Planeación y Evaluación --------------------------EDUCA T 1 V A Escuela Nacional de E s tudi o s Profasionales Aragon

Publicación cuatrimestral Número 28 Unidad de Pla.neación ISSN 1405/6844 Año 10 Agosto de 2003

Etica y formació11 Miro. Angel Espmoso y Montes. La formación ética en la Escuela Secundaria: Un análisis de contenidos do! programa de Formación clvica y éticn de 1• Lic M3,rtJ0olorosUMSm(.'l

t:~:-e·(:sta al Dr. Alr;aadro P:acenco:1 R Les pr0ccsos dt., P!:tJl<'af;lofl e:> la Escvel,, N~c>OIIal

f'reparatcri.l (ENPi f'.;r Ji'' ·' ~J(•.;il~.;¡)

;¡, .• ,~ '""''' l,t, 1 •1

Reseña 1: Profesional

Etica del Ejercicio Ro:sMado por Lic. Co:i,

F!oros Floro.> • Reseiia 2: Los caminl>¡; pard la libertad R~sC>ñJdo ;x:r: Uc. Cds.rin:J Soi~t Bu~mosuo

Refe'tH\Cii1S context~a!es

M la Edt.:cattOn Suoenor e" M t•XI c .... \lfl(' '""~! ') ¡ o1< "'f.•/I'J 1~.;r;:;•IO••l

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~~ ~"f.,;_~- .• Urltvoraidad Nacional Autónoma do México "~~.,~

Ética y formación mlro.ongeir.esp inosaymontes

índice

La formación ética en la Escuela Secundari a: Un anál isis de contenidos del programa de Formación cívica y ética de 1 °

/íc.moríodoioreslarasoria

Entrevista al Dr. Alejandro Placencia R . por: miro rosomoríomorlínezmedrano

Reseña 1 ' Etica del ejercicio Profesional

reseñado p or: lic .cetíofloresflores

Reseña 2 Los caminos para la libertad

reseñado por: lic.c rislinosolerbuenrostro

Referencias contextuales en la Educación Superior en México

Mlro.joséiuísromerohernández

-. • 1

e di to·~ia]'.

Sin duda, hoy en día existe una constante necesidad de repensar y replantear el sentido de la educación dc·sdc lo ético y ]o anora1. H'ablar de educación es hablar de la fonnación llutnana. de la ·Combinación del an1or y la pedagogía~ Es con esta inquietud que el presente núm.cro de la revista ticn~c cotno teanática principal la fom1ación ética, de ta11 fonna que se presentan dos artículos por de1nás interesantes: el prhnero nos invita a renexionar sobre cótno nos reconocemos con1o Slijetos de la educación y cual es nuestro quehacer entre la propia ~educación, la ética y la fonnación; el segundo rescata elen1entos interesantes sobre f~m1ación y educación moral a partir del análisis de contenidos del progranta de Fom1ación Cívica y Etica de primero de secundaria.

Continuando con esta temática, s·e recomienda la lectura de dos libros cuyo contenido gira en tomo a la ética del ejercicio profesional y a la reconstrucción de uno misn1o a partir de nuestras propias experiencias, valores y deberes, reflexionando acerca del cmnino que nos guic a la libertad intelectual y a la plenitud del ser humano ..

Considerando que la plancación constituye un instrun1~cnto anicu1ador de las acciones sus.1antivas dcsarroUadas en la UNAM,. en sus distintas Escuelas, Unidádes e Jnstitutos, en esta ocasión tuvitnos el agrado de conversar con el Dr. Alejandro Plasccncia Rivera actual Secretario de Plancación de la Escuela Nacional Preparatoria~ quien nos con1en1a sobre los procesos de planeación y evaluación gestados en dicha Escuela.

A tnancra de cierre qucrctnos ofrecerles un material de consulta útil dcnorninado Referencias contcxtualcs de la Educación Superior en México, en el cual se expone el devenir histórico de la educación superior en el país hasta la estructura de nuestro Sistema Educativo Nacional.

Y cotno sietnpre agradcccn1os su interés por esta publicación, esperando que lo incluido~ les sea de gran utilidad.

. ..

La concepción teórica de dos prácticas educadoras

Puede haber ética y puede haber fonnacióJt sin educación; pero~ creo que a la inversa no se da.

No, pOn]uc ]a educación implica estas dos relaciones, cuando n1cnos ésh•s y tnuchas otms más. En si que es la educación sino un bello n1n1iUete de múltiples relaciones.

Sena por eso que para Savatcr educación significa: hCrco que puede afinnarse ver<1sími lmcntc que no es tanto la sociedad quien ha inventado la educación sino el nf,sn de educar y de hacer convivir armónícmnenle maestr<)S con discípulos durante e] mayor tictnpo posible~ lo que ha creado finaln1cnte la sociedad humana v ha reforzado sus vinculos más

" allt\ del estricto án1bito familiar. Y es importante subrayar por tanto que el amor posibilita y sin duda potencia el aprendizaje pero no puede sustituirlo. (Y esrn para cualquier tipo de amor desde el pe1:r;onal Jrasta el propio amor pedagógü:o). Tmnbién los anünales quieren a sus hijos, pero lo propio de la humanidad es la compleja combinación de amor y

d .• ) l pe agogm .

Así )a educación como bello ran1íllete espina, pero con toda esa complejidad, no podemos dejar de señalar, como desde hace mucho tiempo ya lo hacia el viejo Kant, la educación es la posibilidad que tcnctnos par-a sa1ir de la animalidad, que todos cargan1os~ para acceder, para llegar a la hurnanidad. ¡Qué 1cs parece, llegar a la humanidad, tener en trato e on nuestrus i gua tes~

.. . : ... j i~ .. ;=:!: ·.:... • ;

:·:··y·"~"' f 'O"rirta e 1 o n mtro. ongelr .esp~'r.osc;¡monTO$

Pero ahora bien. como hacernos expl ícitn la relación entre t!Slos concepws de la educación a la fonnación ~ luego de la educación a la ética y luego, com.o en la propia vida ¿HabrJ triángulo? ¡.Se darán la rnuhiplicidad de l'claciones, corno en la propia vida? Otra pregunta más: ¿Nosotros n1ujercs y hombres~. cercanos a la ~ducación nosotros que estmnos atnlpados en esta triangulación? ¿Scrcrnos capaces de reflexionado"? ¡Parece ser que ése c!i el atrevimiento que nos ha convocado a estar aquí!.

Educación

~

¡#

E ti ca Formación

Porque hablar de estas palabras, de la ética y la fommción, parece que son rncros discursos teóricos: que, poco tienen que hacer cuando nos enfrentamos a la propia práctica educativa. Otra vez la cantaleta: pues se oye bien el ''rollo'' pero cómo se aterriza.

.Aqui está la invitación, pasar de una lectura que im.plica una reflexión henncnéutica, para llegar a la praxis de la experiencia henncnéutica.

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.. una de las peculiaridades de la reflexión hermenéutica es que necesita apoyarse constamemente en la praxis de la experiencia hermenéutica. Esto es algo que había confesado con toda franqueza Schleiennacher al observar: " odio toda teoría que no crezca de la práctica".'

Es decir otra vez la incesante búsqueda de la relación teoría-práctica; otra vez, como los griegos, la búsqueda del contacto entre el bien y lo bello.

'"En griego, el concepto de lo bello está íntimamente unido al concepto de lo bueno, incluso al concepto de areté. tal como muestro la conocida expresión de Kalokagathía como concepto ideal de excelencia humana".'

Porque así el ejercicio que intento es hacer una lectura herme néutica de este tri áng ulo, de esta relación en tre cducación-ética-fonnación y dem()Strar, que este tipo de reflexiones pertenecen a nuestra J>ropia práctica, por supuesto: prilctica cducati va.

Por eso la educación es un bello ramillete que implica también la búsqueda del bien, pero sobre todo la necia búsqueda de lo verdadero.

Buscar lo verdadero es una necesidad eminentemente educativa y por lo tanto, humana y eso indudablemente produce conocimiento.

Hablemos, como pretexto, un poco de lo be llo, e l bien, lo verdadero y el conocimiento.

" El concepto de lo bello no sólo nos pone en contacto con el concepto del bien, sino también con el concepto de lo verdadero, y por ende, con el planteamiento de toda la metafisica en general. No se trata solamente del arte, sino del concepto de lo bello en toda su amplitud, tal c{)mo se tematiza en los diálogos platónicos. Los cuales no se refieren solamente al arte, desde luego. Piénsese tan solo en la expulsión de los poetas de la ciudad ideal,

o en las provocativas frases según las cuales el arte se halla a una distancia doble de la verdad. Platón apl ica para ello el concepto de mimesis, cada cosa individual es una imitación de la idea. Una copia se convierte así en imitación de una imitación. Es esto una exageración consciente. Aristóteles, en cambio, no ve en la mimesis tanto la diferencia de imitación e imitado, sino que destaca la identificación de ambos. Por ello es por lo que la mimesis produce en verdad conocimiento, pues el conocimiento es . . . ,.~

precisamente re-conocumento ...

Vayamos pues al reconocimiento de estas dos bellas palabras: Ética y Formación e intentemos dcmostror como no puede haber educación ajena a esta relación que es teórica, pero siempre creciendo desde la práctica misma, es decir conquis­tándose desde ese nuest ro diario quehacer.

Por· qué ahora me pregunto: ¿Qué he hecho yo corno educador que no sabe de la reflexión de la é tica y que no piensa su propuesta de formación'?.

Tan sólo alcanzo " responder: ¡Que desgracia la de mis alumnos!.

¡Bueno y a ... ! la neta: ¿Qué es la é t ica ?

Un ej erc icio importante, que nos desgarra, nos abre otra vez la her·ida, es el reconocimiento de nuestra ignorancia, saber que somos maestros, eso dicen, y descubrimos como ignorantes. Para eso hay que hacer historia de las propias palabros: ¿Qué es la é ti ca?.

"Consiste la ética, a mi entender, en aquella dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la moralidad; es decir, en aquella fonna de reflexión y lenguaje acerca de la reflexión y el lenguaje moro!, con respecto al que guarda la relación que cabe a todo meta-lenguaje-objeto.

Esta relación afecta al .,tall/s de ambos modos de reflexión y lenguaje, en la medida en que la moral, ligada inmediatamente a la acción, prescribe la conducta de modo inmediato, mientras que la filosofia moro! se pronuncia canónicamente. Es decir, si la reflexión moro! se elabora en lenguaje prcscriptivo, la ética proporciona un canon mediato para la acción a través de un proceso de fundamentación de lo moral".'

Con lo anterior se destaca, o tra ve1., la diferencia entre ética y moral. Todos actuamos moralmente pero pocos fundamentamos esas propias acciones.

Es asi que la ét ica tiene su distinción. es asi que la ética no puede confundirse con el conjunto de nommscon que en el mundo social nos manejamos. Porque entonces la ética, emanada desde la lilosofia si tiene que ver con la práctica educativa pero no porque cstnJcturc situaciones plásticas o porque designe representaciones adecuadas, la ética tiene que ver con la práctica porque es conceptual y argumentativa.

Es decir, la ética tiene que ver con la pritctica, prccisamenteporiJuC es teórica.

L;~ tcori;~ toma entonces dimensiones imponantes para la ética, la teoría piensa lo que será, lo que cs, la propra accron.

·•La misma tooria nació -frente a quienes la tienen por mera contemplación- del interés por distanciarse de lo dado, que posibilita la critica y colaboro, por tanto, en la tarea de emancipación. Y, si la filosofia teórica no es mera contemplación desinteresada, en mayor medida se pretende la filosolin práctica crítica y liberadora, ya que orienta aunque sea de modo mediato la acción hunuma, .6

¿Será entonces que los educadores vamos por ahí regando, malgastando lo humano que tenemos? ¿Será que hemos perdido la sólida convicción de ser humanos con humanidad, sen\ que preferimos la opción de lo inhumano?.

Será que hemos olvidado Jo principal de lo humano, que como educadores hemos olvidado la unidad que habla de lo humano y ya no pensamos que:

" ... Colaborar en la tarea de mostrar a los hombres que vivir como libre es una posibilidnd por In que cabe optar con J)leno sentido. mientras que vivir

como esclavo es también una opc1on, pero . h •• ' m umana .

La ética entonces le pertenece a lo humano, porque es la opción par.1 lo inherente a lo mismo. a lo humano.

J;osibilita que nosotros educadores podamos así, con sentido ético, construir otra acción pedagógica más allá de la obediencia, otra pedagogía con otros sentidos, con utopías si, pero con la dignidad de buscar las bien llamadas, maltratadas: relaciones humanas.

Y. entonces. pqn nué la formación

Si ya tratamos el sentido de la ética y ya podemos reflexionar su amplitud vinculada con lo humano, entonces para que ahora hablar de fonnaeión. Pues otra ve?. preguntemos: ¿Qué es la fonnación?.

" La tarea de conducir al individuo desde su punto de vista informe hasta el saber, había que tomarla en su sentido general, considerando en su fonnación cul tural al individuo universal , al esp íritu . . ., ' a\ltOCOnSCJCnte JUISIUO .

Este acercamiento a Hegel nos dice varias cosas; hay un conducir del sujeto hasta cierto saber; si de una fommción se habla es de carácter cultural: y existe, siempre, una relación entre individuo universal e individuo singular.

Hay entonces una relación entre el individuo universal que se muestra en donde adquiere su forma

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concreta. El indi\'iduo singular. en cambio. es el cspirilu inacabado.

La rccnrrcneia a l legc:l, no evita la cril ica por ho apuesta a un ideal, cosa de otra discusión; sin ernhargo. nos coloca cn el plano de l;o re lación dial ~ctica dc ese sujcto IJ;~cedor de su propia historia .

···nunbi6n c:l individuos ingular t icne que recorrer, en cuanto n su contenido. las tl1ses de lhrm;1ción del espi•·itu universal. pero como figuras ya dominadas por el espíritu, como etapas de un camino ya tri llado y nllanado. vemos así como. en lo que se rctierc a los conocimientos. lo quc en épocas pasadas preocupaba a l espíritu maduro de los hombres desciende ahora al plano de los conocimientos, ejercicios e incluso juegos propios de la infancia. y en las etapas progresivas pedagógicas reconoceremos la histori:• de la cul tura proyectada como en contomos de

b .. . som ras .

Es impo•·tantc el set1alamiento que aquí se hace explícito a la relación histórica de las etapas progresivas de lo pedagógico, de In (IUC nos <)Cupa u nosotro~ los educadores. pero y qué decimos de nosut ros m is111os.

La ío rmación, entonces. está :1hí. como una mediación entre el individuo universal y ese yo del individuo singular y nosotros educadurcs cómo nos coloc:unos frente al conocimiento ¡,Cómo cjcrcic iu o cómo ju.:go de la infancia?. Ni bueno, ni f<.:o; ni bonito. ni malo.

La fonnación es así , ~nte todo una re l ~ci ón étic:o. en donde e l espíritu universal convoca a ese ind i\'iduo singular. en dondc el saber se da ahí como patrimonio dt: la humanidad pt:ro para la misma humtmidad. para ningún otro animal.

" l. a formación considerada bajo este a,;pecto y desdé el punto de vista del individuo. consiste en que adquiere lo dado y consuma y se apropia su naturale~.u inorgánica. Pero esto. visto bajo el ángulo del espíritu universal como la sustancia. significa scncilbmcntc que ésta se da su autoconseicncia y hace brotar dentro de si misma "' devenir y su rcflcxión". 10

J\s i. tejida en estas rédes está nuestra historia. nuc~ tro signo. que ~cguramentc también se hucc destino. así esta el quehacer educativo que se hace y

se nombra pedagógico: a veces. reducido al absurdo pcd;~gógico del sentido técnico in~tnnncntal. Si lo pedagógico. como el saber del dialogo y la transmisión, por tanto también de la reflex ión y la transfonnación es el meollo de nuestra tare:1 cducati\'a, de nues tra pr:ictica entonces es irremediable acruar con sentido ético y ahí cst:i la formación. la conjunción de .:stas pal:1bras que ya vemos que no son. s i no se hacen obra: porque ya lo reza el •·efrím. obras son acc iones y no lnoenas razones. y sin cmbartw las múltiples reflexiones nos dan wzón de un devenir de una historia. de un camino que hay que recorrer. de la conciencü• que a 1:1 vez cs. implica. la propia autoconscícncia.

AJ10m. con ese afán de aterrizar, me pregunto ¿Cómo nos colocamo~ en medio de ese triángulo. cómo nos reconocemos. como sujetos. pero no como cualquier clase de sujeto, sino como sujetos de la educación. c uá l es nuestro quehac.:r en tre la propia cducación.la ética y ho formac ión'!.

Porque con la mis111a idea hegcliana. que tanto hemos ~voc;•do aquí, si no estamos mús que repitiendo lo ya dado. lo conocido. con qué propuesta educativa nos idcntific;nnos. con <JII~ ética buscamos esa libertad que le pertenece al humano, con qué formación damos c uenta de nuestm autoconsciencia y rellcxión ¡Oh. mald ición s i tan sólo somos repetidores!.

Y. otra vez Hegel habla; dice. como una sentencia pam los temerarios educadores:

"Lo conocido en tO:m1inos gcncralcs. precisamente por ser conocido. no es reconocido. Es la ilusión más corriente en que 11110 incurre y el engaño que se hace a otms al dar por supuesto en el conocimiento algo que

' 1 ,. 11 " 11 es corno conOCI( o y con onnarsc c<ln..: o ....

J;ntonccs, como dije. repito, no hny salida; mejor. no tenemos escape, a menos que tengamos que ocultarnos con In nwsa, que avcrgonzan1os con nuestros amigos y seres queridos: tenemos que recorrer el camino y al mismo tiempo hacerlo. tenemos que recorrer 1:1 largura de este devenir y al mismo tiempo. detenemos en cada momento a la reflex ión. a la panícipación de lo humano. del diálogo de atnigos como ahora lo hacemos. ¡Habrá mús sentido de la pr.íctica c1ue estas propias reflexiones! ¡Creo c1ue no!. Pero que dirán otras palabras. qué dir.ín otros humanos. qué dirán otros anugos .

Citas

1 SlvJicr. Fcm::mdo. E.lwJ!ortlrrtluccr.p. 3J

3 Gadamer. Op. Cu. p. 23l

4 Jhit.lcm. pp. 2S7-28S

5 Conin:~ . Adda. Erira sin mord(, 1'· 29

6 Cnrlin;t, 0 Jl. Cit. P. 31

7 Ibídem. p. 31

9 Ht.·~d. Op. Cit. p. ::!l

10 lbód<m. p. n

11 Jbkkm, p. 2J

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Toulmio. Sltpbtn [.El punUJ d~ la ra;Pn ~n la tricD, 1-:d. A lbnn ~nh t r:sidztd. Madrid, 1979

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8

Un análisis de contenidos del programa de Formación cívica y ética de 1°

tic.mo~dok::rC"sbosor:C

El t rabajo que desarrollaré a lo l argo de este escrito, t i ene como propósito rescatar y resumir en términos breve s y precisos elementos importantes s obre formac i ón y educación moral, para la reflexión y debate acerca de las condiciones actuales y retos que tendrá que enfrentar la Formación Moral en la educación b ásica en nuestra sociedad mexicana, desde una perspectiva educativa. Dichos elementos fueron desarrollados en la tesis que, para obtener el grado de Licenciatura, presenté, la cual fue titulada de la misma manera que el presente articulo: "La formación é t ica en la escuela secundaria: un análisis de con tenidos del programa de 'Formación Civica y Ética del 0

".

Si bien, por las circunstancias actuales de violencia, corrupc ión, violación de los derechos humanos, la impunidad, los asesinatos, un desinterés gcncrali?.ado y marcado hacia el próximo (o prójimo) ... el tópico de la formación ética o moral y formnción en va lores ha crecido; dando la Secretaria de Educación Pública (SEP) un paso en 1999, a l incorporar al currículum de educación .basica la asignatu ra de "Fom1ac ión Cívica y Etica", abriendo de esta manera, el espacio para que otras inst ituciones educativas retomen el tcmn, desarro llando programas, cursos y estrategias didácticlts para s upl ir dicha necesidad o espacio social.

Sin embargo, este tópico no es nuevo en el currículum de educac ión bl\sica en México, pues

fue en 1957. donde aparece por última vez en el currículum de primaria exactamente con el mismo nombre que lleva ahora.

El hablar de ética o moral, impl ica reflexionar sobre la singularidad humana; implica considerar palabras claves como libertad, voluntad, decisión, elección. conciencia, comportamiento y convivencia social... por mencionar algunas.

Para su re flexión, he rescatado a lgunas ideas o enunciados breves para poder definir lo que es la ética y la moral , para definir y comprender e n que consiste la Formación Moral y su proceso; en este caso, ubicándonos en el contexto de la educación secundaria, es decir, en In etapa de

desarrollo de la adolescencia; lo cual agrega interés por las características propias de esta etapa dedcsarrollo.

• Su sinónimo: Ética, Ciencia o filosofia de la Moral.,

• La Moral es el hecho del comportamiento humano, regid~ por una plena vida psíquica; en tanto que la E ti ca es la ciencia que estudia ese hecho.

• Es el estudio del comportamiento consciente y voluntario del individuo.

• Abarca tanto la vida individual como la social.

• Ha sido estudiada desde varias corrientes de pensamiento, formando una diversidad de enfoques filosó f icos' que inte ntan fundamentar la responsabilidad de la capacidad de elegir de modo libre y responsable.

• Fernando Savater la define como e l arte de vivir o "saber vivir,.

Todo lo anterior fonna pmie de ese concepto tan complejo de lo que es la ética, que, visto desde otro punto de vista, es todo aquello que acompaña el acto humano; y va de acuerdo a las circunstancias donde se manifiesta y en el que destacan los factores de la conciencia y la voluntad.

La educación, la cual ha sido considerada como el elemento articulador e integrador de todo lo social y la ética como e l estudio de l comportamiento consciente y voluntario del individuo; ambos, se convierten en elementos inseparables, pues no hay que olvidar que este último es parte integral de las d imensiones de lo humano, la cual no puede ser negada o ignordda por la educación y las instituciones que la representan, pues el considerarla o no dentro de un currículum, dará como resu ltado una formación moral, la cual sera manifestada en el comportamiento del ind ividuo en su espacio pe rsonal y social.

De acuerdo a lo anterior, la fonnación moral consiste en la elaboración y "asimilación por

parte de los educandos de principios y juicios de valoración que sirvan para fonnar su conciencia, nonnar su conducta y guiar sus decisiones en la esfera del ejercicio responsable de su libertad".,

Que de hecho, es lo que persigue la SEP al plantear el objetivo 8eneral de la a~ignatura " Formación Cívica y Etica" para los tres grados de fonnación secundaria:

11.

•

··prvp(1rdm:ar fns dememn.t o>nceplltales y clt: juicio ¡wra qttt.9 /()t; jin·eues ch·.mrrolh:u la <·apacidad de m:álist:'\ y dú:cusiim necesaria para la lUma de decisiones persmralt.?s y colectiras que omtrilm.n:n al nu.'}ormnh•ntn de .tu de.1empeiio t:n lo .wci(•tlml'". 1

En cada uno de los grados, se manejan distintos énfasis y diferentes matices, plasmados en los objeti vos particulares, a continuación el objetivo planteado para primer grado:

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1 0

A partir de 1111 a11álisis de la natrrrale:m huma11a. los eswdiantes rqfleximwrán sobre su identidad personal. la etapa de desarrollo en la que se encue11tran y las relaciones sociales en las que panicipan, wdo lo cual define su identidad individual y colectiva.

Se busca proporcionar a los alumnos los elememos para que se inicien en cd conocimi<:mo de sí mi.tmos. <

Los contenidos programáticos se agrupan en tres áreas temáticas para los tres grados:

• Reflexión sobre la naturaleza humana y valores.

• Probl emá tica y p osibil idades d e adolescentes y jóvenes.

• Organi z ació n soc ia l, democracia. participación ciudadana y forma de gobierno .•

En los contenidos programáticos propuestos, se presentan algunos temas posibles de abordar por grado, por lo que no se consideran como una escala rígida o vertical, abriendo la posibilidad de un tratamiento di fe rente en las escuelas según sus característ icas y/o necesidades.

PRIMER GRADO (Introducción y tres unidades)

lntroducciím (1 O hrs.)

¡o

• ¿Porqué una formación cívica y ética?

11. Nafuraleza humana (30 hrs.) • Un ser libre capaz de decidir • Un ser social • Un ser histórico • Un ser con potencial creativo • Un ser político • Un ser que se comunica • Un ser vivo en un sistema ecológico • Un ser sexuado • Un ser individual en una comunidad • Un ciudadano de un país

lll.Adolcsccncia y juventud (40 hrs.) • Ser estudiante • Sexualidad • Salud y enlcnncdadcs • La democracia como forma de

organización social· IV. Vivir en sociedad (40 hrs.) • Sentido y condiciones de las relaciones

sociales • Valores. formas, reglas y posibilidades

para la vida en sociedad • La sociedad como proceso histórico y

cultural

Sin embargo. la formac ión moral , debe ir más allá del cumplimiento de la transmición de conceptos y contenidos temáticos contemplados en un progararna de estudios. Lo cual. requiere la reflexión metodológica de la enseñanza de la moral en la escuela o en el aula; para ello debemos comenzar respondiendo la siguiente pregunw:

¿Qué tipo de aprendi z aje se pretende lograr con una educación moral?.

Primera y esencialmente la formación y ampliación de una conciencia moral.

Entiendo que el aumentar la conciencia moral de los alumnos incluye el reconocer los derechos y exigencias de los dermis, asi como las propias responsabilidades y obligaciones hacia ellos. Pues tarde o temprano una conciencia moral se extenderá a la aplicación de la~ reglas de la chtse. a l trato con los demás v al conocimiento de -temas morales en la escuela, la fam ilia, el grupo de amigos, comunidad y sociedad total, así como un¡t simpatía mayor por lo demás a medida que se ve la necesidad de considerar sus puntos de vista.

Segundo, el desarrollo de una capacidad de pensar más critica; donde el centro de razonamiento llevará a l alumn() a elaborar,

clarificar, modificar y diferenciar el pensamiento propio; ~s decir, el crecimiento del juicio moral, según Kohlbcrg, en el cual e l alumno aprende <t ser agente de sus propias decisiones y mora lidad.

Como tercer punto y e l más importante, afectar las conductas de los alumnos. Lo cual consideraríamos el úrea más problemática y dificil de trabajar para el profesor, pero al que toda educación debe aspirar; pues el mismo comportamiento puede r~sultar de distintos modos de razonamiento sobre una acción concreta; R. Hersh y colaboradores mencionan algunos componentes morales de la conducta que el profesor debe estar considerando: evidencia de igualdad, preocupación por los dermis, cooperación, empatía, responsabilidad compartida, obligación mutua y participación democrática, por mencionar algunas. Asi como entender el estadio o grado de razonamiento del alumno, pues entender la capacidad de adaptar la perspectiva de los alumnos nos capaci tará para llegar al significado de sus acciones.

De esta manera, al considerar los objetivos y contenidos de la asignatura "Fom1ación Cívica y Ética", fue necesario considerar y retomar el enfoque constmctivista de la educación, donde la naturaleza del aprendizaje no consiste en reproducir conocimientos sino en producirlos y dicha producción no debe mantenerse en el saber académico, sino a lo que sobre él mismo el alumno- y sobre las relaciones con los demás puede llegar a entender. A este enfoque constructivista de la educación se le ha dado el nombre de Pedagogía Operativa. <'J

La Pedagogía Operativa basa el aprendizaje esencialmente en el desarrollo de la capacidad operatoria del individuo que lo conduce a descubrir el conocimiento como una necesidad de dar respuesta a los problemas que plantea la re a 1 idad y que debe provocar la escuela para satisfacer las necesidades reales, sociales e intelecnmles de los alumnos.

Todo aprendizaje operatorio supone una

construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza en Jp nueva· adquisición ele un conocimiento nuevo. Conocimiento más la posibilidad de construirlo. De esta manera el pensamiento ha abierto nuevas vías. que pueden ser recorridas posteriormente, adquiriendo así una nueva capacidad. En el

. momento de generalizar, es decir, de aplicar el conocimicmo a una situación nueva, si la nueva situación es muy similar a la primera en que tuvo lugar el <tprcndizaje, el individuo reconoce inmediatamente Jos datos como susceptibles de ser tratados con el procedimiento ya conocido y la generalización aún actúa por la simple n·ansposición del método ya conocido a los nuevos métodos.$

En contra parte, sabemos que los conocimientos que el alumno aprende mec1ínicamcnte no los puede integmr en su práctica inmediata ni modifican su actuación cotidiana, porque su cotidianidad no está hecha ele actos memorísticos sino de prácticas concretas, de actos que cumplen 11 una finalidad.

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En la Pedagogía Operativa, conto en e l ámbito general de la enseñanza, la teoría, o los aspectos teóricos a t:r;ltar en cualquier asignatura o materia, son entendidos como la toma de consciencia de los procesos que intervienen en la

' . pracnca.

Este enfoque nos permite romper con la hipótesis implicita en las enseñanzas de la escuela, la cual parte del supuesto de que todas las enseñan7.as que recibe el alumno en cualquier asignatura les servirán como conocimiento que Juego "el alumno sabrá generalizar" y podrá util izarlo en s ituaciones bien diferentes a las escolares; at1adiendo la tendencia a evaluar la capacidad de los a lumnos para producir los aprendizajes en contextos muy s imila res a aquello en los q ue se aprend ió, por lo que el alumno es preparado por la escue la sólo para resolver problemas q ue le plantea la escuela misma, pero ... ¿Quién le prepara para resolver los problemas que le plan tea la vida? . . . Pues los conocimientos son amonto nados como en un am1ario y son usados para dar "la buena respuesta" y demostrar que ''se sabe"; pero cuando hay que resolver un problema rea l, el niño o adolescente hecha mano de su propio sistema de pensamiento, este q ue ha elaborado al margen de la escuela.

Es aquí donde podemos hablar de la necesidad de enseñar para desarrollar una estructura de pensamiento o razonamiento operatorio, pues al dar fónnulas, definiciones, órdenes, evita al individuo la más dificil de las tareas el pensar; dejando así que otros lo hagan por él , llevándolo a una falta de sentido. pasividad y aburrimiento; método muy peculiar en las escuelas y obviamente percibido por los alumnos, no tándose más específicamen te en el adolescente; los cuales muchas veces expresan su desorientación o simplemente no le pueden dar a un valor claro a la educación que reciben, al no hallar sentido, dirección y mucho menos utilidad a ésta. " El adolescente necesita c r eer que aquello que le dedica la mayor parte de su tiempo

tiene una utilidad". •

La ado lescencia es una de las e tapas del desarrollo humano de mayor importancia, en la med ida en que es considerada como un periodo de transición entre la niñez dependiente y la edad adulta autónoma.

Sin embargo, son diversas las acepciones que se han planteado acerca de la adolescencia, adecuándose éstas a la sociedad, a la época, a la cultura y a la filosofía imperante: asi por ejemplo encontramos que no se le da la misma significación a la adolescencia en una sociedad indus trializada que en una sociedad primitiva (Samoa ), puesto q ue en la primera, el desarrollo del individuo se mira con la existencia de una marcada discontinuidad a partir del sexo. la edad y la clase social, en la segunda, el desarrollo se da en fom1a gradual y continua.

Retomando a Spranger, teórico de la Ps ieologia "Filosofia de la Cultura", podemos decir, la adolescencia es un periodo de tormentas, estrés, tensiones y crisis que desembocan en un cambio de personalidad. s iendo este un proceso de crecimiento lento y continuo que desemboca en la adquisición y/o a firmac ión gradual de los va lores y de las ideas culturales propias de la sociedad a la que pertenece e l ind ividuo.

Pero la adolescencia no es solamente un periodo de crisis sino que, durante e lla, también se manifiestan la capacidad creadora, la iniciativa y la posibilidad de transformar y transformarse. Es la edad propicia en que el adolescente reestructura sus conocimientos, valores, sentimientos e ideales, a l mismo tiempo que adquiere otros nuevos; es una edad en la que se ve con otra ó ptica e l mundo, el adolescente está en la búsqueda de su nueva identidad. la cual va a estar influida por los ' 'valores y las ideas culturales propias de la sociedad a la que

rt " pe enece ·'"

'Pero las concepciones de la ado lescenc ia no se han quedado en este nivel, sino que han s ido retomadas y modificadas por cada una de las

áreas del conocimiento humano de acuerdo a su objeto de estudio e intereses.

Para E. Erikson la adolescencia representa una postergación social autorizada de la adultcz: implica un recurso psicológico de seguridad. Es decir, es un periodo de latencia o moratoria'') social, en otras palabras "permis ividad selectiva de la sociedad" ...

Estas variaciones están vinculadas con los modos de vida de las diferentes culturas y subculturas. El individuo "necesita" tiempo para integrarse a la edad adulta y, la sociedad se lo concede. Estos adquirirán compromiso con los valores sociales que concuerdan con su identidad.

El sentido de identidad trae consigo una -superación de los problemas de la niñez y una auténtica disposición para afrontar los problemas del mundo adulto hac iendo necesarios los sentidos incorporados en las etapas anteriores (adquisición de un sentido de la confianza básica; adquisición de un sentido de la autonomía; de un sentido de in iciativa y superación así como el sentido de la industria o competencia, es decir, ser capaz). Erikson ubica a la adolescencia en la fase 5 (adquisic ión de un sentido de la identidad al mismo tiempo que se supera un sentido de la di fusión de la identidad: rea lización de la fidelidad).

Estos estadios se articulan a l medio social que influyen, en una fonna peculiar para cada sociedad, sobre la resolución individual de la tarea correspondiente. Por lo que la crisis de la identidad es psico y social. Así, el crecimiento personal y la crisis de la identidad con el ¡;ambio social y el proceso histórico respectivamente, creándose una relatividad psicosocial.

El punto que destaca Erikson en esta tase es, como lo hemos mencionado, la identidad; esta es una nueva tom1a de la duda y hay un esfuert.o por integrar hts direcciones intentas y externas, provocando una difusión que conduce a un sentido de inestabilidad en medio de numerosos

y confusos reclamos internos y externos; creándose una po laridad, la cual debe resolverse en esta etapa de la adolescencia. La certidumbre garamiza a l individuo su confianza inmediata y su progreso será también necesario para adoptar decisiones, propias de la adultez, por ej emplo la elección vocacional y conyugal.

Debido a los cambios bruscos en su crecimiento corporal, cambios psicológicos y anatómicos importantes, su anterior confianza es conmovida y necesita ser recuperada gradualmente mediante la recvaluación de si mismo. "No hay otra fase del ciclo de vida en el cual la promesa de hallarse y la amenaza de perderse estén tan estrechamente unidas".,

Las relaciones familiares pasan a segundo término, s iendo reemplazadas por el grupo de pares, ahora e l adolescente buscará personas adultas significativas, que fungirán como modelos.

Es importante destacar que es en este momento cuando el profesor, ¡>or ejemplo, tiene las posibilidades de convertirse en un modelo cívico y ético para el desarrollo social del adolescente; considerando las disfunciones familiares, la ausencia de los padres (de cualquier nivel social), provocando una complejidad en el desarrollo óptimo y en la concre tización del sentido de identidad y por tanto de una personalidad; demostrando una act itud "rebelde", al realizar una síntesis de su pasado y futuro, quizá no concretizada.

De esta manera, se concluye que, la confianza en su medio y la comprensión de sí mismo son los c imientos para lograr su identidad. Los valores, la religión, la ideología de su culturo son una fuente de confianza, "la religión y las ideologías suministran una c lara perspectiva para la filosofía básica del hombre ( ... ) un sentido de identidad asegura al individuo un lugar definido en su sector social; el joven haya su fidelidad". u

Erikson nos menciona un aforismo, con respecto al sentir adolescente:

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" N o soy, 1 o que debería de ser, no soy lo que seré, pero no soy lo que fui"."

Otro estudioso de la moral y su construcción es Puig Ro vira .1 osep; el cual hace una aproximación a la naturaleza de la moral y a la delimitación conceptual de la educación moral. Toma el paradigma de la educación moral como "constmcción de la personalidad moral", mismo que es retomado como titulo de uno de sus libros.

Para Puig, "la tormación moral es un proceso complejo que incluye diversos niveles formativos, desde la adquisición de convencionalismos sociales a la configuración de la consciencia moral autónoma ... "."

Dos modos de ver y entender la educación moral, el primero sería como un elemento más de la idea de la educación integral, o como un aspecto que debería añadirse a las demás dimensiones· fonmttivas a la educación fisica o corporal, a la educación intelectual, a la educación afectiva, a la educación artística ... por citar algunas facetas de la formación humana.

''La educación moral tiene que ver con la fom1ación de una personalidad consciente, libre y responsable, capaz de enfrentarse a la indeterminación humana, y capaz de moverse equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de tonnas de vida viables, personalmente deseable y colectivamente justas y libres ... ". ,• De acuerdo a lo anterionncnte señalado, se debería entonces, transmitir aquellos recursos morales que puedan ser de uiilidad en la resolución de los contlictos de valor, y así mismo debería ayudar a desarrollar las capacidades morales que han de permitir a cada sujeto enfrentarse crítica y creativamcnte a dichos contlictos de valor.

Algunos autores más que han trabajado sobre esta temática son Piaget y Kohelberg, conocldo el segundo de ellos por teorizar y llevar a la práctica elementos teóricos dados por Piaget en su Teoría del desarrollo moral'">. Es necesario que al adolescente se le

proporcione una adecuada y significativa educación moral, para evitar así que sea un blanco fáci 1 del bombardeo de información distorsionada y fuera de su contexto cultW'al y social, que se maneja cotidianamente en su medio, la cual es absorbida por éste debido a su natural curiosidad. Es importante señalar aquí que la formación moral es asumida como "el nervio central" de la formación de la personalidad de todo individuo, ya sea niño, adolescente, joven o adulto.

Entendiendo que este aspecto debería ser añadido a las demás dimensiones formativas tal y como lo plantea Puig. Considerarla de esta manera daría lugar a la sensibilización del adolescente provocando posteriormente, una actitt1d más consciente frente a sí mismo, frente a sus semejantes y su sociedad.

Una vez rescatado el sentido, propósito u objetivo de la formación moral y su importancia en la etapa de la adolescencia, aliadimos a la reflexión, desde una perspectiva pedagógica preocupada por el aspecto didáctico, las diversas posntras en boga, respecto a la formación de valores, incluyendo los morales.

Pablo Latapí S arre, en su libro "La moral vuelve a la escuela", citando a Schmclkes ( 1998), resume las siguientes postmas que suelen emplearse en el proceso de enseñanza­aprendizaje de la ética: la indoctrinación, la falsa neutralidad, el voluntarismo, el relativismo, el desarrollo humano y el desarrollo del juicio moral.

Algunos de estos enfoques no necesariamente se contTaponen o excluyen sino se complementan, de hecho, el último de eHos, el desarrollo del juicio moral , es la postma que predomina hoy en día para la explicación y guía de la fonnación moral , teoría desmTollada por Piaget y Kohlberg, al que hemos hecho referencia anteriormente; la cual, de acuerdo a las características propias de la adolescencia coadyuvaría a dicha formación desde las instituciones educativas, sin olvidar que puede ser reforzada, rechazada o negada en el ámbito familiar, social y cultural en el que se desarrolle el adolescente.

CONCLUSIONE:S

Finalmente, conscientes de la importancia de la formación moral en la vida de cualquier ser humano y la creciente necesidad de ser suplida y detenninada por lo menos en parte durante el periodo de la adolescencia y una vez llevada a cabo la revisión del programa "Fonnación Cívica y Ética" para primer grado de secundaria, así corno el análisis de sus contenidos tenu\ticos, se llegó a las siguientes reflexiones o conclusiones:

• El espacio que se ha abierto en el ámbito escolar y curricular a la formación ética, después de casi medio siglo (1957), ha dado a la educación secundaria un entoque formativo, después de su indefinición y falta de claridad y propósito educativo: afectando así el ambiente escolar; curricular y social, corwi1tiéndose en un aporte pues permite replantear y elaborar cuestionamicntos acerca del olvido u omisión CUlTicular de dicha asignat1lra.

•

•

•

Si la educación es una vía para formar la conciencia, norrnar las conductas y guiar las decisiones; entonces, la educación moral específicamente se propondrá preparar a los educandos para afrontar los conflictos de valores que plantea inevitablemente la vida humana, conflictos que son provocados por la interacción entre los miembros de la sociedad; así como que el alumno adquiera la capacidad de dar a sus conflictos una solución plenamente humana o sea, libre y responsable en conformidad con su propia consciencia, es decir, aprenda a ejercer una libertad responsable, actuando con plena consciencia. Pero, ¿cómo formar una consciencia responsable si no se cuenta con los fundamentos teórico-fi losóficos y pedagúgicos necesarios para guiar este tipo de fonnación moral?.

La formación académica del profesorado que ha sido seleccionado o asignado paw la enseñanza de la ética, es primordial. Pues, ¿cómo enseñar contenidos éticos cuando quizá ni el mismo profesor ha tomado un espacio en su vida personal y menos en su quehacer docente para llevar a la reflexión dicha temática?.

Obviamente no se tendrá claro el propósito y la importancia de ellos, por lo que quizá no sean bien planteados, y aún el programa y sus recomendaciones, serán nuevameme buenas intenciones y buenos propósitos que quedarán en el papel y no pasarán de fonna adecuada; por la fhlta de elementos para su interpretación, enseñanza así como de la metodología adecuada para plantear dilemas morales; pues quizá ni él mismo ha podido resolverlos cada vez que se le presentan en su vida cotidiana y en el ambiente escolar, causándole un conflicto personal grave. Cabe la aclaración que esta situación hipotética no es generalizable, pues hay profesores que aún sin la necesidad de un programa de ética han sabido rescatar elementos en su asignatura en particular para poder llevar a una r~flcxión y práctica moral a sus alumnos. Es clara entonces la urgencia

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de una formación o capacitación a profesores, donde éste sea llevado a una definición teórica, filosófica, pedagógica y didáctica con respecto a la asignatura de "Formación Cívica y Ética", en particular.

• En el programa es clara la tendencia oficial por la Teoría del Desarrollo del Juicio Moral de L. Kohlberg, -pero claro, Sin mencionarla-. Pues se enfatiza la importancia del JUICIO y su desarrollo progres1vo, más las recomendaciones metodológicas. Pero no hay referencia a l "estadio" de desarrollo del Juicio Moral que corresponde a la edad de 12 a 14 años ni a sus implicaciones pedagógicas; y esto, es una grave ausencia, pues se está reduciendo el crédito de esta teoría, asi como la opo11unidad a los profesores de poder ahondar en ella. Al estar ausente en e l programa, se deja ver el "temor" de la SEP de inclinarse por algón enfoque existente; -esto es sólo una apreciación personal-.

• En cuanto a su programación, tiene que enfrentar un obstáculo: e l factor tiempo, detcnninante para el desarrollo integral de los contenidos planteados, así como para el cumplimiento cabal del objetivo general de la asignatura. Contradiciendo de esta manera la pretendida importancia y urgencia que se le ha dado.

• En el contenido, se omiten algunos temas que sería importante y lógico manejar; por ejemplo, en la unidad II "Adolescencia y juventud", el profesor debería manejar más de una teoría de la adolescencia, retomando la esencia de ellas para cnnqueccr el conocimiento que se pretende que el a lumno tenga de sí mismo, lo cual sería enriquecedor y rea lmente formativo aunado a una metodología correcta, abordando las necesidades e inquietudes propias de la edad, considerando que la finalidad seria entender con base a las características del alumno, cómo se constmyc el sujeto (adolescente) ético; por lo que podrían retomarse temáticas

como: contradicciones de la adolescencia, l os s ent imientos encont ra dos, autoafirmación contra dependencia, rebeldía contra necesidad de protección, ambición contra incapacidad, proyecto de vida; es decir, a pm1ir del conocimiento de su naturaleza humana, crear y proyectar una actitud consciente, responsable y positiva en su ambiente social, del cual forma parte ... Otros temas que si son incluidos pero, no se les da l¡1 importancia requerida (hago referencia a éste punto, por el tiempo que se ha asignado a los temas, por ejemplo la unidad II "La naturaleza humana" de acuerdo al objetivo que se persigue.

• Resalta la importancia del hecho de que el alumno esté expuesto a contenidos de formación moral, sin embargo, este tipo de enseñanza debería ser transversal (aquello que se extiende, atravesando de un lado a otro), es decir, estar incluida en todo el currículum educativo y ser considerada y rescatada en toda h1 vida escolar; entonces no sería sólo una modalidad educativa o una asignatura más, sino una modalidad esencial en el complejo de la fonnación humana, atravesando todos los ámbitos de la e ducaci ón y de la personalidad, convirtiéndose en el "nervio central" de la educación, al dar dirección y sentido al ser humano en su conjunto. De esta manera es asumida la posición de la necesidad de la transversalidad de la formación moral en el currículum de educación básica en México.

• La educación moral apuntará a la construcción de una forma personal que permita vivir, por medio de una adaptac ión crítica, es decir, conociendo la posibi lidad de decisión y el modo de usa rla de fonna consciente, libre y responsable, es decir, "un pensar autónoma del modo de vivir ... " Pero la decisión de cómo vivir es personal y social; pues vivir en relación es vivir en el seno de una comunidad.

• Parece insuficiente la relación entre la ética

individu;1l y la etica pública. Concluimos ..:ntonccs que. el programa de estudios oficial de ·'FÓnnación Cívica y Ética para primer grado, tiene aportaciones. ausencias y limiwciones notables. l>Or lo que se prevé, no se logrará por lo menos en los primeros años proporcionar a los alumnos y alumnas una visión sistemática de la naturaleza de los ac tos morales, ni podrá apoyar eficazmente los procesos de crecimiento y maduración moral durante los años de la adolescencia, ni llegar al logro de la toma de decisiones consciente y responsable, como se m.:nciona en el objetivo general. Sin embargo. no deja de ser e l inic io d.: un largo proceso hacia el cambio en la ubicación y definición de la educación secundaria, asi como de la fonnación moral en México.

• Cabe mencionar que si se lograra transmitir los contenidos apropiados con una metodología adecuada. estos tendrían un -impacto en la formación y crecimiento personal de los alumnos y alumnas, de resonancia en el contexto socia l.

!:.itas

• VILLALPANDO. José Manuel. "Manual moderno do E.tica·. Pornia.Méxoco.1997.p23. • LATAPI. S. Pablo. "La Moral regresa a la osc:.Jola'. Plaza y Valdós. t...',éxtco. 19S9. p 33. Pr&ncipa!cs debatos rospcc~o a los enfoques f•losóficos de la é1ica, son cuatro grandes antagor.ismos o contraposiciones que se han presentado en la histona de la rilosofl'a moral: éticas de móviles o de fines. CUcas matoriales o formales. étic.as proceCirntm1ales o sustanciales y ó!icas tcloclóg 'caso decntológicas. ' lbid p. 23 ' P!~'ll.Y Pcogr;unn de Est~dios 19_9~. Educación Básicn. Sccundarin. SEP ' lbld ~ lbid 'lbd ·· Estn tcoria pedagógica esta basada en fa teoría del <Jesarro 1:) de la inteligencia de Jean Pi.aget: Oondc ·opcmr'" sisn1fica establecer relaciones enlre tos datos y Jos accntec micntos oue suceden a nJesuo attece<!o:. pata obtener ur:. cohcronc· a que se extienda no sólo a lo intele:tua1 sino &amb(tn a k) a'ectrvo ~· s.oc_.a . So lmta de aprender a attuar ~.-.bicndo lo que hocemos y porque lo hacemos. ' MOHENO. Monlserra\ y equ•po del IMIPAE. "1,.¡) Pcéagogia Opcralcra· . Fonlama,a. Mé«CO. D. F .. 1997. p25. ' lbld ¡). 76 ·o ·'Tres teorías sot>re el desano!lo del nil'lo: Erikson. ?1aget y Senrs". c>.65

.. Moratcna. seg'n E:ikscn . es \ln penod~ de postergación conceddC a a!g:uien q"'e no está en cor.dte!cn.es de af:ontar eae"t3 obligae.on o impuesto ., ttJguM:n c:;ue neeesi'".a é:lspcner de r e;npo pamhncCflo "lb:d p 76 ., t::id o. 66 •• r.:id p. 76 ''l: id D. 75 ''PuigyMa~lnez. 1989. p. 20 ;~Puig. Revira Josep M. ·La construcción do In personalidad

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SEP. Documento. Pl~n <fll--.Estvdios. Licenciato~ión Secundrnia. Progc~ .. ma paro la transformación y el !orta.lecimicnto aca.dCmito de las escuolas normales. Méx co 1999.

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Los procesos de Planeacion en la Escuela Nacional Preparatoria (EN~)

La planeación constituye uno de los elementos claves para que la institución educativa logre su misión; pem1itiendo hacer las adecuaciones necesarias y pertinentes a fin de asegurar la calidad y satisfacer las necesidades de los educandos.

Ante esta inquietud, en esta ocasión se entrevistó al Secretario de Plancación de la Escuela Nacional Preparatoria Dr. Alejandro Plasccncia Rivera, con el fin de ampliar nuestra visién y conocer los métodos y procedimientos aplicados en esta institución educativa, en materia de Planeación.

1.- ¿,Cuál es su función como Secretario de Planeación de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)?

Sobre la base de las disposiciones que marca la Comisión de Planeación y el Consejo Técnico de la ENP, Director General y la junta de directores, las funciones son:

A partir de la misión de la Escuela Nacional Preparatoria, integramos el diagnóstico de la ENP a través de un proceso patticipativo y colegiado.

Organizar eventos académicos para la formulación del Plan de Desarrollo de la ENP.

Coordinar procesos colegiados y pa1ticipativos como, seminarios y talleres con la finalidad de diseñar instrumentos de seguimiento y evaluación de Nuevos Planes y Programas de Estudio de la ENP.

Diseñar proyectos de investigación educativa para mejorar el proceso de enseñanza, haciendo

Por: mtro.rosomc rícmorlinezmed!OflO

propuestas que fortalezcan el perfil de egresados.

Coordinar las actividades para la elaboración de informes y memorias, de acuerdo a las indicaciones establecidas por el Sistema de Estadística e información institucional.

Brindar asesoría a los Directores de los planteles de la ENP, para la planeaeión de las actividades inherentes al plantel a su cargo, de acuerdo a las líneas de acción de la Dirección General.

Establecer la creación de un Comité de J>laneación de la ENP, en el que intervengan docentes de diversas disciplinas, para la preparación del proceso educativo y de atención a los alumnos.

Promover la realización de un encuentro anual de planeación en el que puedan presentarse los principales problemas y obstáculos para el desarrollo de la ENP y alternativas de solución.

Establecemos la coordinación con las Secretarías y Órganos Colegiados de Planeación de otras entidades académicas o administrativas delaUNAM.

Informamos permanentemente al Director General.

2.- Al plantearnos la realización de un estudio diagnóstico, estamos hablando de la aplicación de un enfoque estratégico de la Planeación a "randes rasgos ·cuáles serían ' a i. los pasos o eta¡1as a seguir?

DESARROLLO DE LA RUTA CRÍTICA DEL PROCESO DE PLANEACIÓN

,.. DIAGNÓSTI CO ¡ -t

PL?.N _r osJstivo

-t '·········· NETAS ········;

GE:NERi'.CI ÓN DE

PROG¡At·lí'.S -+ RESULTADOS

PROY:::CTOS

: ...... E:Vl1LUACIÓN

El diagnóstico es formulado en reuniones con el Comité de Planeación, desarrollo de un análisis integral de la institución planteado en el anteproyecto del plan, para una posterior jerarquización de la problemática en función de la misión, visión y funciones sus tan ti vas de la UNAM que son la docencia, la investigación y la difusión de la cultura, de tal manera que al ser la ENP un organismo de la UNAM orientado hacia una población muy específica que son los bachilleres, su objetivo se subordina principalmente a la docencia.

3.- ¿Cuáles son los Programas Estratégicos que se están llevando a cabo por la ENP?

Teniendo como antecedente la evaluación del

plan de desarrollo de la ENP 1998-2002 el cual fue enriquecido mejorado y adecuado en la XVI Reunión de Organización y Gobiemo en lxtapan de la Sal, Edo. de Méx., y en la junta de enriquecimiento celebrada en San lldelfonso, Ciudad de México, de la cual surge el Plan de Desa.Tollo 2002-2006, conformado por los siguientes programas:

!.Alumnos 2. Docencia 3. Planes y Programas de Estudio 4. Gestiónlnstitucional 5. Opciones Técnicas 6. Servicios de Apoyo Académico 7. Difusión Cultural y Extensión 8. Cómputo 9. Protección a la Comunidad

4.- ;.Cuáles serían los retos prioritarios a vencer a corto plazo por la Secretaria de Planeación de la ENP?

El reto que tiene la ENP es el económico, en tém1inos de administración, ya que se debe de vigilar la racionalidad del gasto y la rendición de cuentas.

5.- ¡,Cómo se lleva a cabo la evaluación de los Programas Estratégicos <¡uc usted nos menciona y cuál es la ¡1articipación de esta Dirección en los programas estratégicos de todas y cada una de las escuelas preparatorias?

La evaluación la hacemos principalmente a través de dos instrumentos, las reuniones introductorias a la Reunión de Organización y Gobierno antes llamadas Talleres de Planeación para funcionarios, que son organizadas por la Secretaria de Planeación, las cuales son un ejercicio, de auto evaluación por parte de las instancias comprometidas en los puntos del plan de desan·ollo y los informes que las mismas instancias nos hacen llegar en función de la calendarización pactada en el proceso de planeación que es el producto de las juntas de 19 Organización y Gobierno.

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Una vez compilada la información de los programas que fonnan el plan de desarrollo se procede a generar el infonne. Para este proceso, también se utiliza infonnación de otras bases de datos con las que se cuenta en la Secretaría.

Co mo h emos podido apreciar, e l funcionamiento y desarrollo educativo exige una estructura sostenida por la Planeación y metodologías que pem1itan el cumplimiento de metas a fin de concretar la Misión Universitaria.

norma~ Qe puOlicaciOn ------. ----ARTÍCULOS:

Se sugiere que no cxcdan de 1 O pagmas mccanogr~fi~d~s a doble espacio. en un fonnmo tamaoio Corta. De timna excep.:ional se podr:in publi.::or trabajos mús largos. divididos en partes.

Los autores dcber:"m cm~iar 2 copias del trabajo impreso. a si como remitir junto a estas el archivo en un diskenc creado en ··WORD"".

El tmb:ojo debcrú cubrir los siguientes puntos:

• Página de lll>rtada. en la cual se debe incluir d Titulo del anículo. nombre del (los) :outor( es). profesión. do m ic i 1 io actual. ;tsi como una breve sintcsis euoTieular.

• Resumen de menos de diez line¡Js. • l3ibliograti:o ordenada alfabéticamente. • En su caso. ligur:Js. tablas. fologralias o

ilusl~cioncs. con sus TCspcctivos pies y números de referencia t.:on lJUC

npnrcccrún en el tcxlo. así como la procedencia de las mismas.

La editorial se reserva el derecho de publicación de los ¡u1ieulos en In fecha que estime oportuna. de acuerdo a las tcmúticas que se aborden.

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Par.o cLmlquicr inlimnación. favor de ll:un:or a los tclélonos:

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o al cmTeo élcctrónico:

23 23

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20 23

mayraord~correo.unam.mx

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e j'~jt~i'ci:6~~~~~~:f.d'f~ si on~ 1 " Etica del

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO lEÓN

•eseñodo poc celiollo•es

La Universidad Autónoma de Nuevo León

considera que para formar a los futuros

profesionistas en los conocimientos,

habilidades y actitudes que se imparten en

la institución, deben además prepararlos

para enfrentar y resolver los problemas de

una sociedad que está en constante

cambio, esto debido al empleo de la ciencia

y la tecnología.

Para llegar a ello, se tiene que tomar en

cuenta el espacio, tiempo y recursos de que

disponga cada institución educativa, para

que de esta manera los conocimientos que

sean transmitidos a los estudiantes

respondan a las necesidades académicas,

sociales y culturales.

Por consiguiente, mediante el Programa de

Estudios Generales para la Formación

Integral de los Estudiantes de Licenciatura,

a través de la asignatura Ética del Ejercicio

Profesional, se busca que el estudiante

valore la importancia de la dimensión ética,

misma que se refleja en su desempeño

profesional.

Por tanto, este texto está dirigido a docentes, ya que brinda contenidos y 21 actividades a desarrollar en el aula y también es una propuesta educativa en la

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cual se puede llevar a cabo una evaluación constante que permite la retroalimentación profesor-alumno.

El libro está dividido en 3 unidades. En la Unidad Uno denominada, Ética, ciencia de lo moral, se define a la Ética de acuerdo a su objeto de estudio, se hace un recorrido a través de las reflexiones íilosóficas concernientes a la moral del hombre y ciertos aspectos del acto moral.

En la Unidad Dos, El hombre y su realidad social, se ubica al ser humano en su realidad cultural, social y personal, basándose en los actos morales, que no siempre tienen que ver con la Ética, en donde la intención es que el alumno tome conciencia de su propia identidad, la cual es el resuliado de su cultura y de las normas morales.

Otro aspecto que se analiza son las capacidades y conductas de la persona, las que al llevarlas a la práctica las definen como "buenas" o "malas". es decir, si van a contribuir al crecimiento personal y social del individuo o detienen el desarrollo del ser humano; la unidad finaliza con un breve examen referente a la globalización, el anonimato y los derechos humanos con la intención de analizar temas de la realidad.

En la Unidad Tres. Ética , trabajo y profesión, se hace referencia a valores como la honestidad, responsabil idad, justicia y el secreto profesional, que el profesionista debe tener presente cuando está laborando, esto es con la finalidad de que el estudiante reflexione en cuanto a Jos valores que posee y los que puede ciesarrollardurante su eíercicio profesional.

Este texto invita al lector a reconocer la importancia que tiene la Ética en el desempeño profesional, considerando que lo que da sentido a la existencia de una profesión es el bienestar del hombre tanto

de manera individual como colectiva, sin olvidar que los valores se cultivan y se conservan en su práctica, siendo parte fundamental para que el individuo se humanice y de esta forma desarrolle sus actividades con mayor responsabilidad.

Finalmente, un profesionista en ejercicio deberá tener presentes tres aspectos relevantes: a) su responsabilidad con la sociedad, b) con la profesión y e) con él mismo, para que consecuentemente los logros que llegue a obtener. dependan en gran medida del buen comportamiento ético.

BIBLIOGRAFÍA: BERUM de los Santos, Nor~ Maria et al. Ética del Ejg~cicio Profesio~al . Universidad Autónoma do Nue vo León. Grupo P~tria Culcural, S. A. de C. V. Colección Estudios Generaleo. 1 • e dición, 2001, 4• reimpresión, 2003. México. 142 p .

Los caminos par á "la liber·tad 1es~uiodo pOr: cristinoscrer

Los cuadernos de la Cátedra de Alfonso Reyes emanados del Tecnológico de Monten·cy, exponen el pensamiento visionario de reconocidas personalidades como es el caso de Fernando Savatcr; uno de los más grandes ensayistas y fi lósofos contemporáneos, heredero de la ideología de N ietzschc y Voltairc.

En su conferencia magistral "Los CCIIIIÍIIOs·pam

la liberwd ética y educación", Savater exhorta a la reconstrucción de uno mismo a partir d~ sus propias experiencias, valores y deberes. donde se hagan valer los derechos de todos, y cada individuo sea tan valioso solo como en su conjunto o gntpo, donde éste último no pierda integridad; y sea ésta la base de la ética; la que nos haga reOexionar, acerca del camino que nos

" guíe a la libertad intelectual, y por consecuencia a la plenitud del ser humano.

El autor enfatiza que todo lo anterior no podría ser realizable sin el valor de educar, tema importante e interesante para todos; por el cual podemos obtener una sociedad civi li zada, pacílica,j usta e igualitaria.

Esto que mencionamos es apenas una pequet'ia muestra de lo que Los caminos para la libertad ética y educación nos ofrece; donde adem¡\s nos hace rccapacilar sobre la toleranc ia, la solidaridad, la filosofia y lo Universidad. Es un libro que bien vale la pena no sólo leerlo sino reflexionar! o v a la vez cuestionamos acerca de

' nuestra ética educativa y de nuestro papel como portadores y transmisores de valores y conocimientos.

SAVATER , Fernando ''Los caminos de la libertad é tica y educación" Cuadernos de la Cátedra Alfonso Reyes del Tecnológico de Monterrey. Editorial Planeta 23 Mexicano. Ariel México 2000. 102 p .

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Educación Superior en México

La historia del Sistema Educativo Mexicano, resulta peculiarmente, joven, en función, del desarrollo económico y político del Estado, por lo que su conformación bien puede ser considerada a partir de la gestión de los gobiernos posrevolucionarios.

Por tal motivo el desarrollo de nuestra sociedad, se ha visto paralelamente afectado si consideramos que la educación es el motor que ha de generar, el crecimiento y desarrollo de nuestro proyecto de Nación.

El conocimiento que se tiene de la estructura y funcionamiento de dicho sistema ha de ser un elemento necesario para comprender su devenir histórico, por tal motivo, en el presente texto, se describe su esquema operativo y de manera particular, se hace hincapié en la educación superior, dado que para quienes nos encontramos dentro de su ámbito de competencia, resulta indispensable, ubicar a las partes que constituyen a ese grado escolar.

Para tales efectos, se presenta como inicio, algunas referencias que datan del siglo antepasado, hasta las consideraciones enmarcadas por la Organización Europea para la Cooperación y el Desarrollo Económico, (OECDE) en cuanto al diagnóstico de nuestro Sistema de Educación Superior.

Posteriormente, se señala la estructura de nuestro vigente Sistema Educativo Nacional y de manera particular, se describe a la tipologia de las Instituciones de Educación Superior, asi corno su perfil institucional, de acuerdo al giro con las que éstas han determinado su vida académica.

De modo que en espera de ser un material de consulta útil, damos inicio a su desarrollo.

Promulgada la Constitución de Cádiz en 1812, las exigencias sociales demandaban la creación de escuelas en todos los pueblos. De acuerdo a ello aparece en 1838la Escuela Normal Central o Seminario de Maestros. Para 1845, ya existían escuelas nom1ales en 42 provincias espanolas y entre ellas, las primeras Escuelas Nonnalcs Femeninas, de hecho en 1858, se crea la Escuela Normal de Maestras y en 1863, La Escuela Nonnal Central de Párvulos.

En México, la iglesia mantendría e l monopolio educativo desde la conquista, hasta el triunfo del movimiento de Independencia. Posteriormente ante la ausencia de una figura arzobispal, las instituciones educativas sostenidas por el clero entrarían en franca decadencia y con ella, las instituciones pedagógicas nacidas en la época colonial.

Es cuando entonces aparecería en nuestro país, el Sistema Educativo Lancastcriano, creado por Joshep Lancastcr, ( 1778-1 838) pedagogo nacido en Londres perteneciente a la clase obrera, quien organizó en 1798 en su pa!s natal, un método didáctico de ensenanza mutua, semejante al de Andrew Bell, (1753-1832) nacido en SaintAndrews (Fife) quien como tutor en Virginia y Escocia, fue ordenado sacerdote de la Iglesia de Londres Inglaterra. En 1787 Bell viajó a la India como capitán de la Armada y dos anos después, fue nombrado superintendente de un asilo de huérfanos en Madrás (India), en donde desarrolló el sistema de enseñanza por medio de tutores, según e l cual, alumnos mayores aYl•daban a aprender a los más jóvenes. Bell desan·olló su plan, conocido también como el sistema Bell o el s istema Madrás, el cual se conoce a través de su escrito "Una experiencia Educativa" de 1797. Posteriormente volvió al Reino Unido y trabajó en puestos eclesiásticos que le permitie ron organizar escuelas parroquiales basadas en su sistema, que seria ampliamente adoptado en las escuelas británicas y europeas.

En la Constitución Política de la República Mexicana de 1857, se establece el Artículo 3°, a

partir del cual se decretaría la reglamentación educativa de manera gratuita, laica y obligatoria que más adelante con la expedición de las leyes orgánicas de 1867 y 1879, promulgadas por Benito Juárez Garda, daría origen a las primeras escuelas formadoras de maestros, cuya profesión se consideró como una especie de sacerdocio, por desempeñar la noble misión de sacar a l pueblo del sepulcro de la ignorancia.

La Secretaria de Justicia, Fomento e Instrucción Pública se contormó en .186 1, la cual cambió su denominación en 1891 , por Secretaría de Justicia e Instrucción Pública y en 1913 por Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes, para que ocho años después, durante el periodo del presidente Á !varo Obregón, se modificó por su actual nombre: Secretaría de Educación Pública.

Aunque la Uniyers idad de México encuentra sus orígenes en 1551 al ser fundada por el príncipe Felipe II de Espaila, y aprobada por una bula papal como Univers idad Real y Pontificia de México en 1595, es el 26 de mayo de 1910, cuando la preside Justo Sierra, entonces ministro de Instrucción Pública y en 1929 se convirtió en ente autónomo, aunque sin el respaldo juridico de la Constitución. No obstante en 1945 asentó las bases de su organización y funcionamiento en la vigente Ley Orgánica. Desde entonces es financiada por el Gobierno Federal.

El sistema universitario en nuestro país inició sus funciones de manera exitosa en septiembre de 1910, cuando e l presidente Porfirio Diaz inauguró la Universidad Nacional de México, promovida con tenacidad por el maestro Justo Sierra Méndcz.

La idea de una universidad nacional tenia su fundamento tanto en el centralismo promovido por la dictadura del General Díaz, como en la realidad económica del gobierno federal de entonces; con los pocos recursos fiscales disponibles, sólo se podía sostener una sola institución de educación superior, por lo que todos los aspirantes a cursar carreras profesionales, debían desplazarse a la capital 2 5 para lograr sus fines.

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De aquí nació el c litismo de lu Universidad que se mencionaba con razón: sólo las familias de buen nivel social podían enviar a sus hijos a e studiar en la capita l del país por periodos muy prolongados. No nbstnllle. no bastaba vivir aquí para poder eslnd inr en la Universidad; las c lases medias y bajas carecían de recursos par.t educar a sus descendientes, lo que tmtó de remerliarse con la fundación en 1912 de la Universidad Popular Mexicana, que no cm o tra cosa que un grupo d e jóvenes d e clase socia l, bien acomodada y bien intencionado-~. d ispuestos a dar conferencias gratuitas sobrl! numerosos temas en los centros de trabajll .

Terminada la Guerra de Revoluc ión, México inició s u vida po lít ica, cconómicr1 y social, bajo e l lema de la Unidad Social. esto es el nacimiento de un Estado de Derecho. con él. los gobiernos federales en turno. ratificMon e l compromiso cst;~blccido desde ln !1rma del Pacto Federal de 1857, e n donde se o torga ría educaciún obligatoria, laica y g ratuita. preceptos fundamenta!.::< de In fílosofi<l educativa plasmada en el Articulo Tercero de 1917.

Con él nacimie nto del Instituto Politécnico N<1cimH1l (IPN) en 1937, se c rearon una serie de instituciones . de las cuales por su importancia, cabe menciona r a l Instituto Nacional de Educación Super io r para Trnbttiado rcs del Distr ito Federal : La Escuela Superior de Bactcliología, fundada en 1934 que pasaría a depender del IPN, con el nombre de la actual Escuela Nacional de Ciencias Biolóeicas: la

~ . Escuela Superior d e Ingeniería Eléctrica y Mccimica y la Escuela Nacional de Medicina Ho meopática, a mbas, tnmbién pasarían a depender d el IPN. la Univers idad di! Morclos. el Inst ituto Naciona l de Antropo logía e Historia, el Departamento Autónomo de Educación Física y la Escuela No rmal de Educación Fls ica.

En 1948, se creó el Consejo de Enseñanza Superior e Inves tigación Científica, órgano antecesor inmediato de la Subsecretaría de Educación Superio r o Investigación Científica.

Durante el periodo gubemamcntal de Miguel Alemán Valdcz. se destinaron doscie ntos cincuenta míllom.:s de pesos para la creación úc Ciudad Universita ria.

Con respecto a los programa~ de estudio e investigación. se hicieron adaptaciones tanto de los de origen universitario, como los del politécnico.

En 1958 se llevó a cabo la V Reunión de In Asamblea de Rectore:;, la cual se trMsl'onnó en la Asociación Nacional de Universidaúcs ~ Institutos de Educac ión Superio r (ANUlE S). a partir de ese entonces se unificó la organi:r.ación y los estatutos de la Educación S uperior del país .

Las Instituciones de Educación Superior (lES), desde entonces tlorccl!rian a grandes pasos, por ejemplo: en 1955 nació la Univers idad de Tamaulipas, al año sigu iente la de l Es t<ldo de México, al siguiente las de Baja California y Coahuila y la de Ju:írez Tabasco. En 1959 ~e inauguró d edilicio de la Unidad Profesiotml de Zacatcnco del IPN y en 1961 , se creó ~1 Centro de lnvcst ig.nciones y 12studios Avanzados del li'N. (ClNVESTAV).

El crecimiento económico y las insuficientes inversiones de In inic iativa privada ~n In educación de tercer nivel, obligaron a las autoridades federales a consolidar lUl sistema nac ional de educación Sl!perior a partir de los antiguos inst itutos c ientíficos y literarios que habían sido creados en México desde 1827. Así, e n cad a Estado de la República fueron estm cturándose las modcmas univcrsidad~s autó nomas loca les, cuyo modelo básico era similar al de la Universidad Nacional Autónoma de ?\·léxico.

Sin embargo. dentro de dichas instituc iones, pese a contar con :íreas acadé micas dedicadas al tratamiento de los asuntos curriculares y docentes. curiosamente éstas no previeron acciones relativas a la formación. actualizac ión ni capacitación de s u personal doce nte, en cuanto a los conocimientos de carácter pedngógico de

tal forma, que su ejercicio, se fonaleciera en cuanto a coadyuvar su vinculación entre la investigació n y naturahncntc con la d ifusión cultur¡1L

Hasta fines de los años sesenta, nuestras instituciones universitarias siguieron la tradición de ligarse con la sociedad atendiendo las demandas educativas de los jóvenes y fonnando profesionistas capacitados para trabajar cnun mercado abierto.

Como consecuencia del movimiento estudiantil de 1968, el Gobicmo Federal observó la necesidad de atender la demanda de educación superior de algunos sectores de la población; la respuesta gubernamental ante las necesidades maniliestas fue en sentido tradic.ionalista: se permitió el incremento de la m<llricu la e n las instituciones que ya existían sin embargo, la combinac ión de una poblaciún joven en cons tan te crecimiento, con un s is te ma universitario que mantenía su planta lisien sin desarrollar, generó rápidamente conflictos de sobre cupo en las aulas y mostró las limitaciones de esta política.

Por tanto, el gobierno de Echcverría intentó la modern ización d e l siste ma o freciendo altcmativas entonces novedosas en varios sentidos: al fundarse la Universidad Autónoma Mctropol itam1 con sus tres planteles. un modelo ínterd isciplinario, la ligura del profesor investigador de t iempo completo. c.·liTcras diferentes a las tradicionales y un programa de publicaciones propias de alta calidad, se intentaba no ofrecer, "más de lo m ismo."

Al mismo tiempo que el proyecto del Dr. Pablo González Casanova, verían crista lizado el nac imien to de las ENEPS, en Zaragoza, Acatlán yAragón.

. Con motivo de las demandas gremiales por una Universidad para los maestros, el gobierno de José Lópcz Portillo y Pacheco, autori zó la creación d e la Universidad Pcdagógic:t Nacional en su sede de 1 A j u seo con setenta y tres

unidades en todo el país, con lo que se trataba de odopmr el esquema inglés de universidad abierta a las necesidades mexicanas.

En este periodo de doce años, la base de la politica educativa al nivel superior fue la plancación, en el sent ido de calcular e l crecimiento de las insti tuciones universitarias a parti r del aumento de la población en edad de acceder a los estudios universitarios, porque se pensaba que el gobierno tenia la obligación de brindar oportunidades educat ivas semejantes a todos los que las solicitaran.

Esta ideología estaba sustentada en la confianza de un Estado cctltl"dlizado en s us funciones, autori tario en su est ilo de gobie rno, patemal ista en sus relaciones con la población y confiado en e l aum~nto a l intinim de los precios de l petróleo, en tonces como ahora, principal fuente de recursos del erario público.

Sin embargo, con el incremento de la influencia estadoun idense sobre nuestro sistema educativo en los años setenta, esta definición del quehacer universitario comenzó a cambiar por otra que considera a las Lmivcrsidades como entidades de investigación superior cuya eliciencia deberá medirse en la cantidad de artículos y libros publicados, patentes reconocidas y marcas registradas. En este nuevo modelo de educación superior, los a lumnos desempeñan un papel secundario, reduciéndolos a simples proveedores de talento para los posgrados.

La teoría ncoliberal puesta en boga por los gobiemos de Rcagan en Estados Unidos y Tatcher en 1 nglatcrra, agregó a estos nuevos objetivos para la un iversida d, el requisito adiciona l de la rentabilidad; esto es, las instituciones de educación superior deberán ser autofinanciables para dcpenúer cada vez menos de los impuestos que les transfieren los gobiernos ftldera lcs y estatales en forma de subsid ios.

Desde 1983, la moda neoliberalllegó a nuestro 27 país con las recetas del Banco Mundi;1l y de l

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Fondo Monetario Internacional., quienes condicionaron el otorga1niento de préstatnos a la aplicación de rígidos progratnas de recorte a los presupuestos educativos. En 1989, durante la reunión de rectores realizada en Harar·e, Zilnbab\ve (Rodhesia)! George Psacharopoulos! investigador del Banco Mundia1,. recomendó a los países subdesarroUados apoyar n1ás a la educación básica que a la superior, porque. la primera era n1ás rentable en tém1inos de costo­beneficio que la segunda.

En ·~ 988,Antonio ~Gago Hugct, Subsecretario de Educación Superior de la SEP, aceptó la propuesta del entonces candidato presidencial Carlos Salinas de Gortari, para introducir los principios de rncrcado en la educación superior., confonne a la tendencia tnundial predominante.

Una vez en el poder, e] presidente Salinas hizo suyo el discurso de Psacharopoulos y cotnenzó a repetir1o en México afinna.ndo (sin tnencionar sus fuentes) que las políticas sugeridas por el Banco Mundial tenían rnayores efectos de justicia social. A partir de 1989, ]os p1·oblernas universitarios comenzaron a analizarse con conceptos tomados directamente del discurso etnpresarial tales corno calidad total,. reingcnieria, valoración del dese1npeño, con1petitividad, estándares internacionales,. planeación estratégica, análisis de costos, excelencia! rendin1iento y productividad, entre otros. También en esa fecha cornenzaron a introducirse en nuestras jnstítuciones norn1as de trabajo académico que, a mediano plazo, anularán 1 a intervención gestora de los sindicatos, pues prornucvcn e 1 desarrollo individual de los profesores e investigadores, estimulando la ·con1petencia entre ellos por la obtención de recursos cada vez 1nás escasos.

Los promolores de este 1nodelo, dia1netraln1ente opuesto al anterior,. consideran que el trabajo universitario debe estar sujeto a principios de evaluacit)n del desempeño de los trabajadores para , con base en c iertos parámetros

predetenninados y sus condiciones de apticación en cada institución de enseñanza supedol'~ autorizar o no los presupuestos, salarios y ,estítnulos al personal.

Algunos autores consideran estos esquen1as de1nasiado rígidos~ autoritarios y artificiales, porque no tienen en consideración las condiciones reales de cada h1stitución v son

~ - -

in1pucstos por la ANUlES de tnancra generalizada. Tan1bíén se co1nenta que se favorece a )as instituciones n1ás só1ídas~ en dctrh11cnto de las rnenos estables.

En 1992 la Organización Europea para [a Cooperación y el DesarroHo Econón1ico comnenzó a hace1· diagnósticos sobre nuestr·o Siste1na de Educacíón Superior; en 1995 recomend6 hacer e 1 exa1nen único para bachillerato y en 1997 ,.sugirió'' eliminar los obstáculos a la titulación en ] iceneiatura; supritniendo las tradicionales tesis a ca1nbio de un exan1en general de conocimientos. l a A'NUIES aceptó fonnalmente esta propuesta en su reunión de Oa.xaca en novietnbre de 1997 v

·ol

está tratando de ponerla en práctica.

Hoy en día, este contexto sígnifica la herencia política y social de nuestro sistema de educación superior,. cuyo resultado, representa aón, el proceso de catnbio que ha de sut1·it· con el fortalecirniento de las posturas globaHzadoras de las econornías 1nundiales:) y derivado de ello~ las caracterizaciones que habrán de tener las estructuras cutTiculares y concepción de la fonnación de[ universitario, de cara al nuevo n11ilenio.

Por ]o pronto, la tipología de nuestro sisten1a educativo, con base en nue,stro tnarco jurídico en 1nateria educativa, se confonua de la siguiente 1nanera, en donde y a través del cual, encontnunos el papel que ju·ega la educación superior y part ícularn1ente, ]a educación u.n i ver.si taria.

Tipología Jurídica de Nuestro Sist.ema Edu,cativo

Nacional

De acuerdo al Capitulo I\l DEL PROCESO EDUCAT[\ TO, Sección J De los tipos y_ 1nodalidades de la educación ARTÍCULO 3 7 de la Ley General de Educación, el Siste1na Educativo Nacional se integra por tres niveles: Educación Básica,, Media Superior y Superior, CU~la estructura es ]a siguiente:

Educación Básica se encuentra con1puesta por la educación preescolar, (no obligat<Jri.a) pritnaria y sect1ndaria; Constituye el átnhito prioritarío de la acción del gobierno en n1atería de educación y es el tipo educatívo n1ás tnuneroso del. Siste.1ua Educativo Nacional.

Durante el ciclo 1996-1997 se atendió a 22.7 tuiJlones de alurnnos, población equivalente a 83% del total de estudiantes que reciben servicios escolares en todos los tipos y niveles en el país.

En el tnísn10 periodo,. c.l Estado proporcionó 93o/o de los servicios de edttcación básica~ mientras que los pa1ticulares atendieron al 7 ~·-'o restante.

La educación preescolar atiende a niños de tres, cuatro y cinco años de edad. Se iJnpartc gcncrahncntc en tr~es grados. Este nivel educativo no es obligatorio y para rnatrjcularse c.n el segundo o tercer grados no es condición haber cursado los anteriores; ta1npoco es requisito para ingresar a la pritnaria.

Sin ·en1bargo~ Ja política educativa del gobien1o busca que la tnayor parte de los niiios que se incorporen a la prilnaria hayan cursado por lo n1enos Ull grado de preescolar, puesto que ello gencraln1ente se traduce en un 1nejor desempeño de los a1un1nos en años posteriores. En la

actua1idad, ·ocho de cada 1 O niños de cinco años reciben instn1cción preescolar, y alrededor de 1 Oo/~ de ~os n1enorcs c.le esa edad se encuentra inscrito en el prilncr grado de pritnaria.

La educación priJnaria es obligatoria y se ilnparte a niños de seis a 14 años de edad en seis grados. La pritnaria se ofrece en diver:.'ias rnoda1 ida des: general, bilingii e-bicuhural , - -

cursos cotn unitarios y educación para adultos. En cualquie-ra de sus tnodalidades, la educación primaria es previa e indispensable para cursar la ·educación secundaria.

La educación secundaria es obligatoria desde 1 993 y se in1patte en los siguientes servicios: general! para trabajadores" telesccundaria, técnica y para adultos; se p:roporciona en tres años a Ja población de 12 a 16 años de edad que haya concluido la educación prinuuia. Las personas n1ayores de 16 anos pueden esrudiar en la secundaria para trabajadores o en la 1nodalidad para adu1tos.

Este nivel es propedéutico:t es decir, necesario para iniciar estudios rnedios profesiotlales o n1e<lios superiores.

L.a educación para adultos se dírige a la pob]ación rnayor de 15 años que por diversas razones no tcrn1inó o no cursó la educación básica en la edad escolar ¡·e~lan1entaria. ... Con1prende los niveles de alfabetización~ J'rin1aria, sectttldaria y cursos no fonnales para el trabajo y es proporcionada principaln1entc por el Instilllto Nacional de Educación para los Adultos (INEA). Las personas que S·e incorporan a estos servicios y concluyen su enseñanza básica tícnen 1a posibilidad de continuar con estudíos de bachillerato y superiores.

Educaci.ón !vledia Superior integrada por el bachillerato o estudios equíva]entes y los e.studios de técnico profesional.

El sistetua de educación tnedia superior está confonnado por tres modalidades: el bachillerato general, el bachiJlerato tecnológico y la 2 9 educación profesional técnica. Cada una de eUas

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se configura de manera difc remc, en función de los objetivos que persigue. la organización escolar, el currículo y la preparación general de los estudiantes y, la:

Educación Super ior que abarca los est11dios de técnico superior o profesional asociado. de licenciatura y de posgrado, que a su vez incluye la cspeciali7.ación, maestría y doctorado. Con base en la Clasificación Internaciona l Nonnalizada de la Educación (CINE). de la

NIVEL 5

UNIVErlSIDI\DES TECNOLÓGICAS

1 ESPECIALIZACIÓN

UNESCO, (vers ión 1997). los estudios de técnico superior o profesional asociado se ubican en el nivel 513, los d e licenciatura. especialización y maestría en el nivel SA y los de doctorado en el nive16.

De acuerdo a El Sistema Educativo Nacional en su conjunto, atendió durante el ciclo escolar 1998-1 999 a 28.5 mi llones de estudiantes, de los cuales corresponden a la educación superior un millón 837,884 alumnos' .

NIVEL 6

MAESTRÍA OOCIORADO

1--------.-------~~t------~ 1 1 1

NIVEL 4

UNIVErlSIDI\DES TECNOl ÓGICI\S

t

N IVEL 3

NIVEL 2

N IVEL 1

NIVEL O

LICENCIATURA NOrlN'.AL

1 t

1

LICENCIATURA UNNErlSITI\IliA

t

1

tNSTilUTOS TECNOl óGICOS

t

ilACHill ERATO GENERAL Bi\CHitl ERATO SNAiENiE PilOFES!ONI\l IECNICO

t 1

t t

1 SECUNDARIA

1 CHiiROS DE FO~H.'~CIÓN

PAAA :t l !V.!AJO

• PrliMAfliA l •

PrlEESCOlAil

Nuestro Sistema Educativo Nacional vigente'. mantiene su estructura por tipos y niveles educativos, con opciones curriculares a través de las cuales, se puede aspirar a alcanzar estudios de carácter superior, cuya estructura es la sigUiente:

Est.ructura de la Educación Superior en Mé x ico

La educación superior, comprende aquella que se imparte después del bachillerato o sus equivalentes, cuya razón de ser, se orienta hacia la formación de recursos humanos altamente cali !lea dos en los distintos campos de la ciencia. las artes, la tecnología y las humanidades.

De ¡¡cuerdo a la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, la Educación Normal, Tecnológica y Universitaria, conforman el Sistema de Educación Superior

En 1999, dicho sistema, estaba confonnado por 1 250 instituciones (considerando sólo las unidades centrales' que ofrecen programas escolarizados; 515 escuelas públicas y 735 particulares. De acuerdo a su coordinación, dependencia o régimen. ellas se clasifican en seis grandes grupos: subsistema de universidades públicas; subsistema de educt1ción tecnológica; subsistema de universidades tecnológicas; subsistema de instituciones particulares; subsistema de educación normal y subsistema de ntras instituciones públicas.

Dcmro de dicho estructura de Educación Superior, se encuentran ubicadas las Instituciones de Educación Superior que a1><1recen dentro del patrón estadístico de la Asociación Nacional de Universidades e Ins titutos de Ed ucación Su perior por Subsistem;~, que hasta 1999, muestra el total de instituciones oficiales y particulares, en universidades, institutos tecnológicos y escuelas nonnales, de la siguiente manera:

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR POR SUBSISTEMA*, 1999'"

RÉGIMEN 1 Federo! 1 Estatal Otros Total

Subsistemo u. ce~:rcloa'S u . .:..ooo~o•

PÚBUCAS 1 143 117 364 1 475 l 8 1 515 6é0 1

¡_ti!.(;;-~~ ¡,:•.;;v;: ~~~ 3S 56 y tEC~c:x;..c.:. lOS 216 1.:8 280 6

1 ·ur:Ner$.'dode$ ~es 1 5 1 15 1 t() 1 150 1 1 d5 1 165 1

1 ·~<lad2$ 1ecootóg¡ce. 1 1 1 36 1 36 1 1 36 1 36 1

1 • 0 1tos lnSth..dorx~ 1 30 1 41 1 29 1 30 1 8" 1 67 1 79 1

1 Ed.r.:oción Iéc~~co 1 102 1 11 S 1 4S 1 45 1 1 147 1 160 1

1 "N"b1U10S Tecnctóg 005 1 102 1 115 1 45 1 ~S 1 1 147 1 160 1

EOUCACIÓN ~:0111/Al 6 6 214 214 220 220

"Escucvas No;mc:es 6 6 214 214 220 220 31

32

PARTICULARES 735 873

EDUCACtÓN lJNIVEI!SITMIA 1 598 736

·llnJvewootles 1 168 237

· ~nst<~.<os 1 171 216

· CC""'I·O$ 1 11~ <57

"E«:UCIO$ 1 71 76

·o-r.os 11'\st fJClO"'S 1 1 48 so

EDUCACION NOfl/>Ml. 1 137 137

·escwc:c.s ~orme'es 1 137 137

TOTAL 143 1 77 364 4 75 8 1250 1533

• Nota; l.i)S dato ... \' 1' l'i'fi<'t'('lt u/ dl'/v i'SColur 19'NI· I999 y l'Orn.-.~pmldt•n al si.,·tenut ~.scolari:;ild(), Lc'IS tm ldmh::s aNrdh11Ít'ft,,. lne'lrtr ('n /u,\ :mldtuh~t, c_•m nt!t•s )' /t¡,,· plamele.t d~·.w·4mccmrml.x• qtr~· lm• im·litm·rum•s t/(!th'" ,., fu prt'ípin owtitlrul y tw ormt t•miilmlcs frdt~rat•' , a t,

e • /nd uy t'; El (', ,J,•J:ICI tic la Fn mlt•nr t\"úrt.:, A t': Cc.•mt'rJ ;h• bu·n 'ttJ!.''ÓI>t!t'-5 lliohj¡:lcas ,:f,-t NorOt!$lt', S . ( ·. Fl1c1tltt:d l.dltltnitm"''km:a ;/,• t 'lcu('/tt, $flr'ÜIIi',\',' 1:.'1 Colí·st'u Mldft)(I('Ón, ¡1,(.': 1;'1 Ctl lí'KÍO lll' Srm l.uls A.C: Ctmtru ,/¡• bwc_·:otif{lttl&~t en Alimt~riUI,\ ." V<•sarmllo, A.C. )' c .wtw .,,. lti\'('Jfi$:(1C'IIi 11 dt• Jt(,, ,.,uiticas. n.c

Durante el c ic lo escolar 1997-1998 la matricula de la educación superior ascendió a l '727.500 estudiantes. Para el ciclo 1998-1999 la matrícula ascendió a J"R37.884: lo que representa e l 1.9% en el nivel de profesional asociado: el 80.6% en liccnciatum. el 11.5% en educación nom1al y el 6.0% en posgrado.

Aho ra vea mos la composición de las Instituciones de Educación Superior. de acuerdo a la tipificación que la Asociación :-Jacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (i\NUIES) . hasw el momento considera. por subsistemas:

El Subsistema de U nivc1·sidadcs Públicas. Este subsistema se integra por 45 ins tituciones, considerando sólo las unidades centra les, las cuales re a 1 izan las limcioncs sustantivas de docencia. investigación y

extensión de la cultura y los servicios. En este conjunto están las universidades federales y estatales. La mayor parte de las universidades públicas son autónomas. Por Ley tienen la responsabilidad de gobernarse a s i mismas: realizar sus fines de educar. investigar y difundir la cultura de acuerdo a los principios del Aniculo Tercero Constintc ional Fracción VII. en dondc se señala el respeto a la libcnad de cátedra e invest igación y de libre examen de las ideas. En este subsistema se rea liza más de l 50% de la investigación en México y se atiende al 52% de los estud iantes de licencia tura y al 48'Vo de los de posgrado.

El Subsistema de Ed u cacib n Tecnol<ígica. Est<Í conformado por un total di! 14 7 instin1ciones que en conjunto atienden al 19% de la matricula de licenciatura y al 6% de los estudiantes inscritos en el nivel de posgrndo.

De las 14 7 instiruciones. 1 02 de ellas, entre las que se encuentran el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) dciiPN, el propio Ins tituto Politécnico Nacional, los 1 nsti tu tos T .:cnológi e os F edera lcs. 1 os Agropecuarios. los de Ciencias del Mar, as í como un Tecnológico Forestal, los cunlcs son coordinados por el Gobierno Federal, a través de la Subsecretaria de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) de la Secret:uía de Educación Pública.

Las 45 instituciones restantes son institutos descentralizados de Jos gobiemos estatales. Éstos. además, de los programas regulares. ofrecen un s ist<!ma de programas de tn:s ;tiios de duración: dos mios de tronco común y 11110 de.: especialidad. Esta opción favorece una rilpida sal ida al mercado de trabajo y abre la posibilidad de continuar estudios superiores al cgrcsado que asilo quicn.1.

El Subsistema de otras Instituciones Públicas. !\grupa a 67 ins tituc iones no comprendidas en los dos conjuntos anteriores, como son las instituciones dependientes de la Secretaria de Educación Pública y de otras secretarias de estado. Este grupo atiende el 1.1 % de la poulación total de licenciatura y e l 7.5% de la de posgrado.

El Subsistema de Universidades Tecnológicas. Las tmivcrsidades tecnológicas son organismos públicos descentralizados de los uobiernos estatales. En su creación intervienen -los tres niveles de gobierno: federal. estatal y. en su caso. municipal.

Las Universidades Tecnológicas fueron creadas a partir de 1991 y ofrecen programas de dos aiios a tro\·és de los cuales se forman profesionales asociados. En el ciclo escolar 1998-.1999 se contaba con 36 un iversidades tccnológicas distribuidas en 19 entidades fcdcrativass con una población escolar que representa el l.l% de la matrícula to ta l de educación superior. Conviene aclarar <JUC este tipo de estudios también lo ofrecen otr<ts instituciones del nivel superior.

El Suusistcma de Instituciones Particuhln•s. Se compone por 598 organismos, sin incluir las escuelas normales. v se clasifican -según su nombre oficial en 5 conjuntos: un iversidades ( l 6R), insti tutos ( 171) y centros. <!Scuclas y otras instituciones (259). Los estudios impanidos por los particulares requ ieren, en su caso. del Reconocimiento de Val idez Oficial de Estudios (RVOE) de la Secretaria de Educación Pública o de los gobiernos de los estados o. bien,

~

estar incorporados a una instirución educativa pública facultada para ello. En el nivel de lio.:c.:nciatura. cstc subsistemu atiende al27 .6% de la matricula y en el posgmdo al 36.5%.

El Subsistema de Educacibn Normal. Prepara a los educandos para que ejerzan la act ividad docente en los distintos tipos y niveles del Sistema Educativo Nacionrtl. La carrera tiene una duración de cuatro a seis años y actualmente se forman licenciados en educación preescolar, en educaci6n primaria, en educación secundaria, en educación especial y en educación fí sica. En 1 9R4 el Gobierno de la Repúbl ica elevó a nivel de licenciatura l;t educación normal, aumentando con ello elníuncro de años de escolarización de los profesores. El conjunto de instituciones que conforma este suusistcma ascendi6 a 357 escuelas en 1999, de las cuales 220 son públicas y 137 pan iculares. las cuales atienden al 11.5% de la población escolar de educación superior del pais.

En cuanto a la Tipología de Instituciones de Educación Superior aprobada por la Asamblea General de la ANUlES. 1999 éstas se clasifican de acuerdo al perfil institucional en los s iguientes ntbros:

Las Categorías de Análisis en el Esquema de Tipología

!\ partir del :málisis de la misión universitaria y de la actividad preponderante mente des¡¡rrollada 33 por las lES. se puede dctinir una primera

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categoría, la uaturale:;a funcional académica, que origina una diferenciación inicial de las instituciones en tres c lases fundamentales, que son:

In s tituciones ce ntradas prcpondcrantememe en la transmisión del conocimiento. In s titu c i o nes orientadas simultáneamente a la transmisión y a la gen e ración y aplicación del conocimiento. lns t i tu e i oncs preponderan te m ente orientadas a la generación y aplicación del conocimiento y a In transmisión del conocimiento en el nivel de posgrado.

Unn segunda categoría de an:ilisis esta relacionada con las úreas específicas del ctmocimiento en las que se materializan las fimciones académicas. De estas áreas resultan las siguientes clases:

Instituciones especializadas en una o dos áreas del conocimiento. Insti tuciones con programas académicos en mús de dos áreas del conocimiento.

Finalmente, una tercera categoría de análisis está dada por los niveles de los programas de estttdio que confonnan la oferta educativa de una casa de estudios.

De esta categoría resultan, a SLI vez, las siguientes clases de instin1ciones:

Instituciones que imparten programas en el nivel técnico un iversitario supt:rior (nivel 5 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, JSCED por sus siglas en inglés. Ins tituciones que imparten programas de licenciatura. 1 nstin1ciones que imparten programas de esn1dio en los niveles de licenciatura y especia lización. Instituciones que imparten programas de estudio en los niveles de licenciatura, especialización y maestría.

Instituciones que imparten programas de estudio en los niveles de licenciatura, especialización, maestría y doctoJ<tdo.

La naturaleza funcional académica, los niveles y las áreas de los programas de csn1dio que ofrecen las instituciones de educaciún superior, configuran perfiles instimcionnlcs complejos, que conforman la base de la tipología.

En lo relcrente a la composición por áreas o campos del c<mocimicnto y niveles de atención a la demanda de educación, cuando e l objetivo o misión instintcional se o rienta con mayor énfasis a la generación y apl icación del conocimiento, tendrán mayor presencia y peso las áreas científicas (programas de tipo básico, intenncdio y c ientífico práctico.) También tendrán un peso significativo los programas de posgrado y la apettura de la institución a otras organizaciones educativas y de investigación, tanto nacionales como extranjeras.

e n cuanto a las instituciones que se orientan fundamentalmente a la transmisión del conoc imiento, adquir irá mayor peso la fimnaciún de profesionales en e l nive l de licenciatura, y representarán una mayor proporción las áreas tecnológicas y administrativas (programas prácticos y prácticos individualizados); asimismo, existirá una mayor tendencia a vincular sus actividades y metas con las de asociaciones profesionales y e l aparato productivo (Clark, 1987).

Estas orientaciones y tendencias detenninan. a su ve?~ el perfi l del persono! académico necesario, tanto en lo relativo a su nive l fonnativo (licenciatura, maestría o doctorado), como a l tiempo que se le debe dedicar (tiempo completo o parcial.) Quienes particip~n en la impartición de programas del nivel 5, 6 y 7 del ISCED, requieren, por lo menos, un grado académico similar al que atienden y preferentemente uno superior. Quienes rea lizan investigación, por otra parte, necesitan disponer de tiempo suficiente para lograr avances en esa actividad y participar en In docencia. Para los programas prácticos o práctico-individualizados. es prefe rible la

participación mayoritaria de profesores, con una importante experiencia en el ejercic io profesiomll, que la de profesores de ti empo completo.

titucional académica, las áreas del conocimiemo y los niveles de los programas que confom~;u¡ la o ferta educativa de las instituciones de educación superior, se construyó la tipologi:t que

. . . ( .

se presentan conunuacton . A ¡>artir d.: estas tres categorías, la natu raleza

?e,fd lnstirucionc t 1 Descnpclón 1

IDUT lnstiluclom~s de educoctón superiot centrados preponcletontemenle en lo ttonsmlslón del conocimiento y que ofrecen p rogramas exc:us.vome.,te en e ' niVel ce técn co t.nive·sitoio superior o o·oreslonol osocicdo.

ID EL tnsl!lucioncs de educoclón supcriol cuya octiv.dod princ•pol se ccntto en lo tr0 '1SmiSión del conocimiemo y qJe ofrecen p:ogromos exclusivos o moyontorlomente cm el nivet de licenc:otuto.

IDLM tnshluclonos de educación suceriol cuyo octiV.dod principal se cenllo e , te llanSffi!S,ÓO del conoc',-,ie~to y cue oltecen crogromos en et nivel de icencloturoydepo$grcdohostoclnivel derr.oo..5lr~

.

IDILM lnslilud o'lcs de edvCOCiÓn supeiOr onentodos o lo t;onsmlslón. generación y cptcoclón del conocrm ento y que ofrecen p;ogromos en el nivel da licencioturo y posgroda (preponderonlemeu;tc en et nivel de moeslrío :eventuolmenlc cuenlon con algún programo de doctorado).

IDILD Instituciones de educación supenor Olienlodos o 10 transmisión. generación y oplicoc lón del co:"\ocirnlenlo y que olrccen progtcmos en el n1Vet de llcencio luro y posgrcdo hoslo el nivel de c'oclorodo.

IIDP lnstiluciones de educoclóo superior c~..;yo oclividod principal se cen11o en 10 generación y o o' ccclón de1 conoc miento y Qt.<e ofrecen p ·ogro-nos o co::férricos casi exclu."!Vo~en·e en el ni'le de rr.cesttio Y doclorodo.

35

36

La idea subyacente es que cada casa de estudios se ubique en el tipo institucional que considere que le corresponda, y que una vez elegido éste, analice la congruencia de todas sus entidades y programas con los descriptores correspondientes

En el caso de que existan desviaciones en los criterios por parte de alguna de estas entidades y programas, será pertinente formular los programas de superación necesarios para lograr los niveles de calidad requeridos.

Es preciso reiterar que esta tipología deberá ser revisada periódicamente para mantener su pertinencia frente a las transformaciones sociales e institucionales

Citas

' Fuente: Dirección General de Planeación, Programación ~· Presupuesto (DGPPyP). Socretaría de Educación P(oblica.2000.

1 Fuenle: Secretaria de Educación Pública. W'INJ.se;l:.SO_Q..!r'!x

' Con base en las estadisticas de la ANUlES si se consider~n !as Ullidades desconcentradas de las instituciones ei núm~ro de planteles ascienae a 1533.

l Fuente: Anuario estadfstlco. ANUlES y Estadistica básica. inicio de curso 1998·1999, SEP.

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