Planificar y Enseñar

Currículum

Evaluación

Planificación anual

Planificación de unidades

Planificación de clases

Métodos de enseñanza

Toma de decisiones intencionadas

Calificaciones

2010

Enseña Chile

Fundación Astoreca

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Copyright ©2008 por Teach for America

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PLANIFICAR Y ENSEÑAR ....................................................................................................................... 6

Capítulo uno ........................................................................................................................................ 8

Qué enseñar ........................................................................................................................................ 8

I. El Curriculum en Chile ................................................................................................................ 8

II. Los instrumentos curriculares chilenos actualmente vigentes .................................................. 8

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 8

I. EL CURRICULUM EN CHILE ........................................................................................................... 9

II. LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES CHILENOS ACTUALMENTE VIGENTES ............................ 11

Conclusión y conceptos clave ........................................................................................................ 26

Capítulo dos ....................................................................................................................................... 28

Evaluación: cómo medir el progreso de los alumnos ....................................................................... 28

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 28

I. EVALUACION SUMATIVA ...................................................................................................... 30

II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ...................................................................................................... 53

Una vez que haya establecido qué saben sus alumnos mediante el diagnóstico y cómo

demostrarán que dominan los nuevos conocimientos y destrezas, fije una ruta por la cual

continuar avanzando. Para eso sirven la planificación anual y la planificación de las unidades y

clases.Capítulo tres ........................................................................................................................... 61

Introducción .................................................................................................................................. 63

I. POR QUÉ HACER UNA PLANIFICACION A LARGO PLAZO ............................................................ 64

III. PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE LA PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO ................................... 79

Planificación de unidades .................................................................................................................. 83

I. DESARROLLO DE UNA VISIÓN DE LA UNIDAD ............................................................................ 85

II. CONFECCIÓN DE LA EVALUACIÓN SUMATIVA DE LA UNIDAD .................................................. 91

III. TRADUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE A OBJETIVOS DE CLASE ........................... 92

IV. SECUENCIACIÓN DEL CONTENIDO Y GRADUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE CLASE ................ 101

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V. DISTRIBUCIÓN DE LOS OBJETIVOS EN EL CALENDARIO ESCOLAR .......................................... 103

VI. CREACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE DIAGNÓSTICO PARA EL COMIENZO DE UNA UNIDAD

..................................................................................................................................................... 105

VII. Creación de un sistema de seguimiento de los objetivos ..................................................... 107

VIII. REVISIÓN PERMANENTE DEL PLAN ...................................................................................... 110

Capítulo cinco .................................................................................................................................. 114

Planificación de la clase, primera parte: ......................................................................................... 114

estructura estándar ......................................................................................................................... 114

I. INICIO: QUÉ Y POR QUÉ ES IMPORTANTE LO QUE APRENDERÁN SUS ESTUDIANTES ............. 117

II. PRESENTACIÓN DE MATERIAS NUEVAS: LA EXPLICACIÓN EXPLÍCITA ..................................... 122

III. PRÁCTICA GUIADA .................................................................................................................. 129

IV. PRÁCTICA INDEPENDIENTE .................................................................................................... 137

V. CIERRE: RELACIONES ENTRE LOS CONCEPTOS Y EVALUACIÓN DE LO APRENDIDO................ 145

Capítulo seis .................................................................................................................................... 150

Planificación de clases, segunda parte: ........................................................................................... 150

Métodos didácticos ......................................................................................................................... 150

Introducción ................................................................................................................................ 150

I. ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO .......................................................................................... 151

II. Métodos para enseñar a toda la clase al mismo tiempo ........................................................ 154

III. SISTEMAS DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS ................................................................... 170

IV. TRABAJO INDEPENDIENTE AUTODIRIGIDO ............................................................................ 180

V. COLEGAS EN LA CLASE: BUEN MANEJO DE LOS PRACTICANTES, ASISTENTES Y AUXILIARES . 183

Capítulo siete................................................................................................................................... 187

Planificación de clases, tercera parte .............................................................................................. 187

Decisiones didácticas efectivas ....................................................................................................... 187

Introducción ................................................................................................................................ 187

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Capítulo ocho .................................................................................................................................. 204

La diferenciación ............................................................................................................................. 204

Introducción ................................................................................................................................ 204

I. DIFERENCIAR LA ENSEÑANZA ................................................................................................... 206

II. APOYAR A LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES ............................................... 214

Suplemento de asignación de notas ............................................................................................... 234

Registro eficiente de los resultados ................................................................................................ 234

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 234

I. PLANIFICAR EL ENFOQUE ......................................................................................................... 234

II. TABULAR LAS NOTAS ............................................................................................................... 237

CONCLUSIÓN ............................................................................................................................... 245

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PLANIFICAR Y ENSEÑAR

Introducción

Tal como hemos visto en otras partes del curso, para conseguir que los alumnos obtengan logros académicos significativos se deben cumplir muchas condiciones: desde la construcción de una fuerte cultura de aula hasta una comunicación fluida con los padres y estudiantes. Sin embargo, sin una enseñanza efectiva, estos otros aspectos del trabajo de un profesor no llevarán muy lejos al alumno. Dado lo anterior, este curso persigue ayudarlo a diseñar e impartir la enseñanza con efectividad.

Las percepciones y suposiciones que usted tiene acerca de lo que es una buena enseñanza probablemente nacen de su propia experiencia como estudiante. Seguramente, usted asistía a clases y fue testigo de que algunos profesores enseñaban de manera más creativa y atractiva que otros. Desde este punto de vista se podría inferir que enseñar consiste en asistir a clases e impartir lecciones de manera creativa y atractiva.

Sin embargo, lo anterior no es la esencia de la enseñanza, o al menos de la buena enseñanza. Una buena instrucción implica conducir a un grupo de estudiantes de un punto de sus conocimientos y habilidades a otro. Si todos los factores restantes se mantienen constantes, los maestros más exitosos son los que llevan más lejos a sus alumnos. Podrá coincidir que estos educadores son, a veces, los más creativos, pero no será siempre así. En cambio, sí es una constante que un buen profesor ayuda a sus alumnos a que progresen de forma eficaz y urgente mediante la reflexión y el análisis crítico de su práctica. Elaborará planificaciones y las ajustará para que se adapten a las necesidades de sus alumnos, de tal forma de optimizar su efecto, y aplicará evaluaciones periódicas que monitoreen el avance de los niños y niñas.

Este curso tiene como objetivo aportarle las destrezas y los conocimientos necesarios para emprender este proceso de planificación y enseñanza. El Capítulo uno trata el currículum, responde a la pregunta qué es lo que se espera enseñe a sus alumnos. El Capítulo dos está dedicado a la evaluación y los métodos para determinar cuándo sus alumnos han alcanzado las metas fijadas. El Capítulo tres explica cómo desarrollar una planificación anual, que es el primer paso decisivo para alcanzar estas metas. El Capítulo cuatro muestra cómo desarrollar las “unidades de aprendizaje”, que profundizan un tema del currículum y que se limitan a un segmento del año. El Capítulo cinco expone cómo desarrollar una planificación de clase que maximice la comprensión de los alumnos. El Capítulo seis presenta y analiza un conjunto de estrategias didácticas que podrían ser útiles en la planificación de clases, y el Capítulo siete da orientaciones de cómo escoger entre las estrategias presentadas en el capítulo anterior, de manera de seleccionar aquellas que tengan sentido y que permitan involucrar a los alumnos. Por último, el Capítulo ocho muestra cómo diversificar la

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enseñanza para satisfacer las necesidades de niños con diferentes niveles de logros, así como también las de aquellos que tienen necesidades especiales.

Esperamos que al finalizar este curso usted haya internalizado los procesos necesarios para conseguir que sus alumnos logren un avance significativo. Su éxito como educador dependerá de la capacidad que tenga para poner en práctica estos procesos y de su habilidad para reflexionar críticamente sobre la mejor manera de hacer que sus alumnos avancen aún más en cada etapa.

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Capítulo uno

Qué enseñar

I. El Curriculum en Chile

II. Los instrumentos curriculares chilenos actualmente vigentes

INTRODUCCIÓN

El guía que conduce a los escaladores hacia la cúspide de la expedición tiene una ventaja sobre los profesores de aula, ya que tiene meridianamente claro que la meta a conquistar es una: la montaña.

En el aula, los estudiantes trabajan para cumplir una meta –pero ¿cuál es esa meta? Si enseña geografía mundial, ¿la meta es que sus alumnos se conviertan en expertos en geografía? Si así fuese, ¿qué significa ser un experto en geografía? Si no, ¿basta que los alumnos terminen el año dominando un conjunto determinado de datos y destrezas? ¿Qué hechos y destrezas? Si los estudiantes pueden recitar los textos de geografía, ¿significa esto que comprenden geografía? ¿Cómo hacer para que alguien alcance ese nivel de competencia? ¿Qué ocurre si los estudiantes tienen un problema de aprendizaje?

Cuando están comenzando, los profesores a menudo quieren saber cómo involucrar a sus alumnos, cómo hacer para que sus clases sean entretenidas e interesantes y cómo asegurarse de que sus alumnos aprendan. Ya llegaremos a eso. Pero como puede ver, los cuestionamientos centrales que surgen en la planificación y entrega de contenidos no surgen del “cómo”; emergen cuando se analiza el “qué”.

Aunque suene increíble, después de meses de hacer clases, algunos profesores comprenden que no tienen la más remota idea de lo que han querido transmitir a sus alumnos. Existen colegios que ponen a disposición de sus profesores currículum detallados en los cuales está escrito exactamente lo que se debe enseñar cada día, sin embargo, otros no entregan más que un pedazo de tiza y una sonrisa. Los profesores en estas últimas escuelas podrían decir “Quiero que mis alumnos se conviertan en mejores escritores”, pero cabe la posibilidad de que sean incapaces de establecer una diferencia entre qué aspectos ver en marzo y cuáles en octubre. En lugar de un camino claro hacia un destino escogido, donde cada paso sirve

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como escalón para subir la montaña, el año escolar se torna en un viaje sin rumbo al antojo de estos profesores, que frecuentemente se quejan de cómo llenarán el tiempo durante el día. Si bien los estudiantes pueden recibir un siete cuando terminan lo que sus profesores les han asignado, eso no significa que estén necesariamente en mejores condiciones que a comienzos del año.

Considerando que muchos de nuestros alumnos están muy atrasados académicamente (en relación con lo que supuestamente deberían saber), este enfoque sin rumbo obviamente no va a acortar la brecha de aprendizaje. De hecho, para aquellos profesores que se toman el tiempo para comprender exactamente lo que sus alumnos necesitan, “rellenar la hora de clases” deja de ser un problema. Es tanto lo que se debe hacer. Tienen tanta urgencia por alcanzar las metas propuestas y por enseñar cada día.

Este curso lo preparará para entender la labor de liderar la enseñanza en su aula. A medida que lea los siguientes capítulos, tenga presentes las tres preguntas que aparecen a continuación.

(1) ¿Qué deben saber, comprender o ser capaces de hacer sus alumnos?

(2) ¿Cómo demostrarán el nivel de competencia en que se encuentran sus alumnos?

(3) ¿Cómo enseñará para que sus estudiantes puedan alcanzar dicho nivel de competencia?

Para ser un profesor efectivo debe conocer las respuestas a estas preguntas. Este capítulo aborda la pregunta número uno.

I. EL CURRICULUM EN CHILE

En Chile existe la tradición de un currículum unificado, donde el Estado define centralmente lo que se debe enseñar. En cambio, en los países anglosajones esta es una tendencia reciente.

La visión del currículum y de la educación en Chile ha corrido en paralelo al desarrollo histórico de nuestro país y a las influencias externas que nos han llegado fundamentalmente desde Europa y Estados Unidos siempre se ha confiado en el currículum para articular los cambios sociales que se pretenden implementar.

En este contexto, la reforma “alemana” de fines de 1880, que puede ser considerada como el primer intento sistemático de reforma de la enseñanza pública, crea un currículum con un plan de estudios común para toda la educación chilena. Este currículum busca entregar una cultura general e impone la división por asignaturas según las disciplinas tradicionales.

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Con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (1920) y las reformas de 1927 y 1928 se discute la validez de dos modelos contrapuestos basados en referentes externos: el modelo tradicional academicista de influencia francesa (formar al hombre por medio de las disciplinas tradicionales) y el modelo pragmático influenciado por Estados Unidos y por Dewey (educar para la vida económica y práctica). En esta época conviven las escuelas tradicionales, en las que aún pesa el enciclopedismo, con los liceos renovados, destinados a llevar a la práctica los ideales pragmáticos. Entre estos últimos se encuentra el Liceo Experimental Manuel de Salas.

En el gobierno de Frei Montalva (1964-1970) se lleva a cabo una reforma educacional inspirada en los planteamientos de Ralph Tyler, educador de EEUU, quien sostiene que el foco educativo debe desplazarse desde las asignaturas y el conocimiento de las disciplinas hacia el estudiante y su desarrollo personal. Este nuevo modelo pedagógico plantea un cambio en la orientación desde los contenidos a las habilidades.

Durante los años de gobierno de la Unidad Popular se presentó a la discusión el proyecto de Escuela Nacional Unificada (ENU), que proponía cambios estructurales en la institucionalidad educativa junto con orientaciones para el desarrollo curricular, el cual quedó inconcluso tras el golpe de estado de 1973.

En los años del gobierno militar operó un currículum centralizado, de inspiración humanista cristiana y con un principio de subsidiariedad que rigió durante todo el periodo. Al final del régimen se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) que fija el marco general para los próximos currículos. Este marco sigue vigente hasta hoy.

En los gobiernos de la Concertación se elaboraron el currículum y los planes y programas de estudio en el contexto de la LOCE y de las reformas educativas emprendidas. El currículum que está vigente es de 1996 en educación básica y de 1998 en educación media (con modificaciones de 2002 y 2005 respectivamente) y el 2009 se promulgó un ajuste curricular que introduce modificaciones importantes dentro del marco de la LOCE.

Además, actualmente se encuentra en tramitación la Ley General de Educación (LGE) que reemplazaría a la LOCE. Esta nueva ley introduciría modificaciones en el marco curricular y obligaría a hacer nuevos cambios. Entre los principales, redefine los objetivos generales y los requisitos mínimos de egreso de la LOCE y los reemplaza por nuevos objetivos generales para cada ciclo; en el currículum elimina los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios y los cambia sólo por objetivos de aprendizaje; y finalmente, abre espacios de libertad curricular a los establecimientos.

En este sentido, se estipula que las bases curriculares deberán asegurar una proporción equivalente al 30% de tiempo de trabajo escolar de libre disposición y que los planes y programas de estudio para los niveles de educación básica y mediaque elabore el Ministerio de Educación deberán proporcionar al menos un 15% de tiempo de libre disposición en el

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trabajo escolar. También se refuerza la idea de que los establecimientos pueden elaborar o elegir sus propios planes y programas con la creación de un banco de planes y programas de estudio, que contendrá al menos cinco alternativas complementarias a los que define el Ministerio de Educación.

Este recorrido histórico muestra someramente los cambios curriculares instaurados a lo largo de los años y deja de manifiesto la continuidad de la política educativa de contar con un currículum centralizado.

La tendencia actual es que los países o distritos fijen un currículum de estudio o estándares de aprendizaje que todos los alumnos deben alcanzar. Las investigaciones demuestran que el hecho de tener un currículum centralizado aporta positivamente al desempeño académico de los alumnos, controlando por otros factores relevantes1.

Un currículum compartido señala claramente que todos los alumnos, independientemente de su colegio, vecindario, nivel socioeconómico y cultural, deberían aspirar a lograr un conjunto de objetivos de aprendizajes que son comunes para todos. No hay estándares diferentes para los niños de mayor capital cultural y para los que provienen de hogares con desventajas en este aspecto, ya que tener estándares altos para todos crea expectativas donde no las hubo. Por otra parte, un currículum común permite realizar pruebas estandarizadas (por ejemplo, el Simce) y asociar consecuencias con su nivel de logro (por ejemplo, el reconocimiento de excelencia académica y premio monetario entregado a los establecimientos y docentes por el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño SNED o la amenaza de revocar el reconocimiento oficial que da derecho a impetrar la subvención si no se supera un nivel mínimo de resultados contenida en la Ley de Subvención Preferencial). Las medidas de incentivo y sanciones asociadas al cumplimiento del currículum establecen los incentivos necesarios para reforzar el concepto de que todos los establecimientos, aun los que atienden a niños más vulnerables, deben lograr los objetivos de aprendizaje fijados.

El currículum centralizado tiene muchas bondades, pero también entraña el peligro de coartar la libertad de educación. Por esta razón es importante que permita márgenes de libertad y que la propuesta curricular concite amplios consensos.

II. LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES CHILENOS ACTUALMENTE

VIGENTES

Para saber qué enseñar, un profesor puede recurrir a una serie de instrumentos actualmente vigentes. Vamos a describir cada uno de ellos para dar la opción de elegir los que más le

1 Véase Woessmann, Ludger (2000): “Schooling Resources, Educational Institutions, and Student

Performance: The International Evidence”. En Kiel Working Paper, Nº 983. Kiel Institute of World Economics, 2000.

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acomoden y también para que se familiarice con la terminología que se maneja en el ambiente educativo. Es necesario conocer este mapa para no sentirse confundido por la similitud de los términos utilizados.

Si tuviéramos que sugerir un solo instrumento para guiarse, recomendaríamos el uso de los listados de aprendizajes esperados, incluidos en los Programas de Estudio. Sin embargo, es útil conocerlos todos, ya que cada uno aporta información diferente y porque no todos son equivalentes; en muchas ocasiones los objetivos y contenidos no calzan enteramente unos con otros.

A continuación incluiremos un diagrama de los instrumentos curriculares disponibles, luego explicaremos cada uno de ellos, y por último presentaremos un cuadro que ejemplifica como aparece un contenido curricular en cada uno de estos instrumentos con el objeto de graficar su nivel de especificidad.

Contenidos Mínimos Obligatorios

Objetivos Generales

Requisitos Mínimos de Egreso

Más Amplio

Más Específico

Mapas de Progreso

Marco Curricular

Objetivos Fundamentales

Verticales

Objetivos Fundamentales Transversales

Contenidos Mínimos

Obligatorios

Aprendizajes Esperados

Indicadores de Logro

Objetivos Fundamentales

Terminales

Técnico Profesional

Planes y Programas

Ajuste Curricular

PS

U

Educación regular

SIM

CE

Ley general de Educación

Niveles de Logro

SIMCE

LOCE

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a) La Loce2

En la Ley Orgánica Constitucional de Educación se entregan las bases para el ordenamiento curricular. En este documento se fijan los requisitos mínimos que deberán cumplir los niveles de enseñanza básica y enseñanza media, y asimismo regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento. En la ley se estipulan los objetivos generales y requisitos mínimos de egreso para la enseñanza básica y media. Estos son de carácter amplio y entregan las líneas que deberá seguir el currículum, que es mucho más específico. La LOCE exige que se elabore un marco curricular que defina objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios y se especifica que los establecimientos educacionales tendrán libertad para fijar planes y programas de estudios que consideren adecuados para el cumplimiento de los referidos objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios por año y los objetivos complementarios que ellos mismos fijen en los programas. Si el establecimiento no se acoge a esta oportunidad, debe regirse por los planes y programas elaborados por el Ministerio de Educación.

Para que los establecimientos obtengan reconocimiento oficial, deben ajustarse a las exigencias curriculares estipuladas en dicha ley pero, en virtud de la libertad de enseñanza, se puede impartir cualquiera otra clase de enseñanza si esta no aspira al reconocimiento oficial.

2 Ver: Ley Organica Constitucional de Enseñanza: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

Ley Nº 18.962, del Ministerio de Educación Publicada en el Diario Oficial el 10 de marzo de 1990. En

www.cnormativa.uchile.cl/ley18962.html

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OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS MÍNIMOS DE EGRESO EN LA LOCE

Educación Básica

Según la ley Orgánica Constitucional la enseñanza básica tendrá como objetivos generales lograr que los educandos al egresar, sean capaces de:

a)comprender la realidad en su dimensión personal, social, natural y trascendente, y desarrollar sus potencialidades físicas, afectivas e intelectuales de acuerdo a su edad;

b)pensar en forma creativa, original, reflexiva, rigurosa y crítica, y tener espíritu de iniciativa individual, de acuerdo a sus posibilidades;

c)desempeñarse en su vida de manera responsable, mediante una adecuada formación espiritual, moral y cívica de acuerdo a los valores propios de nuestra cultura;

d)participar en la vida de la comunidad conciente de sus deberes y derechos, y prepararse para ser ciudadanos, y

e)proseguir estudios de nivel medio, de acuerdo con sus aptitudes y expectativas. Para lograr los objetivos generales señalados anteriormente, los alumnos de la enseñanza básica deberán satisfacer los siguientes requisitos mínimos de egreso:

a) saber leer y escribir; expresarse correctamente en el idioma castellano en forma oral y escrita, y ser capaz de apreciar otros modos de comunicación;

b) dominar las operaciones aritméticas fundamentales y conocer los principios de las matemáticas básicas y sus nociones complementarias esenciales;

c) desarrollar su sentido patrio y conocer la historia y geografía de Chile con la profundidad que corresponde a este nivel;

d) conocer y practicar sus deberes y derechos respecto de la comunidad, en forma concreta y aplicada a la realidad que el educando y su familia viven;

e) conocer las nociones elementales de las ciencias naturales y sociales; comprender y valorar la importancia del medio ambiente, y

f) tomar conciencia de la importancia de participar activamente en expresiones de la cultura relacionadas con el arte, la ciencia y la tecnología, y de obtener un desarrollo físico armónico.

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OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS MÍNIMOS DE EGRESO EN LA LOCE

Educación Media

La enseñanza media tendrá como objetivos generales lograr que los educandos al egresar, sean capaces de:

a )desarrollar sus capacidades intelectuales, afectivas y físicas basadas en valores espirituales, éticos y cívicos que le permitan dar una dirección responsable a su vida, tanto en el orden espiritual como material y que le faculten para participar permanentemente en su propia educación;

b)desarrollar su capacidad de pensar libre y reflexivamente y juzgar, decidir y emprender actividades por sí mismo;

c)comprender el mundo en que vive y lograr su integración en él; d)conocer y apreciar nuestro legado histórico cultural y conocer la realidad

nacional e internacional, y e) proseguir estudios o desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y

expectativas. Para lograr los objetivos generales señalados en el artículo anterior, los alumnos de enseñanza media deberán cumplir con los siguientes requisitos mínimos de egreso:

a) adquirir y valorar el conocimiento de la filosofía, de las ciencias, de las letras, de las artes y de la tecnología, con la profundidad que corresponda a este nivel, desarrollando aptitudes para actuar constructivamente en el desarrollo del bienestar del hombre;

b) adquirir las habilidades necesarias para usar adecuadamente el lenguaje oral y escrito y apreciar la comunicación en las expresiones del lenguaje;

c) adquirir los conocimientos que le permitan apreciar las proyecciones de la ciencia y tecnología moderna;

d) conocer y apreciar el medio natural como un ambiente dinámico y esencial para el desarrollo de la vida humana;

e)conocer y comprender el desarrollo histórico y los valores y tradiciones nacionales que le permitan participar activamente en los proyectos de desarrollo del país;

f) desarrollar la creatividad y la habilidad para apreciar los valores expresivos de la comunicación estética en las diversas manifestaciones culturales;

g) lograr un desarrollo físico armónico para desempeñarse adecuadamente en la vida, y

h) adquirir la motivación y preparación necesaria que le faciliten su desarrollo personal.

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b) Bases de Educación Parvularia3

Las Bases de la Educación Parvularia entregan un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con los niños desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educación Básica. En este sentido es más que un currículum porque entrega sugerencias metodológicas.

En este documento se especifican los aprendizajes esperados que se exigirán en cada ciclo de edad, sin embargo éstos conforman un marco de referencia amplio y flexible que admite diversas formas de implementación, dando la posibilidad de trabajar con diferentes énfasis curriculares (currículum Montessori, currículum cognitivo, currículum integral, etc.).

c) Marco Curricular de Educación Básica4 y Marco Curricular de Educación Media Científico-humanista y Técnico-profesional5

Los marcos curriculares seleccionan y organizan los tipos de aprendizaje que debieran lograrse a lo largo de la progresión de los cursos. Por un lado, especifican los objetivos fundamentales, que son los requerimientos de saber y/o experiencias que deben ser logrados bajo la forma de competencias, en un determinado nivel educativo. Por otra parte, definen los contenidos mínimos obligatorios que ayudan a lograr los objetivos y que se enuncian como temas o materias de enseñanza y actividades, destacándose en éstas la dimensión conductual del alumno. Con esto último se busca disminuir el sesgo instruccional y lectivo que adopta la enseñanza cuando sus contenidos se formulan exclusivamente como materias o temas de clase. También establece los objetivos fundamentales transversales, que estipulan finalidades generales de la educación, referidas al desarrollo personal y a la formación ética e intelectual de los alumnos. Su consecución trasciende a un sector específico del currículum y tiene lugar en las múltiples instancias de la vida escolar.

Los marcos curriculares contienen los listados de objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios separados por sector de aprendizaje (Lenguaje y comunicación, Matemática, etc.) para cada año de educación básica y media. En el caso de la Educación Media Técnico-profesional, el marco curricular lista los objetivos fundamentales

3 Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Unidad de Curriculum y Evaluación. Ministerio de

Educación, agosto 2005. www.curriculum-mineduc.cl . 4 Marco Curricular de la Educación Básica: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. Ministerio de Educación, noviembre de 2002. www.mineduc-curriculum.cl . 5 Marco Curricular de la Educación Media: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la educación Media. Ministerio de Educación, agosto 2005. www.mineduc-curriculum.cl .

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terminales con el perfil de egreso de cada una de las 46 especialidades que pueden estudiarse.

Los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios son los únicos listados que tienen carácter mandante para los establecimientos y por lo tanto sólo estos contenidos pueden ser evaluados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) y por la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Los objetivos complementarios que aparecen en los Planes y Programas de Estudio no pueden exigirse porque hay escuelas con programas propios que no los consideran; si se los evaluara, se atentaría contra la libertad que la ley otorga.

El Marco Curricular es el eje articulador de todos los otros instrumentos curriculares (planes y programas, evaluaciones nacionales, textos de estudio, etc.). Dada su importancia, este tiene que ser dictado por el Presidente de la República mediante un decreto supremo, a través del Ministerio de Educación Pública, previo informe favorable del Consejo Superior de Educación.

Los marcos curriculares son de especial utilidad para definir qué enseñar en las asignaturas, porque explicitan de forma concisa los objetivos y contenidos por lograr en cada una y, por lo mismo, en una sola lectura se puede informar sobre lo que los alumnos debieran haber aprendido en años anteriores y conocer hacia dónde deberían ir en años posteriores. Sin embargo, este documento no basta por sí solo, ya que a veces no especifica claramente el nivel de profundidad y de detalle de lo que se exige lograr. Para eso es bueno apoyarse en los otros instrumentos curriculares.

d) Planes y Programas de Estudio6

Los planes especifican el tiempo mínimo que se debe destinar semanalmente a cada asignatura. Los planes se pueden encontrar en el marco curricular y su actualización se encuentra en la sección currículum del sitio del Ministerio de Educación.

Los programas sugieren cuánto tiempo dedicarle a cada unidad dentro de la asignatura y entregan las orientaciones metodológicas para lograr los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios: ofrecen los fundamentos y la orientación pedagógica de los ramos, proponen actividades genéricas para alcanzar los objetivos de aprendizaje, así como también sugerencias para la evaluación de cada objetivo. En los programas de estudio se especifica aún más qué se debe aprender, definiendo aprendizajes esperados e

6 Para ver los planes de estudio elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación, del Ministerio de Educación consulte http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/planes-de-estudio/ y para los programas de estudio http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/ programas-de-estudios/.

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indicadores de logro (esto último solo en el caso de los programas de primero a cuarto básico).

Los establecimientos pueden tener programas propios de estudio, pero generalmente adoptan los elaborados por el Ministerio de Educación. La ley da libertad para fijar planes y programas de estudios que se consideren adecuados para el cumplimiento de los referidos objetivos y contenidos mínimos obligatorios y los complementarios; sin embargo, si no elaboran programas propios, los establecimientos deben guiarse por las publicaciones del Mineduc.

Los aprendizajes esperados explicitados en los programas de estudio son los que alcanzan el mayor grado de detalle de todos los instrumentos curriculares. Estos dan una visión del grado de amplitud y profundidad que el Ministerio de Educación sugiere que los alumnos logren.

e) Mapas de progreso7

Los mapas de progreso son un complemento del marco curricular. Especifican criterios o estándares de aprendizaje que los alumnos deben ir logrando a lo largo de su trayectoria escolar. Buscan ir más allá de los tradicionales listados de objetivos educacionales introduciendo la noción de que los aprendizajes siguen un recorrido habitual de progresión que debe ser respetado. Por lo tanto, ponen mucha atención en la secuencia con que se adquieren los conocimientos y destrezas. Son útiles para identificar los prerrequisitos de aprendizaje.

Los mapas de progreso dan una visión sintética de lo que se espera que logren los alumnos en cada sector de estudio. Definen las competencias centrales que deben adquirir y facilitan la recolección de evidencia del grado de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, cada mapa cuenta con "ejemplos de desempeño" con trabajos reales de los alumnos, que ayudan a observar y determinar si el aprendizaje de un estudiante se encuentra o no en un determinado nivel.

Para cada sector (Matemática, Lenguaje y comunicación, etc.) se definen distintas dimensiones de aprendizaje (por ejemplo, en matemática se especifican cinco dimensiones, una de ellas es números y operaciones, otra es probabilidad y estadística, otra geometría, etc.). Para cada una de ellas se especifican siete niveles de logro. En estos niveles se describen criterios o estándares de aprendizaje que los alumnos deben ir logrando.

7 Ver, por ejemplo: Mapas de Progreso de Lectura: Sector Lenguaje y Comunicación. Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación. www.mineduc-curriculum.cl

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Normalmente, las expectativas de aprendizaje de cada nivel deben alcanzarse en periodos de dos años y el nivel máximo al que se aspira a llegar en la etapa escolar es el seis.

Los mapas de progreso están actualmente en construcción. Hoy se encuentran disponibles los mapas de progreso de Lengua Castellana y Comunicación en sus dimensiones de Lectura y Escritura; Matemática con Números y operaciones; en Ciencias Naturales está solo Estructura y función de los seres vivos; en Historia y Ciencias Sociales se encuentra disponible la dimensión La sociedad en perspectiva histórica; y en Inglés se encuentra sólo Lectura. Actualmente no están bien alineados con el Marco Curricular pero cuando se apruebe el ajuste curricular se espera lograr mayor concordancia con los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.

f) Ajuste curricular8

El ajuste curricular introduce modificaciones importantes al marco curricular de objetivos fundamentales, y contenidos mínimos obligatorios.

Este cambio busca actualizar el currículum y alinearlo con el trabajo de los Mapas de Progreso. Una vez que esté operativo reemplazará al marco curricular vigente. Por lo tanto, el ajuste curricular implicará, a futuro, cambios en los planes y programas de estudio.

g) Niveles de logro del Simce9

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) reportará su información en base a niveles de logro del aprendizaje, definidos a partir del Marco Curricular y los Mapas de Progreso. Los niveles de logro son descripciones de los conocimientos y habilidades que deben demostrar alumnos y alumnas al responder las pruebas SIMCE para que su desempeño sea ubicado en una de estas tres Maríagorías: avanzado, intermedio o inicial.

Se definirán niveles de logro para todos los cursos que rinden el Simce: al final del primer y segundo ciclo de enseñanza básica, es decir cuarto y octavo básico respectivamente, y segundo medio. En la actualidad se encuentran operativos los niveles de logro de aprendizaje de cuarto básico para Matemática, Comprensión del medio y en Lenguaje y comunicación.

8 Para ver los documentos sobre el ajuste curricular diríjase a www.curriculum-mineduc.cl/ajuste-

curricular/ . 9 Para estudiar los documentos sobre niveles de logro, véase por ejemplo: “Niveles de logro SIMCE lectura, 4º Básico”. Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de educación. Santiago, 2008. www.simce.cl .

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El SIMCE entrega información del porcentaje de alumnos por establecimiento en cada nivel de logro y, además, describe qué son capaces de hacer los alumnos que están en esos niveles. Esta información es útil para fijarse metas de aprendizaje sobre los aspectos más centrales de los sectores evaluados. También sirven para diagnosticar el grado de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes y tomar en cuenta esta información para planificar qué enseñar.

h) Bancos de preguntas del SIMCE

Esta prueba evalúa en cuarto básico, octavo básico y segundo medio si los alumnos han adquirido los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios del Marco Curricular. El Ministerio de Educación no entrega otros listados de contenidos para las pruebas, dado que están descritos en el marco curricular, sin embargo, lo que sí pone a disposición de los profesores son bancos de preguntas para cada nivel y asignatura10. Estos son útiles, puesto que dan ejemplos concretos sobre el enfoque que se quiere dar a los contenidos, la profundidad con que se deben trabajar y sirven, también, como una manera de evaluar el progreso de los alumnos en diferentes contenidos.

Además de observar los contenidos que abarcan estas preguntas, es interesante aplicar pruebas confeccionadas con las preguntas liberadas de estos bancos, dado que ayudan a diagnosticar cuánto han aprendido los alumnos en los cursos anteriores.

i) Tabla de especificaciones y listado de objetivos a evaluar en la Prueba de Selección Universitaria (PSU)

El Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile publica anualmente el listado de contenidos y habilidades cognitivas que evaluará en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Los contenidos deben estar en concordancia con las bases curriculares, pero difieren en su formulación. En las tablas de especificaciones de la prueba se detalla cuál es la importancia que se le otorga a cada contenido, dado por el número de preguntas que se le asignan. Y allí se especifican las habilidades cognitivas que se medirán junto con los contenidos curriculares.

En general, en la PSU sólo se incluyen los contenidos del plan general de Educación Media, no se incluyen los contenidos del plan diferenciado de matemática, lenguaje y comunicación, historia y ciencias sociales, ni los de la Educación Media Técnico-profesional.

10 Disponibles en www.simce.cl

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Si la escuela está interesada en obtener buenos resultados en la Prueba de Selección Universitaria, es necesario atender al listado de contenidos y tablas de especificaciones que publica el DEMRE. Estos listados son menos específicos que los aprendizajes esperados de los Planes y Programas de Estudio pero señalan la orientación de la prueba. Lo mismo ocurre con los facsímiles liberados por el DEMRE para cada asignatura11.

j) Aprendizajes esperados asociados a la Subvención Escolar Preferencial

En el contexto de la Ley de Subvención Escolar Preferencial, las escuelas tienen que elaborar compromisos de gestión. Para facilitar la labor, en el documento “Propuesta de aprendizajes esperados asociados a los indicadores curriculares para establecer metas por curso en el plan de mejoramiento educativo de la Subvención Escolar Preferencial”12 se plantea un listado de aprendizajes esenciales para los sectores de matemática, y lenguaje y comunicación con sus correspondientes indicadores de gestión curricular y aprendizajes esperados.

Esta propuesta abarca desde kínder hasta segundo medio. El listado es una reformulación de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, ue indica lo mínimo que debieran lograr los alumnos

k) Libros de texto

Quizás piense: “¿Por qué tanto lío en saber qué enseñar? ¿Acaso no es esa la razón por la que existen libros de texto oficiales?” Sí y no. Es cierto que los libros de texto tienen que alinearse con el marco curricular, y no sólo contienen los hechos y conceptos que sus alumnos requerirán saber, sino que también contemplan actividades y problemas que hacen que los estudiantes superen los conocimientos básicos y se encaminen a la adquisición de un aprendizaje más significativo y al logro de competencias. Sin embargo, los libros de texto raramente jerarquizan las materias a enseñar ni consideran las distintas necesidades al interior de la sala de clases. Tampoco se focalizan en los objetivos que requieren de experiencias prácticas. Los textos de lenguaje y comunicación pueden dedicarse a señalar las partes de la oración pero es más difícil que se centren en cómo la altura, el volumen y el tono afectan el discurso de quien habla. Si recibe libros de texto, empléelos como referencia para saber qué enseñar, pero no los considere su única fuente, son sólo un complemento.

11 Las pruebas liberadas se encuentran disponibles en www.demre.cl en forma de facsímiles. Hay que tener cuidado de mirar los facsímiles de este sitio web y no regirse por los facsímiles confeccionados por los preuniversitarios, ya que estos últimos generalmente tienen preguntas con respuestas ambiguas y tratan los contenidos con una profundidad mayor que la esperada. 12 Véase “Compromisos de Gestión 2008”: Compromisos de Gestión 2008, Coordinación Nacional SEP, Ministerio de Educación, 2008. www.planesdemejoramiento.cl

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En el siguiente cuadro se grafica como un mismo objetivo de aprendizaje aparece en los distintos instrumentos curriculares, primero en términos muy generales hasta llegar a un grado importante de especificidad. Esperamos que sea una ayuda para entender que aporta cada uno de los instrumentos.

UN OBJETIVO DEL SECTOR BIOLOGÍA SEGUNDO AÑO MEDIO Instrumento Curricular Denominación Ejemplo LOCE Requisitos

mínimos de egreso

1. Adquirir y valorar el conocimiento de la filosofía, de las ciencias, de las letras, de las artes y de la tecnología, con la profundidad que corresponda a este nivel, desarrollando aptitudes para actuar constructivamente en el desarrollo del bienestar del hombre; 2. Adquirir los conocimientos que le permitan apreciar las proyecciones de la ciencia y tecnología moderna.

Marco Curricular Objetivos fundamentales

1. Apreciar los elementos comunes en la organización y estructura de los seres vivos y de la célula como su unidad funcional.

Contenidos mínimos obligatorios

I. Organización, estructura y actividad celular 1. La célula como unidad funcional

a. Estructuras y funciones comunes a células animales y vegetales: la membrana plasmática, el citoplasma, las mitocondrias y el núcleo; y las distintivas de los vegetales: cloroplastos y pared celular. b. Mecanismos de intercambio entre la célula y el ambiente (difusión, osmosis y transporte activo). c. Universalidad de las principales moléculas que componen la célula: propiedades estructurales y energéticas. d. Distinción de las propiedades emergentes en los niveles de organización: célula, tejido, órgano y sistemas de órganos.

Mapas de Progreso Nivel de logro Dimensión: Estructura y función de los

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seres vivos. Nivel 5:

a. Comprende que diferentes órganos y tejidos resultan de la organización de distintos tipos celulares.

b. Reconoce las moléculas biológicas que componen las distintas estructuras celulares y los procesos metabólicos asociados a la producción y utilización de la energía en la célula.

Prueba de Selección Universitaria

Contenidos y habilidades cognitivas

II Medio

Organización, estructura y actividad celular

Material Genético y Reproducción Celular

Cromosomas como estructuras portadoras de los genes: su comportamiento en la mitosis y meiosis.

Importancia de la mitosis y su regulación en procesos de crecimiento, desarrollo y cáncer. La meiosis en la gametogénesis y la variabilidad del material genético.

Programas de Estudio Aprendizajes

esperados Los alumnos y alumnas saben y entienden:

• que los cromosomas son portadores de los genes y que éstos son las unidades donde se encuentra codificada la información genética;

• el comportamiento de los cromosomas en la mitosis y la meiosis;

• que todo fenotipo es la consecuencia del genotipo y el ambiente (ecuación fundamental de la genética);

• el significado de la mitosis en la reproducción de organismos iguales (asexualidad), su regulación y función en el crecimiento, en la renovación de los tejidos y en el cáncer;

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• el significado de la meiosis en la formación de gametos, reproducción sexual, y como fuente de variabilidad genética y mantención de la diploidía en la transmisión del material genético.

Los alumnos y alumnas mejoran sus habilidades de:

• informarse, obteniendo y procesando información científica de diversas fuentes, incluyendo medios de informática;

• razonar, interpretando experimentos y estableciendo relaciones entre distintas Maríagorías de información;

• comunicar y discutir acerca del significado de fenómenos biológicos.

Después de leer la descripción de los instrumentos curriculares usted se puede haber sentido un poco confundido, pero no se deje intimidar por la terminología. En un principio es difícil manejar todas las variaciones terminológicas para los diferentes niveles de especificidad de los objetivos de aprendizaje. La terminología no es lo relevante, lo importante es que usted se concentre en entender el sentido de lo que debe enseñar y en identificar qué se debe enseñar de la manera más específica posible. La gran dificultad surge al tratar de determinar la profundidad y amplitud que se debe alcanzar. Los objetivos, los contenidos, los aprendizajes esperados, los criterios de logro, etc., muchas veces aparecen de manera general y poco precisa. A veces no se entiende bien si es necesario solo una familiarización con el tema o si el alumno debe manejar todos los detalles, si debe explorar el tema o dominarlo por completo, si tiene que saber aplicar o adquirir una destreza específica. En ocasiones la información acerca del nivel de detalle o sofisticación de los contenidos que sus alumnos requieren saber, comprender y ser capaces de demostrar no es del todo clara, en especial cuando algunos contenidos pueden parecer idénticos en todos los cursos. Por ejemplo, puede ser difícil discernir lo que diferencia a los estudiantes de primero, segundo y tercero básico en lo que deben hacer, cuando los objetivos de lenguaje y comunicación son los mismos en los dos primeros cursos y muy similares en

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tercero básico. Un buen modelo de esto son los contenidos de escritura propuestos en el ajuste curricular de lenguaje y comunicación que detallamos a continuación13:

1º básico: “Valorar la escritura como un medio de comunicación con los demás. 2º básico: Valorar la escritura como un medio de comunicación con los demás. 3º básico: Valorar la escritura como una actividad de expresión personal y

comunicación con los demás.”

Estos son los desafíos con los que usted se enfrentará, para resolverlos se requerirá que estudie, aplique su criterio y discierna precisamente qué quiere que aprendan sus alumnos.

La confusión puede aclararse si además de estudiar el currículum se apoya en otras fuentes:

• Conversaciones con colegas, visitas a escuelas de excelencia y lectura de trabajos de alumnos ejemplares. Puesto que buscamos entregar la mejor oportunidad educacional posible para nuestros estudiantes, vale la pena darse el tiempo para visitar un colegio considerado excelente por muchos y examinar los trabajos que ahí realizan. El hecho de ver lo que los estudiantes de alto rendimiento llevan a cabo puede dar una idea más clara y vívida de aquello a lo cual debería aspirar en su propia sala de clases, y es muy probable que sus colegas en estos colegios estén ansiosos por darle consejos o compartir herramientas que los ayudaron a alcanzar estos desempeños.

• Pruebas estandarizadas. Otra forma para entender lo que sus alumnos deberían ser capaces de lograr es trabajando a la inversa. Al mirar las preguntas de las pruebas estandarizadas que se aplican en el país para su nivel de curso o área de contenido, basadas en los marcos curriculares (como el Simce y la PSU), puede hacerse una idea de los tipos de preguntas que se espera que sus alumnos respondan –y en qué formatos.

• Buenos textos de estudio. Revise buenos textos de estudio, ellos le mostrarán el nivel de profundidad que se espera que alcancen los estudiantes cuando se aspira a estándares altos. Por ejemplo, el libro Invitación a la biología, 6a edición, de Helena Curtis y N. Sue Barnes, de la Editoral Panamericana; o Física conceptual, 9° edición.” de Paul G. Hewitt, de Pearson Editores.

• Fuentes internacionales. Si domina el inglés u otro idioma, consulte los documentos curriculares que formulan organizaciones profesionales (por ejemplo, el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), o la corporación Mid-continent Research for Education & Learning (McREL) que mantiene un sitio web

13

Véase en Propuesta de Ajuste Curricular Lenguaje y Comunicación, MINEDUC, 2008. http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/ajuste-curricular/propuesta-de-ajuste-sector-lenguaje-y-comunicacion.pdf

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(www.mcrel.org) que ayuda a precisar los objetivos amplios y vagos, o la National Science Foundation (NSF), y organizaciones con fines de lucro como la CORE Knowledge Foundation, que también han desarrollado estándares y orientaciones globales para los profesores, y pueden servir como fuentes adicionales de consulta cuando intente determinar qué significa que los estudiantes alcancen determinados objetivos académicos. Por ejemplo, la guía del NCTM da consejos para el tipo de problemas de matemáticas que los estudiantes deben ser capaces de resolver en diferentes cursos. No hay ningún marco curricular que tenga tantos matices y sea de tanta ayuda. El currículum de Singapur o el de la CORE Knowledge Foundation desglosan con precisión los objetivos generales en objetivos intermedios, lo que facilita enormemente la tarea de identificar cuáles son los pasos para conseguir metas académicas demasiado generales como “comprender lo que se lee”.

A través de la investigación, usted podrá comprender exactamente qué se espera que sus alumnos hayan aprendido al final del año. Dándose el tiempo para analizar minuciosamente el Marco Curricular y los Planes y Programas de Estudio, consultar fuentes adicionales y asimilar lo que debe enseñar, comenzará a ver conexiones e intersecciones entre diferentes objetivos de aprendizaje, lo que le ayudará a desarrollar un currículum cohesivo y rico para sus alumnos. Si se lanza a su año sin esa base, es muy probable que recurra a llenar el tiempo con sus alumnos, dejando de impartir los conocimientos y las destrezas que serán importantes para el éxito futuro de ellos.

Como verá, es fundamental que conozca el Marco Curricular y los Planes y Programas de Estudio para planificar efectivamente lo que enseñará, incluyendo su gran objetivo, plan a largo plazo y planes de unidad. En los tres siguientes capítulos continuaremos explicándole cómo interpretar el Marco Curricular en diversos niveles de detalle para los efectos de diferentes acciones de planificación.

Conclusión y conceptos clave

Este capítulo lo ha familiarizado con los objetivos de aprendizaje que le servirán como base para el resto del curso. Los conceptos y las destrezas que se desprenden del Marco Curricular son el eje de lo que los estudiantes deben aprender. Usted también debería terminar este capítulo comprendiendo que:

• Antes de planificar actividades se debe considerar primero lo que los estudiantes necesitan aprender.

• El Marco Curricular y los Programas de Estudio articulan lo que un estudiante debería saber, entender o ser capaz de hacer al final del año, y fijan parámetros

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equitativos para todas las salas de clases, establecimientos y regiones. También constituyen el fundamento para las pruebas estandarizadas de todo el país.

• En vista de que el Marco Curricular y los Programas de Estudio son pautas amplias para los logros de los estudiantes, será su labor interpretarlos para determinar su alcance y profundidad. Puede ayudarse mediante el uso de los aprendizajes esperados explicitados en los Programas de Estudio, los Mapas de Progreso, los textos de estudio, las pruebas estandarizadas (Simce y PSU), los consejos de sus colegas, las visitas a escuelas de excelencia y el trabajo de alumnos ejemplares.

• Destinar tiempo para manejar el Marco Curricular y los Programas de Estudio es una importante inversión de esfuerzo al principio, pero está será fuertemente recompensada con la claridad que adquirirá sobre lo que sus alumnos necesitan aprender.

Los Capítulos tres, cuatro y cinco detallarán el proceso de desagregación del Marco Curricular en objetivos de aprendizaje, agrupando estos objetivos de aprendizaje en unidades para desarrollar un plan a largo plazo, concibiendo objetivos intermedios para alcanzar los objetivos de unidad y planificando cada clase. Sin embargo, antes debe desarrollar una manera de saber si ha alcanzado sus objetivos: usted debe contar con los medios para comprobar si sus clases dan la oportunidad para que sus alumnos logren las expectativas de desempeño que usted ha propuesto. También debe determinar dónde se sitúan sus alumnos en la actualidad, para tener una buena idea de cuán lejos deben viajar para alcanzar estos objetivos. Estos son los temas del Capítulo dos denominado, Evaluación.

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Capítulo dos

Evaluación: cómo medir el progreso de los alumnos

I. Evaluación sumativa

II. Evaluación diagnóstica

INTRODUCCIÓN

Al igual que un guía debe llegar con su expedición a la cima de la montaña, el profesor a cargo de una clase tiene un currículo que cubrir. En el caso de los montañistas es fácil medir cuándo han alcanzado su meta: si están en la cima, es evidente que lo lograron. Pero ¿cómo sabe un profesor que sus alumnos han conseguido los objetivos del currículum? ¿Cuál es la “cima” para los estudiantes? ¿Cómo reconocerá usted que sus alumnos la han alcanzado?

Recuerde las tres preguntas que planteamos al comienzo de este curso:

(1) ¿Qué deben saber, entender o ser capaces de hacer sus alumnos?

(2) ¿Cómo demostrarán que son competentes?

(3) ¿Cómo enseñará para que sus alumnos alcancen dicho nivel de competencia?

Como vimos en el capítulo anterior, lo primero es determinar qué espera que sus alumnos sepan, comprendan o sean capaces de hacer. Lo anterior implica bastante más que decir que los alumnos deben “aprender geografía” o “pensar críticamente”. También vimos que uno de los objetivos en el Programa de Estudio de Biología para los estudiantes de I Medio es: “Comprender que la célula está constituida por diferentes moléculas biológicas que cumplen funciones específicas en el metabolismo celular.” Para este objetivo, se espera que los alumnos sean capaces de: “Identificar las principales moléculas orgánicas que componen la célula y sus propiedades estructurales y energéticas, en el metabolismo celular.”14 Estas son pautas bastante claras. ¿Pero qué considerará usted evidencia de que un alumno es capaz de hacer estas cosas? ¿Cómo sabrá con qué fin preparar a sus alumnos si no define antes qué significa tener éxito en ese aprendizaje? Planificar clases (la pregunta tres) sin antes definir cómo va a medir el logro de los objetivos (pregunta dos) sería como empezar la casa por el tejado. Cuando los profesores no se dan el tiempo para pensar cómo medirán los avances, a menudo hacen clases con estándares muy bajos y ofrecen a sus alumnos explicaciones y actividades simplistas y sin relación. Luego estos profesores construyen pruebas que evalúan los contenidos que enseñaron, no los que estaban estipulados en los programas de estudio. Nunca se dan cuenta de cuánto se alejaron del currículum.

Como señalan Wiggins y McTigue en Comprender por diseño (Understanding By Design):

14 Propuesta ajuste curricular de Ciencias Naturales Documento presentado al Consejo Superior de Educación, Ministerio de Educación, marzo 2009.

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“¿Qué aceptaremos como evidencia de que los estudiantes han logrado los conocimientos y competencias deseadas antes de planificar las clases y experiencias de aprendizaje? Muchos de los profesores que usan el enfoque de diseño señalan que analizar la evidencia del aprendizaje “pensando como un evaluador” no sólo los ayuda a precisar sus metas, sino que permite definir mejor los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, los alumnos logran un mejor nivel si conocen los objetivos con antelación.”15

Uno de los aprendizajes esperados de historia y ciencias sociales en 1° Medio estipula que los estudiantes: “Caracterizan geográficamente el proceso de urbanización, las transformaciones demográficas y la diversidad cultural del mundo actual”16, usted podría decidir que la evaluación más confiable para ver si comprendieron la diversidad cultural es pedir a los alumnos que expliquen la conformación cultural de Chile en el día de hoy. Por lo tanto, en sus clases usted debería entregar los conocimientos y la ejercitación suficiente para que los alumnos lleguen a realizar esta tarea independientemente. Dicho de manera simple, una vez que ha determinado qué se supone debe enseñar, debería determinar qué harán los estudiantes para probar que comprenden la materia, en concordancia con los objetivos fijados. Este enfoque didáctico se denomina “planificación inversa”, pues identifica primero lo que anhelamos que sepan los alumnos al final del proceso. Al organizar así el aprendizaje, puede enfocar todos sus esfuerzos a que los estudiantes obtengan los resultados que fijó al principio. Además de ser útil para planificar, la evaluación es la herramienta con la que medimos el progreso de nuestros alumnos. Para definir cuál es el siguiente paso con sus estudiantes, necesita tener claridad de qué es lo que efectivamente han logrado, dónde necesitan más refuerzo y, de manera más amplia, cómo lo estamos haciendo. Una característica siempre presente entre los profesores con buenos resultados es que realizan evaluaciones de manera sistemática y frecuente. El foco se pone entonces, no en “lo que enseñé”, sino más bien en “qué aprendieron mis alumnos”. En este sentido, la evaluación es una herramienta imprescindible para la misión que tiene nuestra organización, ya que para acortar las brechas en educación debemos obtener resultados espectaculares y medibles. Nunca sabremos si hemos alcanzado nuestras metas si no registramos el punto de partida de nuestros alumnos, y cuánto y en qué han avanzado. La evaluación nos obliga a hacernos responsables de nuestras metas.

Dado lo anterior, este capítulo enseña cómo recoger información relevante que permita conocer los niveles de logro de nuestros alumnos. ¿Qué significa llegar a dominar los objetivos y aprendizajes esperados del curriculum17? ¿Qué hacen los profesores para reunir dicha información? Este capítulo describe también cómo aprovechar los datos recopilados. ¿Cómo puede analizar los logros de sus alumnos y usar esa información tanto para el diseño de futuras situaciones de aprendizaje como para abordar las necesidades individuales de cada uno?

15 Wiggins, Grant y Jay McTighe. Understanding by Design. Alexandria: ASCD, 1998, 8-9. 16 Propuesta de ajuste curricular Historia, Geografía y Ciencias Sociales, MINEDUC, marzo 2009 17 Recordemos que el currículum nacional divide lo que se espera de los alumnos en objetivos, que son más amplios, luego subdivide estos en aprendizajes esperados que especifican mejor lo que los alumnos deberán ser capaces de hacer para lograr el objetivo y contenidos mínimos, que especifican qué materia deben saber los alumnos. Para planificar las pruebas y para planificar, hay que tomar en cuenta todos estos aspectos del currículum.

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I. EVALUACION SUMATIVA

La evaluación sumativa, que constituye el tema de esta sección, es probablemente la más conocida; permite determinar, formalmente, a qué nivel han llegado sus alumnos. Algunos ejemplos son las pruebas, exámenes, proyectos finales, investigaciones, etc.

Estas evaluaciones son las que, generalmente, entregan información sobre lo que realmente han aprendido sus alumnos y son fundamentales para la elaboración de informes de notas y de rendimiento, que luego se entregarán a los padres.

Esta sección abordará los siguientes temas:

• Los instrumentos que se utilizan en la evaluación sumativa

• Preguntas útiles para diseñar sus evaluaciones

• Cómo usar evaluaciones sumativas para fijar expectativas altas y claras, y

• Cómo diseñar evaluaciones sumativas que muestren -de manera precisa y justa- el progreso de sus alumnos.

Si bien esta sección habla sobre la evaluación sumativa, hay otros dos tipos de evaluación igualmente importantes y que serán abordados más adelante en este curso. La evaluación diagnóstica comprueba si el alumno domina los conocimientos y habilidades necesarios para comprender el contenido que va a ser abordado, y la formativa permite ir evaluando el progreso de nuestros alumnos en cada uno de los pasos del aprendizaje (ya sea un concepto, una clase o toda una unidad). Esta última permite tomar decisiones metodológicas y ajustar las clases siguientes. Hablaremos más sobre estas dos en el Capítulo cinco.

Tipos de evaluación Diagnóstica: se aplica antes de comenzar a enseñar para determinar qué destrezas y conocimientos ya tiene el alumno, así como los conocimientos previos que pueda tener de los contenidos a ser tratados (por ejemplo, prueba de diagnóstico de habilidades lectoras). Formativa: utilizada a lo largo de toda una unidad, por ejemplo, resolución de problemas de manera independiente, controles (quiz) semanales. Sumativa: al final de una unidad o final de año, se usa para medir formalmente el avance y los logros de los alumnos (por ejemplo, prueba de una

unidad).

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Tipos de evaluación sumativa

El objetivo principal de la evaluación sumativa es definir cuánto han avanzado sus alumnos. Y ya que las pruebas de papel y lápiz no pueden medir todas las destrezas, ni tampoco es útil (ni práctico) hacer extensas entrevistas para medir cualquier tipo de aprendizaje, existen diversas herramientas que se pueden usar para medir los logros de nuestros estudiantes.

• Pruebas y controles: son métodos probados y efectivos para hacer un seguimiento del aprendizaje. Son relativamente rápidos (pero sorprendentemente exigentes) de diseñar y aplicar, y son de estructura muy flexible. Las pruebas y controles entregan datos cuantificables que permiten la comparación entre los alumnos de su clase o, en el caso de las pruebas estandarizadas, es posible medirse con otros cursos del colegio, región o país.

• Evaluaciones de desempeño: muestran si los estudiantes son capaces de realizar una tarea, más que solo responder preguntas. Por ejemplo, se les puede pedir que generen una hipótesis científica, que conversen en un idioma extranjero o que realicen una investigación sobre un tema. Las evaluaciones de desempeño deben simular los desafíos que los adultos enfrentan a diario, lo cual exige que los estudiantes usen destrezas de pensamiento de orden superior, tales como emitir juicios, innovar y crear, en vez de recitar, responder o enumerar. Generalmente reciben el nombre de evaluaciones “reales” puesto que los estudiantes deben realizar tareas en un contexto similar al de la vida cotidiana –con un propósito y una audiencia específicos, y con restricciones concretas. En vista de que con ellas se busca que los estudiantes apliquen conocimientos y destrezas en una situación espontánea y nueva, al aplicar evaluaciones de desempeño usted puede discriminar niveles más altos de logro que en una prueba o control. Tenga presente que pueden tornarse difíciles de administrar y calificar eficazmente. Puede encontrar ejemplos de evaluaciones de desempeño en la página 7 del Juego de Herramientas.

Evaluación en el nivel de prekinder

Aun cuando los métodos que usamos para evaluar a los preescolares en KIPP SHINE Prep son diferentes de los métodos que empleamos para evaluar a nuestros alumnos mayores, los resultados son igualmente útiles, ya que permiten orientar e individualizar nuestra enseñanza. Yo uso muestras de trabajos, observaciones (¡es increíble cuánto se puede aprender sobre el desarrollo de un niño al observarlo!), evaluaciones individuales y pruebas estandarizadas, para hacerme una idea general del progreso de cada uno de mis alumnos y así cumplir con los objetivos definidos por el estado. También mantengo una carpeta de cada uno para poder registrar su progreso a lo largo del año. Todos estos métodos son adecuados para el nivel de desarrollo en que están y me permiten conseguir evidencia válida y confiable de cómo crecen y se desarrollan mis alumnos.

Zarabeth Parker Davis, Delta ‘02 Educadora de párvulos, KIPP SHINE Prep Houston, Texas

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• Portafolios: contienen diversos tipos de trabajos de los alumnos, desde textos redactados por ellos hasta resultados de pruebas estandarizadas. Pueden emplearse para ayudarlos a identificar sus áreas deficitarias o para entregar una visión general de su progreso. Los alumnos, en reuniones periódicas con sus profesores, seleccionan sus mejores trabajos, así como también aquellos que reflejan el progreso que han tenido a lo largo del semestre. Este proceso de selección permite que evalúen y reflexionen acerca de sus logros. Además, los portafolios muchas veces incluyen autoevaluaciones de los trabajos contenidos en la carpeta y evaluaciones escritas por los profesores.

• Diarios: al igual que muchas de estas herramientas, los diarios pueden emplearse a lo largo de todo el proceso. Son, además, muy útiles para informar los logros y áreas deficitarias de los alumnos, ya que proveen ejemplos concretos de la evolución que han seguido los alumnos a lo largo del tiempo. Como evaluación sumativa, los estudiantes pueden escribir en sus diarios acerca de lo que han aprendido, aplicarlo a una situación nueva o anotar dudas persistentes acerca de un tema.

• El gobierno y algunas instituciones administran pruebas estandarizadas para medir el progreso de los estudiantes de sus colegios, comuna o país y éstas, en general, son de carácter obligatorio. Aun cuando pueden ser consideradas como un factor disruptor por el profesor y los alumnos, también pueden entregar información útil sobre lo que los alumnos han aprendido. Son, frecuentemente, la manera más práctica para medir el progreso de nuestros alumnos a lo largo del tiempo. Sin embargo, tenga presente que las pruebas estandarizadas a menudo tienen una vara más bien baja para medir los logros de los estudiantes, de tal modo que no es conveniente usarlas como único método para fijar objetivos, si lo que usted busca es mantener altas expectativas para sus estudiantes.

Preguntas útiles para diseñar sus evaluaciones

Al igual que en la programación de toda su enseñanza, para elaborar una evaluación, usted deberá aplicar el método de planificación inversa. Para hacerlo de esta forma, considere las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son sus objetivos y aprendizajes esperados?

2. ¿Qué evidencias necesitará para concluir que sus alumnos dominan los objetivos y aprendizajes esperados?

3. ¿Qué métodos utilizará para evaluar?

4. ¿Qué preguntas o problemas18 incluirá en la evaluación?

5. ¿Cuáles son los criterios para evaluar si el alumno ha respondido exitosamente? ¿Qué características tiene una muy buena respuesta?

18 En inglés, prompt.

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Estas preguntas lo ayudarán a organizar el complicado proceso de crear una evaluación y, en última instancia, aumentarán la eficacia global del producto. Observe que aun cuando esta sección se focaliza principalmente en las evaluaciones sumativas, estas preguntas guía pueden emplearse para diseñar cualquier tipo de evaluación, incluyendo las pruebas de diagnóstico y las formativas, usadas antes de y durante la enseñanza. Para ayudarse en el diseño de su evaluación, examine Plan de evaluación-Preguntas orientadoras, en las páginas 12-13 del Juego de herramientas.

1. ¿Cuáles son sus objetivos de aprendizaje?

Como señalamos en el Capítulo uno, la enseñanza de calidad comienza por identificar y entender los objetivos, contenidos y aprendizajes esperados de su asignatura (programa de estudios). Esto también es cierto al evaluar. Primero debe identificar qué objetivos y aprendizajes esperados abarcará su evaluación para poder desarrollar un instrumento de calidad que mida la comprensión de los alumnos. Una práctica habitual en la enseñanza efectiva es diseñar las evaluaciones sumativas inmediatamente después de definir los objetivos. De esta manera, es más probable que cuando enseñe se ciña a las expectativas del currículum. Si hace una evaluación sumativa para medir los logros de los estudiantes al final de una unidad (que abarca una serie de objetivos de aprendizaje), necesitará centrar su instrumento en los objetivos y aprendizajes esperados que usted determinó abordaría en esa unidad. Por ejemplo, si espera que sus alumnos sean capaces de comparar democracia y comunismo, necesitará diseñar una evaluación que les exija demostrar el dominio de este objetivo. (No bastaría con pedirles hacer una lista de países que tienen esos sistemas de gobierno.) Si tiene claro qué espera de sus alumnos podrá centrar sus esfuerzos en conseguir esos aprendizajes. Esto no quiere decir que se dedicará a darles las respuestas de las pruebas, sino que concentrará las actividades de sus clases en ayudarlos a que logren lo estipulado en el programa. Como veremos en los Capítulos tres (Planificación a largo plazo) y cuatro (Planificación de las unidades), al planificar, lo primero que debe hacer es definir qué objetivos, contenidos y aprendizajes esperados abordará en cada unidad. Básese en estos para elaborar la prueba final.

2. ¿Qué evidencias necesitará para determinar que sus alumnos dominan los objetivos?

Una vez que ha identificado cuáles son los objetivos centrales en su evaluación, puede continuar con la planificación inversa, es decir, está en condiciones de determinar qué constituirá evidencia de que sus estudiantes los han alcanzado exitosamente. ¿Cómo se demuestra que alguien maneja el contenido y domina las destrezas? ¿Qué necesitarán hacer los estudiantes para probar que han logrado los objetivos de una unidad? Es importante considerar y responder cuidadosamente estas preguntas para hacerse una idea clara de lo que desea conseguir.

Para tener un panorama más claro de qué significa que sus alumnos logren esos objetivos y aprendizajes esperados, ahora deberá interpretar en mayor profundidad los objetivos del currículum que analizó en el Capítulo uno de este libro. En esta etapa no necesita tener claros todos los detalles, pero deberá tener una percepción general de lo que necesita ver en sus alumnos. Más adelante (pregunta número cinco) usted afinará aún más esta idea al

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identificar cómo varían las respuestas de acuerdo al nivel de competencia que van adquiriendo los alumnos.

Para interpretar los objetivos y aprendizajes esperados, pregúntese primero:

• ¿Cuáles son los verbos con los que están redactados mis objetivos o aprendizajes esperados?

• ¿Sobre qué contenido actúan esos verbos?

Por ejemplo, observe el siguiente objetivo del Programa de estudio de historia, geografía y ciencias sociales, de 1º Medio19:

Caracterizar la Guerra Fría como un período en el que se enfrentaron, en distintas esferas y escenarios, dos grandes bloques de poder y en el que se producen profundas transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales.

Dado este objetivo, identificaría el verbo como “caracterizar” y los contenidos (apoyándose en la descripción de los contenidos mínimos obligatorios) como:

• Enfrentamiento entre diferentes esferas. • Dos grandes bloques de poder. • Transformaciones económicas: prosperidad económica y Estado de Bienestar. • Transformaciones sociales: expansión de los medios de comunicación de masas,

transformación del rol social de las mujeres y de los jóvenes, emergencia de minorías que demandan por sus derechos.

• Transformaciones políticas: nuevos actores en el escenario mundial, proceso de descolonización, movimientos revolucionarios de Latinoamérica.

• Transformaciones culturales.

Después de descifrar los verbos y el contenido de cada uno de los objetivos o aprendizajes esperados, haga un análisis holístico de ellos, enfrentándolos como un todo. Piense en cuáles de las siguientes Maríagorías son necesarias para dominar este grupo de objetivos y aprendizajes esperados:

• ¿Qué conocimientos necesitan adquirir?

• ¿Qué razonamientos son necesarios para la comprensión de la materia?

• ¿Cuáles son las destrezas que tendrán que poner en práctica?

• ¿Cuál es el producto que deberán entregar los alumnos para probar que han comprendido?

Para lograr los aprendizajes citados en el párrafo anterior, los estudiantes necesitarán tener conocimientos sobre los dos grandes bloques que existían en la época, las ideologías imperantes, los países que se vieron involucrados y los distintos conflictos que se

19

Propuesta de ajuste curricular Historia, Geografía y Ciencias Sociales, MINEDUC, marzo 2009.

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generaron. Además, deberán comprender cómo se enfrentaron y cómo se relacionaban los dos bloques.

Igualmente, será necesario que razonen sobre la mentalidad que se genera en la población al vivir en un mundo dividido, las consecuencias que esto trae en las relaciones humanas y en el miedo imperante. También deberán razonar sobre los cambios políticos que la división genera entre los países. Además, deberán utilizar destrezas de análisis, descripción y asociación para lograr los razonamientos antes descritos. En última instancia, para que los estudiantes demuestren que manejan los objetivos, necesitarán exponer el conocimiento adquirido sobre este tema elaborando una caracterización de la Guerra Fría (de cualquier tipo, sea escrita, visual, etc.). El producto resultante servirá como evidencia para evaluar la comprensión que tienen los estudiantes de este objetivo de historia, geografía y ciencias sociales.

Una vez que usted haya logrado descomponer los objetivos y aprendizajes esperados aplicando estas sugerencias, deténgase y vuelva a las preguntas originales –¿cómo pueden los estudiantes demostrar que dominan los objetivos? Asegúrese de responder confiadamente esta pregunta antes de seguir diseñando su evaluación. Sin una idea clara de lo que deben ser capaces de hacer los estudiantes, será difícil construir una evaluación que le entregue la información que usted necesita.

Antes de proceder, tómese el tiempo necesario para priorizar los temas que deberá incluir. De todos los objetivos que evaluará, ¿cuáles son los que sus alumnos prioritariamente deben dominar? ¿Qué objetivos de aprendizaje son “duraderos” –o sirven como base para aprendizajes futuros? Contestar estas preguntas lo ayudará a priorizar a medida que diseña su evaluación, mejorará sus habilidades de toma de decisiones y maximizará el valor y el propósito de su herramienta de medición.

Un paso esencial es definir qué evidencias deberán entregar sus alumnos para demostrar que dominan los contenidos. A continuación deberá determinar cómo diseñar las preguntas y problemas de su evaluación para reunir dicha evidencia.

3. ¿Qué métodos utilizará para evaluar?

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Métodos de evaluación

¿Cómo construirá evaluaciones que estén al nivel de sus alumnos y que al mismo tiempo recojan información pertinente para determinar cuán competentes son sus alumnos? La clave está en usar tipos de preguntas que apunten a objetivos muy específicos.

Para diseñar una evaluación es importante comprender que existen dos Maríagorías o tipos principales de preguntas: objetivas y no objetivas. A grandes rasgos, podemos decir que las preguntas “objetivas” son ítems que, por lo general, no están abiertos a interpretación (por ejemplo, selección múltiple), mientras que las preguntas “no objetivas” son abiertas y dan mayor espacio a la interpretación (por ejemplo, ensayos).

Los dos tipos de preguntas antes mencionados exigen diferentes destrezas a los estudiantes y, si analiza cuidadosamente lo que demanda cada una, es mucho más probable que su evaluación coincida con los objetivos fijados en un principio. Debe elegir las preguntas de acuerdo a lo que necesita que demuestren sus alumnos, y existen razones bien documentadas de por qué elegir unas u otras. Por ejemplo, si su objetivo es determinar la comprensión que tiene su alumno de una palabra desconocida, dar como alternativas cuatro definiciones muy diferentes entre sí podría dar pie a que el niño la descifre por descarte. Incluir la palabra desconocida en una oración y pedir al alumno que escriba un sinónimo sería una manera más precisa y fidedigna de evaluar o, si va a usar alternativas, procure al menos que las respuestas incorrectas provengan de errores comunes en el uso de esa palabra. Es importante analizar siempre qué es lo que ha demostrado su alumno –o qué ha quedado sin demostrar- al responder correctamente. Observe los distintos propósitos de las cuatro preguntas que siguen, teniendo presente que hay un momento y un lugar para cada tarea:

1. Verdadero o falso: Las obras de Renoir muestran características del arte impresionista.

Se usa para determinar si el estudiante tiene conocimientos básicos sobre un concepto. En este caso, la pregunta de verdadero o falso mide si un estudiante es capaz de asociar a Renoir con el término impresionismo. Recuerde que esto no discrimina si el estudiante conoce el significado del término.

2. Completación de oraciones: El estilo de arte conocido como ______________ incorpora paisajes o situaciones cotidianas, colores puros y luminosos, y pinceladas cortas y yuxtapuestas, que se funden en el ojo del observador.

Esta pregunta demuestra si un estudiante es capaz de hacer coincidir las características del impresionismo con el término.

Ejemplos de evaluación

Tipos de preguntas

Preguntas objetivas :

Selección múltiple, parear, verdadero/falso, completación de oraciones, calcular.

Preguntas subjetivas:

Ensayos, presentaciones, respuestas breves, preguntas abiertas, proyectos.

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3. Selección múltiple: El estilo de Renoir se parece más al de (a) Degas, (b) Van Gogh, (c) Seurat, (d) Dalí.

Exige que realice una comparación entre Renoir y cada uno de los artistas enumerados. A través de esta pregunta se espera que el estudiante haga una comparación entre Renoir y los otros. Si responde correctamente, quiere decir que el alumno logra ver similitudes entre Renoir y Degas, pero no quiere decir que comprenda a cabalidad lo que es el impresionismo.

4. Abierta: Explique por qué la obra de Renoir es emblemática del estilo impresionista.

Con esta pregunta se busca que el alumno recuerde detalles de la obra de Renoir y los elementos del impresionismo, para luego sintetizarlos.

Al mostrar estos ejemplos, no queremos decir que un tipo de pregunta sea siempre mejor que otro, sino que todas podrían ser útiles en algún momento de la evaluación, dependiendo de la intención que usted tenga. Además, la mayoría de los profesores incorpora diferentes tipos de preguntas –tanto objetivas como no objetivas– en una misma evaluación. Sin embargo, debe tener en cuenta las posibilidades y restricciones de cada una al elaborar o escoger una evaluación. La siguiente tabla enumera algunos usos de los diferentes tipos de preguntas.

Tipos de preguntas de evaluación y sus aplicaciones

Pregunta Propósito Ejemplo

Selección múltiple

(objetiva)

Discriminar entre opciones, comprender conceptos, emitir juicios simples

¿Dónde hay más posibilidades de encontrar cobre? (a) en el Norte Grande, (b) en la zona austral, (c) en la Patagonia, (d) en la cordillera de Nahuelbuta.

Parear, secuenciar

(objetiva)

Identificar relaciones, clasificar ítems, registrar gráficamente causa - efecto

Marque los siguientes ítems con una (E) si corresponden al Poder Ejecutivo, con una (L) si corresponden al Poder Legislativo, y con una (J) si corresponden al Poder Judicial

Ordene los siguientes acontecimientos cronológicamente.

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Verdadero-falso, sí-no

(objetiva)

Conocer generalidades, relaciones y ejemplos; predecir, evaluar

En relación a la expansión europea fuera del continente, en los siglos XIV y XV, se puede afirmar que:

La monarquía francesa lideró el proceso V F

Los marineros portugueses orientaron su navegación hacia el África y el Asia V F

Respuestas breves, Completación de oraciones

(objetiva)

Recordar y clasificar hechos, términos o conceptos, resolver problemas simples de ciencias y matemáticas

Defina tundra.

Dibuje un diagrama que explique el ciclo del agua.

Nombre la filosofía política promovida por el siguiente discurso.

Respuestas breves de pensamiento de orden superior

(no objetivas)

Resumir, aplicar, concluir, evaluar, predecir, analizar

Después de leer la siguiente noticia, escriba un titular que la resuma.

De acuerdo al comportamiento previo de Lady Macbeth, ¿qué sería plausible que ella hiciese en el siguiente acto?

Preguntas abiertas o ensayos

(no objetiva)

Organizar ideas, desarrollar un argumento lógico, comparar conceptos, evaluar una postura frente a un tema o información, comunicar pensamientos o sentimientos, demostrar pensamiento original

Lea el poema “Canción de jinete” de García Lorca y describa el propósito y fuerza de su principal metáfora.

¿Si estuviese vivo hoy, qué diría Darwin sobre la clonación humana?

Si bien todos los tipos de preguntas pueden ser apropiados en diferentes momentos, las preguntas no objetivas, dado que profundizan un tema, generalmente son mejores para dar cuenta de la comprensión de los estudiantes. En vista de lo anterior, debería usarlas cuando sea posible. Por ejemplo, para asegurarse de que los estudiantes saben hacer una presentación oral, lo mejor es darles la oportunidad de hacerlo. Eso sí, debe considerar el

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tiempo que toma administrar y evaluar las tareas no objetivas, porque debido a esta restricción no siempre será apropiado usarlas. Ponga en la balanza el beneficio de usar herramientas más válidas, frente a la eficiencia y factibilidad de aplicarlas.

Escoger el mejor tipo de pregunta para una unidad específica o un grupo específico de estudiantes puede parecer complicado y abrumador. Para ayudarse en este paso, considere los siguientes factores:

• Contenido de la unidad: ¿Qué es lo que está tratando de evaluar y cuáles serían las preguntas más adecuadas para medir la comprensión de dicho contenido?

• Eficacia: ¿Qué tipos de evaluación serán más simples de crear, administrar y corregir?

• Amplitud de la materia: ¿Qué tan adecuada es la evaluación para abarcar la extensión de la materia?

• Profundidad del conocimiento: ¿Revelará diferentes grados y matices en la comprensión de la materia?

• Factores de distorsión: ¿Qué factores podrán distorsionar las calificaciones y evitar que la evaluación refleje la competencia que han alcanzado los estudiantes? (Observe la pregunta cuatro, a continuación.)

Consideraciones sobre los tipos de preguntas de evaluación (p. 14 del Anexo) le dará orientaciones sobre cómo estos factores afectan ambos tipos de preguntas de evaluación. Use esta tabla para diseñar la mejor evaluación, según sean sus necesidades.

4. ¿Qué preguntas o problemas incluirá en sus evaluaciones?

Ahora que ya sabe cuáles son los objetivos y aprendizajes esperados que evaluará, y qué tipo de evaluación empleará, es importante considerar cómo pedirá a sus alumnos que demuestren sus competencias. ¿Qué preguntas o problemas usará? ¿Cómo redactará los ítems para que efectivamente den cuenta de cuánto saben y son capaces de hacer los estudiantes? Si quiere hacer una evaluación eficiente, es imprescindible contestar las preguntas que nos acabamos de hacer. Reiteramos que las evaluaciones sumativas son inmensamente importantes, no sólo para planificar sino también para medir los logros y el progreso de sus alumnos. Para hacerse una idea de cuánto han aprendido los estudiantes, y para que tengan logros académicos que realmente hagan una diferencia, debe formular preguntas rigurosas y eficaces. Las evaluaciones sumativas, que tienen el valor de documentar formalmente los conocimientos y destrezas de los estudiantes, se aplican al final de cada unidad (conjunto de clases relacionadas) y, por tanto, se usan para medir el logro de los objetivos fijados al inicio del año. Con los resultados que obtenga podrá tomar decisiones de manera seria e informada en los diferentes ámbitos del quehacer educativo (aula, colegio y cuando planifica). Este enfoque juicioso y basado en evidencia es imprescindible, dado que determina el futuro académico de un niño, por lo que es vital que sus evaluaciones sean efectivas y confiables.

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A continuación encontrará estrategias concretas para diseñar evaluaciones que efectivamente midan los logros:

(1) Para que su evaluación sea válida debe medir aquello para lo cual fue concebida y permitir que los alumnos demuestren aquello de lo que realmente son capaces.

Para crear una evaluación que le brinde información válida, usted debe crear ítems de evaluación (preguntas, tareas, problemas, etc.) que (a) estén acordes con sus objetivos de aprendizaje y (b) demuestren cuánto dominan los objetivos.

a. Alineación (de los ítems de la prueba con los objetivos y aprendizajes esperados)

Si ha usado el tiempo de sus clases para enseñar a los alumnos comparaciones y metáforas, sería poco razonable incluir en su prueba ítems sobre personificación e hipérbole. Esto puede parecer algo obvio, pero en la práctica es muy desafiante lograr que el diseño de una prueba concuerde de manera exacta con sus objetivos, y que no abarque nada más. Para asegurarse de que sus preguntas sean válidas y estén alineadas con sus objetivos, cerciórese de que no haya ítems superfluos. Incluir preguntas “ajenas” que no correspondan a sus objetivos de aprendizaje sólo confundirá o frustrará a sus alumnos y les impedirá obtener una visión clara de sus niveles de logro.

Igualmente, deberá crear ítems que concuerden con la acción o actuación requeridas por el objetivo de aprendizaje. Vuelva a la pregunta dos, mencionada anteriormente, y revise los verbos de sus objetivos. Éstos le proporcionarán una orientación clara de lo que debe esperar de sus alumnos en la evaluación. Por ejemplo, si su objetivo es que sus alumnos comparen los estados de la materia, cada uno de sus instrumentos de evaluación debe apuntar a que los alumnos realicen esta acción. Si solo pide a los alumnos que identifiquen los estados de la materia, no obtendrá una evaluación fiel con este objetivo de aprendizaje.

Del mismo modo, si un objetivo de aprendizaje está compuesto por varias partes, debe asegurarse de que su evaluación contenga preguntas que aborden cada uno de los fragmentos de dicho objetivo. Si pretende que los alumnos identifiquen, describan y comparen los tres estados de la materia, procure que su evaluación les dé la oportunidad de demostrar sus capacidades en las tres acciones. Pedirles que se limiten meramente a nombrar ejemplos de sólidos, líquidos y gases no estaría acorde con los objetivos e impediría comprender a cabalidad si sus alumnos los han alcanzado. Para asegurarse de que sus evaluaciones reflejen el nivel de dominio del alumno, revise que estas exijan, exclusivamente, acciones pertinentes a los objetivos que se han trabajado y no otras.

Debe observar también que, como se señala en la pregunta tres, algunos tipos de preguntas están mejor diseñados o concuerdan mejor con las diferentes exigencias de su asignatura. Vuelva a la tabla anterior en la que se detallan los tipos de

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preguntas y su uso, ya que le ayudarán a determinar cuáles son las que se ajustan mejor a las exigencias de sus objetivos y contenidos.

b. Nivel de logro real

Además de ajustarse a los objetivos y contenidos, para que una evaluación sea eficiente debe otorgar suficientes oportunidades a los alumnos para que demuestren cuánto de ese contenido han aprendido. Si efectivamente se está midiendo (y revelando) el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, quienes hayan logrado los objetivos contestarán sistemáticamente bien; en tanto, los alumnos que no los han logrado responderán incorrectamente. Existe una serie de factores que pueden impedir que los instrumentos de evaluación proporcionen una medición válida de los logros del alumno. Para evitar estos problemas, le damos algunas orientaciones.

Tenga presente que sus alumnos pueden confundirse con aspectos de una pregunta que usted no había previsto, lo que afectará la capacidad del instrumento para evaluar ese contenido. Un problema en matemáticas, por ejemplo, requiere que los alumnos lean y comprendan la situación que se describe, determinen el tipo de cálculo que se requiere, desarrollen una ecuación para el problema y la resuelvan correctamente. En este caso, pedir a los alumnos que anoten el desarrollo de sus preguntas y los pasos a través de los cuales llegaron a la respuesta podrá ayudarle a determinar con exactitud qué es lo que no han comprendido.

Las siguientes estrategias (adaptadas del libro de Anthony Nitko, Educational Assessment of Students20) son útiles para diseñar ítems que reflejen efectivamente el nivel de logro de sus alumnos,

- Procure que los ítems no revelen las respuestas. Asegúrese de que el enunciado de la pregunta no revele la respuesta y que no conteste otras preguntas de la prueba. Recuerde que el objetivo de su evaluación es averiguar si los alumnos han dominado los objetivos.

No tan buena: Una persona que estudia arquitectura se llama __________.

Mejor: Una persona que diseña edificios se llama __________.

No tan buena: Una persona que diseña edificios se llama __________.

20 Nitko, Anthony. Educational Assessment of Students. New York: Prentice Hall, 2003

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Si usted quisiera diseñar un edificio, ¿a qué profesional recurriría? _______________________

Mejor: Use sólo una de las preguntas anteriores para la misma evaluación.

- Foco de la pregunta. Preste atención a la formulación de la pregunta y sea explícito si busca una respuesta específica, de lo contrario, podría tener resultados no previstos o permitir una gama de respuestas indeseadas.

No tan buena: El autor de Huckleberry Finn fue _____________.

(El alumno podría responder “un hombre,” “un crítico de la esclavitud”, etc.)

Mejor: ¿Cuál es el seudónimo del autor de Huckleberry Finn? _________________

No tan buena: ¿Dónde está Concepción?____________________

Mejor: Concepción se ubica en la desembocadura del río ________________.

- Evalúe una idea a la vez. Algunos profesores tratan de engañar a sus alumnos mezclando hechos verdaderos con otros falsos en la misma pregunta. Sin embargo, esta estrategia no les permite conocer cuál es la parte de la pregunta que los alumnos consideran verdadera o falsa.

No tan buena: La primera expedición a Chile fue liderada por Diego de Almagro, un explorador catalán. V F

Mejor: La primera expedición a Chile fue liderada por Diego de Almagro. V F

Diego de Almagro era un explorador catalán. V F

- En las preguntas de selección múltiple, procure que las alternativas incorrectas sean al menos plausibles para alguien que no ha estudiado bien el tema. Asegúrese de que algunas de las alternativas incorrectas sean “distractores” bien construidos, es decir, respuestas basadas en errores comunes o ideas equivocadas.

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(Podrá intuir que algo anda mal si sus preguntas se parecen a las del programa “¿Quién quiere ser millonario?”) Recuerde que el objetivo es que los alumnos demuestren comprensión del material.

No tan buena: El país que está situado en la frontera oeste de España es

(a) Roma, (b) la Antártica, (c) Brasil, (d) Portugal.

Mejor: El país que está situado al oeste de España es

(a) Italia, (b) Francia, (c) Suiza, (d) Portugal.

La elaboración de buenos distractores mejora enormemente la validez de las preguntas de selección múltiple, ya que permite esclarecer si sus alumnos han comprendido cabalmente el objetivo – y no que se limitaron a adivinar o a eliminar opciones evidentemente incorrectas. Además, durante el proceso de creación de distractores usted podrá identificar cuáles son los conceptos erróneos con que sus alumnos podrían tropezar, así como también el conocimiento y habilidades básicas necesarias para alcanzar los objetivos. De esta manera estará preparado para enseñar las habilidades necesarias para que comprendan el contenido y evitar que sus alumnos adquieran errores comunes.

- Evite hacer preguntas que comiencen con una negación, ya que aumenta la posibilidad de que no comprendan bien la pregunta. Utilice oraciones cortas, exactas y positivas. Si es necesario formular una pregunta en negativo, deberá subrayarlo.

No tan buena: ¿Cuáles son los errores que usted no debería cometer para que su redacción sea clara? ___________________

Mejor: ¿Qué debe evitar para que su redacción sea clara? ___________________

- Esté atento a posibles prejuicios. Al hacer generalizaciones en las preguntas de su prueba, ¿está promoviendo, sin darse cuenta, estereotipos de género o raciales? Ya que la familiaridad con el contexto es un ingrediente esencial para la comprensión, los ejemplos de lectura que use deben reflejar las experiencias culturales de sus alumnos. ¿En qué valores o actitudes se basan sus preguntas? Observe el siguiente enunciado, que podría ser ajeno para los alumnos:

El señor Jones se tomó un desayuno ___________ que incluía avena, salchichas y un croissant con mermelada.

(a) insólito (b) nutritivo (c) liviano (d) escaso

Evalúe desde qué perspectiva cultural está trabajando. Es posible que los alumnos se sientan ajenos a o alienados de la escuela si no toma en cuenta sus experiencias. El

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reconocimiento del prejuicio personal se analiza más detalladamente en el libro de texto Diversidad, comunidad y desempeño.21

- Asegúrese de que las respuestas sean completamente verdaderas o falsas. Una afirmación no debería ser tan general como para que a un alumno más aventajado se le ocurran excepciones que puedan revertir la verdad o falsedad previstas. Tenga cuidado con generalizaciones tales como:

No tan buena: En la época de Galileo, todos, excepto él, pensaban que la Tierra era el centro del universo. V F

Mejor: Galileo cuestionaba la arraigada creencia de que la Tierra era el centro del universo. V F

Observe que las pruebas bien diseñadas obligan a los alumnos a estudiar bien para contestar debidamente; en tanto, las pruebas mal construidas proveen pistas que permiten a alumnos con menos conocimientos parecer competentes, lo que compromete la validez de los resultados. Las preguntas que no revelan los logros de aprendizaje reales pueden confundir a los alumnos y arrojar datos engañosos. Es esencial evitar este tipo de problemas, pues al incorporar los resultados en su planificación, los datos inadecuados o incorrectos llevarán a conclusiones erradas sobre el desempeño de sus alumnos; lo que a la vez le impedirá tomar decisiones didácticas que lleven a sus alumnos al objetivo principal: que tengan logros académicos espectaculares. Para obtener otros ejemplos e información sobre el diseño de preguntas válidas, remítase a la Guía para crear ítems válidos de evaluación, del Juego de Herramientas (p. 15).

Observaciones sobre la graduación

Más adelante en este capítulo hablaremos sobre la confección de evaluaciones diagnósticas y formativas. En general, para crear todo tipo de evaluaciones se aplican las mismas pautas que dimos en esta sección. Además, para aumentar la validez de estas –o de cualquier evaluación sumativa empleada para retroalimentar su enseñanza – usted deberá “graduar” (o escalonar) las preguntas. Es decir, usted deberá incluir varios ítems que vayan abordando desde los aspectos cognitivos más simples hasta los más complejos de un mismo conocimiento (analizaremos la gradación con mayor detalle en el Capítulo cuatro). Esto le permitirá establecer con exactitud qué destrezas y conocimientos manejan sus alumnos e identificar cuáles son los problemas específicos que tienen con un concepto en particular. Así obtendrá información más detallada sobre la capacidad de sus estudiantes, lo que a su vez le ayudará a tomar decisiones más informadas y efectivas con respecto a su enseñanza.

Recuerde que algunas evaluaciones sumativas (como las de fin de año y las de ciertas unidades) miden la totalidad de los conocimientos del alumno adquiridos al terminar una serie de objetivos de aprendizaje y los resultados de estas pruebas no se utilizan para modificar futuros aprendizajes. Por lo tanto, no sería apropiado incluir, en estas evaluaciones, preguntas graduadas para cada objetivo de aprendizaje, ya que se tornarían extremadamente larga, difícil de manejar y clasificar, e ineficaces en general. Además, las preguntas graduadas, en ciertos temas, podrían involuntariamente ayudarlos a contestar 21

Diversity, Community and Achievement

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preguntas de un determinado objetivo de aprendizaje. A la larga, esto podría impedir que la evaluación revele lo que los alumnos realmente pueden hacer, ya que han contestado usando apoyos adicionales o “pistas cognitivas”.

(2) Para asegurar la confiabilidad del instrumento, debe cerciorarse de que entregará resultados consistentes y precisos y dará a cada alumno la oportunidad de demostrar sus conocimientos.

a. Evalúe cada objetivo usando múltiples ítems y diversos tipos de pregunta. Si evalúa un objetivo con una sola pregunta, no sabrá si los alumnos acertaron porque adivinaron bien o si realmente conocen la materia. Dé a cada alumno varias oportunidades para demostrar lo que sabe. Cree diversas situaciones para que expongan lo que han aprendido sobre un objetivo, combinando pruebas con modelos, dramatizaciones, diarios, etc. Si un alumno sistemáticamente presenta problemas en las pruebas escritas y usted no está evaluando su capacidad para escribir, intente tomarle una prueba oral. De este modo, tal vez descubra que lo que necesita ese alumno es aprender a responder preguntas abiertas y no que no sabe la materia. Recuerde que el objetivo de cualquier evaluación es reunir evidencia sobre el dominio del alumno; el formato no debería ser un impedimento para dicho proceso. Dar varias oportunidades e incluir diversos formatos de pregunta para comprobar cuánto han comprendido, aumenta la validez de las evaluaciones y permite que los estudiantes demuestren verdaderamente a qué nivel han llegado en sus aprendizajes.

b. Dé instrucciones claras el día de la prueba. Antes de comenzar un control, portafolio o evaluación de desempeño, debe expresar claramente sus expectativas y dar ejemplos de cómo seguir correctamente las instrucciones. Al iniciar un control, usted podría mostrar una pregunta de selección múltiple con su correspondiente respuesta. En una evaluación de desempeño podría compartir con ellos un ejemplo de respuesta que les sirva como modelo para comparar sus trabajos.

c. Desarrolle un sistema estándar de calificación. Para asegurarse de que la nota de un alumno no depende de sus sentimientos hacia dicha persona, ni del humor con que usted amaneció ese día, utilice procedimientos sistemáticos que sirvan para evaluar cualitativa o cuantitativamente a cada estudiante. Los estudiantes responderán las preguntas, ensayos y proyectos asignados de diversa manera, por lo que usted deberá definir criterios muy claros para asignarle un valor justo a cada respuesta. Asegúrese de que su sistema de calificación refleje claramente el avance de los alumnos en cada uno de los objetivos. Esto aumentará la precisión y confiabilidad de su sistema de calificación y le proporcionará información para mejorar su enseñanza. Cerciórese, además, de asignar valores proporcionales a los ítems de similar naturaleza. Por ejemplo, no se le debería asignar el mismo número de puntos a la elaboración de un problema que comprenda dos partes, que a una pregunta de selección múltiple. (Más adelante, en el capítulo cinco, hablaremos con más detalle de cómo crear un sistema de calificación.)

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d. Sea justo en la administración de su evaluación. Usted debiera dar, a casi todos sus alumnos, la misma cantidad de tiempo para desarrollar la prueba, así como también debiera asegurarse de que todos la rindan bajo condiciones similares. Al mismo tiempo, también debe tomar en cuenta las necesidades particulares de sus alumnos. Como se verá más adelante, los alumnos con integrados o que tienen enseñanza diferenciada pueden necesitar una evaluación diferenciada, que se traduce en más tiempo, menos alternativas en las preguntas de selección múltiple, una letra de imprenta más grande o una evaluación oral, por nombrar sólo algunas de las posibles modificaciones y ajustes. Que un alumno tenga necesidades especiales no significa que usted debe evitar evaluarlo, sino que debe consultar el programa de adaptación curricular desarrollado para ese alumno, para determinar cuáles son los ajustes pertinentes.

(3) Para que su evaluación sea efectiva, deberá diseñar las preguntas teniendo un propósito claro en mente y aprovechando al máximo el espacio y el tiempo.

Estimación del tiempo que necesitan los alumnos para responder cada tipo de pregunta

Elementos verdadero-falso 20-30 segundos

Selección múltiple (hechos) 40-60 segundos

Completación de oraciones 40-60 segundos

Selección múltiple (complejo) 70-90 segundos

Parear (6 opciones) 2-4 minutos

Respuesta corta 2-4 minutos

Enunciados 5-10 minutos

Preguntas abiertas 15-20 minutos

Análisis de datos /gráficos 15-25 minutos

Dibujar modelos / catalogar 20-30 minutos

Ensayos largos 35-50 minutos

Fuente: Nitko, Anthony. Educational Assessment of Students. New York: Prentice Hall, 2003, pág. 117.

a. Dé prioridad a los ítems que incluyan contenidos importantes para el aprendizaje de un alumno; de lo contrario, podría terminar haciendo preguntas para cada detalle y concepto que mencionó en sus clases.

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b. Ordene los ítems de más fácil a más difícil para que los estudiantes no pierdan su tiempo en preguntas que les requieran un mayor esfuerzo. (Usted debiera, obviamente, enseñarles estrategias para responder pruebas, tales como saltarse las preguntas más difíciles y volver sobre ellas una vez resueltas las que pueden contestar rápidamente.)

c. Calcule cuánto tiempo se demorará en tomar la prueba. Ciertamente, algunos ítems tardan más que otros (véase la tabla). Resuelva la prueba antes y piense que puede completarla tres o cuatro veces más rápido que el alumno promedio. Esto también le ayudará a advertir errores y a detectar preguntas confusas.

d. Averigüe cuál es el calendario de pruebas de sus alumnos. Hay demasiado que enseñar como para pasarse todo el tiempo tomándolas. Además, si se les somete a pruebas demasiado largas o demasiado frecuentes, los alumnos pierden la concentración, el enfoque y la motivación. Si usted es profesor de educación media, póngase de acuerdo con los demás profesores para destinar un día a la semana a las pruebas de su asignatura.

e. Calcule cuánto tiempo le llevará corregir la prueba. Revisar 150 respuestas cortas toma mucho más tiempo que revisar una hilera de respuestas de selección múltiple. Evidentemente, crear pruebas que reflejen de manera adecuada la comprensión de los estudiantes es responsabilidad del profesor y esto ocurre muy pocas veces si utiliza únicamente preguntas de selección múltiple. Pero si dos tipos de preguntas diferentes sirven para un mismo fin, es aceptable usar la eficacia como criterio.

Al redactar los ítems de su evaluación, es importante recordar que no existe la “perfección”. A menudo deberá compensar un tipo de evaluación con otro. Por ejemplo, una evaluación extremadamente válida puede ser muy difícil de manejar y muy poco confiable en su corrección. Será responsabilidad suya seleccionar o diseñar evaluaciones que establezcan un justo equilibrio entre estos valores, tomando en cuenta sus objetivos de aprendizaje y las necesidades de los alumnos. Recuerde utilizar el recurso Consideraciones para los tipos de preguntas de evaluación, del Juego de Herramientas (página 14), que lo ayudará a tomar decisiones sobre los tipos de preguntas más idóneas para determinados fines. Asegurándose de que sus evaluaciones sean lo más validas, confiables, y eficientes posible, usted podrá identificar y remediar las vacíos que tienen sus alumnos. Además, si están bien diseñadas, le servirán para informar a los alumnos, padres y autoridades sobre el progreso y logros de sus alumnos.

4. ¿Cuáles son los criterios de éxito? ¿Cuáles son las características de una excelente respuesta?

Para crear situaciones de evaluación que proporcionen información adecuada, debe definir qué significa responder bien estas preguntas. ¿Cómo puede saber si ha mantenido altas las expectativas, tan importantes para alcanzar logros académicos espectaculares? ¿Qué debe incluir una respuesta excelente y en qué diferirá de una respuesta promedio o incorrecta? A pesar de que estas preguntas se abordan en la sección denominada pregunta orientadora “final”, en realidad, son cruciales durante todo el proceso de creación de la evaluación. En esta etapa podrá volver a revisar los problemas de la prueba para asegurarse de que le

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arrojarán datos confiables sobre los logros de aprendizaje de sus alumnos (como se estableció anteriormente en este capítulo). Además, mediante este proceso, usted podrá definir claramente qué elementos y características deben tener las respuestas correctas.

Como dijimos, puede buscar información en los programas de estudio, rúbricas del SIMCE, libros de texto, recursos de internet y pruebas estandarizadas para establecer qué significa que un niño de su curso tenga un desempeño de calidad. A continuación se detallan sugerencias sobre cómo usar estos recursos para definir niveles adecuado de desempeño.

(1) Apóyese en sus colegas. Si bien es probable que dedique, por su cuenta, muchas horas a revisar el trabajo de los alumnos y los resultados de la evaluación, corregir en conjunto con un colega es una práctica que va en aumento entre profesores efectivos. Evaluar en grupo le permitirá revisar las expectativas que tiene de sus alumnos. Además, podrá escuchar otros puntos de vista y aprovechar la experiencia que ellos han acumulado para tratar de dilucidar qué es lo que está impidiendo que sus alumnos alcancen su verdadero potencial. Remítase a Protocolos para evaluar el trabajo de los alumnos, en el Juego de Herramientas (p. 18).

(2) Compare el trabajo de sus alumnos con los mejores trabajos de sus pares. Para los profesores nuevos, así como para los más experimentados, es muy útil comparar el trabajo de sus alumnos con los de otros que hayan obtenido altas calificaciones. La manera más simple y efectiva de conseguir buenos trabajos es pedírselos a los profesores más experimentados de su colegio, comuna o región. Ellos ya han desarrollado un ojo clínico para detectar trabajos de calidad y tendrán ejemplos que le puedan facilitar.

Los informes de resultados del SIMCE contienen algunos ejemplos de trabajos, clasificados por niveles de logro, para las asignaturas de estudio y comprensión de la sociedad, estudio y comprensión de la naturaleza, matemáticas y lenguaje. Usted podrá asignar estas mismas tareas a sus alumnos y comparar sus trabajos con los de los ejemplos. También podrá usar los ejemplos de los informes de resultado para responder dos preguntas: “Lo que yo considero un trabajo de calidad, ¿es considerado del mismo modo por otros?” y “¿cómo debe ser un excelente trabajo?”

Cuando se haya hecho una idea de qué es un trabajo de calidad, tendrá que desarrollar un sistema de calificación estándar para evaluar los trabajos de sus estudiantes. Los sistemas de calificación le permiten especificar cómo reconocerá niveles específicos de dominio, en diferentes situaciones de evaluación. Ellos serán los que fijen la vara del éxito y lo orientarán mientras clasifica e interpreta las respuestas de sus alumnos. Al aplicarlos, le entregarán

Para asegurarnos de que estamos brindando una educación igual a la que reciben los estudiantes de comunidades más prósperas, debemos medir el su desempeño de nuestros alumnos y compararlo con el de sus pares en dichas comunidades. Sin esta medición y comparación, corremos el riesgo de perpetuar la desigualdad educacional que ha perjudicado a tantos niños de nuestro país durante tanto tiempo.

Jason Botel, Baltimore ‘97 Director Ejecutivo, KIPP Ujima Village KIPP Academy Baltimore

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una visión real del desempeño que tuvieron sus alumnos (en los objetivos cubiertos por su evaluación).

Para evaluar, los profesores usan muchas herramientas de calificación. En esta sección analizaremos dos de las herramientas más efectivas –modelos de corrección22 y rúbricas.

Modelos

Para muchos tipos de evaluación es esencial crear modelos de corrección, en los que usted mismo redactará y clasificará diferentes respuestas a las preguntas abiertas. Después de diseñar los problemas que incluirá en sus pruebas, los profesores a menudo crean, en sus pautas, modelos representativos para cada nivel de dominio. Estos modelos de corrección le serán de gran utilidad para determinar el dominio que realmente tiene el alumno, ya que le permitirán advertir las diferencias entre el modo en el que efectivamente responden sus alumnos y lo que usted esperaba que respondieran. Con este sistema podrá prepararlos para rendir siempre al máximo. Estas herramientas serán de gran ayuda para su enseñanza y le proporcionarán, además, un sistema de calificación claro, riguroso y estandarizado, apto para evaluar adecuadamente el trabajo de sus alumnos.

Rúbricas

Otro método estándar para poner notas es desarrollar escalas de corrección o rúbricas, de las cuales existen dos tipos: aquellas para el uso del profesor durante la planificación y corrección, y aquellas en las que estipulará lo que espera que sus alumnos realicen en una tarea. Ambos tipos van más allá de las clásicas pautas de cotejo, pues describen un desenlace específico para cada tarea y expresan los diferentes niveles de desempeño a los que pueden llegar. Estos instrumentos deben crearse antes de comenzar una lección, para ayudar a los alumnos a alcanzar las expectativas de cada nivel educacional.

Rúbricas para prever las respuestas de los alumnos

El primer tipo de rúbrica es un documento interno que ayuda al profesor a prever cómo responderán e interpretarán los alumnos una pregunta de una prueba. La rúbrica que aparece a continuación, tomada del Departamento de Educación del estado de Maine23, expone un sistema de calificación que proporciona un marco justo y equilibrado para evaluar las respuestas abiertas en una prueba de matemáticas. Observe cómo esta rúbrica descompone los elementos de la respuesta del alumno y los clasifica de acuerdo a diferentes niveles de competencia.24

22 En inglés, anchor papers 23 Rúbrica de matemáticas, http://intranet.cps.k12.il.us/Assessments/Ideas and Rubrics/Rubric Bank/MathRubrics.pdf, consultada el 20/12/07 24 Se optó por traducir las rúbricas incluidas en el texto original y no se reemplazaron por ejemplos utilizados en Chile, dado que en nuestro país existen pocos ejemplos de estas.

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Rúbrica holística de Maine para preguntas abiertas de matemáticas

Fuente: Departamento de Educación de Maine

Asignatura: Matemáticas

Curso(s): No especificado(s)

4 Muestra o explica una solución correcta y una estrategia adecuada, además, si así se requiere, rotula correctamente la solución.

3 • Muestra o explica una estrategia correcta y adecuada, pero:

- da una solución incorrecta debido a un error de cálculo u otro error, o

- no se da ninguna solución.

• Ofrece una solución correcta pero sin ninguna estrategia o explicación sobre la misma.

• Ofrece o explica una solución correcta y una estrategia apropiada, pero no la rotula adecuadamente (cuando es necesario).

2 • Muestra partes de una estrategia apropiada, pero faltan elementos clave.

• Muestra o explica partes de una estrategia apropiada, pero incluye algunas que no lo son.

• Muestra o explica una estrategia apropiada, pero la implementa de un modo incorrecto.

1 • Muestra algún desarrollo o explicación que va más allá de volver a copiar los datos, pero que no conduciría a una solución correcta.

• Muestra o explica una o más aproximaciones incorrectas.

0 • No da ni explica trabajo o solución alguna.

• Da una solución incorrecta sin desarrollo.

• Vuelve a copiar algunos datos del problema, pero no da ni explica estrategia alguna.

Aunque sirve como una herramienta de calificación confiable y relativamente eficiente, la rúbrica anterior no incluye ejemplos ilustrativos de diferentes niveles de manejo del contenido. Muchas rúbricas útiles incluyen, además, modelos de respuestas, útiles al momento de definir la calidad de las respuestas posibles. Observe cómo la siguiente rúbrica lo consigue:

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Pregunta: Durante la década de 1770, ¿por qué se sublevaron los colonos de Massachusetts contra los ingleses?

“Para ser libres.”

“Para proteger a sus familias.”

“Para demostrar su fuerza.”

1 –Estas respuestas no son relevantes porque no especifican los problemas históricos que estaban en juego, sino que establecen generalidades.

“Estaban enojados por el impuesto al té.”

“Se sentían maltratados por el rey Jorge.”

“Porque el ejército inglés los ridiculizaba.”

2 – Estas respuestas son de mejor calidad que las primeras porque registran un dato relevante.

“Les cobraban impuestos por el té sin darles representación en el Parlamento.”

“Se sintieron amenazados cuando los ingleses cerraron el puerto de Boston e instalaron un gobernador nombrado por la monarquía.”

3 – Estas respuestas son aún mejores porque incluyen dos hechos y establecen una conexión lógica entre ellos.

“Los ingleses realizaron una serie de gestos políticos que amenazaron la creciente autonomía de las colonias americanas, cobrando impuestos, regulando el comercio, instalando tropas y designando a un gobernador real.”

4 – Esta respuesta es de mejor calidad que las anteriores porque el alumno se refiere a una serie de hechos relevantes y los resume en una explicación completa.

“Esta pregunta da por hecho que todos los colonos se sublevaron contra los ingleses, lo que no fue así. Los colonos norteamericanos estaban divididos entre los partidarios del gobierno y los rebeldes. Los primeros encontraban seguridad y/o beneficios económicos en su asociación con el rey Jorge. Los rebeldes, por otro lado, sentían que el puño financiero y militar cada vez más férreo de la corona inglesa, era un gran peso, y les molestaba el impuesto fiscal y el impuesto al té…”

5 – Esta respuesta es más abstracta y compleja que todas las demás. Cuestiona la generalización implícita en la pregunta al referirse a un caso en el cual dicha generalización podría no aplicarse. El alumno luego la elabora correctamente, con una respuesta larga y completa.

Al prever estos distintos tipos de respuestas y establecer una diferencia entre ellas, los profesores efectivos pueden definir qué es una respuesta ideal, respuestas típicas de sus alumnos y determinar qué falta para subir de un nivel a otro. Dado que proporciona las respuestas, usted obviamente no puede compartir esta rúbrica con sus alumnos antes de la

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prueba; sin embargo, puede asegurarse de que, al enseñar, todas sus acciones apunten a que los estudiantes alcancen el nivel más alto descrito. También puede ejemplificar lo que usted espera de un trabajo, mostrando a sus alumnos una pregunta con sus posibles respuestas.

Rúbricas para transparentar expectativas

El segundo tipo de rúbrica es un documento público. Los profesores que usan evaluaciones de desempeño –proyectos, presentaciones, etc.– deberían dar, al momento de explicar la tarea, las rúbricas con las que calificará. Estas a menudo son tablas que contienen los criterios en un eje y niveles de logro en el otro.

Considere, por ejemplo, la rúbrica para la siguiente tarea: Crear un manual de diez páginas en el que expliquen los signos de puntuación. Cada página estará dedicada a un signo y debe tener un título, una ilustración, una explicación de la función del signo y una oración (adecuada a la edad del estudiante) que ejemplifique su uso.

Rúbrica para calificar el “Manual de signos de puntuación”

1 (Nivel inicial) 2 (En desarrollo) 3 (Logrado) 4 (Ejemplar)

Páginas completas

Tres o más páginas carecen de uno de los siguientes elementos (título, explicación, ilustración u oración de ejemplo).

Una o dos páginas carecen de uno de los siguientes elementos (título, explicación, ilustración u oración de ejemplo).

Hay diez páginas completas (cada página tiene título, explicación, ilustración y oración de ejemplo).

Hay más de diez páginas completas (cada una de ellas con un título, explicación, ilustración y oración de ejemplo).

Correcta explicación de la función del signo de puntuación

Tres o más funciones están explicadas incorrectamente.

Una o dos funciones están explicadas incorrectamente.

Las diez funciones están explicadas correctamente.

Si hubiese más de 10 signos de puntuación, todas las funciones se explicaron correctamente.

Calidad de los ejemplos de oraciones

Los ejemplos de oraciones son simples. (La cola del gato es larga.)

Los ejemplos de oraciones son simples para sexto básico. (La cola del gato se movía de un lado al otro.)

Los ejemplos de oraciones son adecuados a un alumno de sexto básico. (La larga cola del gato se agitaba rápidamente de un lado al otro.)

Los ejemplos de oraciones son interesantes y creativos para sexto básico. (La larga cola del gato se agitaba rápidamente de un lado al otro, una señal segura de que se preparaba para lanzarse sobre su comida.)

Calidad del libro en su totalidad

El libro está desordenado y/o difícil de leer.

La elaboración del libro es relativamente prolija y resulta fácil de leer.

La elaboración del libro es prolija y resulta fácil de leer.

La elaboración del libro es prolija, creativa, bien diseñada y fácil de leer.

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Según los profesores, las rúbricas son útiles, tanto como herramientas de calificación como para motivar a los alumnos. Como herramientas de calificación, las rúbricas ahorran tiempo, ya que facilitan la corrección, proyectos, trabajos y presentaciones de los alumnos que, de otra manera, serían difíciles de manejar. Además, ejemplifican distintos niveles de competencia y brindan al profesor criterios claros para evaluar. Una rúbrica bien diseñada establece claramente qué se espera en cada tarea, lo que genera mayor motivación en los escolares, pues comprenden bien cuáles son los requisitos para el éxito y pueden ir midiendo sus logros a medida que avanzan en la tarea.

Remítase a Rúbricas en el Juego de Herramientas para obtener más información (pp. 19-21). También puede acercarse a profesores experimentados y utilizar los recursos de internet (a saber, el Juego de herramientas de logros estudiantiles, Student Achievement Toolkit, PD, para revisar rúbricas de calidad que puede usar en su sala de clases.

II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Una vez que tenga diseñadas las evaluaciones sumativas que lo ayudarán a establecer dónde quiere llegar, las evaluaciones diagnósticas le dirán dónde tiene que comenzar. Con estos dos datos estará en condiciones de determinar el recorrido que deberán seguir sus alumnos. Las evaluaciones diagnósticas, que debieran aplicarse antes de introducir cualquier materia, generalmente sólo se realizan a comienzos de año y al partir una unidad nueva. Hay dos grandes razones para usar evaluaciones diagnósticas.

(1) Es necesario fijar un punto de partida con el cual comparar futuros logros académicos. Si usted quiere que sus alumnos avancen en lectura lo que normalmente se avanzaría en un año y medio, tiene que determinar en qué nivel están al inicio del año. Si usted se fija como meta que en seis semanas sean capaces de medir distancias, masa y temperatura en unidades métricas, tiene que determinar qué habilidades tienen antes de comenzar la unidad. Identificar el nivel actual de sus alumnos le permitirá comparar los datos del inicio con los resultados que obtendrá al término de la unidad o a fin de año. Generalmente estos datos deberán ser expresados de manera cuantitativa, ya que así podrá compararlos a lo largo del tiempo.

(2) Para definir cómo enseñaremos debemos evaluar las debilidades y fortalezas de nuestros alumnos. Si sus alumnos no cuentan con el conocimiento previo necesario para alcanzar los objetivos de aprendizaje de la unidad o del año, no obtendrá logros hasta que no llene esos vacíos. Por otro lado, puede descubrir que sus alumnos ya conocen partes del programa y no debería perder el tiempo en temas que ya dominan. Comenzar a enseñar justo al nivel en que están sus alumnos le permite llegar con más eficiencia a ellos y evitar que se frustren, desalienten o aburran.

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Diseño de diagnósticos

Las evaluaciones diagnósticas vienen en muchos formatos y tamaños diferentes. Pueden ser tan sencillas como pedir a un alumno que responda una pregunta en particular. Si antes de la unidad de rotación planetaria los hace responder la pregunta: “¿Por qué cambian las estaciones?”, usted podría identificar los conocimientos previos y prejuicios de sus alumnos; podrá comprobar, por ejemplo, si los alumnos atribuyen las estaciones a algún patrón cíclico del clima, si asocian esto a la distancia de la Tierra al Sol, o si saben que el eje planetario determina el lugar donde caen los rayos del Sol. Sin embargo, muchos diagnósticos requerirán más que una sola consulta. En esta sección analizaremos los diferentes tipos de preguntas que se emplean para hacer evaluaciones diagnósticas, como asimismo cómo diseñarlas para que entreguen información relevante.

Tipos de preguntas de diagnóstico

En general, existen dos grandes grupos de preguntas de diagnóstico. Uno de estos apunta a evaluar la preparación –la competencia de los alumnos en los conocimientos y destrezas previos necesarios para estudiar las materias a un nivel adecuado para su edad. Un segundo grupo –las conductas de entrada25– evalúa cuánto ya domina el alumno los contenidos que usted va a enseñar, así como también las opiniones, intereses y contacto previo que haya tenido con el contenido.

25 En inglés, pre-test

Evite los prejuicios o las apreciaciones que tienen otras personas sobre sus alumnos

La definición que usted haga de las necesidades de un niño en particular o de un grupo de niños debería provenir de una evaluación diagnóstica seria, sea esto a través de conversaciones informales o de puntajes de pruebas estandarizadas. Desgraciadamente, es demasiado fácil adoptar las impresiones que tienen otros –ya sean positivas o negativas– de la habilidad de un niño. En su calidad de recién llegado a la comunidad escolar, usted puede transmitir a sus alumnos el mensaje de que tienen la oportunidad de demostrar lo mejor de sí y que usted no tomará en cuenta sus promedios anteriores o reputación.

Con estos dos objetivos en mente, aplique evaluaciones diagnósticas al comienzo del año. También debería diagnosticar los conocimientos y habilidades de sus alumnos al inicio de cada unidad para poder apreciar de un modo más eficaz sus fortalezas y debilidades, y de esta manera fomentar al máximo su aprendizaje y pensamiento.

La siguiente sección, Diseño de diagnósticos, habla sobre el uso de estos para definir fortalezas y debilidades, así como también explica los diferentes estilos de aprendizaje de cada alumno. El Juego de herramientas de su curso de Teoría del Aprendizaje contiene Inventarios de estilos de aprendizaje, ya preparados, que pueden servir también para este fin (pp.1-2).

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Preparación del alumno

¿Cómo se diseña un diagnóstico para determinar si sus alumnos están preparados para enfrentar contenidos adecuados a su nivel? Comience por estudiar los objetivos de su planificación anual. Analice qué conocimientos y habilidades básicas requerirán sus alumnos para poder abordar los objetivos definidos para el año. ¿Qué conocimientos son un prerrequisito para los contenidos de su plan de estudios? ¿Qué deberían haber aprendido a lo largo de los últimos dos años para estar preparados para su clase? Si usted estuviera enseñando genética, por ejemplo, podría evaluar si dominan los conceptos de fracciones y proporciones, necesarios para comprender los cuadrados de Punnett. De modo similar, antes de comenzar una unidad sobre análisis de poesía, usted probablemente evaluará qué saben sus alumnos de metáforas, imágenes y demás recursos literarios.

Los requisitos previos que subyacen en cada contenido no están explicitados en los programas, de modo que tendrá que estudiar los programas, evaluaciones y libros de texto de los niveles escolares previos al suyo. También puede averiguar si alguien aplicó diagnósticos antes en su asignatura, pues ahí encontrará los contenidos y destrezas que otros profesores establecieron como fundacionales para su curso. Una vez que haya identificado los requisitos previos, utilícelos como elemento central en su diagnóstico. Así podrá focalizar sus esfuerzos en que sus alumnos efectivamente adquieran los prerrequisitos, que es crucial para que la enseñanza sea efectiva. Los conocimientos y destrezas base no sólo preparan a los alumnos para que rindan en su clase, sino que los preparan para el éxito, tanto en el colegio como en la vida.

Preguntas de conductas de entrada

Para tomar buenas decisiones pedagógicas, el experto en evaluación pedagógica Anthony Nitko recomienda evaluar las actitudes, conocimientos, opiniones y experiencia que tienen sus alumnos frente a un tema. Los profesores pueden agregar o restar objetivos a sus programas basándose en estos diagnósticos, como asimismo incorporar en sus clases los intereses y actitudes de los alumnos.

A continuación encontrará algunas Maríagorías de preguntas que puede utilizar para medir el conocimiento conceptual que tienen sus alumnos, como también si responden intuitivamente a la materia. Incorporar evaluaciones que midan ambas Maríagorías puede ser una ayuda para adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos.

• Evalúe la experiencia académica de los alumnos en el tema: “¿Ha estudiado alguna vez genética? ¿Cuándo? ¿Qué es lo más destacable?” De este modo, podrá enterarse de que

A comienzos de año tuve que tomar una serie de pruebas diagnósticas a mis alumnos de kindergarten. Al principio no comprendía por qué debía tomar pruebas a alumnos tan pequeños y tampoco entendía qué significado podían tener sus resultados. Bueno, hice algo de labor detectivesca y pronto descubrí que una gran mayoría de mis 18 alumnos de kindergarten tenían un nivel de prekinder o inferior. Estaban demasiado atrasados. Esta fue la alarma que me hizo despertar y lo que me impulsó a trabajar con más ahínco que nunca para asegurarme de que terminaran el año con el nivel que les correspondía, o incluso superior.

Mark Williams, New Jersey ’00 Director de Proyectos Especiales, TSD Teach For America

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algunos alumnos construyeron, el año pasado en la Feria de Ciencias, un modelo de la doble hélice, y sabrá usar dicho modelo en su clase sobre Watson, Crick y Franklin.

• Ponga a prueba el conocimiento que tienen sus alumnos sobre los términos técnicos propios del tema: “Describa cada uno de los siguientes términos en sus propias palabras: ADN, cromosomas, Cuadrado de Punnett”. Este tipo de pregunta le dará una idea de cuánto trabajo de vocabulario tendrá que hacer antes de entrar en materias más conceptuales y complejas.

• Establezca el conocimiento que tienen sus alumnos sobre un modelo: “Explique cómo los genes definen nuestro aspecto. Si lo desea, haga una serie de dibujos”. Al examinar el modo en que un alumno aborda conceptualmente un problema, podrá ver cuáles son las piezas del puzzle que tendrá que incorporar, si así es el caso. El ejemplo sobre las estaciones podría revelar que sus alumnos tienen conceptos equivocados con respecto al tema y, de esta forma, usted sabrá que tiene que aclararlos.

• Averigüe qué conocimientos comunes relacionados con el tema tienen sus alumnos: “Imagine que es doctor y en la consulta una pareja le pregunta cómo sería físicamente un hijo de ellos. ¿Qué preguntas les haría?” Tal vez los alumnos no conozcan los términos técnicos o conceptuales de un tema en particular, pero sí pueden conocer las aplicaciones prácticas de la materia. Al saber qué conocimientos comunes traen sus alumnos, usted podrá remitirse a ellos para enmarcar los conceptos que enseñará.

• Evalúe la actitud de sus alumnos frente a un tema: “¿Qué les gusta del aprendizaje de las ciencias? ¿Qué no les gusta?” Todos los profesores desean estar preparados para las reacciones iniciales de sus alumnos, porque así sabrán cuánto tendrán que trabajar para involucrar a los alumnos en ese tema.

Probablemente los diagnósticos más difíciles de diseñar son aquellos que evalúan, exhaustivamente, los conocimientos y destrezas que adquirieron sus alumnos a lo largo de todo un año. En el Juego de Herramientas podrá encontrar un Diagnóstico de matemáticas, ideado por un colega para un cuarto básico (p. 22). Al crear su propio diagnóstico, piense cuidadosamente en la información que tiene que recoger. Como mínimo, deberá realizar, a comienzos de año, un diagnóstico que evalúe la preparación de los alumnos. A lo largo del año puede ser útil incluir algunas preguntas de conductas de entrada, además de aquellas que le entreguen información sobre las destrezas previamente adquiridas por los estudiantes. Pregúntese siempre qué más necesita saber acerca de los alumnos para dilucidar en qué nivel están realmente y satisfacer sus necesidades de mejor manera.

Creación de preguntas válidas

En la sección anterior, “Evaluación sumativa”, hablamos detalladamente sobre cómo formular ítems de evaluación efectivos que sean válidos y confiables a la vez. Para crear un diagnóstico debe usar las mismas pautas. Sin embargo, para que le proporcione información más detallada sobre la preparación de un alumno en destrezas específicas, debería diseñar el diagnóstico de tal modo que le entregue información sobre lo que sus alumnos ya dominan, así como también sobre aquello que les ocasiona problemas. Por consiguiente, deberá

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graduar sus preguntas para que partan con los conceptos más básicos y terminen con los más complejos. Escalonar o graduar sus preguntas (como lo vimos anteriormente en este capítulo) aumenta la validez de su evaluación y le proporciona información sobre cuán preparados están sus alumnos para alcanzar los objetivos del programa. Analice los ejemplos de una tarea de matemáticas y un diagnóstico de matemáticas para el nivel de kinder. Observe cómo gradúan las preguntas de acuerdo a la jerarquía de destrezas.

Evaluación graduada de matemáticas-kindergarten

Objetivo: Clasificar objetos de acuerdo a un atributo y explicar cómo se ha efectuado la agrupación.

Instrucciones del profesor

Materiales: 20-25 objetos que se puedan agrupar, tres tazones/tazas

Respuestas del alumno El alumno es capaz de…

Muestre al alumno dos objetos idénticos y pregúntele: “¿Son iguales o diferentes?”

El alumno dice que los objetos son IGUALES.

Agrupar objetos similares.

Dé al alumno seis objetos, de dos formas/colores diferentes. Entregue al alumno dos recipientes. Pídale que ponga juntas las cosas que son iguales.

El alumno agrupa dos tipos de objetos.

Ordenar objetos de acuerdo a dos colores/formas.

Dé al alumno nueve objetos de tres formas/colores diferentes. Entréguele tres recipientes. Pídale que ponga juntas las cosas que son del mismo color, forma o tamaño.

El alumno agrupa tres tipos de objetos.

Ordenar objetos de acuerdo a tres colores/formas.

Dé al alumno una pila de objetos de distintas formas/colores. Entréguele tres recipientes. Pídale que forme tres grupos de cosas que sean iguales del modo que prefiera.

El alumno agrupa tres tipos de objetos por su cuenta.

Ordenar una cantidad de objetos mezclados que él ha elegido en al menos tres grupos.

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Usando el grupo que el alumno acaba de crear, pregúntele: “¿Por qué estos son iguales? ¿Por qué están juntos?”

El alumno describe cómo se asemejan los grupos de objetos (azules, rojos, verdes).

Ordenar objetos en grupos por un atributo (forma, color, tamaño) que él mismo ha elegido, y da al profesor alguna razón por la cual los objetos de cada grupo son similares.

Usando los grupos que el alumno acaba de crear, pregúntele: “¿Cómo ordenaste estos?”

El alumno describe cómo se asemejan los grupos de objetos manipulables de acuerdo a la Maríagoría (color, tamaño).

Usar las palabras “forma”, “color” o “tamaño” para explicar cómo ordenó los objetos.

Ponga los objetos que el alumno acaba de ordenar sobre la mesa. Dígale: “Ahora mezcla tus objetos y ordénalos de otra manera”.

El alumno vuelve a agrupar tres tipos de objetos, ordenándolos de acuerdo a un atributo diferente.

Ordenar un grupo de objetos por lo menos de dos diferentes maneras cuando es inducido a ello.

Como las preguntas de esta evaluación están graduadas, pueden identificar con exactitud cuáles son los objetivos que los alumnos ya han alcanzado y precisar dónde están sus problemas. Los resultados muestran con exactitud dónde debe partir con una determinada clase. Se debe aplicar el sistema de gradación a todas las evaluaciones que utilizará para planificar y adaptar sus clases. Como se señaló en la sección “Evaluación sumativa”, esto significa que la gradación se debería emplear en las evaluaciones diagnósticas y formativas, pero no tanto en evaluaciones sumativas (cuyos resultados no se utilizarán para volver a enseñar la materia).

Ejemplo de diagnóstico

(a) 17 (b) 15 (c) 433 (d) 337 (e) 654 (f) 43 (g) 63 (h) 562 (i) 667

-12 -13 -132 -226 -423 -25 -57 -453 -374

5 2 301 111 231 12 14 111 313

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a. Análisis: Jerarquía de destrezas

Objetivos Puntuación

(1) Restar dos números de dos dígitos. [Ítems ((a) y (b)]

2 de 2

(2) Restar dos números de tres dígitos cuando no se necesita tomar prestado del número anterior. [Ítems (c), (d) y (e)]

3 de 3

(3) Restar números de dos dígitos con canje en las decenas. [Ítems (f) y (g)]

0 de 2

Evaluación y conclusión

(4) Restar números de tres dígitos, con canje en las decenas o centenas. [Ítems (h) e (i)]

0 de 2

Evaluación y conclusión

Al preparar sus clases, muchos profesores con poca experiencia buscan herramientas que puedan usar con rapidez y de inmediato. Sin embargo, al adoptar un diagnóstico previamente hecho sin pensar si se “adapta” a sus alumnos, dichos profesores no recopilan la información necesaria para comenzar eficazmente su enseñanza. El proceso de elegir preguntas de diagnóstico adecuadas varía enormemente, según el nivel escolar, asignatura o sostenedor. Cada curso requerirá diferentes tipos y niveles de evidencia.

Elección de diagnósticos

Para encontrar el diagnóstico adecuado, use el Juego de Herramientas de logros académicos, libros de texto, programas de la escuela o liceo y acérquese a profesores experimentados. Tal vez pueda encontrar y utilizar diagnósticos hechos por profesionales, pero no caiga en la trampa de usar, precipitadamente, cualquier herramienta sin conocer sus fortalezas y debilidades. Al elegir o crear un diagnóstico, es esencial que evalúe críticamente si dicha herramienta es adecuada para su curso. Para hacerlo, tome en cuenta lo siguiente: ¿Qué información me proporciona (o no me proporciona) la herramienta y por qué es importante? ¿De qué modo la utilizaré para orientar mi enseñanza? ¿Qué anexos necesitaré para recolectar información más detallada de todos mis alumnos? Las mejores

Si analiza los resultados de esta evaluación, es obvio que el alumno no ha alcanzado los objetivos 3 y 4.

Con esta información, el profesor tendría que repasar el concepto de canje. No sería necesario repasar los objetivos 1 y 2.

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evaluaciones diagnósticas proporcionan información detallada sobre los conocimientos y competencias previos de casi todos, si no de todos, los alumnos. Analice su herramienta de diagnóstico para ver si le proporciona la información esencial. Tal vez tendrá que cambiar, añadir o eliminar preguntas para adecuarla a los objetivos de su unidad o asignatura. O tal vez tendrá que aplicar otros diagnósticos a los alumnos que estén más avanzados (o muy atrasados) que el resto de la clase. Como estrategia, escoja aquellas preguntas que proporcionen la mejor información sobre los conocimientos y destrezas previos de sus alumnos. Podrá comenzar a enseñar en el nivel adecuado para todos sus alumnos sólo si adapta la evaluación a su realidad educativa.

Ya que un diagnóstico generalmente evalúa destrezas que los alumnos no han adquirido aún, es comprensible que se puedan sentir frustrados al lidiar con sus preguntas. Explíqueles el propósito de este tipo de evaluación para que no se sientan ineptos mientras la hacen.

Aunque no necesariamente abarca todo, un diagnóstico puede darnos una idea aproximada de cuánto saben y no saben los alumnos, lo que permite programar la enseñanza de acuerdo a ello. En el Capítulo seis mostraremos cómo agrupar a los alumnos eficientemente, de acuerdo a sus habilidades o intereses, técnica que puede ser aplicada gracias a la información obtenida en el diagnóstico. Además, en el Capítulo cuatro y en la sección “Registro eficaz de los resultados” (que aparece al final de este curso) podrá ver cómo en algunas salas se incluyen gráficos o tablas para ir haciendo un seguimiento de los logros de los alumnos en ciertas áreas de aprendizaje. Este enfoque, que se basa en cifras, ayuda a los profesores a hacerse responsables de las necesidades de sus alumnos, y ayuda a los estudiantes a reconocer sus propios logros.

En este curso nos referiremos muchas veces a lo que es la evaluación, ya que es esencial al proceso de aprendizaje. Pero ahora que ya sabe cómo fijar las metas para que sus alumnos tengan éxito (evaluación sumativa) y cómo determinar el punto de partida (diagnóstico), está preparado para definir el camino entre estos dos polos. Cuando analicemos la planificación de clases en el capítulo cinco, ponga atención al tercer tipo de evaluación: la evaluación formativa. Esta se utiliza durante las clases y unidades y con ella nos aseguraremos de que todo el equipo de escaladores avance al mismo ritmo a lo largo de toda la expedición.

Evaluar a sus alumnos es lo más importante que hará al iniciar el año. Necesita tener un valor de referencia con respecto a las competencias que ya tienen y las que usted necesita desarrollar. Use su diagnóstico para comenzar el seguimiento DE INMEDIATO. De este modo podrá tener una idea clara de qué requiere cada alumno para tener éxito.

Abigail Rossetti, Las Vegas ‘04 Director de Programa, Las Vegas Valley Teach For America

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Conclusión y conceptos clave

Al comenzar este capítulo enfatizamos que, antes de comenzar la planificación de las clases, debemos saber hacia dónde vamos, y para eso creamos evaluaciones.

• Para acortar las brechas de nuestros alumnos, debemos partir por evaluar sus progresos. Necesitamos marcar el punto de partida para tener un valor referencial con el cual comparar futuras evaluaciones. También debemos conocer sus fortalezas y debilidades, y planificar nuestra enseñanza de acuerdo a ellas; y, lo más importante, debemos hacernos responsables de los logros académicos (reales y medibles) de nuestros alumnos.

• Los diagnósticos revelan lo que saben sus alumnos al comienzo de una lección, unidad o año lectivo. Las evaluaciones formativas monitorean la comprensión de sus alumnos durante las clases y a lo largo de toda una unidad. Las evaluaciones sumativas miden si comprendieron los conceptos que usted enseñó, y tienen lugar al final de una unidad o año. Se pueden realizar como pruebas, controles, tareas, carpetas de trabajos o diarios.

• Al usar evaluaciones sumativas como herramientas de planificación, procure determinar qué harán sus alumnos para demostrar si dominan el contenido, y cuáles son los mejores métodos o tipos de evaluación para su asignatura y objetivos de aprendizaje.

• Para saber realmente si ha alcanzado sus objetivos, las evaluaciones sumativas deben ser válidas, confiables y eficientes. Lo anterior significa que usted debe: evaluar exactamente lo que estipuló que iba a evaluar (y sólo eso); crear preguntas que midan varias ideas al mismo tiempo, sin que revelen las respuestas o motiven respuestas no previstas; calificar y tomar las pruebas siendo justo y sistemático; tomar conciencia de sus posibles prejuicios y tener presente cuánto dura su prueba.

• Si quiere evaluar, en detalle, la comprensión de sus alumnos, deberá redactar su prueba graduando las preguntas, partiendo por los aspectos más básicos de un objetivo hasta llegar a los más complejos. Incluya ítems que le indiquen cuán listos están sus alumnos para comprender la materia que enseñará (preguntas de preparación), así como ítems que le digan cuánto ya saben sobre el tema, qué experiencias han tenido previamente en relación con la materia y si están interesados en ella (preguntas de conductas de entrada). Esta información es vital para planificar sus clases, su unidad y confeccionar sus planes anuales. Sea crítico al definir qué información necesita y qué revelará su diagnóstico; luego haga las adaptaciones correspondientes.

A estas alturas ya habrá comprendido que la verdadera función de la evaluación no es sólo proporcionarle una medición objetiva, sino también: fijar expectativas altas y claras en la ejecución del programa de estudios; identificar conceptos y destrezas que deben ser reforzados; y motivar a los alumnos para que consigan niveles cada vez más altos. Evaluar periódica y cuantitativamente le permite medirse, motivarse y monitorearse a sí mismo y a sus alumnos, mientras avanzan del “punto A” al “punto B.”

Una vez que haya establecido qué saben sus alumnos mediante el diagnóstico y cómo

demostrarán que dominan los nuevos conocimientos y destrezas, fije una ruta por la cual

continuar avanzando. Para eso sirven la planificación anual y la planificación de las

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unidades y clases.

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Capítulo tres

Planificación a largo plazo

I. Por qué hacer una planificación a largo plazo

II. Los cuatro pasos del proceso de planificación a largo plazo

A. Use los programas de estudio para definir los objetivos de aprendizaje.

B. Agrupe los objetivos fundamentales y aprendizajes esperados en unidades.

C. Organice lógicamente las unidades y distribuya la materia a lo largo del año escolar.

D. Evalúe y ajuste permanentemente su planificación.

III. Preguntas más frecuentes sobre la planificación a largo plazo

Introducción

Imagínese que camina por la cordillera de los Andes, desde Putre hasta Parinacota sin mapa, sin compás, sin reloj y sin saber qué distancia hay entre las localidades. Ahora piense si sus alumnos podrán avanzar si usted no tiene una idea clara de cómo lo lograrán y cuánto tiempo les tomará hacerlo.

Al comienzo del curso planteamos tres preguntas, y hasta ahora hemos analizado (a) ¿Qué deberían saber, comprender y ser capaces de hacer los estudiantes al final del año? (Capítulo uno), y (b) ¿Cómo demostrarán que aprendieron? (Capítulo dos).

La tercera pregunta es ¿cómo hacer una planificación que me permita cumplir con los objetivos planteados? Para responder esto nos centraremos en cómo planificar para conseguir sus objetivos. En los siguientes capítulos usted aprenderá a planificar y llevar a cabo la enseñanza para que sus alumnos lleguen a los niveles que usted se propuso. La creación de una planificación a largo plazo es fundamental para empezar con este proceso, ya que en ella debe agrupar y secuenciar los objetivos, contenidos y aprendizajes esperados26 de los programas de estudio en forma de unidades que se construyan unas sobre otras y apunten a la realización de las metas.

26

Es muy importante aclarar que cuando en este capítulo se habla de los objetivos que aparecen en el programa, se entiende que debe trabajar también con los contenidos y aprendizajes asociados a cada uno de estos objetivos, ya que están en permanente diálogo y unos son la extensión del otro. Los objetivos fundamentales son la meta final a la cual usted debe apuntar, pero están desglosados en los aprendizajes esperados que aparecen en los programas. A pesar de que estos últimos son más específicos, para hacer el trabajo de planificación a largo plazo es necesario tomar cada uno de los aprendizajes esperados y

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Como usted, muchos profesores, muy bien intencionados, han iniciado su carrera con el noble propósito de llevar a sus alumnos lo más alto posible. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones, si no define antes cuál es la mejor trayectoria para cumplir con sus objetivos, no los conducirá muy lejos ni sacará lo mejor de ellos. Una planificación a largo plazo que agrupe los objetivos eficazmente y les imprima un ritmo a lo largo del año, permite que los profesores se enfoquen y organicen. Así logran, a final de año, que sus alumnos dominen todo lo estipulado en el programa y, a veces, incluso más.

Aunque parece complicado al principio, este proceso lo ayuda a conseguir importantes logros académicos. Como introducción al tema, analice un ejemplo de Planificación a largo plazo, en las páginas 23 – 33 del Juego de herramientas. El capítulo en curso le mostrará las ventajas de planificar a largo plazo y analizará los cuatro pasos que se requieren para hacerlo:

A. Use los programas de estudio para definir los objetivos de aprendizaje.

E. Agrupe los objetivos fundamentales y aprendizajes esperados en unidades.

F. Organice lógicamente las unidades y distribuya la materia a lo largo del año escolar.

G. Evalúe y ajuste permanentemente su planificación.

Tras delinear el proceso de planificación a largo plazo, ahondaremos en las preguntas que surgen al crearlo, como por ejemplo: ¿cómo responder a y fijar objetivos para alumnos con habilidades diferentes?, ¿cómo y cuándo modificarla durante el año?

I. POR QUÉ HACER UNA PLANIFICACION A LARGO PLAZO

¿Para qué elaborar una planificación a largo plazo? ¿Por qué es tan necesaria para tener éxito? Para enfocarse, orientar sus esfuerzos y apurarse es necesario tener un norte claro y conocer el camino. Así avanzará a paso firme y seguro con sus alumnos.

La planificación a largo plazo permite que los estudiantes y profesores puedan darle prioridad a aquellas acciones que los llevarán a cumplir con sus metas. Saber dónde quiere que estén sus alumnos a fin de año le permite gestionar bien los recursos y enfocar sus energías. Algunas veces sentirá que le exigen muchas cosas a la vez y que éstas le quitan tiempo, energía y foco. Lo anterior sucede especialmente durante los primeros meses del año escolar, cuando todos los temas parecen ser igualmente prioritarios. Sin embargo, si tiene sus metas claras, podrá distinguir lo urgente de lo importante y no perderá el tiempo en actividades, clases y diligencias que no lo acercan a la concreción de sus metas. Además,

desglosarlos en objetivos más específicos y desprender de ellos los contenidos que deben ser abordados. Este es un trabajo que usted deberá realizar con la ayuda de profesores con más experiencia, analizando las preguntas de laPSU de los facsímiles oficiales y revisando los textos de estudio.

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aunque a veces se pierda momentáneamente, podrá volver rápidamente a su camino si revisa su planificación a largo plazo.

Una planificación a largo plazo le permite calibrar cómo va en relación con sus objetivos, ya que le imprime un ritmo adecuado a su enseñanza. Tendrá que consultarla muchas veces y preguntarse, ¿estoy donde tengo que estar?, ¿me he demorado mucho en que adquieran estas habilidades?, ¿cuánto tiempo queda para que mis alumnos consigan las destrezas y contenidos que me faltan por cubrir? Al revisar estos cuestionamientos podrá adoptar medidas que lo acerquen, decididamente, a la gran meta.27

Un plan a largo plazo le posibilita medir cómo ha progresado, dado que le permite fijar la pauta para el año. Tendrá que consultarlo frecuentemente y preguntarse: ¿Estoy dónde necesito estar? ¿Estoy dedicando mucho tiempo a ciertos conceptos y destrezas, considerando que todavía me quedan muchos otros por enseñar? Mediante este proceso de reflexión podrá tomar decisiones didácticas que lo ayuden a progresar cada día, semana y mes hacia su objetivo final.

Desarrollar un plan a largo plazo lo obliga a enfocarse en lo que desea que sus alumnos sepan y sean capaces de hacer al final del año escolar. Tener una visión estructurada del año escolar lo mantendrá enrielado y podrá producir cambios significativos en las vidas de sus alumnos. Una vez que tenga una idea clara de los contenidos, progresiones y ritmo de su asignatura, recién podrá identificar las áreas problemáticas, planificar remediales y enriquecer su enseñanza, así como también aclarar las conexiones que se pueden hacer a lo largo del año entre los distintos contenidos implícitos en los aprendizajes esperados y destrezas. Además, mejorará su habilidad para impartir clases rigurosamente y podrá alcanzar todos los objetivos académicos.

Por último, contar con un plan le permitirá sentirse más aliviado y confiado, ya que estará al tanto de todo lo que viene. Un plan a largo plazo lo libera de estar pensando todo el tiempo hacia dónde va. Si tiene una visión clara de todo el año, puede anticiparse y responder a los cambios constantes dentro de la sala de clases, en vez de concentrar sus esfuerzos diariamente en qué enseñará a continuación. De esta manera, el plan a largo plazo es una herramienta clave para tomar decisiones proactivas y con sentido.

27

El término “destreza” aparecerá a lo largo de este libro para distinguirlo de otros aprendizajes. Las destrezas no se aprenden en una sola clase, dado que requieren de práctica y asimilación. Por ejemplo, la escritura se considera una destreza que está en permanente aprendizaje, dado que se perfecciona durante toda la etapa escolar. Comparar también es una destreza que debe ser enseñada y practicada en varias oportunidades antes de que se considere adquirida. Como puede ver, aprender a comparar es diferente a saber cuándo fue la independencia de Chile.

Mejorar significativamente los aprendizajes de los alumnos es una ardua tarea, y la única manera de hacerlo es fijar objetivos intermedios para cada mes o unidad. La planificación a largo plazo nos obliga a mirar dónde estamos y a dónde nos dirigimos, de manera tal que podemos detectar los errores y enmendarlos prontamente. Enseñar sin una planificación a largo plazo equivale a salir de viaje sin un mapa carretero: tarde o temprano se perderá.

Sonja Elder, Bay Area ‘03 Profesora Bilingüe de 1° Básico

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Objetivo fundamental nº1

Aprendizaje esperado nº1

Objetivo 1

Objetivo 2

Aprendizaje esperado nº2

Objetivo 1

Objetivo 2

II. USE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los planes a largo plazo más efectivos proporcionan una visión global y ambiciosa del año. Su elaboración es el primer paso en su planificación y es, también, la forma de fijar y medir los logros de los estudiantes. Se deben seguir cuatro pasos:

A. Use los programas de estudio para definir los objetivos de aprendizaje

A estas alturas, aunque ya sepa que le tocará enseñar en un quinto básico, probablemente sabe poco de lo que un niño de esa edad tiene que aprender. Podrá tener claro que en marzo enseñará ciencias a un séptimo básico en Renca, pero no tiene idea de qué es lo que tiene que enseñar a esos niños. No se preocupe. Esto les pasa a todos los profesores cuando cambian el nivel en que enseñan y se ven enfrentados a estas mismas preguntas: ¿Qué debo enseñar? ¿Qué se supone deben aprender los alumnos de mi clase?

Después de leer el primer capítulo usted ya sabe cómo abordar estas cuestiones: comience por los objetivos fundamentales y aprendizajes esperados. Estos –más que sus recuerdos de lo que aprendió en séptimo con la Sra. Fernández– deberían guiar las expectativas y objetivos que tendrá para sus alumnos. Una vez que sepa tentativamente a qué curso hará clases, deberá buscar los programas correspondientes, que se encuentran en www.mineduc.cl. Cuando obtenga una copia de ellos, debería:

Leer y analizar en los programas de estudio los objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y mapas de progreso (si existen para su asignatura y nivel) para definir sus objetivos para ese curso. Conózcalos al revés y al derecho. ¿Por qué? Usted y sus alumnos deberán hacerse cargo y dar cuenta de ellos a final de año. Además, fijan las expectativas del Estado con respecto a todos los alumnos del país. Entender a cabalidad o “descomponer” los programas de estudio es un proceso estratificado que exige mucho esfuerzo, y al cual volverá muchas veces en su planificación. A modo de recordatorio, en el Capítulo uno hablamos sobre cómo interpretar los objetivos y a qué fuentes recurrir para esclarecer su significado y propósito. En el Capítulo dos describimos cómo descomponer los objetivos de aprendizaje en unidades más pequeñas para establecer qué deberán hacer los estudiantes para demostrar que han aprendido.

Sin embargo, ahora volveremos a dar una mirada más amplia. Para elaborar una planificación a largo plazo es necesario usar los programas de estudio para alinearse con ellos y sacar de ahí sus objetivos para el año escolar. Recuerde que los objetivos fundamentales están desglosados en aprendizajes esperados y contenidos28, que son más específicos. Sin perjuicio de lo anterior, si no están bien descritos, será su responsabilidad

28 Recuerde que los objetivos fundamentales se desglosan en aprendizajes esperados, sin embargo usted debe hacer un análisis profundo de ellos para extraer los contenidos que estos abarcan y así definir claramente los objetivos específicos de cada aprendizaje esperado.

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crear objetivos claros e incluirlos en su plan a largo plazo. Identificarlos y entenderlos es esencial para poder hacer su plan.

Los siguientes objetivos de matemáticas del estado de Georgia le servirán de ayuda para ilustrar cómo se desglosan acuciosamente los objetivos fundamentales:

Objetivos de Georgia: Matemáticas 1 (álgebra)29

Objetivo fundamental: Los estudiantes investigarán e interpretarán las características de las funciones, usando gráficos, tablas y técnicas algebraicas simples.

a. Representan funciones usando notación de función.

b. Grafican las funciones básicas

.

c. Grafican las transformaciones de las funciones básicas incluyendo desplazamientos verticales, apertura y cierre de curvas, así como reflexiones sobre los ejes x e y.

d. Investigan y explican las características de una función: dominio, rango, ceros, intersecciones, intervalos de crecimiento y decrecimiento, valores máximos y mínimos, y comportamiento final.

e. Relacionan con un contexto determinado las características de una función, y usan gráficos y tablas para investigar su comportamiento.

f. Dada una secuencia de números, descubren la función correspondiente al reemplazar la variable por números enteros.

g. Estudian los coeficientes de cambio, comparando coeficientes constantes de cambio (a saber, pendiente) versus coeficientes variables de cambio. Comparan coeficientes de cambio de funciones lineales, cuadráticas, raíz cuadrada y otras familias de funciones.

h. Determinan gráfica y algebraicamente si una función tiene simetría o si es par, impar o ninguna.

i. Comprenden que cualquier ecuación en x puede interpretarse como la ecuación

e interpretan las soluciones de la ecuación como el (los) valor(es) x del (de

los) punto(s) de intersección de los gráficos de e .

El ejemplo anterior muestra cómo un objetivo se puede descomponer en una serie de objetivos más específicos que se corresponden unos con otros. Como expusimos en el Capítulo uno, busque la asesoría de instituciones que tienen experiencia al respecto, recursos en la red y colegas que estén familiarizados con ellos. Analizar evaluaciones y

29 High School Standards Math 1 July 2006. Se optó por dejar este ejemplo del texto original ya que provee la descomposición necesaria de cada objetivo. Además, es muy parecido a lo que establece el ajuste curricular del Mineduc para tercero medio.

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trabajos de buenos alumnos también puede ayudarlo a determinar cómo descomponer los objetivos en unidades más manejables.

Remítase a los Capítulos uno y dos para orientarse sobre cómo interpretar y descomponer los objetivos. Para aclarar aún más sus objetivos, estudie los programas de estudio de los niveles anteriores y posteriores al que usted enseña. Aunque no es tan importante comprenderlos a fondo, el hecho de conocerlos le permitirá conocer la línea que siguen los programas y saber de dónde vienen. Igualmente, puede ser útil analizar los objetivos de otros programas que aborden el mismo tema que usted enseñará, aunque deberá tener conciencia de que son suplementarios a lo impuesto por el Estado. Seguir estos pasos le permitirá hacerse una idea global de lo que los estudiantes deberán realizar a lo largo del año.

Por consiguiente, familiarizarse con los planes de estudio es el primer paso para formular su planificación a largo plazo. Verá cómo estos objetivos amplios (por ejemplo, “los estudiantes investigarán la estructura y función de los sistemas vivos”) y otros más específicos (por ejemplo, “los estudiantes identificarán, compararán y contrastarán niveles de organización, incluyendo células, tejidos, órganos, sistemas de órganos y organismos”) ofrecen dirección y enfoque a su enseñanza. Puede que en el programa no estén agrupados en unidades, secuenciados o descompuestos en objetivos clase a clase, pero al internalizarlos y usarlos para orientar su enseñanza se dará cuenta de que usted, sus alumnos y los logros académicos estarán más focalizados y, por ende, serán más exitosos.

B. Agrupar los objetivos de aprendizaje en unidades

El listado de objetivos que usted confeccione enmarcará lo que sus alumnos aprenderán y serán capaces de hacer a final de año. Sin embargo, cuando los lea se dará cuenta de que no siempre están ordenados.

Lo que corresponde ahora es agrupar estos objetivos de aprendizaje en “unidades” más pequeñas que orienten su enseñanza durante el año o semestre y aporten la eficacia y coherencia que necesita el proceso de aprendizaje. Este paso de la planificación a largo plazo permite tener un panorama general necesario para alcanzar la gran meta. También sirve para establecer un ritmo adecuado y fijar los puntos de referencia o mediciones que aplicará entre el diagnóstico inicial y la evaluación final.

Examinaremos en profundidad la planificación de unidades en el siguiente capítulo. Sin embargo, para efectos del plan a largo plazo sólo nos preocuparemos de secuenciar y

Conexión con la gran meta

Recuerde que descomponer los objetivos y definir lo que espera de sus alumnos son pasos clave para concretar su meta final. Tener claro cuál es su objetivo final antes de elaborar su planificación a largo plazo es más efectivo, ya que es como si confeccionara el mapa rutero para el año. Más adelante (en el paso cuatro) adoptaremos otras medidas para asegurarnos de que su planificación anual esté alineada con su objetivo final. Sin embargo, no dude en guiarse por este cuando formule sus planes a largo plazo.

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agrupar nuestros objetivos en unidades. Para ayudarse en esta tarea, puede recurrir a múltiples fuentes: libros de texto, guías curriculares y profesores con más experiencia.

Además, cuando esté en el segundo paso de la planificación a largo plazo, deberá referirse constantemente al objetivo final y a los objetivos del paso uno, ya que son el eje central de este proceso. Sin importar qué recursos utilice, cuando agrupe los objetivos de aprendizaje (en consonancia con los programas de estudio), siempre deberá seguir los siguientes pasos:

1. Asegúrese de reagrupar los objetivos usando como criterio de ordenación relaciones que sean lógicas para usted y sus alumnos. Cuando las unidades contienen objetivos seleccionados al azar, no hay relación entre ellos y, por ende, las destrezas que los alumnos necesitan para comprenderlos son muy diferentes. Es muy probable que en este caso los alumnos pierdan tiempo, energía y concentración en tratar de relacionar y contextualizar esos conocimientos. Por el contrario, si planifica sus unidades agrupando aquellos contenidos que están relacionados entre sí, y además explica de manera clara a sus estudiantes la vinculación que existe entre ellos, mejorará la adquisición de esos contenidos porque tendrán una comprensión más profunda de las ideas centrales.

A modo de ejemplo, en el recuadro de la página siguiente, incluimos los objetivos fundamentales (en negritas) y los objetivos desglosados (bajo cada objetivo fundamental) establecidos por las autoridades de Washington D.C. para segundo básico en la asignatura de matemáticas.30 Si usted tuviera que usar ese programa de estudios, podría reagrupar algunos de estos objetivos de aprendizaje, dado que varios se traslapan o requieren de las mismas destrezas. Por ejemplo, el objetivo “domina las tablas de suma y resta del 0 al 18” del estándar Números y operaciones podría presentarse y reforzarse mientras enseña el objetivo “suma y resta dinero” del estándar Medidas. Asimismo, el objetivo de aprendizaje “discrimina si los números son pares o impares” podría relacionarse con el primer objetivo bajo el estándar Modelos, y “reúne, registra y despliega datos usando tablas, pictografías y gráficos de barra” se asocia bien con “usa pares ordenados para ubicar posiciones en un plano cartesiano simple”.

30 Estándares para matemáticas de DCPS, 2° Básico, http://www.k12.dc.us/dcps/curriculum/content/Math/s-ma-2.pdf consultada el 31/1/07. Todos los estándares de Wahington, D.C. están disponibles en http://www.k12.dc.us/dcps/curriculum1.html.

Puntos de referencia

Los puntos de referencia son mediciones periódicas que se aplican entre el diagnóstico inicial y la evaluación final. Como analizamos en el Capítulo dos los profesores necesitan medir frecuentemente el avance de los alumnos y cómo progresan en sus conocimientos. Al determinar dónde están sus alumnos en relación al punto de partida y el objetivo final, puede adaptar su enseñanza para hacerlos avanzar más efectivamente. En el caso del plan a largo plazo, medir los conocimientos y destrezas que adquirieron los alumnos, después de abordar una unidad, marca un punto de referencia entre el diagnóstico de comienzos de año y la evaluación de fin de año.

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Ejemplo paso 1: Usar los objetivos Objetivos de Matemáticas para 2° básico –Washington, D.C. (1) Números y operaciones: El estudiante interpreta múltiples usos y formas de los números y cómo se relacionan entre sí. Domina las tablas de suma y resta del 0 al 18. Discrimina si los números son pares o impares. Lee, compara y ordena los números enteros del 1 al 1.000. Usa material concreto para representar e identificar valor posicional en números de tres dígitos. Suma y resta números de dos y tres dígitos con y sin reagrupar. A partir de un número dado, es capaz de contar de dos en dos, de cinco en cinco y de diez en diez hacia adelante y hacia atrás. Junta y separa conjuntos equivalentes de objetos para describir la multiplicación y la división. Identifica fracciones de objetos, formas y conjuntos de objetos. Redondea y estima sumas y restas de números de dos dígitos. Resuelve problemas usando diversas estrategias. (2) Modelos, funciones y álgebra: Generaliza patrones y relaciones funcionales; usa símbolos para representar situaciones matemáticas; analiza cambios en situaciones reales y abstractas. Identifica tipos de patrones en el mundo real (repetición, tesela, etc.). Reconoce y amplía patrones geométricos y numéricos, y explica el criterio usado. Usa patrones para predecir y resolver problemas. Hace modelos con material concreto de las propiedades conmutativa y asociativa de la suma. Completa operaciones escribiendo los valores y símbolos faltantes. Resuelve operaciones con igualdades y desigualdades. Describe las relaciones existentes entre pares de números de la vida real. (3) Análisis de datos, estadística, probabilidad: Reúne, organiza, representa, evalúa e interpreta datos; hace predicciones basándose en datos; aplica conocimientos básicos de posibilidad y probabilidad. Reúne, registra y despliega datos en tablas, pictogramas y gráficos de barras. Verifica predicciones mediante simples experimentos de probabilidad. Se basa en datos para describir eventos como más, menos o igualmente probables. Analiza y explica los resultados de un estudio o investigación. (4) Geometría y percepción espacial: Analiza las características de objetos geométricos en 2D o 3D; usa razonamiento visual y espacial para analizar situaciones matemáticas. Describe y compara las propiedades de figuras y objetos basándose en sus características. Identifica y clasifica figuras planas y en 3D y sus relaciones geométricas. Compara y contrasta formas y objetos en 2D y 3D. Identifica y demuestra traslaciones, giros y rotaciones de figuras usando material concreto. Hace correspondencias y crea formas congruentes y simétricas. Usa pares ordenados para localizar puntos en un plano cartesiano simple (5) Medidas: Selecciona y usa las herramientas y unidades más apropiadas para cada sistema de medida; utiliza diversas técnicas para medir. Estima y mide longitud, altura y perímetro usando cm, m, pulgadas y pies. Pesa objetos aproximando a la libra y kilogramo más cercano. Cuenta y compara el valor de colecciones de monedas hasta $1,00 Suma y resta dinero. Mediante el uso de termómetros en ºF y ºC, mide y registra temperaturas, aproximando al decimal más cercano. Reconoce la hora en intervalos de un cuarto de hora y de 5 minutos. Estima la hora y tiempo transcurrido en minutos, medias horas y horas.

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Observe que algunas destrezas podrían reforzarse (o incluso enseñarse) durante la rutina de la mañana, momento que debería emplearse para el desarrollo y revisión de destrezas en la mayoría de las escuelas básicas. Esto es importante, puesto que los profesores básicos deberían buscar distintas oportunidades para reforzar destrezas y conceptos, y no hacerlo solo durante la “hora de Matemáticas” o la “hora de Lenguaje y comunicación”; mientras que los profesores de Educación Media deberían tratar de que sus compañeros de otras asignaturas integren las destrezas matemáticas, de lectura y de escritura en sus clases.

Analice la forma en que un profesor básico agrupó los objetivos de Washington, D.C que acabamos de revisar. Observe que las unidades no tienen todavía un orden establecido y los objetivos no están todavía en cada unidad. Es evidente que los objetivos están agrupados de otra manera que en el ejemplo anterior (los números entre paréntesis indican de qué objetivo fundamental esta sacado cada objetivo).

Ejemplo paso dos: Agrupar los objetivos de aprendizaje

A.*Destrezas para reforzar en la rutina de la mañana

B. Modelos geométricos

(6 semanas)

C. Modelos numéricos

(6 semanas)

D. Análisis de datos

(6 semanas)

(1) Discrimina si los números son pares o impares.

(1) A partir de un número dado, puede contar de dos en dos, de cinco en cinco y de diez en diez, hacia adelante y hacia atrás.

(1) Construye modelos usando material concreto e identifica el valor posicional en números de tres dígitos.

(3) Reúne, registra y pone datos en tablas, pictografías y gráficos de barras.

(5) Usa un calendario para identificar fechas; expresa relaciones temporales (días en una semana, semanas en un año, etc.).

(5) Mide y registra temperaturas,

(2) Identifica tipos de patrones en el mundo real (repetición, tesela, etc.).

(2) Reconoce y extiende patrones geométricos y numéricos y explica el criterio usado.

(2) Usa patrones para predecir y resolver problemas.

(4) Describe y compara las propiedades de figuras y objetos basándose en sus características.

(4) Identifica y clasifica figuras planas y en 3D y sus relaciones geométricas.

(4) Compara y contrasta formas y objetos en 2D y 3D.

(4) Identifica y

(2) Identifica tipos de patrones en el mundo real (repetición, tesela, etc.).

(2) Reconoce y extiende patrones geométricos y numéricos y explica el criterio usado.

(1) Discrimina si los números son pares o impares.

(2) Usa patrones para predecir y resolver problemas.

(2) Describe las relaciones existentes entre pares de números de la vida real (a saber, números de personas con números de ojos).

*(3) Reúne, registra y despliega datos usando tablas, pictografías y gráficos de barras.

(3) Analiza y explica los resultados de un estudio/ investigación.

(3) Verifica predicciones mediante simples experimentos de probabilidad.

(3) Se basa en datos para describir sucesos como más, menos o igualmente probables.

(4) Usa pares ordenados para localizar puntos en un plano cartesiano simple.

Unidad # 1

Objetivo A

Objetivo D

Objetivo F

Objetivo Z

Los objetivos que originalmente pertenecían a objetivos fundamentales diferentes, se agrupan en “unidades” estructuradas de acuerdo a similitudes entre los objetivos.

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aproximando a la decena más cercana usando termómetros en F° y C°.

(5) Dice la hora con intervalos de un cuarto de hora y cinco minutos

(5) Estima la hora y el tiempo transcurrido usando minutos, medias horas y horas.

(1) Identifica fracciones de objetos, formas, y conjuntos de objetos.

(1) Junta y separaos equivalentes de objetos para describir la multiplicación y división.

demuestra traslaciones, giros y rotaciones de figuras usando material concreto.

(4) Hace correspondencias y crea formas congruentes y simétricas.

E. Suma y resta (6 semanas)

F. Grandes números y álgebra básica

G. Introducción a las fracciones y la división

H. Medidas

(1) Domina tablas de suma y resta del 0 al 18.

(5) Cuenta y compara el valor de colecciones de monedas hasta $1,00.

(5) Suma y resta dinero.

(1) A partir de un número dado, puede contar de dos en dos, de cinco en cinco y de diez en diez, hacia adelante y hacia atrás.

(1) Suma y resta números de dos y tres dígitos con y sin reagrupar.

(1) Redondea y estima sumas y restas de números de dos dígitos.

(1) Lee, compara y ordena los números enteros hasta 1.000.

(1) Usa material concreto para representar e identificar valor posicional en números de tres dígitos.

(2) Hace modelos con material concreto de las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.

(2) Completa operaciones escribiendo los valores y símbolos faltantes.

(2) Resuelve operaciones con igualdades y desigualdades.

(1) Identifica fracciones de objetos, formas, y grupos de objetos.

(1) Junta y separa conjuntos equivalentes de objetos para describir la multiplicación y la división.

(5) Estima y mide longitud, altura y perímetro usando cm, m, pulgadas y pies.

(5) Pesa objetos aproximando a la libra y kilogramo más cercano.

(5) Mediante el uso de termómetros en Fº y Cº, mide y registra temperaturas, aproximando a la decena más cercana.

(5) Dice la hora usando intervalos de un cuarto de hora y de cinco minutos.

(5) Estima la hora y el tiempo transcurrido en minutos, medias horas y horas.

(5) Usa un calendario para identificar fechas; comunica relaciones temporales (días en una semana, semanas en un año, etc.).

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De manera similar, usted pasaría por alto importantes relaciones si no buscara temas comunes entre los objetivos fundamentales y aprendizajes esperados de historia, geografía y ciencias sociales de octavo básico. Los siguientes objetivos hacen referencia al concepto de “transformaciones”:

• Comprender que la sociedad contemporánea tiene sus raíces en las principales transformaciones de la Europa moderna.

• Comprender el impacto que la Revolución Industrial ha tenido sobre la estructura social, el desarrollo tecnológico y el espacio geográfico e identificar proyecciones de estas transformaciones en la sociedad contemporánea.

• Caracterizar las principales transformaciones sociales y expresiones políticas del siglo XIX.

• Comprender que los procesos históricos de la modernidad aceleran los procesos de transformación del espacio geográfico.

Analice también la manera que tienen otros países de agrupar los objetivos relacionados con estos mismos temas para sacar ideas de cómo organizar los suyos.

Cuando sea pertinente, distinga (a) entre hechos y conceptos, (b) principios y temas amplios que se repitan en muchos hechos y conceptos, y (c) destrezas que deberá reforzar regularmente. Rápidamente verá que no todos los aprendizajes esperados son concebidos de igual manera. Demos un vistazo a cinco aprendizajes esperados del programa vigente hoy de historia, geografía y ciencias sociales”31:

A. Los alumnos identifican las áreas del planeta con mayor y menor volumen y concentración de población.

B. Comparan la realidad cultural de distintos países o de regiones culturales diferentes.

C. Entienden el mundo como un espacio culturalmente diverso y valoran esta diversidad.

D. Valoran ideas y costumbres distintas de las propias.

E. Identifican los medios que posibilitan la difusión de patrones culturales a escala planetaria.

Observe cómo los objetivos de aprendizaje A y E incluyen hechos y conceptos absolutamente específicos que se espera que los alumnos sepan. Probablemente, el objetivo A requerirá de menor análisis y más trabajo con mapas por parte de los alumnos; por lo que no tiene sentido verlo sólo en una unidad.

Por el contrario, los objetivos de aprendizaje C y D se refieren a valoraciones que se espera que los alumnos realicen, por lo que deberá hacer referencia a ellos cuando sea posible a lo largo del año.

31

Este ejemplo se sacó del programa vigente y no del ajuste curricular porque al día de hoy aún no se han publicado los aprendizajes esperados, que son una herramienta vital para este tipo de análisis.

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De manera similar, el objetivo de aprendizaje B es una destreza que necesita incorporar y enseñar; no puede asumir simplemente que los estudiantes serán capaces de hacer comparaciones y definir bajo qué criterios relevantes contrastarán los hechos. Pero esta es una destreza sobre la cual volverá en el tiempo. A medida que adquieran mayores conocimientos sobre el tema, los estudiantes ejercitarán esta destreza y producirán regularmente comparaciones escritas, orales y visuales, así como volverán a poner en práctica las destrezas de resumir y predecir en la asignatura de lenguaje y comunicación.

Si logra separar los objetivos centrales podrá tener un panorama más claro, y, por ende, obtendrá un andamiaje para insertar los hechos y detalles más específicos y atomizados del currículum. El Capítulo cuatro (Planificación de unidades) incluye sugerencias de cómo integrar los objetivos de cada unidad a través de proyectos, temas y objetivos.

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C. Ordene las unidades de manera lógica y distribúyalas a lo largo del calendario escolar

Secuencie las unidades

Además de asegurarse de que los objetivos que desglosó de los aprendizajes esperados y que distribuyó en unidades se relacionen cohesivamente, debe cerciorarse de que la secuencia y programación de las unidades a lo largo del año sean lógicas. Al completar este tercer paso de la planificación a largo plazo, mejorará aún más su comprensión del contenido, ya que se verá obligado a pensar en profundidad sobre cómo se van construyendo las unidades unas sobre otras, de manera de optimizar los conocimientos de los estudiantes.

Para ordenar efectivamente las unidades, use los mismos recursos, fundamentos y proceso estratégico de toma de decisiones que aprendió en el paso anterior, cuando le enseñamos a agrupar los objetivos. Algunas unidades incluyen conocimientos o destrezas absolutamente necesarios para el logro de los objetivos de otras unidades, pero no todos los programas reflejan claramente aquellas relaciones, de modo que deberá hacer una evaluación crítica de las posibles relaciones y conexiones. Al hacerlo, podrá estructurar lógicamente su plan y promover así la comprensión de los estudiantes.

Considere los objetivos de Washington, D.C. que vimos para segundo básico en matemáticas32. En ese ejemplo las unidades aún no están secuenciadas de la manera más lógica y progresiva. Si los analiza, verá que lo más natural es que los modelos geométricos vengan después de los modelos numéricos, puesto que la comprensión de los modelos geométricos exige que el alumno conozca las formas en 3D y haya adquirido la habilidad de trabajarlas mentalmente. Probablemente, la unidad de medidas debería venir antes que la de análisis de datos, dado que para reunir datos a menudo hay que ser capaz de medir superficies, temperaturas y masas. De acuerdo a estos criterios, las unidades podrían reorganizarse como se presenta en la siguiente planificación a largo plazo en etapa final:

32 Estándares para matemáticas de DCPS, 2° Básico. http://www.k12.dc.us/dcps/curriculum/content/Math/s-ma-2.pdf, consultada el 31/1/07. Podrán encontrar todos los estándares de Washington, D.C. en http://www.k12.dc.us/dcps/curriculum/curriculum1.html.

Para diseñar mi planificación a largo plazo me instalé con otros colegas, un calendario, los estándares estatales y una taza grande de café. Agrupamos estándares similares en unidades y luego definimos cuántas semanas asignaríamos a cada unidad. Instalar todas las unidades en el calendario escolar fue sorpresivamente difícil, pero lo bueno fue que pasar por el proceso me permitió imprimir en mi enseñanza una sensación de urgencia desde el comienzo y facilitó la planificación semanal.

Sam Clark, Greater New Orleans ‘03 Director de Área Campaña para gobernador de Martin O’Malley

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Ejemplo paso tres: Ordenar sus agrupaciones de objetivos

*Destrezas que debe integrar en la rutina de la mañana

Primera unidad:

Suma y resta

(6 semanas)

Segunda unidad:

Modelos numéricos

(6 semanas)

Tercera unidad:

Medidas

(6 semanas)

Cuarta unidad:

Análisis de datos

(6 semanas)

Quinta unidad:

Grandes números y álgebra básica

(6 semanas)

Sexta unidad:

Modelos geométricos

(6 semanas)

Séptima unidad:

Introducción a las fracciones y la división

(2 semanas)

El criterio que se aplicó para ordenar esta secuencia fue llevar a los alumnos desde lo más concreto (suma y resta) hasta lo más abstracto (modelos geométricos). Además, las destrezas aprendidas en una unidad (medidas) se refuerzan y aplican en una unidad posterior (análisis de datos). Este criterio también podría aplicarlo un profesor de lenguaje y comunicación quien podría focalizarse primero en la palabra como unidad, luego avanzar al nivel oracional y, finalmente, abordar el párrafo, mientras trabaja, paralelamente, la escritura de diversos tipos de textos. Si decide abordar los objetivos más complicados de su asignatura al final del año, inmediatamente fija una meta para sus alumnos y, por ende, debe ordenar el resto de las unidades como si fueran escalones para progresar hacia ese fin. De manera similar, una secuencia efectiva de objetivos y unidades debería llevar a que los estudiantes alcancen progresivamente el objetivo final.

Traspase la planificación al calendario

Una vez que haya definido la secuencia que seguirán sus unidades, puede comenzar a distribuirlas en el calendario escolar. Al hacerlo, obtendrá una perspectiva más holística del año y le imprimirá la sensación de urgencia, dedicación y propósito requerida para alcanzar la gran meta.

No debiera asignar a cada unidad tiempos de manera arbitraria, sino que debería pensar críticamente en cómo programarlas para alcanzar efectivamente su gran objetivo. Cuando calendarice, tenga en mente las siguientes preguntas:

• ¿Cuánto le tomará enseñar ciertos temas y qué parámetros puede usar para estimar la extensión de las unidades?

• Dado el resultado final al que aspira, ¿qué conceptos u objetivos de aprendizaje son prioritarios y necesitan más tiempo?

• Su planificación, ¿es efectiva? ¿Está ignorando o dando excesiva importancia a algo?

Al distribuir las unidades en el calendario escolar, es importante considerar las vacaciones, los feriados, las fechas para pruebas estandarizadas, los días que el MINEDUC define para análisis y planificación y las fechas tope para poner notas del

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trimestre, semestre o año (a menudo las notas deben entregarse una o dos semanas antes de que salgan a vacaciones los niños, ya que el funcionamiento integral del colegio lo requiere y no quiere que lo sorprenda esta entrega cuando esté en la mitad de su última unidad). Todas las fechas están establecidas en un oficio que envía el Ministerio a cada colegio, con las modificaciones pertinentes a cada unidad educativa y que usted puede pedir a las autoridades de su colegio. Reparta, tentativamente, las unidades en el calendario escolar, considerando que hay varios días o semanas que interfieren con la enseñanza regular. Para ver un ejemplo de cómo puede hacerse esto, remítase a la muestra de Plan a largo plazo marcado en un calendario, del Juego de herramientas, página 34.

Si termina con más semanas que unidades, es posible que esté dando menos tiempo que el necesario a algunos temas, y querrá mostrar su planificación a alguien con más experiencia. Por otra parte, si no alcanza a poner todas las unidades en el calendario, tendrá que revisar los objetivos y reagruparlos o eliminar objetivos que no sean esenciales una vez que haya realizado el diagnóstico y determinado las fortalezas de sus alumnos. Su calendario también debería considerar instancias de reforzamiento, profundización y diferenciación a lo largo del año. Destine sesiones a revisar y volver a enseñar conceptos difíciles, así como para llevar más lejos a aquellos estudiantes a quienes los objetivos les resultan fáciles de lograr. Asimismo, si fuese posible, deje tiempo libre para eventualidades. Dejar espacios no asignados en el programa anual le permite anticiparse a diversos factores que pueden atrasar o desviar sus planes durante el año.

Hacer estas modificaciones, que es el paso final del proceso de planificación a largo plazo, es vital para elaborar este tipo de planificación y le permitir´´an alcanzar sus objetivos. La sección que sigue detalla cuándo y cómo alterar su plan a largo plazo.

D. Ajuste el plan continuamente

Es indispensable tener en cuenta que no hay nada rígido en su planificación a largo plazo y su organización. Más bien, el plan es un documento orgánico que deberá ser revisado y ajustado. Necesitará alterarlo frecuentemente a lo largo del año para dar respuesta a los datos obtenidos en las evaluaciones y para alinearlo con sus objetivos finales y evaluaciones sumativas.

Tome en cuenta los datos de todas sus evaluaciones

La evaluación diagnóstica le entrega información sobre las fortalezas y debilidades académicas con que comienzan sus alumnos. Cuando analice los datos de los diagnósticos sabrá qué conocimientos y destrezas tienen actualmente y qué habilidades y contenidos requerirán para dominar los objetivos del curso. Esta información entrante

Aunque utilicé una planificación a largo plazo que incluía los objetivos mayores así como los menores, aprendí que jamás podemos anticiparnos a todo lo que sucederá con el aprendizaje de los alumnos o en el ambiente escolar. Dedicar unos pocos minutos cada tarde para volver sobre mi planificación y reflexionar sobre los avances de mis alumnos me ayudaba a afinarlos y así satisfacer las necesidades de mis estudiantes.

Kate Farrar, Los Angeles ‘94 Directora, Camino Nuevo Charter Academy

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le permitirá modificar y mejorar la planificación realizada por usted, de manera de reforzar y enriquecer el contenido que ha definido en su calendarización. Ajustar su plan para dar respuesta a estos datos es esencial para que sus alumnos progresen.

Por ejemplo, si los estudiantes están atrasados académicamente, usted deberá encontrar maneras de ponerlos al día, sin perjudicar el cumplimiento del objetivo final. Para lograrlo, analice su planificación a largo plazo y elimine los objetivos de aprendizaje que sus alumnos dominan cabalmente y aquellos que no sirven como base para las unidades posteriores. Luego identifique dónde puede calendarizar clases de reforzamiento e identifique aquellos objetivos que los estudiantes necesitan para aprender el contenido de acuerdo al nivel que corresponde para su edad. Es difícil mantener un equilibrio entre la necesidad de abordar los conocimientos y destrezas que los estudiantes no han comprendido en años anteriores y la necesidad de que lleguen a dominar los contenidos y aprendizajes propios de su nivel. La página 35 del Juego de herramientas, Estrategias de reforzamiento, le ayudará a manejar el equilibrio necesario para integrar los objetivos de reforzamiento a lo que debe enseñar a sus cursos.

En última instancia, mirándolo de manera realista, podría descubrir que los contenidos y objetivos de años anteriores que necesitan refuerzo son demasiados y que no alcanza a cubrir las materias correspondientes a su nivel. En este caso, es necesario priorizar los objetivos de aprendizaje esenciales y dejar de lado los que podrían ser considerados profundización o aquellos que podrían eliminarse totalmente. Comprenda que esto debería realizarse con sumo cuidado y mucha reflexión. Cada vez que decide que un objetivo o aprendizaje esperado es más importante que otro, corre el riesgo de no enseñar a sus estudiantes materias importantes que otros alumnos de su grupo etario sí aprenderán. En caso de requerir ayuda, recurra a un profesor experimentado que sepa mucho de contenidos. Asimismo, puede priorizar objetivos recurriendo a los mapas de progreso establecidos para su asignatura, ya que le darán una visión clara de cuáles son importantes para entender los contenidos de cursos posteriores.

Después de hacer una primera versión de su planificación a largo plazo, muchos profesores no vuelven sobre ella y no hacen los ajustes adecuados. Si esto sucede, a menudo parten el año con lo que tenían programado y, a medio camino, se dan cuenta de que los alumnos no tenían los conocimientos básicos para abordar ese contenido. Esto los obliga a partir por el principio, con la consiguiente pérdida de valioso tiempo. Es fácil evitar este error, simplemente ajuste continuamente sus planes en respuesta a los datos que obtiene sobre la preparación y nivel de competencia de sus estudiantes. Sólo si reajusta continuamente su plan a largo plazo será capaz de poner al día a sus alumnos, apurarlos y llevarlos a dominar los objetivos definidos para su nivel educativo.

Muchos profesores recién egresados piensan que si se atrasan en su calendarización se acaba el mundo. Por el contrario, si se atrasa con relación a lo que usted había propuesto, vuelva sobre el documento y reorganícelo de tal modo que igual pueda alcanzar los objetivos de alto nivel que se había propuesto. Quizás pueda modificar las unidades restantes, combinando objetivos de aprendizaje para reducir la longitud de una unidad. Quizás haya objetivos de aprendizaje que debería priorizar sobre otros, pero no deseche el plan y no se dé por vencido. Solo vuelva sobre él y revíselo concienzudamente. Recuerde: una calendarización efectiva debería incluir espacios para lo inevitable, giros inesperados y la necesidad de revisión o reforzamiento.

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Por el contrario, si va más rápido que lo que había previsto, no reste valor a su plan. Si este es el caso, tiene una oportunidad que pocos experimentan, que es enriquecer aún más el aprendizaje de sus alumnos, profundizando en los contenidos y llevándolos a niveles que corresponden a años posteriores. Vuelva sobre su planificación a largo plazo. Amplíe algunas unidades e incorpore otras que enriquezcan los temas de su asignatura.

Alinéese con el objetivo final y la evaluación sumativa

Además de cerciorarse de que su calendarización responda a los datos que recibe de sus evaluaciones, debe asegurarse también de que esté alineada con las pruebas de fin de año y con su objetivo final. Su planificación, evaluación y objetivo final sólo adquieren sentido si apuntan hacia un mismo lado. Cuando están en sintonía, lo más probable es que estas herramientas le brinden rigurosidad académica. Recuerde, al agrupar los objetivos de aprendizaje en unidades (paso dos) y secuenciarlas a lo largo del año (paso tres), se está asegurando de que los estudiantes alcancen la meta final. Las acciones que hemos descrito anteriormente son el primer paso para velar que su planificación esté alineada con el programa, evaluación y objetivo final. Sin embargo, aún debemos detenernos y volver a poner atención sobre los detalles de su planificación a largo plazo para ver si concuerdan con los objetivos finales y herramientas de medición. Esto debe hacerse no solo en este momento, sino también a lo largo de todo el año. Para ayudarlo en esta revisión, reflexione haciéndose las siguientes preguntas:

• ¿Los alumnos alcanzarán el objetivo fundamental si sigo esta planificación?

• ¿Usé mis objetivos centrales y evaluaciones para nutrir mi planificación a largo plazo?

• De acuerdo con sus objetivos centrales:

¿Qué conceptos tienen alta prioridad?, y

¿Su planificación a largo plazo refleja estas prioridades?

• ¿De qué manera lo ayuda a proyectar actividades de extensión y de reforzamiento para asegurar el dominio del objetivo final?

A medida que responda estas preguntas, vaya analizándolas críticamente y corrija su planificación basándose en las conclusiones que saque de estas, de manera que logre una mayor cohesión entre sus herramientas didácticas.

III. PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE LA PLANIFICACIÓN A LARGO

PLAZO

Puede que ahora que tiene una idea de la estructura y utilidad del plan a largo plazo le surjan varias dudas. Si bien el plan a largo plazo es una herramienta inmensamente útil, también es muy poco refinada. Recuerde que el plan a largo plazo da una mirada amplia al año. Los ajustes más sutiles se hacen durante la planificación de las unidades y de las clases. Abordaremos algunos de los aspectos más finos en las preguntas que presentamos a continuación.

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P: ¿Qué es más importante: asegurarme de que mis alumnos alcancen los objetivos,

contenidos y aprendizajes esperados que he distribuido en mi planificación a largo

plazo o asegurarme de que tengan buenos resultados en las pruebas estandarizadas

(SIMCE, PSU)?

R: Algunos de los programas de estudios están alineados con las pruebas estandarizadas, aunque probablemente sea el SIMCE la prueba que más cumple con lo que estipulan los programas ministeriales. La PSU, especialmente en matemática y lenguaje, hace más énfasis en los contenidos del programa (más que en las destrezas) y se distingue, sobre todo, en el nivel de dificultad y manera de plantear las preguntas. Lo más importante es que sus alumnos lleguen a cubrir todos los aprendizajes esperados y contenidos descritos para su nivel o asignatura. Si lo hacen, es muy probable que avancen significativamente en las pruebas estandarizadas. Aún así, puede hacer más para prepararlos para estas pruebas. Como bien sabe, el resultado de ellas es muy significativo para los colegios y los alumnos dependen de la PSU para ingresar a buenas universidades. Le guste o no, los puntajes de las pruebas estandarizadas significan mucho para las vidas de los estudiantes. Le sugerimos que las conozca en profundidad para que sepa qué están evaluando y cuál es el enfoque que se les da a los contenidos. Encontrará que el SIMCE es mucho más simple y aplicado a la realidad que la PSU. Puede encontrar facsímiles de las diferentes pruebas en www.simce.cl y en www.demre.cl, para que resuelva usted mismo las pruebas liberadas y vea dónde están las dificultades con que se toparán sus estudiantes.

P: Probablemente tendremos alumnos que estén atrasados y otros que estén más

avanzados que lo esperado para su edad, en este caso, ¿cómo nos ayudará nuestra

planificación, que está basada en objetivos para un determinado nivel?

R: Probablemente se dé cuenta de que los mayores desniveles en términos de competencia están dentro de la sala de clases. Varios de sus alumnos van a estar atrasados. Unos pocos puede que estén muy atrasados. Este descubrimiento puede ser abrumador, pero también se puede tomar como un desafío. Usted está ahí precisamente para poner al día a esos alumnos. También puede que algunos alumnos estén en un nivel adecuado para su edad o que incluso superen dicho nivel en varias destrezas. Eso es ideal, y significa que puede elevar aún más sus expectativas y llevarlos a niveles superiores de logro. Sin embargo, ninguno de estos escenarios implica que tiene que desechar su planificación a largo plazo. Ponga en práctica lo que ha aprendido en este capítulo para adecuar su planificación, de manera que responda a las necesidades de todos los estudiantes de su sala de clases.

P: ¿Qué hago si el establecimiento educacional ya cuenta con una planificación

detallada, que incluye hasta lo que debo enseñar cada día? ¿Significa esto que no voy

a tener que preocuparme de la planificación a largo plazo?

R: Todos los profesores, aunque reciban todo listo y envasado, necesitan hacer un análisis crítico de varios aspectos pedagógicos: lo que van a aprender sus alumnos, cuál es la mejor manera de crear, agrupar y secuenciar los objetivos, y cómo adecuar sus planes para satisfacer las necesidades de cada uno de sus alumnos. Si sigue un currículum o cualquier otra herramienta pedagógica prefabricada ciegamente, sin adaptarlo a su clase, es muy probable que olvide cuál es el fin último: para qué está usted trabajando con esos niños. Si su establecimiento tiene un currículum escrito, analice minuciosamente su estructura para entender la secuencia de objetivos usada. ¿Hay una progresión lógica entre los objetivos y las unidades? ¿Hay objetivos que son

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prerrequisitos de otros?, y si así fuese, ¿están secuenciados apropiadamente? Asimismo, reflexione si el currículum se adapta a las necesidades de su curso. ¿Hay tiempos destinados a enseñar los contenidos y destrezas necesarios para que sus alumnos comprendan lo que exige el programa? ¿Incluye espacios para repasar la materia que resulte difícil o desafiante a sus alumnos? En esa calendarización, ¿hay cabida para la profundización de algunos temas que son interesantes para los alumnos más adelantados? Usted es responsable de asegurar que el currículum dé cabida a la amplia gama de niveles académicos que conviven dentro de su sala de clases. Ajuste y modifique adecuadamente su plan para que sea un punto a favor para sus estudiantes. Insistimos nuevamente que este tipo de reflexión no debe hacerse sólo con el curriculum o programas de estudio, sino que con todas las herramientas que use para enseñar (libros de texto, guías, material audiovisual, etc.) sean estos hechos por otros o confeccionados por usted mismo.

P: ¿Qué ocurre si el programa entregado por el establecimiento incluye objetivos de

aprendizaje que se repiten en varias unidades a lo largo del año? ¿Cómo se ve

afectada mi planificación a largo plazo?

R: Algunos currículum repiten o trabajan los objetivos en espiral para ayudar a reforzar conocimientos y destrezas importantes. Un currículum de ciencias para la educación media, por ejemplo, podría repetir varias veces, en varias unidades, la aplicación del método científico. Aunque su currículum repita objetivos, usted debe cerciorarse de que estén agrupados y secuenciados lógicamente a lo largo del año. Recurra a los parámetros expuestos en este capítulo para evaluar si el orden de los objetivos de su currículum es el óptimo, ya que usted debe asegurarse de que cumplan con su objetivo final. También deberá hacer esto al ordenar sus objetivos, tema que será abordado en el siguiente capítulo (planificación de las unidades).

P: ¿El proceso de planificación a largo plazo sirve si tengo alumnos que están con

adaptación curricular o evaluación diferenciada?

R: Desde luego. Algunos dirían que aún más. Ahondaremos en la planificación de la enseñanza para estudiantes con necesidades educativas especiales en el Capítulo ocho. Sin embargo, le anticipamos que la planificación a largo plazo para estos estudiantes puede ser más complicada que lo descrito en este capítulo, aunque comparte el mismo propósito: funcionar como un plan y documentar los objetivos de aprendizaje para el año. En efecto, las adaptaciones curriculares podrían considerarse como planes a largo plazo formales. En algunas instancias puede que tenga que trabajar con objetivos distintos para diferentes estudiantes, o puede utilizar objetivos de otros niveles educacionales para ciertos grupos de alumnos de su sala de clases. Como analizaremos, hay estructuras formales y personas que lo podrán ayudar con estos desafíos.

P: Todo esto suena realmente complejo.

R: Esto es realmente complejo. Y apasionante.

Conclusiones y conceptos clave

La planificación a largo plazo es una herramienta esencial para que sus alumnos obtengan logros académicos significativos. Como un mapa o un plan, establece a dónde se dirige y cómo llegará ahí. Los pasos son relativamente simples:

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Paso uno: Use los programas de estudio para definir los objetivos de aprendizaje.

Los programas contienen los objetivos fundamentales y aprendizajes esperados sin mayores detalles. En términos generales, los objetivos enuncian de manera general lo que los estudiantes deberían aprender, en tanto que los aprendizajes esperados detallan un poco más específicamente lo que se espera de ellos. Sin embargo, es esencial que usted desglose los aprendizajes esperados en objetivos asimilables y más detallados. Asimile los programas de su asignatura e idee objetivos de aprendizaje más detallados si éstos no le son provistos. Esto le ayudará a desarrollar una visión propia de lo que los estudiantes necesitan dominar al final del año.

Paso dos: Agrupe los objetivos de aprendizaje en unidades.

Una vez que ha seleccionado y escrito sus objetivos, necesita agruparlos en unidades más pequeñas de acuerdo a rasgos comunes. En este punto ya debería empezar a pensar cuánto tiempo dedicará a enseñar los conocimientos y destrezas definidos para cada unidad.

Paso tres: Ordene las unidades lógicamente y márquelas en el calendario escolar.

Después de agrupar sus unidades, use una lógica similar para secuenciarlas y calendarizarlas. Defina espacios para las actividades de reforzamiento y profundización, así como tiempo para eventualidades.

Paso cuatro: Ajuste regularmente su plan.

El último paso para hacer su planificación a largo plazo es actualizar constantemente su plan. Ajústelo después de analizar los datos que le arroje cada evaluación y asegúrese de que esté siempre alineado con su objetivo final.

Este proceso será un verdadero aporte a su enseñanza que se verá reflejado en los logros de sus alumnos. Contar con una planificación a largo plazo le permitirá tener los conocimientos y manejo necesarios para decidir responsablemente cómo emplear el escaso tiempo que tiene frente a sus alumnos.

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Capítulo cuatro

Planificación de unidades

I. Desarrollo de una visión de la unidad II. Confección de la evaluación sumativa de la unidad III. Traducción de los objetivos de aprendizaje a objetivos de clase IV. Secuenciación del contenido y graduación de los objetivos de clase V. Distribución de los objetivos en el calendario escolar VI. Creación de una herramienta de diagnóstico para el comienzo de

una unidad VII. Creación de un sistema de seguimiento de los objetivos VIII. Revisión permanente del plan

INTRODUCCIÓN

Para planificar cada unidad se usa el mismo esquema que el de la planificación a largo plazo, ya que, al igual que esta, fija los objetivos y establece los tiempos en que debe lograrlos. Podría pensarse que una planificación de unidad es casi lo mismo que una planificación a largo plazo, pero que está circunscrita a un mes o seis semanas. Si seguimos con la metáfora del viaje a una montaña, podríamos comparar el plan de unidad con una de las jornadas de la expedición. Encontrará una muestra de Planificación y evaluación de unidad en el Juego de Herramientas (pp. 36-49).

A diferencia de la planificación anual, que se realiza antes de comenzar el año escolar, la planificación de unidad generalmente se elabora al terminar la unidad anterior. Por consiguiente, a lo largo del año hay entre seis y diez oportunidades en que deberá detenerse a analizar sus prácticas pedagógicas, para analizar los logros de la unidad que está terminando y planificar la que viene. Esta reflexión, junto con los resultados de la evaluación de fin de unidad, le permite definir qué destrezas y conceptos de la unidad anterior necesitan refuerzo. A pesar de esto, algunos profesores prefieren tener listas sus planificaciones de unidad antes de comenzar el año, y luego hacer ajustes y modificaciones a medida que avanza el año.

¿Por qué necesitamos planificar la unidad?

Dicho de manera simple, una planificación de unidad se hace pensando en un lapso más corto, ya que es más detallada que su plan a largo plazo. Sin embargo, tiene un propósito muy similar. La planificación de las unidades le permite enfocar sus esfuerzos hacia donde corresponde y organizarse, que, como dijimos, es lo que hace que usted y sus alumnos obtengan logros académicos significativos en un período específico. Los beneficios de tener una planificación a corto plazo son los siguientes:

• Lo obliga a decidir qué enseñar y cómo hacerlo. Después de desarrollar una planificación de unidad es menos probable que pierda el tiempo en objetivos, clases o actividades que no lo hagan avanzar hacia su meta académica. La tentación de desviarse será mucho menos atractiva si tiene los ojos puestos en el

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conjunto de objetivos que sus alumnos tienen que lograr y sabe exactamente cuánto tiempo tiene para esto.

• Define el ritmo que debe seguir para alcanzar los objetivos de unidad. La

planificación de unidad es su punto de referencia y deberá consultarla diariamente. Le ayudará a definir dónde quiere estar en un par de semanas y si el ritmo que lleva le permitirá cumplir con esa meta. También lo obliga a mirar todas las destrezas y contenidos que debe abordar y analizar si va a lograr enseñarlas todas. Dado el número limitado de semanas, días y clases que comprenden una unidad, cada instante se torna más preciado y, al tomar conciencia de esto, tiene que organizarse si quiere alcanzar su gran objetivo.

• Da la oportunidad de despertar el interés de los estudiantes mediante la elección de contenidos relevantes. Cuando diseñe su plan de unidad, considere qué contenido será más atractivo para sus alumnos, dados sus intereses e historias de vida. Tal como señala Jere Brophy en Profesores de mañana (Tomorrow´s Teachers), “en los textos o en las clases de un profesor es más fácil aprender si la información es coherente, es decir, si sigue una secuencia de ideas con sentido y si las relaciones entre los conceptos se hacen evidentes. Es más probable que organice coherentemente la materia si la selecciona intencionadamente, guiándose siempre por lo que los alumnos deberían aprender sobre ese tema”33. Su plan de unidad hace precisamente eso; ordena fragmentos de aprendizaje y los une coherentemente Si cada unidad tiene una idea central adecuada e interesante para ellos, logrará involucrarlos y que efectivamente aprendan.

Desarrollo de los planes de unidad

Para desarrollar una planificación de unidad que cumpla con los requisitos anteriormente mencionados y que los guíe diariamente, muchos profesores utilizan una lista de ocho pasos, que dependen unos de otros:

1. Desarrollo de una visión de la unidad 2. Confección de la evaluación sumativa de la unidad 3. Traducción de los objetivos de aprendizaje a objetivos de clase 4. Secuenciación del contenido y graduación de los objetivos de clase 5. Distribución de los objetivos en el calendario escolar 6. Creación de una herramienta de diagnóstico para aplicar al comienzo de la unidad

7. Creación de un sistema de monitoreo de los objetivos 8. Revisión permanente del plan.

Observe que estos pasos representan el mismo esquema de planificación inversa que empleamos en los niveles de evaluación y plan a largo plazo. Muchos profesores efectivos los han usado y, por consiguiente, constituyen un conjunto de pautas que a usted le permiten planificar sus unidades. Sin embargo, este proceso no debe tomarse como una “lista de control” o una serie de pasos que hay que seguir linealmente. Como

33 Brophy, Jere: “Generic Aspects of Effective Teaching”, en Tomorrow’s Teachers. Margaret C. Wang y Herbert J. (eds) Walburg. Richmond, CA: McCutchen Publishing Corporation, 2001, p. 24.

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verá a lo largo de este capítulo, muchas acciones están interrelacionadas y tendrá que volver sobre ellas varias veces durante el proceso de planificación. No sea rígido en la aplicación de cada paso, ya que esto hará que la lista pierda su propósito, que es establecer claramente su meta y desarrollar un plan para alcanzarla. Tenga en mente el sentido de cada uno de los pasos y piense en cómo cada uno de estos se conecta e influye en los demás. Analizaremos cada uno por separado, aunque reconocerá algunos que ya vimos en el Capítulo dos, como la formulación de un diagnóstico de comienzos de unidad y evaluación de fin de unidad.

I. DESARROLLO DE UNA VISIÓN DE LA UNIDAD

Es muy probable que haya escuchado alguna vez el término “unidades de aprendizaje”. Ella hace referencia a lo que usted obtiene cuando transforma grupos de objetivos de aprendizaje (que armó en la planificación anual) en un conjunto de clases coherentes y planificadas. Por ejemplo, se podría armar una unidad de poesía para segundo medio, en la que se trabajaran no sólo objetivos relacionados con lírica, sino también con uso de lenguaje, vocabulario, etc. Un profesor de segundo ciclo de enseñanza básica podría definir que la mejor manera de involucrar a los estudiantes en el grupo de objetivos que le toca trabajar es a través del diseño de un museo en la sala de clases. Una profesora de primer ciclo podría darse cuenta de que su curso está fascinado con los bomberos y los policías, y aprovechar este interés para cumplir con sus objetivos.

Sin embargo, antes de determinar qué tipo de unidad utilizará, es necesario desarrollar una sólida visión de unidad, es decir una comprensión clara de cuáles son los objetivos finales que tiene para ella. En esta etapa del proceso de planificación tendrá que plantearse la siguiente pregunta: ¿Cómo demostrarán mis alumnos que dominan los objetivos de aprendizaje de esta unidad? Si no sabe bien hacia dónde se dirige, no será capaz de organizar eficazmente lo que debe enseñar.

Hasta ahora ha podido desarrollar una comprensión general de sus objetivos de aprendizaje a través de la creación de su objetivo final y plan a largo plazo. Use los recursos descritos en el Capítulo uno para seguir descomponiendo sus objetivos de aprendizaje y lograr la visión de unidad. Además, use como referente la experiencia de otros profesores, trabajos de alumnos ejemplares y consiga evaluaciones que se hayan realizado en ese nivel. Defina qué es exactamente lo que sus alumnos deberían saber o ser capaces de hacer al final de la unidad. Lo anterior le permitirá vislumbrar claramente el propósito y destino de la unidad, con lo cual podrá empezar a diseñar su herramienta de evaluación.

El trabajo que realizó para asimilar los objetivos de aprendizaje y contenidos quizás le haya permitido definir como reconocer si sus alumnos dominan la unidad. Si así fuese, tal vez no necesite descomponer más sus objetivos de aprendizaje para conseguir una visión suficientemente clara de unidad. Sin embargo, antes de proceder, asegúrese de que es capaz de describir con exactitud lo que sus alumnos deben aprender y cómo pueden demostrar que han alcanzado los objetivos de unidad.

Después de lograr una visión clara del objetivo de la unidad, puede decidir qué tipo de unidad usará para trabajar con los estudiantes. Como se adelantó al comienzo de esta sección, hay varios tipos de unidades de aprendizaje. Estos son: basándose en objetivos, basándose en temáticas o valiéndose de una metodología de proyectos.

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En una unidad basada en objetivos el profesor agrupa objetivos que tienen relación con los mismos contenidos o habilidades. Por ejemplo, un profesor de matemáticas de educación media podría planificar una unidad centrada en la medición, para enseñar a los estudiantes las habilidades de medición de temperatura, velocidad, volumen, masa y dimensiones de un objeto. Por su parte, un profesor de educación básica podría planificar una unidad sobre la escritura de cartas focalizándose en las destrezas necesarias para escribir cartas amistosas, informativas o argumentativas. Un profesor de química de educación media podría diseñar una unidad sobre la tabla periódica, enseñando a los estudiantes cuál es el criterio de ordenación de los elementos. Las unidades basadas en objetivos se organizan desde los contenidos que subyacen hasta los objetivos. Usemos el testimonio de Margaret María, DC ’98, para reflexionar sobre esto:

Yo pensaba que todas mis unidades tenían que hacer referencias permanentes a los contenidos de muchas otras asignaturas y que había que exponérselas a los niños con bombos y platillos. Pero mis alumnos de 7° básico, que eran muy curiosos, a menudo se fascinaban al centrarse sólo en los objetivos de aprendizaje, y comprendí que una unidad puede tratarse solo de los objetivos de mi asignatura. Es cierto; podía darle más sabor si traía a una conferencista del Hospital General de D.C., resonancias magnéticas, rayos X y canciones sobre el sistema digestivo, pero el foco estaba puesto siempre en objetivos relacionados con la identificación, el análisis y la comparación de la estructura y función de los sistemas del cuerpo humano.

Algunas personas organizan sus unidades a partir de una pregunta generadora que engloba todos los objetivos que abordará, por ejemplo, en lenguaje y comunicación podría ser ¿qué hace que un cuento no pueda dejar de leerse?, o en historia y ciencias sociales ¿quién es un amigo? Así, los estudiantes podrán vincular permanentemente lo que aprenden a esta idea central. A partir de una reflexión profunda, usted podría incluso desarrollar preguntas o generalizaciones que se presenten recursivamente a lo largo del año, como por ejemplo la idea de que en ciencias “las partes de un sistema son interdependientes”. Estas ideas pueden funcionar como cimientos para los diversos conceptos, principios y hechos que sus alumnos aprenderán.34

Las unidades temáticas se utilizan más en educación básica, ya que trabajan con objetivos de varias asignaturas que se unen en un tema. Por ejemplo, a partir del tema “los dinosaurios” los niños podrían aprender contenidos y habilidades de ciencias, matemáticas y escritura. Podrían estudiar los diferentes tipos de dinosaurios y sus hábitos alimenticios, podrían aprender sobre medición haciendo maquetas de un tiranosaurio rex, parasaulóforo y velociraptor, además de escribir oraciones donde describan lo que más les llama la atención de esas creaturas. Un profesor podría hacer que sus alumnos midan maquetas de dinosaurio usando centímetros, además de estructurar diferentes oraciones para describir a los dinosaurios carnívoros, herbívoros y omnívoros.

34

Si quiere leer una descripción más detallada de cómo desarrollar las “preguntas generadoras” de su currículo y sabe leer en inglés, le recomendamos consultar Understanding by Design (UbD, Comprensión a través del diseño), disponible en internet en www.ascd.org.

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Las unidades temáticas pueden ser útiles en la educación media si los profesores de diferentes asignaturas trabajan en equipo. Por ejemplo, un profesor de historia puede hacer que sus alumnos investiguen cómo se ha desarrollado la ciudad donde viven y cuál es su historia; paralelamente, el profesor de biología puede realizar el estudio ambiental de un río cercano con sus alumnos. Los profesores de educación media podrían trabajar también de esta forma al interior de sus propias asignaturas, eligiendo un tema de interés para los alumnos y usándolo como lente para mirar varios objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, en ciencias una montaña rusa puede servir para graficar varios principios de la física y en literatura podría buscar libros que traten sobre la tolerancia y utilizarlos para enseñar teoría literaria. Vea cómo Miwa Powell, DC ’96, elaboró una unidad temática sobre los seres vivos para el kínder y todas las asignaturas giraron en torno a este tema:

Para alcanzar nuestros objetivos de lenguaje, nos focalizamos en cuentos de diferentes géneros, como Juanito y las habas, Marti y el mango y La pequeña semilla, de Eric Carle. Realizamos varias actividades en la hora de Lenguaje usando estos cuentos, como por ejemplo, la identificación de palabras compuestas, el ordenamiento de acontecimientos y el uso de lenguaje descriptivo. Además, focalizamos muchos de nuestros objetivos de matemáticas en medir, estimar y graficar. Destinamos varias clases a la clasificación, graficación y estimar el número de semillas que había en un jarro. Los alumnos se midieron entre sí y crearon bellas flores que tenían la misma altura que ellos y que luego usamos para decorar nuestra sala. También medimos los tallos y hojas de varias plantas que usamos en nuestros experimentos de ciencias. A partir de una serie de experimentos desarrollamos habilidades de pensamiento crítico, como predecir el crecimiento de semillas de haba en distintos entornos y observar el paso de agua coloreada a través del tallo de un clavel.

Las unidades basadas en proyectos están enfocadas a la generación de un producto final, como un libro, una obra de teatro, un viaje o una presentación que sirva como punto de reunión para los estudiantes y los anime a aprender. Los estudiantes deben poner en práctica habilidades que les permitan completar el proyecto y, dado que las necesitan constantemente, comprenden que son útiles en la vida cotidiana.

Un profesor de lenguaje y comunicación de enseñanza básica podría pedirle a cada uno de sus alumnos que escriba un artículo para un libro. Luego juntarlos, empastarlos e ingresar el libro a la biblioteca del establecimiento. Un profesor de lenguaje y comunicación de enseñanza media podría hacer que sus alumnos escriban y presenten una obra de teatro creada por ellos tras leer varias obras de dramaturgos famosos. En la unidad de poesía, todos podrían trabajar para una “Competencia de Poesía” en la que los alumnos las lean o declamen en público. Un profesor de inglés de enseñanza media podría recrear un restaurante, donde los alumnos tendrían que pedir la comida y hablar en inglés todo el tiempo. En una unidad sobre el Congreso del Estado de Chile podrían organizar una sesión de la Cámara de Diputados, durante la cual los alumnos argumenten a partir de diversos temas cívicos. Observen las reflexiones de Mina Kim, de New Jersey ’98:

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Me di cuenta de que mis alumnos de primero básico de Newark no lograban ubicar puntos sobre una cuadrícula, de modo que pedí a alumnos de postgrado de la Escuela de Planificación y Políticas Públicas de Rutgers que les mostraran que esta técnica servía para hacer mapas. Los alumnos universitarios trajeron varios tipos de mapas, e incluso les mostraron una foto aérea de su propia comunidad. Esto los entretuvo tanto que desarrollamos un proyecto a gran escala. Cada uno de los niños hizo una maqueta de su propia casa con un envase de leche, hicieron colegios y tiendas con cajas de cereales y autos con cartulina. Luego los fueron pegando sobre un mapa del tamaño de nuestra sala y que habíamos dividido en cuadrículas y coordenadas. Usamos la cuadrícula para ubicar las casas de cada uno de ellos, el colegio, los parques e iglesias. No sólo aprendieron mucho sobre mapas, sino que también demostraron el inmenso orgullo que sienten por su comunidad.

Decidir qué tipo de unidad usará para alcanzar sus objetivos de aprendizaje es el paso más esencial – y a menudo el más creativo – en la planificación de la unidad. A veces podrá elegir una unidad cuyo tema o proyecto final entusiasme y motive a todos, como sucede en el ejemplo de la unidad del dinosaurio o la ida al restaurante anteriormente descrita. En otras ocasiones, los objetivos usted notará inmediatamente que los objetivos se prestan claramente para un tipo especial de unidad. Cuando esto sucede, debe darle realce al contenido para motivar a los alumnos y para que logren el dominio de los objetivos de aprendizaje. Analice los siguientes grupos de objetivos, extraídos de planes a largo plazo reales, y el tipo de unidad que estos profesores decidieron emplear para enseñarlos.

Ejemplo uno: unidad basada en objetivos

7º básico, ciencias sociales, 9 semanas. Objetivo fundamental: Los alumnos deberán dominar conceptos clave sobre la historia y culturas de África.

Tipo de unidad: basada en objetivos Descripción

El alumno será capaz de:

• Analizar diversas culturas africanas (religión, idioma, costumbres,

En este caso los objetivos mismos establecen el contenido. Los alumnos investigarán y crearán una línea del tiempo con los principales acontecimientos de la historia de África. También harán un

Logré enseñar las unidades sobre Shakespeare con un objetivo final definido, un trabajo final muy específico. Por ejemplo, cuando les enseñé Otelo, sabía de antemano que ofrecería a los alumnos tres opciones para el trabajo final, todas relacionadas con el tema. Esto me permitió planificar mis clases pensando siempre en esos temas, así, cuando llegó la hora de que hicieran sus trabajos, los alumnos ya tenían una gran cantidad de información e habían reflexionado mucho sobre Otelo. Cuando uno trata un tema tan gigantesco como Shakespeare, que tiene millones de aristas, es fundamental resumir las ideas más importantes para no perderse. Un proyecto final focalizado puede ser útil para salir del paso.

Sarada Peri Escuela de Graduados de Greater New Orleans ‘01, Políticas Públicas Harvard University

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contribuciones, etc.).

• Nombrar y describir acontecimientos importantes de la historia de África.

• Describir las características esenciales de la democracia, teocracia y socialismo.

• Medir distancias en una serie de mapas.

• Analizar las características físicas del continente.

• Evaluar las interacciones que han tenido los países a lo largo del tiempo, por ejemplo, conflictos políticos, comercio, transporte, inmigración, etc.

cuadro con paralelos entre los distintos países y regiones de África, comparando sus poblaciones, áreas terrestres, clima, topografía e idiomas. La tarea culminante consistirá en que los alumnos elijan uno de los países de África y analicen su historia, cultura, literatura y geografía, y lo presenten en un informe.

Ejemplo dos: unidad temática

Física para enseñanza media, seis semanas

Tipo de unidad: temática

El alumno será capaz de:

• Analizar la energía potencial, incluyendo energía potencial gravitatoria y energía potencial elástica.

• Analizar la energía de movimiento (energía cinética).

• Analizar, evaluar y aplicar el principio de conservación de la energía mecánica.

• Analizar y medir la transferencia de energía mecánica.

El profesor planifica una unidad de seis semanas sobre automóviles. Estudian la evolución y mecánica de los autos y los alumnos realizarán una serie de experimentos para analizar diversos principios de energía potencial y cinética. Calculan la energía potencial y cinética de autos a escala que ruedan sobre rampas, y la energía potencial elástica de diversos resortes de los autos. En esta unidad, los alumnos visitan una empresa de grúas y calculan la energía mecánica y transferencia de energía a través del sistema de poleas de las grúas. También visitan una pista NASCAR para ver la aplicación de todos estos principios en la pista de carreras.

Ejemplo tres: unidad basada en proyectos

3º básico, redacción, tres semanas Tipo de unidad: basada en proyectos

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El alumno será capaz de:

• Unir las ideas que se relacionan y mantener un enfoque sistemático.

• Crear una oración principal y oraciones secundarias.

• Usar descripciones relevantes, que incluyan experiencias sensoriales, experiencia personal, observaciones e información basada en la investigación para que el tema o mensaje sea claro para el lector.

• Escribir una carta amistosa centrada en los intereses del lector.

A través de un proyecto de amigos por correspondencia que se organizó en conjunto con un colega de Los Angeles, los alumnos aprenderán las técnicas para desarrollar un párrafo en el que usen oraciones principales y secundarias, e incluyan detalles sensoriales y experiencias personales en su redacción. Además, deberán editar personalmente sus trabajos y pedirles a sus pares que lo hagan también.

Desde luego, para trabajar estas unidades, los profesores podrían haber elegido cualquier tipo de unidad. La unidad sobre redacción de cartas amistosas podría haber sido abordada como parte de una unidad temática sobre una región del país, en conjunto con los profesores de ciencias, matemáticas y geografía. La unidad temática de física podría haber sido una unidad basada en proyectos que considerara la construcción de un recorrido con rampas y pendientes, y que abordara el tema de la conservación de energía.

Como se señaló en el Capítulo uno, usted siempre debe tratar de investigar cómo han abordado otras personas estos mismos objetivos, para así diseñar unidades que sean atractivas para los alumnos. En los sitios web enumerados en Enlaces de Internet a estándares regionales y nacionales del Juego de Herramientas encontrará ideas más específicas (pp. 1-2).

Pensar críticamente sobre qué tipo de unidad utilizará lo obliga a reflexionar sobre cómo abordarla y construirla de manera que capte la atención de sus alumnos. Elija la estructura que más los involucre y que sea más eficiente.

Unidad 1 Objetivo de aprendizaje A

Objetivo de aprendizaje D

Objetivo de aprendizaje F

Objetivo de aprendizaje Z

Las unidades son grupos de objetivos de aprendizaje (originalmente contenidos en diferentes objetivos fundamentales o aprendizajes esperados) que están unidos por un tema, proyecto u objetivo en común.

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II. CONFECCIÓN DE LA EVALUACIÓN SUMATIVA DE LA UNIDAD

Una vez que haya determinado qué enfoque dará a la unidad y tenga una orientación clara de lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer durante ella, deberá definir cómo demostrarán que dominan las destrezas y conocimientos. ¿Qué constituirá una demostración de que han comprendido los objetivos de la unidad? ¿Cómo medirá esto? ¿Habrá un proyecto final, una tarea escrita o una prueba?

Como se explicó detalladamente en el Capítulo dos, los buenos profesores crean evaluaciones sumativas antes de comenzar a planificar sus unidades. Esto mejora enormemente su enseñanza y eleva el desempeño de sus alumnos. Los profesores que tienen claro desde el inicio cómo evaluarán el contenido o habilidad que enseñarán, han reflexionado más y tienen más claridad sobre cuál es la meta que deben alcanzar. Esto les permite focalizarse eficientemente en los objetivos de la unidad y priorizar en sus planificaciones lo que es importante. Cuando planifican sin antes tener clara la evaluación, evalúan solo lo que han hecho en clases, independiente de cuáles sean los objetivos propuestos en un principio, lo que muchas veces significa que se bajan los estándares. Planificar la evaluación por adelantado permite priorizar y exigir altos estándares de aprendizaje y, al mismo tiempo, disminuye la probabilidad de conformarse con algo inferior y/o eliminar ítems importantes de su plan.

Las evaluaciones sumativas debieran aplicarse luego de una serie de objetivos de aprendizaje, en lugar de hacerlo después de cada objetivo particular. A pesar

de que usted controlará cada paso a través de evaluaciones formativas, no es eficiente elaborar evaluaciones formales para cada uno de los cientos de objetivos que abordará durante el año. Usted debiera confeccionar una evaluación para cada grupo de objetivos y esta debería contener siempre al final una pregunta que mida el avance general de la unidad (por ejemplo, la escritura de un párrafo). Además, esta evaluación debiera comenzar con preguntas que midan cada uno de los objetivos (por ejemplo, si es capaz de reconocer la idea principal de un párrafo).

Recuerde que aún no ha descompuesto sus metas de aprendizaje en objetivos (esto ocurrirá en el siguiente paso), de modo que todavía no tiene las herramientas necesarias para crear la evaluación en sí. En esta etapa usted debería identificar y redactar preguntas generales y problemas que concuerden con los objetivos globales de la unidad. Una vez que haya formulado sus objetivos, podrá agregar preguntas más detalladas que estén alineadas con cada uno de los detalles de los objetivos de aprendizaje.

Como se señala en el Capítulo dos, hay diferentes tipos de preguntas y factores que debe tener en cuenta al optar por una evaluación. Al momento de planificarla, es esencial elegir o diseñar una herramienta que le entregue información relevante. Por

Evaluación sumativa Preguntas para el Objetivo 1 Preguntas para el Objetivo 2 Preguntas para el Objetivo 3 Preguntas para el Objetivo 4 Demostración del Objetivo de Aprendizaje A

Una evaluación sumativa genérica que mide el logro de un objetivo de aprendizaje y las partes que lo componen.

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ejemplo, tanto las pruebas escritas como las evaluaciones de desempeño pueden ser herramientas confiables para la medición de logros, todo depende de cuál sea el objetivo de aprendizaje. Puede elegir entre una vasta gama de actividades, como por ejemplo pedir a los alumnos que realicen demostraciones, preparen dramatizaciones, creen grabaciones de audio o video, redacten en sus diarios, construyan modelos o resuelvan problemas novedosos, pero siempre aplicando rúbricas que delineen bien las expectativas que usted tiene para ese trabajo. Lo más importante al elegir un tipo de evaluación es que mida eficientemente los objetivos de aprendizaje que se planteó en un principio. Para asesorarse sobre cómo elegir preguntas de evaluación, use como referencia las Consideraciones para los tipos de preguntas de evaluación, del Juego de Herramientas (p. 14).

No está de más volver sobre la idea de que muchas de sus decisiones están sujetas a los resultados de las evaluaciones sumativas, por lo que es vital que éstas sean bien diseñadas. Vuelva al capítulo dos, en el que aprendió a utilizar preguntas orientadoras para crear evaluaciones sumativas válidas, confiables y eficientes. Recurra también a la Guía para crear items válidos de evaluación del Juego de Herramientas (pp. 15-17), y use el Suplemento de asignación de notas como ayuda para calificar cada tarea.

A medida que vaya planificando su evaluación (y durante todo el proceso de planificación de la unidad), tenga siempre en mente dónde estarán las mayores dificultades para sus alumnos. Para descubrir estos nudos, piense que hay información que usted da por sentada pero que puede ser difícil para alguien que enfrenta la materia por primera vez. Considere cómo y por qué los alumnos podrían tener dificultades con un determinado concepto y consulte a profesores con más experiencia para ver cuáles son las confusiones más comunes de los alumnos. Al identificar de manera proactiva estas posibles áreas conflictivas, podrá abordarlas mejor al planificar su enseñanza.

III. TRADUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE A OBJETIVOS DE

CLASE

Objetivo de aprendizaje A Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 4

Cada objetivo de aprendizaje es demasiado amplio como para cubrirlo en una clase; los objetivos son la unidad básica de la

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Detengámonos un momento para hacer un repaso de lo que hemos visto. En el último capítulo examinamos los objetivos fundamentales que ha definido el Estado para todos los alumnos de Chile. En general, hay de tres a cinco aprendizajes esperados por cada objetivo fundamental. Dentro de cada uno de dichos objetivos vimos un número similar de objetivos de aprendizaje, que en conjunto son una gran cantidad. Encontramos aspectos comunes entre los diversos objetivos de aprendizaje que permiten agruparlos en “unidades”, que luego insertamos en el calendario siguiendo un orden lógico. Luego determinamos qué es lo que los estudiantes serán capaces de hacer al final de la unidad y comenzamos a crear nuestra evaluación sumativa de fin de unidad.

Una vez que haya determinado su visión y evaluación de unidad, deberá examinar los objetivos de la unidad para convertirlos en objetivos de clase medibles y rigurosos. Este paso puede no parecer tan obvio a un profesor que recién empieza, pero es crucial. Los objetivos amplios (e incluso los aprendizajes esperados levemente más detallados que proporcionan algunas asignaturas) sencillamente no ofrecen a usted ni a sus alumnos una guía u orientación concreta a partir de la cual preparar una clase. Por ende, cada objetivo fundamental y cada aprendizaje esperado deben transformarse, a su vez, en objetivos diferenciados y específicos que sean posibles de impartir en una sola clase.

Una clase poco efectiva generalmente se produce porque no se definió bien el objetivo. Si se asegura de que cada clase parte de un objetivo bien pensado, la posibilidad de obtener logros académicos significativos aumenta enormemente.

Sabiendo esto, ¿qué se hace para transformar un objetivo fundamental o aprendizaje esperado general en una serie de objetivos concretos que lo ayudarán a diseñar la clase del día? Dedicaremos las siguientes páginas a describir este proceso. Usted puede comenzar haciéndose las siguientes preguntas orientadoras:

• ¿Cuáles son los sustantivos, adjetivos y verbos clave en la redacción de sus objetivos de aprendizaje?

• ¿Qué tareas e ideas están relacionadas con los objetivos de aprendizaje?

• ¿Qué conocimientos previos y destrezas deben tener los alumnos para dominar estos objetivos?

Los siguientes son ejemplos de objetivos de aprendizaje traducidos a objetivos de clase (cada objetivo de aprendizaje es sólo uno de varios de las unidades de ejemplo que se mostraron anteriormente):

________________________________________________________________________________

Unidad basada en objetivos: Historia de África

Objetivo de aprendizaje # 4:

• El alumno medirá distancias en una serie de mapas.

enseñanza.

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(se convierte en)

Objetivos de la clase:

• El alumno será capaz de usar el índice y plano cartesiano del mapa para localizar dos puntos geográficos.

• El alumno será capaz de medir correctamente la distancia entre dos puntos.

• El alumno será capaz de convertir la distancia entre dos lugares de un mapa en la distancia real, utilizando la escala del mapa.

• El alumno será capaz de calcular la distancia entre dos puntos en 1) un mapa de África y 2) un mapa de un país africano.

____________________________________________________________________________

Unidad temática: Autos

Objetivo de aprendizaje # 1:

• El alumno analizará la energía posicional, incluyendo energía potencial gravitatoria y energía potencial elástica.

(se convierte en)

Objetivos de la clase:

• El alumno será capaz de explicar la diferencia entre energía potencial gravitatoria y energía potencial elástica.

• El alumno será capaz de resolver enunciados sobre energía potencial gravitatoria y energía potencial elástica.

• El alumno será capaz de analizar experimentalmente la energía potencial gravitatoria de objetos a diferentes alturas.

• El alumno será capaz de analizar experimentalmente la energía potencial elástica de resortes con diferentes constantes.

____________________________________________________________________________

Unidad basada en proyecto: Amigo por correspondencia

Objetivo de aprendizaje # 2:

• El alumno escribirá una oración principal y oraciones secundarias.

(se convierte en)

Objetivos de la clase:

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• El alumno será capaz de identificar la oración principal y oraciones secundarias de un párrafo.

• El alumno será capaz de describir el propósito de una oración principal y de una oración secundaria.

• El alumno será capaz de evaluar una oración principal para asegurarse de que representa la idea principal del párrafo.

• El alumno será capaz de evaluar las oraciones secundarias para asegurarse de que refuerzan la idea principal del párrafo.

• El alumno será capaz de redactar un párrafo con una oración principal y oraciones secundarias.

Para traducir objetivos generales a objetivos de clase más específicos y útiles, usted debe asegurarse de que sus objetivos de clase reúnan tres requisitos:

(1) Los objetivos de la clase deben estar enfocados hacia lo que LOGRARÁN sus alumnos.

(2) Los objetivos de la clase deben ser MEDIBLES.

(3) Los objetivos de la clase deben ser RIGUROSOS.

Objetivos de clases enfocados al logro de los alumnos

Para redactar el objetivo de una clase, parta preguntándose: “¿Qué van a aprender y lograr mis alumnos al final de la clase?” Algunas veces los profesores pierden el foco y diseñan actividades, crean hojas de ejercicios e imparten lecciones que meramente “cubren” la materia, sin focalizarse en lo que los alumnos aprenden, logran y alcanzan. Al convertir un objetivo de aprendizaje en un objetivo de clase, éste debería basarse en el logro de los alumnos.

El mejor modo de redactar objetivos es comenzar con la frase: “El alumno será capaz de…” y asegurarse de que se desprendan de los objetivos de aprendizaje de su asignatura. Si observa los objetivos fundamentales y contenidos mínimos, además de todos los ejemplos que hemos analizado en los capítulos anteriores, es muy probable que vea que se enfocan al logro del estudiante. Los aprendizajes esperados generalmente incluyen la frase: “el alumno podrá…” o “el alumno será capaz de...”

Esta manera de redactar objetivos es útil para evitar algunos de los errores más comunes que cometen los profesores al planificar sus unidades y clases. Desgraciadamente, muchas veces encontramos que en la sala de clases los profesores trabajan con objetivos cuyo centro no es el alumno. Por ejemplo, las frases “Continuar estudiando poesía” o “Llenar la hoja de ejercicios” o “Trabajo en grupos sobre historia de África” no son útiles como objetivos porque no dan indicaciones sobre cuál es el aprendizaje que se desea lograr. Tampoco ofrecen una orientación o enfoque sobre el proceso de planificación de la clase y no le ayudan a determinar si su clase ha sido exitosa. Por el contrario, el objetivo “El alumno será capaz de identificar y describir el ritmo y rima de un soneto y podrá componer uno” le ofrece un enfoque más específico a su clase, que además está orientado hacia el estudiante. Si comienza cada objetivo con la frase: “El

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alumno será capaz de…”, adquiere el hábito de mirar siempre cuánto avanza y logra el alumno.

A medida que analicemos los objetivos de clase, tenga en cuenta que un profesor no alcanza a enseñar un objetivo de clase en un día. Aunque tendemos a pensar en ellos como en partes indivisibles, en realidad, a veces toma más de una clase alcanzar el objetivo. A veces puede que tenga que cubrir una serie de objetivos en una sola hora de clase y lo logre, y habrá otras veces que para un solo objetivo necesitará varios días. Sea como fuere, asegúrese de identificar qué es exactamente lo que sus alumnos deben lograr al final de la clase y cómo podrá averiguar si efectivamente lo han hecho.

Objetivos de clase medibles

Los objetivos son una herramienta clave para evaluar a diario su éxito y también el de sus alumnos. Si alcanzan el objetivo de su clase, habrá tenido éxito y si no lo hacen, debe reconocer que aún queda materia por aprender y lo más probable es que deba repasar el objetivo con otro enfoque. Para determinar fidedignamente si han alcanzado el objetivo de la clase, este debe ser medible.

¿Qué hace que un objetivo sea medible? En una sola palabra, el verbo. Su clase será más eficaz si elige cuidadosamente un verbo que sea evaluable. Por ejemplo, si el objetivo es: “El estudiante será capaz de comprender que los huesos sostienen al cuerpo”, ¿cómo mediría el profesor dicha comprensión? Si el objetivo es: “El alumno aprenderá las fases de la Luna” o “El alumno probará alimentos de distintas culturas”, ¿cómo mediría el profesor el logro de dichos objetivos? Los verbos comprender, aprender y probar son relativamente vagos.

En cambio, si los trabajamos un poco más y cambiamos: “el alumno será capaz de comprender que los huesos ayudan al cuerpo” por “el alumno será capaz de enumerar tres modos en que los huesos ayudan al cuerpo”, tendrá parámetros claros para reconocer cuándo lo ha alcanzado. En lugar de planificar para que sus alumnos estudien las fases de la Luna, su objetivo debería ser que los alumnos puedan explicar la causa de las fases de la Luna e identificar correctamente las distintas fases por su nombre.

Analicemos varios objetivos de clase de acuerdo a los criterios que acabamos de describir.

Antes de la modificación Análisis del objetivo Después de la modificación

El alumno comprenderá las Este objetivo no es El alumno será capaz de

Cuando era profesora, después de observar una de mis clases, el director del programa me hizo una pregunta muy simple. “¿Cómo te darás cuenta de que has alcanzado tu objetivo?”. Esta pregunta revolucionó por completo mi concepto de cada clase. Me di cuenta concretamente de lo importante que era tener una manera tangible de reconocer si había alcanzado mi objetivo del día. Además, me hizo pensar en que cada cosa que yo hiciera y dijera en mi clase era para que mis alumnos alcanzaran el objetivo del día.

Heather Tow-Yick, New York ’98 Licenciada de la Escuela de Negocios Columbia University

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partes más importantes de una oración.

medible. ¿Cómo podrá estar seguro de que los alumnos lo hayan comprendido?

identificar y definir las partes más importantes de una oración.

El profesor hará una clase expositiva sobre cómo ordenar fracciones con distintos denominadores.

Este objetivo no está basado en el logro del estudiante.

El alumno será capaz de ordenar fracciones con distintos denominadores.

El alumno disfrutará con los esquemas rítmicos de distintos tipos de poesía.

Este objetivo no es medible. ¿Cómo se mide el placer del alumno?

El alumno será capaz de comparar y cotejar los esquemas rítmicos de distintos tipos de poesía.

El profesor analizará las implicaciones de la clonación en los seres humanos.

Este objetivo no está basado en el logro del estudiante.

El alumno será capaz de evaluar las implicaciones de la clonación en los seres humanos.

El alumno estudiará las condiciones que condujeron a la II Guerra Mundial.

Este objetivo no es medible.

El alumno será capaz de explicar las condiciones reinantes en Europa que condujeron a la II Guerra Mundial.

El alumno será capaz de enumerar las fases del ciclo del agua.

Este objetivo se basa en el logro del estudiante y es medible.

No es necesario hacer ninguna modificación.

A partir de investigaciones en diversas fuentes, el alumno será capaz de escribir una biografía corta de algún personaje famoso.

Este objetivo se basa en el logro del estudiante y es medible.

No es necesario hacer ninguna modificación. Este objetivo abarca varios objetivos de clase y podría establecerse al final de una unidad, tal vez como la evaluación de fin de unidad.

Crear objetivos de clase rigurosos

Para que los objetivos sean rigurosos, deben estar conectados con el objetivo final y estar redactados de acuerdo a un nivel cognitivo apropiado.

Conectarlos con el objetivo final

Cuando planifique sus objetivos, piense siempre: “¿Por qué es tan importante este conocimiento o destreza para lograr el objetivo fundamental?” En este paso usted deberá definir claramente por qué el objetivo de una clase es importante y qué relación tiene con el objetivo fundamental que está usted abordando. Para que un objetivo sea riguroso deberá estar claramente relacionado con los objetivos de su unidad y

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asignatura, además debe ser absolutamente necesario para alcanzar dichos fines. Los objetivos que no tienen una conexión necesaria y lógica con sus objetivos de unidad son poco efectivos y no harán avanzar a sus alumnos. Si vincula los objetivos de clase con los objetivos de unidad, no sólo obtiene un propósito claro, sino que focaliza y motiva a los estudiantes. Si usted consigue que los alumnos comprendan esta conexión, se asegurará de que tengan una visión global del aprendizaje y les brindará argumentos concretos de por qué están estudiando cada objetivo. Esto ayuda mucho a darles significado e importancia a las actividades del aula.

Adaptarlos a un nivel cognitivo apropiado

Como acabamos de ver, los objetivos medibles y enfocados al logro de los estudiantes contienen un verbo cuidadosamente seleccionado (como escribir, enumerar, evaluar, calcular y clasificar) que ayuda a enfocarse en el objetivo. Usted debe estar consciente de que la elección del verbo también tiene relación con el nivel cognitivo del objetivo. Es decir, ciertos verbos están dirigidos hacia un nivel inferior de pensamiento y otros hacia un nivel superior. Para obtener ayuda en esta área, remítase a la hoja de trabajo Crear objetivos de clase de acuerdo al nivel cognitivo apropiado, en el Juego de Herramientas (pp. 50-51).

El curso Teoría del Aprendizaje explica cómo aprenden sus estudiantes, desde la memorización hasta la elaboración de conceptos difíciles. La Taxonomía de Bloom, creada por el Doctor Benjamin Bloom, de la Universidad de Chicago, es lo más utilizado para clasificar niveles cognitivos. Elegir un nivel de aprendizaje debe ser una opción consciente, dependiendo de los objetivos de aprendizaje que desee alcanzar.

Taxonomía de Bloom

Nivel cognitivo Verbos de acción Tareas concretas

Nivel inferior

Conocimientos Hacer una lista, parear, relatar, marcar, nombrar, ubicar, memorizar, repetir

Recordar o reconocer información, generalmente igual a como fue enseñada.

Nivel

inferior

Comprensión Describir, explicar, resumir, reformular, identificar, traducir

Traducir o interpretar aprendizajes anteriores.

Nivel superior Aplicación Resolver, clasificar,

demostrar, dramatizar, manipular

Aplicar sin ayuda de profesor conocimientos o destrezas aprendidas.

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Nivel

superior Análisis Debatir, comparar,

diferenciar, separar, agrupar, investigar

Separar, examinar y extraer conclusiones desde información dada.

Nivel superior Síntesis Crear, producir,

reconstruir, ordenar, simular, armar, organizar, mezclar, generar

Combinar la información y aplicarla a una nueva situación para resolver un problema.

Nivel

superior

Evaluación Evaluar, justificar, calificar, revisar, defender, apoyar, priorizar

Hacer evaluaciones cualitativas y cuantitativas usando criterios claros

Para elegir un verbo que esté en un nivel cognitivo apropiado para su objetivo, recuerde que deberá tomar en cuenta los tres siguientes factores:

• Nivel por edad/desarrollo de sus alumnos. Como se explica detalladamente en el curso Teoría del Aprendizaje, a los alumnos más jóvenes, que están aún desarrollando sus destrezas de pensamiento de nivel inferior, les cuesta menos pensar en conceptos concretos. Los profesores deberían tratar de elevar esos niveles cognitivos si es que existe una base sólida y deberían trabajar con distintos niveles cognitivos. Los alumnos mayores generalmente son capaces de trabajar con destrezas de pensamiento de nivel superior y pueden razonar de manera abstracta, de modo que uno puede exigirles análisis, aplicación, síntesis y evaluación. Recuerde que para determinar qué debe esperar de sus alumnos, debe volver sobre su objetivo final y averiguar qué esperan las escuelas exitosas para alumnos de edad similar a la de los suyos.

• Nivel cognitivo de los objetivos de aprendizaje. A medida que vaya descomponiendo sus objetivos de aprendizaje en objetivos de clase, asegúrese de que el nivel cognitivo más alto, según la taxonomía de Bloom, esté al mismo nivel que el objetivo de aprendizaje de la unidad. Si el objetivo de aprendizaje establece que los alumnos deben lograr sintetizar y usted sólo pide a sus alumnos que describan o expliquen el tema (nivel de comprensión de acuerdo a Bloom), sus objetivos no estarían alineados y sus alumnos probablemente no alcanzarán el objetivo final. Usted debiera alcanzar, al menos con uno de los objetivos, el nivel cognitivo propuesto.

• Punto de partida académico de sus alumnos: ¿En qué nivel están sus alumnos con respecto al objetivo? Para alcanzar los niveles superiores de la taxonomía de Bloom, usted deberá ayudarlos a conquistar las etapas inferiores. Si desea que su curso sea capaz de comparar y cotejar distintos tipos de rocas (análisis), asegúrese primero de que puedan: nombrar tres tipos de rocas (conocimiento), describir con sus propias palabras las características de cada una de ellas (comprensión) y clasificar rocas de grupos diferentes de lo que eligió (aplicación). Asimismo, en la asignatura de lenguaje y comunicación, es evidente que los estudiantes no podrán analizar el uso de adjetivos de una lectura si no saben qué es un adjetivo. Y, a la inversa, usted no puede enseñarles cómo encontrar los grados Fahrenheit y Celsius del termómetro si no saben cómo se

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leen y escriben esas escalas de temperatura. Por lo tanto, es imperativo que usted sepa en qué niveles cognitivos son capaces de trabajar sus alumnos y qué conocimientos y destrezas se necesitan para lograr los objetivos que está planteando. Sus objetivos no serán rigurosos si son demasiado ambiciosos y si sus alumnos no están preparados para alcanzar ese nivel; o si no son lo suficientemente ambiciosos porque ya los dominan. La clave está en encontrar un justo equilibrio para tener desafíos adecuados, en lugar de frustrarlos o aburrirlos con objetivos que no son rigurosos.

Si sus alumnos ya tienen un cierto nivel de competencia, continúe haciéndolos avanzar en la taxonomía. Si ya saben resolver problemas con fracciones (aplicación), enséñeles a comparar fracciones con diferentes denominadores para que determinen cuál es mayor (análisis). Si ya son capaces de reconstruir la trama de un cuento de hadas ambientado en el presente (síntesis), pídales que juzguen si las acciones del personaje principal son justificables y que defiendan sus opiniones (evaluación).

A pesar de que se han inventado otros modelos, la taxonomía de Bloom sigue siendo el principal sistema de clasificación de los niveles cognitivos. Además, las investigaciones que se han realizado en este campo han confirmado el enfoque de Bloom. Hay algunas discusiones en torno al tema y se debate en qué orden van la “síntesis” y la “evaluación”, ya que algunos aseveran que la evaluación es más fácil que la síntesis, pero este debate solo refuerza la idea de que la taxonomía no se debe usar como una jerarquía inamovible. Esto significa que, por ejemplo, no es siempre necesario pedir a los alumnos que hagan tareas de síntesis antes de comenzar con las de evaluación. Un factor que puede haber contribuido a que la taxonomía siga siendo tan popular es su innegable valor para los profesores. Bloom nos recuerda que los alumnos deben adquirir primero el dominio de conocimientos básicos antes de avanzar a niveles cognitivos más exigentes y, al mismo tiempo, alienta a los profesores a mantener expectativas altas e impulsar a los alumnos a que logren niveles superiores. Además, se puede utilizar en toda y niveles, y es una valiosa ayuda para ubicar los objetivos en el “peldaño” cognitivo apropiado.

Como señalamos en el capítulo anterior, debemos recordar que el desarrollo de los objetivos de la clase puede ser bastante diferente si se está enseñando en cursos combinados (4º y 5º básico) o a alumnos con necesidades especiales. Así y todo, sigue siendo su responsabilidad redactar objetivos rigurosos, medibles y enfocados hacia el logro de los estudiantes, pero tal vez con diferentes objetivos para los diferentes tipos de alumnos de su clase. Para aclarar dudas sobre esto, remítase al Capítulo ocho, en el que se tratan las aulas “diferenciadas”.

Antes de continuar con el próximo paso de la planificación de la unidad, vuelva sobre la evaluación de unidad que comenzó a crear en el paso dos. Recuerde que hasta ahora sólo ha hecho tirado líneas de cómo será su evaluación y que aún le falta incluir los detalles; por ahora es un esbozo general de los problemas, tareas y/o preguntas que luego incluirá. Puesto que ya tiene una idea clara de los objetivos que enseñará a sus alumnos, puede añadir a su evaluación más detalles y más preguntas que estén alineados con los objetivos de su unidad. Agregar estos detalles será importante para completarla y para aclarar qué constituirá una demostración de que sus alumnos dominan lo que se propuso.

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IV. SECUENCIACIÓN DEL CONTENIDO Y GRADUACIÓN DE LOS OBJETIVOS

DE CLASE

Después de (1) desarrollar una visión de la unidad, (2) crear una evaluación sumativa y (3) idear objetivos de clase rigurosos, medibles y basados en el alumno, el siguiente paso en la planificación de su unidad es (4) pensar en qué orden enseñará dichos objetivos. Los objetivos estarán adecuadamente secuenciados si cada uno es un paso bien graduado que conduce a conseguir el objetivo final. También deberán ampliar los conocimientos del alumno, pero comenzando por conceptos simples y concretos de un nivel inferior para luego avanzar hacia ideas más complejas y abstractas, de un nivel superior.

Claves para secuenciar y graduar los objetivos

Para secuenciar el contenido de su unidad utilice los mismos fundamentos y criterios que usó para ordenar las unidades en la planificación a largo plazo (Capítulo tres). Ahora también deberá decidir cómo presentar su unidad, de manera que los temas se enlacen unos con otros, lógica y conceptualmente, para que guíen a sus alumnos hacia el logro de sus objetivos académicos. Ponga al principio de la unidad los conocimientos y habilidades básicos que se requieren para cumplir con las metas y objetivos, de manera de preparar a sus estudiantes para lo que viene e impedir que se confundan. Asimismo, recuerde que debe reflexionar constantemente acerca de la relevancia y propósito de sus objetivos. Elimine cualquier objetivo o serie de objetivos que no constituyan un paso necesario para alcanzar el objetivo mayor.

Para asegurarse de que sus objetivos estén graduados, es decir, que comiencen por el nivel más bajo y avancen hacia un nivel superior de destrezas de pensamiento y conceptos, es útil referir cada objetivo a la taxonomía de Bloom. Revise la siguiente secuencia, pensada para una unidad sobre la célula en Biología, 1º medio.

Objetivo de la unidad:

Comprender las funciones de las diferentes partes de la célula y cómo contribuyen a su funcionamiento.

Objetivo: Nivel cognitivo:

El alumno será capaz de identificar diez de los principales organelos de las células vegetales y animales.

Conocimiento (nivel más bajo)

El alumno será capaz de explicar la función de diez de los principales organelos de células vegetales y animales.

Comprensión

El alumno será capaz de confeccionar un modelo de la célula.

Aplicación

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El alumno será capaz de comparar la célula con una fábrica y especificar cuál organelo corresponde a qué parte de la fábrica.

Análisis

El alumno será capaz de demostrar cómo se combinan las múltiples células en forma y función para crear tejidos.

Síntesis

El alumno será capaz de prever cómo cambiaría el funcionamiento de una célula si se le eliminaran ciertas partes.

Evaluación (nivel más alto)

Observe cómo se enlazan lógicamente los objetivos para lograr que los alumnos alcancen el objetivo global. Si no son capaces de explicar la función de diversos organelos, ciertamente no podrán compararlos con las partes de una fábrica. La secuencia anterior también se basa primero en destrezas de pensamiento concretas y de menor nivel (como identificar los organelos de una célula) para luego pasar a ideas más abstractas (prever cómo cambiaría el funcionamiento de una célula si se eliminan ciertas partes). Cuando ordena los objetivos con esos criterios, logra que sus alumnos se involucren y aumenta su confianza, ya que las primeras experiencias de aprendizaje sirven de base para los conocimientos que siguen.

En ocasiones, secuenciar los objetivos será un proceso relativamente sencillo, como en el ejemplo anterior, ya que en ese caso el nivel cognitivo de los objetivos mismos facilitó el proceso de secuenciación. Sin embargo, hay casos en que todos los objetivos de la clase tienen el mismo nivel cognitivo y es necesario basarse en otros criterios para ordenarlos. Analicemos los objetivos de clase que se desprenden del objetivo de aprendizaje: “El alumno será capaz de calcular y medir longitud, altura y perímetro usando centímetros, metros, pulgadas y pies”.

• El alumno será capaz de medir la longitud y altura de un objeto en pulgadas.

• El alumno será capaz de medir la longitud y altura de un objeto en pies.

• El alumno será capaz de medir la longitud y altura de un objeto en centímetros.

• El alumno será capaz de medir la longitud y altura de un objeto en metros.

Cuando enseño a mis alumnos de segundo básico a sumar con dos dígitos y restar con canje, comienzo la unidad cuando ya tienen las bases para poder identificar el valor posicional. En un comienzo dedicamos varios días a trabajar el concepto de cambio de unidades por decenas (usando material concreto de decenas y monedas de uno y diez centavos). Después relacionamos el concepto con el algoritmo escrito, haciendo dibujos y escribiendo enunciados numéricos que concuerden con los ejemplos del valor posicional. Finalmente estamos preparados para trabajar solo con el algoritmo.

Regan Kelly, Los Angeles ’99 Especialista en Lectoescritura Distrito Escolar Unificado de Los Angeles

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• El alumno será capaz de medir el perímetro de un objeto en centímetros, metros, pulgadas y pies.

• El alumno será capaz de medir la longitud, altura y perímetro de un objeto en centímetros, metros, pulgadas y pies.

¿Por qué es ésta una secuencia efectiva? Los objetivos de aplicación deberían enseñarse antes que los objetivos de análisis, ya que el criterio debiera ser que uno parte de conceptos concretos y termina con ideas más abstractas. Pero en este caso tenemos varios objetivos que apuntan a aplicación. ¿Cómo los ordenamos para que nos conduzcan a una meta clara, donde quede claro el foco de la unidad y además refuerce los contenidos previos?

Para ordenar bien los objetivos de esta clase debemos estudiar los mecanismos a través de los cuales los estudiantes incorporan información nueva, aunque al respecto no hay consenso. El objetivo que obliga a medir el perímetro de un objeto debería estar hacia el final, ya que necesita del concepto de perímetro así como también saber aplicar todas las formas de medición aprendidas anteriormente. Sólo nos queda establecer el orden de los objetivos de medición: manejo de centímetros, pulgadas, pies y metros. Hay algunos profesores que prefieren mantener los sistemas de medición separados, es decir, enseñar primero cómo se usan los pies y pulgadas y luego pasar el sistema métrico. Otros consideran que los alumnos deben trabajar primero con mediciones de objetos más pequeños y luego pasar a los más grandes, es decir, enseñar pulgadas y centímetros y luego pies y metros). Ya que ambos enfoques están bien fundamentados, usted debe elegir uno y evaluar permanentemente su efectividad, además de buscar la opinión y consejos de profesores con más experiencia o libros de texto bien hechos.

V. DISTRIBUCIÓN DE LOS OBJETIVOS EN EL CALENDARIO ESCOLAR

Comentario sobre currículos prefabricados

Aunque su colegio exija el uso un “currículo prefabricado” para diseñar lo que va a enseñar y cuándo lo va a enseñar, es importante comprender el propósito y el proceso de planificación de la unidad. Es imposible que conduzca a sus alumnos al éxito si no ha comprendido y adaptado su currículo. Como se menciona en las preguntas frecuentes sobre planificación a largo plazo, siempre deberá hacer una evaluación crítica de las herramientas prefabricadas y adaptarlas a las necesidades de sus alumnos.

Si usa un currículo prefabricado durante el primer semestre, dedique algo de tiempo a asimilar la visión de sus unidades. Evalúe la calidad de los objetivos y su secuenciación.

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Una vez secuenciados y graduados los contenidos, podrá programar la enseñanza de la unidad. Use un calendario escolar para distribuir sus objetivos de clase, como lo hizo también con las unidades durante el tercer paso del proceso de planificación a largo plazo ccapítulo tres).

Siguiendo esta línea, tiene que repartir sus objetivos de clase en el calendario, pero asegurándose de no toparse con aquellos días en que no tendrá clases, tales como vacaciones, feriados, viajes de estudio, días dedicados a las pruebas estandarizadas y jornadas de planificación docente. Cuando sea posible, póngase de acuerdo con los demás profesores de su colegio para crear el calendario. Conocer las fechas de evaluación de las otras asignaturas será fundamental para fijar sus propias pruebas, ya que los alumnos no rendirán de la mejor manera si hay más de una prueba un mismo día o un exceso de pruebas globales dentro de la misma semana. Además, al ponerse de acuerdo podrá comprender los contenidos y exigencias de las asignaturas de sus colegas. De esta manera, descubrirá áreas en las que pueda conectarse con ellos, contenidos que tengan en común y otras interesantes oportunidades que permitirán mejorar la enseñanza en todas las asignaturas. Piense en todas estas posibilidades cuando calendarice sus unidades. Sin embargo, finalmente, lo que manda es su planificación a largo plazo, ya que debe asegurarse de cubrir todos los objetivos del curriculum.

Piense también que esto es un cálculo aproximado, ya que solo tendrá una idea exacta de cuánto tiempo necesita una vez que aplique el diagnóstico y determine lo que sus alumnos saben y no saben. Deje espacios para eventualidades, profundización y reforzamiento, y defina previamente cuáles serán los momentos destinados a enseñar las destrezas básicas para el logro del objetivo del día. Además, contemple diversas formas para volver siempre sobre lo ya enseñado, repasando y reforzándolo. En resumen, debe dejar tiempo para ampliar y profundizar la comprensión del alumno más allá de sus objetivos, además de presupuestar tiempo para compensar demoras inesperadas.

Le recordamos que los objetivos deberían ser módulos diferenciados de aprendizaje que se tomen aproximadamente una hora de clase. Si ha llegado a la conclusión de que necesita dos semanas para alcanzar un objetivo, tal vez debería reconsiderar la descomposición de dicho objetivo. A su vez, recuerde que también puede abarcar más de un objetivo en una sola clase, si es que sus alumnos demuestran rapidez en el dominio de ciertas metas.

Al igual que en su plan a largo plazo, deberá revisar y adaptar el plan de la unidad en terreno. Adelantarse o atrasarse con respecto a este plan no le resta valor. Retroceda y adáptelo, ya sea combinando o eliminando algunos objetivos no esenciales o aumentando las destrezas y conceptos del objetivo para enriquecer la comprensión del alumno. En el paso ocho explicaremos con mayor detalle cómo hacer estos ajustes para confeccionar su plan, usando los datos entregados por los diagnósticos.

Haga una revisión de sus instrumentos evaluando si están alineados

Calcule el tiempo que ha asignado a los diferentes objetivos de aprendizaje y piense dónde puede agregar reforzamientos y perfeccionamiento. Al hacer los ajustes adecuados a su currículo se asegurará de que sea más efectivo para sus alumnos.

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En este punto usted debe revisar la planificación que acaba de crear para ver si se alinea con el resto de sus herramientas didácticas. Como recordará, usted ya está familiarizado con temas de alineación, ya que lo hemos visto antes en el proceso de planificación de la unidad. En esta etapa, sin embargo, es importante volver a revisar los componentes de su plan de unidad y de su evaluación para asegurarse de que convivan armoniosamente entre sí y con el objetivo final. Para revisar el alineamiento dentro y entre sus herramientas didácticas, hágase las siguientes preguntas:

• ¿Los ítems de la evaluación exploran conocimientos y destrezas adecuados, exigen actividades apropiadas y están en un nivel conveniente para los objetivos de su planificación de unidad, según la taxonomía de Bloom?

• ¿Su planificación está estructurada lógicamente, de manera que favorezca la obtención de buenos resultados y el dominio de los objetivos de aprendizaje?

• ¿La enseñanza de esta unidad se acopla de manera lógica con la unidad anterior?

• Si a sus alumnos les va bien en esta evaluación, ¿quiere decir que lograron el objetivo de la unidad y que están preparados para el éxito de la siguiente unidad?

• ¿El logro del objetivo de la unidad está directamente relacionado con, y es un paso necesario para, el logro del gran objetivo del año?

Si al hacerse estas preguntas llega a la conclusión de que tiene problemas de alineación, va por un buen camino, ya que se podrá hacer cargo de este importante tema antes de que afecte el aprendizaje de sus alumnos. Si bien a estas alturas destacamos la necesidad de que esté todo alineado, recuerde que este es un punto que debe priorizar constantemente a lo largo de toda su planificación.

VI. CREACIÓN DE UNA HERRAMIENTA DE DIAGNÓSTICO PARA EL

COMIENZO DE UNA UNIDAD

Es tan importante saber cómo parten sus alumnos la unidad como saber si la han logrado. Antes de comenzar debe saber qué conocimientos traen y si los que tienen son los requeridos para enfrentar el contenido con la profundidad que corresponde a sus edades. Tener datos confiables será muy importante para saber dónde comenzar a enseñar. Sin haber determinado cuál es ese punto de partida, ni siquiera las mejores planificaciones ayudarán a que sus alumnos alcancen su objetivo.

Después de haber creado su plan general y cuando ya tenga los objetivos secuenciados en un calendario, tendrá que diseñar un diagnóstico de comienzos de unidad. De este modo podrá determinar exactamente dónde está su curso y en qué nivel están sus alumnos individualmente.

Recuerde que desarrollar estos diagnósticos:

Cuando tomé una prueba previa a la unidad y analicé los resultados, me di cuenta de que todos ya sabían usar mayúsculas. Me alegró mucho saberlo, pues así podía concentrar mis esfuerzos en planificar clases para desarrollar otras destrezas.

Andrew Mandel, RGV ’00 Vicepresidente, Soporte y Desarrollo Teach For America

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• Permite saber dónde comenzar a enseñar. Como se ha señalado en el Capítulo dos, los diferentes tipos de preguntas diagnósticas le proporcionan información sobre el nivel actual de su clase en relación con los objetivos de aprendizaje de su unidad. Al incluir preguntas diagnósticas que evalúen la “preparación”, por ejemplo, descubrirá cuáles son los alumnos a los que les falta aprender las destrezas requeridas para comenzar con la unidad, y al incluir preguntas de conductas de entrada descubrirá cuáles son los alumnos que ya dominan algunas de las destrezas que usted tiene previsto enseñar. Lo más probable es que descubra que sus alumnos tienen niveles muy disímiles, ya que esta es una realidad muy común en el aula. Debido a esto, usted deberá modificar sus planes de unidad y a largo plazo, como lo explicaremos en el paso ocho de este capítulo. También analizaremos más detalladamente la enseñanza con integración en el Capítulo ocho. Es importante adaptar la enseñanza de acuerdo al nivel actual de los alumnos, pues, de lo contrario, se desincentivarán, desconectarán o se sentirán frustrados. Este es tiempo bien invertido, ya que de manera contraria se dará cuenta en el camino de que sus alumnos tienen vacíos y tendrá que dedicar más tiempo en enseñar los contenidos de base además de volver al principio y comenzar de nuevo.

• Proporciona puntos de partida –o parámetros– con los cuales podrá medir los avances de su curso o alumnos. Marcar el punto de partida de cada alumno es un paso esencial para evaluar sus logros. Si no lo conoce, no podrá medir si han progresado académicamente. Aunque la evaluación de fin de unidad demostrará si los alumnos han alcanzado los objetivos finales, usted también tendrá que evaluar cuánto han avanzado desde sus diferentes puntos de partida. De esta manera podrá asegurarse de que todos, tanto los buenos alumnos como quienes tienen más dificultades, realizan avances espectaculares. Una vez que haya realizado el diagnóstico, debe evaluarlos y llevar un registro de estos resultados iniciales en cuadros de avance, explicados en el siguiente paso del proceso de planificación de la unidad.

El Capítulo dos examina detalladamente cómo crear evaluaciones válidas, confiables y eficientes. Aproveche este momento para revisar las orientaciones brindadas en ese capítulo. Además, recuerde que será importante asegurarse de que su evaluación esté bien graduada, y que las preguntas vayan ascendiendo en los niveles de exigencia cognitiva explicados por Bloom. Esto le permitirá definir con exactitud lo que saben los alumnos y dónde están débiles.

El Capítulo dos también incluye un esquema de diferentes preguntas a tener en cuenta al seleccionar una evaluación diagnóstica adecuada. Recuerde que debe pensar estratégicamente para qué necesita la información y qué información necesita extraer con su diagnóstico, además de entender que estas acciones le permitirán tomar buenas decisiones al planificar su enseñanza. Defina en detalle qué necesitará saber sobre sus alumnos en relación con sus conocimientos previos e intereses frente al contenido de su unidad. Solo entonces estará listo para diseñar (o elegir) una herramienta que se adecue a sus necesidades. Su diagnóstico podrá ser relativamente rápido e informal, si es preciso. Simplemente registrar lo que los alumnos creen saber y desean aprender sobre un tema, por ejemplo, puede proporcionarle información valiosa sobre sus conocimientos previos y actual nivel de comprensión. Sin embargo, hay ocasiones en las que es más apropiado realizar una evaluación formal para medir las destrezas previas y/o la competencia de los alumnos. Independiente del tipo de diagnóstico que emplee, lo importante es asegurarse de que sea el adecuado para obtener la información que usted necesita.

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Como se ha observado anteriormente, hay que hacer concesiones entre su planificación de unidad y su diagnóstico. Para planificar una unidad, usted tiene que conocer el nivel en el que están sus alumnos. Pero para determinar dicho nivel tiene que saber primero cuáles son las destrezas que debe enseñarles, para poder establecer si dominan dichas destrezas. Los profesores más experimentados resuelven este dilema basando su diagnóstico en un cálculo aproximado de cuál es el nivel en que están sus alumnos y adaptando sus planificaciones una vez obtenidos los resultados.

VII. Creación de un sistema de seguimiento de los objetivos

A este punto, ya habrá creado su plan de unidad y sus evaluaciones diagnósticas y sumativas. Está listo para determinar una herramienta que traerá grandes logros académicos a sus alumnos. Ya puede crear un sistema de monitoreo que le permita registrar los avances de sus estudiantes.

¿Qué es un sistema de seguimiento? Consiste en un cuadro que registra el progreso del curso y de sus alumnos en el logro de los objetivos que usted está enseñando. Si el profesor es como un guía que conduce a un grupo de escaladores a la cima de la montaña, monitorearles el progreso académico es similar a tenerle a cada uno un GPS. A medida que un alumno mejora sus destrezas en un área determinada, el sistema de seguimiento registra dicho progreso. Si Javier, que está en segundo básico, puede leer 100 palabras por minuto, cuando su fluidez lectora hace un mes era de 90 palabras por minuto, el sistema de seguimiento debería mostrar dicho progreso en el cuadro. Si Sara logró dominar los principales conceptos de la Guerra de Independencia de los Estados Unidos pero aún no ha demostrado suficientes conocimientos sobre la Guerra Franco-India, el sistema de seguimiento también debería reflejar eso. Así también, un buen sistema de seguimiento brindará un panorama global del dominio y progreso promedio de su clase, lo que le permitirá saber con exactitud el rendimiento actual de su clase y de sus alumnos, así como también el camino que deberá recorrer para alcanzar sus objetivos. Con estos conocimientos usted podrá incorporar en su enseñanza ajustes bien fundados y basados en datos. Aunque todas las acciones descritas en este capítulo son importantes para que los alumnos avancen significativamente, ninguna será efectiva si usted no hace un seguimiento constante del rendimiento de los alumnos, de una manera clara y organizada.

Uno podría tener una visión simplista de lo que es el seguimiento y describirlo como una forma de calificación. Sin embargo, son procesos muy distintos. Frecuentemente, las calificaciones son el promedio numérico de una serie de notas de evaluaciones sumativas. Sin embargo, el seguimiento debe comenzar con una lista de objetivos e indicar hasta qué punto cada alumno y toda la clase han dominado los objetivos.

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Cuadro de progreso para la Unidad Uno del Sr. Johnston: Leer y escribir números con varias dígitos

Nombre del alumno

Leer nú

meros de 2 dígitos

Leer nú

meros de 3 dígitos

Leer nú

meros de 4 dígitos

Leer nú

meros de 5 dígitos

Leer nú

meros de 6 dígitos

Leer nú

meros de 7 dígitos

Representar un

número

de 2

dígitos con

objetos

manipulables

Escribir un núm

ero de 2 dígito

s en forma expand

ida

Promedio de la clase

Diana

Silvia

Pascuala

Leticia

Su sistema de seguimiento puede ser un cuadro simple con los nombres de los alumnos en un eje y los objetivos que usted está enseñando en el otro (véase arriba). En algunas aulas los alumnos tienen sus propios formularios de seguimiento.

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¿Cómo se vería este sistema? Eso depende. Algunos profesores crean un documento de seguimiento separado para cada alumno. Por ejemplo, puede hacer una lista de control sólo para Tatiana, que muestre cómo se están desarrollando las habilidades que debe lograr como estudiante de primero básico, como por ejemplo cuáles de sus aspectos como escritora están a un nivel emergente, en desarrollo o avanzado. Otros sistemas descomponen un determinado objetivo fundamental en los objetivos que lo componen, y al lado registran el progreso de cada alumno (véase el cuadro de seguimiento de la página anterior). En este caso podría llevar un cuadro con columnas para cada destreza (por ej., leer números con dos dígitos, representar un número con dos dígitos mediante el uso de material concreto) y una fila para cada estudiante. Puede dibujar estos cuadros en una hoja de su libro de clases, en las carpetas de sus alumnos; elija lo que le parezca más adecuado. Sólo asegúrese de que su sistema le permita registrar y analizar los datos de un modo fácil y eficiente.

Una vez que haya creado su sistema de seguimiento, podrá ir registrando el rendimiento de los alumnos para cada objetivo evaluado. Esto es exactamente lo que Rebecca Cohen, de Baltimore ’00, hace con su clase de inglés de séptimo básico. Después de determinar los objetivos que abordará, se asegura de que sus pruebas parciales contengan preguntas que evalúen cada uno de estos objetivos. Luego, “cuando las califico y devuelvo a mis alumnos, les digo: “Pongan una cara sonriente junto a los números 1, 5, 9, y 15. Si tuvieron todas esas correctas, ya dominan el objetivo 16c. ¡Registren eso en sus hojas de objetivos!”

Rob LoPiccolo, de South Louisiana ’99, dice que un sistema para el seguimiento del progreso revolucionó la manera como enseña física en primer año de enseñanza media:

Al mirar las notas que habían obtenido mis alumnos en la prueba final sobre las leyes de Newton no podía determinar cuáles eran los objetivos específicos que había enseñado bien y cuáles debía volver a enseñar. Hoy, si señalo alguno de mis objetivos para el año, como “será capaz de interpretar la aceleración de la distancia versus gráficos de tiempo”, les puedo decir exactamente cuántos alumnos han alcanzado el dominio de dicho objetivo. Cuando los alumnos reciben de vuelta los resultados de su evaluación, pueden ver su nota general, pero, más importante, saben cuáles son los objetivos específicos que ya dominan. Así pueden marcarlos en su propia hoja de seguimiento.

En este paso usted deberá hacer una lista de los objetivos que serán medidos en sus evaluaciones sumativas y diagnósticas y confeccionar una hoja de seguimiento. Una vez aplicadas y corregidas sus evaluaciones, estará preparado para registrar de inmediato estos datos y analizarlos con fines didácticos. Así sabrá cuáles son los alumnos que precisan ayuda y en qué destrezas, y cómo agrupar a los alumnos para reforzamiento o perfeccionamiento, mientras trabaja en un grupo determinado de objetivos. Sus alumnos

Mis alumnos y yo “escalamos el cerro” y hacemos que cada objetivo sea el eje central de la evaluación y enseñanza. Cada alumno tiene un dibujo de cerro pegado en los muros del aula, con fotos de ellos pegadas en la pendiente y el objetivo en la cima. A medida que van alcanzando los pequeños objetivos que he puesto en el camino hacia el gran objetivo, ellos van, literalmente, escalando el cerro de la comprensión. Esto los mantiene enfocados y los inspira a ser estudiantes motivados.

Anne LaTarte, New York City ’03 Directora General, Programa Teach For America

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sabrán dónde están académicamente y tendrán claro en qué áreas han progresado. También puede dar instrucciones específicas a los padres sobre las destrezas que necesitan reforzar en la casa. Tanto en el Capítulo ocho sobre diferenciación como en el suplemento de asignación de notas que se encuentra al final del curso encontrará más información sobre los beneficios que implica hacer un seguimiento del progreso y sobre cómo integrar este sistema a su aula. Responder frente a los resultados de su evaluación y determinar cuáles son las implicancias que ella tiene son procesos de vital importancia a la hora de ajustar sus planes, de manera que satisfagan las necesidades de sus alumnos. Este es el siguiente y último paso en el proceso de planificación de la unidad.

VIII. REVISIÓN PERMANENTE DEL PLAN

Cuando ya haya organizado y analizado los datos, es importante que reflexione globalmente sobre su plan y, a la luz de la información recolectada, haga los ajustes necesarios. Usted ya debería estar familiarizado con este paso porque es el mismo que describimos en el capítulo tres sobre planificación a largo plazo. Para ajustar eficientemente su planificación de unidad, interprete primero los datos de su evaluación diagnóstica (o de otro tipo de evaluación) y resuelva cómo va a dar respuesta a esos datos.

Interpretar los datos

Cuando tenga los datos del diagnóstico en su hoja de seguimiento, analice qué revelan sobre las fortalezas y debilidades de su curso, así como también si sus alumnos están preparados para abordar los objetivos correspondientes a su edad. Si sus alumnos dominan una serie de destrezas previas, por ejemplo, esto significa que probablemente irá más rápido cuando enseñe esa materia más adelante. Por otro lado, mientras más dificultades tengan sus alumnos con ciertos objetivos de aprendizaje, más tiempo tendrá que dedicar a repasar o volver a enseñar dicho material durante el año. Manejar estos datos le permitirá tomar decisiones fundadas cuando adapte sus planes.

Responder a los datos

Una vez que haya interpretado los datos, estará listo para actuar y ajustar sus planes. Si usó un diagnóstico que evaluaba la preparación del alumno, deberá decidir cómo abordará las destrezas previas requeridas, sin perder de vista que tiene que mantener el ritmo si quiere alcanzar sus objetivos finales. Encuentre puntos en su planificación de unidad donde incorporar eficientemente el reforzamiento o repaso de algunos objetivos, y ajuste su secuencia didáctica para incluirlos. Si sus alumnos necesitan mucho reforzamiento, caerá en la tentación de centrarse solamente en el contenido que ya deberían tener y no logrará hacerlos avanzar para que estén al nivel de los niños de su edad. Sin embargo, este proceder no los hará progresar lo suficiente como para que logren alcanzar el nivel de sus pares. Evite caer en esta trampa con una serie de estrategias. Una buena idea es buscar otros momentos del día, durante el horario de clases o antes o después de clases, para efectuar un repaso, sin perder la organización de su plan de unidad. Para obtener mayor orientación, remítase al recurso Estrategias de reforzamiento del Juego de Herramientas (p. 35), que se presentó por primera vez en el Capítulo tres.

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Cuando reciba datos con respecto al dominio de los contenidos de unidad, decida cuáles son los objetivos que debe repasar, volver a enseñar o tal vez eliminar de su unidad. Como vimos en el Capítulo tres sobre planificación a largo plazo, sea cauto si decide saltarse objetivos y tenga cuidado de no eliminar aquellos que necesitará para que sus alumnos comprendan contenidos que vienen a futuro. Por último, piense cómo trabajará con aquellos alumnos que aún no dominan el contenido y que la mayoría de la clase ya comprende, y con aquellos que lo logran antes que la mayoría. Adaptar su plan de unidad a las necesidades de cada alumno usando los datos de la evaluación mejorará su capacidad para guiar a los alumnos hacia la meta de la unidad.

Recuerde que debe basarse siempre en la interpretación de los datos y dar respuesta a ellos, y que debe realizar este ciclo de ajuste durante el año y no sólo al inicio de cada unidad. A sus datos diagnósticos se agregarán otras evaluaciones, los trabajos de los alumnos y sus propias observaciones sobre las fortalezas y debilidades de cada uno. Tendrá que estar preparado para reevaluar las conclusiones iniciales y los ajustes correspondientes, basándose en los datos que obtenga durante el año. Esto asegurará que sus herramientas didácticas se mantengan ajustadas y calibradas para servir a las necesidades de sus alumnos.

Finalmente, usted debería volver a revisar el alineamiento de sus herramientas, como lo hizo después de programar sus objetivos (al final del paso cinco). Cada ajuste que haga a su plan de unidad tendrá repercusiones en las demás herramientas didácticas. Por ejemplo, si elimina un objetivo después de haber analizado sus datos diagnósticos, es importante eliminarlo también en su evaluación sumativa y ajustar su calendario de unidad. Tómese el tiempo necesario para determinar cuidadosamente si sus ajustes afectan el alineamiento general de su plan de unidad con la evaluación, gran objetivo, etc.

Conclusiones y conceptos clave

En el capítulo tres, presentamos una visión panorámica del año escolar cuando examinamos el plan a largo plazo. En este capítulo nuestro enfoque es un tanto más detallado, focalizado en la planificación de unidad.

• Al igual que una planificación a largo plazo, pero en menor escala, una planificación de unidad le da un sentido de orientación y organización. Planificar la unidad le imprime un ritmo adecuado a su enseñanza, que le permite alcanzar los objetivos de su unidad (y, en última instancia, sus objetivos a largo plazo).

Una planificación de unidad también permite motivar a los estudiantes con contenidos que sean relevantes para ellos.

• El proceso de planificación de la unidad comprende ocho pasos:

( 1 ) Desarrollo de una visión de la unidad

Desglose sus estándares para comprender claramente cuáles serán los datos que deberán proporcionarle sus alumnos para saber si han alcanzado el objetivo de unidad. Luego

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decida qué tipos de unidad podría diseñar: unidades basadas en objetivos (que se centran en los objetivos mismos de la enseñanza sin salir de los contenidos de la asignatura), unidades temáticas (que utilizan un tema en común para abarcar varios objetivos de distintas áreas), y unidades basadas en proyectos (que se enfocan en la realización de un producto final, alguna creación o suceso que se convertirá en el vehículo para demostrar que han adquirido los objetivos de aprendizaje).

( 2 ) Confección de la evaluación sumativa de la unidad

Los profesores que tienen buenos resultados generalmente diseñan sus herramientas de evaluación antes de comenzar a enseñar los contenidos y habilidades de la unidad. Busque opciones que permitan a los alumnos demostrar cuánto han aprendido. Este será el marco inicial para su evaluación, ya que luego agregará las preguntas que evalúen cada objetivo. Una vez que esté esbozada, trate de anticipar todos los aspectos del contenido o habilidad con los que los alumnos podrían tener problemas.

( 3 ) Traducción de los objetivos de aprendizaje a objetivos de clase

Deberá traducir sus objetivos de aprendizaje generales a objetivos más específicos que le sirvan para cada clase. Estos objetivos deben partir de lo que se quiere que los alumnos logren, deben ser medibles y rigurosos. Piense en todos los conocimientos y destrezas que cada niño requerirá para alcanzar sus objetivos.

( 4 ) Secuenciación del contenido y graduación de los objetivos de clase

El cuarto paso consiste en pensar críticamente cómo ordenará y graduará los contenidos a lo largo de la unidad. Tiene que definir el orden que seguirán, para lo cual usará la taxonomía de Bloom y considerará el nivel de dificultad de cada objetivo, de manera de privilegiar la efectividad en la enseñanza.

( 5 ) Distribución de los objetivos en el calendario escolar

Use un calendario escolar para distribuir en él los objetivos de cada clase, asegurándose de dejar tiempo suficiente para cubrir los conocimientos y destrezas que desea enseñar, dejando a un lado los días en los que hay cambios de actividad o festivos. Asegúrese de contemplar instancias de reforzamiento y profundización, así como también dejar espacio para eventualidades. Revise que su plan de unidad esté alineado con las demás herramientas didácticas.

( 6 ) Creación de una herramienta de diagnóstico para el comienzo de una unidad

Los buenos profesores siempre saben en qué nivel se encuentran sus alumnos al inicio de cada unidad. Para no incluir materias que los estudiantes ya conocen, desarrolle un

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diagnóstico que evalúe los conocimientos y destrezas requeridos para comprender los objetivos de la unidad. Hágalo siempre al comienzo de cada unidad. Esto le proporcionará parámetros para definir el avance de los alumnos.

( 7 ) Creación de un sistema de seguimiento de los objetivos

Una vez que haya determinado lo que va a enseñar, puede comenzar a crear un sistema de seguimiento para su curso, un cuadro con sus objetivos y los nombres de sus alumnos, lo cual le permitirá registrar y medir cuánto progresa el curso y cada uno de sus alumnos en los conocimientos y destrezas que les está enseñando.

( 8 ) Revisión permanente del plan

Ajuste sus planes basándose en los datos de sus evaluaciones y su diagnóstico. Interprete los datos para ver cuáles son las fortalezas y debilidades de su curso, y confeccione sus planes de enseñanza de manera que respondan a esta información. Determine cómo incluirá reforzamientos y repasos de destrezas previas en su calendario de unidad. En caso de que sus planes necesiten ajustes, asegúrese de volver a revisar todas sus herramientas para que estén adecuadamente alineadas.

• Planificar la unidad es algo que tal vez tenga que hacer varias veces al año y que puede tomar bastante tiempo. Sin embargo, el sentido de orientación y organización que les proporciona a usted y a sus alumnos es inconmensurable.

En los siguientes capítulos continuaremos con la sala de clases en primer plano; ya que abordaremos, por separado, la planificación de cada día de enseñanza.

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Capítulo cinco

Planificación de la clase, primera parte: estructura estándar

I. Inicio: Qué y por qué es importante lo que aprenderán los estudiantes.

II. Presentación de materias nuevas: explicación explícita

III. Práctica guiada

IV. Práctica independiente

V. Cierre: relaciones entre los conceptos y evaluación de lo aprendido

Visión panorámica de la planificación de clases – Capítulos cinco, seis, siete y ocho

Los dos capítulos anteriores de este libro versaron sobre los esquemas más amplios para organizar el año escolar (plan a largo plazo) y las partes que componen el año (el plan de unidad). En este capítulo penetraremos a un nivel de detalle más específico, ya que pondremos el foco en la planificación diaria, la cual permite avanzar eficazmente y organizar diariamente la enseñanza para cumplir con los objetivos fijados en sus planes a largo plazo y de unidad.

Los cuatro capítulos que siguen explican cómo planificar y llevar a cabo la enseñanza diariamente. El Capítulo cinco explica una estructura de planificación muy efectiva a la cual denominaremos Cinco pasos para planificar. El capítulo seis explora las herramientas didácticas para entregar y alcanzar los objetivos con sus alumnos. El Capítulo siete provee información sobre factores clave que permitirán que usted elija métodos didácticos intencionadamente. El Capítulo ocho analiza la complejidad que enfrentamos cuando abordamos la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales y alumnos con diferentes capacidades cognitivas. En los capítulos que vienen nos concentraremos en como apoyar a los estudiantes con necesidades especiales.

INTRODUCCIÓN CINCO PASOS PARA PLANIFICAR: ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Si bien los colegios, en general, exigen planificaciones de clases y entregan formatos de cómo se debe hacer, es importante que usted tenga claro que esto no se debe hacer solo para cumplir con las exigencias del director. Lo primordial es entender que planificar las clases permite hacer una reflexión acerca de sus prácticas pedagógicas y asegurarse que sus alumnos aprendan. No importa cuál sea el formato que se le pida, lo relevante es que sea útil y que no está simplemente cumpliendo con un trámite administrativo. Debe planificar para satisfacer un imperativo, que es asegurarse de que sus alumnos alcancen el gran objetivo.

No se confunda con la cantidad de formatos que existen; solo varían las terminologías y presentaciones. Lo importante es que una planificación de clase efectiva deberá contribuir al logro del objetivo y estar vinculada a los objetivos de aprendizaje a

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largo plazo. Es imprescindible que todas las partes de su clase estén alineadas con el objetivo, con el instrumento que usará para evaluar y, por último, con sus objetivos más generales. Esta alineación permite focalizar su enseñanza y asegurarse que la planificación esté cuidadosamente pensada para conducir a los estudiantes al éxito. Hemos señalado anteriormente la importancia de que todos los instrumentos estén alineados y en el caso de la planificación diaria de clases es igualmente válido.

Como se analizó en el texto Teoría del Aprendizaje (Learning Theory), los estudiantes adquieren conocimientos y destrezas más efectivamente si se siguen los siguientes pasos: “yo hago, nosotros hacemos, ustedes hacen”. Esto significa que los profesores muestran o modelan primero qué es lo que aprenderán o serán capaces de hacer los alumnos al final del proceso (“yo hago”). Luego los alumnos dedican un tiempo a practicar con la ayuda del profesor y entre pares (“nosotros hacemos”), seguido de un período donde intentan demostrar que son capaces de dominar los conocimientos y destrezas independientemente (“ustedes hacen”). Este esquema de “yo hago, nosotros hacemos, ustedes hacen” sirve como base para una de las estructuras de clase más comunes, denominada Cinco pasos para planificar. Veamos algunas de sus características.

Para implementar estos cinco pasos debe primero asegurarse de que sus alumnos están conscientes de qué es lo que van a aprender, cómo se relacionan con conocimientos anteriores y hacia dónde se dirigen. Llamaremos a esto el “inicio de clase”.

Luego acompañará a sus alumnos en la adquisición de los nuevos aprendizajes y los ayudará a enfrentar las nuevas materias recurriendo a lo que ellos ya saben, subrayando las ideas centrales e involucrándolos en actividades que necesiten de diferentes grados de apoyo por parte del profesor, para dar mayor claridad al concepto o destreza principal. Después de que los estudiantes tengan múltiples oportunidades de poner en práctica lo aprendido, podrá medir si logró su objetivo a través de una evaluación formativa de la clase. Lo último que acabamos de describir es la parte medular de la clase, y llamaremos a estas etapas: “presentación de materias nuevas”, “práctica guiada” y “práctica independiente”.

Al final, debería unir todos los conceptos y resumir lo aprendido, de tal modo que los estudiantes salgan de la clase sabiendo exactamente el concepto principal y cómo pueden aplicarlo a situaciones futuras. Llamaremos a esto “cierre”. Usted deberá intercalar a lo largo de toda la clase diferentes estrategias para monitorear cómo van sus estudiantes. Para ver un ejemplo de formato, puede remitirse a la hoja de trabajo del Esquema del plan de clase en cinco pasos, incluido en la página 52 del Juego de Herramientas.

En este curso analizaremos la planificación de clases de manera amplia, es decir, que tenga un comienzo, una parte intermedia y un final claros. Los términos usados en este cuadro nos ayudarán a aunar la terminología que utilizaremos mientras dure este curso.

Comienzo (i) Inicio de clase

Parte intermedia (lo medular de la clase)

(ii) Presentación de materias nuevas

(iii) Práctica guiada

(iv) Práctica independiente

Final (v) Cierre de clase

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El sistema Cinco pasos para planificar es efectivo porque contiene las características comunes a todos los formatos efectivos de clase. Es importante mencionar que éste es uno de los modelos que contienen las características de una planificación efectiva de clases. Otros también pueden ser efectivos. Cuando comience el año escolar, puede que tenga que adaptar sus formatos de planificación de clases para que se ajusten a los requerimientos del establecimiento en el cual trabajará. Tendrá que familiarizarse con la terminología que utilizan ahí para poder acomodar el formato rápidamente. Al final, da lo mismo cuál use, solo deberá asegurarse de que sea útil para hacer buenas clases y que conduzca a sus alumnos hacia el logro de sus objetivos de enseñanza. Para ver ejemplos de otros formatos de planificación, remítase a las plantillas de clases de lectura abierta (parte del enfoque balanceado) y del modelo 5 E, remítanse a Formatos alternativos de plan de clase, del Juego de Herramientas (pp. 53-59).

Planifique sus clases a la inversa

Así como usó la planificación inversa para diseñar sus planificaciones a largo plazo y las de unidad, deberá también usarla para organizar diariamente sus clases. Por lo mismo, tiene que partir por visualizar el final de su clase, para lo que necesita comprender su objetivo y definir claramente qué señales le darán sus alumnos al final para demostrar que han comprendido.

Antes de pensar en un inicio de clase o de cómo transmitirá el contenido, debe determinar qué espera de sus alumnos. ¿Qué cambios debería ver en sus alumnos al final de la clase, cuánto aprendieron y qué cosas nuevas son capaces de hacer? ¿Qué evidencia necesita para determinar si han alcanzado el objetivo? Una vez que establezca los parámetros necesarios para medir los logros de los estudiantes, úselos para diseñar una evaluación formativa que le entregue los datos relevantes. Para facilitar el diseño de este instrumento, válgase de las preguntas orientadoras que utilizamos para crear evaluaciones en el Capítulo dos. Asegúrese de definir específicamente qué espera de sus alumnos. Si no tiene claridad acerca de esto, será difícil lograr que sus alumnos dominen el objetivo de la clase. Como ha podido constatar a lo largo de este texto, usar la planificación inversa es algo que usted debe aprender a hacer y la debe emplear en todos los pasos de su planificación, incluido este último. Si la usa consistentemente podrá calibrar todas sus acciones y alinear cada uno de los pasos, todo con el fin de cumplir con el fin último, que es el progreso de sus alumnos.

A continuación describiremos los procesos y principios clave de cada uno de los pasos que constituyen la planificación de clase. A medida que desarrolle su plan de clase, es imprescindible que visualice cuidadosamente qué estarán haciendo usted y sus alumnos en cada uno de estos pasos, ya que si se limita solo a cumplir con los requisitos básicos, sin tener una visión general, no logrará que sus alumnos obtengan logros académicos significativos. Por consiguiente, planifique concienzudamente cada una de las partes de su clase para verificar que estén orientadas hacia el logro del objetivo. Este es un requisito fundamental si quiere que su enseñanza sea exitosa. Si bien analizaremos cada una de las partes de los Cinco pasos para planificar en el orden en que usted se los presentará a sus alumnos, este no es el orden que seguirá cuando planifique. Comience por establecer cuál es su visión de la clase y diseñe la evaluación. Una vez que defina esto, defina cómo será el resto de sus acciones para que lo ayuden a alcanzar el objetivo.

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I. INICIO: QUÉ Y POR QUÉ ES IMPORTANTE LO QUE APRENDERÁN SUS

ESTUDIANTES

Muchas veces se le resta importancia al comienzo y cierre de una clase, lo que es un error. Quienes no tienen experiencia en docencia, muchas veces comienzan sus clases sin captar primero la atención de sus alumnos o sin contextualizar lo que van a enseñar. Analice el siguiente “inicio de clase”:

Bien, niños. Abran sus libros en la página 321 y comiencen a leer. Cuando lleguen a la página 332, respondan de la pregunta 3 a la 11. ¿Hay alguna pregunta?

Inicios como este evitan que los alumnos entiendan el propósito de la clase, no les dan razones para participar ni incentivos para trabajar. Lo más probable es que un inicio como este propicie la distracción y la apatía en sus alumnos y que hagan el mínimo esfuerzo. Si no saben lo que va a suceder ni cuál es la importancia de contestar las preguntas 3 a la 11, o de qué manera las páginas 321 a la 332 se relacionan con lo que han hecho antes, es posible que los estudiantes simplemente sigan instrucciones (si es que las siguen) sin relacionar lo que están haciendo con conocimientos previos o experiencias futuras. De

acuerdo a lo que ha estudiado la Asociación para la Supervisión y Desarrollo del Curriculum (Association for Supervision and Curriculum Development ASCD), los estudiantes que tienen claro lo que están aprendiendo logran 27 puntos percentiles más que aquellos que no son capaces de explicar qué es lo que están aprendiendo.

Después de estudiar diversas investigaciones académicas, Jere Brophy concluye que un inicio de clases potente es una necesidad:

Las investigaciones demuestran lo importante que es partir la clase definiendo los objetivos, mediante el uso de organizadores gráficos o sinopsis. Estas introducciones facilitan el aprendizaje de los estudiantes porque explican la naturaleza y el propósito de la actividad, los conectan con conocimientos previamente adquiridos y señalan los tipos de respuestas que la actividad requiere por parte de los estudiantes35.

35 Brophy, Jere. “Generic Aspects of Effective Teaching”. En Tomorrow’s Teachers, Margaret C. Wang y Herbert J. Walburg (eds.) Richmond, CA: McCutchen Publishing Corporation, 2001, p. 23.

Los niños necesitan un motivo para escucharlo, una razón para comprar lo que les está vendiendo. Tiene que tirarles continuamente un anzuelo.

Ryan Hill, New York City ‘99 Fundador y DirectorTEAM Academy Charter School

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El inicio de una clase debería comunicar claramente lo que los estudiantes aprenderán, por qué es importante, cómo se relaciona con lo que ya saben, y qué van a hacer para logar los objetivos. También deberá despertar su interés y especificar qué tipo de comportamiento espera de sus alumnos para lograr la actividad del día. Por último, es bueno evaluar si entendieron cuál era el propósito y procedimiento de la clase, dándoles tiempo para que pregunten sobre lo que sucederá o sobre el producto final, y/o pidiéndoles que resuman lo que usted comunicó al inicio de la clase.

El siguiente texto resume los principales puntos que debe cubrir un inicio de clase.

Inicios de clase efectivos – Ejes centrales y ejemplos

Comunique a sus alumnos lo que van a aprender.

• “Hoy vamos a usar la suma y la resta para resolver problemas.”

• “Nuestro objetivo de hoy es aprender cómo resolver problemas cambiando enunciados a ecuaciones matemáticas que luego podrán resolver.”

Comunique a sus alumnos por qué es importante aprender esta materia.

• “Las operaciones que realizaremos con fracciones les permitirán resolver problemas de la vida cotidiana, como por ejemplo cuando cocinen o repartan cosas entre amigos…”

Comunique a sus alumnos cómo se relaciona con lo que han hecho antes.

• “Las últimas clases hemos sumado y restado fracciones con denominadores iguales y desiguales. ¡Ya son expertos en eso! Hoy van a resolver problemas que les permitirán practicar dicha destreza en situaciones de la vida real.”

Comunique a sus alumnos qué harán para aprender.

• “Les enseñaré algunos trucos para transformar problemas en ecuaciones matemáticas. Luego, como probablemente habrán adivinado al entrar, pasarán por varias estaciones de trabajo en la sala. En cada una deberán leer y resolver dos problemas. Encontrarán material concreto que los ayudará si es que lo necesitan. Cuando lleguen a la estación siete, escriban sus propios problemas para que uno de sus compañeros lo resuelva de tarea en su casa.”

Cuando los estudiantes entienden POR QUÉ les está enseñando algo y QUÉ pueden lograr con esto, aprenden rápidamente.

Amanda Timberg, Los Angeles ‘96 Directora Regional, Greater Manchester Teach First

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Involucre a sus alumnos y capte su interés.

• Disponer la sala de una manera inusual captará su interés de inmediato. Algunas veces se motivarán con lo que usted diga, otras, con lo que usted haga o los materiales que entregue.

• Puede comenzar la clase con un “suceso discordante” o mencionando algo raro que se abordará durante la clase. “Sabemos cómo restar cuando el número de arriba es mayor, ¿pero qué ocurre cuando es menor?” O “¿es posible que en un solo día un hombre pueda bajar de 120 kilos a cero, y subir a 120 nuevamente? Cuando terminemos esta clase serán capaces de explicar por qué eso es posible.”

• Al comienzo de una unidad nueva, Nikeya Bridges (Greater New Orleans ’00) y su clase recibieron una larga carta de su amiga imaginaria, Wonda Why, que estaba llena de pistas sobre lo que aprenderían en la nueva unidad. A los alumnos de tercero básico les encantaba deducir lo que harían ese día usando las claves ocultas en la carta.

• Podría también dar a sus alumnos un tema de escritura que tenga como objetivo identificar los conocimientos previos o actitudes que tienen frente a la materia que se va a abordar. Antes de una clase sobre la Guerra de 1812 podría pedir a sus alumnos que “describan una ocasión en la que alguien les quitó algo y ustedes quisieron vengarse”. Si estuviese haciendo la introducción para una clase de genética, quizás pediría a sus alumnos que buscaran similitudes físicas entre los integrantes de sus familias.

• Otros empiezan con problemas o ejercicios llamados “Hágalo ahora” o “Ejercicios de calentamiento”, con el fin de que los estudiantes comiencen esta actividad apenas crucen la puerta. Brent Maddin, South Louisiana ’99, es profesor de ciencias de educación media y sus alumnos comienzan el día con el “catalizador”, después de copiar el esquema de lo que harán ese día. Más adelante en el semestre, los estudiantes usan esos esquemas para crear guías de estudio para los exámenes.

Probé muchos inicios y cierres de clases activos y súper creativos. Sin embargo, pronto me di cuenta de que una estructura consistente era más efectiva para que los niños se enrielaran inmediatamente y para asegurar la máxima retención. Es así como los cinco primeros minutos de clase se dedicaban a la “Partida”, que consistía en escribir rápidamente algo o contestar unas pocas preguntas interesantes para concentrarlos en el tema del día. Los cinco últimos minutos se reservaban para el “Final”, cuando se repasaba todo lo aprendido durante el día. Yo pedía a algunos alumnos que compartieran sus resúmenes o presentaran noticias. Lo mejor de todo es que las “Partidas” y los “Finales” estaban escritos en sus archivadores, y podían usarse como recordatorios. (Con esto también lograba maravillas en el manejo conductual de la clase a la hora de comenzarla y terminarla.)

Kelly Harris-Perin, Delta ‘98 Directora de Estudios y Desarrollo Teach for America

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Provea y modele expectativas altas y claras sobre el comportamiento que se requiere para trabajar con los materiales y realizar la actividad.

• “Para hoy necesitarán su cuaderno de matemáticas y una lápiz de pasta o de mina. Sáquenlos ahora antes que comencemos.”

• “Después de que les explique algunas estrategias, trabajarán en sus estaciones durante cinco minutos. Recuerden que es trabajo individual. Si tienen cualquier duda, levanten la mano y me acercaré a ustedes. Cuando se apague el cronómetro, irán a la siguiente estación y comenzarán a resolver los dos problemas que encuentren ahí.”

• “María, ¿podría mostrarle al resto de la clase cómo moverse de una estación a otra?”

Compruebe si sus alumnos han comprendido pidiéndoles que resuman las expectativas que usted tiene con respecto al trabajo y que formulen preguntas que aclaren lo que se va a realizar.

• “¿Alguien me puede explicar qué harán en cada estación?”

• “¿Antes de que comencemos alguien tiene alguna duda?”

Tres ejemplos de inicios de clases

Si bien al comenzar una clase no siempre se puede articular “cómo tendrá lugar el aprendizaje” o las “expectativas de comportamiento”, para cada inicio usted debería integrar la mayor cantidad de criterios señalados anteriormente. En los siguientes recuadros observe cómo se expone lo que aprenderán los estudiantes, se despierta la curiosidad y se transmite la importancia o interés de una clase.

Objetivo # 1 (Inglés): Los estudiantes usarán adecuadamente los comparativos

regulares del inglés en una presentación oral.

Inicio de clase:

La Srta. María hace circular varios pares de objetos por la clase: dos jarros del mismo tamaño, uno vacío y uno lleno, una fotografía con buena resolución y una borrosa, y un plátano maduro y uno verde. Pide que anoten rápidamente en sus cuadernos algunas diferencias que puedan percibir de cada par de objetos. La profesora guía a los estudiantes para que hagan comparaciones entre los pares de objetos y registra en el pizarrón las distintas maneras como se pueden comparar. Un plátano es softer (más blando), riper (más maduro), smellier (más oloroso), more flexible (más flexible) que el otro. Señala que en ocasiones emplean el sufijo “er” y otras veces la palabra more, e indica que al final de la clase sabrán exactamente cuándo se deben usar las diferentes formas.

Propósitos de la profesora:

Comienza la clase con un toque de intriga (¿para qué hace circular estos objetos?”) y consigue que todos se involucren al examinar los objetos y registrar las observaciones. Logra que todos los estudiantes participen. La actividad conecta los conocimientos previos (el conocimiento que los estudiantes tienen del uso de los comparativos) con el objetivo del día, que se establece claramente a medida que son capaces de usar los comparativos correctamente.

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Objetivo # 2 (6° Básico): Los estudiantes serán capaces de escribir la ficha bibliográfica de un libro.

Inicio de clase:

La Srta. Josefina comienza con una pregunta que desconcierta a sus alumnos: “¿Es correcto copiar el trabajo de otro?” Después de escuchar algunas respuestas, explica que en ocasiones es correcto incluir los pensamientos e ideas de otros en nuestros propios trabajos, pero señalando siempre de quién es la idea original. Luego pide que abran sus libros y examinen las páginas de atrás, donde está contenida la bibliografía. Explica que los autores del libro de texto expresaron claramente de dónde habían sacado las ideas e información que usaron para confeccionar el libro de texto. La intención de los autores era también que los lectores fuesen capaces de encontrar estos libros si es que querían profundizar en alguna materia. La profesora explica a los estudiantes que van a aprender a citar las fuentes que usen en sus trabajos.

Propósitos de la profesora:

Esta clase comienza con una pregunta que capta de inmediato la atención de los estudiantes: hacer trampa es un tema candente y la idea de que sea aceptable copiar es una discordante para ellos. La Srta. Josefina explicita la importancia de lo que van a aprender al analizar la bibliografía del libro de texto y explica la importancia que tiene en un contexto real. Deja en claro el objetivo de aprendizaje.

Objetivo # 3: (Biología 2° Medio): Los estudiantes serán capaces de describir los riesgos biológicos del consumo de drogas.

Inicio de clase:

Al comenzar la clase, los estudiantes seguirán las instrucciones del pizarrón: “Partida: Dibujen un diagrama en T en sus cuadernos. En el lado izquierdo anoten todos los argumentos que podría usar un fumador, bebedor u otro consumidor de drogas para convencerse de que fumar, tomar o consumir drogas es bueno. Tienen tres minutos”. Después de dos minutos, pide a los alumnos que compartan sus listas. La Srta. Patricia señala que si hicieran una lista con las desventajas –o peligros– sería mucho más larga que las listas que acaban de generar, y que durante esta clase identificarán como se destruye el cuerpo al fumar, tomar y consumir drogas. Usando las unidades anteriores sobre los diferentes órganos y sistemas de órganos como punto de referencia, la Srta. Patricia les explica que profundizarán en materias que ya conocían, pero que antes sólo habían estudiado la estructura y función de órganos sanos. Al final de la hora de clases, los estudiantes no sólo serán capaces de expresar cómo las distintas drogas deterioran los órganos del cuerpo (no sólo los pulmones, como

Propósitos de la profesora:

Los alumnos de la Srta. Patricia tienen una rutina clara que siguen al inicio de cada clase: miran la “Partida” en el pizarrón y siguen las instrucciones, de tal modo que tienen claro lo que se espera de ellos. La actividad (enumerar las supuestas ventajas del consumo de drogas) es también un poco inesperada y probablemente capte la atención de los alumnos. Como la columna de la derecha está en blanco, el foco del día está claro: ser capaces de describir las desventajas del consumo de drogas. La profesora relaciona el objetivo con conocimientos previamente adquiridos y explica su importancia,

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muchos creen), sino que además contarán con una lista de argumentos médicos para decir que no a las drogas.

señalándoles que contarán con argumentos científicos para decir no a las drogas.

Un buen inicio de clase puede adoptar formas diferentes. En ocasiones puede ser más efectivo usar algún recurso que despierte la curiosidad de los estudiantes. Otras veces un simple diálogo será suficiente. No importa cómo inicie la clase; solo asegúrese de incluir los puntos explicados en esta sección.

Cuando planee el inicio de su clase, use como referente Métodos para iniciar una clase, del Juego de Herramientas (pp. 60-61). Los métodos incluidos ahí han logrado interesar a una gran cantidad de estudiantes, lo que a su vez influye positivamente en la cultura de aula y la motivación de los estudiantes.

II. PRESENTACIÓN DE MATERIAS NUEVAS: LA EXPLICACIÓN EXPLÍCITA

Luego de tanto trabajo previo, ha llegado el momento en que deberá transmitir algo nuevo –una destreza o conocimiento– a sus alumnos. Ellos están listos para recibir la información porque usted ya ha captado su atención, saben qué esperar, y ha preparado sus mentes para que conecten la información que les entregará con los conocimientos que ya traían incorporados. En esta etapa de la clase, al presentar materias nuevas, el educador adquiere protagonismo y explica, modela, demuestra e ilustra verdaderamente los conceptos, ideas, destrezas o procesos que los estudiantes van a internalizar. Esta etapa se puede reconocer con mayor claridad en la educación superior, ya que los profesores dedican gran parte de las clases a exponer sus conocimientos. Sin embargo, en la educación escolar, dado que los niños no son capaces aún de concentrarse durante largos períodos en procesar y organizar datos, la presentación de material nuevo deberá ser mucho más variada y matizada.

La planificación y la ejecución de esta fase son claves. Usted es el experto en el aula, de tal modo que tanto las explicaciones que dé como los ejemplos que utilice deben ser claros y correctos, ya que serán el molde que utilizarán sus alumnos para organizar sus conocimientos. Es muy común que mientras esté en la mitad de la explicación de un concepto, se dé cuenta de que tendría que haber explicado primero otras ideas que eran antecedentes fundamentales. Desgraciadamente, cuando sucede esto, la idea principal se pierde, y los alumnos no saben qué era lo que tenían que aprender durante esa clase. Esto no es un mal menor, ya que la información que obtienen sus alumnos depende absolutamente de lo que usted diga y haga.

Además de decidir qué presentar, puede elegir cómo compartir esta información. Si escogiéramos un objetivo de clase, se lo entregáramos a diez profesores diferentes y luego los observáramos, probablemente encontraríamos diez versiones distintas de cómo cumplir con ese objetivo. Existen infinitas posibilidades: una exposición oral, una demostración, un texto, una simulación, a través de internet o una visita a un museo.

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Por cierto, lo que usted presente y cómo elija hacerlo son sólo dos aspectos de su enseñanza. Aunque perciba que tiene mucho contenido que impartir, este no debiera ser el grueso de su clase. Deje siempre mucho tiempo para que los estudiantes practiquen y apliquen las nuevas materias.

Para lograr explicaciones efectivas, le presentamos cinco preguntas que lo pueden guiar y algunos principios esclarecedores.

1. ¿Qué información entregará? Enfatice y reitere los puntos clave sin simplificar de más ni marear a los alumnos con detalles.

Los educadores efectivos saben exactamente qué serán capaces de decir, pensar o hacer sus alumnos al salir de la sala de clases. Sin embargo, puede ser muy difícil al principio identificar cuáles son los puntos que debe enfatizar, especialmente para los novatos. Es fácil olvidar lo complejas que pueden ser algunas materias, sobre todo porque es la primera aproximación que tienen con ella. Por consiguiente, al determinar qué puntos son centrales, tome en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos. No debería abrumar ni confundir a su clase con información excesiva, ni tampoco mencionar vagamente ideas importantes que los estudiantes requieren para entender el contenido. Para que lo anterior no suceda, los profesores efectivos generan un esquema o estructura de ideas principales e ideas secundarias (véase el cuadro anterior) y hacen una lista de las ideas fundamentales con las que deben salir sus alumnos ese día. Si van a enseñar una nueva destreza, como la resolución de ecuaciones con una variable, antes de comenzar a enseñar hacen una lista con los pasos clave que los estudiantes deben recordar y usar (“Primero agrupen los términos iguales…, luego aíslen la variable”).

Esquematizar las ideas y detalles principales

Sus alumnos no pueden recordar todo lo impartido en una sesión, de tal modo que es bueno identificar los puntos centrales (versus los detalles específicos) de la nueva materia. Si su objetivo era que los estudiantes explicasen cómo funciona el calentamiento global, será mejor que usted mismo haga un esquema de los componentes de ese proceso.

I. La atmósfera atrapa el calor como un invernadero. a. Un invernadero sirve para atrapar el calor. b. Los rayos del Sol caen sobre la Tierra, y son atrapados por los gases de la atmósfera. c. Almacenar el calor es importante para mantener el clima temperado. II. Los procesos realizados por los seres humanos crean una sobreabundancia de gases en la atmósfera.

a. Acciones realizadas por el hombre que producen gases: emisiones de dióxido de carbono, quema de combustibles fósiles, deforestación, arado profundo de los potreros, y el clorofluorocarbono (CFC) presente en los refrigeradores y equipos de aire acondicionado.

b. Usamos la palabra “sobreabundancia” dado que pocos de los rayos pueden escapar, lo que produce un calentamiento peligroso de la Tierra.

Usted podría caer en la tentación de enseñar a los alumnos todos los gases que componen la atmósfera terrestre, pero finalmente es más importante que los alumnos visualicen globalmente los procesos antes de llenarse de detalles.

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Durante la clase, los profesores efectivos modelan las destrezas. Pueden resolver un ejercicio siguiendo en orden los pasos clave que esquematizaron para sus alumnos o valéndose de una narración que logre transmitir el pensamiento que usó para resolver el problema. También recurren a apoyos visuales (tales como subrayar o usar diferentes colores en el pizarrón), matices de sonido (cambiando el volumen de su voz –ya sea repentinamente más bajo o rápido), frases que ordenen las ideas (“El cuarto y último punto es….”), y lenguaje corporal (el uso de gestos o posturas llamativas en la sala) para destacar los conceptos clave.

• “La idea número uno es que la Guerra Civil fue una pugna por los derechos de los estados. Subrayen la frase “derechos de los estados” en sus cuadernos, y busquen un ejemplo de este tipo de disputa entre los conflictos que hemos estudiado.”

2. ¿Cómo entregará la información? Para presentar información nueva, use varios enfoques.

Dos métodos muy usados para presentar nuevas materias son el modelaje y la exposición oral. Y, por cierto, no son mutuamente excluyentes. Es muy común que en una clase los profesores mezclen ambas; todo depende del contexto. En el próximo capítulo le daremos consejos de cómo hacer exposiciones orales y demostraciones. Por ahora observe que una presentación efectiva no solo involucra al profesor, sino que se apoya también en textos escritos, ayudas visuales (pósters, gráficos, ilustraciones), movimiento, sonidos llamativos, material concreto, o incluso olores y sabores, que ayudan a que los estudiantes sean capaces de recordar las ideas principales. También puede activar conocimientos previos usando ejemplos (o antiejemplos) y anécdotas, que ayuden a que los estudiantes retengan la información nueva que les entregará.

• “Podemos verlo de esta otra manera. Una oración (Fui a la tienda.) se parece al disco Independent Women de Destiny’s Child. Es una oración porque se vale por sí sola. La cláusula “porque se nos acabó la leche” es como los cantantes secundarios; no actúa por sí sola, pero ayuda a las voces principales.”

3. ¿Qué harán los estudiantes? Los niños no son agentes pasivos, por lo que debe incluir actividades que les permitan asimilar la información.

Lo que los estudiantes recuerden de una clase depende de lo que hagan a medida que usted presenta las materias. Por consiguiente, deberá ver cómo captar la atención de sus alumnos e idear maneras para ayudarlos a procesar y retener la información importante. Para hacerlo, muchos profesores inducen a sus alumnos a crear ayudamemorias u organizadores que ordenen la información en sus cabezas. Los organizadores gráficos, descritos más detalladamente en el siguiente capítulo, entregan a los alumnos una estructura desde la cual pueden construir sus apuntes. Otra estrategia consiste en hacer pausas durante la exposición y formular preguntas o hacer que los estudiantes parafraseen lo visto hasta ese punto. Si usted crea un esquema de su clase expositiva, sabrá cuándo detenerse para que sus alumnos procecen la información. Para retener la atención de los estudiantes y ayudarlos a conectar la información nueva con la que ya poseen, puede hacerles preguntas objetivas (“¿Cuáles son los hechos?”), pero también debe hacer preguntas para reflexionar (“¿Qué piensan, y cómo se sienten?”), interpretativas (“¿Qué significa todo esto y qué implicaciones tiene?’”) y conclusivas

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(“¿Qué debería pasar a continuación?”). Otra manera es hacer que los mismos alumnos generen ejemplos y analogías.

• “Necesito seis voluntarios que vengan al pizarrón y me ayuden a ilustrar las diferentes etapas de la metamorfosis. Mientras trabajamos en el pizarrón, el resto debe ir rellenando sus organizadores gráficos.”

4. ¿Cómo sabrá que sus alumnos entienden? Tenga presente dónde es más probable que se entrampen.

Usted necesita anticipar dónde se podrían confundir sus alumnos y ajustar la organización de la clase para darles un espacio que les permita dilucidar dónde se perdieron y aclarar sus dudas. Cuando esté enseñando ideas o reglas complejas (por ejemplo, los verbos irregulares), elija términos conocidos y explique todas las palabras nuevas. Deje que los alumnos tiendan puentes mentales desde los conocimientos previos hacia los que usted está presentando, para que no sientan que toda la información es nueva. Otra técnica efectiva es modelar errores comunes durante su presentación y hacer que los alumnos los corrijan, lo que además sirve para monitorear cuánto comprenden. También podría sucederle que hay tanta información previa que debe activar, que tiene que dividir la clase en dos objetivos. Por ejemplo, se dará cuenta que cubrir el proceso y los efectos del calentamiento global en una sesión de 45 minutos es mucho.

• “Un error muy común cuando multiplicamos decimales es olvidarse de correr la coma, así que quiero que pongan mucha atención en cómo hago esto…”

5. ¿Cómo sabrá que sus alumnos entienden? Compruébelo.

Antes de que sus alumnos apliquen los conocimientos o destrezas adquiridas, es importante que evalúe cuánto han comprendido. Piense en qué es lo mínimo necesario para comenzar a practicar y qué puede dejarse para un refuerzo posterior. Monitorear cuánto han comprendido, pidiéndoles que parafraseen la información oralmente, escriban un resumen en una oración o respondan preguntas, es fundamental para que usted pueda hacer los ajustes necesarios. Sólo si identifica lo que sus alumnos lograron y no lograron, puede ajustar su clase a sus necesidades. A continuación hay algunos ejemplos de cómo hacer este monitoreo:

• “Levanten dos dedos si me pueden explicar por qué las oraciones son como Destiny’s Child”.

• “¿A qué me refiero cuando digo que la Guerra Civil se relaciona con los derechos civiles?”

Tres ejemplos de cómo presentar una materia nueva

Teniendo en cuenta que el siguiente capítulo abordará en profundidad la presentación de nuevas materias, por ahora solo observe cómo los profesores realzan los ejes centrales

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de la clase, emplean varios enfoques, consideran la participación de los estudiantes, abordan posibles confusiones y comprueban la comprensión.

Objetivo # 1 (Inglés): Los estudiantes serán capaces de usar correctamente

comparativos regulares en inglés en una presentación oral.

Presentación de materia nueva:

La Srta. María señala que lo más importante para formar un comparativo en inglés es contar el número de sílabas de una palabra. Muestra un cuadro con tres columnas donde indica que los adjetivos con una sílaba por lo general incorporan el sufijo “er” y “est”. Los adjetivos de dos sílabas y que terminan en “y” (early), “ow” (narrow) y “le” (gentle), también pueden terminar en “er” o “est”. Casi todos los adjetivos de dos o más sílabas requieren el uso de more y most. Ella sabe que es muy probable que algunos estudiantes no sepan contar sílabas, de tal modo que hace una demostración, aplaudiendo los cortes de una serie de palabras. En el cuadro, demuestra a los alumnos que los ejemplos que generaron al inicio de la clase sirven para mostrar cómo opera la regla. Los estudiantes copian el cuadro en sus cuadernos y ejercitan con los ejemplos que ellos mismos vieron durante la demostración de la Srta. María. Circula por la clase supervisando.

Propósitos de la profesora:

Al focalizar la clase en las reglas, la Srta. María dirige su clase hacia los puntos clave, lo que los hace memorizables. Usa organizadores visuales para resaltar lo central, les muestra ejemplos y prevé que si no les enseña cómo contar sílabas podrían confundirse. Los alumnos registran la información en un organizador gráfico.

Objetivo # 2 (6° básico): Los estudiantes serán capaces de escribir una cita bibliográfica.

Presentación de materia nueva:

La Srta. Josefina señala que la manera correcta de citar los libros usados en una investigación es a través de una bibliografía. Los alumnos ya aprendieron la palabra bibliófilo, y la Srta. Josefina los ayuda a relacionar ambas palabras. Luego apunta hacia el pizarrón, donde ha escrito la estructura que debe tener la cita bibliográfica de un libro (diferenciando con tiza de colores las cinco partes). Pregunta a los alumnos qué les llama la atención: que el apellido del autor va primero, el nombre de pila va a continuación, el título está subrayado, aparece el nombre de una ciudad, de una compañía y un año. La Srta. Josefina pregunta a sus alumnos: “¿Qué es un editor? ¿Por qué será importante tener el nombre del editor? ¿Por qué será importante tener la fecha de la edición?” Luego explica que un editor es quien ayuda a los autores a que sus libros se impriman y vendan. Incluir esta información en la bibliografía es útil en caso de que las personas quieran

Propósitos de la profesora:

La Srta. Josefina destaca explícitamente las diferentes partes y la secuencia de una cita bibliográfica, que es la información nueva que desea que su clase aprenda. Al formular preguntas acerca de la importancia del editor del libro y de la fecha de publicación, está llevando a la clase más allá de la pura memorización, al mundo de lo práctico. Se dio cuenta de que el nombre del editor a menudo es difícil de encontrar, así que decidió dedicar más tiempo a explicar cómo ubicar esa

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encontrar el libro por su cuenta. Además menciona que esta información se encuentra en una de las primeras páginas del libro, y los hace mirar el libro de texto a modo de demostración, destaca el nombre del editor, que es lo más difícil de encontrar. Luego resume las cinco partes de una cita bibliográfica en orden. Pide a sus alumnos que escriban la cita bibliográfica en sus cuadernos y circula para asegurarse de que lo estén haciendo correctamente. Les recuerda que si quieren pueden usar lápices de colores para separar las diferentes partes.

información. Ayuda a los alumnos a incorporar la información dándoles instrucciones de cómo tomar apuntes. También saca provecho de los conocimientos previos de los estudiantes (y refuerza la idea de relaciones entre las palabras) mostrando conexiones con la raíz “biblio”.

Objetivo # 3 (Biología 2° medio): Los estudiantes serán capaces de describir los riesgos biológicos del consumo de drogas.

Presentación de materia nueva:

La Srta. Patricia muestra ilustraciones de un hígado sano y del hígado de un alcohólico; un pulmón sano y el pulmón de un fumador; un cerebro sano y el cerebro de un consumidor de cocaína. Luego, pide a los alumnos leer en silencio un folleto de la Fundación Rechace las Drogas (Just Say No Foundation), que describe las formas en que el cigarrillo, el alcohol y las drogas destruyen los órganos. La profesora también exhibe una película corta, con testimonios de personas, acerca de los efectos que tiene el consumo de drogas en sus cuerpos. Les instruye completar la columna derecha del diagrama en T (peligros del consumo de drogas) mientras leen y ven la película. Después de la película, la Srta. Patricia pide a los alumnos como grupo que cuenten qué les sorprendió más de los relatos que oyeron.

Propósitos de la profesora:

La Srta. Patricia usa fotografías de pulmones carbonizados y de hígados corroídos para presentar las consecuencias del consumo de drogas y alcohol, sabiendo que los estudiantes probablemente recordarán esas imágenes impresionantes. Los estudiantes procesan continuamente material nuevo de diversas fuentes, registrando la información en sus organizadores gráficos. La Srta. Patricia les muestra la película para permitirles ver y oír cómo el consumo de drogas afectó las vidas de esas personas. Asimismo, les permite conectarse emocionalmente con el material al pedirles que describan lo que sintieron al ver el material.

Alcanzar su objetivo es lo primordial

Cuando planifique cómo presentar material nuevo, hay muchas variables a considerar. Todavía ni siquiera hemos analizado qué decisiones tendrá que tomar al planificar su clase (qué método usará para presentar nuevas materias, cómo estarán organizados los alumnos durante esta parte de la clase) y qué criterios utilizará para realizar dichas

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opciones (por ejemplo, las necesidades e intereses de los alumnos, el nivel cognitivo que el objetivo requiere, la naturaleza del contenido y el tiempo y los recursos disponibles). Aprenderá más sobre esto en los próximos dos capítulos.

Da lo mismo si está enseñando a sus alumnos cómo usar el punto, los efectos de la industrialización en la agricultura o el número de Avogadro para hacer cálculos químicos; sus opciones didácticas deben estar siempre alineadas con su objetivo. Por eso, primero debe saber qué deben obtener sus alumnos al final de la clase. Si realza las ideas principales más que los detalles secundarios, presenta información a través de varios enfoques, da a los alumnos un rol más activo durante el aprendizaje y tiene en cuenta cuáles son los errores más comunes en la comprensión de la materia, los ayudará a almacenar los conocimientos y destrezas en su memoria a largo plazo. Aun cuando es importante presentar las nuevas materias, esta etapa de la clase no debería ser el factor primordial de su planificación ni debiera guiar la ejecución de la misma, ya que es más importante darles tiempo suficiente y múltiples oportunidades para que se involucren con las nuevas ideas y las utilicen. Las dos partes de la clase que siguen tienen relación con la puesta en práctica de lo aprendido.

Relación entre manejo del curso y enseñanza

Como se habrá dado cuenta, para enseñar de manera efectiva es muy importante tener un buen manejo en la sala de clases. En efecto, aunque usted estudiará estas destrezas en cursos separados este verano, Planificar e impartir la enseñanza y Manejo y cultura del aula están íntimamente relacionados. Por cierto, dado que el ambiente del aula influye en cómo usted enseña, planificar e impartir la enseñanza influye también en el ambiente del aula. Si una clase está bien planificada y sus estrategias didácticas son efectivas, los estudiantes estarán más enfocados en aprender y menos inclinados a hacer desorden o caer en comportamientos inapropiados. Aunque son esenciales para el éxito de los estudiantes, si usted planifica ineficazmente una clase, ningún sistema de disciplina por sí solo bastará para manejar eficazmente a los alumnos.

Con lo anterior queremos decir que aquellos profesores que tienen éxito siempre reflexionan sobre la planificación de clases y el manejo del aula simultáneamente. Si quiere evitar que sus alumnos se distraigan, al planificar una clase deberá visualizar, para cada una de las etapas, lo que cada estudiante debería estar haciendo. Por ejemplo, cuando un estudiante está resolviendo un problema en el pizarrón, ¿qué espera que hagan los demás estudiantes en ese tiempo? Al anticiparse a estas situaciones (una destreza a la cual se volverá rápidamente más adepto) y prever los distintos escenarios, evitará que sus estudiantes se porten mal simplemente porque no hay nada más que hacer.

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III. PRÁCTICA GUIADA

Después de presentar las nuevas materias, los estudiantes necesitarán tiempo para practicar los nuevos conocimientos y destrezas. “Aun cuando la práctica es uno de los aspectos menos apreciados del aprendizaje en el aula, es uno de los más importantes.”36 Los profesores a veces dedican tanto tiempo a la presentación y explicación de la materia, ilustración del concepto, en la demostración de la destreza o modelaje del proceso, que no dejan tiempo para que los estudiantes analicen el material nuevo y comiencen a internalizarlo. Así también frecuentemente dejan a los estudiantes trabajando de forma independiente inmediatamente después de presentarles la materia, sin primero apoyarlos en sus primeras prácticas. Si no deja tiempo para que los alumnos practiquen –tanto de manera guiada como independientemente –, perderá la oportunidad de evaluar cuánto han comprendido.

Practicar es hacer que los estudiantes se involucren con la materia de manera que la internalicen y asimilen a largo plazo. “Las investigaciones indican que cuando se practica una destreza hasta que resulta fluida y automática, ésta tiende a retenerse indefinidamente, en tanto que las destrezas que sólo se dominan parcialmente tienden a diluirse. La mayoría de las destrezas incluidas en los programas de estudios se aprenden mejor si la práctica se distribuye a lo largo del tiempo y está inserta en diversas tareas”37. Daniel Willingham señala también que los estudiantes necesitan practicar “más allá de la perfección” para que mantengan los conocimientos y destrezas38. Es decir, para que los estudiantes internalicen y dominen las materias, necesitan practicarlas de acuerdo al nivel exigido y lograrlas exitosamente muchas veces. La repetición ayuda a que los conocimientos y destrezas pasen de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo, lo que permite a los estudiantes retener el contenido de una clase.

Desde luego, “práctica de los estudiantes” no significa que el profesor deja de participar en las actividades de la clase, ya que “La eficacia de las tareas mejora cuando los profesores explican el trabajo y revisan ejemplos con los alumnos antes de dejarlos

36 Brophy, Jere. “Generic Aspects of Effective Teaching”. En Tomorrow’s Teachers, Margaret C Wang y Herbert J. Walburg (eds.). Richmond, CA: McCutchen Publishing Corporation, 2001, p. 27. 37 Ibid. 38 Willingham, Daniel. “Practice Makes Perfect – But Only If You Practice Beyond the Point of Perfection”. http://www.aft.org/pubs-reports/american_educator/spring2004/cogsci.html, consultada el 3/1/08.

La creatividad como medio, no como fin

Un error común al comenzar a enseñar es enfocarse tanto en cómo presentar las nuevas materias que se olvidan los objetivos. Es cierto que una clase creativa será más efectiva que una menos innovadora, pero no debe esforzarse por ser creativo a costa de la efectividad de sus clases. Por ejemplo, puede concentrarse en desarrollar un juego de matemáticas que involucre a sus alumnos, pero no puede olvidarse de cuáles son los conceptos matemáticos que al realizar la actividad. Un profesor que tiene un enfoque muy centrado en la actividad podría llegar a darse cuenta que los estudiantes (y el profesor) están muy entretenidos, pero que no han desarrollado los conocimientos y destrezas correspondientes a su curso.

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trabajar en forma independiente. Luego debe circular por la sala para comprobar cómo avanzan y ofrecer ayuda cuando sea necesaria”39.

Por consiguiente, hay dos etapas en la práctica. Si la presentación de materia nueva es la sección en la que el profesor modela, demuestra, ilustra y explica, la etapa de la práctica guiada es el momento en que el profesor entrega un poco las riendas de la clase, pero siempre aclarando dudas y midiendo cómo progresan los alumnos. Cuando usted recibe indicaciones para llegar a la casa de alguien, generalmente las repite a su amigo, para asegurarse de que ha comprendido correctamente y de haber captado todos los matices. Durante la práctica independiente, usted está en el asiento del chofer, es decir, debe mostrar cómo se desempeña con el objetivo.

Para visualizar cómo es la práctica guiada, imagínese a un aprendiz que practica los pasos que un experto le ha modelado previamente, o a un actor ensayando una escena que el director ha descrito. Durante esta fase, el experto está todavía observando, 39 Brophy, Jere. “Generic Aspects of Effective Teaching”. Tomorrow’s Teachers, ed. Margaret C. Wang y Hrebert J. Walburg. Richmond, CA: McCutchen Publishing Corporation, 2001, p. 28.

Practicar es perfeccionar

En algunas aulas altamente efectivas, los profesores establecen rutinas para que los estudiantes se apropien de contenidos nuevos, o para reforzar o ampliar algunos antiguos. Por ejemplo:

• Mensaje de la mañana. Empleado en educación básica. El profesor escribe en un papel kraft o en el pizarrón un mensaje importante o acontecimiento del día (el horario, un cumpleaños, temas de actualidad). Después de leerlo junto con el curso, el profesor dedica unos minutos a formular preguntas sobre las destrezas de lectura y escritura que los alumnos han aprendido (“¿Alguien puede encontrar un apóstrofe? ¿Por qué se usa ahí? ¿Por qué está escrita con mayúscula esta palabra?”) o para hablar sobre las reacciones frente al mensaje (“¿Cuáles fueron las ideas principales del discurso que hizo la presidenta este primero de mayo? ¿Fue un buen discurso?”)

• Hágalo ahora. Se usa en muchos contextos. El profesor puede tener lista una tarea en el pizarrón para que los alumnos la hagan apenas tomen asiento. En ocasiones, puede servir como anticipo de la lección (parte del inicio de clase), pero a menudo los profesores usan esta actividad para que los estudiantes respondan rápidamente preguntas que sirvan de repaso.

• Diario. En educación básica y media, los alumnos escriben frecuentemente en diarios que les permiten reflexionar sobre el contenido, remitiéndose a clases anteriores o relacionando los actuales conocimientos con aprendizajes previos. En Kínder, los alumnos pueden hacer en sus diarios dibujos que predigan lo que ocurrirá en un cuento que se está leyendo en clases. Durante una clase de historia europea, se puede pedir a los estudiantes que se imaginen qué le hubiera dicho Machiavelli a Oliver Cromwell si hubiesen vivido en la misma época.

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midiendo la competencia y aclarando áreas confusas; es decir, el director está todavía haciendo ajustes y críticas. Sin embargo, el aprendiz y el actor, quienes deben dominar las destrezas y las escenas, están practicando incansablemente.

La práctica guiada se presenta de distintas maneras: interrogaciones, ejemplos de problemas, organizadores gráficos, redes conceptuales, resúmenes y revisión de recursos mnemónicos. Puede hacerse en grupos más pequeños o con todo el curso. Cuando se trata de objetivos que apuntan a la adquisición de conocimientos, la práctica guiada puede ser el momento en que los estudiantes guarden sus apuntes, intenten recordar los hechos o conceptos enseñados o trabajen con las ideas expuestas de manera levemente diferente. Si quiere que practiquen para lograr destrezas, tales como comprender y aplicar fórmulas matemáticas o correcciones gramaticales, los profesores deben elaborar guías con problemas que les permitan practicar.

Dada la importancia primordial que tiene la práctica en el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible planificar minuciosamente cada uno de los pasos que la constituyen. Al igual que en la presentación de material nuevo, hay muchas maneras de planificar la práctica guiada. Sin embargo, hay varios principios que son transversales en estos métodos.

Sea claro cuando modele las expectativas de comportamiento. Cuando los estudiantes comiencen a practicar, probablemente estarán trabajando de forma individual, en parejas o pequeños grupos. Sea muy explícito con respecto a cuál es el comportamiento que quiere que se de al interior de estos pequeños grupos. Como aprenderá más detalladamente en el curso Manejo y cultura del aula, si inicialmente se da tiempo para normalizar los comportamientos dentro del aula y da pautas iniciales, terminá maximizando el tiempo dedicado a impartir enseñanza.

No tan efectivo: “Formen grupos para construir la maqueta de un avión”.

Efectivo: “Voy a asignar una tarea a cada miembro del grupo. El encargado de los materiales debe...”

Asegúrese de que todos los estudiantes tengan oportunidades para practicar. Un error común y peligroso durante la práctica guiada es permitir que un solo alumno represente a toda la clase, dejando al resto sin practicar adecuadamente el material. Esto puede ser una invitación a hacer desorden. Dejar que participen de manera voluntaria es una técnica excelente, pero debe preocuparse de lo que el resto esté haciendo en el intertanto. Por ejemplo, hacer que los demás deliberen sobre las respuestas de los voluntarios y las evalúen puede ser una manera de asegurarse que todos participen en la práctica. Una manera fácil para hacer participar a los estudiantes en esta etapa es resolver un ejemplo junto con el curso. Durante esta actividad puede hacer que sus alumnos expliquen cada parte del proceso que usted acaba de presentar. Además de circular constantemente por la sala y de hacer muchas preguntas, puede recurrir a que le respondan en coro, enseñarles alguna señal con la mano u otra forma (encontrará una gran cantidad de ideas más adelante en esta sección) para medir la comprensión de los alumnos.

No tan efectivo: “Carmen, venga al pizarrón y complete estos problemas de división. ¡Los demás, miren lo que hace!”

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Efectivo: “Usen sus pizarras individuales para contestar la pregunta siete. Levanten las manos cuando terminen. Si terminan pronto, verifiquen el resultado multiplicando…”

Disponga varias oportunidades para practicar. Para consolidar las destrezas y conceptos en las mentes de los estudiantes, deberá planificar múltiples situaciones en las que puedan poner en práctica lo que les presentó; en vez de solo uno o dos problemas, debe haber suficientes como para que dominen una destreza o conocimiento. Además, los problemas presentados deben abordar contextos diferentes, para que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en diversos escenarios de la vida real. Por otra parte, dado que los estudiantes trabajan a distinto ritmo y que necesitan estar expuestos a la materia muchas veces, un buen profesor preparará diferentes actividades para que los alumnos practiquen.

No tan efectivo: “Acabamos de aprender lo que son las metáforas. Construyan una oración que contenga una metáfora antes de que pasemos a la materia siguiente”.

Efectivo: “Cuando terminen de subrayar las metáforas en este poema, hagan una lista de cinco metáforas que aparezcan en sus canciones favoritas”.

Ordene los ejercicios de más fácil a difícil. Graduar los ejercicios o problemas significa que usted mantiene altas expectativas de logro pero, a la vez, provee a sus estudiantes el soporte que requieren para avanzar al máximo de su potencial. Algunas veces estamos ansiosos por salir de lo más básico y abordar los aspectos más complicados de un problema o concepto, asumiendo erróneamente que todos sus alumnos comprenden la base de esa materia. En primer lugar, cerciórese de que logran realizar muchas veces versiones simples de un mismo problema. Luego pase a tareas más matizadas o complejas.

No tan efectivo: “En esta primera pregunta agregué una excepción a la regla que les acabo de enseñar…”

Efectivo: “En los cuatro primeros ejemplos que analizamos, pudieron aplicar la regla que aprendimos. Pero cuidado con esta última pregunta, porque agregué una excepción. Analicémosla más detenidamente…”

Acláreles cómo una actividad se relaciona con el objetivo. Los profesores que intentan ser creativos, a veces, idean tareas en las que deben emplear materiales como tijeras y pegamento, sin comunicarles (o sin siquiera tener muy claro el objetivo de la actividad) cómo se relaciona la tarea con el objetivo de la clase. Es muy bueno involucrar a los alumnos en aprendizajes activos, pero cerciórese de que sepan cuál es el propósito del ejercicio que están realizando.

No tan efectivo: “Samuel va a parase al medio de la sala, y todos los demás van a rotar y girar alrededor de él. ¡Adelante!”

Efectivo: “Samuel va a ser nuestro Sol. Érica va a ser la Tierra y rotará alrededor de él. Erica, cuando esté frente a Samuel, suba el cartel que dice “día”. Cuando se aleje, guarde el cartel que dice “día” y suba el que dice “noche”. Todos los demás escriban por qué sucede esto…”

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Aun cuando la práctica de los estudiantes debe estar alineada con todas las partes de su objetivo, también puede incluir conocimientos y destrezas previamente adquiridos. Por ejemplo, es aceptable que los estudiantes primero identifiquen cómo se adaptan los seres vivos al medio ambiente y luego analicen cómo estas características los ayudan a sobrevivir. Asegúrese de que sus actividades de práctica ayuden a cumplir los objetivos de su clase, ya que si dedica demasiado tiempo a enseñar destrezas previas, dejará de lado el objetivo.

Monitoree y corrija el desempeño de los estudiantes. Lo que se espera de la práctica guiada es que provea un ambiente protegido para que los alumnos den forma a sus conocimientos y destrezas. Si los estudiantes dan señales de confusión, es el momento para retroceder y repasar conceptos e ideas que no han comprendido.

No tan efectivo: “¿Alguien tiene alguna pregunta que hacer? ¿No? ¡Magnífico!”

Efectivo: “Levanten sus pizarras para que pueda ver cómo lo hicieron. ¡Aja! Veo que algunos no me entendieron. Volvamos al pizarrón y pongan atención a esto…”

Tres ejemplos de práctica guiada

Observen cómo estos ejemplos de práctica guiada dan a todos los alumnos diferentes oportunidades para involucrarse con el material y permiten que el profesor mida el progreso de sus alumnos antes de seguir adelante con la práctica independiente.

Objetivo # 1 (Inglés elemental): Los estudiantes serán capaces de emplear

correctamente los comparativos regulares en inglés en una presentación oral.

Práctica guiada:

La Srta. María dice a sus alumnos que está pensando en un animal. Los niños deben hacer preguntas en inglés que contengan comparativos, de esa forma obtienen información para adivinar cuál es el animal misterioso. Ejemplos: ¿Es más ruidoso (noisier) que un perro? ¿Es más rápido (faster) que una gallina? ¿Es más peligroso (more dangerous) que un tigre? A medida que cada estudiante hace su pregunta, la Srta. María los hace registrar el adjetivo empleado en un organizador gráfico que les ha entregado previamente. En él también registran el número de sílabas de la palabra y qué regla corresponde aplicar. Si un alumno no ha empleado adecuadamente el comparativo en su pregunta, la Srta. María no responde. Después de que todos han participado, los niños escriben en un papel qué animal creen que es el que la profesora escondió y, finalmente, ella anuncia la respuesta correcta.

Propósitos de la profesora:

La profesora ha diseñado una actividad que refuerza continuamente los objetivos mientras mantiene todos involucrados y participando. En esta actividad se podría haber olvidado fácilmente el objetivo de usar la regla de contar sílabas para determinar qué comparativo usar, si solo hubieran hecho preguntas para adivinar, pero el uso del organizador gráfico permite mantener la regla siempre presente. Sin esto, se habría limitado la práctica de los estudiantes a solo una pregunta, pero al registrar lo que todos decían, los niños practicaron después de que cada uno formulara su pregunta. También contribuye el hecho de que la clase se transforma en un juego, lo que los mantiene interesados y motivados. Además, dado que los estudiantes escogen sus propios adjetivos, el juego se adecua a los niveles de competencia de cada alumno.

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Objetivo # 2: (6° básico): Los estudiantes serán capaces de escribir la cita bibliográfica de un libro.

Práctica guiada:

La Srta. Josefina distribuye una guía con diez citas bibliográficas llenas de errores. Les pide que hagan un círculo alrededor de los errores. La Srta. Josefina circula por el aula y comprueba cuánto comprenden. Las tres primeras citas tienen elementos faltantes (sin nombre del autor). Las tres siguientes tienen partes que están en desorden. Las cuatro últimas son más sutiles, ya que el nombre de pila del autor está primero, hay comas o puntos mal puestos, etc. Después de corregir las citas, los estudiantes deben sacar su ejemplar de El dador, de Lois Lowry. Luego pide a un voluntario que indique cuál es el primer paso para citar. Después que se describe cada paso, los alumnos escriben esa parte de la cita en sus cuadernos. Continúan hasta escribir toda la cita. La Srta. Josefina muestra un papelógrafo donde está la cita bibliográfica para El dador, y explica que cree que cometió algunos errores. Les pide que comparen sus citas con la de ella y hagan un círculo alrededor de las partes en que ellos siguieron las instrucciones y ella no. Una vez que han identificado los “errores” de la Srta. Josefina, los estudiantes sacan sus libros de lectura personal y escriben una cita bibliográfica para ellos en sus cuadernos. La profesora supervisa y ayuda.

Propósitos de la profesora:

La actividad de la guía está graduada para que la profesora pueda revisar todas las complejidades de las citas bibliográficas. El trabajo comienza con errores obvios (algo que falta), luego se focaliza en el orden que debe seguir y finalmente entra en mayores detalles. A continuación los alumnos practican mientras se les refuerza la secuencia que sigue cada entrada de una bibliografía. La Srta. Josefina refuerza aún más cada paso presentando un ejemplo que contiene muchos errores. Dado que los alumnos se enfrentan al proceso de generar una cita, primero con la ayuda de la profesora, los alumnos están adelantándose al siguiente paso, cual es ser capaces de efectuar la tarea independientemente, que es lo que finalmente son capaces de hacer bajo la supervisión de la profesora.

Objetivo # 3 (Biología 2° Medio): Los estudiantes serán capaces de describir los riesgos biológicos del consumo de drogas.

Práctica guiada:

La Srta. Patricia invita a sus alumnos a que se pongan en el lugar de un doctor. Les presenta una serie de síntomas que aquejan a un paciente y pide a los alumnos que se junten en parejas y establezcan la causa de dichos síntomas, justificando su respuesta. Pueden

Propósitos de la profesora:

Esta actividad motiva a que los estudiantes se involucren y participen activamente en un razonamiento inductivo, al crear un escenario en que deben resolver problemas de la vida real. Al trabajar de a dos, se ayudan

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usar diagramas. La Srta. Patricia elabora estos estudios de caso a partir de folletos que los alumnos leyeron y la película que vieron. Cuando terminan, pide a cada pareja que presente y defienda su diagnóstico al frente de la clase. Mientras cada pareja expone, el resto del curso toma apuntes y luego votan indicando con el dedo pulgar hacia arriba o hacia abajo si aprueban o desaprueban los diagnósticos de sus compañeros. Un estudiante modera la discusión que sigue a cada votación.

mutuamente mientras realizan la práctica que les permitirá cumplir el objetivo. Durante toda la actividad, los estudiantes permanecen involucrados en lo que están aprendiendo, ya que se les exige que analicen de manera crítica el análisis que han hecho sus pares.

“Práctica guiada” de conceptos

Observará que en el tercer ejemplo los alumnos no practicaron destrezas como conjugar verbos, calcular o escribir un ensayo de cinco párrafos, sino que ampliaron la comprensión que tenían de un concepto. “Practicar una idea” es importante aunque, muy a menudo, los profesores de asignatura planifican clases que permiten a los alumnos recordar hechos en el corto plazo, pero no que desarrollen una comprensión duradera. David Perkins, un experto en cognición y enseñanza, cita la clásica pregunta de aula “¿Cuáles son las causas de la Guerra Civil norteamericana?” como ejemplo de cómo algunos profesores durante sus clases, sin querer, reproducen mecánicamente los contenidos de un libro de texto. Si reflexionamos sobre qué queremos lograr con esta pregunta sobre la Guerra Civil, veremos que sirve para probar si los alumnos entienden lo que leyeron o no, pero no evalúa si comprenden la relación entre ciertos acontecimientos y la guerra.

En este punto, la taxonomía de Bloom, las opiniones de los mismos estudiantes y un poco de creatividad pueden ser muy útiles. Perkins recomienda pedir a los alumnos que nombren la causa que, según ellos, más impulsó la Guerra Civil y que expliquen por qué. Esto hará que los estudiantes razonen y elaboren los contenidos de ese día. También podría mostrar que hay diferencias de opinión con respecto a las causas de la Guerra Civil, dependiendo de si están escritas por alguien de Nueva Orleans o alguien de Nueva York. Incluso podría organizar un debate, en el cual grupos de alumnos defiendan las diferentes interpretaciones. Todo lo anterior tiene el objeto de enfatizar que la práctica guiada permite que los estudiantes lleguen a altos niveles de comprensión, de tal modo que puedan cristalizar algunos conceptos e ideas en sus mentes40.

Monitoree la comprensión de sus estudiantes mientras trabajan con las nuevas materias

Sin duda, habrá notado que “evaluar cuánto han comprendido los alumnos” es un componente decisivo de cada pasode su planificación de clase. Aun cuando eso es cierto, es aún más importante cuando sus estudiantes están poniendo en práctica las nuevas materias, ya que le brinda la oportunidad de determinar si han captado lo

40 Perkins, David. Smart Schools: Better Thinking and Learning for Every Child. Nueva York: The Free Press, 1992.

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expuesto o modelado por usted. Con esa información puede decidir si sigue adelante con nuevas destrezas o si necesita volver a explicar o dar más oportunidades de práctica. Debido a esto, en su planificación usted debería incluir diferentes estrategias que le permitan monitorear la comprensión. A continuación encontrará algunas técnicas que puede emplear para medir cuánto entienden los estudiantes:

1. Las interrogaciones son la forma más usada para evaluar informalmente. La mayoría de los profesores facilita el diálogo con y entre los alumnos haciéndoles preguntas con una respuesta (“¿Qué viene después de ‘reino’ en el sistema de clasificación?”) o que pueden tener muchas respuestas (“¿Por qué clasificamos las cosas vivas?”). Una buena interrogación cumple el doble propósito de impartir enseñanza y comprobar la comprensión. Sin embargo, tenga presente que este método tiene riesgos. Debe complementar con otros sistemas que le aseguren que no se está enfocando en un solo alumno. El siguiente capítulo, sobre métodos didácticos, incluye más información sobre cómo diseñar y usar preguntas que le entreguen información útil para evaluar cuánto dominan sus alumnos el objetivo.

2. Pizarras. Puede verificar rápidamente la comprensión de todo el curso si les entrega algún elemento en el cual puedan escribir sus respuestas y mostrárselas. Algunos profesores usan papel de reciclaje y otros se consiguen trozos de tablas con los que crean minipizarras para cada uno de sus alumnos.

3. Pulgar arriba/pulgar abajo. Un profesor llama adelante a un alumno para que resuelva un problema de matemáticas. Una vez que el estudiante ha terminado, el profesor pregunta a la clase si el alumno encontró la respuesta correcta. El profesor pide a los alumnos que respondan levantando el dedo pulgar para indicar si concuerdan y que apunten el dedo pulgar hacia abajo para indicar que no concuerdan. Con una sola mirada el profesor puede hacerse una idea de cómo avanzan. Este método es menos confiable que hacer que cada estudiante responda la pregunta, pero puede servir para hacerse una idea rápida. Este método se usa incorrectamente como evaluación sumativa, de tal modo que proceda con cautela.

4. “De cero a cinco” A veces es útil contar con un sistema no verbal que provea más información que el sistema “pulgar arriba/pulgar abajo”. Una alternativa es poner en práctica el mecanismo “cero a cinco”. Si los estudiantes muestran sus cinco dedos, significa que están muy de acuerdo; ningún dedo, que están en desacuerdo total; y cualquier número entre medio se usa para indicar niveles intermedios de acuerdo. Este sistema también es útil para corregir preguntas de selección múltiple.

Verifico constantemente si comprenden las nuevas materias a través de diarios sobre lo que estamos haciendo en clases, sesiones de preguntas y respuestas en grupos pequeños y grandes y mini conversaciones que duran entre diez segundos y 2 minutos en los puestos de los estudiantes. Encuentro imprescindible evaluar a los alumnos por separado antes de asumir que todos han dominado un concepto u objetivo.

Carissa Dull, Houston ‘03 Licenciada de Inglés University of Wyoming

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5. Lenguaje de señas. Otra manera de monitoreo es pedir a sus alumnos que indiquen, mediante el lenguaje de señas, la letra de la alternativa correcta a una pregunta de selección múltiple que se ha formulado oralmente. A los alumnos de cualquier curso les encanta aprender este alfabeto, y una vez que lo conocen, se abre un mundo de posibilidades que usted puede aprovechar. Es una manera de hacer que cada alumno de la sala se involucre y responda preguntas. (Cerciórese, eso sí, de que los alumnos realmente sepan el lenguaje de señas antes de aplicarlo. De lo contrario, usted no sabrá si sus alumnos no han logrado el objetivo o si están aplicando mal el lenguaje de señas.) Muchos profesores de educación básica encuentran que esta es también una excelente manera de enseñar ortografía. Encontrará una Guía del alfabeto del lenguaje de señas en la página 62 del Juego de herramientas.

6. Tarjetas. Algunos profesores emplean sistemas parecidos a los anteriores pero que están constituidos por tarjetas de diferentes colores o con algunas palabras escritas (por ejemplo, con un “sí” o un “no”). A los alumnos les resulta fácil usarlas para responder cada pregunta. Después de presentar la materia, puede verificar rápidamente si han comprendido usando tarjetas de “verdadero-falso”.

7. Observaciones y registros anecdóticos. Es una evaluación formativa más sutil, que consiste en registrar sus observaciones de cada alumnos en un cuaderno o block. Además, sirve cuando hay más de dos variables en juego, como hacer seguimiento de una destreza específica o hábitos de trabajo en un centro de aprendizaje y permite establecer más a fondo las fortalezas y debilidades de sus alumnos.

Observar mientras los alumnos practican es una de las herramientas más valiosas para reunir información sobre cómo va cada alumno y la clase en general con respecto al objetivo. Desarrollar métodos para asegurar una participación constante de los estudiantes también los mantiene involucrados en la clase y evita que estén ociosos.

IV. PRÁCTICA INDEPENDIENTE

La práctica independiente efectivamente ocurre solo si los estudiantes pulen las destrezas sin la ayuda del profesor. También puede ocurrir mediante la aplicación de una evaluación formativa, en la que demuestren su comprensión del objetivo. Por ejemplo, si un amigo le muestra primero cómo se anda en bicicleta (presentación de material nuevo), luego la sujeta mientras usted pedalea (práctica guiada), llega un minuto en el cual usted ya debe y quiere hacerlo sin apoyo. Durante la práctica independiente se pueden resolver problemas, responder preguntas, demostrar una

Abusé del sistema para comprobar cuánto habían comprendido mis alumnos denominado “pulgar arriba/pulgar abajo”. Pronto me di cuenta de que los estudiantes apuntaban su pulgar hacia arriba aun cuando no hubiesen entendido. Eso no estaba bien. Comencé a usar pizarras que obligaban a los alumnos a mostrarme su trabajo y a demostrar que habían aprendido.

LesLee Bickford, Philadelphia ‘03 Directora de Estudios y Desarrollo Recursos Humanos Teach For America

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destreza, realizar un ejercicio práctico (un experimento, una actuación improvisada, un debate, un informe, una canción, un poema, un sketch, un proyecto) o aplicar el conocimiento de una manera distinta (como desarrollar una nueva analogía o metáfora) para demostrar dominio. Al final de la práctica independiente, los alumnos deberían ser capaces de alcanzar el objetivo que usted se había propuesto al comienzo de la hora de clase. En la sala hay diferentes tipos de alumnos, aquellos que alcanzan fácilmente el objetivo y aquellos que cuando suena el timbre aún están un poco débiles. Para ambos grupos, las actividades de profundización y tareas para la casa son actividades que nos permiten involucrarlos más con la materia que aprendieron. Si utiliza la práctica independiente como método de evaluación de la clase, entonces cuando planifique su clase desarrolle primero su visión de lo que los alumnos van a aprender e inmediatamente después planifique en qué consistirá la práctica independiente de ese día (planificación inversa). Como se mencionó en la introducción de este capítulo, la planificación de las clases, al igual que todas las otras, debiera comenzar por el resultado u objetivo que desea que sus alumnos alcancen. Teniendo esto presente, a continuación encontrará pautas clave para una práctica independiente efectiva:

• Sea claro cuando y modele el comportamiento que espera de sus alumnos. Al igual que durante las demás partes de una clase, en esta también debe especificar claramente cómo desea que se comporten sus alumnos.

• La actividad debería focalizarse en el cumplimiento del objetivo. Durante la práctica independiente, la actividad que realicen sus alumnos debiera estar en concordancia con el nivel de dominio cognitivo (taxonomía de Bloom) fijado en su objetivo. Si determina que, al final de la clase, los estudiantes deberían ser capaces de marcar los 50 estados en un mapa, la práctica independiente debería exigir solo eso a los alumnos. Hacer que los alumnos canten una canción sobre los 50 estados puede ser divertido, pero no es la manera de lograr que dominen el objetivo, a no ser, obviamente, que mientras canten, tengan que ir apuntado los estados en un mapa.

Cuando las actividades desvían el enfoque hacia aspectos no propuestos, hay ciertos riesgos. Si un objetivo requiere que los estudiantes describan el efecto que tuvo la Fiebre del Oro de California en la migración, usted no va a lograr que comprendan la expansión americana hacia el Oeste si los hace construir un modelo de pueblo minero con cubos de azúcar, ya que esto los hará concentrarse más en el pegamento que en la materia que están aprendiendo. En ocasiones, los profesores planifican actividades para la práctica independiente que se focalizan en el objetivo, pero que duran muchos días. Deberá evaluar qué es más importante, que terminen el proyecto que comenzaron o la urgencia que usted tiene por que alcancen todos los objetivos del año.

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Por último, al igual que durante la práctica guiada, procure que su actividad esté alineada con todas las partes del objetivo. Si éste contempla varios pasos, su práctica debería cubrirlo por entero, no sólo una sección. Por ejemplo, si quiere destacar los principales acontecimientos de la Fiebre del Oro de California y describir sus efectos en la migración, la evaluación debería exigir que los estudiantes demuestren dominio de esos dos aspectos (destacar los acontecimientos y describir el efecto). Hacer que produzcan una línea del tiempo con los principales acontecimiento de la Fiebre del Oro no le dirá si dominan la segunda parte de su objetivo.

. Cada uno de los estudiantes debería dominar la destreza o conocimiento. A través de la actividad los alumnos debieran poder demostrar dominio de todo el objetivo, pero además, esta debiera hacer sentir a cada alumno que es responsable por su aprendizaje. A menudo los profesores planifican actividades en grupo y asignan diferentes tareas a cada miembro del grupo. Hay buenas razones para proceder así, pero debe adecuar también su evaluación, es decir, tendrá que evaluar a cada miembro del grupo mediante preguntas que reflejen lo que a él o ella le tocaba hacer. El profesor también puede corregir la práctica independiente y proveer una retroalimentación para la misma. Sólo al hacer esto será capaz de establecer si los alumnos comprendieron a cabalidad y si son capaces de hacer lo que requiere el objetivo.

Al igual que durante la práctica guiada, la práctica independiente debería dar muchas oportunidades a los estudiantes para que perfeccionen su comprensión. Incluya más de un ejemplo o problema, especialmente si va a servir como evaluación formativa. Solo así podrá tener una perspectiva realista del aprendizaje de sus alumnos.

• Planifique actividades de extensión. Los estudiantes trabajan a ritmos muy distintos. Es importante preparar también actividades de práctica que vayan más allá del objetivo y que entreguen un significado más profundo a los contenidos o habilidades. Esto puede concretarse si les pide que analicen la materia desde otro punto de vista o que encuentren aplicaciones prácticas más creativas para lo que han aprendido. Planificar tareas para la casa además de, y no en lugar de, la práctica independiente permitirá que sus alumnos retengan y amplíen los conocimientos recientemente adquiridos. Más adelante en esta sección encontrará comentarios a posibles dudas que usted pueda tener con respecto a las tareas.

A fin de comprobar la comprensión de TODOS los estudiantes, dediqué mucho tiempo de la práctica independiente a circular por la sala tomando apuntes. Esto me permitió descubrir y registrar qué alumnos estaban dominando la materia y cuáles no. Tomaba apuntes sobre el trabajo de los estudiantes, les pedía que me explicaran hacia dónde estaban enfocando el trabajo y por qué, y, si me daba cuenta que era necesario, volvía a enseñar a alumnos por separado o en pequeños grupos.

Jane Henzerling, Phoenix ‘98 DirectoraEjecutiva – Miami Teach For America

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Tres ejemplos de práctica independiente

Observe cómo estos ejemplos de práctica independiente logran focalizarse en que el alumno muestre sus avances, fijan claramente las expectativas y dan oportunidades para profundizar los nuevos conocimientos.

Objetivo # 1 (Inglés elemental): Los estudiantes serán capaces de emplear

correctamente los comparativos regulares en inglés en una presentación oral.

Práctica independiente:

Individualmente, cada estudiante debe pensar en dos personajes famosos y escribir cinco comparaciones entre ellos. Estas deben incluir adjetivos que tengan diverso número de sílabas. En sus casas, los estudiantes deben preparar una breve presentación sobre los personajes que escogieron (pueden traer ilustraciones para realzar visualmente la comparación), donde expliquen cómo aplicaron la regla en cada comparación. Como actividad de extensión, los estudiantes pueden contestar la siguiente pregunta en sus diarios: ¿Te gusta que te comparen con otras personas?

Propósitos de la profesora:

Esta tarea incorpora los intereses de los estudiantes al logro del objetivo, solicitando a cada alumno que emplee los comparativos en inglés correctamente. La profesora reflexionó sobre la tarea y se dio cuenta de que los alumnos podían elegir adjetivos muy simples, y entonces agregó la condición de que los adjetivos contuvieran un número diverso de sílabas. La Srta. María utiliza los recursos del dominio cognitivo evaluativo cuando pide a los alumnos que midan los puntos a favor y los puntos en contra de la comparación.

Objetivo # 2 (6° básico): Los estudiantes serán capaces de escribir la cita bibliográfica de un libro.

Práctica independiente:

Los estudiantes deben intercambiar libros con un vecino, encontrar la información que necesitan y escribir la cita bibliográfica para esa novela en la parte inferior de la página. Luego deben verificar sus respuestas con el vecino. Como tarea para la casa, los estudiantes deben hacer una bibliografía con la mitad de los libros que están usando para su próximo proyecto de investigación, asegurándose de poner los libros en orden alfabético de acuerdo al apellido del autor. La Srta. Josefina también entrega una guía de cómo citar artículos de revistas a quienes incluyeron el uso de periódicos en sus investigaciones.

Propósitos de la profesora:

A estas alturas, los estudiantes están ubicando la información necesaria y registrando citas bibliográficas por su cuenta, y, por ende, se está logrando el objetivo. Los estudiantes pueden comprobar si sus citas están bien elaboradas mostrándoselas a sus vecinos, que ellos ya las habían escrito durante la práctica guiada. Esta actividad se extendió a través de una tarea más variada y compleja, que además es relevante para otro proyecto en el que están trabajando los alumnos: su proyecto de investigación.

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Objetivo # 3 (Biología 2° medio): Los estudiantes serán capaces de describir los riesgos biológicos del consumo de drogas.

Práctica independiente:

Los estudiantes deben confeccionar afiches contra el consumo de drogas que contengan ilustraciones donde se demuestre cómo se debilitan progresivamente tres órganos diferentes del cuerpo a causa del cigarrillo, alcohol o drogas. La Srta. Patricia distribuye una rúbrica, señalando que se evaluará el trabajo dependiendo del nivel de detalle al que lleguen en sus afiches, especialmente de los procesos biológicos que están en juego. Los estudiantes pueden empezar sus afiches en clase, pero deben terminarlos en la casa. Como actividad de extensión, los estudiantes pueden estudiar dónde sería más estratégico ubicar los afiches para que tengan el máximo impacto en la población estudiantil.

Propósitos de la profesora:

Si los alumnos son capaces de crear un afiche que describa los riesgos biológicos del consumo de drogas, quiere decir que lograron el objetivo. Al entregar la rúbrica, la profesora se asegura de que se centren en el contenido, más que en la forma o diseño del afiche. La Srta. Patricia planifica una actividad de extensión que invita a los estudiantes a que consideren la forma más efectiva de lograr que sus compañeros rechacen la droga.

Alcanzar su objetivo es lo primordial

Aun cuando hay muchas maneras de estructurar y enfocar la práctica independiente, el foco principal debería estar en lograr que los estudiantes demuestren su dominio del objetivo. Si explica con claridad las expectativas de comportamiento, focaliza las actividades en el objetivo, se asegura de que todos los alumnos participen y da oportunidades de extensión y práctica adicional, los estudiantes probablemente alcanzarán los objetivos que usted se ha propuesto para ellos.

Distribución eficiente de los tiempos de la clase

Cuando planifique su clase, es importante reflexionar sobre el tiempo que asigna a cada paso. Si no planifica el tiempo que dará a cada actividad, es menos probable que alcance el objetivo que se propuso. Dicha distribución debería estar ajustada de manera que usted logre completar todos los pasos de la clase en el tiempo disponible. Sin embargo, para que sea realmente eficaz, la distribución de su clase debería apoyar el aprendizaje de sus alumnos. Esto significa que la mayor parte del tiempo debiera estar asignada a las actividades que promueven el dominio del objetivo. Como se analizó antes, la práctica es la parte más importante, dado que permite a los estudiantes internalizar y dominar los puntos clave. Por lo tanto, para que una clase sea efectiva, los estudiantes deben pasar la mayor parte del tiempo trabajando en la práctica guiada y la independiente, actividades que permiten que los estudiantes demuestren y desarrollen más su comprensión de lo que les está enseñando.

Si bien el punto anterior puede parecer obvio, a muchos profesores nuevos les cuesta incluir suficientes instancias de práctica en sus clases, dado que programan, y luego

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dedican, demasiado tiempo a motivar a los estudiantes y a exponer la materia nueva, y no dan suficiente tiempo a la práctica guiada y a la independiente. Este error común no sustenta el aprendizaje de los alumnos porque no les da suficientes oportunidades para trabajar con el apoyo del profesor y de demostrar lo que saben y en qué necesitan ayuda. Es cierto que las secciones del inicio y la presentación de material nuevo son importantes, pero no a costa de la práctica y la evaluación. Cerciórese de que su planificación priorice lo que es más importante y que contemple tiempo suficiente para la práctica guiada y la independiente.

Observará que el Esquema del plan de clase en cinco pasos que se encuentra en la página 52 del Juego de Herramientas tiene un espacio para que usted escriba cuántos minutos dedicará a cada parte de su clase. No olvide anotar el tiempo estimado cuando planifique y distribuya el tiempo pensando en cómo apoyar mejor el aprendizaje de los alumnos.

Las mejores clases son también flexibles en su ejecución. Esto significa que, de ser posible, su planificación debería dejar tiempo para repasar el material si ve que algunos alumnos no están comprendiendo, y, a la inversa, también puede que necesite ampliar el contenido de la clase para los alumnos que dominan rápidamente el objetivo y requieren un desafío mayor. Planificar una clase que sea lo suficientemente flexible como para que usted tenga la posibilidad de hacer ajustes mientras la realiza es una destreza avanzada y puede resultar difícil, especialmente para los profesores nuevos. Sólo recuerde que debería pensar por adelantado qué hacer si su enseñanza no está satisfaciendo las necesidades de sus alumnos.

Saber cuándo seguir adelante y cuándo no

Cuando esté finalizando una actividad o evaluando la comprensión de los estudiantes, probablemente se topará con alguna de las siguientes situaciones:

• Se le acaba el tiempo. Está nervioso porque ya va a sonar la campana. Puede evitar esto si elabora objetivos acotados, da abundante tiempo para practicar, usa un cronómetro para mantener a sus alumnos a un ritmo adecuado, e incluso si deja el espacio para preguntas y anuncios después de que concluya la clase. Sin embargo, si ve que se le acaba el tiempo, no se apure. Es mejor saber que su clase ha logrado parte del objetivo que avanzar a toda velocidad para poder decir que pasó la materia. Obviamente esto significa que deberá ajustar el objetivo de la clase del día siguiente, dado que no logró su objetivo original. Por cierto, si a sus alumnos se les hace realmente difícil la adquisición de los nuevos conocimientos, es muy probable que tenga que juntarse con ellos después de clases.

• Le sobra tiempo. Si se da cuenta de que tiene más tiempo del que necesita para una parte de la clase, no olvide la taxonomía de Bloom. Siga desafiando intelectualmente a sus alumnos y formúleles preguntas más complejas. Si cada vez que le sobra tiempo da a sus alumnos espacio para que estudien cualquier cosa, no aprovechará el tiempo para llevarlos cada vez más alto. Por otra parte, si esto es algo que le pasa continuamente, deberá reflexionar. Tal vez está subestimando cuánto pueden lograr sus estudiantes en una clase, o tal vez no está haciendo una evaluación certera de cuánto han comprendido. Si ocasionalmente le sobra tiempo y se ha asegurado de que sus alumnos alcanzaron el objetivo del día, tenga a la mano actividades de relleno, tales como

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rompecabezas, adivinanzas y desafíos intelectuales para absorber esos últimos tres o cuatro minutos. Otra alternativa es repasar la materia de lecciones anteriores para mantener frescos los antiguos objetivos.

• La mayoría de los alumnos aún no comprende la materia. En ocasiones, los resultados de las evaluaciones formativas nos muestran una realidad que no queremos ver. Cuando no han alcanzado los objetivos no sólo compartimos la desilusión con nuestros alumnos, sino que además nos vemos afectados como profesores, ya que nos sentimos menos exitosos. Cuando a un número importante de sus alumnos le va mal en una prueba, usted debe evaluar hasta qué punto es su responsabilidad. Debe tomar en cuenta diferentes variables, tales como: ¿la herramienta de evaluación midió correctamente el rendimiento de los estudiantes?, ¿utilizó estrategias didácticas efectivas?, ¿los estudiantes estaban involucrados en y dedicaron tiempo a alcanzar el objetivo de la clase? y ¿lograron completar la evaluación? Si a unos pocos estudiantes les va mal en una evaluación o tarea independiente y usted ha llegado a la conclusión que no se debe a que la evaluación estaba mal diseñada, tal vez necesite buscar la manera de volver a enseñar por separado a dichos alumnos.

Cualquiera que haya sido, usted debe reflexionar y entender la causa del fracaso de las estrategias didácticas que usted implementó. Tal vez expuso muy rápidamente la materia nueva o no dio suficiente tiempo durante la práctica guiada. Antes de preparar la clase en la que volverá a explicar, realice primero evaluaciones más pequeñas y específicas para determinar exactamente en qué parte de la lección los alumnos se perdieron. Lo anterior le permitirá ver el mejor modo de focalizar su repaso. En algunos casos, tal vez sí comprendieron la materia nueva y simplemente necesitan practicar más. De ser así, tal vez sea más conveniente dar más tiempo a las etapas de práctica guiada e independiente.

• La mayoría de sus alumnos comprende la materia. Si sus alumnos han

alcanzado el objetivo, usted debe seguir adelante hacia el siguiente objetivo de la calendarización. No cometa el error de repasar materia simplemente porque a sus alumnos “les gusta” el tema o porque piensa que debería incluir más actividades entretenidas antes de continuar. Impulse constantemente a sus estudiantes hacia el objetivo final.

¿Qué debe hacer si la mayoría de sus alumnos no ha alcanzado el objetivo y otros ya lo han hecho? Este es uno de los muchos dilemas complejos a los que se enfrenta un profesor, pero la respuesta es que debe satisfacer las necesidades de ambos tipos de estudiantes. Mientras refuerza las destrezas de la mayor parte de la clase, puede asignar un proyecto de extensión a los alumnos que ya han alcanzado el objetivo. Si la mayoría de los alumnos sí lo comprende, pero algunos todavía no lo hacen, usted debe satisfacer las necesidades de ambos grupos.

Tal vez pueda trabajar con ellos antes o después de clases, o durante algún recreo para que no se sigan atrasando cuando usted pase a un nuevo objetivo. Enseñar a estudiantes con capacidades distintas (lo que se conoce como “educación diferenciada”) es un trabajo extremadamente complicado. En el capítulo ocho veremos estrategias para diferenciar la enseñanza. Esta técnica

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didáctica requiere mucho tiempo, práctica, reflexión y observación de profesores experimentados.

Preguntas frecuentes sobre las tareas para la casa Cuando recién comienzan, los profesores a menudo se preguntan cómo organizar el tema de las tareas para la casa. Algunas de las sugerencias que se ofrecen a continuación se basan en el libro Enseñanza que realmente funciona dentro de la sala de clases41. P: ¿Debería dar tareas para la casa? R: A pesar de que no hay una relación cuantitativa entre la cantidad de tareas que se mandan a la casa y mejores puntajes en las pruebas de la enseñanza básica, los investigadores recomiendan dar una cantidad moderada de tareas todos los días (de no más de media hora) para que los niños desarrollen hábitos de estudio y porque de ese modo también promueven la idea de que la enseñanza no sólo se imparte en la escuela sino que también es parte de las actividades de la casa. Los investigadores han descubierto que en la enseñanza media, mientras más tareas realizan en sus casas los estudiantes, mejores son sus resultados. Los estudiantes de todas las edades deben leer habitualmente en sus casas. P: ¿Cómo es una tarea apropiada para la casa? R: Existen dos propósitos comunes: (a) práctica, (b) preparación o elaboración. Cuando se da una tarea para practicar, como podría ser resolver ecuaciones con una variable, los alumnos ya deberían sentirse muy cómodos con ella; de lo contrario, pueden cometer o reforzar errores. Cuando se usa la tarea para preparar una clase o ampliarla, como por ejemplo, un comentario sobre una lectura, a menudo es más efectivo mandarles una tarea que les permita explorar sus propios intereses e ideas. P: ¿Cómo puedo lograr que mis alumnos las hagan? R: Explique a sus alumnos para qué sirven las tareas, sea claro en cuanto a sus expectativas y consiga que los padres se involucren para que las tareas se conviertan en una rutina. Establezca y comunique un sistema de tareas claro, en el que defina para qué manda tareas, cuántas a la semana, las consecuencias de no haberlas hecho y qué espera de los padres en relación con ellas. En la reunión de apoderados explique como deben organizar el espacio y los hábitos que se requieren para hacer tareas. Cuando use la tarea como práctica, pida a sus alumnos que cronometren cuánto se demoran en terminarla y cuánto se equivocan, para que tengan un registro concreto de sus avances. P: ¿Tengo que poner notas a cada tarea? R: No, no es necesario. Sin embargo, es importante crear un sistema que permita a los alumnos obtener una retroalimentación de su trabajo y a usted evaluar la comprensión que ellos tienen de los objetivos. Algunos profesores revisan algunos problemas de las tareas al inicio de la clase y los mismos alumnos corrigen sus trabajos. Otros profesores escriben comentarios en las tareas y califican de manera subjetiva -excelente, satisfactorio e insatisfactorio- que luego les sirve en reuniones con los padres y para asignar las notas por esfuerzo en los informes de notas. Para esto, los alumnos deben guardar sus tareas en una carpeta y los profesores las revisan periódicamente en lugar de

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hacerlo a diario. Una variante podría ser recoger las tareas a diario, pero sólo revisar una parte de cada una, de manera de evaluar su comprensión y para que todos reciban un poco de retroalimentación.

V. CIERRE: RELACIONES ENTRE LOS CONCEPTOS Y EVALUACIÓN DE LO

APRENDIDO

El cierre es el último componente de un plan de clase efectivo. En esta etapa usted debe (1) reforzar su objetivo y (2) comprobar cuánto han comprendido sus alumnos. Quienes recién comienzan su carrera en pedagogía a menudo subestiman la importancia de este componente. Sin embargo, hay que tener presente que cerrar bien una clase hará que su enseñanza sea más efectiva, pues cristaliza la comprensión de cada uno de los objetivos que se propuso para ella y le indica en qué condiciones se encuentran sus estudiantes con respecto a la meta que usted se propuso para ellos. Lo más probable es que la mayoría de nosotros no hayamos visto muchos cierres efectivos de clase. Además, los profesores frecuentemente no dejan tiempo para un cierre efectivo. Como es muy fácil que usted se sienta presionado o que sienta que no le alcanza el tiempo al final de la clase, es esencial que programe conscientemente un espacio para el cierre. Una alternativa es usar un cronómetro o pedir a los alumnos que le recuerden cuando falten cinco minutos para que termine la clase. Un cierre efectivo de clase no debería tomar mucho tiempo. En efecto, generalmente toma entre cinco y diez minutos. Un cierre efectivo logra al menos lo siguiente: (1) Enfatiza y aclara el objetivo que se ha enseñado. (2) Insiste en la importancia de dicho objetivo. (3) Evalúa el dominio o el progreso que los alumnos han adquirido de dicho objetivo (si no se ha hecho anteriormente). El siguiente ejemplo muestra cómo un profesor cumple con dichos objetivos mediante una interrogación. ¿Qué aprendieron hoy los alumnos? Profesor: ¿Qué hicimos específicamente hoy? Alumno A: Escribimos cartas. Profesor: Sí, pero ¿qué tipo de carta? Alumno B: Una carta en la que intentamos convencer a la gente que hiciera algo. Profesor: Sí, ésa es una buena manera de expresarlo, pero ¿alguien se acuerda como llamamos a este tipo de carta?

En un cierre de clase es importante combinar varias cosas, pero hasta ahora no he hallado nada más satisfactorio para este fin que ir al pizarrón, donde está escrito el objetivo, y pedir a algunos alumnos que hagan exactamente lo que ahí está escrito. Rob LoPiccolo South Louisiana ’99 Profesor de Física de primero medio

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Alumno C: ¿Argumentativa? Profesor: ¡Exactamente! ¿Qué importancia tiene lo que los alumnos aprendieron hoy? Profesor: Hoy aprendimos más sobre los distintos tipos de cartas. ¿Qué otros tipos de carta hemos estudiado anteriormente? Alumno D: Narrativa. Profesor: ¿Y por qué piensan que es importante ampliar nuestros conocimientos y aprender a escribir cartas argumentativas? Alumno E: Bueno, a veces uno escribe a distintas personas. A veces escribimos a nuestros abuelos para saludarlos y otras veces escribimos a personas importantes. Profesor: Es cierto, ¿pero no se puede escribir a todos del mismo modo? Alumno F: No, hay que saber escribir distintos tipos de carta para distintas personas y algunas veces uno les escribe por diferentes razones. ¿Qué progreso hicieron los alumnos hacia el objetivo? Profesor: Tómense un momento para escribir las características que diferencian una carta argumentativa de una narrativa. Les voy a pedir a algunos alumnos que lean lo que han escrito –escuchen atentamente. Si alguno de ustedes escribió lo mismo, quiero que se ponga de pie. Cierres usados en los ejemplos de clases que hemos visto Para obtener mayor orientación con respecto a distintas estrategias que enfaticen las conexiones y comprueben la comprensión al final de una clase, véase la sección Métodos para cerrar una clase en el Juego de herramientas (pp. 63-64). Veamos por última vez nuestros ejemplos de clase para analizar sus cierres, considerando las características que hemos visto. Objetivo #1 (ESL elemental): Los estudiantes serán capaces de emplear

correctamente los comparativos regulares en inglés en una presentación oral. Cierre: Antes de que los alumnos salgan a almorzar, la Srta. María evalúa cuánto han aprendido con respecto a las reglas para generar los comparativos utilizando cinco tarjetas con adjetivos escritos en ellas. Les pide que antes de salir escriban correctamente el comparativo de dichos adjetivos. La profesora explica que la próxima clase les mostrará algunos adjetivos que no siguen esa regla y que son excepciones: las palabras en inglés good y bad. Los niños entregan sus respuestas a medida que salen de la sala.

Propósitos de la profesora: A través de estas respuestas, la profesora evalúa y refuerza una vez más el dominio que han adquirido los alumnos durante la clase. La Srta. María une los conocimientos adquiridos con los que van a adquirir a futuro, anticipando con un ejemplo que verán la clase siguiente.

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Objetivo #2 (6to básico): Los estudiantes serán capaces de escribir la cita bibliográfica de un libro. Cierre: La Srta. Josefina pide a sus alumnos que terminen el control que a diario realiza con ellos, que consiste en hacer un resumen, usando sus propias palabras, de lo que han aprendido y por qué es importante. La profesora revisa estos controles periódicamente.

Propósitos de la profesora: Esta actividad de control refuerza las ideas centrales de la lección y deja en evidencia su relevancia. De esta manera, la profesora tiene un panorama claro de lo que sus alumnos han comprendido.

Objetivo #3 (Biología, 2° Medio): Los estudiantes serán capaces de describir los riesgos biológicos del consumo de drogas. Cierre: Antes de irse, la Srta. Patricia pide a sus alumnos que escriban un párrafo donde reflexionen cuáles son sus principales temores frente al consumo de drogas.

Intenciones de la profesora: En esta actividad final los alumnos deben demostrar nuevamente su comprensión del objetivo. También enfatiza la importancia que tienen los conocimientos adquiridos para las vidas de los alumnos, y sirve como un vínculo entre el currículum y las ideas y sentimientos de los estudiantes

La importancia de evaluar Si durante la clase no realizó una evaluación formativa, el cierre servirá para este propósito. Al diseñar cuidadosamente la evaluación de su clase, podrá medir cuán efectiva fue y hasta qué punto sus alumnos han logrado cada parte del objetivo. Recuerde que, dentro de lo posible, debe darles varias oportunidades para demostrar lo que saben. Sin una evaluación formativa, es muy posible que siga adelante con materias nuevas sin que sus alumnos hayan logrado un sólido dominio de la materia actual. Efectúe siempre su evaluación hacia el final de ésta, para determinar cuánto saben sus alumnos y en qué necesitan más apoyo. Conclusión y conceptos clave Todos los días usted tendrá la responsabilidad y oportunidad de tomar decisiones que lleven a sus alumnos a cumplir las altas expectativas que usted ha propuesto para ellos. No todas las clases serán extremadamente creativas, tampoco en todas habrá trabajo en grupos pequeños, y no todas las clases incluirán una variada gama de actividades. Sin embargo, cada clase deberá estar cuidadosamente diseñada e implementada para asegurar el aprendizaje, la comprensión y la retención de las destrezas y conocimientos definidos en los objetivos. Al planificar sus clases, formúlese la siguiente pregunta fundamental: ¿Qué deberá ocurrir en esta clase para que los alumnos alcancen exitosamente los objetivos de la manera más eficiente y efectiva posible?

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Considere esta pregunta al estructurar su inicio, al planificar cómo presentará la materia, mientras decide cuál es la mejor manera de que pongan en práctica lo aprendido, cuando desarrolle el cierre de clase e integre estrategias para evaluarlos constantemente durante la clase y, por supuesto, debe tenerla en mente también al evaluar las transiciones y marcha general de su clase. Recuerde que cada etapa de la clase tiene un propósito específico y que una clase coherente y efectiva es el resultado de la cuidadosa planificación de cada una de sus partes. En resumidas cuentas, las planificaciones deben estar siempre construidas en torno a un objetivo centrado en el alumno, medible y riguroso. Este, además, debe estar alineado con los objetivos que usted elaboró a partir de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos. Una de las formas de planificar más común y efectiva comprende cinco etapas: (1) Inicio de la clase El inicio de clase debería comunicar: • Lo que está a punto de ocurrir. • Por qué es importante que ocurra. • Cómo se relaciona con lo que han hecho previamente. • Cómo va a ocurrir. También debería: • Motivar a los alumnos y captar su interés. • Proporcionar y modelar expectativas claras del comportamiento (si fuese necesario). Recuerde, parte del objetivo de un buen inicio de clase es evaluar si los alumnos comprendieron cuáles son las expectativas para la clase y permitir a los alumnos que aclaren sus dudas. (2) Presentación de la materia Durante esta etapa usted debería: • Hacer hincapié en los puntos clave y repetirlos en lugar de marear a los alumnos con tanto detalle. • Incluir actividades que les permitan asimilar la información. • Usar distintos enfoques, diferentes sentidos y ángulos que permitan llegar a la información y hacerla más accesible. • Adelantarse a todas las posibles confusiones y errores en los que puedan incurrir los alumnos. • Tomar decisiones informadas al optar por métodos pedagógicos. (3) Práctica guiada de materias nuevas Durante esta etapa, usted debería: • Aclarar y modelar las expectativas de comportamiento. • Dar muchas oportunidades para practicar. • Escalonar los ejercicios de práctica de menor a mayor dificultad. • Asegurarse de que todos los alumnos tengan la oportunidad de practicar (de manera grupal e individual). • Monitorear y corregir el desempeño de los alumnos. (4) Práctica independiente Durante esta etapa usted debería:

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• Aclarar y modelar qué comportamiento espera de sus alumnos. • Asegurarse de que la actividad sea capaz de reflejar el logro del objetivo. • Asegurarse de que todos los estudiantes por separado tengan oportunidades de demostrar la destreza o conocimiento • Proporcionar la oportunidad de ampliar el conocimiento o habilidad. Durante la práctica independiente, usted puede optar por realizar una evaluación formativa para determinar el dominio que los alumnos tienen del objetivo. (5) Cierre de clase. El cierre de clase, que debería tomar alrededor de cinco a diez minutos, debería dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Qué aprendimos hoy? • ¿Qué importancia tiene lo que aprendimos? • ¿Los alumnos son capaces de demostrar que logran o avanzan hacia el objetivo? (si usted no los ha evaluado antes) Recuerde planificar la distribución de sus clases para que sean un apoyo para el aprendizaje – asigne suficiente tiempo a la práctica guiada y a la independiente. Ahora ya conoce bien todas las partes de la planificación en cinco pasos—un proceso que ayuda a los alumnos a adquirir conocimientos y destrezas que no tenían antes de entrar a la sala de clases. En los próximos dos capítulos, conocerá estrategias útiles para la presentación de nuevas materias y práctica de los alumnos, como asimismo los factores que debe tomar en cuenta al elegir entre estas estrategias.

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Capítulo seis

Planificación de clases, segunda parte: Métodos didácticos I. Estrategias para agrupar a los alumnos II. Métodos para enseñar a toda la clase al mismo tiempo III. Sistemas de trabajo en grupos pequeños IV. Trabajo independiente autodirigido V. Ayuda dentro de la sala: administración de asistentes y auxiliares

Introducción

En el capítulo anterior nos centramos en la estructura global de la clase. Ahora vamos a enfocarnos en la “parte medular” de ella: presentación de nuevas materias, práctica guiada y práctica independiente. Presentaremos las distintas estrategias que puede elegir para trabajar en cada una de estas etapas. De más está decir que este capítulo no puede abordar los cientos de métodos didácticos que existen. Nos centraremos sólo en las estrategias más utilizadas y en las que son consideradas muy efectivas: estrategias para agrupar a los alumnos, demostraciones, exposiciones orales, técnicas de interrogación y debates, aprendizaje a través del descubrimiento, aprendizaje colaborativo, trabajo independiente, investigación y resolución de problemas, y organizadores gráficos. También abordaremos un factor que no siempre está presente, pero que es un elemento a considerar al momento de decidir cómo se impartirá la enseñanza: los alumnos en práctica pedagógica o los ayudantes. Dejaremos para el próximo capítulo la pregunta de qué criterios aplicar para decidir cuál método didáctico emplear (evaluando factores tales como las necesidades e intereses de los alumnos, el nivel cognitivo del objetivo, la naturaleza del contenido y el tiempo y los recursos disponibles). Este capítulo simplemente presentará los distintos métodos y cómo funcionan. Simplificando, podemos separar las opciones didácticas en dos grandes Maríagorías: (1) cómo organizar a los alumnos para que se involucren en las materias, y (2) cómo enseña las materias el profesor.

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Al mezclar estas dos variables, obtenemos varias opciones didácticas. Observe el siguiente cuadro: Agrupamiento de los alumnos (por nombrar algunos)

Métodos para enseñar (por nombrar algunos)

A todo el curso Modelaje/demostración del profesor Exposición oral Organizadores gráficos Interrogaciones y debate Aprendizaje a través del descubrimiento

Grupos pequeños • Heterogéneos en nivel de destreza • Homogéneos en nivel de destreza • Grupos por interés • Grupos de a dos o grupos informales

Aprendizaje colaborativo Investigación/ resolución de problemas Rincones

Individual Proyectos independientes Es posible combinar las diferentes formas de agrupación de los alumnos con los métodos de enseñanza. Tal vez quiera hacer grupos pequeños para un debate o realizar una actividad de resolución de problemas en la que participe todo el curso. Es por ello que comenzaremos dando un vistazo rápido a las principales características de cada agrupamiento para que pueda ver tanto la versatilidad como las particularidades de cada técnica organizacional. Luego, para que observe mejor cómo funcionan los métodos de enseñanza, describiremos cada uno de ellos en el contexto en que más se usa (por ejemplo, exposición oral a toda la clase).

I. ESTRATEGIAS DE AGRUPAMIENTO

Para determinar la mejor forma de enseñar, de manera de satisfacer las necesidades de todos los alumnos, usted deberá decidir cómo los agrupará durante la clase. Un aprendizaje efectivo puede darse con toda la clase, en grupos pequeños, o individualmente— con o sin la intervención directa del profesor. Al planificar debe considerar cómo agrupará a los alumnos en cada etapa de su clase. Los siguientes cuadros describen las tres formas de agrupamiento más comunes (todo el curso, grupos pequeños e individuales) y dan ejemplos, consejos prácticos y señalan los inconvenientes de cada una.

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Trabajo con todo el curso Descripción El profesor trabaja con toda el curso ¿Cuándo o por qué debería usar esta estrategia?

- Para presentar información nueva o repasar eficazmente la información con todo el curso.

- Para hacerse una idea general de las destrezas y conocimientos que los alumnos ya tienen.

- Para resumir o introducir un aprendizaje. - Para incorporar los puntos de vista de todos los alumnos. - Para facilitar una demostración dirigida por el profesor. - Para verificar rápidamente la comprensión de todo el

curso. Ejemplos - Exposición para presentar materias nuevas.

- Comienzo o cierre de clase. - Interrogación y debate con todo el grupo. - Demostración o modelaje por parte del profesor.

Consejos útiles e inconvenientes más comunes

- Enseñar a todo el curso al mismo tiempo es el sistema más fácil, pues el profesor tiene el control y los alumnos están acostumbrados a esto. Por otro lado, es mucho más difícil individualizar la enseñanza y poner atención a las distintas necesidades de los alumnos.

- En un comienzo los alumnos pueden mostrarse reticentes a responder frente al resto, sobre todo en debates en los que no hay una respuesta correcta o incorrecta. Una cultura de aula que provea un ambiente de confianza ayuda a superar este temor.

- No deje que los alumnos más ruidosos acaparen su atención.

- Los alumnos pueden aburrirse o distraerse porque es fácil que lo hagan con esta dinámica. En su planificación usted necesita definir claramente qué estarán haciendo los estudiantes en todo momento. ¿Deben estar tomando apuntes con la ayuda de un organizador gráfico? ¿Cuánto tiempo ha dejado para la interrogación?

- Es probable que los estudiantes con dificultades de aprendizaje requieran más explicaciones o tiempo para comprender la materia presentada a todo el grupo durante la clase. Tal vez pueda reunirse más tarde con ellos o asignarles un tutor del mismo curso que los ayude a llenar sus vacíos.

Grupos pequeños Descripción El profesor trabaja con un grupo pequeño de estudiantes. El

resto del curso puede trabajar individualmente o en otros grupos pequeños.

¿Cuándo o por qué debería usar esta estrategia?

- Para trabajar de cerca con un grupo pequeño de alumnos en determinadas destrezas.

- Para abordar distintos niveles académicos dentro de la clase.

- Para abordar distintos intereses de los estudiantes. - Para que los alumnos trabajen en equipo para alcanzar un

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objetivo de aprendizaje en común. - Para exponer a los alumnos a diversas perspectivas.

Ejemplos - Grupos colaborativos, trabajo con compañeros Consejos útiles e inconvenientes

- Un aprendizaje colaborativo efectivo requiere mucho más que sólo agrupar a los alumnos y alentarlos a que trabajen juntos. Se les debe enseñar a trabajar de un modo efectivo con sus pares –escuchándose unos a otros, monitoreando los comportamientos de cada uno para asegurarse de que continúan trabajando y maximizando los talentos y aportes de cada uno. El profesor es el responsable de enseñar, modelar y planificar un aprendizaje colaborativo efectivo.

- Cuando un grupo pequeño está con el profesor, los demás alumnos –ya sea que estén trabajando individualmente o en grupos pequeños– deben tener claro cuáles son las actividades que deben realizar sin la orientación del profesor.

- El aprendizaje colaborativo, por lo general, toma más tiempo y puede ocurrir que los alumnos se alejen del objetivo específico de aprendizaje.

- Cuando trabajan en grupos pequeños, es más difícil asegurarse de que todos han adquirido la destreza o conocimiento que se esperaba, pero es posible que el rendimiento del grupo refleje el aprendizaje individual.

“Grupos” de uno: trabajo independiente Descripción Todos los alumnos trabajan en forma independiente en una

tarea, o el profesor trabaja con un niño mientras los demás lo hacen por su cuenta.

¿Cuándo o por qué debería usar esta estrategia?

- Para trabajar con un alumno que tiene un programa de adaptación curricular.

- Para que los alumnos avancen a su propio ritmo en un objetivo.

- Para dar al profesor la oportunidad de observar el progreso individual de los alumnos.

Ejemplos - Escritura en sus diarios. - Lectura silenciosa sostenida durante la cual todos,

incluyendo al profesor, leen un libro. - Práctica individual del alumno para ejercitar distintas

destrezas (matemáticas, ciencias, etc.) - El “método de taller” es un enfoque en el cual los

alumnos hacen tareas a su propio ritmo y piden instrucciones, ayuda y retroalimentación al profesor. El alumno y el profesor acuerdan previamente cuál será ese ritmo. Luego el profesor adapta la enseñanza para cada alumno. Este método se usa frecuentemente en clases de redacción, donde una revisión constante del trabajo es imprescindible para el logro de los objetivos en el largo plazo.

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Consejos útiles e inconvenientes

- Cuando todos los alumnos trabajan de manera independiente, el trabajo, para que contribuya al logro del objetivo, debe estar supervisado por el profesor.

- Para que los alumnos tengan éxito con este modelo deben aprender a comportarse y organizarse efectivamente para trabajar por su cuenta. Los niños muy pequeños tienen períodos de atención cortos y es poco probable que puedan trabajar individualmente por largo tiempo sin la orientación del profesor.

- Las estrategias para ayudar a los alumnos a trabajar de manera independiente son: establecer una rutina predecible; poner en el pizarrón o en algún lugar visible las instrucciones escritas; designar a alumnos tutores que respondan preguntas mientras el profesor está con otro(s) compañero(s), o para que lleven un registro de las dudas que surgieron durante el ejercicio; llevar una lista semanal de actividades de reforzamiento o profundización para cuando un alumno haya terminado su trabajo independiente y el profesor esté trabajando con otro.

Discutiremos qué tipo de agrupación usar para cada objetivo en el siguiente capítulo, cuando analicemos las necesidades e intereses de los alumnos, el nivel cognitivo del objetivo, la naturaleza del contenido y el tiempo y recursos disponibles. Como encargado de la enseñanza, usted debe preguntarse cuál tipo de organización de los alumnos permitirá que cada uno avance más rápidamente hacia su objetivo. Ahora que ya conoce las distintas formas de agrupar al curso, hablaremos con más detalles sobre los sistemas más comunes para impartir la enseñanza de acuerdo con cada configuración.

II. Métodos para enseñar a toda la clase al mismo tiempo

Modelaje/demostración La demostración es uno de los métodos didácticos más comunes en todos los niveles. Los profesores de kínder modelan cómo formar letras del alfabeto. Los profesores de química muestran a los alumnos cómo equilibrar ecuaciones. Si el objetivo es: “Los estudiantes serán capaces de disecar una rana”, el profesor debería sacar el bisturí y mostrar cómo se hace una incisión. De igual modo, si se espera que los alumnos aprendan a elegir libros de la biblioteca por su cuenta, el profesor puede resumir los pasos que permiten hacerlo, llevar a la clase a la biblioteca y modelar dichos pasos. Demás está decir que las demostraciones deben estar bien planificadas y ejecutadas para que los alumnos adquieran el dominio de la destreza. Para las demostraciones, los profesores deberían: • orientar la atención del alumno al lugar y el modo como se procede correctamente (a) colocando el objeto en un lugar visible para todos o señalando dónde desea que centren

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su atención, (b) dividiendo los procesos en pasos claros y numerados, (c) realizando cada acción mientras hace una descripción (“ahora compruebo si estoy usando el lado correcto de mi regla”), con movimientos exagerados, si es necesario, • preparar ayudas visuales o táctiles para que los alumnos puedan ver o experimentar su demostración con claridad; • explicar los conceptos o términos nuevos con anticipación; de lo contrario los alumnos no serán capaces de seguirlo; • prevenir a los alumnos sobre los errores más comunes, y • verbalizar una narración exhaustiva de cada uno de los pensamientos y movimientos que usted hace durante su presentación. Por ejemplo, un cuarto básico va a la biblioteca todas las semanas para elegir libros. En una clase sobre cómo elegir buena literatura, el profesor les comenta que algunas personas cometen el error de juzgar un libro por su tapa sin fijarse en el texto y luego, cuando es demasiado tarde, se dan cuenta de que es inadecuado o poco interesante. Explica cuatro pasos que deben seguir para evitar este problema: leer la carpeta de Libros más recomendados para estudiantes que se encuentra en la biblioteca; elegir libros de un autor que ya conocen y les gusta; buscar libros sobre sus temas favoritos en el fichero; y leer una página del libro que han elegido, asegurándose de que no haya más de cinco palabras desconocidas en ella. Mientras los alumnos anotan estos pasos, la profesora actúa todo lo que está describiendo. Después de esta presentación de la materia (elección de libros), pueden continuar con la práctica guiada y la independiente, y los alumnos van, poco a poco, poniendo en práctica estas destrezas. Exposición Mientras las demostraciones y modelaje se usan, en general, para enseñar destrezas a los estudiantes, las exposiciones o clases expositivas sirven para transmitir información o conocimiento. Tal vez la forma didáctica más tradicional, las exposiciones evocan la imagen de un profesor aburrido perorando durante horas mientras sus alumnos hacen dibujitos o incluso duermen para huir de la monotonía. Sin embargo, la exposición oral es frecuentemente la manera más eficaz de presentar o revisar la materia con toda la clase. Los profesores optan por una exposición oral cuando tienen poco tiempo, cuando la información no está disponible o no es de fácil acceso para los estudiantes (por ej., no ha sido publicado), o cuando los conceptos quedan más claros con una explicación verbal. Por cierto, las clases expositivas funcionan mejor con los alumnos mayores, puesto que los menores tal vez no sean capaces de absorber información durante períodos largos. Como herramienta didáctica presentan algunos inconvenientes: la mayoría de las “exposiciones” no permiten una interacción frecuente entre alumnos y profesores. Sin embargo, se puede eliminar esta desventaja si se deja tiempo suficiente al final de la clase para un debate con todos los alumnos. Si usted opina que exponer la materia es la

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herramienta didáctica más eficaz y efectiva, a continuación encontrará algunas pautas que lo pueden ayudar42: • Definir el estilo de su exposición oral, sea ésta una…

o exposición clásica, que funciona bien cuando simplemente quiere transmitir información;

o exposición centrada en el problema, cuando ofrece soluciones a un problema mostrando ventajas y desventajas;

o exposición oral secuenciada, en la que usted fomenta la comprensión de un tema proporcionando un razonamiento amplio o cadena de razonamientos que llevan a una conclusión;

o exposición oral comparativa, en la que usted hace comparaciones entre la información nueva y la conocida; o

o exposición argumentativa, en la que usted hace y justifica un argumento o aseveración.

Pienso que una exposición es más útil si se formulan preguntas constantemente y se hace participar a los alumnos en vez de solo discursear. Uno tiene que hallar el modo de asegurarse de que todos están poniendo atención –ir más allá que solo pensar: “¡Qué bien! ¡Todos me están mirando! ¡Ya lo captan!” Uno tiene que incorporar preguntas, alentar a los estudiantes a que piensen en lo que uno está diciendo y mostrarles hacia dónde va el tema. Haga una pausa para que los alumnos comenten la materia con sus compañeros, o pídales que resuman lo que han escuchado o señalen algunos puntos que no les quedaron claros. Hay muchas maneras para hacer participar a los alumnos durante una clase expositiva, pero requieren de planificación previa. Jessica Kaufman Houston ’99, Directora de Comunicaciones de Alumnos Graduados Teach For America • Centrarse en alcanzar resultados claros. ¿Cuáles son sus objetivos? Anótelos y comparta con sus alumnos lo que usted desea que logren. • Organizar la exposición para sus alumnos. Podrán tomar apuntes con mayor facilidad si les proporciona organizadores gráficos (sobre los que hablaremos más adelante en este capítulo) o esquemas al comienzo de su exposición. También puede escribir un breve esquema en el pizarrón o powerpoint. • Establecer reglas básicas. ¿Pueden hacer preguntas en medio de la exposición oral o deben esperar hasta el final? Si no desea que sus alumnos lo interrumpan, enséñeles a anotar sus dudas para formularlas cuando usted termine. •Incluya imágenes para los alumnos que tienen memoria visual. Sincronice diapositivas, transparencias o presentaciones en powerpoint que apoyen su presentación verbal. Elija gráficos que representen ideas, conceptos o palabras. 42 Esta información se adaptó de Lecturing with Style, de Grayson H. Walker Teaching Resource Center, The University of Tennessee at Chattanooga. http://www.utc.edu, consultada el 31/1/07.

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• Seguir estrategias básicas que sirven para realizar presentaciones orales efectivas:

o Utilice elementos visuales como implementos de apoyo: diapositivas, folletos, palabras clave en el pizarrón, diagramas o fotos.

o Recurra a variaciones en su voz, tales como ajustar el volumen y aprovechar las pausas.

o Válgase de frases ordenadoras, como observar que hablará sobre seis técnicas para escribir un buen comienzo de un ensayo, lo que les ayudará a prever lo que usted dirá.

o Saque provecho del drama, intriga y relevancia de su tema, relatando una historia impactante, compartiendo una anécdota personal o citando ejemplos con los que los alumnos estén familiarizados.

o Utilice lenguaje corporal, gesticulando exageradamente al hablar sobre un tornado, o agachándose cuando esté hablando de animales rapaces y su presa.

o Evite ser vago, impreciso o titubear, diciendo cosas como “Esta lección de química podría ayudarlos a comprender un poco más lo que a menudo se llama un cambio físico, no, una reacción física… bueno, ambos términos podrían servir en este caso. Tal vez antes de que lleguemos a lo que quizás sea el punto central de la clase…”.

o Analice sus comportamientos no verbales, tales como movimientos del cuerpo que pueden distraer.

o Establezca contacto visual y sea entusiasta, diciendo por qué le interesa el tema.

• Terminar su exposición oral de un modo claro. Resuma y destaque los puntos principales. Finalice enfatizando las ideas clave y cómo se relacionan con lo que harán en el futuro. ¿Qué deberían hacer los estudiantes con la información que les ha dado hoy? Pídales luego que hagan preguntas y usted, a su vez, hágales preguntas. Organizadores gráficos Los organizadores gráficos son sumamente efectivos en mi clase. No sólo ordenan el pensamiento de mis alumnos, sino que también me ayudan a organizar mis clases y a mantener un ritmo adecuado. Les enseñan a disciplinarse al tomar apuntes y los mantiene concentrados. Los uso para ayudarlos a tomar apuntes en mi clase –es maravilloso porque los mantiene concentrados y tienen algo a lo que podrán recurrir más adelante. Abigail Rossetti, Las Vegas ’04 Directora de Programa, Las Vegas Valley Teach For America Un organigrama, una línea del tiempo, un árbol genealógico: todos estos son organizadores gráficos, que combinan palabras y frases con símbolos que representan visualmente las conexiones entre las distintas partes de la información o ideas, para ayudar a los alumnos a procesarlos. Estas herramientas son muy útiles para la presentación de nuevas materias, ya que pueden ayudarlos a visualizar las conexiones

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entre los conceptos que están aprendiendo. Durante la práctica guiada o la independiente, los alumnos pueden completar o crear sus propios organizadores gráficos para procesar la información que han aprendido. Son también excelentes para reflexionar sobre lo aprendido y organizarlo al final de una clase o unidad; son una de las herramientas didácticas más versátiles, porque pueden usarse en grupos grandes, grupos pequeños e individualmente. Estas herramientas pueden ser particularmente útiles para que los alumnos aprendan a tomar apuntes, una destreza que es necesario enseñar y reforzar, ya que muchas veces no saben hacerlo. Tal vez usted tendrá que enseñarles a separar las ideas principales de los detalles o a abreviar de una manera efectiva. Indique exactamente cómo desea que sus alumnos tomen apuntes (incluso dando ejemplos del proceso con un recorte de las noticias de la tarde), dé consejos sobre cómo resumir y hágalos practicar. De este modo podrán retener mejor la información que usted ha presentado. A continuación hay un ejemplo de un diagrama de Venn, un organizador gráfico muy usado. Esta herramienta permite que los alumnos comparen y cotejen dos objetos o ideas. Se puede dar a los alumnos una versión terminada de este diagrama al comienzo, o lo pueden ir llenando a medida que avanza la clase o durante la práctica independiente. Pedir a los alumnos que identifiquen similitudes y diferencias entre conceptos es la estrategia didáctica que mejora más efectivamente el rendimiento de los alumnos, de acuerdo a un reciente análisis realizado por el laboratorio pedagógico McREL43.

43

Marzano, Robert. Classroom Instruction that Works. Alexandria, Va.: ASCD, 2001, pp. 22-25.

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Una red – en la que los conceptos clave literalmente brotan de un tema central y los detalles se ramifican desde cada concepto – sirve para otro propósito: generar ideas nuevas. Podrá encontrar Organizadores gráficos en el Juego de herramientas (pp. 65-68). Muestre estos diferentes tipos de organizadores gráficos a su clase y explique su propósito. Luego haga que sus alumnos practiquen, haciéndolos elegir la opción más apropiada para cada tarea. Para ver otras maneras de promover la retención de las materias en su clase, remítase a las secciones sobre Analogías, Generación de ideas, y Cuadros SQA (conocidos en inglés como KWL) del Juego de Herramientas (pp. 69-71). Preguntas y debate— herramientas didácticas fundamentales Piense en las preguntas que usted formula y en las que le son formuladas a diario. “¿A qué hora debemos estar en el paradero mañana en la mañana?” “¿Dónde puedo obtener información y consejos para postular a una beca?” “¿Por qué es importante crear un plan a largo plazo?” “¿Cuál es el alumno que ha significado el mayor desafío para usted y cómo va a motivarlo para que alcance logros académicos?” Estas preguntas pueden clasificarse de acuerdo a dos propósitos: a) Las preguntas se formulan para obtener información. • “¿A qué hora debemos estar en el paradero mañana en la mañana?” • “¿Dónde puedo obtener información y consejos para postular a una beca?”

Diagrama de Venn para comparar/constrastar Figura 6 Cuadrados y rectángulos

CUADRADOS AMBOS RECTÁNGULOS

Todos los lados son Iguales Perímetro = 4l Área =

Tienen 4 lados Los 4 lados no

son iguales. Tienen 4 ángulos Perímetro = 2l + 2a rectos Lados Área = la opuestos iguales Diagonales Son iguales

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b) Las preguntas se formulan para provocar y estimular el pensamiento. • “¿Por qué es importante crear un plan a largo plazo?” • “¿Cuál es el alumno que ha significado el mayor desafío para usted y cómo va a motivarlo para que alcance logros académicos?” Como profesor, a menudo hará preguntas para obtener información sobre lo que entienden o no sus alumnos. La interrogación es un método que se puede usar todos los días para evaluar la comprensión de los estudiantes y medir la efectividad de su clase. También debería formular preguntas para estimular las ideas de los alumnos. Este tipo de interrogación es una herramienta didáctica poderosa y fundamental. No piense que el uso de preguntas para guiar a los alumnos a una comprensión más profunda está reservado únicamente para profesores de leyes y filósofos que murieron hace siglos; las preguntas y debates son métodos didácticos que pueden usarse a cualquier edad y en cualquier asignatura. En un exhaustivo estudio sobre investigación pedagógica, Jere Brophy descubrió que el debate basado en preguntas era una de las herramientas más comunes y poderosas para presentar nuevas materias y comprobar la comprensión de los alumnos:

Además de presentar información y modelar la aplicación de destrezas, los profesores efectivos estructuran una parte importante de su discurso sobre la base del contenido. Hacen preguntas para alentar a los alumnos a procesar y reflexionar sobre lo que están aprendiendo, reconocer relaciones entre las ideas centrales y sus implicaciones, pensar de manera crítica sobre el contenido y usarlo para resolver problemas, tomar decisiones y otras aplicaciones de tipo más elevado. Estos discursos no deberían limitarse a una revisión o relación de los hechos (con un ritmo rápido y respuestas cortas), sino que deberían generar un desarrollo sostenido y meditado de las principales ideas44.

Brophy luego describe cómo esta técnica a menudo da buenos resultados en el aula:

Un discurso preparado implica que detrás de él hay un análisis profundo de un pequeño número de temas relacionados, en el que se invita a los alumnos a desarrollar explicaciones, hacer predicciones, debatir enfoques alternativos a los problemas o reflexionar de alguna otra manera sobre las implicaciones o aplicaciones del contenido. El profesor insiste en que sus alumnos aclaren o justifiquen sus aseveraciones en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Además de proporcionar retroalimentación, el profesor alienta a los estudiantes a explicar o elaborar sus respuestas o a hacer comentarios sobre lo dicho por sus compañeros. Frecuentemente, este tipo de clase que comienza con un formato de preguntas y respuestas, evoluciona a un intercambio de opiniones en el que los alumnos se responden unos a otros y al profesor, e incluso cuestionan aseveraciones45.

24 Brophy, Jere. “Generic Aspects of Effective Teaching”. En Tomorrow’s Teachers, Margaret C. Wang y Herbert J.

Walburg (eds.). Richmond, CA: McCutchen Publishing Corporation, 2001, p. 25.

25 Ibid, p. 26.

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Sin duda usted se dará cuenta de que muchas veces estructura sus clases en base a preguntas. En muchos aspectos, es el método más natural para involucrar a los alumnos en las nuevas materias. Sin embargo, aunque todos hemos hecho e intercambiando preguntas durante toda la vida, no es fácil hacer una interrogación efectiva en el aula. Hacer buenas preguntas es una destreza difícil de lograr. Al desarrollar esta técnica mejorará su habilidad para involucrar a los alumnos en un debate valioso y obtener información precisa sobre la comprensión y el logro de los objetivos. Elegir el tipo de pregunta(s) Hay muchos modos de clasificar preguntas; pero para nuestros fines, nos valdremos de cuatro categorías: de manejo, retóricas, cerradas y abiertas. El siguiente cuadro define cada tipo de pregunta y proporciona ejemplos. Tipo Ejemplo Función de la pregunta De manejo - “¿Quién necesita más

tiempo? - “¿Cuál es el primer paso

del experimento?” - “¿Qué hacemos cuando

llegamos al siguiente rincón?”

Para que las actividades continúen avanzando hacia un objetivo deseado, para asegurarse de que los alumnos han comprendido las expectativas que usted tiene con respecto a procedimientos y comportamientos.

Retóricas - “La letra A es una vocal, ¿no es cierto?”

- “Todos se acuerdan que ayer hablamos sobre la diferencia entre un virus y una bacteria, ¿no?”

Para subrayar un punto; para reforzar una idea o aseveración.

Cerradas - “¿Quiénes fueron los tres primeros presidentes?”

- “¿Cuál es el denominador común menor de estas fracciones?”

- “¿De qué manera se desplaza el calor entre los objetos?”

Para comprobar la retención de información que han aprendido anteriormente; para focalizar las ideas en un determinado punto.

Abiertas - “¿Cómo sería la vida si todos fuéramos del mismo color?”

- “Ahora que conocen la gravedad que existe en la Luna, ¿en qué se diferenciaría el básquetbol si se jugara allá?”

- “¿Por qué las funciones cuadráticas dan como resultado curvas?”

Para promover el debate o interacción entre los alumnos; para estimular la generación de ideas; para permitir libremente hipótesis y especulaciones y compartir ideas.

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El peligro de las preguntas excesivamente retóricas Ya que cada tipo de pregunta tiene una función diferente y suscita diferentes respuestas, usted debería reflexionar sobre las preguntas que va a formular antes de comenzar su clase. Siempre va a haber preguntas de manejo y retóricas en una clase; las primeras son necesarias para que una clase funcione de un modo eficiente, y las segundas le permiten subrayar un punto sin detenerse a esperar las respuestas de los alumnos. Le aconsejamos que preste atención al uso exagerado de preguntas retóricas. Hemos visto a muchos profesores principiantes sustituir controles que verdaderamente comprueban la comprensión por preguntas como: “¿Todos entendieron?” Estas preguntas no producen respuestas acertadas y son evaluaciones formativas poco sólidas. Los alumnos pueden simplemente asentir con la cabeza y poner cara de que “lo han comprendido”, pero ¿cómo puede estar seguro? Nunca piense que sus alumnos van a detener una clase para decir “Yo no lo entendí”. Usted debe usar técnicas de interrogación activas para asegurarse de que sus alumnos realmente están progresando. El momento oportuno para preguntas cerradas Las preguntas abiertas y cerradas son apropiadas en determinadas circunstancias. Si el objetivo de su clase incorpora destrezas de pensamiento de un orden inferior, son apropiadas las preguntas cerradas, que están relacionadas con las destrezas de conocimiento y comprensión en la taxonomía de Bloom. Analicemos la pregunta: “¿Quiénes fueron los tres primeros presidentes?” Esta pregunta tiene un número limitado de respuestas “correctas” y es convergente, lo que significa que limita la cantidad de razonamiento que debe desarrollar el alumno. Los alumnos extraen estas respuestas de su memoria y el profesor rápidamente evalúa su exactitud. Una vez que se ha expresado la respuesta “correcta”, el alumno ya no debe hacer ningún otro aporte. Por lo tanto, las preguntas cerradas son efectivas para evaluar un conocimiento o comprensión específicos. Debido a su especificidad, es más fácil integrar a una clase preguntas cerradas que abiertas. Se debe recurrir a preguntas cerradas para preparar a los alumnos para las preguntas abiertas que se harán más adelante en la clase o unidad. Fundamentos para las preguntas abiertas Las preguntas abiertas requieren razonamientos más complejos y se usan en clases que exigen destrezas de nivel superior. Como lo explica Brophy:

Las formas y niveles cognitivos de las preguntas deberían adecuarse a los objetivos de aprendizaje. Algunas preguntas cerradas pueden ser apropiadas cuando los profesores están evaluando conocimientos previos o pasando conocimientos nuevos. Sin embargo, para lograr objetivos de aprendizaje más significativos debe hacer preguntas abiertas en las que los estudiantes deban aplicar, analizar, sintetizar o evaluar lo que están aprendiendo. Para algunas preguntas habrá una variedad de posibles respuestas correctas, en tanto otras suscitarán el debate o discusión (por ej., beneficios de los diferentes caminos para resolver un problema)46.

46

Ibid.

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Cuando hago una pregunta por primera vez, trato de hacerla lo más abierta posible. Por ejemplo, en lugar de preguntar: “¿Por cuánto debemos dividir X para resolver esta ecuación?”, yo diría, “¿Cómo aislamos la incógnita en esta ecuación?” Si el alumno no logra responder (después de un tiempo de espera adecuado) –¡todavía tengo que hacer un esfuerzo para contar mentalmente hasta 15 antes de decir algo!- agrego algún detalle más que lo puede ayudar. Nunca me doy por vencido con un alumno dejando que otro responda la pregunta. Sigo retrocediendo hasta que encuentro un conocimiento común que puedo usar para ayudar al alumno a entregar su propia respuesta. Kermit Cook, St. Louis ’03 Profesor de Física de educación media Analicemos la siguiente pregunta: “¿Quién fue el más eficiente de los tres primeros presidentes y por qué?” Para poder responder esta pregunta, los alumnos tienen que haber recibido más información que sólo los nombres de los presidentes, ya que se les pide que evalúen a cada uno de los tres primeros presidentes de acuerdo a ciertos criterios que determinan su “eficiencia”. Esta pregunta es “divergente”. El debate en la sala de clase podría incluir un sinnúmero de aristas sin dejar de abordar la pregunta original. Ya que no hay una respuesta “correcta” establecida, los alumnos pueden poner en duda la validez de las respuestas de sus compañeros. En contraste con las preguntas cerradas, las opciones abiertas estimulan más el razonamiento del alumno y alientan la participación de la clase (lo que no quiere decir que las preguntas cerradas no sirven). Usted debe hacer el esfuerzo de incluir preguntas abiertas, ya que promueven el tipo de pensamiento que lleva a un alto rendimiento académico. Sin embargo, debe observar que las preguntas abiertas requieren un diseño cuidadoso para no inducir a errores o discusiones que se desvíen del tema. También es preciso prever que las preguntas abiertas toman más tiempo, lo cual deberá considerar al desarrollar su planificación. Debido a la estrecha relación entre técnicas de interrogación efectivas y el nivel cognitivo de su objetivo, asegúrese de dedicar algún tiempo adicional a revisar la taxonomía de Bloom y Cómo redactar preguntas de orden superior e inferior del Juego de Herramientas (pp. 72-73). Preguntar con efectividad Saber cuáles son las preguntas que formulará es sólo una parte del proceso. También debe considerar cuidadosamente cómo responderán esas preguntas. Debe asegurarse de que sus alumnos tengan el tiempo suficiente para responder y que está instando a todos a razonar. Una parte clave de este proceso es el ciclo de interrogación que alienta la participación y razonamiento de los estudiantes. Este ciclo depende de lo que nosotros llamamos “tiempo de espera” que es el tiempo que transcurre desde que se hace una pregunta hasta que se elige a un alumno para que la responda. Esta práctica deja tiempo para que el alumno piense, realzando la calidad de su respuesta y aumentando el número de estudiantes que probablemente pensarán en una respuesta. Para poder asegurar un

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tiempo de espera adecuado, muchos profesores cuentan en silencio hasta cinco antes de pedir una respuesta.

a) El ciclo de interrogación Pregunta del profesor Pausa Respuesta del alumno Pausa Reacción del profesor (tiempo de espera) (tiempo de espera) Las investigaciones han demostrado que el uso del “tiempo de espera” es determinante en el aprendizaje y advierten que muchos profesores no dan a los alumnos suficiente tiempo para pensar sus respuestas, perdiendo con ello oportunidades clave para la enseñanza:

Después de formular una pregunta, los profesores deben hacer una pausa, para dar tiempo para procesar la pregunta y, al menos, comenzar a formular sus respuestas, sobre todo si la pregunta es compleja o la respuesta exige un alto nivel cognitivo. Muchas investigaciones demuestran que los profesores frecuentemente reducen el potencial pedagógico de sus preguntas porque piden respuestas con demasiada prisa (a menudo pausan menos de un segundo después de haber formulado la pregunta)47.

El siguiente paso consiste en hacer preguntas que inciten a todos los alumnos, en lugar de sólo a uno o dos, a pensar e involucrarse en la materia. Una estrategia simple, pero sumamente efectiva para lograrlo, es colocar el nombre del alumno al final de la pregunta, en vez de ponerlo al comienzo, procurando evitar que el resto de los alumnos deje de prestar atención apenas se den cuenta de que no los van a llamar. Para obtener respuesta de los alumnos Objetivo Ejemplo Explicación Lograr que TODOS los alumnos piensen

“¿Cuál es la diferencia entre un sustantivo y un verbo (tiempo de espera), Samuel?”

Cuando hace la pregunta de esta manera, la mayoría de los alumnos pensará en la respuesta antes de que usted elija a alguno. Cuando oigan la respuesta de Samuel, tal vez quieran ampliar o rebatir su respuesta, ya que han formulado su propia respuesta.

47 Ibid, p. 8.

Como forma de obtener respuesta a mis preguntas pedía a los alumnos que la escribieran en sus cuadernos. Les daba un minuto para pensar y escribir antes de elegir a alguno de ellos. De esta manera, todos tenían una respuesta y evitaba la respuesta “No sé”. También me aseguraba de pedir a un par de alumnos que discutieran los méritos de cada respuesta. Los alumnos podían participar aunque hubieran escrito algo distinto de la respuesta dada y había una amplia gama de ideas. Greg Wong, Delta ’99 Estudiante de Derecho University of Washington School of Law

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Alentar a UN alumno a pensar

“Samuel, ¿cuál es la diferencia entre un sustantivo y un verbo (tiempo de espera)?”

Cuando hace la pregunta de esta manera, Samuel es el único al que realmente se le solicita que dé una respuesta. La mayoría de los alumnos se desentenderá y esperará la respuesta de Samuel en lugar de pensar en una propia.

A veces los alumnos son muy tímidos para responder, porque no están seguros de responder correctamente. Usted les debe dar un buen tiempo para responder y ayudarlos si se trata de una pregunta compleja (¿por qué Venecia se convirtió en un importante centro de comercio?) comenzando por los niveles inferiores de la taxonomía de Bloom (dónde está situada Venecia, cómo se transportan los productos) para luego ir subiendo de nivel. Por otro lado, siempre hay alumnos que responden más preguntas que otros. Un factor que puede generar este fenómeno es la cantidad de contacto visual que establece un profesor con las diferentes partes de la sala. Los alumnos que están en la periferia del campo de visión de un profesor tienden a recibir menos señales verbales y no verbales, lo que los vuelve menos propensos a ofrecerse voluntariamente para responder, y es menos probable que se note cuando levantan la mano. Para asegurarse de que no sean siempre los mismos alumnos quienes respondan, lo que puede hacer es implementar un sistema de selección al azar, en lugar de depender de voluntarios. A continuación se ofrece una lista de métodos que aseguran una selección equitativa de alumnos: 1. Tarjetas. Escriba el nombre de cada alumno en una tarjeta. Júntelas todas en un montón. Para elegir quién deberá responder, saque la tarjeta que está más arriba del montón y lea el nombre que ahí aparece; luego continúe con la siguiente. 2. Cuadro con la disposición de los asientos. Tenga un cuadro que grafique cómo están sentados los alumnos en la sala. Cada vez que haga una pregunta, ponga una marca junto al nombre del alumno a quien le ha hecho la pregunta. Antes de interrogar a alguno verifique si lo ha hecho anteriormente en esa clase. 3. Palitos de helado. Escriba el nombre de cada alumno en un bajalengua o palito de helado. Póngalos en un jarro. Cuando quiera seleccionar a un alumno, saque un palito al azar. También debe considerar si tiene tendencias a preguntar a un tipo de alumno más que a otro. Es útil pedir a alguien que observe sus hábitos de interrogación. Con los datos recopilados, puede determinar si está haciendo preguntas a alumnos de manera diferente según su género, raza, comportamiento, ubicación en la clase o cualquier otro factor. Para ver una herramienta prefabricada especialmente para este fin, examine los formularios de reflexión, Herramienta de observación para la sala de clase/ Técnicas de seguimiento de la interrogación, en el Juego de Herramientas de Enseñanza como Liderazgo (Teaching as Leadership). Nuevamente los métodos al azar mostrados anteriormente pueden ayudar a asegurar la imparcialidad.

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Para asegurarme de que el 100% de los alumnos participara en mis clases, hacía que todos escribieran las respuestas a mis preguntas antes de elegir a alguno. Además podía revisarlas mientras me paseaba por la sala. Allison Rogovin, Houston ’95 Directora Gerente de Recursos Humanos Teach For America Asimismo, querrá establecer procedimientos para responder preguntas. Si no pone reglas como “sólo llamaré a los que hayan levantado la mano” o establece una política de llamar a los alumnos al azar, los alumnos simplemente responderán a gritos sin que usted pueda controlar a quien desea evaluar en un determinado momento. El paso final para realizar interrogaciones efectivas es predefinir cómo va a reaccionar a las respuestas de los alumnos. En ocasiones es apropiado responder directamente al alumno, ya sea confirmando su respuesta o indicando con delicadeza su error. El investigador y autor Kenneth Chuska ofrece una serie de métodos para hacer preguntas complementarias de un orden superior, que se definen con relación a la respuesta del alumno48: � Aclare las respuestas de los alumnos. Frecuentemente los alumnos responden sin explicar cómo han llegado a sus respuestas. Si quiere que tomen conciencia de la importancia de la precisión y aprendan los matices de lenguaje y de significado, haga preguntas como: “¿Qué quiso decir con eso? ¿Cómo define ese término? ¿Cómo se podría describir eso de otro modo?” � Pida justificación y pruebas. Cuando los alumnos respondan erróneamente, en lugar de corregirlos, intente hacer preguntas como "¿Dónde obtuvo esa información?" o "¿En qué se basa para decir eso?”, para orientar a los alumnos en su propia comprensión. Ese tipo de preguntas también es útil para alumnos que han respondido correctamente, pero no han explicado detalladamente cómo llegaron a la respuesta. � Intente ampliar las opiniones. Si los alumnos dan opiniones sobre un tema, oriéntelos para que analicen qué perspectiva adoptaron, preguntando "¿Qué o quién lo llevó a sentir o pensar eso?" Luego les puede pedir que consideren otros puntos de vista haciendo preguntas como: “¿Quién podría estar en desacuerdo con usted en este punto y por qué?”, o “Éstas son algunas de las objeciones que he escuchado con respecto a esa opinión. ¿Cómo respondería a eso?” � Aliente a sus alumnos a pensar en las implicaciones de sus opiniones y conclusiones. Después de haber fundamentado sus respuestas mediante el uso de datos, los alumnos pueden pensar en el significado de sus conclusiones. Pregunte al alumno: “¿Qué puede predecir que sucederá como resultado de su conclusión? ¿Cuáles serán las consecuencias si su conclusión es válida?” 28

Chuska, Kenneth. Improving Classroom Questions. Bloomington, IN: Phi Delta Kappan Ed. Foundation, 1995, pp.

60-65.

167

� Profundice en la opinión del alumno. Cuando los alumnos hacen comentarios que contienen apreciaciones sobre un tema (por ej., un fragmento literario, un personaje histórico), complejice su razonamiento. “¿Qué criterios utilizó para hacer ese juicio?” “Estos son otros criterios. ¿Afectarían su evaluación? ¿De qué modo?" Sin embargo, tenga presente que las preguntas en la sala de clases se asemejan constantemente a un “ping pong” verbal entre un alumno y el profesor. Lo que sucede cuando los profesores responden directamente a un alumno y luego le hacen una pregunta totalmente distinta a otro alumno es que ellos no aprenden a tomar a sus compañeros como fuentes de información ni se sienten motivados a dialogar entre sí. De acuerdo a la investigación realizada por Wilen y White, es más probable que este método de “ping pong” se lleve a cabo en aulas de nivel socioeconómico bajo y en salas de clases en las que los profesores consideran que sus alumnos tienen bajo rendimiento. Además, los etnógrafos han descubierto que estudiantes de ciertas culturas encuentran difícil responder en este marco49. Los profesores más efectivos terminan por “eliminar” por completo su propia participación en un debate, enseñando a los alumnos a responder por turnos y de manera ponderada unos a otros. Con el tiempo, en estas clases son los alumnos los que piden a sus pares que esclarezcan, justifiquen y elaboren sus ideas. También es importante que el profesor evite ser el único “juez” de las respuestas correctas e incorrectas. Puede ser efectivo involucrar diplomáticamente a la clase en una cuidadosa evaluación de las respuestas de los alumnos, haciendo preguntas complementarias a otros alumnos para que puedan elaborar las respuestas de sus compañeros. Por ejemplo, “Natalia, ¿cómo respondería a la pregunta de Andrea?” Planificar debates Cuando usted hace una pregunta, a veces espera una sola respuesta y, en otras ocasiones, tal vez desee crear círculos para que se beneficien de las opiniones de los demás. Crear debates en la clase puede ser complicado porque los alumnos pueden sentirse reacios a participar o entusiasmarse con aspectos irrelevantes. A continuación se ofrecen algunas sugerencias para que el debate sea productivo: • Debatir sobre temas conocidos o cuestiones de perspectiva u observación. Al comienzo los alumnos pueden sentir cierta timidez al participar en debates, porque piensan que no conocen la respuesta mágica que espera el profesor. Aliente a los estudiantes a basarse en sus experiencias y opiniones personales cuando ahonden en un tema. Por ejemplo, “¿Cuáles son algunas de las maneras en que la publicidad intenta lograr que uno compre determinados productos? ¿Qué técnicas usan para que sus abuelos compren cosas?” • Establecer reglas básicas. Una vez que han comenzado, los debates pueden volverse acalorados o ruidosos. Antes de iniciar el debate general asegúrese de dejar en claro cuáles son sus expectativas de comportamiento: permitir que hable una persona a la vez, hacer preguntas esclarecedoras en lugar de atacar los comentarios de los demás. Tal vez desee establecer un sistema en el que todos tengan el mismo tiempo para hablar.

49 Wilen, William. Questioning Skills for Teachers. Washington: National Education Association, 1991, p. 25.

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• Tener un objetivo en mente y atenerse a él. Los debates tienden a irse a la deriva, de modo que usted debe procurar llevar las riendas y guiar la conversación de vuelta al objetivo, destacando los puntos relevantes que ya se han dicho. Por ejemplo, “Hagamos un repaso…, estábamos hablando de las técnicas que usan los comerciales para convencernos… Macarena mencionó jingles pegajosos…, ¿qué otra cosa?” • Fomentar diálogos bien informados. Proporcione suficientes antecedentes para que sus alumnos estén bien informados. Tal vez usted querrá que lean un libro o un pasaje de un libro, o analicen los datos antes de lanzarse a un tema. Igualmente, pida que anoten algunos pensamientos antes de comenzar la conversación para que las ideas afloren y se propaguen, y haga preguntas esclarecedoras si no comprende lo que los alumnos están tratando de decir –o si necesitan apoyar sus afirmaciones con argumentos. • Agregar perspectivas personales, analíticas y globales al debate. Ya que los nuevos conocimientos se basan en conocimientos anteriores, los estudiantes pueden sentirse atraídos a intervenir en el debate compartiendo sus propias opiniones o la información que tienen sobre un tema relacionado. En lugar de limitar el debate sobre El diario de Ana Frank solo al texto, pregunte a los alumnos si alguna vez han tenido que apoyar a un amigo cuando todos los demás pensaban que éste estaba equivocado. Pregúnteles también sobre qué responsabilidades tenían las personas que ayudaban a huir a los judíos durante la Segunda Guerra Mundial. • Hacer preguntas de un nivel superior. Por lo general no es sensato “bucear” durante un debate y esperar que los alumnos den una respuesta exacta. Use el debate para alentar opiniones divergentes, focalizándose en el análisis, síntesis y evaluación. “El mes pasado leímos un libro de O´Henry y acabamos de terminar uno de Sir Arthur Conan Doyle. ¿Qué aprendimos en ellos sobre el arte de escribir historias de suspenso?” Tal vez descubrirá que ciertos alumnos son menos hábiles para participar en debates y es tarea suya crear oportunidades para que todos participen. El libro de Chuska, Mejorar la calidad de las preguntas en la sala de clases (Improving Classroom Questions) presenta algunas estrategias para trabajar con alumnos reticentes50: Aumentar la participación en un debate Razón de la reticencia Posible estrategia Temor al fracaso Divida la pregunta en partes más pequeñas para que

diversos alumnos respondan distintas partes. Haga hincapié en que los estudiantes están en el colegio para aprender cosas nuevas. Puede decir, por ejemplo, “Si ustedes ya supieran todo, ¡yo no tendría trabajo!”

Temor al ridículo Antes de comenzar a hacer debates en su clase, dedique una serie de clases al tema de cómo se siente uno cuando es menospreciado. Desarrolle un código de conducta para impedir los insultos e imponga estrictamente dicho código. Para fomentar un espíritu de equipo, estimule y fomente cuando los alumnos logran elaborar las ideas de sus compañeros.

50 Chuska, Kenneth. Improving Classroom Questions. Bloomington, IN: Phi Delta Kappan Ed. Foundation, 1995, p. 22

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Miradas de desconcierto Esté listo para formular su pregunta de distintas maneras o dé las preguntas anticipadamente.

Velocidad de la interrogación

Si tiene alguna duda, reduzca la velocidad. Permita que más alumnos piensen en la idea antes de llamar a otro.

Desinterés o apatía Pida a los alumnos que compartan sus propias opiniones, sentimientos o experiencias con el tema. Incorpore preguntas con respuestas poco definidas, que seguramente van a producir desacuerdos, para que el debate se agilice.

Aprendizaje por descubrimiento Sostener un debate es una manera a través de la cual los alumnos pueden llegar a sus propias conclusiones sobre un tema. Otra estrategia que permite que los alumnos desarrollen la comprensión se llama aprendizaje por descubrimiento. Por lo general este método está dirigido a objetivos de un nivel superior y se utiliza para ayudar a los estudiantes a inducir o “descubrir” ideas generales, conceptos o definiciones de ejemplos específicos. Durante las clases de aprendizaje por descubrimiento los profesores proponen una situación mostrándoles materiales y alentándolos a hacer observaciones, formar hipótesis, probar soluciones e inducir conceptos. Esta técnica se usa frecuentemente, por ejemplo, en clases de ciencias en las que los alumnos aprenden conceptos realizando experimentos en el laboratorio. Un tipo de aprendizaje por descubrimiento llamado “logro del concepto” es cuando un profesor usa una serie de ejemplos y no-ejemplos para ayudar a los alumnos a comprender las características que definen un concepto. La autora Anita Woolfolk nos da un excelente ejemplo de cómo esta estrategia es implementada en una clase de quinto básico. Pongámonos de cabeza a pensar y descubramos la idea misteriosa:

El profesor comenzó una clase diciendo que tenía una idea en mente y que quería que los alumnos “imaginaran qué podía ser”. Puso dos carteles sobre una mesa, en uno decía “Ejemplos” y en el otro “No-ejemplos”. Luego sacó una manzana de una bolsa y la puso frente al cartel de “Ejemplos”. Después puso una roca frente al cartel de “No-ejemplos”.

Preguntó a los alumnos: “¿Cuál piensan que puede ser la idea?” “Cosas que comemos”, fue la primera sugerencia. El profesor escribió “HIPÓTESIS” en el pizarrón, y tras explicar brevemente el significado de “hipótesis”, hizo una lista de las cosas que comemos bajo este encabezado. Luego pidió otras hipótesis: “cosas vivas” y “cosas que crecen en plantas”, fueron las siguientes.

Después de analizar un poco las diferencias entre los seres vivos y las cosas que crecen en las plantas, el profesor sacó otros dos objetos, un tomate para el lado de los “Ejemplos” y una zanahoria para los “No-ejemplos”. Tras esto hubo una animada reconsideración de las hipótesis y se sugirió una nueva hipótesis: “cosas rojas”. Durante toda la discusión, el profesor pidió a los alumnos que explicaran sus conclusiones: “Comemos zanahorias, pero una zanahoria no es un ejemplo, así que la idea no puede ser cosas que comemos”. El profesor agregó una palta

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como ejemplo y apio como no-ejemplo. Luego agregó otros ejemplos (un durazno, una calabaza y una naranja) y no-ejemplos (una lechuga, una alcachofa y una papa). Los alumnos terminaron por reducir sus hipótesis a “cosas con semillas en las partes comestibles”.

Los alumnos habían “construido” el concepto de “fruta”: cosas que comemos que tienen semillas en las partes comestibles (o, una definición más avanzada, cualquier ovario dilatado, como una vaina de arvejas, tomate, piña, o la parte comestible de la planta que sale de una flor51).

El logro de un concepto permite que los estudiantes “lleguen al significado” por sí mismos, en lugar de copiar la explicación del profesor. Ciertamente, esta estrategia es menos rápida que darles a los estudiantes una definición. Además, se corre el riesgo de no darles una secuencia adecuada o espectro de ejemplos y no-ejemplos correctos. Si sus únicos ejemplares de frutas fueran dulces, el alumno podría pensar incorrectamente que un camote es una fruta. Para evitar estos errores y crear experiencias efectivas de aprendizaje por descubrimiento, cuando haga su planificación, tiene que considerar de manera proactiva estas consecuencias insospechadas y negativas junto con el conocimiento y destrezas que requieren previamente los alumnos. Durante la clase, también debe proporcionar retroalimentación a sus alumnos que centre su atención y los lleve a lograr su objetivo. Al final de la clase, confirme el concepto o principio que debía descubrirse proporcionando otros ejemplos o explicación. Aunque puede ser más problemático construir el aprendizaje usando este sistema, cuando está bien diseñado, ofrece un proceso de aprendizaje mucho más orgánico y, de acuerdo con algunos profesores, aumenta la probabilidad de que los alumnos retengan el contenido.

III. SISTEMAS DE TRABAJO EN GRUPOS PEQUEÑOS

Abordar a todo el curso es excelente cuando uno quiere presentar información a toda la clase, pero para lograr una mayor interacción entre los alumnos y satisfacer otras necesidades, tal vez deba dividir a sus alumnos en grupos más pequeños. Existen innumerables maneras de hacerlo. Puede crear los grupos basándose en una serie de factores, tales como el nivel de destreza o el interés de los alumnos. También puede variar la tarea: crear juntos un producto final, corregirse los trabajos mutuamente, generar y compartir ideas, o resolver un problema complejo. Como con cualquier opción de agrupamiento, antes de implementar un sistema de trabajo en pequeños grupos, debe asegurarse de que sea el modo más efectivo para lograr que sus alumnos adquieran el objetivo de aprendizaje. Desafíos de la enseñanza a grupos pequeños Los grupos pequeños pueden ser una excelente manera de alcanzar los objetivos de aprendizaje; sin embargo, su implementación puede ser también muy compleja, porque para trabajar de manera efectiva en un grupo se requieren muchas destrezas sociales. A menudo hay que enseñar primero a los estudiantes a trabajar con sus pares: cómo escuchar y hablarse unos a otros (e incluso el volumen que deben usar para hacerlo), cómo monitorear el comportamiento del otro para ver si siguen concentrados en la 51

Woolfolk, Anita: Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon, 1998.

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tarea, y cómo maximizar las destrezas e ideas de cada uno. En segundo lugar, es difícil asegurar el dominio de cada estudiante cuando los alumnos trabajan juntos. Procure contar con una evaluación de cada uno de ellos al final de una actividad grupal para que el logro de los objetivos sea el resultado principal del trabajo en grupo. Tal vez la decisión más fundamental al crear grupos pequeños es si el grupo es heterogéneo u homogéneo con respecto al nivel de desempeño. El tema de agrupar heterogéneamente u homogéneamente es muy controvertido en la comunidad pedagógica. Los defensores del agrupamiento heterogéneo aducen que este tipo beneficia tanto a los alumnos más avanzados como a los menos avanzados. Los estudiantes más avanzados que han captado la materia deben enfrentarse al desafío de explicar los fundamentos de sus aprendizajes (como todos sabemos, una cosa es saber algo y otra muy distinta es enseñarlo a otra persona). Para estudiantes menos avanzados, trabajar con pares que ya han logrado una mejor comprensión del concepto que se está estudiando puede ser una oportunidad para ver cómo se puede aplicar esta nueva destreza. Los defensores de los grupos heterogéneos a menudo argumentan que los grupos homogéneos atrasan aún más a los estudiantes que tienen problemas y aumentan la brecha entre los alumnos. Es cierto que los estudiantes que tienen problemas en determinadas asignaturas, o en el colegio en general, tienden a quedar en grupos para los cuales los profesores tienen menores expectativas, comprometiendo de este modo las oportunidades que tienen dichos alumnos para aprender. Además, una vez dentro de un nivel determinado, es difícil que los alumnos puedan acceder a un grupo más avanzado. Los defensores del agrupamiento homogéneo contraargumentan que este recurso crea un programa de enseñanza que mantiene atrasados injustamente a alumnos que podrían desempeñarse en un nivel más avanzado y desalienta a dichos alumnos a participar. Señalan, además, que a menudo es más fácil y más eficiente enseñar a un grupo de alumnos que están en el mismo nivel, sea cual sea, que satisfacer las necesidades de un grupo con destrezas muy distintas. Debido a estos problemas, los educadores han intentado desarrollar métodos que no mantengan a los alumnos en los mismos grupos para siempre cuando trabajan en grupos homogéneos. Las recientes investigaciones sugieren, por ejemplo, que el agrupamiento homogéneo es efectivo para alumnos que recién empiezan a aprender a leer, si el profesor reevalúa constantemente el progreso de cada estudiante por separado y ajusta los grupos de acuerdo a ello. De esta manera, todos los alumnos pueden progresar a gran velocidad y no se encasilla a los alumnos en un grupo determinado. Los siguientes cuadros describen algunas estructuras de trabajo en grupos pequeños, proporcionan pautas sobre cuándo y cómo usar cada una, dan ejemplos específicos, ofrecen consejos útiles y señalan inconvenientes que se deben tener en cuenta. Estos cuadros incluyen (1) agrupamientos heterogéneos de acuerdo al nivel de destreza, (2) agrupamientos homogéneos en nivel de destreza, (3) grupos por interés, y (4) grupos de dos. Independiente de la estrategia de grupo pequeño que usted elija, es importante que defina claramente las expectativas que tiene con respecto a la interacción que se debe generar dentro de cualquier grupo pequeño; los alumnos deben comprender por qué están trabajando juntos, cómo trabajarán juntos y qué resultado deben obtener al final.

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Antes de comenzar con el trabajo en grupos, algunos profesores piden a sus alumnos que llenen juntos un formulario, explicando cómo dividirán las responsabilidades y cómo se asegurarán de que están trabajando en equipo. Los profesores también tienen estrategias para captar la atención de la clase para dar más instrucciones (a través de alguna indicación visual o auditiva), como también el modo en que se espera que los participantes de un grupo hablen entre sí. Al final de la actividad, los estudiantes pueden llenar un formulario de evaluación, poniendo nota a la productividad del grupo y generando ideas sobre cómo ser más eficientes la próxima vez. Para ver un formulario de ejemplo sobre las reglas y la evaluación de un trabajo en equipo, remítase a las Pautas para trabajo en grupo del Juego de Herramientas (p. 74). A los alumnos hay que enseñarles a trabajar en equipo. Incluso con mis alumnos de enseñanza media tuvimos que practicar los procedimientos y sistemas para poner en práctica el trabajo grupal. Desarrollar grupos pequeños que trabajen armoniosamente y en los que TODOS los alumnos adquieran el dominio de los objetivos, es una tarea ardua. Stephen Ready, RGV ’92, Profesor de Recursos Bilingües, Menlo Atherton HS, Sequoia Union HS District

Heterogéneos en nivel de destreza

Descripción Se forman grupos de 3-6 estudiantes con los mismos niveles de destreza o en un rango similar (agrupados de acuerdo a los resultados de un diagnóstico/evaluación previa).

¿Cuándo y por qué usaría esta estrategia?

• Este agrupamiento es útil cuando todos los estudiantes necesitan dominar una destreza/ concepto de la misma forma.

• En ocasiones, simplemente no contará con materiales suficientes como para que todos los alumnos trabajen por separado.

Ejemplos • Durante una unidad sobre las células, uno de sus objetivos es que los estudiantes sean capaces de identificar diversas células humanas por su forma y de analizar cómo esta se relaciona con su función. Tiene 30 alumnos y sólo hay diez microscopios en el colegio. Agrupa a sus alumnos en categorías inferior, intermedia y superior en base a sus destrezas, y forma grupos de tres sacando un alumno de cada categoría. Establece diez estaciones (en cada una de ellas habrá una diapositiva de célula) para que cada grupo vaya pasando por cada una. Los grupos tienen una hoja de respuesta en la cual deben hacer un dibujo de las

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células que observan, identificar el tipo de célula y relacionar la forma de la célula con su función. Los alumnos deben rotar sus funciones en cada estación (en concreto, un alumno estará encargado de dibujar la célula, otro debe facilitar el debate sobre qué tipo de célula es, y el otro debe presidir el debate y escribir cómo la forma de la célula está relacionada con su función). Usted también se pasea por la sala, asegurándose de que cada alumno cumpla con su función, y de que el grupo en su totalidad esté colaborando para llenar la hoja de respuesta.

Consejos útiles y posibles inconvenientes

• Debería definir qué funciones tendrá cada integrante del grupo y quizás también asignar funciones de acuerdo a las fortalezas y debilidades que necesitan mejorar. Esto también evitará que los estudiantes de bajo rendimiento se sientan desmotivados en participar y que los de alto rendimiento hagan todo el trabajo.

• Aun cuando quiera poner una nota que refleje la calidad del trabajo producido por el grupo en su totalidad, también es importante evaluar la evolución de cada estudiante.

Homogéneos en nivel de destreza

Descripción Se forman grupos de 3-6 estudiantes con niveles de destreza similares (agrupados según los resultados de un diagnóstico/ evaluación previa).

¿Cuándo y por qué usaría esta estrategia?

• Esta manera de agrupar permite presentarle a cada alumno un desafío que esté en directa relación con el nivel al cual ha llegado en una determinada destreza u objetivo.

• Cuando los grupos son homogéneos en nivel de destreza, el profesor puede fácilmente diferenciar la enseñanza para cada grupo.

Ejemplos • Después de diagnosticar las destrezas matemáticas que tienen sus alumnos en la resolución de ecuaciones de segundo grado, usted los agrupa de acuerdo al nivel en que se encuentra cada uno. Todos los grupos estarán analizando las ecuaciones.

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A mano tenga actividades de profundización para aquellos alumnos que usted prevé que captarán el material rápidamente.

Consejos útiles y posibles inconvenientes

• Los grupos homogéneos funcionan bien para trabajar con grupos de lectura, dado que los estudiantes pueden leer libros del mismo nivel de dificultad o desarrollar destrezas de lenguaje y lectoescritura.

• Este modelo también puede funcionar bien en matemáticas.

• Es muy importante reevaluar frecuentemente a los estudiantes y luego readecuar los grupos de acuerdo a los resultados obtenidos. De lo contrario, los estudiantes se distraen y, por ende, pierden la motivación o se ven perjudicados porque se tienen bajas expectativas con respecto a ellos.

Grupos de acuerdo a los intereses de los alumnos

Descripción Se forman grupos de 3-6 estudiantes por un tiempo (una hora de clase o varios días) sobre la base de sus intereses o estilos de aprendizaje (definidos por medición o entrevista estudiante/profesor). Los grupos formados de esta manera generalmente resultan ser heterogéneos.

¿Cuándo y por qué usaría esta estrategia?

• Para asegurarse de integrar los intereses y diferentes estilos de aprendizaje de cada alumno y así lograr que se motiven.

• Para usar los talentos y destrezas de cada estudiante, para mejorar las experiencias de aprendizaje de otros estudiantes.

Ejemplos • Al comienzo de una unidad sobre ciencia ficción, usted proporciona a sus alumnos una lista de libros y un breve resumen de los argumentos de cada uno. Cada uno elije cuál le gustaría leer y, de acuerdo a cuál libro eligieron, los reúne en grupos de 3-6. Durante la clase los estudiantes trabajan en estos “grupos de lectura” para discutir sobre lo que leyeron la noche anterior y para completar un

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proyecto sobre el libro.

Consejos útiles y posibles inconvenientes

• Para asegurarse de que la actividad está alineada con los intereses de los alumnos, debe hacer una buena encuesta, que les permita expresar sus gustos.

• Usted debería definir funciones para todos los integrantes de un grupo y, quizás, incluso asignar funciones sobre la base de las fortalezas de cada uno o de las destrezas que le gustaría que mejoren.

• Si no hay expectativas y definiciones claras de las funciones de los estudiantes, aquellos que han adquirido la destreza más sólidamente pueden terminar haciendo el grueso del trabajo.

• Aun cuando quiera tener una nota grupal que refleje la calidad del trabajo producido por todo el grupo, también será necesario evaluar el avance de cada alumno.

Grupos de dos o grupos informales

Descripción Dos estudiantes se juntan por un período breve (unos pocos minutos o una hora de clase) con el objeto de discutir y compartir sus respuestas, o 3-4 estudiantes forman grupos por un período breve para reflexionar en base a preguntas abiertas o resolver problemas complejos.

¿Cuándo y por qué usaría esta estrategia?

• Los estudiantes tienen la oportunidad de aprender de las perspectivas de sus compañeros.

• Con práctica, grupos como estos pueden formarse y disolverse sin mucha interrupción.

• Estos agrupamientos rápidos e informales – una vez que usted ha practicado los procedimientos con sus alumnos – son herramientas útiles para variar el ritmo de la clase, otorgar variedad a la presentación de materias nuevas y práctica de los

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estudiantes.

• Las actividades entre dos pueden ayudar a que los estudiantes se sientan más a gusto que en grupos más grandes.

Ejemplos • Durante una clase sobre las fases de la Luna podría hacer que sus alumnos piensen indivicualmente por qué la Luna se ve diferente a distintas horas del día. Luego haga que sus alumnos al azar formen grupos de tres o cuatro para compartir y discutir sus teorías.

Consejos útiles e inconvenientes

• Usted debería establecer una rutina para que, en forma rápida, los alumnos formen grupos de a dos que duren toda la hora. Remítase a la Herramienta Parejas por un día (pp. 75-76).

• También debería contar con una rutina para formar parejas que sólo duren 1-5 minutos. Vea la herramienta Pensar-formar parejas-compartir (p. 77), donde podrá encontrar un enfoque.

• También es necesaria una rutina para formar rápidamente grupos de 3-4 y al azar. Quizás puedan formar grupos con sus compañeros de banco, o dar un tiempo muy acotado para que formen grupos (mientras usted los apura haciendo una cuenta regresiva).

• En grupos de 3-4 puede producirse más distracción debido al mayor número de participantes y la falta de habilidades sociales dentro del grupo.

• Los grupos de 3-4 permiten resolver y discutir problemas más complejos.

Grupos de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es más que simplemente poner a los estudiantes en grupos pequeños para que participen en una actividad juntos. Hay diversas teorías y estructuras de aprendizaje cooperativo que contemplan métodos específicos para dividir las

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responsabilidades dentro del grupo, manejar la distribución de tareas en conjunto y exponer los trabajos a todo el resto del curso.

Cuando han terminado una tarea, pido a mis alumnos de tercero básico que reflexionen sobre el grupo y su trabajo. Es bastante usual que algún alumno levante la mano y diga: “Algo que funcionó bien en nuestro grupo fue que conversamos acerca de lo que íbamos a escribir y dibujar antes de comenzar a trabajar”.

Regan Kelly, Los Angeles ‘99 Especialista en lectoescritura Los Angeles Unified School District

El aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes asuman no sólo su propio aprendizaje, sino también el de todos los demás integrantes del grupo. Las investigaciones han demostrado que los estudiantes que han participado en aprendizajes cooperativos tienden a tener habilidades sociales más maduras, puntajes más altos en las pruebas, una mejor autoestima y una comprensión más profunda de los conceptos y destrezas que están estudiando. “El aprendizaje cooperativo da oportunidades para desarrollar el aprendizaje de destrezas cognitivas y metacognitivas (pensar en cómo están trabajando y pensando), al involucrar a los estudiantes en disertaciones que requieren que ellos expliciten las estrategias que usaron para procesar la información y para resolver los problemas relacionados con la tarea (y, por ende, hace que estén disponibles para ser discutidas y reflexionar acerca de ellas)”52.

En términos generales, los grupos cooperativos deberían ser lo más heterogéneos posible, primeramente en habilidad, y luego en otros factores tales como sexo, cultura y estilos de aprendizaje.

Los grupos exitosos de aprendizaje cooperativo reúnen los siguientes criterios53:

1. Facilitan la interdependencia. Los estudiantes deben depender entre sí a tal punto que nadie puede tener éxito a menos que todos lo tengan. Los objetivos y tareas de grupo deberían diseñarse y comunicarse a los estudiantes de manera que piensen que “o se ahogan o nadan juntos”, y cada integrante del grupo es responsable de hacer una contribución única, como requisito para el éxito del grupo. Para crear esta dinámica, podría establecer recompensas y objetivos en común (por ej., si todos los integrantes obtienen el 80% o más en la prueba, cada uno recibirá puntos adicionales). Dado que el profesor no está orientando directamente al grupo, los estudiantes desarrollan un sentido de propiedad y responsabilidad.

2. Inculcan responsabilidad individual y grupal. El grupo debe responder por el logro de sus objetivos y cada integrante debe hacerse responsable de su aporte al trabajo. Esto significa que el profesor debe evaluar formal e informalmente el desempeño de cada integrante, haciendo que cada uno llene

52 Brophy, Jere. “Generic Aspects of Effective Teaching”. En Tomorrow’s Teachers, Margaret C. Wang y Herbert J. Walburg (eds.). Richmond, CA: McCutchen Publishing Corporation, 2001, p. 32. 53 Este material se adaptó de (1) Johnson, D.W., R.T. Johnson y E.J. Johnson-Holubec. Cooperation in the Classroom, 6° edición. Edina, MN: Interaction Book Co., 1993; y (2) Stahl, Robert J. The Essential Elements of Cooperative Learning in the Classroom, ERIC Digest, 1994, ERIC ED370881.

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un formulario donde señale exactamente cuál fue su contribución y rinda una prueba individual donde demuestre que ha adquirido los conocimientos o destrezas. Los grupos también pueden hacerse responsables tomando apuntes y revisando las tareas que faltan cuando alguno de los integrantes se ausenta.

En retrospectiva, pienso que usé demasiado el aprendizaje cooperativo. Hay algunas cosas para las que sirve, pero al final del día cada alumno necesita dominar las materias. Con demasiada frecuencia, trabajar en grupos significa que algunos no practican todo lo necesario como para que al final de la clase o unidad puedan realizar el trabajo independientemente.

Jerry Hauser Los Angeles ‘90 Presidente Ejecutivo, The Management Center

3. Enseñan a los estudiantes destrezas interpersonales y aquellas que se requieren para el trabajo en grupos pequeños. En el aprendizaje cooperativo se debe enseñar a los estudiantes destrezas sociales tales como compromiso, estímulo, crítica constructiva, liderazgo, toma de decisiones y manejo de conflictos. Los profesores a menudo enseñan y modelan estas destrezas y asignan funciones específicas a los estudiantes (elogiador, alentador, facilitador, comprobador de la comprensión, etc.) para ayudarlos a que las desarrollen conscientemente.

4. Dan tiempo para la cohesión y reflexión grupal. Si bien los estudiantes pueden permanecer en grupos cooperativos por un tiempo indeterminado, un período de cuatro semanas o más es óptimo para cosechar los beneficios sociales y académicos de este tipo de aprendizaje. Los grupos cooperativos también necesitan contar con espacios de tiempo para reflexionar sobre cuán bien están logrando sus objetivos e interactuando. Nuevamente, esta destreza de reflexión es algo que necesita enseñarse y modelarse.

Resolución de problemas/investigación

Una manera en que los estudiantes de distintos niveles pueden trabajar cooperativamente y contribuir a una causa común es a través de una actividad que involucre la resolución de problemas que se basen en la vida real y por lo tanto aportan aprendizajes esenciales a los estudiantes. Es común que un profesor presente un cómic, una historia o situación relacionada con el concepto o destreza que se está estudiando. Luego, a través de la discusión, los estudiantes analizan, sintetizan y evalúan los hechos y circunstancias asociados al caso. Los problemas de investigación son más efectivos cuando los estudiantes logran relacionar estrechamente (cognitiva o afectivamente) uno o más aspectos del caso.

El proceso general del aprendizaje a través de problemas es:

(1) escoger un argumento convincente;

(2) definir la naturaleza del problema (puede ser una ilustración del problema);

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(3) reunir información pertinente (formular preguntas, investigar);

(4) formular y llegar a una solución;

(5) hacer que los estudiantes evalúen sus soluciones y reflexionen en torno a sus avances de acuerdo a los objetivos de la clase;

(6) concluir analizando otros puntos, otro caso o la resolución final del problema.

En una clase de ciencias de 6° básico en la cual se usa internet, a los estudiantes se les dice que, como consecuencia de varios desastres ambientales, la Tierra ya no es habitable para los seres humanos54. Los estudiantes deben investigar las características de los ocho planetas restantes y determinar cuál es el más adecuado para las necesidades de los seres humanos. La tarea sugiere varios sitios web a los cuales recurrir para efectos de la investigación y requiere que los estudiantes escriban un informe para las Naciones Unidas explicando su conclusión y la justifiquen con ejemplos. Al final de la clase, los estudiantes aprenden que esta misión era técnicamente imposible, dado que ninguno de los planetas es apto para la vida humana. Además de aprender los diversos hechos y conceptos que hacen que la Tierra sea única, los estudiantes desarrollan un mayor sentido de responsabilidad acerca del medio ambiente, puesto que es el único que tenemos.

Algunas veces puede incluso inducir a que los alumnos apliquen sus conocimientos para solucionar problemas que afectan a su comunidad, que van más allá de estudiar historia o situaciones hipotéticas. Imagine que sus alumnos tienen interés por la laguna del vecindario y están preocupados por la drástica disminución de la vida salvaje del lugar. Podría diseñar una unidad de resolución de problemas usando los problemas ecológicos de la laguna. Aprender determinados conocimientos y destrezas nacería de la curiosidad de los estudiantes, no de la exigencia del profesor.

Los métodos de investigación tienden a involucrar más a los estudiantes puesto que ven cómo se pueden aplicar sus aprendizajes en el mundo real. Al mismo tiempo, el aprendizaje a través de la investigación permite practicar el proceso de resolución de problemas. Sin embargo, este método significa que los profesores tienen que preparar mucho material, y que deben asegurarse de que todos los estudiantes se involucren en el proceso para dominar los objetivos propuestos.

Si estos ejemplos parecen grandiosos como para implementarlos regularmente, observe que el aprendizaje a través de la investigación y el descubrimiento puede ser tan simple como pedir a los estudiantes que intenten explicar un aspecto muy singular (una irregularidad) del contenido que están viendo.

• Una posibilidad es presentarse a su clase con dos vasos de agua. En uno, el huevo se ha hundido hasta el fondo. En el otro, el huevo flota en la superficie del agua. Cuando se les pide explicar qué pasó, los estudiantes pueden dar una explicación simple de la diferencia: un huevo tiene más aire en su interior, de tal modo que es más liviano y, por consiguiente, flota. Se produce un nuevo giro al cambiar los huevos de sus respectivos vasos: el huevo que había flotado se hunde ahora, y viceversa. Los estudiantes ahora tendrían que cambiar su

54 “Moving Day: An Alternative Earth”. http://www.geocities.com/nck12eubanksre/ritaeubanks/telefolio/solarwebquest.htm, consultada el 31/1/07.

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hipótesis, arribando eventualmente a la conclusión correcta: un vaso contiene agua salada, lo cual permite que el huevo flote55.

• Con el objeto de ayudar a los estudiantes a descubrir qué elementos de la sociedad generan prejuicios, un profesor de Estudio y Comprensión de la Sociedad podría recrear el célebre experimento “Ojos azules, ojos café” (Blue Eyes, Brown Eyes), de Jane Elliott, en el cual se establece un trato diferente para cada estudiante de acuerdo a alguna característica física. Luego se analiza la experiencia56.

• El profesor de Lenguaje y Comunicación podría presentar dos oraciones a sus alumnos; de a dos, los alumnos deben usar sus recursos disponibles (libros de texto, su agudo ingenio) para determinar cuál es la oración correcta y justificar sus respuestas. Se debe decir “¿Qué tenimos que hacer ahora?” o “¿Qué tenemos que hacer ahora?” ¡Rápido! Debate instantáneo.

IV. TRABAJO INDEPENDIENTE AUTODIRIGIDO

Como se mencionó en la sección sobre cómo agrupar a los estudiantes, el trabajo independiente (es decir, “grupos” de uno) significa que están todos los estudiantes trabajando en una tarea en forma independiente, o el profesor trabaja con un niño mientras los demás trabajan por su cuenta. El trabajo independiente permite a los alumnos progresar a su propio ritmo en un objetivo de clase amplio, y da al profesor la oportunidad de observar el progreso de cada estudiante.

Con el objeto de implementar efectivamente el trabajo independiente, los estudiantes, especialmente los más chicos, necesitan aprender destrezas de comportamiento y trabajo eficaz. Vuelva a examinar los “consejos útiles e inconvenientes” del trabajo independiente en la sección I de este capítulo, donde encontrará algunas estrategias para ayudar a los estudiantes a trabajar independientemente.

Hay dos estrategias principales que hacen posible el trabajo en grupos independientes autodirigidos: rincones y proyectos. Consideraremos cada uno por separado.

Rincones

Los rincones son áreas específicas en la sala que permiten a los alumnos trabajar a su propio ritmo en actividades específicas. Con el propósito de apoyar las necesidades de cada estudiante, los rincones pueden tener actividades permanentes (tales como la biblioteca de aula, con materiales para diversos niveles) o rotativas, que están relacionadas con la unidad de estudio que se está llevando a cabo.

Los rincones pueden emplearse en cualquier nivel, aunque prevalecen más en las aulas de la educación básica y están siempre presentes en las aulas de la educación preescolar. Puede desarrollar rincones de escritura, lectura, ciencias, matemáticas, arte, etc., pero éstos deberán satisfacer una de las tres funciones básicas: profundización (para 55 Ormrod, Jeanne. Educational Psychology. Upper Saddle River, N.J.: Merrill, 2000, p. 544. 56 Kral, Brigitta. “The Eyes of Jane Elliott”. Horizon. http://www.horizonmag.com/4/jane-elliot.asp, consultada el 31/1/07.

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ahondar en la comprensión actual que los estudiantes tienen del contenido o destrezas), desarrollo de destrezas (para presentar o practicar nuevas destrezas) o investigación (para incorporar los intereses de los estudiantes o dar oportunidades para el descubrimiento de los alumnos). Un beneficio organizacional de los rincones es que, más que encontrar los diversos materiales y material concreto para una tarea determinada en los correspondientes rincones de la sala, los estudiantes que trabajan en la misma actividad se congregan en una estación.

Cuando cree una estación debería:

1. Decidir el tipo de rincón. ¿Será para profundización, desarrollo de destrezas, o para investigación? Especificar los resultados. ¿Cuál es el objetivo que los estudiantes deben alcanzar en cada rincón?

2. Crear actividades e instrucciones de rincón. Cerciórese de incluir trabajos de variadas escalas de dificultad para que los alumnos puedan focalizarse en su actual nivel de destreza. Por ejemplo, disponga material de lectura para un rango de niveles o problemas de matemáticas para variados grados de complejidad. También debe asegurarse de que los estudiantes sean capaces de efectuar el trabajo en forma independiente o con la ayuda de sus pares. Procure que sus instrucciones sean extremadamente claras, de tal modo que puedan focalizarse y aprender sin su guía directa.

3. Modelar cómo usar los rincones. Tal como ocurre con cualquier método didáctico nuevo, tendrá que enseñar a sus alumnos a usar los rincones efectivamente. Conversen, modelen y practiquen un comportamiento adecuado mientras se está en un rincón y mientras se produce la rotación entre los rincones (en caso de que sus alumnos lo hagan).

4. Entregar suficiente retroalimentación a sus alumnos. Debería revisar lo que los estudiantes aprendieron e hicieron en cada rincón para reforzar las destrezas y los conceptos clave. Esto podría significar dedicar algo de tiempo a cada alumno mientras todos ellos se encuentran en los rincones o considerar algún momento después para repasar explícitamente lo aprendido en cada rincón con la totalidad de la clase.

En Chile el trabajo de rincones es más difícil de lograr, especialmente en el aula de los alumnos más grandes, porque no son los alumnos quienes van a la sala de un profesor, sino que los profesores tienen que compartir la sala con otros colegas. Sin embargo, puede implementar el trabajo de rincones si el establecimiento tiene un laboratorio o sala que usted pueda utilizar durante una o más semanas. Otra opción es pedir un estante de la sala y tener los materiales de cada rincón en cajas separadas, de manera que pueden sacarse cada vez que tienen clase con usted. El trabajo de rincones se presta especialmente para las ciencias, Educación Artística y Tecnología.

Quizás la mejor manera de comprender cómo funcionan los centros es a través de un ejemplo:

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Imagine que sus alumnos de 7° básico están leyendo Corazón, y usted quiere sacarles más que lágrimas. Un grupo comienza la clase del día leyendo la primera parte del capítulo. Usted y cada uno de los alumnos del grupo se turnan para leer unos pocos párrafos en voz alta al resto. Como usted ha leído los programas de estudio de 7° básico y diseñado un plan a largo plazo y un plan de unidad en conformidad, usted ha identificado los siguientes aprendizajes esperados: los alumnos serán capaces de…

a. Comprenden y disfrutan los textos literarios que les son leídos y se interesan por los aspectos valóricos presentes en ellos.

b. Utilizan diversas estrategias y técnicas para acercarse a la comprensión de las

obras literarias que leen.

c. Relacionan las obras literarias leídas con contenidos de otros subsectores. Durante quince minutos de lectura grupal, usted hace pausas y modela aquellas destrezas, valiéndose de las partes del libro más adecuadas para enseñar cada una. Después de quince minutos, llegan al clímax del capítulo. Pide que los alumnos dejen de leer y les indica que terminen el capítulo en silencio en sus puestos. Una vez que terminan, se van calladamente a los “rincones de aprendizaje” que se les ha asignado. (No hay problemas de manejo durante la transición, puesto que en Estudio y Comprensión de la Sociedad la profesora trabajó las transiciones con los alumnos y ya están familiarizados con el sistema.) Usted ha instalado seis rincones de aprendizaje en la sala, cada uno para siete alumnos. Usted ha abordado cada uno de los tres objetivos en dos de ellos.

• En el “Rincón de claves contextuales para la comprensión # 1”, usted extrajo cinco oraciones de la parte del capítulo que los alumnos leyeron por su cuenta, las cuales contienen nuevas palabras de vocabulario. Tiene un póster que explica el proceso que se debe seguir para emplear claves contextuales con el objeto de determinar el significado de palabras nuevas, y tiene una hoja de trabajo que guía a los estudiantes a través de este proceso con dichas oraciones. Así les enseña estrategias de comprensión de textos.

• En el “Rincón de claves contextuales para la comprensión # 2” pide a los alumnos que escriban siete oraciones del capítulo que lo resuman.

• En el “Rincón de valores # 1” usted presenta un set de tarjetas con diferentes valores presentes en el capítulo. Cada alumno tiene que elegir uno y buscar frases en el texto que muestren la presencia de este valor.

• En el “Rincón de valores # 2” los alumnos deben discutir la postura del personaje principal frente a la vida y describir si ellos habrían actuado de la misma forma en esa situación.

• En el “Rincón de relación con la historia # 1” los estudiantes deben identificar un hecho histórico que sucede en la novela y buscar, en libros que usted ha seleccionado especialmente, información sobre el contexto histórico de la novela.

• En el “Rincón de relación con las artes # 2” usted ha extraído un párrafo del capítulo donde se hace una descripción del paisaje. Los estudiantes han estado

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estudiando el impresionismo en arte y por lo tanto usted pide que hagan un dibujo impresionista del paisaje descrito.

Cada alumno pasa veinte minutos en cada rincón de aprendizaje. Use un cronómetro para indicar cuándo cambiar de estación. Mientras los alumnos trabajan en las estaciones, usted se pasea por la sala, da orientaciones y comprueba si están comprendiendo. Usted espera que cada alumno pase por tres rincones hoy, y que al día siguiente en el bloque de Lenguaje y Comunicación cubran los tres restantes. Gracias al tiempo adicional que tendrá al día siguiente, usted podrá repasar los objetivos durante una clase entera, dando a sus alumnos la oportunidad de compartir los valores que aparecen en la novela, así como las conexiones que pueden hacer con otras asignaturas.

Por cierto, ésta es una de las muchísimas maneras de enfocar el uso de los rincones de aprendizaje en el aula. Los profesores frecuentemente incorporan tecnología, como trabajos computacionales o cintas de audio, a los rincones de aprendizaje. El contenido de cada uno puede calibrarse fácilmente para que se adapte al nivel cognitivo de los distintos alumnos. Desde una perspectiva de manejo del aula, los rincones son una excelente forma para maximizar el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, tenga presente que son más lentos de planificar e implementar, y también más lentos en familiarizar a los alumnos con la rutina que deben seguir para poder trabajar con este sistema. Los alumnos deberían aprender a registrar sus progresos y es posible que necesite ayudarlos a hacer rápidamente las transiciones entre los rincones.

Proyectos independientes

Los proyectos independientes también responden a las necesidades de todos los estudiantes, puesto que, si usted modifica el contenido/destreza, longitud, tipo de presentación, etc., pueden calzar con el nivel de desempeño de cada alumno. Quizás haya un alumno que termina su práctica en la mitad del tiempo que los demás. Es probable que quiera trabajar con ese alumno para crear un proyecto de investigación individual en el que pueda trabajar mientras los demás terminan la tarea previamente asignada. Quizás haya un alumno que tenga un déficit específico en un conocimiento previo. En este caso podría desarrollar un proyecto independiente para este alumno que apunte al desarrollo de destrezas, mientras usted continúa enseñando al resto de la clase. A lo mejor quiere que todos sus alumnos trabajen en un proyecto, aunque reconoce que tendrá que variar la longitud y tipo de presentación según el nivel de cada estudiante. Por ejemplo, algunos estudiantes podrían presentar su proyecto oralmente, en tanto que otros podrían hacerlo por escrito. Sin importar si asigna un proyecto independiente a un estudiante o a todos ellos, es importante describir claramente los criterios de corrección, mostrar ejemplos de trabajos bien hechos por otros alumnos, diseñar un calendario de trabajo y retroalimentar constantemente a los alumnos en todo momento.

V. COLEGAS EN LA CLASE: BUEN MANEJO DE LOS PRACTICANTES,

ASISTENTES Y AUXILIARES

Algunos profesores, según el nivel, asignatura o estructura del colegio, tendrán un practicante, asistente o auxiliar de tiempo completo o jornada parcial. Contar con ayuda en la sala puede ser una oportunidad fantástica para maximizar el efecto de todas las

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herramientas didácticas y agrupamientos sobre los que hemos hablado en este capítulo. Desde luego, la presencia de este colega ofrece la posibilidad de optimizar los logros académicos de los alumnos o sólo de complicarle el día. La diferencia radica principalmente en cómo saque provecho de la situación.

A continuación hay algunos consejos sobre cómo aprovechar la presencia de sus colegas para aumentar los logros académicos de sus alumnos57.

1. Véase como un gerente. ¿Qué hacen los gerentes? Buscan las fortalezas de su personal y las utilizan para sacarles el máximo provecho, mientras los ayudan a desarrollar nuevas destrezas. Pregunte a su ayudante o practicante acerca de sus fortalezas y la función que le gustaría desempeñar en el aula. Pregúntele en qué destrezas le gustaría trabajar. Una vez a la semana, analicen juntos qué ha funcionado y qué puede mejorarse.

2. Incluya a su asistente en sus objetivos de la clase. Usted no puede ser la única persona que sepa qué significa que los alumnos logren los aprendizajes en su sala, tiene que compartir este criterio con su asistente para hacer que dicha visión se vuelva realidad. Pídale que contribuya con su impresión sobre las destrezas y comportamiento de varios estudiantes. Pídale que lo retroalimente en su enseñanza e interacción con los alumnos.

3. Asigne tareas claramente definidas a su asistente:

a. Asígnele la responsabilidad de trabajar en un rincón en particular, donde pueda repasar, profundizar o ampliar las destrezas de los estudiantes.

b. Pídale trabajar con los estudiantes que faltaron a clases, ayudándolos a completar las tareas que no hicieron en su momento.

c. Entréguele una lista de los alumnos en los cuales se deberá enfocar ese día, verificando que sigan las instrucciones y que entiendan el material (esto le resultará especialmente útil cuando deba enseñar a todo el grupo).

d. Pídale que se haga cargo de aquellos alumnos que usted ha sacado de la sala por mal comportamiento (“tiempo fuera”). Hacer que un adulto se haga cargo de esta instancia permite que se convierta en un rincón de reflexión. Si un niño va a “tiempo fuera”, usted puede seguir trabajando con el resto de la clase, mientras el asistente supervisa que el alumno llene una hoja de reflexión (que pide al alumno que dé un detalle de lo que se ha hecho, qué podría haberse hecho de manera distinta, e ideas sobre cómo evitar futuras interrupciones y problemas).

e. Pida al asistente que se haga cargo de los diarios murales o de otros elementos ornamentales. Esto es de especial ayuda si tiene un diario mural que cambia todos los días, tal como el calendario climático.

f. Pídale que se haga cargo de los alumnos que terminan antes. Las actividades con material concreto que ayudan a aplicar y ampliar la

57 Para obtener más consejos, vea Morgan, Jill y Betty Y. Ashbaker: A Teacher’s Guide to Working with Paraeducators and Other Classroom Aides. Alexandria, VA: ASCD, 2001.

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destreza aprendida pueden ser entretenidas para el asistente y productivas para el alumno.

g. Hágalo hacerse cargo de diversas tareas administrativas y sistemas de seguimiento (revisar tareas, poner nota a los controles, llenar cuadros de conducta y progreso, etc.).

h. Si tiene alumnos con problemas importantes de conducta u otros, los asistentes pueden sacarlos un rato de la sala y monitorearlos en actividades fuera del puesto de trabajo habitual.

i. En las actividades de grupos pequeños, pídale que se focalice en uno o dos grupos (varíele el nivel de los alumnos con los que trabaje, ya que no debería interactuar únicamente con alumnos del grupo inferior o superior).

Procure que su asistente se sienta valorado por lo que hace. Los asistentes necesitan que se les aprecie al igual que los estudiantes (y los profesores). Agradézcale frecuentemente. Si ha trabajado de forma ejemplar, escriba una nota al director o supervisor contándoselo. Enseñe a sus alumnos a respetar también a su asistente. Incluso puede hacer que le escriban pequeñas cartas de agradecimiento.

Conclusión y conceptos clave

En este capítulo nos focalizamos en herramientas didácticas empleadas en la parte medular de la clase la presentación de nuevas materias, la práctica guiada y la práctica independiente de nuevas materias.

• Cuando los profesores toman decisiones sobre cómo enseñar y hacer que los alumnos practiquen, generalmente usan la gama completa de estrategias de agrupamiento. Dirigirse a toda la clase tiene el beneficio de la eficacia, pero se corre el riesgo de perder el interés de los estudiantes. Los grupos pequeños funcionan bien al enseñar destrezas determinadas o para supervisar la práctica, pero a menudo toma más tiempo que el agrupamiento de la clase completa.

• Los agrupamientos heterogéneos pueden beneficiar a los alumnos más aventajados como a los menos, pero posiblemente atrase a los triunfadores e intimide a los que no lo son. Aun cuando pueden ser eficaces en términos del tiempo para la enseñanza, los agrupamientos homogéneos corren el riesgo de estigmatizar a los estudiantes de los grupos inferiores.

• Tal vez los métodos más tradicionales de enseñanza son la demostración y la exposición oral. Si bien la exposición oral es altamente eficaz, debe tener especial cuidado de cerciorarse de que los alumnos permanezcan atentos. El profesor debe encontrar formas para incorporarlos al proceso de aprendizaje, poniendo especial atención a su propio estilo de exposición, focalizándose en resultados claros y haciendo modificaciones para los estudiantes que captan mejor visualmente.

• Los profesores a menudo pasan por alto técnicas básicas de interrogación como medio para impartir enseñanza y conducir la práctica. Sin embargo, esta

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herramienta es uno de los medios más comunes para enseñar y practicar, y debiera diseñarse e implementarse estratégicamente. Los profesores pueden hacer preguntas para obtener información, pero también pueden hacerlo para estimular el pensamiento. Diversos tipos de preguntas (de manejo, retóricas, cerradas, abiertas) pueden ser más o menos efectivas para este segundo propósito en diferentes contextos.

• Cuando aborda temas que no tienen respuestas claras, puede promover un debate entre los estudiantes para que generen ideas y expongan diferentes perspectivas. Los estudiantes también pueden “descubrir” la definición de una idea con técnicas como el aprendizaje a través del descubrimiento.

• Los organizadores gráficos son un medio altamente efectivo para enseñar y practicar las nuevas materias. Si están bien diseñados, pueden ayudar a estructurar las ideas e involucrarlos inmediatamente en conceptos nuevos y difíciles.

• En la medidaen que usted proporcione pautas claras, los grupos cooperativos y el aprendizaje a través de la investigación son dos formas en que los estudiantes pueden trabajar en conjunto para practicar las destrezas o abordar un problema común.

• El trabajo independiente autodirigido puede adoptar diferentes formas en el aula, incluyendo los rincones de aprendizaje y los proyectos independientes.

• Al incluir a su asistente o practicante en los objetivos de la clase y asignarle tareas claramente definidas, usted podrá realizar su propio trabajo más rápida y fácilmente –y llegar a más alumnos en el proceso.

En el próximo capítulo analizará cómo escoger entre los diversos métodos didácticos que ha aprendido aquí. Más que descansar en su estrategia favorita, sabrá cómo planificar clases que lo ayuden a alcanzar su objetivo más eficaz y efectivamente.

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Capítulo siete

Planificación de clases, tercera parte Decisiones didácticas efectivas

Introducción

En el último capítulo vimos varias formas de agrupar a los alumnos y métodos didácticos. Sin embargo, dado que usted tiene un objetivo específico para cada clase, ¿cómo decidirá qué método y agrupación usar en cada una?

En vista de la infinidad de factores que podrían entrar en juego cuando un profesor elige una combinación de agrupamientos y estrategias didácticas, es preciso recurrir a una simplificación algo excesiva para responder esta pregunta. Usted podría decidir cómo agrupar a los alumnos de acuerdo a la forma que tiene la sala o a cómo se siente usted anímicamente ese día, por así decirlo. Sin embargo, aquí describiremos los criterios que se toman en cuenta para decidir cómo presentar material nuevo a fin de alcanzar más efectivamente su objetivo. Los factores clave a tener en cuenta son:

(1) Necesidades e intereses de los alumnos

a. Niveles de desarrollo

b. Estilos cognitivos

c. Intereses de los alumnos

(2) El nivel cognitivo del objetivo

(3) La naturaleza del contenido

(4) El tiempo y los recursos disponibles

Sopesar esta información es un proceso individual. Este capítulo abordará todos estos factores y le mostrará cómo dos profesores, con el mismo objetivo, tomaron dos caminos diferentes para asegurarse de que los alumnos dominen un mismo objetivo.

Dos ejemplos de planes de clase

Para graficar el proceso de toma de decisiones didácticas, usaremos dos ejemplos de planificación de clases, que parten de enfoques diferentes y que tienen el mismo objetivo: escribir párrafos descriptivos. Usaremos estos ejemplos a lo largo del capítulo para deliberar sobre cómo hacer elecciones didácticas efectivas. Tenga presente que no le estamos sugiriendo que uno de estos planes de clase es mejor que el otro, puesto que ambos tienen fortalezas y debilidades.

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Objetivo: Los estudiantes serán capaces de identificar las características de un párrafo descriptivo y aplicar estas características en la elaboración de un párrafo.

Com

ienzo

Clase A

“Aprendizaje por modelaje”.

Clase B

“Póster recortado”

Inicio de clase:

La profesora dice a los alumnos que la noche anterior terminó de leer un libro que todos deberían leer. Les pregunta si alguno quiere leerlo. Cuando alguien pregunta de qué trata el libro, les cuenta que el libro describía muy bien los sentimientos de los personajes y lee un párrafo de él que ejemplifica esto. Luego la profesora habla del tema de ese día: cómo escribir un párrafo descriptivo. Les explica que para que alguien entienda la manera en que uno ha visto o sentido algo, uno debe saber describirlo efectivamente. Señala que primero van a hablar sobre las características de un párrafo descriptivo, y que luego trabajarán entre dos para escribir un párrafo descriptivo sobre un tema que ellos mismos elijan. La profesora pide a un alumno que repita lo que van a hacer ese día.

Inicio de clase:

Al comenzar la clase, el profesor recorta un enorme póster de un jardín en pequeños cuadrados y distribuye un cuadrado a cada estudiante. El profesor les dice que más tarde escribirán un párrafo sobre su cuadrado. Les explica que al día siguiente pegará todos los cuadrados en las paredes de la sala. Después de leer cuidadosamente el párrafo de algún compañero, cada uno intentará adivinar a cuál cuadrado se refiere su compañero en el párrafo que escribió. El profesor les pide que infieran el propósito de la actividad, guiándolos hacia el objetivo.

Parte interm

edia

Presentación de material nuevo:

La profesora escribe las características de un párrafo descriptivo en el pizarrón, y luego ella y sus alumnos hablan sobre cada una de las características que ha enumerado.

Presentación de material nuevo:

Antes de escribir sus párrafos, el profesor pregunta a sus alumnos qué es lo que creen que asegurará que sus párrafos se relacionen efectivamente con los respectivos pedazos. Tras la discusión, la clase genera criterios para un buen párrafo descriptivo.

189

Práctica guiada:

La profesora entrega dos párrafos como ejemplos (uno de un párrafo descriptivo y el otro no). Toda la clase compara y contrasta los párrafos, deliberando sobre cuál reúne los criterios de un párrafo descriptivo y cuál no.

Práctica guiada:

El profesor despliega tres cuadrados diferentes del póster. Después de leer un párrafo muy explícito y detallado, pide a sus alumnos que adivinen cuál cuadrado es el descrito. Pide a diferentes alumnos que señalen si el ejemplo siguió los criterios que definieron que debía tener un buen párrafo descriptivo.

Práctica independiente:

Los alumnos trabajan en parejas para escribir un párrafo sobre algún objeto o sentimiento elegido por ellos. La profesora pide a dos alumnos que lean sus párrafos y a los demás que expliquen cuáles elementos descriptivos lograron identificar.

Práctica independiente:

Los estudiantes ponen luego en práctica estos criterios al escribir sus propios párrafos acerca de sus cuadrados de póster. Al día siguiente continuarán esta práctica leyendo el párrafo de un compañero y relacionándolo con un cuadrado. Luego expondrá al resto de la clase qué criterios empleó su compañero.

Final

Cierre de clase:

Todos juntos repasan los criterios de un párrafo descriptivo. Luego la profesora recoge los párrafos redactados y los devuelve la clase siguiente con retroalimentación escrita sobre si lo que escribieron demuestra las características de un buen párrafo descriptivo.

Cierre de clase:

Al final de la hora, el profesor recuerda rápidamente lo que ocurrirá el día siguiente y les dice que terminen el párrafo en la casa si todavía no lo han hecho.

(1) Necesidades e intereses de los alumnos

Cuando planifique una clase, probablemente se preguntará: “¿Cómo responderán a esto los alumnos?” “¿Qué reacción tendrá el curso?” “¿Se involucrarán con el material?” Claramente, el compromiso y el interés de los alumnos con relación al material que les presente son de suma importancia para el éxito académico. Igualmente, es muy sensato que un buen profesor “llegue a los estudiantes donde ellos estén”, presentándoles el material por una vía que sea más propicia para su aprendizaje.

¿Pero qué quiere decir eso realmente? ¿Cómo se sabe de qué manera los estudiantes recibirán mejor las nuevas destrezas y conocimientos?

Por cierto, una respuesta completa a esa pregunta da más que para un libro o curso. Los estudiantes reciben información y aprenden de infinitas maneras. Sin embargo, la investigación pedagógica ha desarrollado diversos paradigmas a través de los cuales se puede presentar el aprendizaje. Estos mejorarán mucho su habilidad para tomar

190

decisiones didácticas que lo lleven a cumplir con sus objetivos y decidir cuál es el medio más eficaz para presentar una materia. En esta sección ahondaremos en tres de estos paradigmas que abordan las necesidades e intereses de los alumnos –los niveles de desarrollo, las modalidades de aprendizaje y (básicamente) los intereses de los alumnos.

a. Niveles de desarrollo

El nivel de desarrollo de un estudiante juega un papel importante en cómo percibe la información, cómo se relaciona con los demás y cómo dirige el funcionamiento de su cuerpo. Dependiendo de su etapa de desarrollo, los alumnos pueden responder mejor a una determinada manera de enfocar la materia. Pueden tener la capacidad física, cognitiva o emocional, o no tenerla, para realizar ciertas tareas, lo cual lo obliga a ajustar su enfoque. Por ejemplo, los niños de seis a ocho años no ven bien de cerca y se les hace difícil copiar del pizarrón, lo que exige contar con material impreso en letras grandes. Los de nueve a once años temen verse diferentes de sus pares, razón por la cual el profesor debe ser cuidadoso y no hacer énfasis en las diferencias. Al entender las etapas de desarrollo físico, cognitivo, social y emocional de sus alumnos, será capaz de calibrar con mayor precisión el nivel y el tipo de actividades didácticas. El capítulo dos del curso Teoría del aprendizaje describe los detalles e implicaciones de los niveles de desarrollo, de tal modo que no lo repetiremos aquí.

b. Estilos cognitivos

Considere cómo aprende usted mejor una información. Por ejemplo, ¿necesita ver algo escrito para recordarlo? ¿Asimila mejor las cosas cuando las escucha? ¿O aprende mejor haciendo? Si tiende a sentirse más a gusto con una de estas modalidades, es frustrante estar en una clase donde el profesor sólo usa otra estrategia que apunta a otro estilo.

Tal como se explica en Teoría del aprendizaje, la forma o modalidad en que se presenta la información afecta el aprendizaje, dado que los alumnos aprenden y retienen la información de manera diferente. Los estilos cognitivos más comunes son los sensoriales, esto es, visuales, auditivos, táctiles y kinestésicos. Los estudiantes táctiles aprenden más efectivamente cuando usan sus manos para tocar los materiales que les están ayudando a aprender. Los estudiantes kinestésicos aprenden información nueva más efectivamente cuando el material nuevo involucra una participación activa o movimiento. En ocasiones, el aprendizaje táctil y el kinestésico se tratan como variaciones de la misma modalidad sensorial.

En caso de que necesite un recordatorio rápido de cómo se manifiestan estos estilos en el aula, le entregamos los siguientes ejemplos de cómo los profesores podrían abordar las necesidades de los diferentes tipos de estudiantes:

Estudiantes visuales

Los estudiantes visuales aprenden mejor a partir de lo que ven. Por consiguiente, cuando planifique las clases deberá tener presente que algunos de sus alumnos aprenderán más fácilmente con herramientas visuales tales como:

• diagramas, fotografías, cuadros, gráficos, y/o mapas

• apuntes visualmente organizados, dispuestos donde todos los puedan ver

• imaginería o visualización de la materia

191

• oportunidades para tomar apuntes o destacar las ideas centrales

• tarjetas mnemotécnicas

• apuntes con colores diferentes para diferentes Maríagorías

• exposición de diapositivas

• mapas mentales, acrónimos

• en el caso de los estudiantes visuales, procure evitar distracciones, dado que pueden distraerse más que otros estudiantes con el movimiento y la acción.

Estudiantes auditivos

Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando escuchan palabras en voz alta, participan en debates y explican cosas a los demás. Podría emplear las siguientes herramientas en su planificación de clases para asegurarse de estar llegando a aquellos estudiantes que aprenden mejor así:

• exposición oral

• lectura en voz alta

• sonidos y canciones rítmicas

• debates grupales

• cintas de audio

• repetir las ideas oralmente, recitando

• poemas, rimas, asociación entre palabras

• música, letras de canciones

• en el caso de los estudiantes auditivos, procure que haya silencio, dado que pueden distraerse fácilmente con los sonidos.

Estudiantes táctiles

Los estudiantes táctiles necesitan explorar el mundo a través del tacto. Muchos profesores a menudo ignoran esta modalidad de aprendizaje. A continuación encontrará maneras en que se manifiesta este estilo de aprendizaje único:

• experimentos/laboratorios

• escenografía, ejemplos físicos

• construir modelos, dioramas

• salidas a terreno, exposiciones, giras de estudio

192

• material concreto como reglas, compases, etc.

• fichas para secuenciar

• material concreto con textura, tales como letras de papel de lija o formas de esponja.

Estudiantes kinestésicos

Los estudiantes kinestésicos aprenden a través de la experiencia y el movimiento, y sus logros académicos son mayores cuando están involucrados y activos en una clase. Considere las siguientes estrategias para satisfacer las necesidades de estos alumnos:

• oportunidades para moverse

• actuación

• resolución de problemas

• tomar apuntes

• escenografías, ejemplos físicos

• asociar gestos con ideas

• experimentos/laboratorios

• juegos

• salidas a terreno

• confección de listas

• asociar emociones con conceptos.

Por cierto, debemos enfatizar que la mayoría de los estudiantes puede aprender a través de cualquiera de estas modalidades. Si bien la mayor parte de ellos aprende con mayor facilidad con una en particular, algunos alumnos aprenden igual de bien con cualquiera de ellas. La clave consiste en evitar descansar demasiado en cualquiera de las modalidades (tal vez aquella con la cual usted se siente más a gusto), puesto que sus alumnos necesitarán una amplia gama de estilos de aprendizaje. Por ejemplo, podría usar diversas modalidades para enseñar fracciones:

• describir oralmente un ejemplo de la vida real donde un grupo de amigos tenga que dividir una pizza (auditiva),

• hacer un dibujo de la pizza en el pizarrón (visual),

• entregar a sus alumnos trozos de cartulina en forma de círculo y pedirles que los corten para dividirlos entre diferentes cantidades de personas (táctil), y

193

• pedir voluntarios para que hagan una pequeña representación donde ellos son las tajadas de pizza; luego separar a algunos voluntarios del grupo y pedir al resto de la clase que diga qué fracción del total está siendo representada (kinestésica).

De esta manera, los estudiantes tienen varias oportunidades para entender el concepto de fracción, y ciertamente encontrarán más fácil aplicar el nuevo conocimiento, puesto que ya han interactuado con él a través de distintas modalidades.

Aun cuando es importante tomar en cuenta las modalidades de aprendizaje de los estudiantes cuando planifique, recuerde que este factor está inserto en el contexto de una clase y, por lo tanto, debe sumarse a una serie de otros factores que debe considerar al elegir la didáctica que hará que sus alumnos aprendan mejor. Por esto, haga lo posible por incorporar diversas modalidades en sus clases, pero no debe intentar incorporarlas todas en cada clase. Además, los estudiantes deben aprender a enfrentarse también a estilos de aprendizaje que no son los que más le acomodan.

Aunque es imposible incluir todos los estilos de aprendizaje en todas sus planificaciones, intenté incorporarlos lo más posible. Por ejemplo, al enseñar los saludos en inglés, aprendimos y cantamos una canción sobre los saludos, nos movimos dentro de la sala, vestidos con corbata mientras nos saludábamos (para los saludos formales), escuchamos y respondimos a una cinta donde había grabado a diferentes profesores del colegio modelando saludos en inglés, y leímos viñetas que mostraban personas saludándose entre sí. A través de unas pocas clases, supe que había incluido los estilos de aprendizaje de todos mis alumnos y, por lo tanto, el logro del objetivo fue mucho más alto.

Laura Nalley, DC ‘98 Directora de Estudios y Desarrollo Recursos Humanos Teach For America

c. Intereses de los alumnos

Un tercer enfoque para abordar su plan de clase es considerar los intereses de los estudiantes. Estamos empleando la palabra “interés” en el sentido más amplio. Sus alumnos tienen intereses relacionados con el contenido, la dinámica social de las estrategias de agrupamiento y la vitalidad y ritmo de la enseñanza. Usted debería considerar todos estos para definir cuál es la mejor estrategia para que los alumnos logren el objetivo de la clase.

Los intereses de sus alumnos deben ser vistos como oportunidades, no como cargas. En efecto, debería invertir tiempo para conocerlos, de tal modo que dichos intereses tengan como consecuencia una motivación académica en alumnos. Por ejemplo, puede descubrir que la mayoría de sus alumnos está fascinada con las Olimpíadas. En este caso, podría crear una unidad basada en las Olimpíadas (sólo piense en las muchas maneras de lograr sus objetivos) en grupos pequeños que representen los países sobre los cuales ellos han investigado y hablado.

194

Los estudiantes también expresan sus intereses en relación con los procesos que un profesor desarrolla para mejorar su aprendizaje. Por ejemplo, en su primer formulario de retroalimentación trimestral (encontrará ejemplos de esto en el Juego de Herramientas de Manejo y cultura del aula) podría recibir treinta variaciones sobre un tema: “Señorita Javiera, usted habla mucho”. Si bien debe usar el criterio para filtrar ese tipo de retroalimentación, en este caso también debería pensar en hacer menos clases expositivas y darles más oportunidades de aprendizaje práctico en el aula. En forma similar, podría darse cuenta de que, por el motivo que fuere, sus alumnos se desempeñan especialmente bien cuando se implementa una estrategia didáctica en particular. Por ejemplo, podría descubrir que sus alumnos están muy motivados con la oportunidad de pararse al frente de la clase y presentar lo que saben, y trabajan muy bien en grupos pequeños. Esto indicaría que a lo mejor debiera usar estas estrategias más a menudo.

El primer análisis que debe hacer al elegir la agrupación del curso y la estrategia didáctica que va a aplicar es a quién estoy enseñando. Los niveles de desarrollo, los estilos de aprendizaje y los intereses que puedan tener sus alumnos (que juntamos bajo el encabezamiento “Necesidades e intereses de los alumnos”) son de suma importancia para planificar una clase que cumpla con los objetivos fijados.

(2) El nivel cognitivo del objetivo

La segunda Maríagoría que debe evaluar para decidir cuál de las diversas estrategias didácticas y de agrupamiento usar tiene su origen en el nivel cognitivo del objetivo que está enseñando. Por ejemplo:

• Para los objetivos que comprenden destrezas de un nivel inferior, tales como conocimiento y comprensión (véase la sección sobre la taxonomía de Bloom en el Capítulo dos), el profesor debería dirigir, hablar sobre y mostrar la materia nueva. En este caso, la clase expositiva a todo el grupo podría ser la mejor elección.

• En niveles cognitivos algo superiores, tales como aplicación o análisis (por ejemplo, los estudiantes serán capaces de ilustrar el camino que sigue una molécula de agua a lo largo del ciclo del agua), podría hacer que los estudiantes investiguen el concepto individualmente o en un grupo colaborativo, antes de que el profesor explique a todo el grupo.

• Si el objetivo involucra pensamiento de nivel superior (tal como síntesis o evaluación de un concepto complejo), es importante que el profesor guíe desde el comienzo, por lo que será necesario optar por una actividad menos colaborativa y más directiva, como una exposición oral o un debate dirigido por el profesor. En este caso, la práctica (que es el siguiente paso en el proceso de planificación de clases) debería incluir actividades que requieran los niveles de pensamiento necesarios, como por ejemplo, diseñar un experimento que pruebe una teoría física que hayan estado aprendiendo.

195

(3) La naturaleza del contenido de la clase

Algunos conceptos y destrezas se prestan más para una estrategia didáctica en particular, tal como una exposición oral, la investigación o interrogaciones. Al mismo tiempo, algunas materias son mejor recibidas en grupos grandes y otras en grupos chicos.

• Al enseñar el efecto de la temperatura en la solubilidad de la sal en el agua, la investigación en grupos pequeños probablemente es la estrategia más apropiada, dado que lo que tienen que aprender es un proceso y no solo datos. Además, es fácil que todo el curso pueda realizar el experimento sin dificultades.

• Cuando se enseña acerca de las implicaciones de la clonación, la interrogación y el debate pueden ser la mejor manera de hacer que toda la clase haga un análisis de la materia que se está enseñando, porque, al promover el intercambio de ideas, se pueden analizar en profundidad las diferentes posturas éticas que tiene el tema.

(4) El tiempo y los recursos disponibles

Como vimos en el capítulo cinco, para hacer una clase efectiva es necesario pensar detenidamente en los tiempos que asignará a la presentación de la materia, y evaluar qué recursos están disponibles o a cuáles pueden acceder con el objeto de hacer dicha presentación.

En algunas materias tendrá que dedicar mucho tiempo a la presentación inicial, para así asegurarse de que estén preparados para enfrentar la práctica o aplicación de la materia nueva. Por otra parte, algunos temas se internalizan mejor mediante la práctica y, por lo tanto, no requerirán de extensas presentaciones. Dependiendo de cuánto quiere avanzar durante el año, lo más sensato es escoger la estrategia didáctica que dé frutos en el menor tiempo posible. Por ejemplo, si dispone de poco tiempo para enseñar las propiedades del agua, y el objetivo de clase podría alcanzarse a través de una demostración a cargo del profesor o de una investigación individual por parte de cada uno de los alumnos (lo cual toma más tiempo, por lo general), posiblemente opte por hacer una demostración. Sin perjuicio de lo anterior, tenga en cuenta que no es el tiempo lo más importante, sino el aprendizaje efectivo por parte de sus alumnos.

De manera similar, deberá considerar los recursos disponibles al tomar decisiones que involucren la didáctica de la materia que quiere enseñar. En ocasiones, no le quedará otra alternativa que hacer una clase demostrativa si es que cuenta con un solo instrumento o juego de materiales para realizar un experimento.

• Si desea que sus alumnos investiguen en clase y escriban sobre un aspecto de la cultura jamaicana, aunque tenga una gran cantidad de libros sobre el tema, probablemente los estudiantes no serán capaces de trabajar individualmente. En lugar de eso, podría reunirlos en grupos de acuerdo a sus intereses y distribuir los libros en conformidad.

• Si está haciendo un experimento sobre la tensión superficial en los líquidos, y dispone de suficientes gotarios y frascos para que cada

196

estudiante trabaje por separado, lógicamente hará que cada uno efectúe el experimento por su cuenta y luego organizará una puesta en común con toda la clase en la cual se analicen los resultados.

Dos ejemplos de planificaciones -Análisis de la presentación de material nuevo

Para decidir cómo presentar una materia, el profesor debe elegir estratégicamente entre una serie de combinaciones didácticas y de agrupamiento. Entre los factores que deben ser considerados para tomar dicha decisión están: (1) las necesidades e intereses de los alumnos, (2) el nivel cognitivo del objetivo, (3) la naturaleza del contenido y (4) el tiempo y los recursos disponibles.

Teniendo presente este proceso, hagamos una revisión crítica de las dos planificaciones que abordaban la enseñanza de párrafos descriptivos. Ambas clases se crearon para alcanzar el mismo objetivo, que es: “los estudiantes serán capaces de identificar las características de un párrafo descriptivo e incorporar estas características en sus propios párrafos”. Como recordará, los profesores definieron caminos distintos para enseñar esta materia. El cuadro que se muestra a continuación reconstruye en parte el razonamiento –para bien o para mal– que siguieron para decidir cómo presentarían la materia:

Planificación A

Clase “aprendizaje por modelaje”

Planificación B

Clase “recortes de un póster”

Presentación de la material nueva

La profesora primero explica y luego escribe las características de un párrafo descriptivo en el pizarrón. Posteriormente, conversa con sus alumnos sobre cada una de las características enumeradas.

Se inicia la clase explicando para qué son los recortes del póster. Luego el profesor pregunta a sus alumnos cómo verificarán que sus párrafos corresponden al pedazo de poster que les tocó. Tras analizar las respuestas, los criterios para evaluar un buen párrafo descriptivo emanan de los comentarios de los mismos estudiantes.

Elecciones de estrategias didácticas y de agrupa-miento

La profesora opta por presentar las características de un párrafo descriptivo a todos los alumnos al mismo tiempo. Esto asegurará que la información entregada sea precisa y esté disponible para todos.

La profesora se vale de una exposición oral y de una discusión sobre el contenido para entregar la información y, al mismo tiempo, evalúa la comprensión del contenido.

Al igual que la profesora A, este profesor decide presentar la materia a todo el curso al mismo tiempo antes de involucrarlos en una práctica individual, que es cuando el profesor tendrá ocasión de evaluar si cada alumno domina el objetivo.

El profesor usa la lluvia de ideas y el descubrimiento para asegurarse de que los alumnos adquieran los conceptos.

197

Factores que definieron estas elecciones:

Necesidades e intereses de los alumnos

Es posible que esta clase no ofrezca tanta variedad de estilos de aprendizaje como la clase B. Probablemente, los alumnos se sientan menos involucrados en esta clase, dado que se ha optado por que la profesora exponga y luego guíe una discusión grupal. Esto no quiere decir que debería usar otro sistema. En efecto, en circunstancias apropiadas (por ej., esta estrategia es un alivio si los alumnos han estado trabajando toda la semana en grupos pequeños, o si están en una edad en que responden mejor a las exposiciones orales), esta planificación de clase podría ser una buena elección. Sin embargo, debe considerar las ventajas y desventajas primero.

Ambas clases se diseñaron para estudiantes que tienen un nivel de desarrollo similar. Sin embargo, esta clase parece más apropiada para aquellos estudiantes que tienen estilos cognitivos táctiles y visuales. En términos del interés y compromiso de los alumnos, esta clase probablemente involucraría a más estudiantes.

Los recortes de póster crean un ambiente de misterio que ayudará a mantener el interés y el aprendizaje. Asimismo, una reflexión más profunda sobre los propósitos de la redacción descriptiva podría ayudarlos a enfocarse más en los propósitos de la clase.

Sin embargo, un inconveniente de este enfoque es que probablemente los alumnos no inferirán todas las características de un párrafo descriptivo y no se les proporcionan modelos a partir de los cuales inferir las características.

Nivel cognitivo del objetivo

En términos del nivel cognitivo de la enseñanza, esta profesora se focaliza en los conocimientos y la comprensión de los alumnos. Si lo hacen bien, serán capaces de nombrar las características de un párrafo descriptivo y luego, durante la práctica guiada, identificar esas mismas características en los párrafos escritos por sus compañeros. Sin embargo, no está tan claro si serán capaces de o se sentirán motivados a incorporar dichas características en lo que ellos mismos escriban. Por consiguiente, esta planificación no prepara del todo a los estudiantes para alcanzar cabalmente el objetivo y probablemente deba replantearse.

Aunque ambas clases tienen el mismo objetivo (con el verbo “identificar”), el profesor B lleva la clase más allá del nivel cognitivo propuesto, que es la “identificación”, ya que les pide inferir las características del párrafo descriptivo. Este método de presentación apunta a un nivel cognitivo superior (aplicación y análisis), dado que los alumnos generan sus propios criterios al cuestionarse qué hará que sus párrafos se homologuen a sus recortes. Como resultado de ello, estos alumnos probablemente estén mejor preparados y más motivados para incorporar las características en lo que ellos mismos escriban y estarán más preparados para lo que requiere el objetivo.

Naturaleza La profesora decide ahorrar Dada la naturaleza del contenido de

198

El razonamiento que sigue un profesor para decidir cómo estructurar las prácticas guiada e independiente es análogo al proceso descrito más arriba para definir cómo presentar la materia. Al igual que antes, el proceso se enfrenta a las mismas dos preguntas generales:

(1) ¿Cómo deberá organizar a los estudiantes durante la práctica?

(2) ¿Qué tipo de práctica deberán hacer?

Y, nuevamente, las necesidades e intereses de los alumnos, el nivel cognitivo del objetivo, la naturaleza del contenido y el tiempo y los recursos disponibles son algunos de los factores que guiarán la decisión del profesor.

Sin embargo, hay diferencias clave en el proceso de toma de decisiones esta vez, principalmente porque en lugar de procesar la información que el profesor presentó, los estudiantes ahora están haciendo suyos los conocimientos y destrezas. Como sabemos por los capítulos anteriores, hay métodos específicos que se deben usar para que los alumnos practiquen, como por ejemplo, resolver una serie de problemas con un compañero, usar organizadores gráficos o trabajar una destreza en un rincón.

La mejor forma de hacer que los estudiantes internalicen la materia es lograr que interactúen con ella, por lo que resulta fundamental la forma como usted los agrupe. Las actividades dirigidas a toda la clase no permiten que cada uno de los estudiantes se involucre, de tal modo que la práctica es, generalmente, más efectiva en grupos pequeños o de manera individual. Hay ciertas excepciones: por ejemplo, resulta más efectivo practicar algunas materias en grupos grandes, como cuando se repiten o recitan palabras de vocabulario o cuando deben llegar a respuestas cortas.

Si el profesor quiere realizar evaluaciones individuales precisas de lo que cada alumno ha comprendido, es mejor el trabajo individual. Esta práctica presenta menos oportunidades de distracción que la práctica en grupos pequeños. Estos últimos hacen que los alumnos se involucren en diálogos acerca de la materia y, si abarca materias complejas, los estudiantes se beneficiarán con estas discusiones. La práctica en grupos

del contenido

Tiempo y recursos disponibles

tiempo describiendo ella misma la características de los párrafos descriptivos.

la clase, una planificación centrada en lo sensorial parece adecuada.

Dado que los mismos estudiantes están infiriendo las características (en lugar de que el profesor los enumere al comienzo), esta parte de la presentación podría tomar más tiempo. Sin embargo, el profesor opta por saltarse la evaluación grupal de los párrafos, asumiendo que los alumnos internalizarán los criterios en la práctica. Este método para presentar la materia requiere más preparación de material que la clase A.

199

pequeños también desarrolla las destrezas necesarias para comunicar conceptos complejos.

La mayoría de estas consideraciones son de sentido común y pronto las hará casi inconscientemente. Asimismo, encontrará que los mismos cuatro factores que fueron tan importantes en el proceso de presentación de la materia se pueden aplicar cuando defina cómo hacer que sus alumnos practiquen.

(1) Necesidades e intereses de los alumnos

Los mismos factores intervienen también al decidir qué hacer para que los alumnos practiquen, aunque en modos levemente diferentes.

• Descubrirá que formar grupos de trabajo mixtos es distinto en un octavo básico que en un cuarto básico, dado que las mujeres generalmente maduran antes que los hombres.

• Los intereses de los alumnos son fundamentales para logar que sus estudiantes practiquen autónomamente lo que les enseñó. Con solo dejar que los alumnos elijan sus temas, dentro de parámetros preestablecidos, hará que sientan que usted toma en cuenta sus intereses y probablemente se motivarán más.

(2) Nivel cognitivo del objetivo

Asegúrese de que el nivel de la práctica estudiantil esté alineado con el nivel cognitivo del objetivo.

• Si el nivel cognitivo del objetivo involucra conocimiento y comprensión, puede hacer que practiquen más efectivamente si usa preguntas de respuestas simples y cortas, además de actividades de repetición. Estas actividades dan la oportunidad de comprobar rápidamente la comprensión que los alumnos tienen de las destrezas o términos nuevos.

• Si el nivel cognitivo del objetivo apunta a la aplicación, los estudiantes necesitan emplear sus conocimientos en contextos específicos, tales como problemas en Matemáticas o la edición de un documento en Lenguaje y Comunicación.

• Si el objetivo requiere síntesis y evaluación, la práctica debería incluir actividades que requieran un razonamiento complejo, tal como diseñar un experimento de ciencias que pruebe la teoría física de lo que han estado aprendiendo.

(3) La naturaleza del contenido

Como se mencionó en relación con la presentación de material nuevo, por su natualeza, algunos conceptos y destrezas se presentan y practican de determinadas maneras.

• Si su objetivo involucra el dominio de algún proceso (determinar el área de un círculo o atarse los cordones de los zapatos, por ejemplo), la práctica probablemente deberá centrarse en repetir muchas veces el mismo proceso.

200

• Si su objetivo involucra la memorización directa de hechos (los huesos del esqueleto humano, o las tablas de la multiplicación, por ejemplo), la práctica probablemente se centrará en la repetición, para facilitar la memorización.

(4) El tiempo y los recursos disponibles

El tiempo que destine a la práctica debe estar en función de cuánto tiempo necesitan los estudiantes para dominar el objetivo. Recuerde que la práctica es la parte más importante de una clase, por lo que debe asegurarse de darles suficiente tiempo para practicar e internalizar el contenido. Como es de esperar, el nivel cognitivo del objetivo también afecta la cantidad de tiempo asignado para este propósito.

• Las actividades de conocimiento y comprensión por lo general necesitan poco tiempo. Dichas actividades son adecuadas para períodos cortos o como tarea.

• Las actividades de aplicación generalmente demoran más, dada su complejidad.

• El razonamiento complejo, como el que se requiere para las actividades de evaluación o síntesis, a menudo requiere tiempo para pensar y de una extensa práctica.

Nuevamente, al igual que con la presentación de material nuevo, los tipos y cantidad de recursos disponibles también influyen en el tipo de práctica que elija.

Además de los factores que influyen en cómo hacer que sus alumnos practiquen, debería recordar el valor de la variación. Este es el quinto factor que deberá tomar en consideración, ya que afecta sus elecciones didácticas: si varía las estrategias que utiliza, probablemente logrará involucrar más efectivamente a sus alumnos.

Dos ejemplos de planificaciones: Evaluación de la práctica guiada y práctica independiente

Así como evaluamos la presentación de materia, podemos hacer una evaluación sobre la práctica (tanto la guiada como la independiente) elegida en las planificaciones de cómo enseñar a escribir párrafos descriptivos:

Planificación A

Clase “aprendizaje por modelaje”

Planificación B

Clase “recortes de un poster”

Cómo practican la materia nueva los estudiantes (primero guiados, luego por su cuenta)

El profesor da dos párrafos como ejemplo (uno descriptivo y el otro no). En conjunto, el curso compara y contrasta los párrafos, debatiendo sobre cuál reúne las características de un párrafo descriptivo y cuál no.

Los alumnos eligen un tema y trabajan con un compañero para escribir un párrafo. El profesor pide a unos pocos alumnos que lean sus párrafos y pide a otros

La profesora despliega tres cuadrados del póster. Después de leer un párrafo muy explícito y detallado, solicita voluntarios que adivinen qué cuadrado se ha descrito en el párrafo. A continuación pide que expliquen cómo el ejemplo integró las características de un buen párrafo descriptivo.

Los alumnos luego aplican las características que ellos mismos infirieron al escribir sobre el cuadrado del póster que les tocó. El día

201

que expliquen qué características pudieron distinguir en ellos.

siguiente continuarán su práctica. En ella cada uno leerá el párrafo de un compañero y lo relacionará con un cuadrado, y luego explicarán al resto de la clase qué características aplicó su compañero.

Elecciones de agrupa-miento y estrategias didácticas

Para la práctica guiada los alumnos forman un solo grupo, lo que permite que se beneficien de las perspectivas de sus pares. A través del análisis de ejemplos y no-ejemplos, el profesor puede hacer un paralelo entre la teoría y la práctica.

Trabajar de a dos para escribir el párrafo permite que emerjan razonamientos más divergentes, pero limita la oportunidad que cada alumno tiene para practicar. En el trabajo en parejas es difícil evaluar el avance de cada integrante y la habilidad de cada uno para incorporar las características de los párrafos descriptivos en sus propias redacciones. Asimismo, al pedir sólo a algunos alumnos que lean en voz alta lo que han escrito, el profesor no puede evaluar los logros de todos.

En la forma, la práctica guiada es muy similar al enfoque del profesor A. La profesora B no incluye un no-ejemplo, que es una herramienta útil para alertar a los alumnos sobre posibles errores.

Al optar por que los alumnos escriban párrafos descriptivos individualmente, la profesora da la oportunidad a cada alumno de explorar el concepto y a la profesora de evaluar la redacción de cada alumno por separado. La profesora también solicita a cada alumno que analice el párrafo individualmente, lo que permite volver a evaluar el logro de cada uno.

Factores que influyen en dichas elecciones

Necesidades e intereses de los alumnos

Como se mencionó anteriormente, este plan de clase no logra llegar a los distintos alumnos con diversos estilos de aprendizaje. Sin embargo, si los alumnos se encuentran en un nivel de desarrollo suficientemente avanzado, deberían ser capaces de seguir la estructura de esta clase sin problemas.

El hecho de que los alumnos elijan sus propios temas es una oportunidad para motivar usando los intereses individuales de

Esta clase parece ser levemente más activa, pero no incluye componentes significativamente útiles para ninguna modalidad de aprendizaje en particular.

Sin embargo, los estudiantes pueden estar más involucrados, puesto que tienen que adivinar en la práctica guiada y ellos saben que están

202

Nivel cognitivo del objetivo

Tiempo y recursos disponibles

cada uno. Asimismo, la decisión de trabajar en parejas se debe tomar considerando la experiencia previa que tenga el profesor con este tipo de agrupamiento en este mismo curso.

La práctica de esta clase está mucho más alineada con el nivel cognitivo indicado por el objetivo “identificar” que la práctica de la Clase B.

Escribir el párrafo es una actividad del nivel de aplicación, y la discusión en grupo que se da a continuación involucra análisis. Sin embargo, al pedir a los alumnos que identifiquen su propio tema, el profesor los obliga a gastar energía para desarrollar un tema además de crear un párrafo que sea descriptivo.

Trabajar entre dos por lo general toma más tiempo que trabajar individualmente, en especial con aquellos alumnos que no están acostumbrados a los trabajos en grupo. Dependiendo de las ventajas de esta estrategia de agrupamiento, invertir tiempo extra puede valer o no valer la pena.

escribiendo sus párrafos con un propósito concreto: lograr que los demás alumnos identifiquen su porción del póster.

Aquí los alumnos no sólo crean sus propios párrafos con un claro propósito en mente, sino que también se requiere que cada uno analice las redacciones de sus pares para identificar las características de la redacción descriptiva. Este trabajo mental a un nivel superior probablemente facilite la internalización de la destreza.

Esta práctica probablemente se prolongará por dos horas de clase, y el profesor necesitará ser más flexible para seguir el ritmo de los alumnos, dado que una gran parte del trabajo está centrada en ellos. A pesar de que toma más tiempo es eficiente porque proporciona una mayor posibilidad de internalización de la materia.

Conclusión

Considere que este capítulo es otra capa más en el esqueleto de la estructura del plan de clase. En el Capítulo cinco, aprendió las cinco partes del plan de clase. En el Capítulo seis aprendió maneras de llenar las diferentes partes con estrategias. Este capítulo ha servido para sintetizar dichos elementos y enseñarle ciertas estrategias que lo ayuden a realizar elecciones didácticas. A modo de repaso, dichos factores estratégicos son:

(1) Necesidades e intereses de los alumnos

a. Niveles de desarrollo

203

b. Modalidades de aprendizaje

c. Intereses de los alumnos

(2) El nivel cognitivo del objetivo

(3) La naturaleza del contenido

(4) El tiempo y los recursos disponibles.

Ahora puede comprobar que la elección de un método didáctico y una estrategia de agrupamiento en particular se hace en función de estos factores. Si considera la preparación de sus alumnos (los alumnos de kínder no tienen la madurez para estudiar de manera independiente), sus condiciones óptimas de aprendizaje (los estudiantes a cualquier edad necesitan apoyos visuales y auditivos para comprender la materia), los objetivos que espera alcanzar (al hacer una clase expositiva sobre los argumentos a favor y en contra de la pena de muerte pierde la oportunidad de integrar las opiniones de los alumnos) y el tiempo y los recursos de que dispone (es posible que no haya suficientes ejemplares de Rebeldes como para hacer lectura independiente), avanzará mucho hacia la conquista de los objetivos con su clase.

El último capítulo de este curso afina más estos factores, al pedirle que considere las múltiples necesidades individuales de su clase y que planifique métodos didácticos específicos para alcanzarlos. La diferenciación es un paso final difícil, pero necesario, para hacer que su enseñanza esté realmente centrada en los alumnos.

204

Capítulo ocho

La diferenciación

I. Diferenciar la enseñanza

II. Apoyar a estudiantes con necesidades especiales

Introducción

El mayor error de los siglos pasados en la enseñanza ha sido tratar a todos los alumnos como variantes del mismo individuo, para justificarse de enseñarles las mismas asignaturas de la misma manera58.

Howard Gardner, teórico de las inteligencias múltiples

Como se explicó en el último capítulo, los profesores deberían considerar las “necesidades e intereses de los alumnos” como un factor importante al elegir cómo agruparlos y enseñarles. Bajo ese prisma están los niveles de desarrollo, los estilos de aprendizaje y los intereses. En aquel capítulo hablamos sobre cómo dichas variables afectan las elecciones didácticas cuando un profesor planifica la presentación de la materia a estudiar y la práctica de la misma. En este capítulo, sin embargo, nos encontramos con el mismo concepto, pero en un contexto ligeramente diferente. Si bien hablamos sobre cómo planificar para enseñar a la clase como un todo en el último capítulo (y las ramificaciones de diversos estilos de aprendizaje y niveles de desarrollo para el plan de clase general del día), podría toparse con estudiantes que tienen diferencias en sus estilos de desarrollo y aprendizaje tan profundas que necesitará diferenciar sustancialmente su enseñanza para ellos.

Cuando empiece a enseñar, es posible que se sorprenda al descubrir la diversidad de competencias académicas y de necesidades de aprendizaje en una sala de clases. A algunos de sus alumnos les podría resultar difícil el desarrollo lingüístico. Algunos posiblemente ya dominen las destrezas matemáticas que incluyó en su plan. Algunos podrían parecer lectores competentes, pero su comprensión de lectura podría corresponder a tres niveles inferiores. La educadora Lilian Katz dijo en una ocasión: “Cuando un profesor intenta enseñar algo a toda la clase al mismo tiempo, las posibilidades son que un tercio ya lo sepa, que un tercio lo capte y que el tercio restante, no. Por consiguiente, dos tercios están perdiendo el tiempo”59.

Muchos colegas le dirán que la gama de niveles de logro y de necesidades de aprendizaje en sus aulas era uno de los aspectos más sorprendentes –y quizás más intimidantes– de sus primeros días como profesores. Todos los colegas le dirán que esta

58 Siegel, J. y M. Shaughnessy. (Marzo 1994). “An Interview with Howard Gardner: Educating for Understanding”. Phi Delta Kappan 75, 7: 563-566. 59 Willis, Scott. “Teaching Young Children: Educator Seek “Developmental Appropriateness””. Curriculum Update, Noviembre 1993, pp. 1-8.

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es la realidad en educación y que aumenta en los niveles superiores. Al comienzo del año, los alumnos de Maya Buseman-Wiseman iban desde bajo el nivel del curso en lectura hasta fuera de tabla. Karen Fierst tenía a su cargo la clase de educación especial en la ciudad de Nueva York. Cuatro de sus alumnos leían en un nivel de principiante para un primero básico, siete tenían habilidades escindidas de kínder, y cuatro no leían. Los estudiantes presentaban varios otros aspectos deficientes, aparte de su desempeño académico: alumnos con problemas del habla y lenguaje. Un niño manifestaba las características típicas de un autista y otro presentaba características de un trastorno de la conducta sin diagnosticar.

Saber que usted no es el primer profesor que se topa con esta realidad no es tranquilizador. Tiene un plan a largo plazo, un plan de unidad y un plan de clase, pero ahora le toca enfrentarse a cuarenta estudiantes (o tal vez cinco conjuntos de 40), cada uno con diferentes fortalezas y debilidades académicas. ¿Cómo hacer para enseñar a la clase y simultáneamente abordar las necesidades de cada uno de sus alumnos en la sala?

En pocas palabras, la respuesta es… con mucho trabajo, una cuidada organización y una planificación inteligente. Está claro por qué este es el último capítulo. Aun cuando es fácil decir que es su responsabilidad diferenciar su enseñanza para que satisfaga las necesidades de la diversidad de alumnos de su curso, es mucho más difícil hacerlo. Lo reconocemos de antemano, puesto que sería difícil –y en algunos casos, poco prudente – implementar todas las estrategias que describiremos en este capítulo de una vez. Crear un aula verdaderamente diferenciada es un proceso de capas didácticas de alta calidad adaptado a su repertorio didáctico.

Al implementar las técnicas que identificamos aquí y que explicamos más detalladamente en las sesiones del instituto, al reflexionar constantemente sobre su enseñanza, y al observar a otros profesores que dominan la destreza de la educación diferenciada, estará bien encaminado para mejorar los logros de cada uno de sus alumnos.

Este capítulo abordará estrategias para modificar su enseñanza de tal modo de satisfacer la diversidad de niveles de logro y necesidades de aprendizaje que hay en su sala. En primer lugar, consideraremos maneras para manejar una diversidad de niveles de destreza y necesidades (primera sección). En la segunda sección de este capítulo, haremos un repaso de las escuelas especializadas en educación individualizada, considerando a aquellos estudiantes con necesidades especiales.

Es importante reconocer que la “educación diferenciada” no es un eufemismo para expectativas más bajas. Por el contrario, la educación diferenciada se presenta al darnos cuenta de que para que sus alumnos alcancen altas expectativas debemos reconocer sus necesidades didácticas personales. Aspiramos a que todos los estudiantes alcancen los objetivos definidos para su nivel, pero reconocemos que para

Los resultados de mi primera evaluación a mis alumnos de 2° básico fueron intimidantes. Seis alumnos no sabían el alfabeto, tres estaban sobre el nivel del curso, y el resto estaba entremedio. Fue entonces cuando me di cuenta de que necesitaba hacer todo lo posible –para diferenciar completamente mi programa– a fin de poder satisfacer todas las necesidades.

Amanda Timberg, Los Angeles ‘96 Directora Regional, Greater Manchester Teach First

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que algunos alumnos lleguen a eso, precisarán más tiempo o métodos diferentes. Algunos necesitarán menos tiempo. Al comenzar la enseñanza, los estamos invitando a alcanzar altos objetivos. De lo contrario, estaríamos esforzándonos solos.

I. DIFERENCIAR LA ENSEÑANZA

La educación diferenciada es el enfoque que sustenta el éxito de todos los alumnos dados los diferentes niveles de logro, niveles de desarrollo y las necesidades de aprendizaje que hay dentro de una sala de clases. No tendría sentido pedir a un niño que mide un metro veinte que meta una pelota de basketball en el aro a la altura reglamentaria ni tampoco a un metro y medio. El punto no es hacer que las tareas sean fáciles para ese niño. Es hacer que sean posibles. Enseñar la destreza conjugando que sea un desafío y esté al nivel de posibilidad de ese niño en particular es lo que el teórico educacional Lev Vygotsky llamaría “zona de desarrollo próximo”. En forma similar, los profesores hacen modificaciones y acomodos a una clase para trabajar con los estudiantes construyendo a partir de donde ellos están y estimulando su crecimiento. Carol Ann Tomlinson, experta en diferenciación, muestra cómo los profesores pueden diferenciar el contenido, el proceso y el producto, de acuerdo a la preparación, interés y perfil de aprendizaje de los alumnos.

Bases para hacer ajustes

Tomlinson destaca tres razones por las cuales un niño necesita una tarea diferenciada: • La primera es la preparación, referida al nivel actual de desempeño del niño (por ejemplo, falta de destrezas aritméticas básicas). Como sabemos también por Enseñanza como liderazgo, la motivación es producto que emana de la expectativa que se tiene de la tarea (“¿Puedo hacerlo?”) y del valor (“¿Vale la pena hacer esto?”). Si algo está muy por encima de su capacidad, no hay mucha motivación para intentar hacerlo. • La otra es el interés, o el nivel de motivación o compromiso del alumno con un determinado tema. Si el objetivo es escribir un ensayo persuasivo y el tema no se encuentra definido en los objetivos, deje que ellos lo elijan, dado que trabajarán mucho más motivados cuando les deje la opción de elegir temas. A veces el interés de un alumno no podrá ser tomado en cuenta si los objetivos curriculares de su escuela exigen cierto contenido; sin embargo, Tomlinson señala que los profesores pueden motivar a los alumnos a que saquen temas de lo que están estudiando en las asignaturas más artísticas o deportivas, si es que estos los motivan. • Finalmente, quizás deba hacer modificaciones de acuerdo al perfil de aprendizaje del alumno: su nivel de desarrollo, modalidad de aprendizaje, diferencia cultural y diagnóstico de integración. Use su sistema de seguimiento de los alumnos para identificar cuáles son las necesidades. En el capítulo cuatro de este curso usted aprendió que parte del proceso de planificación de la unidad es crear un sistema que muestre qué objetivos han alcanzado alumnos. Para

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profesores diferenciar la, este sistema de registro es tan esencial como lo son las reglas y consecuencias para el manejo del aula. Recuerde que un sistema de seguimiento es distinto a poner notas. Si usted llevara una lista de notas, podría saber que José obtuvo un 2,0 en su prueba de unidad y Julia obtuvo un 6,5. Pero no sabría que José adquirió total dominio de uno de los objetivos evaluados en la prueba, o que Julia no los logró en absoluto. Y salvo que sus pruebas estuvieran extremadamente bien clasificadas, ellos tampoco lo sabrían. Cuando usted sigue el progreso de sus alumnos, hace un registro gráfico u hoja de cálculo con los objetivos que enseña en un eje y los nombres de sus alumnos en el otro. Cuando diseña sus evaluaciones, planifica preguntas que examinan cada objetivo. Al analizar los resultados de sus alumnos en cada pregunta, puede llevar un registro de los objetivos que sus alumnos ya han alcanzado y los que les quedan por desarrollar. Ellos pueden hacer lo mismo. Objetivo A Nombre 16/9 23/9 30/9 Ernie √ √ √ Bert 1 3 √ ¿Cómo podría funcionar este sistema en su clase? Imaginemos que, en su primera evaluación, las preguntas 1, 2, 7, 8 y 9 miden el objetivo A. Ernie responde correctamente las cinco preguntas. Tanto usted como él anotan esto en sus respectivas planillas, indicando que Ernie es un experto en el objetivo A. Por otro lado, en el mismo grupo de preguntas, Bert sólo contesta una correctamente. Usted y él ponen un 1 en la casilla del objetivo A, indicando su puntaje y el hecho de que necesita más ayuda o un método didáctico distinto. Debido a ello, tal vez usted opte por poner a Bert en un grupo con otros alumnos que no lograron el objetivo A y trabajar con ellos para reforzar sus destrezas, o tal vez le pide a Ernie que explique el objetivo A a Bert de otro modo. En evaluaciones posteriores, debería incluir preguntas sobre el objetivo A (o podría dar a Bert la oportunidad de dar una prueba extra después de la jornada de clases). Después de algunos intentos, Bert contesta correctamente cuatro de las cinco preguntas, suficiente como para ser considerado muy competente. Bert se ha ganado un √. Justin Meli, Houston ’03, nos da una descripción del sistema que usa para su tercero básico:

Cada uno de mis alumnos tiene una carpeta. Esta carpeta se guarda en un estante cuando no se usa y no se puede sacar de la sala. Sirve como carpeta de trabajo de cada alumno y también como mecanismo para hacer un seguimiento de su progreso. Yo modelé exhaustivamente los procedimientos para usar la carpeta (es decir, practicamos abrir y cerrar, dar vuelta las páginas con suavidad y guardar las cosas en el lugar adecuado), y yo les digo cómo debe ser la organización exacta de la carpeta, inclusive el orden en que va cada página. Todos los alumnos ponen su hoja de seguimiento dentro de un forro plástico al principio de la carpeta.

Ofrezco muchas oportunidades a cada estudiante para que se ganen stickers por el logro de cada objetivo. La primera oportunidad es en la prueba de unidad.

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Esto los ayuda a considerar las evaluaciones como algo más que una oportunidad para aprobar la asignatura y agradar al profesor: es un vehículo para demostrar sus destrezas y éxito. Mi criterio para conceder el logro es un 85 por ciento. Si una prueba cubre varios objetivos, distribuyo las notas y otorgo stickers de logro en conformidad.

Si los alumnos no se ganan un sticker en una prueba, tienen la oportunidad de hacerlo en controles que les tomo de acuerdo a su ritmo de aprendizaje. Todos los viernes, durante la hora de rincones, los alumnos tienen dos bloques de logro de quince minutos cada uno para la rotación entre los seis rincones. Tal vez decidan hacer un control elegido por ellos durante cada uno de estos bloques. Los controles están etiquetados en carpetas colgantes a los que pueden acceder fácilmente durante este período. Si un alumno no logra el dominio en un control, debe concertar una cita conmigo durante la hora de almuerzo, durante tutorías complementarias o después de clases (alias “Club de matemáticas”) para repasar la destreza antes de que se le permita volver a dar el control. Apenas demuestran su dominio, se les otorga ceremoniosamente un sticker.

Sobre la pared de la sala hay una gran planilla que refleja los logros individuales, da más incentivos para alcanzar los objetivos y me permite ver rápidamente el avance de cada alumno.

Su sistema podrá variar, dependiendo de su asignatura; en una clase de Lenguaje y Comunicación podría evaluar periódicamente la redacción de sus alumnos de acuerdo a una rúbrica y medir cómo progresan en cada área. No obstante, la parte medular del sistema sigue siendo la misma: si mantiene registros regulares del progreso de sus alumnos sobre la base de los objetivos que enseña, estará bien informado sobre los ajustes que debe hacer para ayudarlos a avanzar. Estrategias para hacer ajustes Su sistema de seguimiento le permite definir con exactitud algunas de las áreas en las que sus alumnos necesitan más práctica o un enfoque didáctico diferente. Tomlinson ofrece tres maneras para diferenciar las tareas de alumnos individuales:

• Al reconocer que hay más de una manera para alcanzar un objetivo, un profesor puede ajustar el producto, o herramienta, que demuestra que un estudiante ha logrado el dominio de un determinado objetivo. Por ejemplo, si un objetivo dice que un alumno será capaz de identificar el clímax de un relato, dicho alumno podría optar por escribir una descripción o hacer un dibujo. Los profesores frecuentemente dan “menús” de productos para que los alumnos puedan elegir el modo en que demostrarán su dominio del objetivo.

• Un profesor también puede modificar el proceso de la enseñanza, permitiendo

que alumnos que tienen dificultades para aprender aritmética usen una calculadora cuando intentan demostrar la relación entre distancia, velocidad y tiempo. Si un alumno es capaz de explicar las causas de la Revolución Francesa, debería aprender primero esas causas de un texto, una cinta de audio o video o

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un cómic que detalle el suceso, y que esté a su nivel de lectoescritura, interés o diagnóstico diferencial.

• Finalmente, una diferenciación efectiva podría incluir un cambio en el contenido mismo. En una clase de enseñanza básica, el profesor puede poner tres rincones: en uno, los alumnos practican sumas de varios sumandos iguales, usando material concreto; en otro, los alumnos hacen multiplicaciones por un digito por sí solos y multiplicaciones por dos dígitos con la ayuda de una calculadora; un tercer grupo hace multiplicaciones con dos dígitos mediante cálculo mental. En una clase de séptimo a octavo básico de lenguaje y comunicación, si un niño ya ha leído Rebeldes, podría presentarle el desafío de leer El señor de las moscas en lugar de pedirle que repita lo que ya ha logrado.

En el fondo, el espíritu de estos ajustes reside en la importancia de que todos los alumnos alcancen los objetivos –reconociendo que algunos de ellos precisarán más apoyo o diferentes caminos para alcanzarlos. Para los que dicen que la diferenciación no es justa, es cierto que no todos los alumnos reciben el mismo trato en este método, pero eso se debe a que están en distintos niveles y tienen distintas necesidades. Sería injusto sacarle los anteojos a alguien que no puede ver. Es injusto pretender que alumnos de niveles de rendimiento muy bajos o muy altos hagan las mismas actividades. En el cuadro que sigue, podrá observar de qué modo se distingue una clase diferenciada de una tradicional. Le puede parecer poco realista implementar algunos de estos aspectos en su propia clase o escuela. Por ejemplo, tal vez usted no pueda cambiar la escala de calificaciones. Este cuadro simplemente pretende transmitir el propósito de la diferenciación y alentarlo, cuando sea posible, a crear políticas y tareas que identifiquen el punto de partida de cada alumno y cómo aprenden. ¿Qué diferencias hay entre una clase tradicional y una diferenciada? Clase tradicional

- Se ignora las diferencias entre estudiantes o se toma alguna acción cuando son problemáticas

- Hay evaluación sólo al final de la clase para ver quién la “captó”

- - Existe una definición de

excelencia (logro de ciento por ciento de objetivos que se evalúan sólo una vez)

- Se saca poco provecho del interés del estudiante

- Predomina la enseñanza a toda la clase

- Tareas de una sola opción

- Enseñanza basada en textos y currículum

Clase diferenciada - Se estudia la diferencia entre los

alumnos como base para la planificación

- Evaluación y diagnóstico permanentes para responder a las necesidades de aprendizaje

- La excelencia se define en gran medida por el progreso individual como punto de partida

- Los estudiantes frecuentemente toman opciones basadas en sus intereses

- Muchas combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones)

- Tareas de múltiples opciones

- Muchos materiales (visuales, material concreto)

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- Predomina un texto único - El tiempo es relativamente

inflexible

- Se evalúa a los alumnos de una sola manera

- El profesor dirige la conducta de los alumnos.

- El horario es flexible y se basa en

las necesidades de los alumnos - Se evalúa a los alumnos de muchas

maneras - Los profesores promueven la

confianza de los alumnos en sí mismos.

A continuación podrá ver algunos de los métodos que, de acuerdo a la investigación de Tomlinson, promueven el logro académico de los alumnos que tienen una variada gama de niveles de destreza y necesidades de aprendizaje60: Tareas graduadas En algunas situaciones, usted descubrirá que puede usar diferentes niveles de práctica y actividades para los alumnos a fin de procurar que exploren ideas de un nivel acorde a sus conocimientos previos y promover un continuo progreso. Un profesor puede, por ejemplo, escoger estratégicamente un libro para cada niño, sobre el cual tendrán que hacer una tarea, para asegurarse de que cada uno de ellos lea un libro que sea un desafío razonable para su nivel de destreza. Ciertamente, en esta estrategia el profesor deberá tomar ciertas precauciones para cerciorarse de que una tarea hecha de una manera distinta no se convierta en un estigma para los alumnos. Sin embargo, con una planificación e implementación cuidadosas, las tareas graduadas pueden ser una excelente manera de promover la confianza de los alumnos en sí mismos y desafíos para el intelecto y destrezas. Preguntas variables Una versión un tanto diferente de las “tareas graduadas” es variar los tipos de preguntas que se formulan a los distintos alumnos, basándose en su destreza. Aunque todos deben responder a los objetivos que usted ha propuesto para una determinada clase, los alumnos alcanzarán el dominio del objetivo a diferentes velocidades. Variar las preguntas es una excelente manera de fortalecer la confianza en sí mismos (y la motivación) de alumnos que son reacios a participar en la clase. Nota: la mayoría de los profesores probablemente admitiría que sin ni siquiera pensar en ello tienden a dirigir determinados tipos de preguntas a determinados alumnos. En algunos casos se debería corregir esta tendencia. (Por ejemplo, un profesor puede estar inconscientemente formulando todas las preguntas más difíciles a un alumno, inhibiendo por lo tanto el aprendizaje de los demás y fomentando el resentimiento hacia dicho alumno.) La variación de las preguntas, basándose en el nivel en que se encuentra cada alumno, debería ser una decisión bien ponderada, diseñada para posibilitar el progreso académico de cada alumno de acuerdo a sus necesidades individuales. 60 El cuadro de arriba y las siguientes técnicas han sido adaptados del libro de Carol Ann Tomlinson, How to Differentiate

Instruction in Mixed-Ability Classrooms. Alexandria, VA: ASCD, 2001.

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Rincones de aprendizaje Como se ha analizado en el Capítulo seis, un “rincón de aprendizaje” es una estación con materiales que los alumnos pueden usar por su cuenta para explorar temas o practicar destrezas. Ya que los alumnos están trabajando esencialmente por sí solos, los rincones les permiten trabajar a su propio ritmo. Y, con una planificación cuidadosa, usted puede ir sutilmente modificando el trabajo de cada uno. Los profesores reevaluarán a sus alumnos constantemente para determinar cuáles son los rincones más apropiados para un determinado momento y planificar las actividades en dichos rincones de modo de incorporar las destrezas más urgentes. Proyectos independientes Usted puede tener un alumno que termine su práctica en la mitad de tiempo que sus compañeros. O tal vez tenga uno con un déficit específico en los conocimientos previos. En algunos casos quizás usted decida dar a un alumno un proyecto independiente destinado a sus necesidades específicas, para dedicar la mayor parte de su tiempo al resto de la clase. Puede haber, por ejemplo, un alumno que considera que su unidad sobre medidas es sencillamente una pérdida de tiempo. Puede diseñar, para dicho alumno, un proyecto independiente que culmine con la presentación del alumno de un concepto o proceso de medición más sofisticado al resto de la clase. Como se podrán haber dado cuenta, la parte más difícil de la educación diferenciada es la preparación; desarrollar tareas que se adapten a las diferentes necesidades de sus alumnos implica mucho tiempo y energía. Los expertos, incluyendo a Tomlinson, alientan a los educadores a comenzar con técnicas de pequeño formato e inversión como permitir que los alumnos elijan de un menú de productos para demostrar su conocimiento de los objetivos. Si su objetivo fuera que los alumnos describan los efectos de la Primera Guerra Mundial, una idea sería que escribieran una balada como si fueran un soldado aliado o su viuda, escribir un ensayo o montar un sketch, siempre y cuando el producto final fuese una descripción fidedigna de los efectos de la Primera Guerra Mundial. Si usted estuviera intentando alcanzar el objetivo de aprendizaje con alumnos de diferentes niveles de lectoescritura, podría crear una actividad de rompecabezas. Esto implica agrupar a los alumnos basándose en su destreza lectora, dividir un determinado tema en distintas partes (el impacto económico, político y social de la Primera Guerra Mundial, por ejemplo) y encontrar un texto apropiado para que cada grupo estudie

Mi mayor éxito en diferenciación reside en las tareas optativas que doy a mis alumnos. Junto con pruebas escritas, les doy una selección con cuatro opciones para que me puedan mostrar lo que han aprendido. Estas opciones podrían ser escribir un ensayo, crear un diagrama, hacer una predicción, diseñar un experimento, escribir un cuento, inventar un juego de tablero o incluso componer una canción. Cada alumno entiende las cosas de un modo un poco distinto y expresa su conocimiento del tema de una manera diferente. A mis alumnos les encantan las tareas optativas; siempre les divierte saber que esa es la manera en que comprobaré sus conocimientos. Tanya Holtmeier, Philadelphia ’03, Ciencias, 7° y 8° básico

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alguna de dichas áreas. Los alumnos luego se incorporan a grupos heterogéneos para compartir sus descubrimientos con sus pares, quienes han leído acerca de distintos temas a partir de fuentes adecuadas a sus distintos niveles lectores. La técnica de rompecabezas le permitirá abordar el mismo tema con todos sus alumnos proporcionándoles, de manera diferenciada, las distintas herramientas que precisan para alcanzar su objetivo. Si algunos de sus alumnos de matemáticas obtienen un ciento por ciento en su prueba de diagnóstico sobre fracciones, en tanto a otros les resulta claramente difícil, prepare un proyecto de estudio independiente para sus alumnos más avanzados para que puedan avanzar mientras explica a quienes necesitan más orientación. Este planteamiento no sugiere excluir a este último grupo de alumnos de un aprendizaje participativo o desmotivarlos de emprender proyectos atractivos, pero sí significa que uno debe adaptar la enseñanza para hacerlos progresar. De un modo similar, un profesor de enseñanza básica que intenta alcanzar los objetivos de ortografía podría crear una tarea bien graduada para distintos niveles de competencia de palabras clave, haciendo listas de palabras con niveles de dificultad específicos, para que cada alumno pueda partir desde su propio nivel. Algunas clases están totalmente adecuadas al ritmo de los alumnos, en ellas los niños trabajan en tareas que tienen en la mira sus necesidades individuales y el profesor les imparte minilecciones sobre objetivos que no requieren destrezas previas. Obviamente, este tipo de clase requiere una disciplina estudiantil ejemplar y una planificación elaborada. Usted debería integrar la diferenciación en su clase a un ritmo que sea capaz de manejar, y sus esfuerzos le irán indicando gradualmente que está satisfaciendo cada vez más necesidades individuales de sus alumnos. Examine detenidamente el Glosario de estrategias diferenciadas del Juego de Herramientas, donde encontrará más ideas para adaptar sus lecciones, como asimismo otros recursos a los que podrá acceder (pp. 78-80). Evaluación y diferenciación Una tensión inherente que indudablemente encontrará es el difícil equilibrio entre una evaluación referida a criterios (que mide el desempeño del alumno con relación a una serie de niveles de logro establecidos) y una evaluación referida a perfeccionamiento (que describiría el avance de un determinado alumno a lo largo del tiempo). Esta tensión es particularmente fuerte para un profesor que está asignando notas a sus alumnos. ¿Las notas deberían basarse únicamente en el dominio de sus objetivos? Si todos los alumnos alcanzan los objetivos, ¿mi principal pregunta será qué porcentaje obtuvo un 7? ¿Cómo mido el progreso de cada alumno? No hay una respuesta fácil ni correcta para estas preguntas. Como se observa en el Suplemento de asignación de notas, la mayor parte de los profesores desarrolla algún modo de evaluar, tanto el desempeño como el progreso, en sus sistemas de asignación de notas. Mantienen y comparten tablas que muestran el progreso del alumno y escriben comentarios cualitativos además de asignar una nota. Si bien no todos los profesores tienen la oportunidad de decidir cómo evaluar en sus colegios, Tomlinson sugiere los siguientes sistemas de asignación de notas para aquellos profesores que desean diferenciar por completo su enseñanza:

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Aunque casi siempre doy a mis alumnos trabajos apropiados para sus necesidades, después debo calificar sus tareas basándome en criterios claramente definidos. No es muy sensato asignar una tarea de un nivel adecuado y luego calificar al alumno por otro trabajo… Cuando califico dichas tareas, anoto en mi libro de clases la tarea diferenciada y la nota que obtuvo el alumno en ella. Cuando doy a todos la misma tarea (para fines diagnósticos, con el objetivo de tener una referencia de la posición del alumno con respecto a los objetivos comunes, o simplemente porque no tuve tiempo ni energías como para diferenciar el trabajo), lo anoto en el libro de clase y pongo la nota más normativa…

En los informes de notas debo encontrar un modo de mostrar, tanto a los alumnos como a los padres, el progreso individual y la posición relativa de cada alumno. Lo puedo lograr trabajando en colaboración con colegas para hacer informes de notas que… indiquen, por ejemplo, que 7 significa excelente progreso, 6 significa muy buen progreso… y 3 significa que no se observa ningún progreso –junto con otras notas como MB que significa que el alumno trabaja por encima del nivel de la clase en dicha asignatura, un B significa que el alumno trabaja al nivel de la clase y una S significa que trabaja por debajo del nivel de la clase. Un alumno puede, en este esquema, obtener, por ejemplo, una 7S o 6B… Puedo lograr el mismo propósito adjuntando un comentario a la libreta de notas o reuniéndome con los padres y alumnos. Esto me permite explicar que la nota del alumno toma en cuenta tanto tareas diferenciadas como comunes, mostrar cómo la nota refleja ambas e interpretar lo que significa la nota para el aprendizaje de un determinado alumno61.

Tomlinson reconoce que muchas estrategias diferenciadas producen molestia en las estructuras y nociones pedagógicas tradicionales, pero que el sentido común nos enseña que esperar que todos los niños actúen, se desempeñen y aprendan del mismo modo es una locura. Ella finaliza muchas de sus publicaciones y conferencias explicando que diseñar una clase diferenciada no es una tarea instantánea , sino que es algo que hay que ir haciendo día a día y niño por niño. En Chile existe la posibilidad de hacer evaluación diferenciada, que quiere decir que se adapta la evaluación para que todos los niños puedan responderla. Se puede trabajar dando más tiempo al alumno o diseñando estrategias que le permitan abordar la evaluación de manera adecuada. Por ejemplo, un alumno con déficit atencional probablemente necesitará pequeños recreos entre pregunta y pregunta. Un alumno con problemas de lenguaje necesitará que usted le lea las preguntas en voz alta y se las explique. Puede pedir a este mismo alumno que en vez de escribir la respuesta, haga un esquema o cómic que la relate. Hay diferentes opciones y no hay nadie mejor que el profesor, que sabe cuáles son las dificultades del alumno, para determinar qué camino seguir para evaluarlo. Sin embargo, evaluación diferenciada no quiere decir que usted tenga que poner buena nota al alumno ni que no deba exigirle. Debe siempre evaluar de acuerdo al nivel y logro real, porque de manera contraria el alumno deja de hacer esfuerzos por aprender, dado que sabe que siempre se le va a evaluar positivamente o, peor aún, no se le va a exigir que progrese en sus aprendizajes.

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Tomlinson, Carol Ann. “Grading for Success”. Educational Leadership, Marzo 2001: 14.

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II. APOYAR A LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES

Por un lado, el sistema de educación integrada es una simple extensión de la noción de diferenciación que ya hemos examinado. Los colegios con proyecto de integración están diseñados para satisfacer las necesidades estudiantiles individuales con planes educativos individualizados. Por otro lado, es un sistema burocrático extremadamente complejo y dinámico de formularios, leyes y reuniones. Los profesores principiantes de educación general y educación especial a menudo se sorprenden con el peso de responsabilidades administrativas que el proyecto de integración les impone. Educación especial a través del currículum Usted notará que en varios de los textos del curso se analizan temas relacionados con educación especial como preparación para las sesiones en el instituto. Un capítulo de Teoría del aprendizaje, por ejemplo, le entrega un panorama general de las Maríagorías legales de las discapacidades. Tenga presente que este verano también recibirá un Suplemento sobre educación especial y Juego de herramientas para incrementar sus conocimientos sobre educación para estudiantes con necesidades especiales. En esta sección exploraremos las modificaciones didácticas y sistemas de apoyo creados para estudiantes integrados formalmente identificados. Hemos incluido esta información deliberadamente en nuestro curso general sobre cómo planificar e impartir la enseñanza, con la intención de que todos los nuevos colegas puedan acceder a ella. Con muy pocas excepciones, todos los profesores que trabajan en un colegio con proyecto de integración interactúan con los niños integrados. Usted debe estar preparado para participar en programas de educación integrada. Tendrá que saber quiénes son estos estudiantes y cuáles son las adaptaciones curriculares que requieren. Por cierto, usted tendrá la responsabilidad legal de satisfacer adecuadamente las necesidades de dichos estudiantes. Introducción: Una breve historia y presentación de términos En Chile, los alumnos con alguna discapacidad están cada vez más integrados al sistema escolar regular. A pesar de que existen escuelas especiales, estas son cada vez menos y las escuelas y liceos con proyecto de integración están acogiendo a los niños con necesidades educativas especiales. ¿Qué significa tener proyecto de integración? El gobierno tiene un sistema de subvención diferente para aquellos colegios que tienen un proyecto de integración aprobado. Se le asigna una subvención adicional al establecimiento por cada alumno integrado que tenga. Así, el establecimiento debe proveer de especialistas que apoyen el aprendizaje de cada alumno y diseñen una adaptación curricular para que el profesor de aula sepa cómo abordar la enseñanza de ese alumno.

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Los colegios que tienen proyecto de integración deben aceptar a una cantidad de alumnos que tengan discapacidades en diferentes áreas: auditivas, visuales, retardo mental o impedimentos físicos. Dependiendo del nivel de discapacidad y de la discapacidad misma, los profesionales de integración (fonoaudiólogo, sicopedagogo, terapeuta educacional, fisioterapeuta, etc.) definen una adaptación curricular que guía el aprendizaje del alumno. El profesor de aula debe adaptar su enseñanza para abordar las sugerencias que se encuentran en la adaptación curricular y así cumplir con los objetivos propuestos para ese alumno. Dependiendo de la cantidad de alumnos integrados, el establecimiento contará con un equipo propio de integración o tendrá que acceder a aquellos que proporciona el DAEM de su comuna. Sin embargo, independientemente del sistema con el cual se cuente, el profesor de aula tiene que hacerse responsable de sacar adelante a todos los alumnos, exigiéndoles de acuerdo a sus capacidades y siguiendo los consejos de los profesionales especialistas en el trastorno de cada niño. El sistema de educación especial en Estados Unidos Aunque es diferente del sistema de integración que tenemos en Chile, el sistema de educación especial en Estados Unidos aborda los mismos desafíos que los que tenemos que enfrentar en nuestro país, por lo que es interesante estudiar cómo ellos han abordado el problema. Además, incluye una lista de posibilidades para hacer evaluación diferenciada que puede ser muy útil para usted en su aula, no solo con alumnos integrados, sino también con aquellos que tienen más vacíos en la materia. Si bien el sistema de educación especial está diseñado en última instancia para beneficiar a estudiantes con necesidades especiales, la mayoría de los nuevos profesores probablemente diría que su exposición inicial al sistema tuvo menos que ver con un determinado estudiante que con un torbellino de acrónimos, leyes y formularios. El sistema de educación especial comprende una serie de requisitos diseñados por los estados e impuestos en los sistemas de educación estatal. Estos requisitos federales crean un sistema de responsabilidades de mucho papeleo que tiene el fin de asegurar que todos los estudiantes del sistema reciban la instrucción particular que necesitan. Dicha instrucción está notariada en un documento con el que muy probablemente usted se familiarizará, el Programa de Educación Individualizada (IEP, en inglés). Antes de que analicemos los pormenores del IEP, puede ser útil revisar parte del contexto histórico del cual surgieron el IEP y otros requisitos. Legislación Federal: “Sección 504”, Ley IDEA (Individuals with Disabilities Education Act = Ley de Educación para Individuos Discapacitados) y Ley NCLB (No Child Left Behind = Que Ningún Niño Se Quede Atrás) (Estados Unidos) A diferencia de muchas otras áreas de la política educacional, la noción de educación especial para estudiantes discapacitados ha sido en gran parte impulsada por el gobierno federal. Respondiendo a una intensa presión de los padres, tanto en el Congreso como en diferentes tribunales del país, la legislatura promulgó leyes que imponen en los estados ciertos estándares de tratamiento y apoyo para estudiantes discapacitados. De este modo, la evolución de la educación especial en este país está enmarcada por varias leyes fundamentales del Congreso –sobre todo la Sección 504 de la Ley de

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Rehabilitación de 1973 y la Ley de Educación para Individuos Discapacitados (IDEA) de 1990 62. Una mirada somera a estas dos leyes le dará un valioso panorama general del sistema de educación especial de este país. (Las frases clave -que sin duda volverá a escuchar- están en negrita). Niños, leyes y acrónimos En ocasiones los nuevos profesores se sienten abrumados o intimidados por la estructura y vocabulario tan legales del sistema de educación especial. Los profesores experimentados le dirían que a pesar de que el sistema puede llegar a ser frustrantemente burocrático, no es necesario ser un abogado para comprenderlo. Y, lo que es más importante, conocer los nombres de todas las leyes que requiere una “educación gratuita y adecuada” no es tan importante como comprender que uno tiene un alumno con necesidades especiales que requiere ciertas modificaciones/adaptaciones y que el Programa de Educación Individualizada (IEP) es donde se encuentra el detalle de todas estas modificaciones/adaptaciones. Sección 504. La primera nacionalización importante de la educación especial se llevó a cabo cuando el Congreso aprobó en 1975 la Ley Pública 94-142, Ley de Educación para todos los Niños Discapacitados. Esta ley fue aprobada de acuerdo a una ley anterior y más general sobre derechos civiles que protegía los derechos de personas discapacitadas conocida como la “Sección 504” de la Ley de Rehabilitación de 1973, y fue la declaración más amplia que haya hecho Estados Unidos sobre los derechos de niños discapacitados. Esta ley aseguraba una “educación pública gratuita y apropiada” para todos los niños discapacitados entre 3 y 21 años63. La ley de 1975 contenía cuatro cláusulas que siguen brindando importantes parámetros para los programas diseñados para estudiantes discapacitados: (1) Las escuelas y distritos deben seguir el debido proceso cuando remitan a un estudiante para servicios de educación especial, de modo de asegurarse de que los padres de dicho estudiante desempeñen un papel importante. Esencialmente, este requerimiento implica que los requisitos legales de coordinación, programación, confidencialidad y servicios especiales se toman muy en serio y el no cumplimiento a menudo conduce a juicios legales o casi legales. (2) Los derechos del estudiante y de su familia deben estar protegidos durante todos los procedimientos de evaluación. Estrechamente relacionado con el principio de debido proceso, los profesores y escuelas deben involucrar a las familias de los estudiantes en el proceso de toma de decisiones. (3) Los estudiantes deben ser educados en el ambiente menos restrictivo, a saber, el estudiante tiene derecho a recibir la educación en cualquier entorno que pueda satisfacer

62El texto de IDEA está disponible en http://www.ed.gov/offices/OSERS/Policy/IDEA/index.html, consultado el 31/1/ 07. 63 El texto de la Sección 504 está disponible en http://www.dol.gov/oasam/regs/statutes/sec504.htm, consultado el 31/1/ 07.

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sus necesidades que se asemeje lo más posible a un marco habitual de educación general (véase el gráfico a continuación). (4) Todos los estudiantes deben tener un Programa de Educación Individualizada, también conocido como un IEP (se analiza esto con mayor detalle más adelante). IDEA. Después de ciertos ajustes adicionales a la Ley de Educación para todos los Niños Discapacitados en la década de los 80, en 1990 el Congreso volvió a elaborar, autorizar y nombrar dicha ley, promulgando la Ley de Educación para Individuos Discapacitados (IDEA, sigla en inglés). (Estos cambios se hicieron mientras se aprobaba la muy amplia ley sobre derechos civiles, la Ley para ciudadanos norteamericanos discapacitados (ADA).) El Congreso cambió el énfasis de la ley de proporcionar servicios para distintas Maríagorías de condiciones discapacitantes a proporcionar servicios a individuos. La ley IDEA continúa siendo la ley vigente con respecto a estudiantes con necesidades especiales. En 1997, el Congreso enmendó la ley IDEA estableciendo como requisito que los estudiantes con necesidades especiales debían participar en las evaluaciones estandarizadas de todos los estados, con los ajustes adecuados. La intención de esta nueva versión de la ley era asegurarse de que los educadores de los estudiantes con necesidades especiales se responsabilicen por el aprendizaje de sus alumnos a través de los programas de evaluación existentes. Muchos estados y distritos escolares recién están comenzando a desarrollar e implementar modelos de evaluación que se acomoden a todos los estudiantes. Esta versión de la ley IDEA de 1997 pone además énfasis en la participación de los estudiantes con necesidades especiales en el currículo de la educación general. El movimiento de inclusión que ubica a estudiantes con necesidades especiales en aulas de educación general con apoyo y que ha ganado fuerza en los últimos años, es un enfoque clave para abordar los requisitos de la versión de 1997 de la ley. Otra cláusula esencial de esta reciente ley es que los padres participan plenamente en los equipos que toman las decisiones sobre elegibilidad y matrículas. Las enmiendas de 1997 abordaban asimismo discapacidades conductuales con un nuevo enfoque. Los planes de conducta, documentos que son desarrollados en conjunto con un IEP, se tornaron obligatorios para estudiantes con trastornos de la conducta, y las reuniones para determinar su manifestación se convirtieron en requisito para estudiantes discapacitados que corrían el peligro de expulsión. El Juego de Herramientas incluye una muestra de Programa de educación individualizada (pp. 81-87); el Juego de Herramientas de Manejo y cultura del aula incluye muestras de los Planes de conducta; ambos recursos estarán disponibles en el Juego de herramientas de Educación Especial. NCLB. En enero de 2002, el presidente George W. Bush firmó el decreto de ley No Child Left Behind (NCLB), convirtiéndolo en ley. Dicha ley requiere que los estados desarrollen estándares y evalúen a los estudiantes una vez al año para determinar si los distritos escolares muestran un “progreso anual adecuado”. La ley NCLB responsabiliza a los estados por el progreso de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con necesidades especiales; se debe hacer adaptaciones para los estudiantes identificados, según lo dispuesto por su Programa de educación individualizada (por ej., más tiempo, letra de imprenta más grande) para tener buenos resultados en la prueba. Es posible que los estudiantes con las “discapacidades cognitivas más significativas” deban atenerse a

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otros estándares de desempeño, pero este desempeño también se calcula en el informe del “progreso anual adecuado”. Este nuevo sistema es importante por dos razones. En primer lugar, debido a que las pruebas para estudiantes con necesidades especiales están alineadas con los estándares del nivel del curso, las escuelas deberán procurar que los estudiantes con necesidades especiales reciban la enseñanza de acuerdo al nivel del curso. Agregado a ello, la ley NCLB puede ayudar a mitigar el problema de las escuelas que remiten en exceso a los estudiantes a la educación especial para eximirlos de los requisitos estatales. Si bien la nueva ley perfecciona constantemente este sistema, esta breve historia proporciona un buen resumen del escenario de la educación especial en su estado actual. Usted podrá ver también que estos términos y frases clave se utilizan en todo el sistema de educación especial. (Tenga presente que en muchos estados hay otras leyes estatales que complementan estas leyes federales, de modo que tal vez deberá familiarizarse con las frases y acrónimos empleados en su distrito). Las estructuras y marcos básicos del sistema de educación especial En tanto la gran historia de la educación especial es impulsada por la legislación federal, desde las perspectivas de estudiantes (y de muchos profesores), lo esencial del sistema de educación especial consiste en que la educación individualizada realmente satisfaga todas las necesidades. En términos más simples, un estudiante que califica para la educación especial recibe un programa de educación individualizada que es elaborado por un equipo de adultos que incluye al padre o apoderado del estudiante. (El estudiante también puede estar involucrado, cuando es apropiado). Este equipo se hace responsable en última instancia de que el estudiante adquiera el dominio de los objetivos establecidos en el IEP, y los profesores de los estudiantes son responsables de modificar y/o adaptar la educación de acuerdo a dicho IEP. Gran parte de la complejidad del sistema de educación especial se debe a la amplia gama de “escenarios” de educación especial que se ha desarrollado (para satisfacer las necesidades de los muy distintos grupos de estudiantes con necesidades especiales). Algunos estudiantes del sistema de educación especial pueden asistir a todas las clases del sistema de educación “general”, sin más participación en el sistema de educación que algunos sutiles ajustes de algunos de sus profesores, o una ocasional visita a una “sala de recursos” donde reciben tutoría especial en alguna asignatura. En el otro extremo de este continuo, otros estudiantes reciben la enseñanza en aulas de educación especial “independientes” en las que todos los estudiantes tienen necesidades especiales relativamente exigentes.

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Ambiente más restrictivo Hogar

C

ontin

uo de servicios

Hospital Programa residencial en la escuela misma o en otro lugar Colegios privados Clase de día especial en un sitio aparte Clase de día especial en otro distrito (distrito local o escuela local) Clase regular con especialista de recursos Clase regular con modificaciones/adaptaciones Ambiente menos restrictivo Una de las experiencias más gratificantes que he tenido como profesora es incluir a niños de clases de educación especial en mi clase de educación general y luego integrarlos a mi clase durante todo el día. Hay tantos alumnos de educación especial que han sido puestos en el lugar equivocado. Una vez que encuentran el escenario adecuado pueden florecer y su progreso es sorprendente. Serapha Reed, New York ’95 Matemáticas, 5° y 6° básico Al prepararse para comenzar sus clases, deberá estar consciente de los muchos escenarios diferentes de educación especial que utilizan las escuelas para asegurarse de que cada alumno reciba la enseñanza en el ambiente menos restrictivo. Dicha cláusula establece que todos los estudiantes con necesidades especiales deben ser educados en un ambiente lo más parecido posible a un entorno de clase normal en la que sus necesidades pueden ser satisfechas. Los intentos de las escuelas para cumplir con este requisito han generado matrículas para niños que requieren educación especial: Integración (representada por las dos últimas casillas del gráfico) - En la década de los 70, las escuelas comenzaron a “integrar” a alumnos discapacitados ubicándolos en las mismas escuelas y salas de clase que sus pares sin discapacidades (al contrario de lo que ocurría antes cuando los estudiantes discapacitados estaban totalmente separados de los demás estudiantes). La integración se hizo más común cuando se descubrió que algunos estudiantes discapacitados aprendían mejor en clases normales que en clases de educación especial. (Sin embargo, la integración puede ser polémica en el caso de estudiantes con serios problemas emocionales o de conducta que pueden ser

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perjudiciales para toda la clase). Habitualmente, los estudiantes discapacitados integrados participan en algunas actividades académicas o no académicas con sus pares que siguen el desarrollo habitual (por ej., lectura, matemáticas, almuerzo, recreo, música) pero no en todas las actividades y clases de todo el día. Los estudiantes pueden asistir a estas clases solos o con un asistente educativo. Inclusión: Un modelo relativamente nuevo, el de la inclusión, continúa siendo la tendencia en la educación especial hoy en día y es considerada por muchos educadores como la máxima manifestación de nuestro compromiso de educar a todos los niños, en la mayor medida posible, en la escuela o sala de clases a las que en otras circunstancias asistiría. La filosofía subyacente en el movimiento de inclusión es que las escuelas deberían llevar los servicios a los estudiantes en lugar de que los estudiantes acudan a los servicios. Generalmente, en un modelo de inclusión, el profesor de educación especial va a la clase de educación general para apoyar a sus estudiantes en el marco de la educación general. (Por el contrario, en el modelo de integración, el profesor de educación general puede ser el único responsable de las adaptaciones para dichos estudiantes.) Un modelo menos común es el consultivo, en el que el profesor de educación especial asesora al profesor de educación general sobre el apoyo que debe brindar al estudiante en lugar de trabajar directamente con él. Sin embargo, en el modelo colaborativo habitual el profesor de educación especial puede impartir la enseñanza en colaboración con el profesor de educación general, trabajar con un grupo pequeño de estudiantes de educación especial junto con otros de educación general, o focalizarse en los alumnos que reciben servicios de educación especial. Lo ideal sería que la educación especial y el profesor de educación general colaboraran estrechamente para procurar que los estudiantes que reciben servicios de educación especial participen del mismo currículum y actividades que sus compañeros. Los opositores a la inclusión sostienen que los profesores terminan dedicando una cantidad desproporcionada de energía a ayudar a los estudiantes con necesidades especiales, perjudicando a los demás niños, o terminan ignorando a sus alumnos con necesidades especiales debido a la falta de conocimiento sobre cómo hacer el currículum accesible a una gran cantidad de necesidades. Pero los defensores argumentan que una inclusión bien hecha beneficia a todos los involucrados –niños con necesidades especiales, estudiantes de la educación general, profesor y, a la larga, la sociedad–, ya que se proporciona a los estudiantes especiales un ambiente estimulante para estudiar junto con pares de su misma edad. Los defensores creen que los compañeros de estos estudiantes y sus profesores desarrollan sensibilidad y respeto hacia las personas con todo tipo de habilidades y limitaciones. Los profesores de educación general y especial tienen la oportunidad de colaborar para impartir una enseñanza individualizada a todos los estudiantes. Recurso—Los programas de recurso son aquellos en los que los estudiantes que califican para servicios especiales son “sacados” de sus salas de clases regulares por un período determinado que es menos del 50% de la jornada escolar académica. Estos programas pueden ser muy distintos para la educación básica y la educación media debido a la diferencia en la estructura horaria. Un “profesor de recurso”, por lo tanto, tendrá una clase de estudiantes con necesidades especiales que provienen de toda la escuela en la cual se les imparte una enseñanza más individualizada de los mismos objetivos que están siendo impartidos en las salas de clase de educación regular. Autocontenida—Existen variantes de aulas autocontenidas: leve/moderada, severa y profunda, o modificación de conducta autocontenida, por nombrar sólo algunas.

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Habitualmente, las aulas autocontenidas están compuestas de un grupo pequeño de estudiantes cuyas necesidades no se han podido satisfacer adecuadamente en un escenario de educación regular. Los alumnos de aulas autocontenidas pueden tener serios trastornos de aprendizaje, sus necesidades emocionales pueden inhibir su capacidad para funcionar bien dentro de clases regulares, sus funciones mentales pueden requerir un cuidado y apoyo muy directos o pueden tener múltiples discapacidades que requieren la intervención coordinada de varias fuentes. La baja relación de cada profesor por estudiante que existe generalmente en aulas autocontenidas (y otros proveedores de servicios de apoyo) permite que cada estudiante obtenga el apoyo que requiere. Aunque estos tres modelos de educación especial –la integración, inclusión y autocontención– no representan todos los modelos que se aplican en las escuelas hoy en día, sí representan tres de los escenarios más comunes. El Programa de Educación Individualizada (IEP) Un IEP es un documento sumamente importante que resume los objetivos de aprendizaje de un estudiante y las adaptaciones y modificaciones que utilizarán sus profesores para alcanzar dichos objetivos. Como profesor principiante, usted se encontrará sin duda con su primer IEP poco después de haber ingresado a la escuela. Hará bien en invertir tiempo antes de comenzar a enseñar para conocer este componente clave de la educación especial. Muchos profesores, principiantes y experimentados, ni siquiera conocen los IEP de sus alumnos. Un IEP permite al profesor saber cuáles son las adaptaciones que deberá hacer para su alumno cada día. El IEP debería orientar su enseñanza. Serapha Reed, New York ’95 Matemáticas, 5° y 6° básico ¿Qué es un IEP? El IEP consiste generalmente en un documento de varias páginas con un listado de los servicios especiales que debe recibir un niño, las metas que debe alcanzar dentro del año y los objetivos o parámetros que denotan su progreso. Dedique un tiempo a examinar los Programas de educación individualizada incluidos en el Juego de Herramientas (pp. 81-87). También se incluyen algunos Objetivos de programas de educación individualizada para familiarizarlo con la terminología (pp. 88-93). Notará que aunque los formatos pueden ser un poco distintos, los componentes básicos son los mismos. De acuerdo a la ley, el IEP debe incluir lo siguiente: • un informe sobre los niveles actuales de desempeño del estudiante, incluyendo sus fortalezas y necesidades, • una breve descripción de la discapacidad del estudiante y sus necesidades especiales y de qué manera dicha discapacidad afecta su participación y progreso en el currículum general, • un informe sobre los objetivos anuales medibles y objetivos de aprendizaje de corto plazo para el estudiante,

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• un informe sobre los servicios educacionales específicos que requiere el estudiante, incluyendo servicios relacionados y la medida en que puede participar en (o integrarse a) un aula regular, • la fecha de inicio proyectada y duración prevista de los servicios educacionales del estudiante, y • los criterios, procedimientos de evaluación y programas para determinar el progreso del estudiante (de los que se deberá informar al menos con la misma frecuencia que el progreso de sus pares no discapacitados). Una de las mejores cosas que puede hacer un profesor por un estudiante que está esperando remisión para un programa especializado es monitorearlo cuidadosamente y documentarse sin cesar. El personal de apoyo del colegio necesita prueba de todas las estrategias empleadas antes de poder tomar decisiones orientadas a proporcionar al alumno un programa escolar modificado. Es esencial seguir la pista a todo, desde tareas individualizadas hasta asesoramiento de sus pares o incluso un cambio de asiento. Kate Farrar, Los Angeles ’94 Directora Camino Nuevo Charter Academy Una vez que se ha creado el IEP para un estudiante, alguien es responsable de mantenerlo e implementarlo. En algunas escuelas básicas, el educador especial que enseña al alumno todo o parte del día es generalmente responsable de velar por que el estudiante reciba el programa establecido en el IEP. En la educación media, las escuelas a menudo tienen administradores de educación especial (quienes pueden ser también profesores de educación especial) que mantienen y administran el proceso de los IEP. Sin embargo, es importante observar que en tanto un educador especial “oficial” es responsable de procurar que los estudiantes reciban servicios, el educador general quien– debe conocer a fondo el IEP y sus objetivos es– también responsable de enseñar las metas y objetivos del IEP y de hacer las modificaciones y adaptaciones necesarias. (Esta división de responsabilidades puede estar establecida en el IEP). Si el estudiante requiere algún determinado servicio de apoyo (como, por ejemplo, terapia del habla), pero puede integrarse por completo a un aula de educación general, a veces el proveedor de servicio de apoyo se ocupa del IEP. ¿Cómo se crea un IEP y quién lo crea? Los IEP son desarrollados y administrados por un “equipo de IEP” multidisciplinario que se reúne al menos una vez al año. Dicho equipo incluye a:

(1) representantes de la escuela local del distrito (aparte del profesor de dicho alumno) capacitados para proporcionar o supervisar la educación especial y que califican para entregar los servicios de la escuela y/o distrito,

(2) profesionales de servicios de apoyo pertinentes (por ej., terapia del habla u ocupacional), (3) el profesor del estudiante (incluyendo tanto al profesor de educación general como a cualquier profesor de educación especial presente o futuro), (4) los padres o apoderados legales del estudiante,

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(5) cualquier individuo que haya sido invitado por los padres (por ej., un abogado u otro defensor), y (6) el estudiante, cuando corresponda.

En el caso de estudiantes cuya situación excepcional ha sido identificada por primera vez, un miembro del equipo de evaluación o una persona que conozca los procedimientos de evaluación y que esté capacitada para interpretar los resultados de la evaluación, debe asistir a esta reunión. Un administrador de la escuela del distrito puede ser el responsable de coordinar y dirigir las reuniones iniciales para desarrollar el IEP, o dicha responsabilidad puede recaer en el propio profesor de educación especial. En la mayoría de los casos, el profesor de educación especial del estudiante asume la responsabilidad de redactar el IEP. Los padres y profesionales especializados continúan involucrados durante todo el proceso de creación del IEP y pueden proponer metas determinadas para los estudiantes o estrategias específicas para alcanzar dichas metas. El niño continuará recibiendo servicios de educación especial si el equipo determina que son necesarios. Se realiza una reevaluación al menos una vez cada tres años para ver si dicho niño aún califica para los servicios de educación especial, y cuáles son dichos servicios. Para obtener más detalles sobre el IEP y los diversos reglamentos que lo rigen, consulte la “Guía para trámites administrativos de la educación especial” en el Suplemento de educación especial y Juego de Herramientas. Remitir o no remitir Tomar la decisión de remitir a un estudiante para una evaluación formal no es siempre una decisión fácil. Un profesor puede tener sentimientos divididos; sabe que un estudiante necesita ayuda especial para aprender, pero le preocupa que el sistema de educación especial del colegio no sea la mejor respuesta para el problema. O un profesor puede tener total confianza de que el programa de educación especial de su colegio puede mejorar enormemente el desempeño del alumno, pero los padres se oponen tenazmente a etiquetar formalmente a su hijo dentro de la “educación especial”. Desgraciadamente, estar dentro de la educación especial puede significar un serio estigma para los estudiantes y pueden resistirse a ser remitidos. Estas son decisiones difíciles que no podemos comenzar a resolver en este resumen. Cada profesor debe hacer todo lo posible por considerar todos estos factores al determinar qué es lo mejor para el interés académico del estudiante ¿Cómo se incorpora, en primer lugar, un estudiante al sistema de educación especial? Aunque los distintos distritos pueden usar distintos procedimientos para incorporar a los estudiantes al sistema de educación especial, los detalles de los requisitos anteriormente descritos generaron cierta coherencia en el país. Por lo general, los padres, el personal de la escuela, los estudiantes u otras personas pueden hacer una solicitud de evaluación a un asesor escolar o coordinador de educación especial. (Si un padre solicita una evaluación para determinar si su hijo tiene alguna discapacidad y requiere educación especial, el distrito escolar debe efectuar una evaluación completa e individual para determinar sus necesidades especiales, de haberlas.) El distrito escolar lleva a cabo la evaluación. Nota: Las nuevas leyes también exigen que los profesores proporcionen una evidencia de lo que han hecho para ayudar a un alumno a tener éxito antes de la

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remisión. Un equipo de profesionales capacitados y de padres revisará los resultados de la evaluación, incluyendo una revisión de muestras de trabajos del alumno provistas por el profesor, y determinará si el niño califica para dichos servicios de educación especial. De acuerdo a la ley IDEA, hay trece Maríagorías de discapacidad que califican a un estudiante para servicios de educación especial, si dicha discapacidad incide en el rendimiento del niño en la escuela. Estas son autismo, sordera, sordoceguera, discapacidad auditiva, retraso mental, discapacidades múltiples, discapacidad ortopédica, otros trastornos de la salud, graves trastornos emocionales, discapacidad de aprendizaje específica, discapacidad del habla o lenguaje, lesión cerebral traumática y discapacidad visual, incluyendo ceguera. Los estudiantes con síndrome de déficit de atención y déficit de atención con hiperactividad (ADD y AD/HD, en inglés) pueden calificar para servicios de educación especial bajo la Maríagoría “otros trastornos de la salud”. (Para obtener más detalles sobre estas Maríagorías y las adaptaciones apropiadas para cada una de ellas, véase el Capítulo tres del curso Teoría del aprendizaje.) ¿Cómo deja el estudiante el sistema de educación especial? Hay varios modos en que los estudiantes pueden dejar un programa de educación especial. En primer lugar, basándose en una serie de factores, si el equipo de IEP determina que el estudiante ya no necesita los servicios de educación especial y los padres o apoderados están de acuerdo, el estudiante puede dejar el sistema. En segundo lugar, los estudiantes pueden “probar” de dejar el programa. Eso significa que el estudiante puede rendir en un nivel lo suficientemente alto como para que la discrepancia entre su CI (como medida de potencial) y su desempeño ya no sea tan grande como para calificar para educación especial. (Esta “definición de discrepancia” es un componente común en definiciones de problemas de aprendizaje.) Para muchos alumnos, esta forma de salir de un sistema de educación especial es de hecho el objetivo final. Por último, algunos estudiantes abandonan el sistema de educación especial porque los padres o apoderados rehúsan dichos servicios. Adaptaciones y modificaciones En el sentido más literal, los cambios que usted debe hacer para ajustarse a las necesidades especiales de un estudiante son sencillamente ejemplos de los principios de “diferenciación” analizados en los capítulos anteriores. Su trabajo como profesor de un alumno con necesidades especiales es diseñar su enseñanza para satisfacer dichas necesidades. Como es lógico, la tarea de desarrollar modificaciones y adaptaciones para un estudiante comienza con el IEP. En teoría (vea a continuación), el IEP contiene instrucciones útiles para ajustar su enseñanza o currículum para hacer avanzar a dicho alumno de la mejor manera. En algunos casos tal vez encuentre necesario realizar algunas modificaciones que el IEP no incluye. En ese caso, debe consultar en primer lugar a los asesores de educación especial de su colegio. Probablemente su colegio contará con excelentes recursos para ayudarlo a desarrollar una estrategia para enseñar a estudiantes con todo tipo de discapacidades. Antes de que analicemos sólo una pequeña parte del número infinito de adaptaciones y modificaciones que puede hacer un profesor antes de comenzar a enseñar de un modo

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efectivo a un estudiante calificado para servicios especiales, debemos dejar en claro algunos términos. Como tantos otros términos de educación, es difícil dar una definición exacta de “modificaciones“ y ”adaptaciones”, ya que estos se utilizan de distintas maneras en los diferentes distritos. Sin embargo, ambos términos tienen significados diferentes.

• Adaptaciones. Por lo general, las “adaptaciones” no alteran esencialmente el currículum sino que incluyen ajustes a estructuras y métodos para impartir la enseñanza (como ordenamiento de los asientos, uso de organizadores gráficos, etc.) que ayudan al alumno a involucrarse en el currículum. Dicho de manera simple, las adaptaciones proporcionan otra manera de tener acceso al mismo currículum.

• Modificaciones. “Modificaciones” es un término que habitualmente se usa para

cambios que se hacen al currículum mismo (como asignar a un alumno un libro o ejercicio diferente). Las modificaciones solo debieran hacerse en contadas ocasiones y únicamente si las adaptaciones no satisfacen las necesidades de los alumnos.

De este modo, el hecho de hacer un ajuste a la enseñanza que sea una “adaptación” o “modificación” dependerá en realidad del lenguaje del objetivo que se está impartiendo. Por ejemplo, si el objetivo fuese “El alumno será capaz de describir las tres leyes de Newton”, un ajuste didáctico que permita a un estudiante escuchar dicha información en una grabación es una adaptación; es un modo alternativo de obtener la misma información. Sin embargo, si el objetivo fuera “El alumno será capaz de discernir las tres leyes de Newton leyendo sus notas”, la introducción del ajuste de la grabación sería una “modificación” –un cambio del objetivo mismo. Tipos generales de adaptaciones y modificaciones Las adaptaciones o modificaciones que usted haga para determinados alumnos serán en el fondo respuestas significativas para una determinada diferencia de aprendizaje que tiene dicho niño. Debido a ello, es difícil crear protocolos generales aplicables a cada situación para ajustar su enseñanza. Sin embargo, podemos pensar en general sobre las características del aprendizaje que pueden ser ajustadas para adaptarse a las necesidades del alumno o modificar un objetivo curricular. Es decir, sus objetivos, planes de clase, métodos de enseñanza y tareas pueden diferenciarse en cada uno de los siguientes ejes: • Tamaño. Un método común para diferenciar la enseñanza es adaptar el número de ítems que se espera que el estudiante aprenda o complete, o adaptar la cantidad de información que se proporciona a un estudiante a la vez. (Naturalmente, en algunos casos, un ajuste apropiado podría ser dar más oportunidades para practicar alguna destreza.) • Tiempo. Otro enfoque común consiste en extender el tiempo concedido para que un alumno termine una tarea o aprenda un material. Puede ser útil individualizar el plazo en el que se espera que un proyecto esté terminado, por ejemplo.

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• Elementos de apoyo. Un profesor puede adaptar el modo en el que se imparte la enseñanza, usando una serie de ayudas visuales, ejemplos concretos o actividades prácticas. •Resultados. De un modo similar, usted puede ajustar el tipo de resultados que producen sus alumnos. Tal vez los proyectos, tareas o presentaciones pueden ser un ajuste apropiado para un alumno cuya discapacidad le hace muy difícil la expresión escrita. • Nivel de apoyo. Estudie la conveniencia de aumentar la ayuda personal que recibe el estudiante durante una determinada tarea. Esa ayuda puede prestarla el profesor o uno de sus compañeros, por ejemplo. • Dificultad. En ocasiones, un IEP indicará que se debe ajustar la dificultad esencial de una destreza o problema para un determinado estudiante. Tenga en cuenta que esto no significa reducir sus expectativas, sino que combinar los ajustes al “tamaño” y “tiempo” proporcionados para aprender la tarea más compleja. Por ejemplo, usted puede hacer que un alumno continúe practicando la multiplicación de números de dos dígitos durante un tiempo mientras el resto de la clase sigue avanzando hacia la multiplicación de tres dígitos. • Participación. Las discapacidades de los alumnos pueden estar a veces indefectiblemente unidas a problemas de autoestima. En algunos casos, una participación demasiado pública puede inhibir el aprendizaje de un alumno. Tal vez deba intentar adaptar la medida en la que, o los modos en que, un determinado estudiante debe participar de una clase. • Meta alternativa. Esta forma de ajuste didáctico es más una “modificación” que una adaptación. En algunos casos, de acuerdo al IEP podría ser apropiado modificar los mismos objetivos o metas que usted se ha propuesto para la clase. • Currículum de reemplazo. Esta es tal vez la más drástica (y poco frecuente) de las adaptaciones. Puede haber situaciones en las que sea apropiado un currículum totalmente distinto para satisfacer los objetivos para cada individuo según lo establece el IEP. Esta es una decisión que toma el comité de personas a cargo del IEP. Yo proporciono diferentes rúbricas para los diferentes alumnos dependiendo de sus capacidades, les reduzco las tareas, permito que hagan proyectos en lugar de tomar exámenes escritos, distribuyo organizadores gráficos, vuelvo a enseñar una y otra vez, y siempre uso tarjetas ilustrativas creadas al comienzo de la unidad para que mis alumnos no olviden lo que ya hemos estudiado. Kaitlin Sebben, Greater New Orleans ’03, Profesora Columbia Independent School Ejemplos específicos de adaptaciones y modificaciones A menudo, los IEP incluyen largas listas de posibles adaptaciones y modificaciones. Por ejemplo, el mismo IEP podría requerir que el equipo del IEP verifique si se está implementando cada una de las distintas alteraciones o adaptaciones (por ej., tareas reducidas, tareas grabadas, tiempo adicional, permiso para dejar la clase a fin de recibir ayuda de recurso, instrucciones cortas, instrucciones escritas, ayudas visuales, exámenes orales, etc.).

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A continuación se ofrece una lista muy pequeña de muestras de adaptaciones y modificaciones que podrían usarse con los alumnos, dependiendo del tipo de necesidades especiales que tengan. Si bien este tipo de adaptaciones y modificaciones se presentan en listas similares a ésta, es fundamental recordar que uno no elige un método de adaptación o modificación así como así –solo debe usarse una o más de estas modificaciones y adaptaciones como una respuesta bien pensada y útil para las necesidades especiales de un alumno. Encontrará una lista mucho más larga de Modificaciones y adaptaciones en el Formulario de adaptaciones y modificaciones del Juego de Herramientas (p. 93). Tenga en cuenta, asimismo, que aunque estos enfoques están diseñados para que sean efectivos con estudiantes con necesidades especiales identificadas, todos los estudiantes pueden beneficiarse de enseñanzas individualizadas o modificadas, ya sea que tengan o no un Programa de educación individualizada (IEP). La disposición física de la sala • Ponga a un alumno que se distrae fácilmente adelante en la sala (o donde usted está más habitualmente) para que le pueda dar pistas no verbales antes de comenzar a dar instrucciones. • Párese cerca del alumno cuando esté dando instrucciones a toda la clase y repítaselas luego al alumno en voz baja. • Escriba la rutina diaria en un lugar que sea fácil de ver. • Deje tiempo y espacio entre las actividades para movimientos. Su enseñanza • Permita que un niño con dificultades de lectura escuche una grabación del libro (que puede conseguir en la biblioteca o grabar usted mismo). • Grabe sus exposiciones orales y permita que los alumnos la vuelvan a escuchar en su casa. • Proporcione un resumen escrito u organizador gráfico del material cubierto en una exposición oral. • Combine la enseñanza visual y oral (usando, por ejemplo, un póster mientras está exponiendo). • Individualice las tareas para los alumnos cambiando su extensión, fecha de entrega, tema, etc., y divida las tareas en pasos más pequeños y más manejables. • Enseñe, junto al área de contenido, destrezas de estudio específicas tales como organizar y tomar apuntes. Evaluaciones • Permita que los alumnos den una prueba oral en lugar de escrita. • Elija solo los objetivos más esenciales en los que los evaluará (por ej., evalúe a los alumnos en la ortografía de las diez palabras más importantes, en lugar de veinte, o pídales que respondan una sola pregunta más importante del ensayo en lugar de tres). Básicamente, aspire más a calidad que a cantidad. • Dé preguntas para practicar antes de un control o prueba, y ejemplos de tareas de desempeño completas. • Tome pruebas de libro abierto o que usen una hoja de apuntes durante la prueba.

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• Varíe el formato de la prueba (por ej., incluya más diagramas para completar en lugar de largas listas para formar parejas o párrafos largos en que hay que llenar los espacios en blanco). • El formato de sus pruebas debe ser claro, legible y sencillo. Deje más espacio entre las líneas del texto y subraye las líneas sobre las cuales los alumnos pueden escribir sus respuestas. • Lea las preguntas en voz alta y/o permita que el alumno responda las preguntas oralmente. • Proporcione tiempo adicional para completar la prueba o dosifíqueles las partes de la prueba para más de una sesión. • Permita que los alumnos vuelvan a dar la prueba. Tareas para la casa • Modifique su extensión (por ej., pida a los alumnos que sólo hagan los quince primeros problemas de matemáticas en lugar de veinte). • Permita que comiencen a hacer sus tareas en el colegio bajo su supervisión o proporcione una explicación escrita de la tarea, con un ejemplo que se puedan llevar a la casa, quizás para trabajar en él junto a sus padres o apoderados. • Elija a otro alumno para que sea “compañero de estudios” y lo pueda ayudar a esclarecer la tarea por teléfono. Como se acaba de mencionar, esta lista de adaptaciones y modificaciones no es en absoluto exhaustiva. Y es importante que se implementen con un fin determinado y no al azar. En el capítulo tres del curso de Teoría del aprendizaje, hablaremos de una filosofía cohesiva acerca de cuándo y cómo elegir adaptaciones y modificaciones cuando analicemos las diferencias específicas de aprendizaje que podemos encontrar en el aula. Necesidades especiales y comportamiento del estudiante La mala conducta del alumno puede deberse a su misma situación especial. Por ejemplo, algunos niños a los que les cuesta prestar atención por períodos más largos, sufren de trastornos clínicos conocidos como trastorno por déficit de atención (ADD) y/o trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD). En algunos casos, estos trastornos se tratan con medicamentos. Sin embargo, no todos los alumnos con períodos cortos de atención tienen ADD o ADHD, y los profesores tienen que desarrollar estrategias para adaptar a estos alumnos a la clase. En ocasiones, el profesor y el alumno pueden inventar cosas que el alumno puede hacer cuando necesita moverse (por ej., apretar plasticina, pararse un rato, caminar por la clase en silencio). Usted también modificar su enseñanza para que sus alumnos con necesidades especiales cumplan con sus expectativas de comportamiento. Podría tal vez adaptar sus clases para que haya cambios frecuentes de actividades (para el alumno con ADD) o incorporar objetos manipulables en las clases de matemáticas (para los alumnos con problemas de aprendizaje a los que les cuesta entender conceptos abstractos). Quizás algunas veces deberá cambiar todo el ambiente de la clase para ayudar a los alumnos a mantener una conducta centrada en la tarea. En el curso de Manejo y cultura del aula podrá averiguar más acerca de este tema.

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Teoría versus realidad en el sistema de educación especial En general, hemos pintado aquí un cuadro del sistema de educación especial como se supone que debería funcionar. Y algunos de ustedes sin duda trabajan en colegios que tienen programas de educación especial eficaces y efectivos, pero muchos profesores se encuentran con una realidad que no concuerda con las expectativas creadas por las estructuras legales que examinamos en este capítulo. Aunque el sistema de educación especial está diseñado para admitir alumnos con necesidades identificadas de una manera eficiente, la realidad es que puede tomar meses (o más) integrar a los alumnos al sistema. El proceso de remisión puede verse demorado por un sistema ineficaz de papeleo y burocracia, una larga lista de otros estudiantes que esperan ser evaluados o algún descuido legal. El mismo IEP también puede ser problemático en algunos casos. Aunque se supone que dicho programa debe prestar una orientación específica para modificar la enseñanza, a veces la orientación es demasiado general y no muy útil, o está basada en bajas expectativas. De hecho, tal vez sea usted el que deba corregir y mejorar los IEP de los alumnos para que puedan recibir las modificaciones que necesitan en sus clases. (Durante el verano practicará este proceso). Problemas sistémicos de la educación especial Pocos profesores interactúan con o trabajan en el sistema de educación especial sin reconocer que, además de los desafíos de implementación logística del sistema, hay fuerzas políticas masivas y perturbadoras que configuran el sistema de educación especial y que afectan las vidas de los estudiantes. Aunque la intención de este capítulo es servir de introducción a los métodos de aprendizaje para los alumnos de educación especial, sería negligente de nuestra parte no destacar varias de las complicaciones que probablemente encontrará cuando guíe a sus alumnos hacia el logro académico. En primer lugar, si bien usted debe estar activamente consciente de que muchos estudiantes no son identificados para los servicios que necesitan, hay una alarmante representación de estudiantes de color en el sistema de educación especial. Aunque los estudiantes afroamericanos representan un 16 por ciento del total de la población estudiantil de los Estados Unidos, componen un 32% de los estudiantes en programas de retraso mental leve y 24% de aquellos en programas para serios trastornos emocionales. Algunos estados han comenzado a investigar recientemente la disparidad de las minorías en sus sistemas de educación especial64. Aunque puede haber muchos factores que influyen en estos números, parece un hecho irrefutable que la raza desempeña un papel en la ubicación de niños en educación especial.

64 U.S. Department of Education; Ladner and Hammons. “Special but Unequal: Race and Special Education.” In

Finn, C.E. Rethinking Special Education for a New Century. Washington: Fordham Foundation, 2001.

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Un segundo patrón inquietante en el sistema de educación especial con el que usted puede toparse se relaciona con la influencia y los incentivos generados por la gran cantidad de dinero que financia estos servicios. (Se gasta en promedio US $6.800 al año por alumno de educación especial además de los US $6.200 que se gasta en todos los alumnos. Fuente: Departamento de Educación de los EE.UU.). Desgraciadamente, este tipo de incentivos monetarios aumenta en las escuelas de bajos recursos donde usted trabajará. Considere, por ejemplo, la siguiente observación relacionada con los posibles incentivos monetarios para colocar a niños en educación especial:

El incentivo para identificar en exceso a niños con bajo rendimiento como discapacitados puede ser especialmente poderoso en escuelas de barrios de bajos ingresos. En casos en los que un niño tiene un bajo rendimiento debido a la desventaja económica, los programas educacionales compensatorios supuestamente deben ser financiados a través del Título I de la Ley sobre Educación Elemental y Secundaria (ESEA, en inglés), y no a través de la Ley IDEA. . . .Sin embargo, ya que los fondos de la Ley IDEA no reemplazan a los fondos del Título I, los estudiantes de distritos escolares de bajos ingresos que también son identificados como discapacitados se contabilizan efectivamente dos veces—una para retirar fondos correspondientes al Título I y en una segunda oportunidad para recibir el reembolso por servicios de educación especial correspondientes a la ley IDEA65.

Finalmente, aunque ya no es un problema tan grande como lo era antes, el propio movimiento de reforma referido a estándares y responsabilidad ha creado incentivos perversos y presiones en las escuelas que, en algunos casos, pueden llevar a una excesiva remisión de estudiantes para educación especial. Los propios Maríadráticos señalaron lo siguiente:

Hasta hace poco, no se requería en general que los estudiantes identificados como receptores de servicios de educación especial participaran en evaluaciones estatales. Debido a que los aumentos salariales por méritos, las promociones y bonificaciones tanto para directores como para profesores a menudo dependen de los resultados de los exámenes estatales, existe la tentación para las escuelas

65 Horn, Wade F. y Douglas Tynan. “Time to Make Special Education ‘Special’ Again.” Rethinking Special Education for a New Century, Progressive Policy Institute y la Thomas B. Fordham Foundation, mayo 2001, p. 30.

A muchos estudiantes se los “etiqueta” de educación especial a temprana edad. Esta etiqueta ha disminuido sus posibilidades y permitido que los profesores la usen como excusa para bajas expectativas. Conozca a sus alumnos y suba la vara de logro. En persona, se verán distintos que en la documentación que recibe en sus carpetas. No tema pedirles más de lo que les hayan pedido hacer antes. Mis alumnos iban a recibir un Certificado de Asistencia y una palmadita en la espalda cuando se graduaran. No tema poner en duda el status quo, ya que es usted el que está a cargo del futuro académico de sus alumnos. Molly Stauffer, South Louisiana ’96 Directora de Relaciones del Capítulo Sociedad de Honor Phi Kappa Phi

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de los distritos de elevar sus puntajes artificialmente excluyendo la participación de los alumnos de bajo rendimiento de la educación especial en las evaluaciones estatales. Aunque las enmiendas a la Ley IDEA de 1997 estaban destinadas a prohibir esta práctica, tres estados que recientemente han mostrado una importante mejora en las pruebas nacionales de lectura (Kentucky, Louisiana y Carolina del Sur), también muestran un importante aumento en el porcentaje de alumnos de educación especial excluidos de estas pruebas66.

No todos los profesores se encuentran con estas presiones insidiosas, pero muchos sí lo hacen. Planteamos estos problemas no para implicar que usted deba resolver estos problemas a gran escala, sino más bien para alertarlo sobre algunos de los complejos problemas políticos con los que probablemente deberá lidiar a diario por el bien de sus alumnos. La promesa de la educación especial Tal vez lo más importante es que los nuevos profesores reconozcan las intenciones del sistema de educación especial y trabajen arduamente para que un sistema menos que perfecto funcione en beneficio de los estudiantes que necesitan servicios especiales. Aunque las brechas entre cómo debiera supuestamente funcionar el sistema y la realidad de su implementación pueden llegar a ser extremadamente frustrantes para los profesores y administradores, muchos estudiantes dependen de la diferenciación especial que proporciona el sistema. Y si usted es como la mayoría de los profesores, dependerá del sistema para ayudar a sus alumnos con necesidades especiales. Sin duda, la educación especial presenta desafíos especiales. Aquellos profesores asignados a educación especial durante el primer semestre obviamente tienen mucho que aprender. Sin embargo, como muchos colegas que lo han hecho antes que usted y lo pueden atestiguar, usted puede tener éxito. Puede hacer que sus alumnos tengan logros académicos desconocidos para ellos hasta entonces. Para profesores de educación especial –como para todos los profesores nuevos– es muy importante acceder y aprovechar todos los recursos que están a su disposición, desde libros hasta personas. Usted debería ser capaz de encontrar los recursos que necesita para sus alumnos, incluso si es necesario traspasar las paredes de su escuela. Vi muy claramente los peligros de las bajas expectativas del sistema de educación especial en mi escuela –literalmente no había expectativas simplemente porque no se esperaba que los alumnos aprobaran la prueba como los demás. Era evidente que los alumnos también lo veían así– y sentían tal frustración que ya nada les importaba. Crystal Brakke, North Carolina ’99 Directora de Desarrollo del Personal del Instituto Teach For America Como mencionamos al comienzo de esta sección sobre educación especial, aquellos profesores no asignados a la educación especial deben recordar que todos los profesores interactúan de una u otra manera con el sistema de educación especial. Incluso aunque usted no haya sido asignado para enseñar educación especial, es probable que tenga alumnos con necesidades especiales en su sala, y será su responsabilidad legal satisfacer 66 Ibid.

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adecuadamente esas necesidades. Lo que es aún más importante, sus alumnos –todos ellos– merecen una excelente educación. Para algunos de sus alumnos con necesidades especiales (ya sea que esas necesidades estén oficialmente reconocidas o no), eso significará ajustar su planificación y enseñanza para asegurarse de que cumplan con sus ambiciosos objetivos de aprendizaje. Para obtener más información sobre Recursos para servir a los estudiantes con necesidades especiales, véase el Juego de herramientas (p. 94). Conclusión y conceptos clave En este capítulo examinamos, en primer lugar, la idea general y principios de la “diferenciación” –la individualización de la enseñanza para distintos tipos de estudiantes. La diferenciación constituye inevitablemente un tremendo desafío tanto para los profesores principiantes como para los experimentados. Pero aún así, la responsabilidad de un profesor de conducir a todos sus alumnos hacia ambiciosos objetivos académicos hace absolutamente indispensable el arduo trabajo de la diferenciación. Como ha podido apreciar en esta sección, los estudiantes de educación especial y los que están aprendiendo inglés representan poblaciones específicas que merecen conjuntos exclusivos de estrategias diferenciadas. Es casi seguro que todos los profesores, independientemente de cuál sea su objetivo de enseñanza final, se encontrarán con alumnos que precisen de esta diversidad de estrategias didácticas. Este enero aprenderán mucho más sobre estas poblaciones y recibirán el “Suplemento y juego de herramientas” de educación especial. Sin embargo, con esta visión inicial de la enseñanza diferenciada, ya debería conocer los siguientes conceptos:

• Su clase sin duda incluirá a alumnos de niveles académicos muy distintos. La “diferenciación” se refiere al reconocimiento de un profesor de dichos niveles, y requiere una cuidada modificación de su enseñanza para que todos los alumnos lleguen a dominar los objetivos. Las técnicas usadas por los profesores para diferenciar la enseñanza incluyen tareas escalonadas, rincones de aprendizaje, proyectos independientes y preguntas variadas. • La diferenciación es también la base que servirá para los alumnos con necesidades especiales. Todos los profesores deberían conocer el proceso de remisión y evaluación, el modo de determinar la elegibilidad de un alumno y el proceso de desarrollo de un IEP. Más importante aún es que todos los profesores se esfuercen por diferenciar su enseñanza para que satisfaga las necesidades de cada uno de los alumnos.

Cada niño es diferente, pero todos pueden aprender –si somos capaces de identificar sus necesidades. Esto puede requerir trabajo de investigación, paciencia e ideas creativas, pero el éxito decididamente está a nuestro alcance. Molly Eigen, Rio Grande Valley ’99, y actualmente directora del programa de Teach For America en Phoenix, demuestra este sentido de posibilidad:

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Cuando comencé a enseñar a una clase en la que había alumnos con diversas discapacidades incluyendo trastornos del aprendizaje, retraso mental y trastornos emocionales, me dijeron que ninguno de ellos era capaz de retener la información o comprender conceptos de un nivel más elevado. Al revisar sus pruebas, me sorprendió ver que tenía alumnos de 17 años que no sabían leer, lo que significaba que en 11 años de educación no habían sido capaces de retener la fónica ni ningún nivel de aprendizaje de lectura. Pronto me di cuenta de que cuando intentaba enseñarles usando los métodos tradicionales (exposición oral, hojas de ejercicios, trabajos independientes), no eran capaces de retener, pero cuando comencé a hacer actividades kinestésicas, estableciendo conexiones claras para ellos, haciéndolos cantar, resolver problemas y, básicamente, acercándome a cada objetivo desde cada ángulo varias veces, mis alumnos comenzaron a retener la información y sus niveles de destreza mejoraron rápidamente. Cuando empezaron con este proceso y se dieron cuenta de que eran capaces de hacer mucho más de lo que ellos y los demás habían pensado, mejoró su autoestima. Se interesaron mucho más en lo que se les enseñaba y, por lo tanto, su retención aumentó aún más. En el fondo, estos alumnos no tenían menor capacidad para aprender, sino que necesitaban aprender de un modo distinto y variado.

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Suplemento de asignación de notas

Registro eficiente de los resultados

I. Planificar el enfoque

II. Tabular las notas

III. Informar los resultados para maximizar la motivación

INTRODUCCIÓN

El sistema que usted tenga para retroalimentar a sus alumnos representa la etapa final del aprendizaje – ya que sirve para informar a sus alumnos, sus familias y a las autoridades del colegio sobre los progresos. Además de comunicar el nivel de competencia de un niño, las notas sirven para tomar decisiones que afectan el futuro de los estudiantes: promoción a cursos superiores, clases de reforzamiento o clases avanzadas, admisión a universidades, becas y premios. Por consiguiente, es su responsabilidad profesional reunir suficientes datos sobre el desempeño de cada estudiante para diseñar una evaluación sumativa justa y precisa de su desempeño.

Un propósito clave es medir cuán bien sus alumnos dominan los objetivos de aprendizaje. Esto significa desarrollar escalas que lo ayuden a distinguir entre varios niveles de desempeño –y entre tareas de variada importancia y peso– para que las notas sean un reflejo fiel de los logros de los estudiantes. Al principio de cada semestre o trimestre debería programar todas las evaluaciones formales que pretende utilizar para asegurarse de contar con la suficiente información respecto de todos los objetivos. Asegurarse de que las notas reflejen el aprendizaje también significa tomar decisiones de cómo separar el desempeño académico del noacadémico, aun cuando la tentación de amenazar con notas más bajas para desalentar determinadas conductas en los estudiantes es alta.

También debería tomar conciencia de que la retroalimentación y las notas pueden tener efectos motivadores o debilitantes en los estudiantes, y sus políticas deberían diseñarse para despejar el misterio de la evaluación y ayudar a los estudiantes a que vean que si trabajan mucho van a obtener logros. Habrá diseñado un sistema efectivo si cumple con lo anterior y se asegura de que las notas sean un fiel retrato del progreso que han tenido los estudiantes, además de que sean comprensibles para usted, los estudiantes, los padres y los encargados de las políticas. A continuación encontrará sugerencias concretas de cómo encauzarlo:

I. PLANIFICAR EL ENFOQUE

a. Identificar políticas y programas pertinentes de asignación de notas. Antes de crear su propio sistema de evaluación, procure analizar las políticas de asignación de notas que tiene su colegio, fundación o municipio y, obviamente, el decreto de evaluación que el ministerio ha diseñado para los niveles en los que usted enseña. Los colegios y los municipios pueden tener políticas estrictas de cómo deben ir y la cantidad de notas que van en los informes a los apoderados;

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sin embargo, en el día a día usted probablemente tendrá más libertad y podrá usar escalas de notas alternativas si quiere enfocarse en otros aspectos (por ejemplo, tener una escala cualitativa para la actitud frente al trabajo o disciplina). También debería estar familiarizado con el calendario de evaluación. Esté atento al vencimiento de los plazos para la entrega de notas o informes de progreso, de tal modo que pueda programar bien todas las evaluaciones sumativas.

b. Evitar la “curva”. Cuando efectivamente tiene la libertad de diseñar sus sistemas de medición, la asignación de notas debería hacerse siempre en relación con los criterios de aprendizaje, jamás de acuerdo a la curva normal. Aplicar curvas para asignar notas enfrenta a los alumnos entre sí y convierte el aprendizaje en un juego de ganadores y perdedores –cayendo la mayoría de ellos en esta última Maríagoría. Por otra parte, si asigna las notas en relación con criterios de aprendizaje, manda la señal a los alumnos de que el objetivo consiste en aprender el material y desarrollar al máximo el potencial de cada uno.

c. Procure que sus sistemas de asignación de notas logren reflejar las diferencias de desempeño. En general, sus escalas de notas deberían afinarse lo suficiente como para hacer una distinción detallada de la calidad del trabajo que presentan los alumnos. Un sistema que mide el desempeño de Karina con 79% y el de Marcelo con 72%, por ejemplo, es más efectivo que uno que mide a ambos con una B. Sin embargo, los sistemas de asignación de notas deberían entregar algo más que un puntaje que represente el rendimiento global de los estudiantes. Una asignación efectiva de notas también debería producir un informe preciso de cómo van los estudiantes con relación a cada uno de los objetivos de aprendizaje. Una información detallada entrega una visión más matizada de las diferencias de rendimiento y es vital para tomar decisiones didácticas informadas, que aborden las necesidades de los estudiantes. Incluir este nivel de detalle en sus sistemas de asignación de notas también le permite comunicar a sus alumnos exactamente cuáles son sus fortalezas y en qué áreas necesitan mejorar.

En el capítulo sobre evaluación, vio cómo los profesores desarrollan rúbricas, respuestas modelo y otras herramientas para evaluar proyectos, trabajos

Ponderar el puntaje de las preguntas

Al realizar una prueba en la cual se espera que los estudiantes comparen la Revolución Francesa y la independencia de Chile, usted podría tener tres secciones, cada una con ponderaciones diferentes, que reflejen la importancia y dificultad de cada sección.

• Completación de oraciones que requieren que los estudiantes recuerden términos, nombres y fechas: 25 por ciento (10 preguntas, 2,5 cada una).

• Preguntas de respuestas cortas que exigen que los estudiantes expliquen varios acontecimientos: 30 por ciento (6 preguntas, 5 puntos cada una).

• Una pregunta de ensayo que requiere que los estudiantes comparen el éxito relativo de ambos procesos (una pregunta, calificada con una rúbrica de cinco niveles). 45 por ciento.

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trimestrales y otras tareas que pueden ser más subjetivas. También vio cómo los profesores desarrollan una escala flexible de evaluación para cada pregunta, dado que las tareas abiertas pueden arrojar respuestas de diferente calidad. Recuerde que los mejores profesores son capaces de describir claramente cómo se diferenciarán los trabajos de los niños antes de diseñar sus herramientas para asignar notas. Por lo tanto, en lugar de poner notas sobre la marcha, siempre debería formular un método estándar para evaluar los trabajos antes de pasar la prueba o asignar los trabajos.

d. Procure que sus sistemas de asignación de notas sean consistentes. Recibir un 85% debería representar la misma calidad de trabajo en cualquier evaluación a lo largo del semestre. Esto se convierte en un problema cuando los profesores incorporan rúbricas en su sistema de asignación de notas, y un tres de una escala de cuatro puntos se convierte en 5.5. Recuerde que su sistema de calificaciones debería informarle hasta qué punto sus alumnos han dominado los objetivos, de tal modo que si un tres en una rúbrica representa una puntuación correcta el 85 por ciento de las veces, cerciórese de hacer las conversiones que correspondan. De lo contrario sesgará sus promedios.

e. Procure que sus sistemas de asignación de notas tomen en cuenta el peso relativo y la importancia de las diferentes tareas. Dividir el número total de preguntas por la suma de respuestas correctas generalmente no arroja un puntaje preciso. Igualmente, promediar los puntajes de un alumno de todas las tareas del semestre o trimestre tampoco arroja una nota confiable. Use diversas herramientas de evaluación (pruebas, proyectos, participación en clases) como evidencia del dominio que un alumno tiene del currículum. Cada pregunta o evaluación debería ponderarse de acuerdo a:

• La parte de los objetivos de aprendizaje cubiertos por la pregunta o evaluación.

• La importancia relativa del material.

• El tiempo que destinó a enseñar dicho concepto (idealmente, similar a la importancia).

• La cantidad de partes o secciones de la tarea (una pregunta que pide a los alumnos que realicen tres acciones valdría más que una pregunta de selección múltiple).

• La dificultad relativa de la tarea (una dificultad mayor merece más puntos).

En una prueba eso significa que determinadas preguntas y secciones valdrán más que otras (véase la tabla). Si aplicamos los criterios descritos, a lo largo de un semestre o de un trimestre, determinadas tareas tendrán más ponderación que otras. Es común calcular las notas en relación con el puntaje total disponible en el semestre, donde cada tarea vale una determinada cantidad de puntos del número total disponible. Una prueba que representa el 40 por ciento de la calificación del semestre podría tener 80 puntos, un

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ensayo que vale el 20 por ciento podría tener 40 puntos. Esto solamente subraya la importancia que tiene planificar las evaluaciones con antelación, ya que sólo entonces sabrá cómo asignar peso relativo a diversas tareas, puesto que estará considerando cada tarea en relación con las demás.

Si bien es cierto que cada profesor enfoca sus tabulaciones de manera diferente, los sistemas eficientes de ponderación están bien fundamentados. Michele Cadwallader, Delta ’97, enseña francés y pondera el trabajo diario con un 25 por ciento; las pruebas, los controles, los proyectos grandes y exposiciones orales, con un 50 por ciento; y la participación, con un 25 por ciento. “Opino que un profesor debe considerar estos porcentajes a conciencia”, dice ella. “Este sistema refleja con precisión lo que yo estimo es más importante en un aula de idioma extranjero. Las pruebas y los controles tienen alta ponderación puesto que si no estoy segura de que los alumnos dominan el vocabulario, no puedo avanzar. Todo se construye sobre lo que se ha aprendido previamente. La participación también tiene una ponderación bastante alta porque aproximadamente el 40 por ciento de los objetivos del currículum está enfocado al trabajo oral y auditivo”. Dado que no hay un consenso generalizado en lo referente a los porcentajes, y puesto que estas decisiones dependen en gran medida de su asignatura, hemos incluido algunas otras muestras de Sistemas de asignación de notas en el Juego de Herramientas, para que pueda apreciar cómo diferentes colegas abordan esta tarea (pp. 102-109).

II. TABULAR LAS NOTAS

a. Califique con precisión y consistencia. Aun cuando es vital planificar qué enfoque tendrá en la asignación de notas, este es sólo el primer paso. La mejor planificación no tendrá éxito si no la implementa o ejecuta apropiadamente. Cerciórese de usar sus planificaciones para evaluar el desempeño de los estudiantes de un modo justo y riguroso. De lo contrario, obtendrá datos no confiables que no le ayudarán a hacer progresar a sus alumnos. Asimismo, recuerde asignar notas en una forma lo suficientemente consistente para poder registrar el progreso de los estudiantes y comunicárselos sistemática y regularmente. Si no califica las tareas que asigna, no podrá entender los éxitos ni los esfuerzos de sus alumnos y no podrá ajustar sus clases de manera informada.

b. Elija bien qué tareas evalúa. Una pregunta común entre los profesores principiantes es: “¿Tengo que poner nota a todo?”. Si ha pedido a sus alumnos que realicen una tarea, debería revisar sus trabajos para medir su progreso y retroalimentar. Sin embargo, si responsablemente asigna una nota a cada tarea, probablemente no esté haciendo buen uso de su tiempo. Para determinadas tareas, algunos profesores simplemente harán observaciones en sus registros de quién parece necesitar más práctica en áreas específicas y quién ha hecho esfuerzos mayores (asignándole un √+ versus un √ al lado de tarea para la casa, por ejemplo). En algunas aulas, el profesor revisa las tareas para la casa en voz alta con la clase, mientras los alumnos automonitorean su progreso y hacen preguntas sobre algunos puntos que no comprenden. A este respecto, hacer la

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tarea para la casa y comprender las respuestas correctas se convierten en elementos indispensables para tener éxito en las tareas que calificará formalmente.

c. Separe el desempeño noacadémico en sus tabulaciones. Si revisa los sistemas de asignación de notas de diferentes educadores, observará que algunos profesores restan puntos si el alumno entrega el trabajo fuera de plazo, da la prueba en una fecha que no correspondía (y no hay un justificativo de por medio) o ha mostrado un comportamiento inadecuado en las clases. Estos profesores desean enseñar a sus alumnos la responsabilidad de realizar las tareas a tiempo, ser ordenados y organizados, y seguir reglas. Su razonamiento es que sería injusto dar la misma nota a un alumno que cumple con sus trabajos puntualmente que a otro que no lo hace. Este es un razonamiento comprensible.

Sin embargo, recuerde que cuando se alteran las notas de esta manera, ellas se convierten en herramientas menos útiles para que los demás sepan cómo ha sido el desempeño de un niño en los objetivos enseñados. Sería imposible para alguien ajeno a su clase conocer las razones y significados tras un número o letra –un problema grande, puesto que las notas se usan para tomar decisiones importantes con relación a nivelación y promoción. Es más adecuado y efectivo abordar los temas de por qué los estudiantes no se comportan o entregan las tareas en primer lugar, más que asignar notas que constituyan mediciones inexactas de las destrezas. Algunas escuelas están inclinándose ahora por un sistema doble de información en que una nota refleja el dominio de un material académico y otra refleja la responsabilidad y el esfuerzo. Use este sistema u otro (informes escritos trimestrales o entrevistas con los padres, por ejemplo) para indicar problemas de actitud o éxitos, manteniendo la nota académica sin alterar y reflejando el dominio y progreso de un alumno.

En Chile el decreto de evaluación estipula que los comportamientos de los alumnos no debieran ser sancionados con notas. Por ejemplo, la no entrega de un trabajo no puede ser evaluada con nota mínima, dado que usted está castigando al alumno por irresponsabilidad y no está evaluando los objetivos que medía ese trabajo. Por lo anterior, se sugiere buscar maneras alternativas de sancionar la irresponsabilidad y no hacerlo a través de las notas. Además, si el trabajo es realmente importante para el avance de los alumnos, usted deberá buscar la manera de hacer que todos los alumnos lo realicen, aunque eso signifique que tienen que hacerlo durante algún recreo o después de clases. Lo que sí puede hacer es asignar un puntaje por entregar las tareas a tiempo, con el cual premia a quienes cumplen con los plazos y evalúa mal a quienes no lo hacen. Esto sí es aceptable, ya que establece reglas uniformes para todos los estudiantes.

d. Considere a los estudiantes integrados o que tienen evaluación diferenciada. En el caso de los estudiantes con adaptación curricular o que tienen evaluación diferenciada, la decisión sobre cómo equilibrar el esfuerzo con el logro es particularmente complicada. Las necesidades especiales de un niño pueden hacer que éste tenga que trabajar mucho más para obtener modestos logros en desempeño. Si no se reconoce este esfuerzo, el alumno puede frustrarse y perder de vista la importancia del esfuerzo. Una estrategia consiste en usar una escala de “no trabaja, trabaja, está progresando, dominio”, que se focaliza en el esfuerzo, pero al mismo tiempo indica si se ha adquirido dominio del objetivo.

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e. Considere un margen de error cuando evalúe casos de alumnos que están a punto de reprobar. Dada la limitada cantidad de preguntas de una prueba, la subjetividad de determinadas prácticas de asignación de notas y el factor de “mal día” (un alumno podría haberse peleado con un compañero antes de dar una prueba importante) debería reconocer el margen de error en cualquier evaluación. Para el caso de un alumno que está en el límite de reprobar o pasar de curso debe buscar pruebas adicionales de que el alumno no ha dominado los objetivos antes de hacerlo reprobar.

En lugar de poner un “matador uno” a una tarea que no hizo (probablemente bajando su promedio en cerca de 20 puntos), algunos profesores buscarían al niño hasta que la entregue, acudiendo a los padres de ser necesario. Podría salir a la luz que el niño era capaz de completar el proyecto pero no comprendió lo que se esperaba de él. En última instancia, es aceptable reprobar a los alumnos que han demostrado un dominio inadecuado del material. (La nota más baja que los profesores y los colegios ponen es un 2,0, para evitar liquidar el promedio.) No es constructivo permitir que las matemáticas y los ceros hagan reprobar a alguien que ha demostrado su competencia de otras maneras.

III. INFORMAR LOS RESULTADOS PARA MAXIMIZAR LA MOTIVACIÓN

a. Haga un seguimiento cuidadoso y consistente de la información, para ayudar a los estudiantes a valorar su progreso. Con el objeto de saber si los alumnos están aprendiendo, usted debe hacer más que asignar notas. También debe hacer un seguimiento de la información que reúna y analizarla. Si no registra regularmente la información, será incapaz de saber si su enseñanza ha sido efectiva o si se encamina a alcanzar sus metas. El seguimiento le permite analizar los resultados, notar tendencias en el dominio de los objetivos y ajustar sus acciones en conformidad. Debido a lo anterior, hacer un seguimiento cuidadoso de la información entregada por las evaluaciones es fundamental para una enseñanza exitosa. Muchos profesores principiantes no hacen un seguimiento muy frecuente porque olvidan lo importante que es, y no lo establecen como una prioridad entre todas las demás cosas que tienen que realizar. Para que esto no suceda, usted debe hacer del seguimiento un hábito. Póngase un horario cada semana durante el cual lleve un registro del rendimiento de los alumnos en sus evaluaciones. Esto le permitirá apreciar de un modo más claro el avance hacia los objetivos y ajustar sus planes a corto y largo plazo de acuerdo a ello.

240

Cuando haga las libretas de notas, tal vez encuentre útil incorporar evidencia de cada componente importante de su programa de enseñanza (por ej., tareas para la casa, trabajo en clases, participación en debates y apuntes). Al hacer un seguimiento de todas las áreas de su clase, usted estará enviando el mensaje a sus alumnos de que todo lo que les pide tiene valor e importancia para su aprendizaje. También es importante mantener esta información de una manera ordenada y organizada, ya que los padres y directores pueden pedirle su libro de calificaciones para verlo. El Juego de herramientas incluye una muestra de Libro de calificaciones computarizado (p. 110). Si bien debe monitorear mucha información, también debe procurar tener una herramienta de seguimiento que destaque sólo el dominio y progreso académico sin que se mezcle con otra información sobre el estudiante (asistencia, tareas para la casa, etc.). Es importante tener un lugar donde pueda ver exclusivamente cómo progresan los alumnos y la clase hacia su gran objetivo. Esta herramienta le servirá como guía para tomar importantes decisiones didácticas, de manera que debe ser clara y fácil de interpretar. Al separar la información concerniente al dominio académico de los alumnos de los demás datos, usted podrá tener un panorama claro de su avance hacia las metas de aprendizaje. Nuevamente, esto no significa que usted debe dejar de hacer un seguimiento de la participación de los alumnos, su cumplimiento con las tareas para la casa y otras acciones pertinentes. Sólo asegúrese de incluir esta información en un documento aparte de su principal herramienta de seguimiento académico. Además, esto le permitirá tomar acción sobre temas de conducta, responsabilidad y puntualidad que también son importantes de abordar. Si todo el curso tiene menos de un 80% de asistencia, usted deberá tomar medidas para revertir esta situación, ya que influye directamente en el aprendizaje y formación laboral de los alumnos. b. Tenga en mente el objetivo de los alumnos y su éxito con relación a él mismo. Su sistema de informes debe tomar en cuenta tanto el nivel de dominio de los alumnos (en qué lugar están ubicados) como su progreso relativo hacia las metas (cuánto han avanzado) a través de un esfuerzo efectivo. Algunas libretas de notas, sobre todo en la educación básica, tienen Maríagorías separadas para esfuerzo y logro. En la clase y con los padres, estos profesores subrayan que la nota por esfuerzo es tan importante como la del logro. “Yo siempre digo a los niños que los verdaderos héroes son aquellos que se esfuerzan y muestran progreso”, señala un profesor. “Avanzar de saber tres de las tablas de multiplicación a ocho es mucho más emocionante que llegar a la clase sabiendo nueve e irse sabiendo las mismas nueve”. En el Capítulo ocho, donde se habla de diferenciación, se describe mejor cómo equilibrar estos dos aspectos. Aunque cada semestre usted deba registrar el logro de acuerdo a una escala absoluta en la libreta de notas, no debe dejar de lado objetivos importantes sólo porque ha caducado

Cada trimestre, hago carteles con los objetivos de las asignaturas de Matemáticas y Lenguaje y comunicación. Elijo un sector muy visible de la sala y ahí los instalo. Esto se convierte en un recordatorio visual importante que refuerza la importancia de mostrar una buena actitud frente al aprendizaje. También sirve para hacer un seguimiento de los logros académicos del curso. Cuando marcamos los objetivos que el curso domina, también destacamos aquellos objetivos sobre los cuales necesitamos volver a reforzar.

Nikeya Bridges Greater New Orleans ‘00 4° Básico

241

el período para poner notas; algunos alumnos sencillamente necesitan más tiempo para avanzar. Los buenos profesores hacen permanentemente muchas evaluaciones distintas a fin de dar a los alumnos varias oportunidades para demostrar su dominio. De este modo, con el tiempo, los alumnos pueden progresar y mejorar su desempeño. Como ayuda en este proceso, los profesores no sólo registran las notas sumativas, sino que también llevan “hojas de registro de competencias” para hacer un seguimiento de la competencia del alumno en objetivos individuales (véase la Hoja de registro de competencias de Annika). En estas hojas los niños pueden ver el progreso que han tenido y las áreas en las que deben mejorar. También pueden servir de base como el principal y continuo medio para informar sobre el progreso a los padres. Hoja de registro de competencias de Annika Hoja de registro de competencias de Annika (I = Insuficiente, O = En vías de obtener competencia, C = Competente, E = Excelente 2

de sept.

18 de abril

18 de abril

1° de mayo

8 de m

ayo

Identificar numeradores/denominadores

E * * * *

Explicar el concetpo de fracción

I C E * *

Representar las fracciones con material concreto

I C C E *

Sumar/restar fracciones (un denominador)

I O O C E

Encontrar mínimo común múltiplo

I I I C E

Sumar/restar fracciones (dos denominadores)

I I I O C

Multiplicar fracciones I C C E * Explicar recíprocos I C C E * Dividir fracciones I C C C E Las hojas de registro de competencias y los cuadros de progreso que posibilitan a alumnos y profesores apreciar los avances así como áreas que se requiere mejorar. Como aprendieron en los capítulos sobre planificación de unidades y diferenciación, los buenos profesores tienen sistemas de seguimiento que identifican cuáles son los objetivos que cada alumno y la clase como un todo ya dominan o en los que precisan ayuda (véase el Cuadro de progreso de la Srta. Cotner). Estas listas pueden indicar cuándo hay que variar las preguntas durante la clase, cuáles son los objetivos que se deben volver a enseñar o repasar durante el año y cuándo hay que programar tutorías (ya sea después de clases o a través de prácticas individualizadas durante la clase), para ayudar a los alumnos a adquirir un dominio sólido de las destrezas de modo de alcanzar los estándares del nivel del curso. También incluyen las notas de los exámenes finales, que generalmente influyen mucho en el promedio final, y las notas de las pruebas estandarizadas, que reflejarán sus continuos esfuerzos, aun cuando las notas individuales del semestre no lo hagan. Si un objetivo de la evaluación es que los propios alumnos sepan dónde se encuentran respecto de sus objetivos y lo que necesitan para

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progresar, las “hojas de registro de competencias” facilitan este proceso. El Juego de Herramientas incluye otro ejemplo de la Lista de control de competencias del profesor como también una Lista de control de competencias del alumno y Cuadros de monitoreo del progreso en el tiempo (pp. 111-114). Cuadro de progreso de la Srta. Cotner Capítulo 2 Sección A

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meros de 6 dígitos

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meros de 7 dígitos

Representar un número de 2

dígitos con ob

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Promedio general de la clase: 83% Promedio de competencia de la clase por destreza (en %)

98 90 83 75 70 69 95

José 84 100 90 85 80 70 70 95 Millaray 91 100 95 95 85 85 80 100 Raimundo 80 100 85 80 75 65 65 90 Alejandra 75 90 90 75 60 60 60 95 Las hojas de seguimiento de competencias y los cuadros de progreso hacen que los alumnos y profesores puedan ver tanto el progreso como las áreas en las que se debe mejorar. Así como los profesores se autoevalúan para determinar cuáles son las técnicas que están usando o si están enviando mensajes sistemáticos a sus alumnos sobre las expectativas que se tienen de ellos, los alumnos pueden evaluar su desempeño comparándolo con un objetivo, con el propósito de orientar su aprendizaje. Cuando los alumnos aprenden a formularse algunas preguntas, pueden desarrollar la importante destreza de hacer una correcta autoevaluación. Una alumna de tercero básico puede aprender a preguntarse si un cuento que está escribiendo tiene un comienzo, una parte intermedia y un final. Practicando esta destreza, ella puede convertirse en su propia editora. Asimismo, un alumno de segundo medio puede aprender a preguntarse si ha proporcionado la evidencia suficiente para sustentar su argumentoo –ya sea en un informe de historia, una prueba geométrica o de laboratorio. Los mejores profesores comunican claramente a sus alumnos el progreso que han hecho como también de qué manera han demostrado su dominio de distintos objetivos o por qué no lo han hecho. Una de las mejores maneras de ayudar a los alumnos a comparar su trabajo con los objetivos finales es usar una rúbrica. En el Capítulo dos se explica detalladamente cómo las rúbricas definen claramente las expectativas de logro de los

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alumnos, delineando los diferentes niveles de calidad para un proyecto, trabajo escrito o presentación. Las rúbricas proporcionan a los profesores criterios claros para evaluar el rendimiento de los estudiantes, pero también fijan expectativas claras sobre cuál debe ser dicho rendimiento. Si ellos comprenden bien cuáles son los requisitos para el éxito, se sentirán más motivados a rendir bien. Con esa información, los alumnos también pueden remitirse a los requisitos durante todo el proceso de creación del producto final, evaluando constantemente su progreso hacia el nivel más alto de logro. Algunos profesores de redacción usan la misma rúbrica durante todo el año y hacen que sus alumnos tracen su progreso sobre un gráfico (véase el ejemplo), estableciendo metas en el camino. Si desea más información, revise las Rúbricas en el Juego de Herramientas (pp. 19-21). c. Use una fórmula transparente para poner notas. Procure que tanto los alumnos como sus familias sepan cuál será la información que se tomará en cuenta para calcular la nota, incluyendo: los objetivos que deben aprender, el nivel de desempeño que deben demostrar para obtener una determinada nota y la evidencia que se considerará para evaluar el logro de dichos objetivos. Esta definición de lo que es un rendimiento exitoso ayudará a fomentar una cultura en la que los alumnos no dependerán únicamente de su evaluación del trabajo como indicador de su mérito relativo, sino que ellos podrán evaluar por sí solos su trabajo comparándolo con los criterios. d. Informar el progreso por distintas vías. No es necesario que la libreta de notas sea la única instancia para que los padres se enteren de las notas de sus hijos. Exija que los padres firmen las pruebas. Envíe periódicamente a la casa datos actualizados del rendimiento académico y la conducta. Procure hacer uso de diversas oportunidades para comunicar a sus alumnos que usted observa su progreso, llevando listas de los alumnos de su clase que han alcanzado el dominio de objetivos específicos de aprendizaje. Llame por

Mis alumnos hacen un seguimiento de sus propias notas y escriben sus propios informes de progreso, que yo luego firmo. Cada alumno tiene una carpeta de notas con un registro de notas para laboratorio (15% de la nota), trabajos misceláneos (15%), y textos de unidad (70%). Los lunes ingresamos las notas en conjunto. Cada tanto suman los puntos que han ganado, y dividen por los puntos que habrían podido; luego ponderan cada Maríagoría y suman los totales para obtener una nota final. Esto los ayuda a comprender el origen de sus notas y aceptar la responsabilidad por malas notas. Heidi Hisrich, Delta ’03 Profesora de Ciencias de enseñanza media Burns Laboratory School

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Para ir de un 1,5 a mi siguiente meta, un 2,5, prestaré mucha atención a la puntuación y a la redacción de mi tesis.

Si aplica la misma rúbrica de redacción durante todo el año, los alumnos pueden trazar su progreso y establecerse objetivos a corto y largo plazo, identificando con exactitud un área de esfuerzo concentrado para cada sesión destinada a fijar objetivos.

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teléfono a los padres para informarles sobre un esfuerzo constante o un progreso notorio. Es muy posible que nunca hayan recibido ese tipo de llamada. En el Juego de Herramientas (pp. 115-116) se incluye una muestra de Libreta de notas. e. Responda al trabajo de los alumnos con una retroalimentación oportuna y significativa. Sea cual fuere la forma de la evaluación, una vez que entienda el razonamiento de sus alumnos y que tenga una idea clara sobre lo que comprenden, puede hacer una pausa para darles orientación y retroalimentación útiles. Una calificación efectiva debería informar a los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades en distintos objetivos para que puedan comprender su progreso hacia el gran objetivo y lo que deben hacer para mejorar. Usted debe explicarles claramente por qué han podido o no han podido alcanzar el nivel de dominio en diferentes metas, proporcionando una retroalimentación cualitativa y explicando los fundamentos de su sistema de asignación de notas. No les dé sólo una nota sin ayudarles a interpretar su significado e implicaciones. Cuando usted hace un proceso de calificaciones de un modo transparente, les permite comprender claramente su progreso y cómo deben mejorar su desempeño. Esto, a su vez, los puede impulsar a tomar medidas para mejorar su propio desarrollo académico. Aunque es importante proporcionar a los alumnos una retroalimentación positiva, la alabanza constante y/o vaga puede terminar con la discusión y alentar la autocomplacencia. Cuando los alumnos muestran progreso, los elogios deberían ser sinceros, específicos y enfocados en sus esfuerzos (por ejemplo, “Revisó su trabajo y corrigió muy bien los errores.”; “Proporció excelentes detalles en este cuento.”; “Sus comentarios en clase fueron muy pertinentes.”; “La atención que presta es sorprendente.”.) Al mismo tiempo, los errores debieran ser considerados como oportunidades para aprender y pasos necesarios hacia el éxito, y no indicaciones de que el alumno no ha logrado aprender. Durante la clase, rara vez debe ignorar las respuestas incorrectas (aunque tal vez sea mejor escuchar las respuestas de otros alumnos antes de abordar dicho error) y, de hecho, tal vez deba dedicar más tiempo a analizar las respuestas incorrectas que a revisar las correctas. Los errores ofrecen una valiosa oportunidad para despejar confusiones que también pueden tener otros alumnos. Además, el proceso de revisión de los errores es una ayuda para todos los alumnos, incluso para aquellos que dieron una respuesta correcta desde un comienzo; en realidad, una de las mejores maneras para reforzar la comprensión es analizando los puntos confusos. Además de proporcionar retroalimentación a los alumnos, los profesores pueden desempeñar un papel importante al crear una dinámica efectiva de retroalimentación de los pares. La retroalimentación de los pares debería efectuarse en un ambiente en el que los alumnos valoren los esfuerzos de aprendizaje de sus compañeros. Usted debería dar

Muestra de preguntas para la retroalimentación por parte de sus pares 1. ¿Cuáles fueron los mensajes clave del discurso? ¿Qué detalles avalaban esas ideas? 2. ¿Qué observó en el volumen, contacto visual y tono de sus compañeros? ¿De qué modo afectaban el discurso? 3. ¿Cuáles fueron las ayudas visuales que usó el orador? ¿De qué manera lo ayudaron a usted como parte del público? 4. ¿Cómo podría mejorar aún más este discurso?

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a sus alumnos la mayor orientación posible sobre cómo ofrecer una retroalimentación constructiva, despersonalizando los comentarios, para que estén focalizados en las ideas y no en la persona. Si proporciona cuestionarios que estructuren los comentarios de los alumnos (véase el ejemplo), los pares pueden aprender a ser descriptivos y objetivos, en lugar de mordaces, en su retroalimentación; también pueden ser capaces de aplicar lo que han aprendido a través del proceso de retroalimentación en sus propios trabajos.

CONCLUSIÓN

El objetivo de este suplemento es ayudarlo a planificar un sistema de calificación justo y correcto para su clase. Hemos observado que registrar e informar los resultados requiere una planificación cuidadosa y una estrategia ponderada para asegurar que los datos reflejen el logro real de los alumnos y para que ellos puedan ver su desempeño como un trabajo que está en vías de desarrollo y que deben seguir perfeccionando. • Planifique anticipadamente para crear un sistema integral de asignación de notas que distinga los diferentes niveles de desempeño de los alumnos y haga distinciones entre la importancia de las diferentes tareas. • Para asegurarse de que las notas de sus alumnos reflejen el mejor desempeño escolar posible, usted debería separar el rendimiento no académico cuando calcule las notas. Su sistema también debería incluir a alumnos integrados o con evaluación diferenciada, como asimismo el margen de error en casos límite de promoción o repitencia. • Al informar los resultados, motive a sus alumnos haciendo un gráfico que muestre su progreso y dando una retroalimentación significativa que les informe sobre su progreso, por qué han logrado o no han logrado adquirir el dominio, y qué necesitan para mejorar.