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Ponencia: VIII Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Tucumán- Argentina.2015

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Taller de escritura creativa en la cátedra de práctica profesional III y en la

residencia de los practicantes de Letras

Autor: Cristian Eduardo Diaz

Prof. Ayte. de 1era. Simple. FHyCS-UNaM

Mail: [email protected]

“El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y

abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus

posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y

senderos que ella lo hace recorrer” (Freire; 1998,25)

En este trabajo se tratará de repensar la enseñanza de la escritura a la hora de

abordar la práctica, como parte constitutiva de la cátedra y de la residencia de los

practicantes. A través de las diferentes narrativas (registros y autorregistros) se

intentará mostrar cómo el taller de escritura en tanto “metodología y construcción

del conocimiento” (Cf. Bombini.; 2014; 42-44) puede convertirse en un instrumento

didáctico a la hora de pensar en la enseñanza de la escritura.

Una propuesta del equipo de cátedra (a partir de las indagaciones previas que

mostraron, en algún aspecto, la ausencia del mismo en la formación profesional

del estudiante del Profesorado en Letras1), fue poner en primer plano el taller de

escritura creativa o de invención en las clases de la cátedra y en las prácticas

áulicas de los practicantes de Letras como una alternativa pedagógica y

emergente en el sistema de educación formal universitaria y de la escuela media.

Para iniciar nos interesa mostrar cómo el accionar de la cátedra, la propuesta de

taller de escritura creativa y ficcional impactan (de alguna manera) a la hora de

1 A decir de Claudia López (2012), la escritura pensada como exploración de lo real y de la propia

subjetividad que caracteriza al a ficción, no tiene lugar.

mailto:[email protected]







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diseñar las clases de lengua y literatura en algunos de los practicantes de Letras

en la escuela media de Posadas.

Para ello, partamos entonces de que en la universidad se trabajan escasamente

experiencias de lectura y de escritura que promueven la transformación del propio

conocimiento. Esta clausura viene de la mano de monografía y artículos críticos,

géneros centrales a la hora de dar cuenta de lecturas, dice Claudia López (2012)

“Se produce un desequilibrio: los estudiantes leen ficción y escriben monografías”.

Con esto no queremos decir que las prácticas de escritura en la universidad no

incluyan la producción de síntesis, respuestas a cuestionarios sobre los materiales

bibliográficos, informes de lectura, exámenes, y otras clases de textos que les

permitan a los docentes estar al tanto de lo que van aprendiendo los estudiantes.

A lo que apuntamos es que sería conveniente que también se incluyan propuestas

de escritura que vayan más allá de la evaluación de los contenidos.

Enuncia Ricoeur (1984) “Escribiendo el hombre se personaliza, se diferencia de

los demás, aprende a interpretar, desvelar, analizar y valorar (tanto lo bueno como

lo que no lo es) las capacidades, aptitudes anhelos y deseos.” A partir de este

marco, resultó necesario rearman el programa de la cátedra e incluir a “la escrituray sus prácticas” como contenido curricular y dentro de ella al taller de escritura

creativa, de invención o ficción. Siguiendo la propuesta de Bajtín, Bronckart,

Rodari, Alvarado, Pampillo, Frugoni y el grupo Grafein.

Dichos autores coinciden en que todo texto deriva de otro texto, toda palabra

surge y se expande porque entra en contacto con otras palabras y no por el

inefable poder creador del genio. Probamos entonces comenzar en la cátedra con

talleres de escritura creativa que aflojan la mano.

Al inicio fue desalentador, era previsible, ya que era la primera vez que los

estudiantes se enfrentaban en su formación a este tipo de propuesta. Sin embargo

continuamos insistiendo.




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A continuación pasaré a comentar algunas de las consignas trabajadas en la

cátedra con los practicantes; consignas que ponen en juego estrategias de

escritura de invención

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. Se trata de estrategias que, como señala Alvarado (2013),se orientan a la generación de ideas, a la desautomatización de la percepción y

del lenguaje y que, desde una experiencia movilizadora, propician un

acercamiento al trabajo verbal que los aparta de lo automático de la escritura

formal que vienen trabajando en el recorrido de la formación profesional.

Desde el 2012 se vienen desarrollando diferentes talleres dentro de la cátedra,

tendederos poéticos (plagios creativos), fotografía y palabra (qué pasó antes y

después del instante), palabras imantadas (palabras sueltas que forman poesía),

juegomórfosis (reemplazar el personaje), mientras lobo no está (quitar el

personaje principal), lotliar (lotería literaria), entre otros.

Estas consignas, propuestas por los autores antes mencionados y resignificados

en la cátedra, pusieron en juego, en primera instancia el trabajo con la historia, la

doble causalidad de las acciones, la reposición de una causalidad perdida, el

modo de elidir el “decirlo todo” y evitar una trama plagada de evaluaciones. En la

arquitectura de la escritura, los practicantes trabajaronn con el discurso, la

construcción del narrador, el cambio del punto de vista, las distintas voces, la

temporalidad, la intertextualidad, etc.

La resolución de este tipo de consignas también puso en escena el humor, la

parodia, el ingenio. En palabras de Larrosa (1998) “no hay revuelta intelectual que

no sea también, de alguna forma, una revuelta lingüística, una revuelta en el modo

de relacionar la lengua con nosotros mismos y con aquello que la lengua nombra”.

Observamos cómo lograr un relato nuevo obligó a los practicantes a explorar, abuscar recursos aptos para responder la consigna y, en esa búsqueda, que se

realizaron desde la misma escritura, el practicante fue reflexionando sobre la

2 invención entendida como descubrimiento, como hallazgo, como búsqueda de lo diferente frente

al uso repetido de la palabra (Cfr. Alvarado; 2013)




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especificidad de la literatura, de la gramática y su relación con los otros discursos

sociales.

El trabajo con esos recursos, “subjetivaciones” a decir de Brunner (1990), implicó

poder reflexionar luego sobre las producciones e identificarlos, comprenderlos,

volver reflexionar sobre sus potencialidades y para ello la lectura también fue una

aliada indiscutible.

En este sentido, el trabajo en taller ha permitido convertir la cátedra en un espacio

en el que se lee, se escribe, se reflexiona, a partir de consignas, en una suerte de

pulsión que produce un retorno a la escritura con un saber ampliado que reelabora

e interpela a los practicantes.

Entonces, luego de haber experienciado al taller de escritura y comprendido que

es una modalidad pedagógica que privilegia la producción de los textos;

desplegada en el marco del aula y por sus características, permitió que los

practicantes ingresen a la tarea de escribir, que compartan y comenten con sus

pares los aciertos y las dificultades que la tarea implica, que se conviertan en

lectores de los escritos de otros.

Comenzó así el desafío de los practicantes. Veamos ahora algunas prácticas

áulicas de ellos, durante la residencia en la escuela media luego de haber

experimentado los talleres propuestos por la cátedra:

El docente practicante es quien, en su rol de coordinador de la tarea, formula la

propuesta de escritura. Esta decisión, la consigna a diferencia de las propuestas

de escritura libre, permite conjurar el “temor a la página en blanco”.




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“Llegó la hora del juego3, yo me encargué de explicar las reglas y de repartirles sus personajes,

lugares y tiempos a cada uno. Mientras, Eugenia acomodaba sobre la mesa los objetos que

habíamos llevado. Nos miraban maravillados, sin entender qué hacían todas esas cosas ahí, Euge

les explicó que los llevamos para que funcionen de ideas disparadoras a la hora de comenzar

su escritura y que la idea es que los vean no con la función que tiene en la vida real, sino que

se permitan deformarlos y que eso los lleve a mundos impensados” (Mercol-Graef) (el resaltado es

mío)

Reflexionamos aquí que para los alumnos de los practicantes, el taller con una

consigna precisa de idea disparadora, se comienza a traducir en una orientación y

una guía, que si bien en apariencia puede atentar contra la libertad de expresión,permitió encauzar la tarea, disparar las primeras ideas y evitar el no saber sobre

qué escribir y permitió la reflexión, la experimentación y el juego con el lenguaje.

Durante el taller de escritura creativa o de invención el marco teórico que queda

imbricado es el que parte de considerar la escritura como conjunto de procesos,

de construcción que exige borradores, lecturas parciales, revisiones, reescrituras.

Observemos:

“Esta clase fue un trabajo puramente de taller(…) Las chicas trabajaron en sus cuentos, luego de

que les entregamos las respectivas correcciones de los mismos. Maru había corregido los trabajos

en un color y yo otro, lo hicimos días antes, juntas, para precisamente comunicarnos las

correcciones y charlar acerca de dudas que teníamos de cómo corregir. Creo que esto fue bueno

porque nos permitió tener un “criterio” en común y que ambas conozcamos todos los cuentos por

más de que no lo hayamos corregido.(…) La clase consistió en la corrección de los cuentos…”

(Kolb-Tor)

Cuando el practicante lee los textos, señala aspectos que requieren una revisión,

interroga la relación entre el texto y la situación retórica en la que se inserta,

3 Con la lúdica se enriquece el aprendizaje por el espacio dinámico y virtual que implica, como

espejo simbólico que transforma lo grande en pequeño, lo chico en grande, lo feo en bonito, loimaginario en real y a los estudiantes en profesionistas. Cf. Piaget (1986) Pág.47




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considera su organización e, incluso, sugiere nuevas ideas u objetivos que

implicaron una revisión y, en ocasiones, una nueva planificación del texto por parte

del estudiante escritor.

La realización de talleres de escritura en el aula fue la ocasión de animar un grupo

de trabajo y discusión en el que lectura y escritura estaban indisolublemente

unidos y en el que la tarea de escritura individual o colectiva permitía esa dosis de

descubrimiento, de resolución de problemas, de pensamiento divergente que

subyace en un tipo de aprendizaje más cercano a la necesidad comunicativa real.

“Muchas chicas habían traído borradores y los varones se pusieron a escribir, fue cambiando el

ambiente. Con la ayuda de Eugenia fuimos orientando las escrituras de cada uno y al finalizar la

clase pudimos recoger la mayoría de los ensayos.(…) La verdad nos costó bastante ese proceso,

desde la corrección hasta llegar a tipearlos y más o menos corregirlos para la publicación y que no

cambie tanto la palabra de cada uno. (…).”(Graef -Mercol)

El taller de escritura que propusieron las practicantes en sus aulas de residencia,

fue un espacio donde se puso en juego y significación las distintas versiones de un

texto hasta llegar al producto final. Si lo pensamos como un genuino lugar de

trabajo con la escritura, cada encuentro de lectura compartida pudo ser la ocasión

para que los intercambios con otros se traduzcan en una escucha abierta a las

críticas, al señalamiento de sugerencias en el texto que permiten volver sobre lo

que se ha escrito.

En las citas anteriores observamos que el taller surge como un espacio de trabajo

en el que se aprende haciendo. La dinámica participativa de esta modalidad

implicó la experimentación con la palabra, con las formas de organización del

lenguaje de los modos del decir, la multiplicidad de formas de expresar nuestra

subjetividad. Ahora observemos:




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“Pusimos el power e hicimos algunas aclaraciones sobre lo que mostraríamos para explicar que

aquellos que se sentían identificados con los ejemplos no lo tomen de mala manera. Procedimos a

proyectar el power y no recuerdo si comenzó a leer Eugenia o yo, pero alguna comenzó y luego lo

intercalábamos con los chicos. Yo decidí parame para señalar los casos más específicos que

queríamos resaltar, y después de risas por los ejemplos, explicaciones y reconocimientos me di

cuenta por las miradas reiteradas de Eugenia, que estaba hablando mucho y casi no la dejaba a

ella.” (Mercol-Graef)

Nuevamente, en este como en los ejemplos anteriores podemos notar cómo las

practicantes lograron hacer una síntesis del proceso de escritura y todo lo que

conlleva el mismo.

Entonces, se puede observar por lo dicho hasta ahora que, aprender a escribirsignifica llegar a trabajar varias destrezas bastante diferentes, unas puramente

motoras, por ejemplo, tener buena caligrafía; otras lingüísticas: ortografía correcta,

colocación de los signos de puntuación, unión ordenada de los componentes de la

oración; y otras de tipo conceptual: ordenar coherentemente las ideas y estructurar

jerárquicamente los componentes del texto.

“Este ejercicio metarreflexivo sobre un contenido muchas veces, difícil de abordar; posibilitó varios

puntos de fuga del texto en el cual se pudo desdoblar el mismo en varias dimensiones de abordaje

y habilitando diversos puntos de vista desde donde los alumnos pudieron ingresar al texto y

participar de él como si fueran a materializarlos con sus lecturas.” Franco Quiroga-Ozeñuk.2012

De esa manera, el profesor – practicante cuando empieza a enseñar a escribir

tiene que comprender la complejidad de la escritura e incluir en el aprendizaje

todas estas destrezas, pues de lo contrario, el alumno podría tropezar con

problemas en cada una de ellas. Enuncia Frugoni (2012) “Percibir las dificultades

retóricas que ofrece la producción de un texto ficcional implica dar cuenta,

justamente, de la dimensión retórica de la literatura, aquella que le otorga la

densidad semántica que la caracteriza y que con frecuencia es olvidada en




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nombre de una apropiación “espontánea” y “placentera” de los textos, cuando es

ella la que exige a los lectores un “trabajo” de interpretación y de mediación por

parte del docente”.

Como se habrá podido entrever en estas narraciones y sus lecturas a contrapelo,

se intentó dar cuenta de que la enseñanza de la escritura no se encerraba de

antemano en el imperativo de decir una palabra única y singular, sino que

apostaba a dejarse llevar por la productividad del lenguaje para encontrar sentidos

nuevos.

Finalmente, sólo resta por decir que la incorporación de los temas vinculados con

el lenguaje y en particular con la escritura creativa, se siguen abriendo paso a la

construcción del perfil del Profesor de Letras.

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