Universidad de IESPP Calidad en Redes Universitat de Valéncia Universidad Autónoma Huancavelica de Aprendizaje ESPAÑA de Sto. Domingo R. D. PERÚ Lima PERÚ

EL PROFESORADO ANTE LA CONFLICTIVIDAD DEL ÁMBITO DOCENTE.

Dr. Luis Gómez Pérez

Universidad de Valencia (España)

CUESTIONES PARA EL DEBATE. Nº Referente en la exposición Planteamiento Observaciones 1

2

3

4

5

6

Marco conceptual. La actual crisis de la enseñanza ofrece manifestaciones de orden sociológico, psicológico y pedagógico que están repercutiendo en la persona del docente y en su función profesional. Nunca hasta ahora el profesorado había estado sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias: escenario profesional que afecta a la eficacia y al desarrollo docente.

La prevención y la resolución de los conflictos asociados a la crisis requiere que la consecución de los objetivos profesionales –desarrollo del alumnado, servicio social de la enseñanza, etc.- se conjuguen con el logro del desarrollo profesional y personal del docente, en un contexto, el educativo, inherentemente asociado al conflicto. Para ello es preciso: . Considerar los procesos que inciden en los conflictos. . El estímulo al aprendizaje de estrategias de intervención preventiva. . La aplicación de habilidades y recursos personales y profesionales. . . La toma de conciencia de los progresos sucesivamente alcanzados.

PELIGRO +

OPORTUNIDAD

Análisis, autoevaluación, energía, creatividad, cohesión, mejora de

calidad, cambios funcionales, mejora de habilidades y capacidades

personales y de la institución...

CONFLICTO

MANIFESTACIONES EN EL ALUMNADO

MANIFESTACIONES EN EL PROFESORADO

Otros ámbitos.

Intrínseco a la tarea educativa y al aprendizaje. es

Conflictos de relación

entre el alumnado, y entre alumnos y profesorado

Conflicto de

poder.

Conflictos de

rendimiento

Conflicto de

identidad.

AC

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LE

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DESILUSIÓN DESESPERANZA

ALTERACIONES COMPORTAMENTALES

CRISIS DE IDENTIDAD

PROFESIONAL

BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

DESCONTENTOMALESTAR

DESMOTIVACIÓN DESIMPLICACIÓN

ENVEJECIMIENTO FEMINIZACIÓN

DESPERSONALIZACIÓN

ABANDONO.

Tensiones, estrés, desequilibrio, frustración, costo personal, distorsión de objetivos,

decisiones erróneas, reducción del rendimiento, deficiencias en la comunicación, deficiencias en la colaboración y cohesión, bloqueos, hostilidad,

R de Huida, involución....

Implica desfase de estructuras incapaces para resolver demandas.

Exigen CAMBIO a individuos y organizaciones.

El problema del estrés profesional docente.

Caso Valencia: del estudio epidemiológico al plan de prevención.

La OIT en 1983, y diversos estudios aportaban datos sobre los factores causales y las manifestaciones del conflicto. Las Unidades Médicas de Educación aportaban estadísticas en las que cada curso se mostraba el incremento notorio del absentismo laboral por diagnóstico psiquiátrico.

Destacan como causas atribuidas la conflictividad con el alumnado y los conflictos con otros

docentes, con referencia directa a problemas de disciplina y a enfrentamientos personales. El factor agotamiento por la profesión, refleja las manifestaciones de los docentes que sienten que ya no pueden dar más en la profesión, agotados para continuar con el desempeño de sus funciones.. La conflictividad asociada a estos factores repercutía negativamente, no sólo en el profesorado, sino también en la calidad del desempeño de tareas del docente.

El profesorado de la investigación valenciana informaba que su competencia profesional durante el conflicto, sufrió una merma considerable en el 71% de los casos, también que percibía disminución de la motivación profesional, según ilustran los siguientes gráficos.

1 Conflictos con alumnado. 2 Agotamiento por la profesión. 3 Conflictos con compañeros... 4 Deficiencias en medios didácticos 5 Metodología pedagógica a utilizar. 6 Conflictos con padres de Alumnos. 7 Id. con autoridades educativas. 8 Asignaturas o niveles indeseados 9 Mi falta de preparación. 10. Conflictos con organismos locales.

JERARQUÍA DE ATRIBUCIONES CAUSALES EN LA CONFLICTIVIDAD DOCENTE.

Autovaloración de la competencia profesional durante el conflicto. Mejor que la habitual. 4.4% Similar a la habitual: 23 % Peor que la Habitual 71,1 %

100 75

50

25

0

SI. 59.3%

NO 40.7%

100 75

50

25

0

A) Percepción de disminución de la motivación en los últimos años...

B) percepción de disminución de la motivación a raíz del conflicto.

Peor Similar

SI 92,6% NO 7,4%

Importa también analizar las manifestaciones percibidas en sí mismos por los docentes que viven el conflicto para obtener referentes descriptores del contexto de interacción, a la vez que indicadores de ámbitos de intervención especializada.

No sorprende que la sintomatología manifiesta sea congruente con los diagnósticos médicos que justifican las bajas laborales: los síntomas quinto y sexto, que merecerán también una referencia especial al referirnos a la despersonalización, como síntoma constitutivo del síndrome de burnout, referencian un modelo de conducta reactiva tras prolongados periodos de conflicto no resuelto. El desánimo aparece asociado al diagnóstico de depresión (primer lugar en las manifestaciones y 80,5% de los diagnósticos psiquiátricos) y tensión, irritabilidad y temor están asociados al diagnóstico de ansiedad/estrés (15,1% ). Los datos constatan que al menos el 95% de los diagnósticos corresponden a procesos reactivos, es decir que las manifestaciones ansiosas y depresivas aparecen como reacción a un conflicto puntual o a una acumulación de conflictos, permitiendo, para los especialistas, definir el modelo de intervención preventiva que corresponde desarrollar en la mayoría de casos: el aprendizaje de modelos de autocontrol y de eficacia en la resolución de problemas. Tal modelo de intervención incluye la reducción de la sintomatología ansioso-depresiva, que es facilitada desde la administración eficaz de psicofármacos. En este ámbito destaca la prescripción de ansiolíticos y de antidepresivos, por separado o en las combinaciones pertinentes. Sin embargo, el profesorado afectado por estos procesos no recibe formación en recursos y habilidades profesionales ni personales para afrontar de otro modo los conflictos asociados a la baja, lo cual incide en la duración de las bajas y en el número de recidivas.

Manifestaciones percibidas por el profesorado en conflicto. 100

75

50

25

0 Desánimo 71.9 %

Tensión 66,7 %

Irritabilidad 50.4 %

Temor 41,5%

Indiferencia 31,9%

Rechazo 29.6%

Valoración de los conflictos al reincorporarse:

Peor: 8,1%

Solucionado 11.1%

N./C.

El apoyo farmacológico reduce los síntomas ansiosodepresivos, junto con el descanso unido al alejamiento de los problemas. Ambos son necesarios, pero si en el tiempo de baja no se adquieren los recursos para afrontar los conflictos, la reincorporación implicará renovar las situaciones asociadas al desequilibrio personal y la baja.

Igual 80.8%

La formación del profesorado en habilidades profesionales y personales para afrontar exitosamente la resolución de los conflictos y problemas propios de la profesión debería estar incluida en la formación inicial del profesorado, desde los planes de estudio que conducen a la enseñanza como profesión, y ser objeto de evaluación en los procedimientos de contratación y de acceso a la función docente.

PRINCIPALES FACTORES DE INSATISFACCIÓN DOCENTE (Adaptado de Barquin, 1995)

Vera (1988) Zubieta y Susinos (1993)

Federación Enseñanza

CC.OO. (1993)

González Blasco y González

Anleo (1993) Material didáctico

disponible. Interés del alumnado.

Retribuciones salariales.

Expectativas de promoción.

Formación inicial. Remuneración económica.

Jornada laboral. Remuneración.

Número de alumnos.

Prestigio social de la profesión.

Falta de reconocimiento

profesional.

Colaboración de padres de AA.

Calidad de instalaciones.

Instalaciones del centro.

Movilidad profesional.

Estudios y preparación.

Programación oficial.

Equipamiento educativo.

Infraestructura, recursos, ratio de

AA.

Desarrollo profesional.

Métodos de enseñanza.

Tareas de preparación de

clases.

Profesorado que, tras el alta, reincide en bajas por similar diagnóstico:

SI 60%

NO 39,3%

Al encontrarse nuevamente con las mismas dificultades , sin haber mejorado los recursos de afrontamiento, las recidivas son frecuentes. Es importante considerar la sensación de desesperanza que el docente puede desarrollar, al comprobar que está forzado a continuar en el mismo contexto de conflicto, sin haber adquirido instrumentos para resolverlos.

MODELO EXPLICATIVO DE LAS ALTERACIONES COMPORTAMENTALES EN DOCENTES.

DIFICULTADES Y CONFLICTOS PROPIOS DE LA ENSEÑANZA. Modelos y tasas de reforzamiento.

Ambigüedad y conflicto de rol. Descontrol de contingencias.

Dificultades coyunturales del S. Educativo. ...

CONFLICTOS NO PROFESIONALES.

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DÉ

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PROCESOS

ANSIOSO-DEPRESIVOS.

AFRONTAMIENTO INEFICAZ. PROLONGACIÓN DE LOS CONFLICTOS.

DEFICIENTES HABILIDADES PERSONALES Y PROFESIONALES EN EL AFRONTAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

ESTILOS VITALES DEFICI-TARIOS RESPECTO A

REFORZAMIENTO, DESCANSO, RELACIONES SOCIALES...

RECURSOS

CAPACIDADES NECESIDADES

EXPECTATIVAS ASPIRACIONES

DEMANDAS

DESAJUSTE Y ESTRÉS: El estrés como señal, no como problema.

ESTRÉS Y BURNOUT NO DEBEN SER CONFUNDIDOS.

El concepto de burnout está más próximo a factores de insatisfacción personal,

frustración en el ejercicio de la profesión, fatiga emocional, distanciamiento del

alumnado, etc. Freudenberg lo define como “el resultado de gastarse en el seguimiento de

un conjunto imposible de expectativas"”(Freudenberg, 1975, en Gil-Monte, P. 1992).

Maslach se había referido ya a, “la pérdida de interés por las personas con las que se

trabaja”. Un agotamiento emocional en el que el profesional ya no tiene ningún sentimiento

positivo, simpatía o respeto hacia los alumnos o pacientes”.

Presencia de síntomas y signos en el síndrome de burnout En Casas, M. (2002)

SINTOMA O SIGNO %

APARICIÓN Ansiedad 80.33% Irritación 76,23% Tristeza 75,41% Inadecuación 73,77% Impotencia 70,79% Fatigabilidad 65,57% Autodevaluación 64,75% Inquietud 63,11% Efectos - en la salud 62,30% Dificultad de concentración 60,66% Depresión 60,66% Frustración 56,56% Incompetencia 54,92% Interminables horas de trabajo

54,10%

Sentimiento de culpa 53,28% Reducida realización personal

50,82%

Disminución del interés por el trabajo

38,52%

Angustia 38,52% Sentimientos de inutilidad 36,89% Disminución de la motivación 36,89% Negatividad 35,25% Disminución por los intereses fuera del trabajo

24,59%

Indiferencia 24,59%

RELACIÓN DE SÍNTOMAS EN EL

SÍNDROME DE BURNOUT.

PSICOSOMÁTICOS: FATIGA CRÓNICA, CEFALEAS, PROBLEMAS DE

SUEÑO, DESÓRDENES, GASTROINTESTINALES, DOLORES

MUSCULARES…

CONDUCTUALES: ABSENTISMO LABORAL, INCREMENTO DE AGRESIVIDAD Y CONDUCTAS VIOLENTAS,

ABUSO DE DROGAS …

EMOCIONALES: IRRITABILIDAD, DISTANCIAMIENTO AFECTIVO,

INCAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN, BAJA AUTOESTIMA, DESEOS DE ABANDONO DEL

TRABAJO, IDEAS DEPRESIVAS…

DEFENSIVOS: NEGACIÓN DE EMOCIONES, IRONÍA,

ATENCIÓN SELECTIVA, RACIONALIZACIÓN, DESPLAZAMIENTO DE AFECTOS…

ADAPTACIÓN. DE LAS CUATRO

DIMENSIONES DEL BURNOUT

1.- FALTA DE ENERGÍAS Y

ENTUSIASMO EN LA ENSEÑANZA. 2.- DESCENSO DEL INTERÉS POR

LOS ALUMNOS. 3.- PERCEPCIÓN DE LOS

ALUMNOS COMO FRUSTRANTES, DESMOTIVADOS, INDIGNOS …

4.- DESEOS DE DEJAR LA ENSEÑANZA Y/O ABSENTISMO.

MODELOS PSICOSOCIALES DEL SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO (GIL-MONTE Y PEIRÓ, 1997; 1999)

TEORIA CARACTERÍSTICAS MODELOS

TE

OR

ÍA

SO

CIO

-CO

GN

ITIV

A D

EL

YO

Recogen las ideas de Albert Bandura para explicar la etiología del síndrome de quemarse por el trabajo. Otorgan a las variables del self (autoeficacia, autoconfianza, autoconcepto, etc.) un papel central para explicar el desarrollo del síndrome Las cogniciones de los individuos influyen en lo que estos perciben y hacen y, a su vez, estas cogniciones se ven modificadas por los efectos de sus acciones, y por la acumulación de las consecuencias observadas en los demás La creencia o grado de seguridad por parte de un sujeto en sus propias capacidades determinará el empeño que el sujeto pondrá para conseguir sus objetivos y la facilidad o dificultad en conseguirlos, y también determinará ciertas reacciones emocionales, como la depresión o estrés, que acompañan a la acción..

Modelo de competencia

social de Harrison (1983)

Modelo de

Cherniss (1993)

Modelo de Pines (1993)

Modelo de

autocontrol de Thompson,

Page y Cooper (1993).

TE

OR

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DE

L

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OC

IAL

El síndrome de quemarse por el trabajo tiene su etiología en las percepciones de falta de equidad o falta de ganancia que desarrollan los individuos como resultado del proceso de comparación social cuando establecen relaciones interpersonales. En relación a los procesos de afiliación social y comparación con los compañeros, es crucial en el desarrollo del síndrome la falta de apoyo social en el trabajo por miedo a las críticas o a ser tachado de incompetente. Los profesionales de salud pueden rehuir el apoyo social porque puede supone una amenaza para la autoestima

Modelo de

comparación social de Buunk

y Schaufeli, 1993)

Modelo de Hobfoll y

Fredy, (1993)

TE

OR

ÍA

OR

GA

NIZ

AC

ION

AL

Los antecedentes del síndrome son las disfunciones del rol, la falta de salud organizacional, la estructura, la cultura y el clima organizacional. Énfasis en la importancia de los estresores del contexto de la. organización y de las estrategias de afrontamiento empleadas ante la experiencia de quemarse.

Modelo de

Golembiewski et al. (1983) Modelo de Cox, Kuk y

Leiter (1993) Modelo de Winnubst (1993).

DESCRIPTIVA: PROCESO DE BURNOUT DOCENTE.

En este contexto, el esfuerzo prolongado sin logros es interpretado como esfuerzo sin sentido,

que propicia la fatiga y el desánimo, generando pensamientos, diálogos internos, determinados por ideas negativas, como:

Así, al continuar los problemas y dificultades cotidianamente en el aula o claustro, al sentirse presionado, es fácil ver al otro como al enemigo, el que causa mis problemas... por lo que se

desarrollan estrategias defensivas como son:

Las estrategias defensivas son dirigidas hacia ese alumnado que da razón de ser a la profesión, incluso hacia los compañeros que generen disonancia, viendo a ambos

como negativos, despreciables, culpables de las frustraciones propias...

EL DISTANCIAMIENTO.

LA FRIALDAD EN EL TRATO.

LA DESIMPLICACIÓN.

LA INSENSIBILIDAD...

ME ESFUERZO DEMASIADO PARA EL RENDIMIENTO QUE OBTENGO.

TRABAJAR CADA DÍA CON ALUMNOS ME RESULTA MUY DESAGRADABLE.

ME SIENTO FRUSTRADO EN MI TRABAJO DOCENTE.

ME ENCUENTRO DEMASIADO CANSADO AL FINAL DE LAS CLASES Y DESANIMADO CUANDO ME LEVANTO PARA IR A CLASE.

ME SIENTO GASTADO, ACABADO PARA LA ENSEÑANZA, PERO TENGO QUE CONTINUAR EN ESTA PROFESIÓN.

NO CONSIGO LOGROS NI ÉXITOS A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA.

NO LOGRO INFLUIR POSITIVAMENTE EN LOS ALUMNOS CON MI TRABAJO.

NO SOY EFICAZ EN LA ATENCIÓN DE LOS PROBLEMAS QUE PRESENTA MI ALUMNADO, SU PROBLEMÁTICA ESCAPA DE MI

ALCANCE.

2

3

1

MBI - ES.

Cuestionario profesional docente.

Por favor, lea cada una de las frases y marque el valor que Vd. considera más representativo de la intensidad o la frecuencia con las que Vd. tiene ese

pensamiento o sentimiento en relación con su trabajo docente.

Escala de valoración:

.

Cuestión. Valoración 1 Me siento agotado/a emocionalmente a causa de mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 2 Me siento agotado/a físicamente al final de la jornada laboral. 0 1 2 3 4 5 6 3 Cuando me levanto por la mañana y he de enfrentarme a otra jornada laboral

me siento fatigado.

0

1

2

3

4

5

6

6 Trabajar con personas todo el día me supone un gran esfuerzo. 0 1 2 3 4 5 6 8 Me siento «quemado» por culpa de mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 13 Me siento frustrado en mi trabajo. 0 1 2 3 4 5 6 14 Creo que estoy trabajando demasiado. 0 1 2 3 4 5 6 16 Trabajar con personas me produce demasiada tensión. 0 1 2 3 4 5 6 20 Me siento como si estuviese al límite de mis capacidades. 0 1 2 3 4 5 6 C. Emocional: ------- Total CE: 5 Creo que trato a algunos alumnos como si fueran objetos impersonales. 0 1 2 3 4 5 6 10 Pienso que me he hecho más insensible con la gente. 0 1 2 3 4 5 6 11 Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente 0 1 2 3 4 5 6 15 Realmente no me preocupa lo que les pueda pasar a mis alumnos. 0 1 2 3 4 5 6 22 Creo que los alumnos me culpan de alguno de sus problemas. 0 1 2 3 4 5 6 Desp.: ------- Total D: 4 Puedo entender con facilidad los problemas de mis alumnos.. 0 1 2 3 4 5 6 7 Me ocupo de una manera efectiva de los problemas de mis alumnos. 0 1 2 3 4 5 6 9 Creo que a través de mi trabajo influyo positivamente en la vida de los

alumnos

0

1

2

3

4

5

6

12 Me siento muy activo. 0 1 2 3 4 5 6 17 Puedo crear fácilmente un ambiente relajado con mis alumnos. 0 1 2 3 4 5 6 18 Me siento animado después de trabajar con mis alumnos. 0 1 2 3 4 5 6 19 He conseguido cosas muy valiosas en mi profesión. 0 1 2 3 4 5 6 21 En mi trabajo trato los problemas de relación con mucha calma. 0 1 2 3 4 5 6 Real. personal: ------- Total RP:

Anexo: Evaluación del burnout.

0 1 2 3 4 5 6

Nunca Algunas

veces al año Una vez al

mes Algunas

veces al mesUna vez por

semana Algunas veces por semana.

Cada día.

Identificación:

ANTE EL CONFLICTO. Sabemos que la superación de las dificultades y conflictos no resueltos exige

implicación en el cambio y que el cambio exige esfuerzos. Se produce así una paradoja frecuente en este contexto: el profesorado víctima

de tensión y desánimo necesita tiempo y esfuerzo para analizar los problemas y entrenarse en su resolución eficaz, pero es reacio a emplearlo.

Sabemos que el esfuerzo orientado a afrontar y resolver problemas resulta

constructivo, mientras que los modelos de huida y evitación van provocando sentimientos de victimización e insatisfacción de forma progresiva. Veamos:

- La tendencia a aseverar que la fuente de los conflictos y del propio

malestar es externa (el alumnado, la normativa del Sistema Educativo, las familias, los medios de comunicación…) pueden inducir a esperar que los problemas los resuelvan otros (atribución autodefensiva, externa y negativa)

- La manifestación convencida de que no hay solución, que nadie puede

resolver estos problemas y que en el futuro empeorarán (Expectativa negativa global y estable) puede conllevar al autoaprendizaje de la desesperanza.

En el primero de los estilos el factor determinante del éxito es la competencia personal: el docente toma decisiones ajustadas a las posibilidades reales, tras un análisis realista, centrando sus esfuerzos y posibilitando su propio reforzamiento a través de la percepción y estima de los éxitos, parciales y contextualizados.

La mayor vulnerabilidad, el mayor riesgo para el desarrollo personal del docente y para

el logro de los objetivos educativos, se halla en los tres estilos siguientes, por los que el docente puede entrar en un ciclo degenerativo en el que se identifican cuatro o cinco tiempos concatenados:

ESTILOS DOCENTES ANTE EL CONFLICTO

El estilo docente equilibrado reconoce las dificultades, la adversidad y los fracasos, analiza racionalmente, dosifica esfuerzos, modifica objetivos, adapta

recursos personales y profesionales a la realidad...

El estilo docente infraincentivado no encuentra en su trabajo nada que valore como una buena recompensa intrínseca, piensa que en la enseñanza se

están infrautilizando sus cualidades. No vive estresado, ni se siente agotado, ni tiene baja autoestima... simplemente ya no se siente motivado psicológicamente y

permanece en la enseñanza por motivos extrínsecos o cambia de ocupación.

El estilo docente frenético muestra un gran compromiso con su trabajo y una gran actividad sin analizar la adversidad ni los fracasos, a los que responde

con incremento de esfuerzo y actividad.

El estilo docente gastado reacciona ante el exceso de demanda e insatisfacciones de la profesión esforzándose cada vez menos, trabajando menos y

más lentamente y sin esperar logros ni darse cuenta de las compensaciones.

VARIABLES COGNITIVAS Y COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE.

Dimensiones causales y emociones que producen. Teoría Atribucional de la Motivación y Emoción de Weiner (1986).

1.-L

ocus

de

ca

usal

idad

Las atribuciones internas (habilidad, esfuerzo) para el éxito conllevan como consecuencia un aumento de la autoestima, sentimiento de orgullo personal. Por contra, atribuciones internas para un fracaso conllevan caída de la autoestima (y sentimientos de tristeza, ira, etc.).

2.-E

stab

ilid

ad

Dimensión especialmente relacionada con expectativas de éxitos o fracasos futuros. Atribuciones estables para explicar un éxito, generan expectativas positivas para el futuro. Las de estabilidad tienen relación con los sentimientos de desesperanza. Weiner (1983 ) Las estables se relacionan con la indefensión aprendida.

3.C

ontr

ola

bili

dad Esta dimensión se refiere, en esta teoría, a las evaluaciones de los demás. Un fracaso

percibido como controlable por otros provoca sentimientos de ira. Si los resultados negativos de otros se perciben como incontrolables, provocarán sentimientos de lástima.

4.-G

loba

lida

d vr

s.

Esp

ecif

icid

ad.

Hace referencia a si las causas que damos para explicar una situación son especificas de esa situación o son generales, para todas las situaciones. Se atribuye el fracaso a que no se ha concentrado lo suficiente (causa especifica sólo en tal caso) o "me pasa en todas las cosas que hago. (carácter global)

5.-

Inte

ncio

nali

dad

Si las causas de una situación es intencional o no está relacionado con las emociones que sentimos por las acciones de los demás y hacia los demás.

ACTUACIONES

CONDUCTA ACORDE CON LAS CREENCIAS,

ATRIBUCIONES, EXPECTATIVAS...

PENSAMIENTO:

IDEAS CREENCIAS

ATRIBUCIONES EXPECTATIVAS

EXPERIENCIAS:

Componente objetivo

+ Componente subjetivo

INTERPRETACIÓN SUBJETIVA,

ACERTADA O ERRÓNEA, DE SU PROPIA

CONDUCTA, DE LOS RESULTADOS, DE LAS

RELACIONES DE CAUSA-EFECTO...

RE

SU

LTA

DO

S. P

RO

CE

SO

PE

NS

AM

IEN

TO

-AC

CIÓ

N

RESPUESTAS DE AFRONTAMIENTO

VARIABLES PREDICTORAS DEL BURNOUT (Adaptado de Garcés de Fayos, 2000)

Intr

ap

ers

on

ale

s

Edad , Sexo …

Del

co

nte

xto

o

rgan

izac

ion

al

Sobrecarga en el trabajo Locus de control Conflicto y ambigüedad de rol Indefensión aprendida Falta de apoyo organizacional Estrategias de afrontamiento Poca realización profesional Percepción de falta de autoeficacia Frustración expectativas laborales Patrón de personalidad tipo A Número de alumnos Frustración de expectativas personales Disminución del compromiso Negativo autoconcepto Insatisfacción laboral Carencia de personalidad resistente Estresores económicos

Del

co

nte

xto

a

mb

ien

tal

Falta de apoyo ambiental Relaciones interpersonales negativas Negativa comunicación o ausencia de ella Actitudes negativas de parientes y amigos Insatisfacción vital Exigencias vitales Problemas familiares Inadecuados recursos de afrontamiento familiares Cultura

Afr

on

tam

ien

to

acti

vo:

ACTIVO-COGNITIVO. Analizo bien los problemas y regulo emociones.

* Centrado en la valoración de los hechos: Valoro los sucesos de otro modo, les doy otra importancia...

* Centrado en la emoción: Modifico o controlo mis sentimientos. Estudio opciones para resolver. Procuro olvidar el problema...

ACTIVO-CONDUCTUAL. Soluciono.

* Centrado en la resolución del problema: Modifico la situación. Actúo. Resuelvo. Consulto a profesionales. Dialogo con los otros para consensuar...

Afr

on

to.

pas

ivo

: EVITACIÓN - HUIDA Me desintereso, me evado del problema.

. Espero a que las cosas se resuelvan . Cambio de lugar. . Me evado con espectáculos, voy de compras…

ADOPTANDO SOLUCIONES:

CONDUCTA DE AFRONTAMIENTO EFICAZ (pasos).

CICLO INVOLUTIVO:

Incremento de tensión , insatisfacción, desmotivación... hasta el desgaste. Se propician

estrategias de evitación. (Cambio de destino o de profesión, absentismo,

permanencia pasiva...)

La competencia y el esfuerzo del docente son insuficientes para lograr sus metas y/o las metas educativas de su contexto.

El desajuste entre demandas y recursos

produce estrés, insatisfacción,

desmotivación

La nueva situación personal reduce las posibilidades de

eficacia, personal y profesional. Aumenta la incompetencia y se

reduce el esfuerzo.

Se incrementa el desajuste entre

demandas, recursos y logros.

Convertir el ciclo involutivo de la conflictividad docente en ciclo evolutivo.

1.- Se inicia interviniendo sobre el problema para cambiarlo o resolverlo.

2.- En el caso de que no sea posible resolverlo o modificarlo suficientemente, controlar las emociones.

3.- También podemos reinterpretar los hechos desde una perspectiva distinta y darles otro valor.

4.- La opción menos válida, aceptable sólo en caso de que ninguna de las otras sea exitosa, es la de evitación o huida, puesto que implica

aplazamiento del problema y porque supone estancamiento o retroceso.

EJERCICIO: Diseñe y justifique un organigrama de ciclo EVOLUTIVO

ante la conflictividad docente.

Indique el grado en que cada frase refleja su pensamiento o sentimientos, es decir,

hasta qué punto Vd. aplicaría a sí mismo/a cada afirmación. --------------------------- V a l o r e s d e l a e s c a l a. ----------------------- -

1 2 3 4 5

* Alta puntuación (Sup. a +45) Preocupación generativa. Conciencia de rol de liderazgo . Sentido de capacidad de influencia. Conciencia de responsabilidad respecto a miembros jóvenes de la sociedad... Autoconcepto como referente de normas y que debe tomar decisiones importantes que afectan a otros. *Baja puntuación (Inferior a +10) Autoimagen de influencia escasa sobre otros. Poco interés en compartir experiencia y conocimientos con otros. Alta preocupación por sí mismo. Ausencia de necesidad y obligación de guiar a las siguientes generaciones.

Nº Cuestión Valoración 1 Intento transmitir a otros el conocimiento que he obtenido con mis experiencias. 1 2 3 4 5 2 No creo que yo sea muy necesario/a para mis alumnos/as. 1 2 3 4 5 3 Me siento necesario para mis compañeros docentes. 1 2 3 4 5 4 Siento que me gusta trabajar como docente. 1 2 3 4 5 5 Pienso que yo importo mucho a mis alumnos/as. 1 2 3 4 5 6 Acostumbro a no participar en actividades complementarias, extraescolares... 1 2 3 4 5 7 Diseño programas creativos y actividades que tienen impacto en otras personas. 1 2 3 4 5 8 Creo que, después de jubilarme, seré recordado durante tiempo. 1 2 3 4 5 9 La sociedad no debe ser responsable de dar comida y vivienda a gente sin hogar. 1 2 3 4 5 10 Otros compañeros/as docentes dirían de mí que soy una persona productiva. 1 2 3 4 5 11 Siento como si no hubiese hecho nada valioso para servir a los alumnos/as. 1 2 3 4 5 12 Tengo habilidades y conocimientos interesantes que intento enseñar al alumnado. 1 2 3 4 5 13 Me siento bien al saber que, desde la educación, he hecho algo que me sobrevivirá. 1 2 3 4 5 14 Me gustaría enseñar a los demás de otra forma o en otros lugares. 1 2 3 4 5 15 En general mis acciones no suelen tener un efecto positivos obre el alumnado. 1 2 3 4 5 16 En mi vida me he comprometido con diferentes tipos de personas y actividades. 1 2 3 4 5 17 Creo que influyo positivamente en compañeros o en padres de alumnos. 1 2 3 4 5 18 Creo que la responsabilidad de mejorar el colegio/instituto no debe recaer en mí. 1 2 3 4 5 19 Alumnos y/o compañeros vienen a mí para pedirme consejo. 1 2 3 4 5 20 Creo que mis aportaciones permanecerán después de que me haya marchado. 1 2 3 4 5 - Puntuación items directos: _____ - Puntuación items inversos Nº. 2, 6, 9, 11, 15 y 18: _____ Total: _______

Rara vez me identifico con esa frase.

Siempre o casi siempre me identifico con la frase.

Ejercicio: ESCALA DE GENERATIVIDAD

. (LGS, Mc. Adams y St.Aubin, 1997. Adaptación de Amer y Zacarés, 1999.)

CONCEPTOS ASOCIADOS A LA GENERATIVIDAD Autores Conceptos clave.

E. ERICSON GENERATIVIDAD V. FRANKL VOLUNTAD DE SENTIDO C. ROGERS CREATIVIDAD E. FROMM ORIENTACIÓN PRODUCTIVA

A. MASLOW AUTORREALIZACIÓN

HABILIDADES Y PREVENCIÓN DEL ESTRÉS DOCENTE.

H

AB

ILID

AD

ES

PR

OF

ES

ION

AL

ES

Y P

RE

VE

NC

IÓN

TIPO. HABILIDAD.

PE

RS

ON

ALE

S.

Madurez. Autocontrol emocional. Autoestima. Estilo de vida saludable.

Análisis y resolución de conflictos. Toma de decisiones. Gestión del tiempo...

S

OC

IAL

ES

O

DE

R

EL

AC

IÓN

.

Comunicación. Asertividad. Empatía. Trabajo cooperativo.

Tratamiento colegiado de los problemas. Mediación en conflictos. Coordinación y dirección.

Gestión de reuniones. Cohesión de equipos. Delegación...

D

IDÁ

CT

ICA

S.

Organización del aula. Motivación al trabajo.

Mediación en el aprendizaje. Mediación en conflictos.

Evaluación de necesidades educativas. Conocimiento de la materia adaptado

a contextos actuales. Adaptación de contenidos educativos. Desarrollo de contenidos actitudinales.

Desarrollo de contenidos procedimentales Diseño de actividades de aprendizaje.

Resolución de conflictos en el aula. Dinamización de grupos...

TEACHER INTERPERSONAL SELF-EFFICACY SCALE Adaptado de Brouwers & Tomic (2001)

1 Totalmente en desacuerdo 5 Totalmente de acuerdo

01. Si un alumno perturba el desarrollo ordinario de las clases, soy capaz de reconducirlo rápidamente. 1 2 3 4 502. Soy capaz de acercarme a algún miembro del equipo directivo para hablar de problemas de trabajo. 1 2 3 4 503. Confío en que, si es necesario, puedo pedir consejo a mis compañeros. 1 2 3 4 504. Hay muy pocos estudiantes que no pueda manejar. 1 2 3 4 505. Soy capaz de entenderme/comunicarme con los estudiantes más difíciles. 1 2 3 4 506. Cuando es necesario, soy capaz de tratar problemas con el equipo directivo. 1 2 3 4 507. Puedo encontrar compañeros con los que hablar de problemas de trabajo. 1 2 3 4 508. Soy capaz de tomar las medidas adecuadas para conseguir que las actividades de clase discurran bien. 1 2 3 4 509. Soy capaz de transmitir a los estudiantes que soy firme para que su comportamiento sea adecuado 1 2 3 4 510. A menudo no soy capaz de realizar varias actividades a la vez. 1 2 3 4 511. Puedo manejar mi clase bastante bien. 1 2 3 4 512. Confío en que, si es necesario, puedo obtener ayuda del equipo directivo. 1 2 3 4 513. Consigo mantener implicados en mis clases a los alumnos difíciles/problemáticos 1 2 3 4 514. Soy capaz de expresar de forma clara a mis alumnos lo que espero de ellos. 1 2 3 4 515. Soy capaz de responder de manera adecuada a los estudiantes difíciles. 1 2 3 4 516. Cuando es necesario, soy capaz de conseguir que el equipo directivo me apoye. 1 2 3 4 517. Puedo evitar que unos pocos alumnos problemáticos me arruinen una clase entera. 1 2 3 4 518. Si los alumnos paran de trabajar, soy capaz de centrarles otra vez en la tarea. 1 2 3 4 519. Confío en que, si es necesario, puedo pedir consejo al equipo directivo. 1 2 3 4 520. Si me enfrento a un problema en el que mis compañeros me pueden ayudar, soy capaz de pedirles ayuda. 1 2 3 4 521. Cuando es necesario soy capaz de pedir ayuda a un compañero. 1 2 3 4 522. Sé cuáles son las normas apropiadas para mis alumnos. 1 2 3 4 523. Puedo acercarme a mis compañeros para comentar problemas de trabajo. 1 2 3 4 5

ANEXO: KIM EQUIPOS CONGRUENTES DE PROFESIONALES, REDES DE APOYO MUTUO, ÁMBITOS DE TRABAJO COOPERATIVO Y CULTURA DE TRABAJO EN EQUIPO...

BENEFICIOS DE LAS CULTURAS COLABORATIVAS ENTRE COMPAÑEROS

CUADRO COMPARATIVO: ESTILO COLABORATIVO Vrs. INDIVIDUALISTA

Abordar los problemas desde la escuela o el instituto, considerándolos como problemas del

colectivo a resolver en equipo (metas comunes) , reduce la vulnerabilidad y optimiza el desarrollo.

SECUENCIA DE TRATAMIENTO INDIVIDUALISTA DE UN

PROBLEMA EDUCATIVO:

SECUENCIA DE TRATAMIENTO COLABORATIVO DE UN PROBLEMA

EDUCATIVO:

1º. Docente en dificultades.

1º. Dificultades en el centro, etapa, ciclo... que inciden especialmente en

un docente.

2º. Convencimiento de que no obtendrá apoyo – ayuda.

2º. Conocimiento de que el problema será analizado y tratado

colaborativamente y con apoyos.

3º. Acción defensiva, refugiándose en lo seguro/convencional, sin

búsqueda creativa de soluciones a problemas nuevos.

3º. Participación con el equipo en la búsqueda y aplicación de soluciones

creativas.

4º. Estancamiento o involución.

4º. Resolución, desarrollo, progreso...

5º. Surgencia de nuevos y mayores conflictos.

5º. Prevención de nuevos conflictos.

Incremento de la eficacia. Atención normativa y sistemática a los problemas. Protagonismo del docente, no a otros profesionales

o al alumnado... Gestión autónoma y contextualizada de los recursos.

Apoyo mutuo, ayuda.

Frecuentemente el profesorado se enfrenta solo a problemas pedagógicos y didácticos complejos. Las

demandas educativas pueden generar estrés, insatisfacción y agotamiento que contribuyen al

descenso de la motivación y la eficacia y degradan al docente, que frecuentemente reacciona

agravando el problema.

EJERCICIO: DIFICULTADES MÁS FRECUENTES.

1.- 2.- 3.- 4.- 5.- .-

.- Estructuras verticales en los departamentos de los IES, organizados por departamentos de las áreas curriculares. .- Estructuración en torno al modelo profesor-tutor por aula favorecedora del aislamiento profesional. .- Estructuras basadas en la especialización y cultura de individualismo profesional. .- Tiempo específico para utilizar las estructuras formales de apoyo y trabajo cooperativo. .- .- .- .- .- .-

PRINCIPIOS EN LA PRÁCTICA COLABORATIVA DE GRUPOS DE APOYO MUTUO ENTRE DOCENTES.

Un grupo de apoyo mutuo pueden configurarse entre cuatro o cinco compañeros, con cierto prestigio y diversa experiencia profesional y en el centro.

Constituye un recurso que es consultado voluntariamente y se reúne a petición de quien está afectado por un problema.

Entre los componentes se acuerda una dinámica de acción que permite, en un tiempo

específico y un contexto sereno, analizar los problemas con confianza y sin interrupción. Cuadro: OPORTUNIDAD DE LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO

La dinámica de los Grupos de Apoyo Mutuo puede inspirarse en el funcionamiento de los Círculos de Calidad o estrategias similares. Algunos principios básicos en su dinámica son:

Cuadro: PRINCIPIOS PRÁCTICOS DE LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO.

OFRECEN LA OPORTUNIDAD DE:

RESPONDER RÁPIDAMENTE AL PROBLEMA.

DESARROLLAR EL SEGUIMIENTO DE LA APLICACIÓN DE SOLUCIONES.

ANALIZAR CASOS PARTICULARES.

ACTUAR DE FORMA NO DIRECTIVA Y VOLUNTARIA.

CENTRARSE EN LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE Y SU ACTUACIÓN.

1.- Los problemas contextualizados en cualquier contexto educativo del centro son tarea de todos.

La mayor parte de los problemas y demandas forman parte de contextos que difícilmente pueden ser atendidos individualmente ni desde el reparto cerrado y división de funciones y cargos. La resolución de los problemas relacionados con el centro y sus fines es una tarea institucional y colegiada.

2.- La atención a los problemas y conflictos no es únicamente atención al alumnado y al currículo, sino que también incluye atención al profesorado y a la institución (empresa).

Reconocer y actuar sobre las dificultades que se generan sobre el profesorado y velar por el interés de la empresa común (centro) son consideraciones indispensables en cualquier intervención.

3.- Las actividades de apoyo se asumen como curriculares.

4.- La responsabilidad del proceso y el compromiso de colaboración entre profesionales son protagonizados por los intervinientes.

5.- El centro docente es concebido como unidad organizativa que tiene capacidad de gestionar y aprender.

Adaptado de Parrilla y Daniels, 1998

Organigrama: PROCESO DE ACTUACIÓN EN EL APOYO MUTUO. Adaptado de Parrilla y Daniels, 1998

ANALIZAN EL PROBLEMA. VALORAN LA NECESIDAD DE APOYO

DEL DOCENTE. EVALÚAN LOS RECURSOS Y

OPCIONES POSIBLES. ...

Un docente tiene-detecta-recibe...

un problema GRUPO

DE APOYO MUTUO

Obtener más información sobre

el problema.

Consultar o solicitar ayuda a

otros.

Derivar el caso a otros recursos

Programar estrategias para la resolución:

- Objetivos. - Actividades. - Evaluación y seguimiento. - ...

DESARROLLAN ACTUACIONES Y SEGUIMIENTO EVALUADOR:

- del proceso de actuación en el problema. - de la evolución del problema

OPTAN POR

y acude voluntariamente a

Anexo: Cuestionario para la evaluación del apoyo mutuo.

Guía para la intervención en variables organizativas...

*UNIVERSIDAD Y PRÁCTICA PROFESIONAL.

La Psicología es a la vez una ciencia y una profesión, en cuya praxis a veces parecen oponerse el mundo académico y el profesional.

Respecto a la psicología como ciencia, las críticas sobre su cualidad científica provienen tanto de otras ciencias como de los mismos psicólogos. Entre distintas orientaciones es frecuente que se crucen acusaciones, ante la falta de rigor científico o el sesgo en el objeto de estudio. (Ej. Eysenck. “Psicología, hechos o palabrería.”, Bruner “Actos de significado”)

Es menos discutido que la psicología es una profesión, cada vez más reconocida en el ámbito social y laboral.

Cuando hablamos de mundo académico solemos referirnos al ámbito de las instituciones que cuidan de una parcela del saber, dando continuidad histórica a contenidos que le son propios. (Recordemos que la palabra académico se asocia a Academo, dueño del jardín en el que Platón enseñaba filosofía).

En algunos países existen academias de las ciencias, aunque lo más habitual en Europa y América es que el referente científico lo asuman las universidades.

En la Universidad se genera conocimiento, se enseña y se emiten títulos académicos que facultan para ejercer determinadas funciones. El lenguaje universitario abunda en esta orientación hacia la práctica del conocimiento. Se habla por ejemplo de facultades, de facultar, o dar derechos para hacer; también se habla de licenciados, de licencia o permiso para realizar algo.

Respecto al otro gran campo, el llamado mundo profesional de la Psicología, aglutina un complejo y variado entramado de actividades realizadas por los psicólogos, como profesionales, una vez licenciados.

Obviamente impartir clases e investigar en la Universidad constituye también un contexto profesional. Sin embargo es común utilizar el término profesional para los psicólogos que trabajan fuera de la universidad (en el campo de la salud, la educación, los recursos humanos, en las empresas, la justicia, etc.), reservando el término académico para quienes desarrollan su labor en el mundo universitario, inclusive institutos de investigación científica homologables. Las relaciones entre ambos mundos son complejas. No es extraño escuchar en los profesionales críticas a la endogamia o al aislamiento de la Universidad, a su carácter rancio o al aprovechamiento egoísta que ejerce sobre el conocimiento generado en el mundo aplicado. Tampoco es raro que los profesores universitarios afirmen que lo que hacemos los psicólogos aplicados no suele cumplir los requisitos de rigor que exige la ciencia, ignorando o minusvalorando sus aportaciones a la Psicología.

Desde que se comenzó a construir el edificio conceptual de la Psicología científica, a finales del siglo XIX, se viene hablando del divorcio entre lo básico y lo aplicado. Las relaciones entre la psicología académica y la profesional son comparables a las de matrimonios que tienen una historia común que enlaza a sus miembros, una historia compartida en la que ambos han realizado aportaciones al progreso común, pero a la hora de separarse no se ponen de acuerdo en quién aportó qué.

En nuestro caso la cuestión es el porqué. ¿Porqué separarse? La psicología aplicada a las relaciones humanas nos dice que mejorar las relaciones puede aumentar el provecho mutuo.

Los roles, las funciones en lo académico y en lo profesional están diferenciadas, pero ninguno se siente satisfecho con el rol que le ha tocado, ni con el papel que le asigna el otro: Los profesionales no nos sentimos cómodos como meros aplicadores de conocimientos creados y ordenados por los académicos, y éstos no suelen contentarse con la única función de cuidar y transmitir los contenidos de su disciplina.

Lo que más nos define como pareja es la mutua dependencia, el no poder vivir el

uno sin el otro, ya que sin el bagaje histórico y científico de lo académico, la profesión no gozaría de la confianza de la sociedad, y esta dejaría de asignarle competencias tan delicadas como las que abordamos los psicólogos. De igual modo, sin profesión, la Universidad podría languidecer sin la perspectiva de formar alumnos para el mundo exterior, perdería empuje y carecería de sentido.

El tema de hoy, desarrollado desde una aplicación de la psicología al contexto profesional docente, es un ejemplo más en este sentido.

Teoría en acción. Action Reserarch. “Resuelveproblemas “ “No urge la verdad sino la transformación” “Forma de desarrollo profesional del docente”

K. Lewin

Estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción desde dentro de la misma.

Es el método por el que el educador establece las directrices de su propia actividad profesional desde sus experiencias en el aula.

Pragmática. Reflexiva. Activa. Colaborativa.Participativa. Crítica.

Investigación

CA

RA

CT

ER

ÍST

ICA

S:

“Es un cuestionamiento autorreflexivo desarrollado por los propios participantes para mejorar la racionalidad y la justicia de la propia

práctica social educativa y con objeto también de mejorar el conocimiento de dicha práctica...”

Nace de la tradición aristotélica: - una ciencia moral. - por los valores que la comunidad comparte.

Desarrollada por grupos o comunidades con el propósito de cambiar su circunstancia de acuerdo con una idea compartida de valores.

Una forma de realizar lo común sobre lo individual.

Es una práctica social reflexiva en la que no hay distinción entre la práctica que se realiza

y el proceso de investigación de esa práctica.

Es teoría en acción, es exploración hipotética a examinar y evaluar por su potencial de cambio.

INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN.   ESQUEMA

8

9

10

1.- Observación e identificación. Exploración. Concreción operativa.

Diagnóstico de la situación inicial.

Identificación de problema práctico/necesidades, mostrando cómo la teoría no se adapta a la

práctica. (origen del problema)

Ordenar, agrupar, disponer y relacionar datos en función de los objetivos

de la investigación: preparar la información para su análisis e interpretación.

2.- Planificación (Plan de acción, críticamente, para mejorar...)

Equivale a la fase de hipótesis. La nueva teoría práctica necesaria para

cambiar la situación. Es una hipótesis en la acción.

Establecer prioridades. Alternativas y opciones. Decidir qué hacer.

3.- La acción. Primer paso.

Actuaciones para aplicar el plan, a la vez que se observan sus efectos en el contexto.

Importa formar grupos de trabajo, el compromiso, la negociación...

para llevar a cabo las acciones.

4.-Reflexión evaluadora

Sobre los efectos y sobre el proceso, para revisar el plan general.

Análisis críticos sobre los procesos, problemas surgidos y efectos,

resultados, nuevas necesidades...

5.- Nuevo plan.

Modificaciones en la planificación. Planificar nuevamente partiendo de la

nueva situación y experiencia. 6.- Nueva acción.

Segundo paso.

7.- Nueva reflexión evaluadora.

8.- Nuevo plan.

9.- …

4

6

11

123

7

Fases. ( Kemmis y McTaggart, 1988)

ESPIRAL DE CICLOS: UN PROCESO DISCIPLINADO.

5

12...

ANEXOS: 1.- MANEJARSE EN GRUPOS DIFÍCILES.

Intervención con el alumnado:

Motivación intrínseca Vrs. control de comportamiento. El concepto de conflicto en el aula: acepciones diversas:

. Portarse bien. . Orden. . Cumplimiento de normas. . Control del aula. . Postergar la gratificación. . Etc.

El concepto de disciplina ha evolucionado, desde modelos en los que las normas habían de ser respetadas bajo pena de castigo físico, pasando por etapas relativamente recientes en las que el control y el cumplimiento de normas del alumnado debía ser logrado mediante la motivación y la autonomía...

En la escuela actual, caracterizada por la ampliación de su obligatoriedad, por la coexistencia en el aula de alumnado con diferencias significativas en intereses, capacidades y motivaciones y por el bajo rendimiento, las contradicciones, las dificultades para mantener el control del aula y la angustia y la desorientación del profesorado son evidentes.

Los expertos detectan una modificación notoria en la incidencia de los

componentes de la disciplina tradicional de y el actual, según muestran los gráficos que siguen. Difieren esencialmente en aspectos cuantitativos, destacando la ganancia de peso de la motivación del alumnado por el aprendizaje en sí a cambio de la pérdida de peso de la autoridad del docente.

DISTRIBUCIÓN DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS MODELOS DE DISCIPLINA. Del Campo, J. (1998)

1.- Autoridad del profesor. 2.- Distribución del espacio y el tiempo. 3.-Motivación intrínseca (Contenidos, metodología...) 4.-Características de la institución.

1 4

1

3 3

2

4

2

Modelo tradicional

Modelo actual

Desde una perspectiva evolutiva la disciplina es entendida como la capacidad para postergar la gratificación y está relacionada con la madurez personal. Es entendida como autocontrol, pudiendo establecerse tres fases en su consecución:

Fase 1ª o de dependencia. El comportamiento del alumno se caracteriza por obedecer a su

superior, atender al experto e iniciar conductas de socialización como cumplir normas, pese a no comprender su razón, compartir espacios y materiales, etc.

El docente cumple el rol de ser modelo, mediar en la comprensión de conceptos y en el desarrollo de procedimientos, potenciar actitudes positivas , crear escenarios de aprendizaje, reforzar comportamientos deseables... e ir introduciendo, por asociación , la capacidad de autoevaluación, toma de decisiones y autogestión que establezcan las bases de la autodisciplina en etapas posteriores.

Fase 2ª o de transición. El alumno va reduciendo progresivamente su perspectiva egocéntrica

y comprendiendo el punto de vista, las necesidades y los derechos de los demás desarrollando estilos de interacción que se rijan por la justicia. Ha de ser capaz de comprender las razones que impulsan las normas de convivencia y las organizaciones.

El docente facilita conceptos, orienta en los contenidos procedimentales y crea escenarios para el desarrollo de actitudes que faciliten progresivamente la autonomía en la toma de decisiones de autocontrol y autogestión. También debe ofrecer en su estilo personal un buen modelo de autodisciplina.

Fase 3ª o autónoma. El alumno es capaz de ser responsable y de actuar según las normas

regido por su propio control, tomando las decisiones y actuado según criterios de justicia, respeto y corrección.

El profesorado facilita la creación de ambientes en los que el alumno pueda desarrollar la autodisciplina, el autocontrol, tomando decisiones personales y coordinando la participación cooperativa de otros alumnos. Estimula y refuerza la autonomía. Motiva a la definición y defensa de valores y media en situaciones que presentan dilemas morales.

El alumno ideal es aquel que en su comportamiento va evolucionando de

un modelo respondiente al control autónomo de su comportamiento. Esta perspectiva evolutiva permite enriquecer la panorámica que el

complejo diagrama siguiente nos ofrece acerca de diversas estrategias de intervención en el ámbito de la motivación, el control de comportamientos, la disciplina, la prevención y resolución de conflictos... en contextos educativos.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO.

I.

A.

1.

a)

COORDINACIÓN VERTICAL: EVALUACIÓN + AJUSTE DE PROGRAMAS + SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS …

COORDINACIÓN HORIZONTAL EVALUACIÓN + INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINAR + A. TUTORIAL …

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

ORGANIZACIÓN, ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL AULA Y CENTRO

MODIFICACIÓN ANTECEDENTES y estímulos en R-: + CONTROL DE CONTINGENCIAS

P E C

R R I

Etc.

Agrupamientos, programaciones, comunicación, organización, clima de centro y aula…

EXTINCIÓN DE R -

REFUERZO DE R+

CASTIGO DE R-

POSIBILIDAD DE LOS APRENDIZAJES (Z D P)

SIGNIFICATIVIDAD de los

APRENDIZAJES

PSICOLÓGICA LÓGICA

PERCEPCIÓN Y ATRIBUCION DE LOGRO,

AUTOESTIMA

CAPACIDADES. PROCEDIMIENTOS, CONCEPTOS Y ACTITUDES...

DINÁMICA EN LOS PROCESOS DE E/A

MEDIACIÓN. APRENDIZAJE COOPERATIVO. PARTICIPACIÓN. COMUNICACIÓN EN EL AULA…

Intervención sobre…

CONDUCTAS MOTIVACIÓN

CONTROL EXTERNO

CONTROL PROPIO

EXTRÍNSECA AL APRENDIZAJE

INTRÍNSECA AL APRENDIZAJE

POR LA ACCIÓN DEL SISTEMA

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Pérdida de gratificaciones y/o

privilegios.

NORMAS SANCIONES

El diagrama ofrece itinerarios de intervención que, a nuestro juicio, deben ser complementarios –nunca excluyentes- en la acción educativa. La lectura de las opciones que representa en orden de izquierda a derecha reflejaría un modelo afín a los planteamientos evolutivos, donde el peso del control externo va reduciéndose progresivamente.

En el sector derecho se reflejan las estrategias educativas que potencian la motivación intrínseca en el aprendizaje, considerando las aportaciones de la psicología cognitiva y de la pedagogía actual. Las actuaciones educativas y, por tanto, preventivas deben partir de estos planteamientos y verse reforzadas por el resto de alternativas, que nunca debieran ser la razón única de la actividad de aprendizaje.

Tomando en cuenta estas consideraciones puede diagnosticarse el

estilo de intervención de un docente o de un equipo, definiendo los ámbitos de actuación y su prevalencia, así como los itinerarios de transición: por ejemplo, puede definirse como involutiva la dinámica de un centro en el que se van olvidando los planteamientos recogidos en el sector derecho del diagrama tendiendo a actuar esencialmente con estrategias de control de conductas. Dentro de la amplitud y complejidad del tema, nos centraremos en aspectos motivacionales que el educador debiera considerar frecuentemente, remitiendo a la bibliografía de referencia y complementaria al lector que desee ampliar cualquiera de los aspectos. Referentes para una reflexión sobre aspectos motivacionales. Como en toda acción docente, interesa partir de la evaluación, como proceso que aporta la información precisa para adoptar decisiones en la intervención educativa. En este caso la evaluación debe estar regida por una cuestión esencial: ¿porqué sus alumnos no se comportan de la forma deseada o no realizan correctamente su trabajo? Para responder a esta cuestión podemos considerar el siguiente cuadro, que ofrece tres de las alternativas más frecuentes y las líneas de solución adecuadas a cada caso:

EVALUACIÓN APLICACIÓN DE SOLUCIONES

Falta de conocimientos, capacidades y/o

habilidades.

1. Formación.

2. Falta de implicación personal. 2. Motivación intrínseca.

Motivación extrínseca. Imposibilidad de realización.

(Falta de recursos, deficiencias en la estructura, política organizativa deficiente...)

Cambios estructurales y organizativos.

Cabe esperar el fracaso si procuramos una motivación intrínseca en contextos en que el origen de los problemas de aprendizaje se halla en las capacidades y conocimientos previos del alumnado o si las estrategias de organización del aula, atención a la diversidad, etc. son ineficaces. Del mismo modo la ausencia de motivación o las actitudes negativas ante la tarea son difícilmente compensables mediante repetición de conceptos. En definitiva, las deficiencias detectadas en uno de los niveles deben ser corregidas en actuaciones congruentes del mismo nivel. Su intento de compensación desde actuaciones en otros niveles supondrá un alto coste personal y de la organización.

NO SABEN CÓMO

ALGO O ALGUIEN LO IMPIDE.

NO QUIEREN HACERLO

EL PROBLEMA

LA SOLUCIÓN

Informar NO es enseñar.

¿Sabe Vd. enseñar?

¿Su alumnado, ha dedicado recursos

suficientes para aprender?

¿Ha comprobado alguien que sabe hacer lo que se espera de él?

.

Invierta recursos en su propia formación como educador y asegúrese de que sabe enseñar.

Disponga de guías y manuales de

referencia para intervenir eficazmente en los problemas frecuentes y con soluciones

adecuadas.

Evalúe, compruebe... Hay obstáculos fuera del control de

los alumnos:

¿No están disponibles los medios? Ej No pueden acceder a biblioteca, no

disponen de recursos, otros les molestan, hay obstáculos en su ámbito

familiar...

¿Reciben instrucciones en conflicto o contradictorias de Vd., de otros docentes o de los compañeros.?

Elimine el obstáculo y el rendimiento mejorará.:

Involúcrese en la situación cuando

le informan que no pueden resolverla, no relegue las quejas y

recopile datos y actúe con un método de resolución de problemas.

Proporcione a sus alumnos las

estrategias para resolver problemas.

a).¿Reciben una recompensa por no hacerlo? Los menos eficaces reciben menos encargos. Quienes más fallan reciben tareas más sencillas. Cuando

cometen errores los resuelve otro. b). ¿Reciben castigo por hacerlo?

Opciones inversas a “a)”. Al hacer sugerencias se le encargan. Al ser cumplidor/innovador recibe

críticas, presiones o burlas de compañeros.

c). ¿Carecen de consecuencias positivas aunque lo hagan bien?

No se valora el esfuerzo, la creatividad, la iniciativa...

Analice las contingencias de su propia conducta.

Objetive sus conversaciones entorno

al rendimiento.

Exija que cada quien corrija sus errores y que existan repercusiones sobre los causantes de deficiencias.

Fomente recompensas alternando trabajos fáciles con difíciles, con

tiempo libre extra o felicitaciones...

Refuerce, agradezca, felicite, recompense... el cumplimiento de

tareas y la eficacia. Extinga o castigue las conductas inadecuadas.

Respecto a la motivación del alumnado, también resulta eficaz no

focalizar la atención sobre las conductas de los alumnos desmotivados, sino considerar el comportamiento de los motivados, como estrategia de refuerzo para el propio docente y como guía de las intervenciones educativas. El siguiente cuadro recoge algunas características del alumnado con motivación positiva.

ALUMNADO QUE MUESTRA INTERÉS POR LA ACTIVIDAD ACADÉMICA

1.- Motivación intrínseca.

El alumnado valora la adquisición de nuevas capacidades y competencias.

2.- Reforzamiento de la autoestima desde el éxito y su reconocimiento por los definidores de rol.

3.- Logro de seguridad mediante las buenas calificaciones. Evitar trabajos extra de recuperación, consecución de becas, acceso a estudios deseados...

4.- Valoración de la adquisición de conocimientos y competencias útiles.

5.- Evitación de tener que estudiar sólo por obligación. Razones autónomas.

6.- Interés por recompensas extrínsecas.

7.- Ausencia de sentimientos de rechazo por parte de su profesorado y/o iguales.

8.- ...

CARACTERÍSTICAS DEL PROFESORADO MÁS EFICAZ EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. 1.- Personales

. Madurez en la interacción con el alumno niño/adolescente. Autocontrol emocional. . Seguridad personal reflejada en la comunicación verbal y no verbal. (Percepción del alumnado) . Modelos, códigos. Actuación regida por reglas ecuánimes. . Comunicación fluida en un clima de confianza.

.

2.- Profesionales . Dominio de los conocimientos que imparte y sus referentes de significatividad. . Contextos actuales del alumnado. . Niveles de competencia curricular. .

. Estrategias didácticas y metodología ágiles, divertidas, motivadoras. . Adecuación a las características del alumnado. . Organización y planificación de las sesiones. . Adaptación y elaboración de materiales diversos, alternativos...

1.- CENTRADA EN LAS ACTIVIDADES DE E/A Facilitar la experiencia de aceptación y apoyo durante el proceso de aprendizaje. Estimular la curiosidad, mostrar la relevancia en contextos valorados por el alumnado y facilitar el interés por la actividad. Evitar que el alumno se sienta obligado a hacer algo sin sentido para él . mediando en su definición de metas útiles y realistas.

. facilitándole la toma de conciencia de su progreso. . aportando opciones diversas entre las que pueda escoger. . Diseñar actividades de E/A que faciliten la experiencia de progreso en el alumno, cuidando al desarrollar la acción educativa:

. Que la distribución de las tareas de E/A sea racional.

. Partir de lo que los alumnos conocen, tras hacer que expliciten sus concepciones espontáneamente . Provocar situaciones de reto y conflicto para las ideas del alumnado, mostrando que estas no sirven en determinadas situaciones.

. Crear situaciones prácticas y de aplicación de los contenidos. . Reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje, de modo que

logren ser más autónomos. . Presentar los conceptos, hechos y procedimientos integrados en escenarios, relatos, esquemas, categorías, guiones... buscando asociaciones. . Enseñar al alumnado a integrar hechos en escenarios, guiones... mientras estudia, facilitando su experiencia de progreso. . Presentar los procedimientos. Explicarlos tras la toma de conciencia de lo que se pretende lograr y su relevancia. Explicarlos asociados a modelos o pautas. Asegurar la práctica de los procedimientos. .

Utilizar la evaluación como un recurso motivador. . Relativizándola frente al aprendizaje. . Ajustándola a los aspectos relevantes de los temas trabajados. . Concretando previamente los criterios de evaluación. . Resaltando los éxitos y progresos aunque sean parciales. . Analizando los procesos que han llevado a error.

ANEXOS. 2.- INTERVENCIÓN DOCENTE PARA POTENCIAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO.

2.- CENTRADA EN LA ACCIÓN TUTORIAL. Mediando para la identificación de los factores

que inciden en la desmotivación. . Experiencia previa de incompetencia y falta de progreso. . Dificultad experimentada al tratar de aprender. . Posibilidad percibida de logro de metas. (Aprobar, aprender...) . Tensión generada por la actividad de estudio. . Carencia de significado de lo que se estudia. . Atribución intrínseca o extrínseca de los resultados. .

Enseñar formas de afrontamiento favorecedoras

de la motivación por aprender, ayudándoles a :

. A disfrutar con los éxitos logrados. . A analizar los procesos seguidos cuando logran éxitos. . Encontrar las razones objetivas de los errores y fracasos. . Valorar el estudio como un desafío: a ver si soy capaz de ...

. Buscar modos de superar las dificultades. . Planificar las actividades y pasos que les ayudan a comprender, resolver y aplicar lo aprendido. . Controlar la tensión y la ansiedad ante las dificultades y la tarea.

. Encontrar valor positivo a lo que se ha de aprender: ¿qué debería aprender?, ¿para qué servirá saber esto?, ¿por qué me piden que aprenda esto?...

ANEXOS: 3.- TOMA DE DECISIONES.

GUÍA PARA RESOLVER UN CONFLICTO / PROBLEMA

1º: Si te lo “tomas bien” solucionarás mejor tus problemas y adoptarás decisiones más acertadas.

2º:¿Qué está ocurriendo? ¿Cuál es el problema?

¿Hay más de un problema?

3º: ¿Lo que estoy haciendo contribuye a resolver realmente el problema?.

4º: ¿Qué puede ocurrir si no hago nada

por resolver el problema?

5º: ¿Qué puedo hacer?

6º: He de anticipar lo que probablemente ocurrirá si pusiera en práctica cada una de las soluciones posibles.

No he de entrar a valorar aún nada.

7º: Es hora de analizar y valorar los pros y contras, ventajas e inconvenientes de cada una de las soluciones posibles. Voy a comparar entre sí las diferentes alternativas de solución.

8º: ¡Ha llegado el momento de tomar una decisión!.

¿Cuál es la opción más ventajosa y con menos inconvenientes?.

9º: Elegida la opción voy a ponerla en práctica para resolver la situación. MI PLAN es:

10º: Valoro la eficacia de mi decisión y de mi plan.

ANEXOS:

PENSAMIENTOS POSITIVOS

Atención centrada en la

acción Toma de decisiones

Percepción de buenos momentos y recuerdos

Percepción de los logros o éxitos

ESTADOS EMOCIONALES

Tranquilidad Confianza

Ilusión Motivación

PENSAMIENTOS NEGATIVOS

Preocupación

recurrente Anticipar dificultades

posibles Percepciones distorsionadas Pensamientos

irracionales Mecanismos

recurrentes que recuerdan las consecuencias

desagradables de los problemas

ESTADOS EMOCIONALES

Ansiedad o angustia

Tristeza Desánimo

Enfado Apatía

PENSAMOS COMO SENTIMOS, SENTIMOS COMO PENSAMOS.

4.- CONTROL DEL PENSAMIENTO EN CONFLICTOS

Práctica: EL CENTRO COMO INDIVIDUO.

REGULAR LA ACTIVACIÓN NEUROFISIOLÓGICA

Id

enti

fica

r el

est

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ón

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e ac

tiva

ció

n Técnicas de Control de Ansiedad

Ansiedad / Relajación Técnicas de Control de Ansiedad:

Respiración Profunda Relajación Progresiva Muscular

Programación del Entrenamiento en Relajación

Técnicas de Incremento de la Activación / Energetización

AUTOCONTROL COGNITIVO

La necesidad de organizar los propios pensamientos

Aprender a pensar de forma que facilite actuar con eficacia: Paso 1º: Conocer mejor qué ocurre cuando pensamos Paso 2º: Diferenciar entre pensamientos que ayudan y

pensamientos que generan problemas Paso3º: Identificar los autodiálogos que ayudan, o que

ponen en disposición de superar situaciones de conflicto…

Paso 4º: Identificar los autodiálogos o pensamientos

perturbadores, que generan problemas Paso 5º: Modificar los autodiálogos perturbadores, hacer

una reestructuración cognitiva Paso 6º: Parar y desviar pensamientos perturbadores que

surgen de forma recurrente

ANEXOS 6.- LA COMUNICACIÓN COMO PROCESO…

Decisión de enviar un mensaje sobre

algo

Organización y

Percepción y procesamiento

del mensaje

Elaboración de

Modo en que el

mensaje es transmitido

Situación estresora

Primeras señales que indican la aparición de las respuestas de estrés: activación excesiva y autodiálogos perturbadores.

Parar los autodiálogos .

Disminuir la activación

Aplicar plan de afrontamiento, nueva conducta guiada por la

eficacia, la búsqueda de soluciones.

Nueva percepción

de la situación:

DEJA DE SER AMENAZANTE.

Confianza

EMISOR CANAL RECEPTOR

¡Así se trabaja¡

Al profesor le gusta cómo lo hago

Gestos de aprobación

ELEMENTOS EN LA COMUNICACIÓN

VERBALES:

Mensaje: denotación + connotación.

NO VERBALES: Expresión facial

Contacto ocular

Movimiento de brazos y manos

Características de la voz

Contacto físico Distancia /Proximidad

ESTILOS O FORMAS DE COMUNICACIÓN.

ASERTIVA:

se logra el objetivo perseguido, pero de forma que el otro lo entienda y quede uno mismo con la conciencia tranquila

AGRESIVA:

se logra lo que se pretende, hiriendo el amor propio del otro, con lo que la comunicación futura entre ambos se

deteriorará

INHIBIDA: se renuncia a lo que se pretende por no saber solicitarlo, por

no atreverse a hacerlo, o por temor a herir al otro.

Es una forma de interactuar con el mundo, de

ser eficaz a nivel personal, que ayuda a resolver los conflictos, a relacionarse con los demás, a entender los propios sentimientos, y a leer los sentimientos de los demás.

Autocontrol Autoconsciencia

Motivación Empatía

Habilidades Sociales

ANEXOS: 7.- REFERENTES EN EL ESTUDIO DEL SÍNDROME BURNOUT

DEFINICIONES DE BURNOUT EN LA HISTORIA McGrath (1970) "El estrés es un desequilibrio sustancial (percibido) entre la demanda y la capacidad de respuesta (del individuo) bajo condiciones en las que el fracaso ante esta demanda posee importantes consecuencias (percibidas)." Herbert Freudenberger (1974) “Estado de fatiga o de frustración que se produce por la dedicación a una causa, forma de vida o de relación que no produce el esperado refuerzo". Cristina Maslach: (1976) “Proceso gradual de pérdida de responsabilidad profesional y desinterés cínico entre sus compañeros de trabajo”. Chernis (1980) Fue el primero en proponer un desarrollo continuo y fluctuante en el tiempo: es un proceso en el que las actitudes y las conductas de los profesionales cambian de forma negativa en respuesta al estrés laboral. Cox y Mackay (1981) Para estos autores, este concepto se diferencia principalmente en relación a si es conceptualizado como un estímulo, una respuesta, una percepción o una transacción. Brill (1984), “Estado disfuncional relacionado con el trabajo, en una persona que no padece alteración mental mayor, más que un puesto de trabajo en el que antes hafuncionado bien, tanto a nivel de rendimiento objetivo como de satisfacción personal, y que luego ya no puede conseguirlo de nuevo, si no es por una intervención externa, o por un cambio laboral. En consecuencia, es el malestar relacionado con un salario insuficiente, con las dificultades físicas, con la incompetencia por falta de conocimientos, o con cualquier otro trastorno mental existente”. Maslach y Jackson (1986) “Es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal, que ocurre entre individuos que trabajan con personas” Etzion (1987) “Proceso latente, solapado y silencioso, que se desarrolla lentamente desde su comienzo, sin haber señales notorias y que evoluciona casi siempre de forma escondida hasta que hace su aparición repentina e inesperada, como experiencia devastadora de agotamiento personal, sin que se pueda decir por que sucedió”. Pines y Aronson (1988) Proponen una definición más amplia, no restringida a las profesiones de ayuda: "Es el estado de agotamiento mental, físico y emocional, producido por la implicación crónica en el trabajo en situaciones emocionalmente demandantes." El agotamiento físico se caracteriza por baja energía, fatiga crónica, debilidad general y una amplia variedad de manifestaciones psicosomáticas. El agotamiento emocional incluye sentimientos de incapacidad, desesperanza y de alienación con el trabajo.. El desarrollo de Burnout puede llevar a dejar el trabajo o cambiar de profesión para evitar el contacto con personas. Por último, agotamiento emocional se refiere al desarrollo de actitudes negativas hacia uno mismo, hacia el trabajo y a la vida misma.

Autores Secuencia del síndrome

Gold (1984) Baja realización personal

Agotamiento emocional

Despersonalización

Maslach y Jackson (1986)

Agotamiento emocional

Despersonalización

Baja realización personal

Golembiewski, Munzenrieder y Carter (1988)

Despersonaliza-ción

Baja realización personal

Agotamiento emocional

Leiter y Maslach (1988)

Agotamiento emocional

Despersonaliza-ción

Baja realización personal

Farber (1991) Despersonaliza-ción

Agotamiento emocional

Baja realización personal

Lee y Ashforth (1993)

Agotamiento emocional

Despersonaliza-ción

Baja realización personal

Gil-Monte, Peiró y Valcárcel (1995)

Baja realización personal

Agotamiento emocional

Despersonaliza-ción

INCIDENCIA DE BURNOUT POR PROFESIONES (Casas, 2002)

ESTUDIO

PROFESIÓN

BURNOUT

Deckard, Meterko y Field (1994)

Médicos 50%

Pines, Arason y Kafry (1981)

Diversas profesiones 45%

Henderson (1984)

Médicos 30-40%

Jorgesen (1992)

Estudiantes de enfermería 39%

Kyriacou (1980)

Profesores 25%

Maslach y Jackson (1982)

Enfermeros 20-35%

Smith, Birch y Marchant (1984)

Bibliotecarios 12-40%

Rosse, Jonson y Crow (1991)

Policias y personal sanitario

20%

Price y Spence (1994)

Policías y personal sanitario

20%

García Izquierdo (1991)

Enfermeras 17%

Cuadro resumen variables sociodemográficas

VARIABLE AUTORES

Sexo

Maslach (1982), Schwab e Iwanicki (1982b), Gil-Monte y Peiró (1997), Byrne (1999). Citados en Moriana y Herruzo (2004). Gould (1985); Fuehrer y McGonagle (1988); Seidman y Zager (1991); Kushnir y Melamed (1992); Leiter, Clark y Durup (1994). Mientras que Williams (1989); Greenglass, Burke y Ondrack (1990); Gould (1985); Fuehrer y McGonagle (1988); Seidman y Zager (1991); Kushnir y Melamed (1992); Leiter, Clark y Durup (1994). Citados en Garcés de Fayos (2000).

Edad

Seltzer y Numerof (1988), Golembiewski, Muzenriper y Stevenson (1986), Whitehead (1986), Hock (1988). Citados Citados en Moriana y Herruzo (2004). Gould (1985) citado en Garcés de Fayos (2000

Estado civil

Golembiewski, Muzenriper y Stevenson (1986), Seltzer y Numerof (1988), Durán, Extremera y Rey (2001). Citados en Moriana y Herruzo (2004).

Nivel impartido

Beer y Beer (1992), Burke y Greenglass (1989), Anderson e Iwanicki (1984), Gold y Grant (1993). Citados en Moriana y Herruzo (2004).

Tipo de centro

Byrne (1999), Valero (1997), Leithwood, Jantzi y Steinbach (2001). Citados en Moriana y Herruzo (2004).

Cuadro resumen variables individuales

VARIABLE AUTORES

Locus de control Byrne (1994), Farber (1991a), Fielding (1982), Kyriacou (1987), McIntyre (1981), Spector (1984), Stone (1982). Citados en Moriana y Herruzo (2004) (Revicki y May, 1983; McIntyre, 1984; Fuqua y Couture, 1986; Wilson y Chiwakata, 1989). Citados en Garcés de Fayos (2000)

Estrategias de afrontamiento

Shinn, Rosario, Morch y Chestnut (1984); Etzion y Pines (1986); Greenglass, Burke y Ondrack (1990); Seidman y Zager (1991). Leiter (1991a); Kushnir y Relamed (1992). Citados en Garcés de Fayos (2000)

Personalidad resistente

McCraine, Lambert y Lambert (1987), Nowack (1986), Oliver (1993). Citados en Moriana y Herruzo (2004) Rich y Rich (1987). (Topf, 1989; Boyle, Grap, Younger y Thornby, 1991; Van Servellen, Topf y Leake, 1994; Papadatou, Anagnostopoulos y Monos, 1994). Citados en Garcés de Fayos (2000)

Autoconciencia, autocontrol y autoeficacia

Brouwers, Ever y Tomic (2001), Brouwers y Tomic (2000), Cherniss (1993), Ever, Gerrichhauzen y Tomic (2000), Henson (2001), Innes y Kitto (1989), Pierce y Molloy (1990), Pines (1993). Citados en Moriana y Herruzo (2004) Leiter (1992b). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Patrón de conducta tipo A

Buhr y Schench (1991), Mazur y Lynch (1989), Nagy y Davis (1985), Van Horn y Schaenfeli (1997). Citados en Moriana y Herruzo (2004) Nagy y Davis (1985), Papadatou et al (1994); Aluja (1997). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Autoestima Farber (1991a), Ianni y Reuss-Ianni (1983), Maslach (1982), Motowidlo, Packard y Manning (1986). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Pensamientos irracionales

Bernard (1988), Zingle y Anderson (1990). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Neuroticismo Innes y Kitto (1989), Rudow y Buhr (1986), Wilson y Mutero (1989). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Empatía Mazur y Lynch (1989), Williams (1989). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Cuadro resumen variables organizacionales

VARIABLE AUTORES

Sobrecarga laboral Borg y Riding (1991), Cooper y Nelly (1993), Maslach (1982). Naylor (2001), Schäfer (1990). Citados en Moriana y Herruzo (2004) Sarros, (1988b); Gould (1985); Flaskerud (1987); Sarros y Friesen (1987); Colombotos (1988); Leiter (1988b); Friesen y Sarros (1989); Burke y Richardsen (1991); Ayuso y López (1993); Cordes y Dougherty (1993); Sandoval (1993); Burke y Greenglass (1994); Papadatou et al (1994). Citados en Garcés de Fayos (2000).

Conflictos y ambigüedad de rol

Crane e Iwanicki (1986), Cunningham (1983), Schwab e Iwanicki (1982a); Moriarty, Edmonds, Martin y Blatchford (2001), Rudow (1990), Wulk (1988); Friesen y Sarros (1989). Byrne (1999), Pierce y Molloy (1990). Citados en Moriana y Herruzo (2004) Jackson y Schuler, 1983; Maslach y Jackson, 1984; Burke y Richardsen, 1991; Friedman, 1991; Greenglass, 1991; Jones, 1993; Lee y Ashforth, 1993b; Pretorius, 1993; Burke y Greenglass, 1994; Gil y Peiró, 1996). Firth, McKeown, McIntee y Britton (1987)

Número de alumnos Blase (1986), Borg (1990), Byrne (1991), Petrie (2001), Proctor y Alexander (1992). ). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Apoyo organizacional Golembiewski, Muzenriper y Stevenson (1986), Numerof y Abrams (1984), Sarros y Sarros (1992), Seltzer y Numerof (1988), Zabel y Zabel (2002). Brenner, Sörbom y Wallius (1985), Kyriacou (2003). Cecil y Forman (1990) y Burke y Greenglass (1995); Citados en Moriana y Herruzo (2004) Jackson y Schuler, 1983; Maslach y Jackson, 1984; Beehr, 1985; Leiter, 1988b; Burke y Richardsen, 1991; Jorgesen, 1992; Pretorius, 1993; Burke y Greenglass, 1994; Lee y Ashforth (1993b); Firth (1987). Citados en Garcés de Fayos (2000).

Expectativas en el trabajo

Gann (1979); Meier (1983); Jackson y Schuler (1983); Maslach y Jackson (1984); Ursprung (1986); Friedman (1991); Cordes y Dougherty (1993). Merín, Cano y Miguel (1995a y b). Citados en Garcés de Fayos (2000).

Satisfacción laboral Ursprung (1986); Etzion y Pines (1986); Leiter (1988a); Friesen y Sarros (1989); Greenglass, Burke y Ondrack (1990); Lee y Ashforth (1993a). Citados en Garcés de Fayos (2000). Vera (1988); Zubieta y Susinos (1993); Federación Enseñanza CC.OO. (1993); González Blasco y González Anleo (1993); Cit. en Barquin, 1995.

Compromiso con el trabajo

Marshall y Kasman (1980); Ursprung (1986); Leiter (1988b); Topf (1989); Pretorius (1993); Reilly (1994); (Miller, Birkholt, Scott y Stage, 1995). Citados en Garcés de Fayos (2000).

Problemas de disciplina en clase

Borg (1990), Borg y Riding (1991), Kyriacou (1987), Litt y Turk (1985). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Problemas con los padres de alumnos

Blase (1992), Mykletum (1984), Wanberg (1984). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Políticas, reformas y legislación educativas

Barth (1992), Byrne (1999), Temml (1994). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Formación, promoción y

desarrollo profesional deficitario

Bacharach, Baner y Conley (1986), Evers (1987), Farber (1991a), Maslach (1982), Nichols y Sosnowsky (2002). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Salarios bajos Elbing y Dietrich (1982). Citados en Moriana y Herruzo (2004) Trastornos de

conducta y conductas disruptivas en

alumnado

Brouwers y Tomic (2000), Hastings y Bham (2003), Kyriacou y Sutcliffe (1978). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Deficientes equipamientos de los

centros, aulas, ruidos…

Temml (1994), Wulk (1988). Citados en Moriana y Herruzo (2004). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Baja participación del profesorado

Farber (1991a), Moriarty, Edmonds, Martin y Blatchford (2001). Citados en Moriana y Herruzo (2004)

Cuadro resumen variables contextuales

VARIABLE AUTORES

Apoyo social

Jackson y Schuler (1983); Etzion (1984); Jayaratne y Chess (1984); Maslach y Jackson (1984); Jayaratne y Chess (1986); Brissie, Hoover-Dempsey y Bassler (1988); Boyle et al (1991); Burke y Richardsen (1991); Miller (1991); Cordes y Dougherty (1993); Freedy y Hobfoll (1994); Smith, Birch y Marchant (1984). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Relaciones interpersonales

(Friesen y Sarros, 1987). Sarros (1988b). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Comunicación (Friesen y Sarros, 1987). Sarros (1988b). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Actitudes de familiares y amigos

(Friesen y Sarros, 1987). Sarros (1988b). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Satisfacción vital Lee y Ashforth (1993a y b). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Exigencias vitales Golembiewski y Munzenrider (1988). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Problemas familiares Leiter (1992a). Cit. en Garcés de Fayos (2000) Recursos de

afrontamiento familiares Leiter (1990). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Cultura Pines y Guendelman (1995). Cit. en Garcés de Fayos (2000)

Prestigio social Ortega (1995); Thode (1992). Cit. en Barquin (1995)

Álvarez Gallego y Fdez. Ríos (1991) clasifican los síntomas asociados al síndrome de burnout:

Psicosomáticos Conductuales Emocionales Defensivos

Fatiga crónica, cefaleas frecuentes, problemas de sueño, desórdenes gastrointestinales, dolores musculares…

Absentismo laboral, incremento de agresividad y conductas violentas, abuso de drogas, …

Irritabilidad, distanciamiento afectivo, incapacidad de concentración, baja autoestima, deseos de abandono del trabajo, ideación suicida…

Negación de emociones, ironía, atención selectiva, racionalización, desplazamiento de afectos…

INSTRUMENTO DE MEDIDA b) AUTORES

Staff Burnout Scale Jones (1980) Indicadores del Burnout Gillespie (1980)

Emener-Luck Burnout Scale Emener y Luck (1980) Tedium Measure (Burnout

Measure) Pines, Aronson y Kafry (1981)

Maslach Burnout Inventory Maslach y Jackson (1981) Burnout Scale Kremer y Hofman (1985)

Teacher Burnout Scale Seidman y Zager (1986) Energy Depletion Index Garden (1987)

Mattews Burnout Scale for Employees

Mattews (1990)

Efectos Psiquícos del Burnout García Izquierdo (1990) Escala de Variables Predictoras

del Burnout Aveni y Albani (1992)

Cuestionario de Burnout del Profesorado

Moreno y Oliver (1993)

Holland Burnout Assessment Survey

Holland y Michael (1993

Rome Burnout Inventory Venturi, DellErba y Rizzo (1994) Efectos Psíquicos del Burnout García Izquierdo (1990)

Escala de Burnout de Directores de Colegios

Friedman (1995)

Modificado de García Fayos, 2000

ANEXO: 9.- GENERATIVIDAD

La teoría epigenética del desarrollo de la personalidad de E. Erikson (Childhood and Society, 1950) establece que a partir de una potencialidad original del individuo se va dando una transformación a través de un desarrollo sucesivo y ordenado de diferentes fases. Se trata de un proceso evolutivo basado en una secuencia de hechos biológicos, psicológicos y sociales. En cada una de las fases del desarrollo el individuo debe afrontar y dominar un problema fundamental dado por dos fuerzas contrarias (crisis) que exigen una solución o síntesis. Del éxito de esta solución depende que el individuo pueda pasar de una fase a la siguiente. Vistas así, las etapas del desarrollo están en continuo movimiento: un individuo nunca “tiene” una personalidad, siempre está desarrollándola.

Para pasar de una etapa a la siguiente se requiere estar preparado biológica, psicológica y socialmente, y ocurre cuando la preparación individual coincide con la preparación social.9 La solución de una crisis de desarrollo da nacimiento a un aspecto particular del crecimiento de la personalidad asociado principalmente a una de las fases del ciclo vital

La existencia de sentimientos de altruismo e idealismo acentuados por la forma en que una parte importante de los profesionales de ayuda abordan su profesión, podrían facilitar el proceso de quemarse (Edelwich y Brodsky, 1980). Este idealismo y los sentimientos altruistas llevan a los profesionales a implicarse excesivamente en los problemas de los usuarios y convierten en un reto personal la soluci6n de los problemas. Ello va a conllevar quo se sientan culpables de los fallos1, tanto propios come ajenos, lo cual redundará en bajos sentimientos de realización personal en el trabajo. Dado que los profesionales deben atender diariamente usuarios con problemas similares, si no encuentran estrategias de afrontamiento efectivas pueden generar sentimientos de frustración, al tiempo quo culparán al usuario del fracaso personal.

Pero lo cierto es que los sentimientos de altruismo y generosidad son esenciales en la docencia, y en este sentido, el objeto de enseñar coincide con la meta de la variable que consideramos más importante en este estudio: la generatividad. La generatividad es la cualidad que Erikson (1985) referencia en el séptimo estadio de su modelo explicativo del desarrollo humano, la crisis Generatividad vrs. Estancamiento, en la que la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación por medio del acto mismo del cuidado marca la madurez psicosocial y el desarrollo positivo del adulto. La generatividad resulta clave en toda situación en la que alguien es responsable de otros, por lo que exigen profesiones que son de forma inherente generativas en sí: la enseñanza, la medicina… (Zacarés, J. 1999).

La generatividad en la docencia implica un talante profesional que busca el desarrollo personal a través de

ser contingente en el desarrollo de los alumnos. En este estudio esta variable se medirá mediante una adaptación del cuestionario LGS (Loyola Generativity Scale, McAdams y Aubin, 1997). Una alta puntuación en la prueba indicará preocupación expresa en ayudar y guiar a la siguiente generación, clara conciencia de la responsabilidad respecto a los miembros más jóvenes de la sociedad y sentido de su capacidad de influencia. Una baja puntuación por su parte muestra poco interés en compartir experiencia o conocimientos, excesiva preocupación por sí mismo y sus problemas y sin ninguna obligación de guiar a otras generaciones.

1 Según Bandura (1987) un mecanismo para actuar de forma agresiva y sin autocondenarse contra un estímulo aversivo, cuando

éste es una persona, es la deshumanización o despersonalización.

Otros conceptos y teorías relacionadas con la generatividad La idea que engloba a todos los autores con la generatividad es el concepto humanista del ser humano.

Víctor Frankl (1905-1998)

Tanto la teoría como la terapia de Víctor Frankl se desarrollaron a partir de sus experiencias en los campos de concentración nazis. Al ver quien sobrevivía y quién no (a quién se le daba la oportunidad de vivir), concluyó que el filósofo Friederich Nietszche estaba en lo cierto: Aquellos que tienen un por qué para vivir, pese a la adversidad, resistirán”. Pudo percibir cómo las personas que tenían esperanzas de reunirse con seres queridos o que poseían proyectos que sentían como una necesidad inconclusa, o aquellos que tenían una gran fe, parecían tener mejores oportunidades que los que habían perdido toda esperanza. Su terapia se denomina logoterapia, de la palabra griega logos, que significa estudio, palabra, espíritu, Dios o significado, sentido, siendo ésta última la acepción que Frankl tomó para su postulado esencial: la voluntad de sentido. Una de sus metáforas favoritas es el vacío existencial. Si el sentido es lo que buscamos, el sin sentido es un agujero, un hueco en tu vida, y en los momentos en que lo sientes, necesitas salir corriendo a llenarlo. Frankl sugiere que uno de los signos más conspicuos de vacío existencial en nuestra sociedad es el aburrimiento. Puntualiza cómo las personas con frecuencia, cuando al fin tienen tiempo de hacer lo que quieren, parecen ¡no querer hacer nada!... De manera que intentamos llenar nuestros vacíos existenciales con “cosas” que aunque producen algo de satisfacción, también esperamos que provean de una última gran satisfacción: podemos intentar llenar nuestras vidas con placer, comiendo más allá de nuestras necesidades, teniendo sexo promiscuo, dándonos “la gran vida”. O podemos llenar nuestras vidas con el trabajo, con la conformidad, con la convencionalidad. También podemos llenar nuestras vidas con ciertos “círculos viciosos” neuróticos, tales como obsesiones con gérmenes y limpieza o con una obsesión guiada por el miedo hacia un objeto fóbico. La cualidad que define a estos círculos viciosos es que, no importa lo que hagamos, nunca será suficiente. Entonces, ¿cómo hallamos nuestro sentido?. Frankl nos presenta tres grandes acercamientos: el primero es a través de los valores experienciales, o vivenciar algo o alguien que valoramos. Aquí se podrían incluir las experiencias pico de Maslow y las experiencias estéticas como ver una buena obra de arte o las maravillas naturales. Pero nuestro ejemplo más importante es el de experimentar el valor de otra persona, v.g. a través del amor. A través de nuestro amor, podemos inducir a nuestro/a amado/a a desarrollar un sentido, y así lograr nuestro propio sentido. La segunda forma de hallar nuestro sentido es a través de valores creativos, es como “llevar a cabo un acto”, como dice Frankl. Esta sería la idea existencial tradicional de proveerse a sí mismo con sentido al llevar a cabo los propios proyectos, o mejor dicho, a comprometerse con el proyecto de su propia vida. Incluye, evidentemente, la creatividad en el arte, música, escritura, invención y demás. Este es el aspecto que incluye la generatividad de la que Erikson habló: el cuidado de las generaciones futuras. La tercera vía de descubrir el sentido es aquella de la que pocas personas además de Frankl suscriben: los valores actitudinales. Estos incluyen tales virtudes como la compasión, valentía y un buen sentido del humor, etc. Pero el ejemplo más famoso de Frankl es el logro del sentido a través del sufrimiento: con un sentido, el sufrimiento puede soportarse con la dignidad.

Carl Rogers (1902-1987))

La teoría de Rogers es fruto de muchos años de experiencia clínica con pacientes. Rogers considera a las personas como básicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En otras palabras, considera la salud mental como la progresión normal de la vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como distorsiones de la tendencia natural.

La teoría de Rogers está construida a partir de una sola “fuerza de vida” que llama la tendencia actualizante. Esto puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible. No estamos hablando aquí solamente de supervivencia: Rogers entendía que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propósito, no será por falta de deseo. Rogers entiende que es propio de nuestra naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos. Es importante en este punto tener en cuenta que a diferencia de cómo Maslow usa el término, Rogers lo aplica a todas las criaturas vivientes.

Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana. Su término es funcionamiento completo y comprende las siguientes cualidades:

1. Apertura a la experiencia. Esto sería lo opuesto a la defensividad. Es la percepción precisa de las experiencias propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos. También comprende la capacidad de aceptar la realidad, de nuevo incluyendo los propios sentimientos.

2. Vivencia existencial. Esto correspondería a vivir en el aquí y ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido y el último ni siquiera existe. Sin embargo, esto no significa que no debamos aprender de nuestro pasado, ni que no debamos planificar o ni siquiera soñar despiertos con el futuro

3. Confianza organísmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los procesos de evaluación o valoración organísmica. Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que está bien; aquello que surge de forma natural.

4. Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas tuvieran o no libre albedrío. Nos comportamos como si lo tuviéramos. Rogers afirma que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades.

5. Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuarás acorde con esto y participarás en el mundo. Una persona completamente funcional se sentirá obligada por naturaleza a contribuir a la actualización de otros. Esto se puede hacer a través de la creatividad en las artes o en las ciencias, a través de la preocupación social o el amor paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo propio. Esta creatividad de Rogers está relacionada con la generatividad de Erikson.

Erich Fromm (1900-1980)

Tal y como se sugiere en su biografía, la teoría de Fromm es de alguna manera una combinación de Freud y Marx, añadiendo a estos dos sistemas deterministas algo bastante extraño a ellos: la idea de libertad. “La libertad de elección no es una capacidad abstracta formal que “se tiene” o “no se tiene”, es más bien una función de la estructura de carácter de una persona”, “una meta que se puede adquirir conocimiento y esfuerzo” (Fromm, 1964). Él animaba a las personas a trascender los determinismos que Freud y Marx les atribuían. De hecho, Fromm hace de la libertad la característica central de la naturaleza humana.

Dentro de los aspectos más importantes que Fromm aportó a la psicología social destacan la adaptación dinámica y el concepto de carácter social. Su análisis general se centra en la sociedad altamente diferenciada, como la occidental, y su propósito fue el de desentrañar los procesos psicológicos de formación y modificación del carácter social de las distintas clases que lo integran.

La descripción de los mecanismos de adaptación dinámica, cómo han ido moldeando ese carácter social de las clases desde el fin de la Edad Media, y en particular el examen de las sucesivas adaptaciones llevadas a cabo por la pequeña burguesía durante el Renacimiento y la Reforma, y, en Alemania en el periodo de entreguerras, constituyen n claro ejemplo de cómo ciertos cambios en la estructura económica repercuten en la conciencia y en la conducta de los hombres (en la libertad, como llamará él) y cómo una y otra no se adecuan fielmente a esos cambios, sino que, a través de una modificación de la estructura del carácter, reaccionan o bien en el mismo sentido de su dirección primitiva o bien en el opuesto.

Su conclusión es la de que el hombre ha llegado a emerger, tras el largo proceso de individuación, iniciado desde fines de la Edad Media, como entidad separada y autónoma, pero esta nueva situación y ciertas características de la estructura social contemporánea lo han colocado en un profundo aislamiento y soledad moral. A menos que logre restablecer una vinculación con el mundo y la sociedad, el hombre contemporáneo está llamado a refugiarse en alguna forma de evasión de la libertad. Tal evasión se manifiesta, por un lado, por la creciente estandarización de los individuos, la paulatina sustitución del yo auténtico por el conjunto de funciones sociales adscritas al individuo; por el otro, se expresa con la propensión a la entrega y al sometimiento “voluntario” de la propia individualidad a autoridades omnipotentes, impersonales, anónimas, que le anulan. Fromm describe tres vías a través de las cuales escapamos de la libertad: El autoritarismo, la destructividad y la conformidad autómata.

Los conceptos más cercanos a la generatividad de Erikson son aquí la espontaneidad, la orientación productiva y la creatividad. Esta vía es la que lleva a la libertad y nos aparta del autómata: “el hombre cuánto más gana en libertad, tanto más se ve en la disyuntiva de unirse al mundo en la espontaneidad del amor y del trabajo creador o bien de buscar alguna forma de seguridad que acuda a vínculos tales que destruirán su libertad y la integridad de su yo individual” (Fromm, 1941). Esto se convierte en una manera básica de ver, percibir y experimentar el mundo: “El mundo exterior puede ser experimentado de dos maneras: reproductivamente, percibiendo la realidad del mismo modo que una película copia literalmente los objetos fotografiados, y generativamente, concibiéndola, vivificándola y recreando este nuevo material por medio de la actividad espontánea de los propios poderes mentales y emocionales. Es muy frecuente en nuestra cultura la atrofia relativa de la actividad generatriz” (Fromm, 1947).

Abraham Maslow (1908-1970)

Maslow creó su ahora famosa jerarquía o pirámide de necesidades mientras trabajaba con monos muy al principio en su carrera, donde evidenció que ciertas necesidades prevalecen sobre otras. Además de considerar las necesidades evidentes de agua, aire, comida y sexo, el autor amplió el espectro a 5 grandes bloques: las necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de actualizar el sí mismo (self); en este orden.

Su concepto más importante y a la vez más ligado a la generatividad de Erikson es el de autorealización personal. Este concepto implicaría el haber explotado todos los talentos, capacidades y posibilidades que existen potencialmente en todo ser humano. La autorealización personal contiene un presupuesto básico: suprimidos los mecanismos de defensa, el ser humano no tiende a la autodestrucción sino al contrario, a una nueva expresividad creadora. Esta nueva expresividad se pone de manifiesto en lo que Maslow denomina “Experiencias pico” o “cumbre”: momentos privilegiados en los que cada uno de nosotros es llevado más allá de sí mismo, ya sea a través de la vía estética, intelectual, erótica, religiosa o simplemente cotidiana.