenieria de la FES Aragón. UNAM. d epende de su propio rendimiento académico. Ha : El puntaje que otorgan los a lumnos para detemtinar la importancia de los rasgos de personalidad e n los docentes de lngcntcria de la FES Aragón. UNAM. es independiente de su propio rendiruJen to académico.

Hipótesis No. 5: llo : El punlajc que otorgan los

alumnos para detemlinar la importancia de los atributos profesionales en los docentes de lngenieria de la FES Aragón. UNAM. depende de su propio rendimiento académico. Ha : El puntaje que otorgan los alumnos para determinar la importancia de los atributos profesionales en los docentes de lngenleria de la FES Aragón. UNAM. es independiente de su propio rendinliento acadénlico.

Hipótesis No. 6: Ho : El puntaje que otorgan los alumnos para determinar la Importancia de los facultades pedagógicas en los docentes de lngenieria de la FES Aragón. UNAM. depende de s u propio rendinlienlo acadcrnlco. Ha : El puntaj e que otorgan los alumnos para determinar la irnportancfa de las facultades pedagógicas e n los docentes de lngen ieria de l::t FES Aragón. UNAM. es independiente- ele su propio rend intiento académico.

NOTA: á= 0 .05 (n ivel de s lgn ificancfa pa ra todas las pruebas de h ipótesis)

. . .. . ...... .. .... ................................................................................................

• Aplicación del Instrumento

El instrumento dfscilado se aplicó a una muestra de 165 alumnos de la Carrera de fngcnferia de la FES Aragón. UNAM. que representan aproximadameme el 5.5% del total de los alumnos lnscritos y cuyas caracteristicas de rendimiento académico y de inscripción. A continuación se presenta la Información más relevante de los alumnos participantes.

NÚMERO DE SEMESTRE EN EL QUE GRUPO DE ASIGNATURAS QUE CURSAN ALUMNOS SE ENCUENTRAN

INSCRITOS 42 l o.2ov3o Tipo 1.- Asil!naturas de Ciencias Básicas 69 4o. So. 6o v 7o Tipo 2.- Asimaturas de Ciencias de la lnJ!:enlcría 54 So. 9o y lOo T ipo 3.- Asignaturas de Ingeniería Aplicada

Se debe aclarar que el crH c rlo utilizado para fijar el n úmero de alu mnos participantes por cada semestre se llevó a cabo bajo el supuesto de que los alumnos. a mayor número d e semestres c ursados. mayor conocimiento del perfil requerido en un docente.

Con los puntajes que otorgaron los alumnos para determinar el valor de las caractcristlcas personales. profesionales y pedagógicas de los docentes se gcucró la base de da LOs. donde el grado de importancia es calificado con numerales. El numeral uno representa la c-alilkaC'ióu mas alta, el dos es de menor impor­tancia que el uno y asi sucesivamente.

La estadistlca descriptiva y los gráficos así como las pruebas eh! cuadmda se realizaron en el progrdilla SPSS.

• Resultados

Oc acuerdo a la opinión de los alumnos. las caracteristicas principales que deberán poseer los docentes de 1 ngenieria son:

h'parcial

áico

Tolerante

o 20

1__

40 60 80 100

H•de nlumnot que lo eomtld~ró 'omo lo ~ lmport:mto

65 70 75 80 65 90

~---------

5 Dingr grupos

~ Explicar

~ S B ::.

~'l'>tlvar

o 20

L ___ _

N' de alumnos que lo consideró como Jo más importante

40 60 80 100

Por otro lado. los resultados de las pruebas chi-cuadrada permitieron establecer lo siguiente:

Para la hipótesis l. Los valores de la prueba chi-cuadrada de Pearson respecto al puntaje que otorgan los alumnos para determinar la importancia de los rasgos de personalidad deseables en los docentes de Jngenieria de la FESAragón. UNAM. y el grupo de asignaturas que cursan. son:

Atributos Valor de la pr-ueba Nivel de significancia Tolerante Grupo de asignaturas que cursar• 8.621 0.735 Respetuoso Grupo de asignaturas que cursan 10.565 0.567 Ético Grupo de asignaturas que cursan 11.565 0.481 Dinámico Grupo de asignaturas que cursan 19.648 0.074 Imparcial Grupo de asignaturas que cursan 20.974 0.051 Optimista Grupo de asignaturas que cursan 16.205 0.182 Responsable Grupo de asignaturas que cursan 4.690 0.968

Como se puede observar, todos los niveles de significancia de las pruebas son mayores al nivel del pro­puesto (á = 0.051 para las hipótesis . Por lo tanto. se rechaza la hipótesis nula y se acepta la al tema. Es importante hacer notar que la menor diferencia entre lo observado y lo esperado fue el que relaciona los atributos "Responsable Grupo de asignaturas que cursan·· con un valor ele chi-cuadraela igual4.690. es decir. la opinión de los alumnos acerca de la característica "Responsable" es la ele mayor independencia respecto al grupo de asignaturas que cw·san.

Para la hipótesis 2. Los valores de la prueba chi-cuadrada de Peru·son respecto al puntaje que otorgan los alumnos para determinar la importancia de los atributos profesionales deseables en los docentes de lngenieria de la FES Aragón . UNAM. y el grupo de asignaturas que cw·san. son:

At.Iibutos Valor de la prueba Nivel de si!!niflcancia EXPerien cia -Gruoo de asil!natw·as oue cw·san 1.880 0 .391 Conocimien tos -Grupo de asignatu ras qu e cursan l 880 0 .391

Los niveles de signifícancia de las pruebas son mayores al nivel del propuesto (á= 0.05) para las hipóte­sis. Por lo tanto. se recttaza la hipótesis nula y se acepta la alterna.

Para la hipótesis 3. Los valores de la prueba chi-cuadrada de Pearson respecto al puntaje que otorgan los alumnos para determinar la importancia de las facultades pedagógicas deseables en los docentes de Ingeniería de la FES Aragón. üNAM. y el grupo ele asignaturas que cursan, son:

Atributos Valor de la prueba Nivel de s i.$1 i flcan cia Motivar Gr-uoo de asie:naturas a ue cursan 9.872 0 .130 Exolicar Grupo de asiMatw-as aue cw-san 6 .683 0.351 Dlii[!ir m-unos Gruoo de asi!1'11aturas a ue cursan 11.213 0.082 Comunicar Grupo de asignaturas que cursan 5 .299 0506

Los niveles de significancia de las pruebas son mayores al nivel del propuesto (á = 0 .05) para las hipótesis . Por lo tan to. se rechaza la hipótesis nula y se acepta la alterna.

Para la h ipótesis 4. Los valores de la prueba chi-cuadrada ele Pearson respecto a l punlaje que otorrran los alumnos pru:a determinru· la importancia de los rasgos de personalidad deseables en o . los docentes de lngenieria de la FES Aragón, UNAM . y s u propio rendimiento académico. son:

Atr ibutos Valor ele la orueba Nivel de sj_¡tnifícancia Tolerante Rendinliento académico 1.446 0.963 Respetuoso Rendimiento académico 5.772 0.449 Ético Rendimien to académico 1.243 0.975 Din ánlico Rendimiento académico 3.872 0.694 lrnoar cial Rendimiento académico 6.582 0.361 Op timista Rendimiento académico 8 .695 0.191 Responsable Rendinliento académico 6 .130 0.409

Los niveles de significancia de las pruebas son mayores al nivel del propuesto (á = 0 .05) para las llipótesis. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la al tem a. Es importante hacer notar que la menor diferencia entre lo observado y lo esperado fue el qu e relaciona los atiibutos "Ético-Rendimiento académico" con un valor de chi-cuadrada igual 1.243, es decir, la opinión de los alumnos acerca de la caracteristica "Ético" es la de mayor independencia respecto rendi­miento académico de los alumnos.

Para la hipótesis 5. Los valores de la prueba chi-cuadrada ele Pearson respecto al puntaje que otorgan los alumnos para determinar la importancia de los atributos profesionales deseables en los docentes ele Ingenieria de la FES Aragón . UNAM. y su propio rendimiento académico. son:

Ati·ibutos Valor de la prueba Nivel de s ignificancia Experiencia Rendimiento académ.ico 1.363 0 .243 Conocimientos Rendimiento académico 1.363 0.243

Los niveles de s ignillcancia de las pruebas son mayores al n ivel del propuesto (á= 0.05) pru-a las hipótesis . Por lo tan to. se recha7..a la hipótesis nula y se acepta la alterna.

Para la hipótesis 6. Los valores de la prueba chi-cuaclrada de Pearson respecto al puntaje que otorgan los alumnos para determinar la importancia ele las facultades pedagó~:,'icas deseables en los docentes de Ingeniería de la FES Aragón. UNAM. y su propio rendimiento académico, son :

Atributos Valor de la prueba Nivel de sie:nificancia Motivar Rendimiento académico 2 .282 0.516 Explicar Rendimiento académico 1.364 0.714 Dirigir g¡-upos Rendimiento academico 1.870 0.600 Comunicar Rend imiento académico 2.700 0 .440

Los niveles de sig nificancia de las p¡·uebas son mayores al nivel del prop uesto (á = 0 .05) par a las hipótesis . Por lo tan to . se rechaza la hipótesis n u la y se acepta la alterna .

Conclusiones Del análisis de los resultados oblenidos se concluye que los principales rasgos personales. profesionales y pedagógicos que deben poseer los docentes de !ngenie ria de la FES A r agón , UNAM. en orden d e importancia, son: la responsabilida d. la experienc ia y 1 o los conocimientos y el saber explica¡·, seguidos por la ética, el d inarnisrno, e l saber motivar y el saber comunicar. Al mismo tiempo, Jos resultados sugieren que éste perfil es e l deseado por los estudiantes, i nd e pend iente m ente de su propi o rendimiento académico y del tipo de m aterias

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que cursa11.

Debido a que la opm10n de los alumnos acerca ele Jo que esperan de un docente es, por s i misma, una demanda, se recomienda que los administradores de d ichos Programas Académicos. encargados entre otras actividades de la conlratación y /o recontratación del p ersonal docente. seleccionen a aquellos que demuestren ser mas responsables a nte los a lumnos y depurar a sus áreas ele aquellos que se preocupan mas por su reg istro de asistencia.

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SUPUESTOS TEÓRICOS DEL PROFETISMO WEBERIANO Y SU DESARROLLO

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EN LA PRACTICA DOCENTE

. .r;., ., 1'~ " e.~ (.t11«1U.•a y ?ntA~. ~, IJMb.qM¡la ¡ztJA ú:r

JtS O:.a9'-'· ¡>_..¡...,. ,¡, a~IMAA d</v.;;;.. "' úu ~ "' IJ)UftAADi!J>" lih¡inw. kq.af .t/1 ÚJ.J mcáiru, tÚ com~ ~n

'Y11bi<D 9" 99. 3(a~~~~d ?ltuictuú .11 'llú.du lhctl.iD ??Uf. ~ u 34- MI IJJqW>. d• s~c.ir.PI ~W.tün lo JtS IMIU)é"

1 ntrod ucción

a práctica docente en la actualjdacl es uno de los temas que llama la atención en el campo de estudio de la Pedagogía por el gran impacto que tiene el papel del docente dentro ele! proceso de Enseñanza y Aprendi7..aj e. Colocándonos en un nivel metodológico de explicación

sobre esta práctíca. hablaremos ele sujetos que no han profundizado en su formación como docentes para obtener saberes que les permjtan actuar de manera ordenada. planificando. diseñando y dcsarTollando métodos y estrategias de enseñanza. Encontrando una e>:plicación sobre este fenómeno. tenemos la aportación de Max Weber a través el el "profetismo". que es una práctíca docente falsamente fundamentada en el conocimiento científico y que afecta el proceso de E-A .

H ablar de la p t·áctica docente en la

enseñanza superior. es un problema de gran compl~j idacl que adquiere un carácter h istórico. económico. político. social y cul­tural. pero sobre tocio eclucatívo y pedagógi­co por cuanto reper­cute en el proceso de Enseñanza­Aprendizaje y puede enfocru·nos en distin­tos contextos de expli­cación en el mru·co de la Pedagogía. Sin embargo . podemos encontrru· un punto ele partida en el cual r evisar como se clcsarrol l a ésta practíca al encontrar

elementos que pue­den afectar su tiesa .. rrollo.

Hablando ele una par­te critica que deteriora el ejercicio de la do­cencia nos encontra­mos con una aporta­ción y una explicación denominada como "profetismo".

E l autor de esta explicación es Max Weber. nacido en Ale­mania en el año de 1864. Su incursión en la docencia lo ubica en las áreas de conocí· miento del Derecho, His tor ia. Filosofia . Economiay Sociología cloncle es reconocido por la profuncHdad de

sus estudios por parte ele algunas universi­dades como la de Be r lín . Friburgo. H eidel bcrg. Viena . Munich y en general por los constructm·es del conocimiento con­temporáneo.

Weber encuentra en su desruTollo como docente un fenómeno muy interesante: el profetísmo. Sus pri­meras anotaciones se remiten a una prácti­ca docente falsamente fundamentada en el conocimiento científi­co por algunos docen­tes ele su época.

El "profetismo" que quizás de manera

coloqufnl. se hn c·onl;lderndo como una esp<"<'lt• de 'dlstfn clón' hacia nqul'llo" sujeto;. que t·n la d<X't'lltl.l pan:ccn dominar todas la'> areas dt'l conocimiento o un.\ en par· Ucular y que· puc-dt•n ser tran'>mllldos en t·l aula. cn verdad. no es otra t·osa que la posibilidad de ean·c·er de toda Información fund.lda en el metodo y la clcncl.l, on¡Unando uno de los problemas mús graves dentro d<·l prO<'c<;e de E A donde l;e puedrn ver lnvolu erada.,, pohUca'> cducauva ... autoridades. docentes y f\lumnos.

Weber expresa <JIU' con 1'1 nombre de 'profetn', "e señala a un puro portador rspeclal clt• C'arbmu. 1~1 prof<'la. lo mismo que t•l mago CUII :i111(otfco acl lHI gracias sólo a su don personal, anuncia re\'elndonc~ con un contenido; el contenido de su misión no conslst e en magia sino C'n doclr1na y mnndarnlen lo El profeta e:-1<1 siempre mús proxtmo del dcmaj,!o¡:o o del publicista pohUco que del ofkto de un maestro.(!)

El car1,ma denota un lnstru mento de apoyo al de~oUo de poder de quien lo porta La pnl:tbra cartsm."' pertenece a 1.1 teolo~m y slgntflc,\ segun el Dlccfonmio dr la Academia Espm)ola de la Lt•nl(ua: 'Don gratuito que conct·de Dios t•n abundMcfa a una cr1atura . es asi una espcctr de gracia y qulrn la ilen(' ejerce wun alr.IC'('Ión sobn· los demú-; Weber. hl;_o del ll'rmlno un tecnicismo sociológico. qur

define diciendo tratarse de una cunlldad extraordinaria. de una personalidad por cuya vtr· tud se le considera en posesión de fuerM'> sobrenaturales o sobrehumanas (o por lo menos t•xtraordlnar1as y no Ul>CquJa­bles a cualquier otro).

El depositario del car1sma ejerce la función apta para el y cxtge obedienCia a un conjunto de seguidores. en aras de su misión Lograr seguidores depende de su éxito. Sus prerrogativas cartsmatlcas se fn.1Slr:llt si su misión no es reconocida por aquellos a quienes se constder;a c••wlado. SI lo reconocen se convierte en sujefe (21

Sl¡tulcndo con esta uproxima­cfóu sobrt· el fenórncno del profellsmo. encontramos que Weber, en -.u te.xto "Sobre la !eolia de las clencl~ <;OCtales". expone:

llay profetas. en gran número acreditados por el Estado. los cuales. en \'CZ de lanzarse o predicar por la calle. en las tgleslns y en otros recintos publlcos. y si acaso lo hacen. en privado claro está, es en convenliculos de creyentes seleccionados en lo personal, se arrogan el derecho de emitir desde la cátedra veredictos decisivos y en nombre de la ciencia acerca de euesUones ldeologtcas . ...-ali.tndose de que. por un privt.legl.o del Estado. las autor1dades le permiten gozar cn el aula !.le un sll('ncto en apariencia objeUvo. lnC'ontrola­ble. gr ,lelas al cual están

protegidos de toda dtseuslon v por conslgult'ntr de las conlm dlccfoncs.(3(

En el lexlo de l'lrrre Bourdlcu "El oficio del '-OC'Iolo~ • c·n contramos un:. <·lam rxpllr.• cfón sobre d fenómeno !.lt•l 'profetismo'

Todo profe<;er podm ob.,crvar que el rostro de lo~ estudiantes se Ilumina y las facctone., se tensan cuando comlt'nza n dt·clararM· pa11fd.1r10 dt· s\1'1

COn\'ICCIOill''> pt•rsonalt•s Y tamblen se cl.tr.l cuenta qll<' t•l numero el<' n!'llstcnrtn a Mili

clases rcc·tbc una ventajosa lnOucncla por lu cxplfcacl6n ele que así ocum~· (4)

En c·ste M'nlldo. pm•dc h,liJ<'r dos lnlerprctn<'hl•ll'S respt'<'IO a que un doct·11te sea bien aceptado anlt· un gn1po de alumnos por suc; capacld.ld(·-. Intelectuales. y por otrn partt' busque ser act'pludo a como de lugar ante un l(rtlpo aunqut• éste no sea un docente on~:nt.t do en la ciencia.

una parte que tamblcn es d.w~ en la expllcac·ton de WebC'r e!! la sl~u1ente: Por mladldura. sabe que la compt•tencia rn el ntímero dR oyentrs logmdo. da lugar a qut> la:. universldadt·~ den a melllido la prejelt'ucla a tm profeta. por pequeíw que sea. pero qut• consigue llerl(lr las aulas dJ.jcmdo de lado al erudito. por sabio y buen prdagogo qu(• .sro en su t•~p~·· rtallclad./5/

Bonvecchlo. ar\adc tamhil'n que:

En el aula. donde se está sentado frente a lo:-. propios oyentc·s. ¡¡ estos les t·orrespon· de callar '' al maestro hablar. y considcro una falta dt• sentido de rt>sponsabilidad apro\'e­char.,~: de esta clr<'unstancfa para Inculcar en los oyentes las propias opiniones pohllcas. ya que lo, estudiantt>s. obiJI(ados por la necesidad de '>Cii(Uir su carrer-.1. deben frccucntar las clases de un profesor en los que nJnguno de ellos puede oponer se cnUcamente. (6)

Weber cr1Uca esta Intención, debido a que el profeta y el docente llenen lineas dlsUntas de acción: uno por manipula­ción y el otro por vocaCión e lnteres orientado ctentiflcll­mentc.

E:l desarrollo de la manJpu la­clón puede ver involucrado el fenomeno del discurso.

Contemplando una acción comunfcauva donde: el profeta participa en el prO<'c'>O de Ensenanza-Aprendlzaje. esto se puede Interpretar como el esquema del modelo básico de la comunicación: emisor (pro fetal. mc~je (prO<'eso de en­senanz.a) y receptor (alumno).

Los estudios al respecto. seiiniM que. el emisor. apunta a determinado On con su mensaje. quiere conseguir algo del receptor. Y en función de ese fin. estructura la totalidad de su mensaje. El mensaje ocupa aqui una parte lmpor· tante, ya que este. como

8 lt>cl Plig 243

t'lemento dt• comunicación. llene In func-lon de J)("rsuadlr. de obtem·r 1.1 adht'slón del rt'('coptor ' or1<·ntarla hat·ia .1l~una idea Ah(un ser o all(ltn Objt'tO.

O,tdo que tocio ,I('!O de con11llll· caclón. del lacio del emisor. hay '>lempre un.1 determfnad.t tntencton. ll.un.lmo:. ni p.1¡x·l que cumph' t•l emi!.Or t•n el proceso. fun<'lon de lnt<•nclo nalldad En tcnntnos ¡:(<'nt'ra les. podemos .1firmar que no hay nln~un lllt'nsaje lnO<'tntc. que todos son Intencionales. (7(

Est<' fcnómc 11 0 de discurso cducaUvo lntcncfonnl puede servir aún mas al ·profeta" en el a u la pues e o m o a fl rma Courtney B CnJ:d('n Ucm· m:\s ¡>Odcr: el maestro tiene dcreclto a hablar l'n C'®lt¡uler morw>nto !1 a cua.lquk•r prrsona: pw!dc llt'nar todo.\ los sUenclo!o e mt.:>munpl! a cualqulcm que <'Stl• en el 11.~0 de la polobra. puede hablar n los alur11110.s dt•sdr cutllt¡ull'r lugar dt•l •,alón <'fl ct.llJlquu:r I>OitUTIL'fl o tono lk voz. Y nadli• pw.'deoQjetarlt•./8/

Nos part'('(' oportuno M'll,lla• que este frnomeno puedt• ser rontrarrest,\dO .ll tener c-onoct miento de alj!unas propuco,I.L<; pcdai¡ó¡:(k<l'l pam mcjor,tr C'l descmpe110 d\'1 docente o:n el aula.

Entre c~ta'\ propuest,IS se puede menc-Ionar a An~el l't'l'l'J: Comcz. con el conocimiento de la cultura ac·ndémlea quc· la define como la selección de

contenidos destilados de la cultura publica para su trabajo en las escuelas. Es t'l COI!}unto de .stgn!firodos y comporta miento.'> cuyo aprrnd.IU?je se pretende provocar en las nw•m.,<; generaciones /9/ En este M'nlldo el docente debe ser parllclpe en la observación. det('('Ción. reflexión v critica de lo:. .trontecimlentos a que se refiere Perez Cómcz. El contex lo de conocimientos que se presentan fuera del aula y que pueden plasmarse en la curncula de un Plan de Estudios a traves del trabajo colegiado.

Esto pudiera Inclusive atender las problemáticas que mencto· na el Investigador: ¿cómo logmr que los conceptos que se elabor-.tn en la tco•1a de las diferentes disciplinas y que sirven para un anállsis más ril!uro~ de la renlldad se Incorporen al pensamiento del aprendiz. como poderosos lnst n.mt'nlos y herramientas de c-onocimiento v resolución de problemas y no como meros adornos retóricos que sco ullll/an para aprobar lo, ex...uncncs y olvidarlos de, pues? en esta dl.ruimlca de lntt"raeclón académica y social. el dOC'Cme puede ofrecer hacl:t el alumno un contexto de \1da e lnleracclón significativo y relcvMte: e l aprendizaje como prO<'eso de acultumclón se podra conducir hacia la adqutslelón de herramientas conC'eptuales necesarias pam lntcrprcla r la realidad y tomar decisiones.

7 PnctoC•sUIIo.oanool. QJ5our.aoauiQ!Jtartoy~olcnc!(mo h!!OIIIIVO Ed Pr~lll41 8d IO<a Buono.Aite•.1987. Pág 23 8.8 Cetdon, CO<.IMII)I.j!IJlllCI.I!5Qj!!l.(l!.OUia Ed Paod6$ .~o, 1991.P6g 64 9 P~GOmez.AngellJI~<>5COI!Irtl' U!»~JJ!~ td MOflllll M(lll•kl 1999.Pág. 253

31

Otra propuesta es la d e f•'ranco Chira ldi que expone el cor1Lexlo que atane a la capacirlad ln lc­lectual del docen te. Antes r¡uc cualquier otra aptitud técnica o de gestión. importa <1ue el do cente sea un inrclcctual. Esto equivale a decir que los ertSe­ÍIW ttes d eben poseer un caudal cultural adecuado al !ílulo de est11.dios obten idos y dcsarro· 1lar una constante curlosielad. Intelectual respecto ele los conleniclos y la eoolucfón ele la disciplina que enseñan./ 1 OJ

Considerando las caractertsu­cas del mundo moderno donde prevalecen los conocimientos. esto debe dar pau ta a que el docente en el sentido más estricto posea In formación: Inclusive parti r· h acia la cspe­clallzación de un conoc•imlcnlo determinado. Esta ap titud fonalecera el discurso acadé­mico.

Un aporte más lo presenta José Corrtrcras Doo:üngo a l hablar del docente corno profcslnrr al

Bibliografía:

rencxlvo. Lo define como u n especia lista qnc se enfrenta repetitivamente a c iertos tipos de situaciones o casos que constituyen el :"tmbito de s u especialidad. Las s ituaciones con las que se encuentran son consideradas en función de su semejanza a los casos anterio­res. Como producto de las repeticiones de los casos. desarrolla un reper torio ele CA'])ecta tivas. Imágenes y téc­nicas que le sirven de base para sus decis iones. Aprende a buscar !J cómo responder a lo que encuerura. Es la experiencia es la que alimenta su conoci· miento en práclica. ( 11/ En este sentido se requ iere entonces de rcne>.1ón y confrontación de conoc imlcn los pa ra dar respues tas satisfactorias al proceso de E-A.

Las a portaciones de los investi­gadores antes mencionados. son una pcquci1a muestra de la riqueza d el análisis pedagógico hacia la vis ión y revisión de la práctica tloc·c::n 1 e· que cada día

se desarrolla den! ro ele los ecnl ros educativos.

Con ello. habrá que considerar que la práctica docente no es un acto de buena voluntad o de participación emergente en la educación. con buenas Inten­c iones de aportar lo que ~abcn1os o creemos saber para ser· tra nsmitidos como COi tOCi·

mientosenlas aulas.

Como tal. las invesUgaclones nos ofrecen un pano.-ama de rcOexión hacia el fenómeno del "profetismo· descrito por Max Weber. cuya práctica docente su pcrflc ial e improvisada podrá dar paso a una acl ua li­zaclón en s u campo de conocl­micnlos pero sobre lodo una rormación pedagógica y una pla neación educariva en el aula. donde ahora habrá sujetos orientados en la ciencia y con una afectación directa al proc-eso d e Ensenanza y Aprcndi7.ajc.

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