Titulo: Cuba, políticas públicas y educación: cerrando la brecha Autoras: Lic. Ana Maria Merchán Rodríguez Profesora del Instituto Politécnico Nacional México e-mail: arodriguezme@ipn.mx Dra. C.: Lidia Inés Díaz Gispert Profesora de la Universidad de Cienfuegos Cuba e-mail: lidiadg@ ucf.edu.cu Temática: Las políticas y perspectivas de la educación superior por una universidad socialmente responsable RESUMEN El estudio de las políticas públicas en sentido general, en el desarrollo del proceso de administración pública en el mundo actual, se hace cada vez más ineludible y confuso. La aplicación de políticas neoliberales que han prevalecido y aun están vigentes en varios países de la región ha conllevado a que la tendencia de los gobiernos se oriente al mercado, considerando al ciudadano solo como un cliente, eludiéndose su proyección como ser social. La educación superior contemporánea esta siendo agredida por este entorno, sin embargo Cuba y sus políticas públicas educacionales han logrado la viabilidad del proyecto cubano haciendo que la Universidad juegue su rol de sujeto socialmente responsable. ABSTRACT The study of public policy as a general conception, within the development process of public administration at present world, becomes more and more inescapable and confusing. The application of neoliberal policies that have prevailed in several countries in the region has led governments’ tendency to the market, considering the citizen only as a customer, ignoring its projection as a social being. Contemporary higher education is under attack by this environment, however Cuba and their policies in public education, have achieved viability in the Cuban project, in which University plays its role as a socially responsible subject. INTRODUCCIÓN El estudio de las políticas públicas en sentido general, en el desarrollo del proceso de administración pública en el mundo actual, se hace cada vez más ineludible y confuso. La aplicación de políticas neoliberales que han prevalecido y aún están vigentes en varios países de la región ha conllevado a que la tendencia de los gobiernos se oriente al mercado, considerando al ciudadano solo como un cliente, eludiéndose su proyección como ser social. Esas características sitúan al Estado ante una compleja tarea: por un lado, lograr el equilibrio adecuado entre los recursos escasos y las siempre crecientes necesidades humanas, y por otro, conseguir que las administraciones sean más eficientes, en el diseño e implementación de

políticas que impacten de forma positiva en la calidad de vida de los ciudadanos. Esa situación es diferente, en dependencia del sistema sociopolítico en el que se manifiesta. La política pública educativa diseñada por el Estado en el proceso de la construcción del socialismo cubano, representa un peldaño importante en el cumplimiento de los objetivos de esta sociedad, la cual tiene como centro al hombre y su desarrollo integral. Por tanto es objetivo de este trabajo ofrecer una reflexión de la significación que ocupan las políticas públicas educacionales en el proyecto social cubano, (particularizando en la educación superior) aun cuando se han agudizado la pobreza y la desigualdad en el mundo, de forma tal que se demuestre la importancia de la aplicación de estrategias adecuadas para garantizar una distribución racional de los ingresos en función de programas sociales de desarrollo, lo que demanda una intervención estatal consecuente y esto constituye precisamente, uno de los problemas más controvertidos en la actualidad. PALABRAS CLAVES. Política pública, Educación superior, responsabilidad social . DESARROLLO Si se observa a profundidad la situación mundial actual resulta evidente que se demanden alternativas de desarrollo económico con un alto componente social, de derecho pleno, de igualdad y solidaridad. El triunfo de la Revolución, el 1ero de enero de 1959, permitió al pueblo cubano el camino de un auténtico desarrollo económico y social. El panorama nacional, al tomar el poder las fuerzas revolucionarias en 1959, puede ser caracterizado por los siguientes rasgos que definían a Cuba como un país semi colonial. 1. Completa dependencia total e integral de Estados Unidos. 2. El latifundismo dominaba el 47 % de la tierra con apenas el 1,4 % de las fincas. Los monopolios norteamericanos poseían el 25 % de las mejores tierras. El 85 % de los campesinos trabajaban en tierra ajena. 3. El sector agroindustrial exportador con una tecnología atrasada era el eje central de la acumulación dependiente. 4. Economía excesivamente abierta y dependiente de un mercado, Estados Unidos, un 60 % del total, y de un producto, el azúcar con el 80 % del ingreso externo. 5. Polarización del ingreso: el 20 % de la población más rica recibía el 58% de los ingresos y el 20 % más pobre el 2 %. 6. El desempleo crónico afectaba a más del 25% de la fuerza laboral. 7. Analfabetismo: 21 % de la población adulta en 1958, en las zonas rurales el 40 %. El 45 % de los niños de 6-14 años no asistía a la escuela y paradójicamente había 10 mil maestros desocupados. 8. El servicio estatal de salud era insuficiente y de baja calidad. En las áreas rurales no había médicos. 9. El gasto público en salud era insignificante. La mortalidad infantil por cada mil nacidos vivos sobrepasaba los 60. 10. El 47 % del fondo de vivienda era inhabitable; el bohío reinaba en el campo como en los tiempos de los taínos. 11. La desnutrición campeaba en el medio rural, y la indigencia florecía en las ciudades. Del total de trabajadores agrícolas solo tenían acceso en su dieta

habitual a la carne el 4,0 %, a huevos el 2,1 %, a la leche el 11,2 %, al pan el 3,4 % y a la harina de maíz el 7 %. 12. La discriminación racial y por sexo, la prostitución, el juego y la corrupción enrojecían la moral de la nación. Los problemas socio económicos existentes cuando triunfa la Revolución están plasmados en el histórico alegato de Fidel Castro “La Historia me Absolverá”.1 y constituyen las primeras ideas acerca de una posible estrategia con base en políticas públicas que redundaran en el desarrollo futuro del país. En este nuevo contexto las políticas públicas educacionales adquieren una gran significación para el proceso de construcción del socialismo. Cuba comienza por tanto, un proceso de profundas transformaciones sociales. Uno de los signos característicos del programa social inaugurado y uno de sus objetivos principales fue la implantación de lo que llamaremos una "política del conocimiento". Esa política tuvo un punto de partida fundamental en la Campaña de Alfabetización en 1961 y la creación de las condiciones para garantizar la educación universal y gratuita en todos los niveles de enseñanza, lo cual hoy es una realidad. La Reforma Universitaria de 1962 (Consejo Superior de Universidades, 1962) que modificó profundamente las carreras y planes de estudio e incorporó a ellos la investigación científica, constituyó un hito importante en esa trayectoria. Se inauguraron los planes masivos de becas, para todo el país, lo que representó que cada estudiante desde los más recónditos lugares y sin importar su procedencia social tuviera acceso gratuito a la enseñanza. Además se instauraron los programas de desarrollo de la educación para adultos, los programas de enseñanza para campesinos, y se desarrollo con mucha fuerza la educación a las campesinas y mujeres en particular. Estas fueron algunas de las medidas adoptadas por el estado cubano desde el inicio del proceso revolucionario, que marcaron pautas en un nuevo comienzo de la educación superior cubana. El poder revolucionario cubano asumió desde los primeros años, que el desarrollo social dependería de la capacidad, la inteligencia y el talento que el país fuera capaz de crear. Al inicio de la década del 60, Fidel Castro definió el futuro del país como un futuro de hombres de ciencia, de hombres de pensamiento. El tránsito hacia una economía basada en el conocimiento es una tarea importante para todos los países, pero para Cuba es una tarea ineludible, teniendo en cuenta su condición de isla, situada tan solo a 90 millas del gigante del norte, que muy tempranamente ya había declarado su hostilidad creciente. La característica esencial de las políticas educacionales cubanas, es que están basadas en principios básicos y cuentan con el total apoyo del Estado cubano, con la participación y respaldo de las organizaciones sociales y no gubernamentales. El Estado es el encargado de la estructuración y funcionamiento de un sistema nacional de educación, orientado al desarrollo y formación de las nuevas generaciones en un proceso docente educativo integral, sistemático, participativo y en constante desarrollo, que se apoya en un conjunto de principios, que forman un sistema íntimamente relacionado y entre los que se pueden señalar los siguientes:

1 F. Castro.-“La Historia me Absolverá. P 58.Ed. Oficina del Consejo de Estado , La Habana,1993

• El carácter masivo y con equidad de la educación cubana La educación como un derecho y deber de todos es una realidad en Cuba. Ello significa las posibilidades reales de educación sin distinción de edades, sexo, raza y presupone el deber de preparar a todos para la vida en un sentido amplio. Se ha alcanzado, de forma masiva, con equidad y calidad, el objetivo de la universalización de la enseñanza, inicialmente de la escuela primaria y posteriormente de la secundaria básica, correspondiente al nivel medio, y últimamente al nivel universitario, así como el establecimiento de un sistema que abarca todos los tipos y niveles de educación para los niños, jóvenes y adultos, incluyendo a aquellos con limitaciones físicas o mentales.

• El principio de estudio y trabajo En el sistema educacional cubano la combinación del estudio con el trabajo - variante fundamental del principio de vincular la teoría con la práctica, la escuela con la vida y la enseñanza con la producción -, tiene profundas raíces en las concepciones del Héroe Nacional, José Martí, sobre la educación, quien resumió lo más progresista del ideario pedagógico cubano. Martí, como sus predecesores, no sólo defiende la enseñanza científica, sino proclama la necesidad para América Latina, de una enseñanza científica que se sustente - como punto de partida- en la problemática económica de países como los nuestros, cuyas riquezas y recursos son eminentemente agrícolas. La aplicación del principio en los diferentes niveles educacionales aúna dos objetivos fundamentales para la educación, uno formativo y el otro económico. El objetivo formativo busca desarrollar una conciencia de productor de bienes sociales; ir creando las condiciones para eliminar los prejuicios que se derivan de la división entre el trabajo intelectual y el manual; eliminar el intelectualismo en la enseñanza y fomentar el interés por el mundo circundante. El objetivo económico se propone integrar a la producción y al trabajo social la capacidad de centenares de miles de escolares que, dosificando adecuadamente el tiempo de estudio regular y la participación en la producción y en las actividades culturales, estéticas, deportivas y recreativas, aporte de manera concreta a su propia subsistencia alimentaría, y a la producción de bienes materiales para la sociedad.

• El principio de la participación democrática de toda la sociedad en las tareas de la educación del pueblo

Este principio, que reconoce a la sociedad como una gran escuela, manifiesta el carácter democrático y popular de la educación cubana, que no sólo se extiende a las diferentes zonas y regiones del país y a todas las capas de la población, sino también en el hecho trascendente de que el pueblo participa en la realización y control de la educación y en la garantía de su desarrollo exitoso. La acción y apoyo de todas las organizaciones e instituciones sociales y no gubernamentales en la labor educativa, es una condición básica de la estrategia para garantizar los niveles alcanzados y elevar la calidad de la educación en las condiciones de período especial en tiempos de paz, que enfrenta el país en estos instantes.

• El principio de la coeducación y de la escuela abierta a la diversidad. Se reafirma la aplicación de la práctica de la coeducación en todos los tipos y niveles del Sistema Nacional de Educación, con lo cual se garantiza a la mujer

y al hombre el acceso a los centros de formación en cualquiera de las especialidades y profesiones que ofrece dicho Sistema. En él se refleja la voluntad del ingreso, permanencia y trabajo por la graduación con éxito para todos, sin ningún condicionamiento por razón de sexo, raza, religión, grupo social o capacidad.

• El enfoque de género en la Educación cubana. El acceso de las niñas y las mujeres a la educación se considera en Cuba un derecho elemental conquistado desde hace mas de cuatro décadas, pero además se ha constatado en diversas investigaciones que el nivel escolar de la madre actúa como una variable directamente asociada a los niveles de aprendizaje de los hijos e hijas, siendo esta una razón importante para que a la educación de la mujer se le preste una atención especial. El enfoque de género, se incluye en los programas curriculares y de forma gradual en los libros de texto y se ha incrementado en los programas de superación, capacitación y post grado. La Educación Superior cubana trabaja, a partir de un diagnóstico profundo del estudiante, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, tomando en consideración las ayudas y estimulaciones oportunas que cada cual requiere, promoviendo siempre su máximo desarrollo y nunca la exclusión o la segregación en la atención educativa. La Universidad cubana realiza una labor extensionista hacia la comunidad, con un sentido de responsabilidad social por atenuar los efectos sociales ajenos al fin de la educación y promover las condiciones educativas más favorables para el pleno desarrollo de cada individuo, en su contexto y realidades. La Universidad conciente de los retos y desafíos del actual mundo globalizado asume como uno más los compromisos de su misión educativa y formativa, la promoción del desarrollo de capacidades y habilidades de las personas y la ampliación de oportunidades en el entorno, tanto al interior de la organización como en su entorno social, para lograr un desarrollo humano sostenible en la comunidad. Por lo que, asumir su Responsabilidad Social Universitaria y sobretodo los cambios que implica, es el modo habitual de considerar a la “participación y proyección social” desde la Universidad. La Responsabilidad Social es una estrategia de gerencia ética e inteligente de los impactos que genera la organización en su entorno humano, social y natural. Los dos principales propósitos de la Universidad son ante todo: la formación humana y profesional (propósito académico) y la construcción de nuevos conocimientos (propósito de investigación), sabiendo que estos dos fines se relacionan estrechamente. Por tanto, es a partir de las investigaciones de sus profesores que la Universidad construye los contenidos académicos que se transmiten a los estudiantes para su formación y en este sentido es generadora de impactos, los cuales se pueden agrupar de la siguiente manera: 1. Impactos de funcionamiento organizacional: Como cualquier organización laboral, la Universidad genera impactos en la vida de su personal administrativo, docente y estudiantil (que su política de bienestar social debe de gestionar) y también contaminación en su medioambiente (desechos, deforestación, polución atmosférica por transporte vehicular, etc.). La Universidad deja “huellas” en las personas que viven en ella y tiene también su “huella ecológica”.

2. Impactos educativos: La Universidad tiene por supuesto un impacto directo sobre la formación de los jóvenes y profesionales, su manera de entender e interpretar el mundo, comportarse en él y valorar ciertas cosas en su vida… Influye asimismo sobre la deontología profesional, es decir sobre la rama de la ética cuyo objeto de estudio son los fundamentos del deber y las normas morales. Se refiere a un conjunto ordenado de deberes y obligaciones morales que tienen los profesionales de una determinada materia. La deontologia es conocida también bajo el nombre de "teoría del deber" y, al lado de la axiologia, es una de las dos ramas principales de la ética normativa.2 orienta (de modo consciente o no) la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social. 3. Impactos cognitivos y epistemológicos: La Universidad orienta la producción del saber y las tecnologías, influye en la definición de lo que se llama socialmente “Verdad, Ciencia, Racionalidad, Legitimidad, Utilidad, Enseñanza, etc.” Incentiva (o no) la fragmentación y separación de los saberes al participar en la delimitación de los ámbitos de cada especialidad. Articula la relación entre tecnociencia y sociedad, posibilitando el control social de la ciencia. Genera actitudes como el elitismo científico, la “expertocracia” o al contrario promueve la democratización de la ciencia. Influye finalmente sobre la definición y selección de los problemas de la agenda científica. 4. Impactos sociales: La Universidad tiene un impacto sobre la sociedad y su desarrollo económico, social y político. No sólo tiene un impacto directo sobre el futuro del mundo en cuanto forma a sus profesionales y líderes, sino que ella es también un referente y un actor social, que puede promover (o no) el progreso, que puede crear (o no) Capital Social, vincular (o no) la educación de los estudiantes con la realidad social exterior, hacer accesible (o no) el conocimiento a todos, etc. Así el entorno social de la Universidad se hace una cierta idea de su papel y su capacidad (o no) de ser un interlocutor válido en la solución de sus problemas. La difícil coyuntura que afectó al pueblo cubano en la década de los 90, determinada por acontecimientos tales como la desaparición del llamado bloque de países socialistas y el recrudecimiento del bloqueo económico y de la política de hostilidad de los Estados Unidos contra Cuba, ha producido una aguda transformación en los escenarios donde tiene lugar la educación y en especifico de la Educación Superior cubana. La formación de ciudadanos solidarios y responsables, respetuosos de sus semejantes, amantes y defensores de la paz, de los derechos del hombre y de la democracia ha sido objetivo permanente de la política educativa cubana. Ello no es fácil de lograr inmersos como estamos en el problema global fundamental de la contemporaneidad: el acentuado desbalance de los niveles de desarrollo económico, social y cultural entre regiones y países y dentro de los propios países, causa fundamental de la violencia en que muchos pueblos viven. Cuba asume este reto de la responsabilidad social bajo la creación de una verdadera Cultura de Paz como parte de su proyecto social revolucionario, al que hemos hecho referencia en este documento. Sin embargo pese a la complejidad en el terreno teórico, es en lo pragmático donde podemos constatar que al menos en México, la práctica de la política

2 http://www.deontologia.org/

educacional es asunto de corto plazo, donde resolver lo inmediato es lo imperativo, entenderla y practicarla, simplemente se malentendió como una relación mando-obediencia, basada en el clientelismo, donde pocos administran, otros más obedecen y muchos más padecen. En 2009, 700 mil niños y adolescentes abandonaron las primarias y las secundarias en todo el país ante la difícil situación económica. En primaria, sólo 2.3% del gasto se destina a inversión de capital, cuando el promedio de la OCDE es de 8.9%. En secundaria es de 2.7%, cuando la media según la OCDE es de 7.8%, mientras que en el sector universitario sólo alcanza un 4.5%, comparado con 9.5% en la mayoría de los países miembros de la organización, lo que deja ver que hay poco margen para hacer mejoras en la infraestructura escolar, según informa el INEA. La importancia de la educación no es mínima, pues como cualquier práctica social la educación puede incidir en los procesos de transformación social, tanto para la dominación como para la liberación, pues las demandas y propuestas pedagógicas se producen dentro de la lucha por la hegemonía y el poder. Las razones de fondo de que se toman para las escuelas se dan en el terreno extra educativo, pertenecen a los objetivos económicos de una sociedad, o a los fines que persiguen los grupos que se encuentran en el poder. Estos hechos justifican un análisis crítico que intente desentrañar las cuestiones de fondo en la conducción de las políticas educativas por parte de los gobiernos, pero también que descubra los entramados "científicos", cargados de ideología, que soportan esas decisiones políticas en los aspectos de la planeación macroeconómica para la formación de la fuerza de trabajo, tales como la composición del gasto en educación o el diseño curricular. Las teorías educativas que inspiran los cambios en los sistemas educativos en el mundo y en México, tienen como fundamento la teoría del "capital humano". El presupuesto es que el capital humano es un concepto económico y sobre él se hacen recomendaciones para la planificación de los sistemas educativos nacionales. Hay que dilucidar e identificar el elemento ideológico que subyace en las construcciones conceptuales que pretenden explicar el papel del factor humano en el crecimiento económico. Al considerar la educación como uno más de los insumos de la producción, se utilizan conceptos como "oferta" y "demanda educativa" bajo el esquema conceptual que coloca a la fuerza de trabajo como "capital humano". La idea básica en esta perspectiva teórica es la eficiencia de la inversión en educación y la taza de retorno. El enfoque teórico que incorpora la fuerza laboral como un elemento más del capital enmascara el papel real y exclusivo de la fuerza creadora de riqueza, al introducir una confusión básica en los argumentos explicativos, pues equipara la fuerza de trabajo con otros factores del capital. El ocultamiento de esta verdad encierra ganancias doble al capitalista, puesto que despoja al trabajador del producto de su trabajo, no solo materialmente sino aún en el terreno de las creencias. La economía política de la educación no se limita a estudiar la educación-economía como el mero estudio de la relación de oferta-demanda de fuerza de trabajo, sino que se aboca a dilucidar "…las determinaciones más generales del sistema de educación, …en tanto que … provienen de su papel económico, y que contribuyen a la reproducción de la fuerza de trabajo; asimismo, estudia su papel político en tanto que instrumento de dominación o de alianza de clases -según el esquema de clases imperante- analiza también la naturaleza

de su papel ideológico, proporcionando la base de aceptación de la sociedad y de su historia; finalmente examina su contribución a los mecanismos de formación de la personalidad, que no pueden reducirse a la mera socialización ideológica o a la creación de hábitos de aceptación de la autoridad".se ocupa de la relación de la educación en el proceso de acumulación y de la relación entre la educación y las condiciones de trabajo. En México y América Latina, es evidente la funcionalidad del sistema educativo para la operación de las políticas de globalización de los grandes capitales transnacionales, cuando se pretende que desde el diseño del currículo, y en los gobiernos encargados de las políticas públicas educativas estén presentes los representantes de la clase empresarial. Una nueva generación de hombres formados en la ideología tecnocrática con un halo democratizante, incursionan en la planeación de los servicios educativos con una perspectiva que privilegia las necesidades de la mano de obra para de la industria, y en el caso de la formación de los profesionales sólo proyecta la de aquellas ramas técnicas o ingenieriles que les son útiles, de acuerdo con los planes de crecimiento y expansión económicos previstos para la región por el gran capital, dentro de la división internacional del trabajo. Los valores educativos también han sido modificados con las distintas reformas educativas realizadas en América Latina. En los hechos la educación ha incorporado los principios de la empresa privada a la educación estatal (bono de calidad, salario de acuerdo a "rendimiento", contratos con límites de tiempo para los docentes, etc. En el caso de México junto con los valores tradicionales de la escuela, se muestran nuevas tendencias en los sectores marginales donde la demanda es asistencial más que pedagógica, en los sectores medios la presión es para lograr una cualificación para insertarse adecuadamente en el mercado laboral y mantener la condición social. Esta visión de auto domesticación en el imaginario social de los jóvenes y de sus padres de familia es una minimización de la aspiración educativa y humana. Hay dos categorías que son el sustrato de las políticas educativas en México "la calidad educativa" y "el capital humano" por lo que es necesario examinar de manera crítica ambas conceptualizaciones. México destina el 5.3% de su producto interno bruto (PIB) a la educación, cifra muy inferior a la de Cuba (14% del PIB). La existencia en Cuba de grandes cantidades de profesionales y técnicos, preparados, motivados, y comprometidos con el proyecto social del que son parte y consecuencia, es una poderosísima fuerza para la reversión de la tendencia mundial concentradora de la generación y uso del conocimiento. El desarrollo científico alcanzado por Cuba, está encaminado al progreso social, a mejorar la calidad de vida del pueblo y de otras millones de personas en el mundo. Teniendo en cuenta la estrategia de la revolución en este campo las políticas públicas diseñadas al respecto han dado como resultado

• La formación del potencial humano • La asimilación acelerada de los conocimientos mundiales • La integración como principio de trabajo. • El respaldo científico a los objetivos económicos, sociales y ambientales

del país • La creación de fuentes de nuevos recursos para la economía nacional.

De esta forma Cuba asume el desafío de una gestión social del conocimiento, apropiándose del papel fundamental de la Universidad como actor para el progreso social y económico en la “era del conocimiento”. La nueva organización tecnocientífica de la producción y el enorme impacto social de la “Ciencia” obligan a la creación de articulaciones entre la actividad científica especializada y la sociedad civil, a fin de lograr un adecuado control social de dicha Ciencia gracias a una Sociedad del Aprendizaje, es decir una sociedad en la que los ciudadanos sepan y puedan aprender permanentemente, y no sean las víctimas de una incomunicabilidad social de la Ciencia. La Universidad es, en la actualidad, la organización más apropiada para facilitar estas articulaciones. Conclusiones Los resultados de las políticas públicas educacionales en Cuba han sido la base de la estrategia de desarrollo diseñada a partir del triunfo de la revolución, las cuales han permitido una educación superior con equidad y de calidad. El resultado de estas políticas ha sido el desarrollo científico en el estado del arte conforme a estándares internacionales actuales con una de las tasas de matrícula (61%) más altas de la región. Bibliografía Castro Ruz, Fidel. La Historia me Absolverá. La Habana: Editorial oficina del Consejo de Estado, 1993. Partido Comunista de Cuba. Congreso 1ero, La Habana, 1975. Departamento de Orientación Revolucionaria, 1976,--326p. Partido Comunista de Cuba. Congreso 5to, La Habana, 1997. Resolución Económica. Editora Política,1997,--70p. Rodríguez García, José Luis. Cuba: El camino de la recuperación económica. 1995 –1999.Cuba Socialista (La Habana).(16):2-15, 3era época,1999. Estrategia de desarrollo económico en Cuba. La Habana,1990. Editorial Ciencias Sociales,-- p 302. La economía cubana al entrar en el siglo XXI .Cuba Socialista (La Habana).(20):58-61, 3era época del 2001,-- Nuestra encomia al llegar el año 2000. .Cuba Socialista (La Habana) (16), 3era época,1999, 62-64p. Informe del Programa de Naciones Unidas sobre Desarrollo Humano, La Habana, 1996. Ariel Terrero. Economía ¿Receta Cubana?. Bohemia mensual. (La Habana) Año 92, (9), p. 25-27, 2000

APROXIMACIONES HACIA UN MODELO DE FINANCIACIÓN PARA LA CALIDAD EDUCATIVA: CREANDO BIEN COMÚN EN COLOMBIA

APPROACHES TO A MODEL FOR QUALITY EDUCATION FUNDING: CREATING COMMON GOOD IN COLOMBIA

Ana Katherine Moreno Carrillo1

Palabras Claves. Calidad de la Educación Superior, Déficit presupuestal de las universidades públicas, Modelo de Financiación, Gobierno Nacional, Movimiento Estudiantil, MANE.

Keywords. Quality of Higher Education , budget deficit of public universities , Model for Financing, Government, Student Movement , MANE

Resumen

La educación superior en Colombia y su concepto de calidad educativa, actualmente son el resultado del desarrollo del mercado del conocimiento y de la estandarización de la fuerza laboral colombiana según el lugar de la división internacional del trabajo; ante esta situación el movimiento estudiantil colombiano desde el año 2011 ha generado una resistencia, que ha llevado a la elaboración de un constructo de nuevo sistema de educación superior, generando aportes fundamentales en la construcción de un concepto contra hegemónico de educación, calidad educativa y caras a un nuevo modelo de financiación de educación superior.

Este nuevo modelo de financiación de la educación superior y su relación con el nuevo constructo de calidad educativa, son elementos indispensables en la búsqueda de la solución política del conflicto colombiano y la construcción de la paz con justicia social.

Summary

Higher education in Colombia and his concept of educational quality, currently are the result of the development of market knowledge and standardization of the Colombian labor force by place of the international division of labor, in this situation the Colombian student movement from the 2011 has generated resistance , which has led to the development of a construct new higher education system , generating fundamental contributions in building a counter-hegemonic concept of education, educational quality and faces a new funding model for higher education .

This new model of funding of higher education and its relationship with the new construct of educational quality is essential elements in the search for a political solution to the Colombian conflict and building peace with social justice.

Introducción

1 Estudiante IX Semestre de Administración Pública de la Escuela Superior de Administración Pública –ESAP-, Colombia,

Integrante de la Federación de Estudiantes Universitarios –FEU Colombia en el grupo de trabajo Colectivo Fals Borda ESAP, Representante Estudiantil al Consejo Directivo de la ESAP, integrante de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANE- akmc.03@gmail.com, ana.moreno717@esap.gov.co

La siguiente ponencia tiene por objeto aportar elementos a la discusión de la creación de un modelo de financiación para la educación superior en Colombia, bajo el propósito real de construir una educación de calidad, según los constructos que surjan como consensos de la comunidad educativa del país, según las especialidades en cada Institución de Educación Superior y con la participación de las mayorías de la sociedad colombiana en general; por ello es necesario abordar los elementos tanto de diagnóstico como los elementos preliminares de propuesta de un posible modelo de financiación, desde los avances que se han construido en el movimiento estudiantil colombiano, contenidas en la ley alternativa de educación superior.

En este sentido se hace imprescindible considerar la relación que existe entre el concepto de calidad de educación superior que aplica el sistema de educación superior colombiano emanado de la política pública del sector y el modelo de financiación adoptado por el gobierno nacional en el periodo del año 2002 a la fecha2, exponiendo los efectos e impactos de tal política en la realidad colombiana, que fueron las causantes de desarrollar un ejercicio de resistencia desde el movimiento estudiantil colombiano desde el año 2011, el cual afloró en la construcción contra-hegemónica, de una propuesta democrática del sistema de educación superior en Colombia, de los cuales se tomaran su constructo de Calidad y de génesis de financiación de educación superior según la Mesa Amplia Nacional Estudiantil -MANE- .

La ampliación del “mercado” educativo en Colombia y el concepto de Calidad de la Educación Superior desde el Gobierno Nacional.

El estado actual del sector de educación superior en Colombia se caracteriza por ser un desmonte de largo plazo de un modelo fallido intervencionista de Estado 3 a la implementación de un fuerte modelo de lógica de mercado garantista, que se ha desarrollado al vaivén de las dinámicas del sistema capitalista internacional y las condiciones internas de la sociedad colombiana.

En este sentido, las crisis por las cuales ha atravesado el sistema capitalista mundial en las que se busca constantes aperturas de mercados, ha llevado a la necesidad de convertir a la educación en una mercancía4 que puede presentar un valor de uso y valor de cambio, siendo un bien transable, en el que su oferta y demanda depende de los estándares de calidad que contenga en sí.

Bien menciona Sousa Santos (2007) que “el modo salvaje y desregulado como emergió y se desarrolló este mercado, es la prueba de que había en su favor una opción de fondo. Y la misma opción explicó la descapitalización y desestructuración de la universidad pública en favor del emergente mercado universitario” y en Colombia esto fue lo que sucedió a partir de los cambios normativos y de administración en la política pública del sector educativo general:

2 Cabe recalcar que el modelo de financiación actual se implementó en el periodo de gobierno de Álvaro Uribe Vélez en

Colombia desde 2002 al 2010 y fue continuado por el actual presidente Juan Manuel Santos que inicio su periodo en el 2010 y culminará en el 2014. 3 Situación que inicio con las reformas de 1930 hasta la implementación del Plan Atcon (1960-1970) en los inicios de la década

de los años ochenta del siglo XX. 4 Con la finalidad de desarrollar el mercado de la educación superior, bajo un carácter transnacional.

a.) Concepto de Calidad: La Estandarización de competencias para la formación de la Fuerza Laboral colombiana

El Gobierno Nacional colombiano considera la calidad en la educación superior como el cumplimiento de los estándares de competencias que han de cumplir sus egresados; estas competencias se han construido a partir de las necesidades del sector productivo del país, desde un enfoque instrumentalizado de la educación superior5, que tiene por objeto mantener la productividad de los sectores económicos del país en pro de constante aumento de capital a partir del desarrollo del “capital humano”. Es así que el gobierno nacional a la fecha continúan generado dos acciones inmediatas que van detrás objetivo:

Según lo dispuesto por el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 “Prosperidad para todos” se está desarrollando un Sistema de Formación de Capital Humano –SFCH-6, el cual fue planeado desde el gobierno presidencial de Uribe Vélez en su último mandato; este sistema pretende establecer la relación del sector de educación superior-sector productivo, en términos de comprender cuál es la demanda del sector productivo en términos de formación de capital humano para la “innovación”, en el marco del aumento y sostenibilidad de la productividad en los diversos sectores de la Economía colombiana.

Esta situación se origina y a la vez provoca que la fuerza laboral colombiana haga una “sustitución de largo plazo del empleo moderno poco educado por el más educado7” como lo menciona un estudio del Banco de la República (2012), pues lo que demanda la división internacional de trabajo –con ello reprimarización de la economía colombiana, junto con un alto grado de participación del sector de servicios- es que exista un aumento tendencial en la composición y atributos formativos de los contenidos académicos que son complementarios a las exigencias del sector productivo; esta situación genera una segregación en la participación de la fuerza de trabajo que no certifica sus competencias laborales en los títulos otorgados por el sector educativo8 dentro de la economía formal, arrojando o desplazando a estos trabajadores no certificados, al trabajo informal, aumentando la pobreza a partir de las condiciones indignas de subsistencia.

Este estado de cosas presupone un mercado abierto para la comercialización permanente de la mercancía “conocimiento”, que bajo las necesidades del estudiante-consumidor -el cual para emplearse-, debe permanentemente hacerse un trabajador de calidad en función de la acumulación de capital, en un momento constantemente cambiante por el desarrollo precipitado de los factores de producción; generando así

5 La calidad de la educación superior se realizara constantemente a partir de la evaluación por parte del CONACES, junto a los

Registros Calificados y Acreditación en Alta Calidad. 6 Elemento constituido a partir del CONPES 3674 de 2010, firmado en el periodo presidencial de Álvaro Uribe Vélez.

7 Empleo de carácter urbano

8 “Razón por la cual un porcentaje creciente de la fuerza laboral con educación secundaria o menos engrosa el

excedente laboral no empleable en el sector moderno, compuesto por los desempleados y por el núcleo del empleo informal que, con la crisis de la segunda mitad de los años noventa, subió para no bajar y hasta fines de 2010 ha seguido elevándose.” (Banco de la República, 2012).

una amplia gama de oferta de programas de pregrado técnicos y tecnológicos sobre los profesionales, especializaciones en diversas modalidades, áreas y temas.

Las anteriores acciones que definen la política de Calidad de educación superior propicia grandes reformas en las diferentes IES del país, en el cual su estructura y procedimientos académico-administrativos se transforman para prestar la diversidad de servicios, reduciendo el concepto de calidad al cumplimiento de reproducción de estándares de competencia en los educandos y frente a elementos como la Internacionalización se mutan de proyectos de doble titulación en el exterior a programas de educación continua (capacitaciones, conferencias, seminarios, etc.) en el exterior, según los convenios de Tratados de Libre Comercio.

b.) El Modelo de Financiación en Colombia: El déficit presupuestal de la Universidad pública y el aumento de los créditos educativos.

El estado actual del modelo de financiación de la educación superior en Colombia se caracteriza por implementar dos tácticas que corresponden a la estrategia administrativa, para lo cual desde los años ochenta del siglo XX se presenta una desfinanciación permanente de las Instituciones de Educación Superior, que podrían llegar en algunos casos a su descapitalización9 tal como sucedió con la universidad de del Atlántico llevada a la ley de quiebras -ley 550- .

La desfinanciación de las universidades públicas colombianas se da a partir de la baja inversión del presupuesto general de la nación y el recargo de pago del pasivo pensional en estas entidades, junto a la segunda táctica, que corresponde al aumento de cobertura de los programas de educación superior10 a partir del subsidio a la demanda por medio de créditos educativos de matrícula y de sostenimiento.

Vale resaltar que estas actuaciones en Colombia se aplican bajo la clara directriz de los organismos internacionales –casi de carácter histórico-, que han llevado al detrimento de la educación estatal, tales fueron las disposiciones desde: 1998 por la Organización Mundial de Comercio –OMC- quienes establecen los modos de la prestación del servicio educativo deben garantizar según Rodríguez.: “su oferta trasnacional a partir de cuatro modos de mercantilización: Oferta transfronteriza, consumo en el extranjero, presencia comercial y presencia de personal”, en Miñaga, Carlos, La Educación en el Contexto Neoliberal. 2002; no sin olvidar las determinaciones Consenso de Washington en 1989 (Fanelli, Frenkel, & Rozenwurcel, 1990., pág. 32) en cabeza del Banco

9 (Sousa Santos, 2007) Esclarece que una de las estrategias internacionales es que en la Universidades persistan

“carencias de todo tipo: colapso de las infraestructuras, ausencia casi total de equipamiento, personal docente míseramente remunerado, y por eso, desmotivado y propenso a la corrupción, poca o nula inversión en investigación.” Establece Sousa que esta situación en Africa “el Banco Mundial diagnosticó de modo semejante la situación y la declaró irremediable, incapaz de incluir en sus cálculos la importancia de la universidad en la construcción de los proyectos de país y en la creación de pensamiento crítico y de largo plazo, el Banco entendió que las universidades africanas no generaban suficiente “retorno”. Consecuentemente, le impuso a los países africanos que dejaran de invertir en la universidad, concentrando sus pocos recursos en la educación primaria y secundaria” 10

En Colombia los programas de educación superior son los programas técnicos, tecnológicos, profesionales y especializaciones.

Mundial y el Fondo Monetario Internacional quienes buscaban decrecimiento del déficit fiscal al 1 o 2%del PIB, a merced de la reducción del gasto público, etc.

Fue así que bajo el régimen de terrorismo de estado impuesto por Álvaro Uribe Vélez y sus estructuras paraestatales, se siguió desarrollando un marco jurídico desde la cual se sostendrían las gestiones administrativas del sector educativo que desde mediados de 1998 se estaban gestando en el periodo de gobierno de Andrés Pastrana, y fue así que con la entrada en vigencia de la le Ley 715 de 2001,se ingresa a la fase más profunda del modelo Neoliberal, pues en esta ley y sus decretos reglamentarios se reglamentó los recursos de los servicios de salud, educación en el Sistema General de Participaciones, el cual fomento la financiación a la demanda, en miras a la privatización de la educación estatal.

i.) La baja inversión por parte del presupuesto nacional en educación superior, es el elemento estructurante de la desfinanciación de las Universidades públicas, pues como gasto público, el rubro generado en el Presupuesto Nacional es ínfimo e irrisorio: para el año 2012 en cifras del Ministerio de Educación Nacional –MEN- la “inversión” en la Educación Superior fue del 0,96% del PIB ($6.400.000 millones) (MEN 2012) , sin embargo al compararlo con el sector de defensa el cual recibió el rubro más grande para este periodo de tiempo que alcanza unos $21.000.000 millones en inversión.

Bajo el conflicto social, político, económico que persiste en el país por más de sesenta años, se puede comprender las prioridades en la política de gobierno, donde prevalece la salida militarista al conflicto que la búsqueda de la paz con justicia social en el país, en el cual exista la garantía de los derechos plenos de los ciudadanos a partir de la inversión social en gasto público.

Es tan grave la situación del déficit presupuestal, que las mismas universidades han optado por su autofinanciación, por medio de cobro de matrículas a los estudiantes, venta de servicios desde eje misional de proyección Social, tal es el caso de la Universidad Nacional de Colombia que genera los ingresos necesarios para cubrir la mitad de su presupuesto de gastos que la transferencia del gobierno nacional no cubre, en algunos casos mercantilizando los resultados y objetos de estudio de sus investigaciones bajo el triángulo de “la relación universidad-empresa-estado”.

ii.) Otro de los elementos que estructuran el déficit presupuestal de las universidades públicas en Colombia es el pago del pasivo pensional, ya que con el cambio normativo institucional11–el cual mercantilizo la salud y la seguridad social- estableció un cambio

11

Antes de la ley 100 de 1993 cada entidad del estado llevaba un Fondo de Pensiones propio, en este sentido cada universidad poseía su propio Fondo de Pensiones y bajo la ley 30 de 1992, se dio autonomía a las universidades para seguir gestionando recursos a estos Fondos de Pensiones. Cabe recordar que la financiación de estos propios Fondos se generaba con: los aportes de los afiliados y otra correspondía al municipio, distrito, departamento o la Nación, diferente al presupuesto de funcionamiento de la Universidad. Con la entrada de la ley 100 de 1993, se presionó de manera indirecta a que las universidades bajo el Art. 130, para que se unificara al naciente Fondo de pensiones públicas del Nivel nacional, dejando la libertad a cada empleado público de cambiar al Fondo Nacional o quedarse en el Fondo de la Universidad; el Art. 131 de la ley 100 de 1993, estableció que para los Fondos de Pensiones de las Universidades, la financiación Estatal se generaría según el orden dispuesto en la naturaleza

en el sector público en el cual se pasan de los fondos por entidad a fondos nacionales; en este proceso de transición a los fondos pensionales de las universidades se les dio la posibilidad de declarar “insolventes” tales instituciones, cuando no fueren rentables. Según la Asociación Sindical de Profesores Universitarios –ASPU-, el pasivo pensional llegaba a un valor para el año 2007 de $ 4 billones 337.256 millones de pesos, siendo pagos por el presupuesto de funcionamiento de las universidades e ingreso por cobro de las matrículas de los estudiantes.

iii.) Finalmente el modelo de financiación de la educación superior a la par del déficit presupuestal universitario producto del bajo presupuesto público colombiano, origino como ingresos, recursos de préstamos del Banco Mundial por US $20 millones, los cuales fueron administrados por el ICETEX, los cuales buscaba aumentar en un 20% de la cobertura en 2008 (Rodriguez, 2008).

El aumento de la cobertura sin aumento en el presupuesto de las universidades públicas, trajo consigo el hacinamiento en la infraestructura y desmejoras en la calidad en la educación, causada por la entrada en amplia vigencia de la oferta otro tipo de modalidades y programas; aumento y fomento hasta nuestros días de la flexibilización de la oferta educativa: apuntando a nuevos cupos en carreras técnicas y tecnológicas, aplicando el concepto de “ciclos propedéuticos” y modalidades virtuales y semipresenciales.

El concepto contra-hegemónico de Calidad desde la Mesa Amplia Nacional Estudiantil y un Modelo de Financiación de la Educación Superior para el Bien Común

Los modelos de financiación de la educación superior se han desarrollado bajo el objetivo de cumplir con los elementos que para cada sistema de educación se constituyen como el deber ser de la “calidad”; para el caso colombiano según el gobierno nacional en términos financieros consiste en que la educación y sus Instituciones cumplan en términos académicos y administrativos con la eficiencia, eficacia y efectividad para la producción –o reproducción- de conocimientos.

En este sentido es necesario señalar que el estado actual del sector educativo superior en Colombia se ha constituido bajo un enfoque hegemónico de las clases dominantes capitalistas mundiales y oligárquicas del país donde la calidad y la educación se instrumentalizan desde una perspectiva económica; creándose ante esta presión aplastante una resistencia, que desde mediados del año 2011 ha estado en manos del movimiento estudiantil colombiano.

Esta resistencia se constituye desde un aspecto gremial y político12, en el cual la Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANE- ha generado una ardua y nutrida propuesta de educación superior en el país, que consiste en la construcción de un sistema de

jurídica de las Universidades, es decir que el orden Gobierno Nacional o Territorial financiaría los Fondos de Pensiones Universitarios, aparte de la financiación sobre su presupuesto de funcionamiento. 12

El movimiento estudiantil colombiano ha construido una propuesta de educación superior alternativa que si bien se enmarcan en una propuesta gremial, constituyen elementos de transformación radical en el sistema y régimen político del Estado Colombiano.

educación superior que transgrede el concepto de mercancía de educación superior a un elemento como derecho fundamental y bien común (MANE, 2013).

En este sentido debe entenderse la educación y su calidad como aquellos elementos que permiten la reproducción de la vida con dignidad, aportando a los procesos de transformación que según Houtart (2011) de a.) una transformación radical en la producción material, física y espiritual de la vida, b.) una nueva organización colectiva social y política y c.) una auto-implicación de los actores en su construcción-Nueva cultura-; esta situación a su vez resinificaría la dinámica educativa, regresando su aspecto de constructor y reproductor de la vida en aspectos culturales, políticos y económicos, generando una nueva relación educador-educando, que debe reconocer lo Freire (1994) denomina la producción social del conocimiento.

Por ello la MANE (2013) define la Calidad de la Educación Superior como “el conjunto de procesos integrales por los cuales se garantiza la construcción, creación, apropiación, y transmisión de los conocimientos científicos, artísticos, humanísticos y técnicos, además del conjunto de saberes elaborados de manera rigurosa, científica y creativa sobre la base del cumplimiento de los fines de la educación superior y del adecuado relacionamiento con su entorno.” y por ende el modelo de financiación de la educación superior que le corresponde a este concepto de calidad es uno que permita una “relación armoniosa entre cobertura e inclusión, además de condiciones propicias de planta docente, bienestar, infraestructura física, recursos de aprendizaje” (MANE, 2013)

Por lo tanto el modelo de financiación del sistema de educación superior en Colombia debe en primera medida presentar una financiación plena por parte de recursos estatales, en el cual sea favorecido el subsidio a la oferta, siendo en este caso el aumento permanente del gasto público en el presupuesto nacional al sector educativo, en el cual exista un mayor porcentaje de inversión que de funcionamiento que impidan generar acciones frente al subsidio a la demanda; en este caso debe propenderse por la universalidad de la educación, para lo cual debe considerarse como eje central de la educación superior, la educación pública estatal con gratuidad, en cada IES estatal, junto a el fortalecimiento y la creación de nuevas Universidades e Instituciones de Educación Superior, con mayor cobertura y acceso en sus programas.

Es así que debe realizarse una planeación de mediano y largo plazo que permita al nuevo modelo de financiación ubicar recursos que permitan el aumento progresivo y creciente13 del presupuesto destinado a la educación superior14, que solo es posible configurar desde un aspecto político en la asignación de prioridades del presupuesto nacional, que desde el marco institucional está en potestad del gobierno nacional y el congreso de la república.

13 Para este cálculo de aumento de presupuesto la FEU (2010) propone generar un indicador expresado en unidad de “canasta de educación”, el cual determinara el valor invertido por la universidad para mantener un estudiante, teniendo cuenta las condiciones de infraestructura, los proyectos de investigación y la especificidad de cada programa, que está en función de la totalidad de las matrículas. 14

Dado que los costos de producción de conocimiento son marginalmente creciente. (MANE, 2013)

Por lo tanto la construcción de un modelo de financiación plena para la educación superior está atravesada de la solución política al conflicto social, político, económico colombiano, ya que la construcción de la paz con justicia social, implica una transformación en las políticas estatales, tanto macroeconómicas como fiscales, en las que es necesario una reforma en la estructura tributaria a partir de una redistribución de la riqueza sobre impuestos directos y no sobre el consumo, eliminando los beneficios tributarios para quienes presentan mayores rentas dentro del territorio; junto a la redefinición de las prioridades y por ende de los rubros del gasto público.

Esto último en Colombia refleja el cumplimiento de los derechos fundamentales y sociales que establece la Constitución Política de 1991, que bajo el criterio de “sostenibilidad financiera” han sido negados al pueblo colombiano y en el cual históricamente han sido destinados al pago de la deuda pública, a un constante alto presupuesto al gasto en guerra –con fines de una solución militarista al conflicto- y el ingreso de trasnacionales con nulas restricciones fiscales.

Si bien estos elementos constituyen como propuestas iniciales al debate de un nuevo modelo de financiación de la educación superior en Colombia, persisten algunos escépticos que consideran que estas primeras no son posibles ya que a su parecer no existen recursos de financiación que soporten tal propuesta; sin embargo en el desarrollo de las propuestas desde el movimiento estudiantil colombiano organizado en la MANE (2013) se consideran que tales rubros deben provenir –parafraseando sus conclusiones-: del pago histórico de las deudas con las IES públicas, la reducción del rubro y transferencia del presupuesto de defensa y deuda pública, impuestos que se generen sobre la renta, capital o patrimonio, del sector financiero, monopolios, transnacionales, como otros sectores que no contribuyan significativamente a las arcas de la nación.15

Estos recursos del modelo alternativo de financiación de la educación superior en Colombia, contempla que la asignación, distribución y administración, de estos recursos debe darse en una relación directa del nivel central y territorial con las IES, sin que exista mediación de terceros, y el cual debe recaer en las bases presupuestales de las IES, los cuales pueden estar destinados a los gastos de funcionamiento e inversión; propendiendo a salir de la crisis que ha resultado del déficit presupuestal de las universidades públicas tal como es el aumento o descongelamiento de los docentes y trabajadores de tiempo completo.

Finalmente debe clarificarse que la existencia de IES de carácter privado no debe presentar ánimo de lucro y con ello se espera que cada IES público pueda hacer un estudio para establecer las demandas financieras requeridas según sus especialidades; además de ello un nuevo modelo de financiación debe establecer roles o nuevas funciones de las entidades del gobierno nacional central como el ICETEX, el

15

Según la construcción de la exposición de motivos de la ley alternativa de educación superior de la MANE (2012) es imprescindible generar una nueva regla fiscal que privilegie la inversión social, donde la financiación de la educación se realice a partir de los ingresos corrientes a la Nación y la creación de una política tributaria con un carácter progresivo, por ejemplo, impuestos a la renta y al patrimonio.

FODESEP, o el FINDETER en el proceso de garantizar las condiciones materiales para el proceso educativo de calidad.

Un Modelo Alternativo de Financiación de la Educación Superior para el Bien Común: Aportes hacia la solución política del conflicto Colombiano y la construcción de una Paz con Justicia Social

La situación actual de la educación superior en Colombia -en el cual existe una materialización al pie de la letra de los intereses transaccionales que surgen del lugar de la división internacional de trabajo del sistema capitalista- se caracteriza por materializar un concepto de calidad educativa que está en función de fortalecer las competencias de la fuerza laboral colombiana, según las necesidades que el sector productivo requiere para mantener su productividad y propiciar el desarrollo progresivo del nuevo mercado del anterior sector de educación superior.

Para garantizar tal fin el Estado Colombiano y específicamente el gobierno nacional bajo el periodo de Uribe y Santos, han desarrollado un modelo de financiación de la educación en función de la mercantilización del conocimiento, fomentando la oferta de actores privados de la educación, junto al subsidio a la demanda, en desmedro de la financiación directa a las IES y Universidades públicas, constituyéndose en una estrategia de progresiva descapitalización y déficit en tales instituciones.

Sin embargo, estas actuaciones del Estado colombiano han generado una serie de tensiones que han hecho surgir de parte del movimiento estudiantil colombiano desarrollos y propuestas fundamentales de un modelo alternativo de financiación de la educación superior que se sustentan y está bajo el objetivo de materializar su constructo sobre la calidad educativa, para lo cual la educación es un bien común y por ende es una dimensión que está en función de la reproducción de la vida y por ende debe entenderse su calidad como “el conjunto de procesos integrales por los cuales se garantiza la construcción, creación, apropiación, y transmisión de los conocimientos científicos, artísticos, humanísticos y técnicos, además del conjunto de saberes elaborados de manera rigurosa, científica y creativa sobre la base del cumplimiento de los fines de la educación superior y del adecuado relacionamiento con su entorno.”, desvirtuando el concepto de educación y calidad de educación del gobierno nacional.

Por ello la propuesta frente a un modelo alternativo de financiación de la educación superior en Colombia se enmarca en la resolución política del conflicto político, social, económico y armado del país y la construcción de justicia social, ya que los pilares de redistribución de la riqueza, una nueva política fiscal y la redefinición del gasto público, hace parte de un acuerdo de voluntades políticas que solo es posible alcanzar en la redefinición de una educación para un nuevo país con democracia, soberanía y paz.

Bibliografía

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Sousa Santos, B. (2007). La Universidad en el Siglo XXI. Obtenido de http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf

DILEMAS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E OS IMPACTOS NA FORMAÇÃO E EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL FRENTE AOS ATAQUES

DO CAPITALISMO.

ANDREIA AGDA SILVA HONORATO*

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - BRASIL.

RESUMO

Este artigo apresenta elementos de análise sobre a Educação, o Ensino Superior no Brasil e os rebatimentos do capitalismo que, de modo perverso, transforma a educação em mercadoria e alunos em clientes. O enfoque deste artigo direciona-se aos impactos desse dilema na formação superior no curso de Serviço Social, neste contexto, objetiva-se a reflexão sobre o lugar do estágio obrigatório enquanto elemento constitutivo da formação profissional e as contradições, bem como os dilemas presentes no exercício profissional contemporâneo.

Palavras-chave: Formação e Exercício Profissional. Crise do Capital. Mercantilização do Ensino Superior.

ABSTRACT This article gives an analysis on Education, Higher Education in Brazil and the repercussions of capitalism that, in a perverse way, turns education into a commodity and students into customers. The focus of this article is directed to the impacts of this dilemma in higher education course in Social Work, in this context, the objective is to reflect on the place of compulsory internship as a constitutive element of vocational training and the contradictions and dilemmas present in contemporary professional practice. Keywords: Training and Professional Practice. Crisis of Capital. Commodification of Higher Education.

* Assistente Social. Mestre em Serviço Social pela PUC São Paulo. Doutoranda pela PUC SP. Docente no curso de Serviço Social da Universidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO e Uniesp Mauá – Fama SP – Brasil.

INTRODUÇÃO

Hoje, o grande dilema sobre o ensino superior no Brasil é que se tornou um grande

negócio para os empresários investir e, com isso, a educação que deveria ter outros

valores passa a ser prioritariamente valor de negócio, de investimento e lucro para

investidores. Neste cenário muda-se o perfil do alunado que ingressa na graduação,

concomitantemente, torna-se notório a ausência de esforços para a qualidade do

ensino prestado, afinal, sucateiam também as condições de trabalho do docente.

De acordo com dados do MEC – Ministério da Educação e Cultura (2010) o ensino

superior brasileiro conta com 2377 instituições de ensino e, dessas, 2100 referem-se a

instituições privadas. No ano 2000 eram 1004 o número total de instituições de ensino

superior no Brasil e, este número dobrou na década seguinte.

O que levou a este cenário? No governo de Fernando Henrique Cardoso com o seu

ministro da educação Paulo Renato de Souza, as instituições de ensino tiveram a

liberdade de mudar seu status de “sem fins lucrativos” para “fins lucrativos” e, a partir

daí os empresários passaram a investir mais nesse setor conforme pontuamos acima.

Assim, estes elementos de análise fazem parte de uma série de outros que provocam

no cenário nacional alguns dilemas que nos provocam preocupações e inquietações.

Já nos cursos de Serviço Social que formam assistentes sociais (nome dado aos

profissionais trabalhadores sociais no Brasil) é também alarmante a crescente

quantidade de ofertas e, contudo, os desafios frente a falta de preocupação e

dedicação para a qualidade que se faz necessária para uma formação digna e

compactuada com as diretrizes curriculares da profissão, bem como com os órgãos

representativos e, acima de tudo, com o Código de Ética do assistente social. Nesta

quadra histórica contemporânea, vê-se que muitos aspectos da formação requer

atenção para que ocorram de acordo com as diretrizes preconizadas pela ABEPSS –

Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa – um dos órgãos que nos representa

juntamente com o conjunto CFESS/CRESS – Conselho Federal de Serviço Social e

Conselhos Regionais de Serviço Social, sendo um deles o cumprimento de estágio

(vivência do aluno no espaço de trabalho do serviço Social sob supervisão direta de um

assistente social como supervisor de campo e, neste exercício este aluno/a experiencia

sua primeira aproximação com a prática objetivada a perceber a relação indissociável

teórico metodológica).

Há questões diversas e adversas sobre formação e exercício profissional no que se

refere a limites e desafios ainda presentes nas décadas de 2000 e 2010 sobre o ensino

do trabalho profissional e da materialização do Projeto Ético Político - PEP. Quais os

limites, os desafios e as perspectivas da qualidade da formação e do exercício

profissional? A princípio, cabe-nos refletir esta questão a partir do contexto inserido, ou

seja, em “tempo de capital fetiche”, como nos anima com este debate a professora

Iamamoto (2010), como se evidenciam as artimanhas do capitalismo, seus inúmeros

ataques aos direitos sociais, às mudanças no mundo do trabalho e, consequentemente,

todo tipo de exploração do trabalho humano e rebatimentos em todos àqueles que

vivem do trabalho?

Num contexto marcado cotidianamente pela perversidade do sistema capitalista, tem-se

a contrarreforma do ensino superior a partir da LDB – datada no ano de 1996, o

sucateamento da educação – “mercado de certificações superiores” – o qual se

apropria do campo acadêmico como fonte de interesses mercantis, concebendo os

sujeitos – acadêmicos – como clientes e, neste contexto, emitindo de diversas

maneiras, expressões negativas e reducionistas à formação profissional de qualidade,

reduzindo também o fazer profissional em “velhas” ações tecnicistas.

Assim, o debate que sustenta este artigo perpassa dos limites advindos da crise do

capital rebatidos no ensino superior aos desafios existentes nos diversos espaços de

atuação da prática do assistente social, provocando-nos a pensar nas perspectivas e

possibilidades presentes, mesmo diante de questões tão diversas, adversas e

emblemáticas no binômio formação e exercício profissional.

Trata-se de reflexões que trazem elementos centrais em dois pontos antagônicos: de

um lado, a contrarreforma na educação, a crise estrutural do capital no plano

internacional – 1973 em diante – e as estratégias estabelecidas com ataques do

capitalismo para recuperar suas taxas de lucro da qual se evidencia a

desresponsabilização do Estado que se torna "mínimo" para os trabalhadores e

"máximo" para o capital que, de acordo com Guerra [...] pode-se dizer que as respostas contemporâneas do capital à sua crise visam a retomada das taxas de lucro, mas não é só isso – visam

fragilizar a organização dos trabalhadores e aprofundar o controle sobre elas (GUERRA, 2010, p. 719).

Por outro lado, buscamos aqui acirrar o debate que reforça a luta da classe

trabalhadora, em especial, desta categoria profissional de assistentes sociais que atua

conforme seu Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação da Profissão e

seu Projeto Ético Político profissional, se posicionando na luta constante pelo ensino

público, laico, universal, de qualidade, presencial, de acesso e permanência a todos.

1. QUESTÕES DIVERSAS E ADVERSAS IMBRICADAS NO SERVIÇO SOCIAL

É latente os desafios ainda presentes no universo acadêmico da graduação em Serviço

Social no sentido de vencermos o velho conservadorismo de uma prática pedagógica

que, por um lado, pauta-se na cultura da ajuda e, de outro, naturaliza-se a pobreza.

Esses limites encontram-se presentes entre os acadêmicos, mas também se ampliam

porque perpassam as barreiras diante da perspectiva que traz o discente – muitas

vezes – para a escolha profissional “missão, caridade e benevolência”, e, pelo

sucateamento do ensino superior que impõe muitos desafios ao corpo docente e, em

destaque, aos profissionais que assumem a supervisão de estágio em seu campo de

atuação, não favorecendo, muitas vezes, o debate para uma pedagogia profissional que

seja emancipatória, logo, na defesa intransigente dos direitos humanos.

Os limites e os desafios postos na prática profissional do assistente social são latentes,

por um lado, por força do poder institucional – estar entre a lógica do mercado e a

defesa de seu projeto profissional – dificulta a viabilidade para que esse profissional

materialize seu projeto ético-político profissional e, de outro, um viés conservador

imbuído no próprio fazer profissional de alguns assistentes sociais, imputando a

possibilidade de organização e mobilização política, de efetivação das competências

ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa que deveriam dimensionar seu

agir profissional.

Trata-se de um cenário social que enfrenta uma crise global do sistema capitalista, o

qual Milton Santos2 (2006) em seu documentário deixa claro a existência de três

mundos em um só: o primeiro denominado de ‘fábula’ – trata-se do mundo globalizado

de modo fantasioso como o capitalismo se apresenta, ele como se fosse bom,

necessário e encantador, ou seja, o consumismo sem cessar, colocando as pessoas

submersas ao consumo de modo alienante e alienador; o segundo denominou de

perverso, ou seja, o capitalismo como ele é, perverso e excludente o qual supravaloriza

o “ter” sobre o “ser” e; o terceiro mundo denominado de possível, um mundo que ainda

não existe no cotidiano do povo brasileiro – da grande massa populacional – mas que a

esperança não se encontra esgotada, ao contrário, trata-se de uma transformação

societária pautada na justiça e igualdade social àquela que cotidianamente percorremos

na direção, mesmo estando na contramão do determinismo estabelecido.

Conforme pontuado anteriormente o assistente social realiza suas atividades

profissionais em um contexto marcado por diversas formas de empreendedorismo e

flexibilizações que cotidianamente ganham força e mascaram a realidade. Ou seja, o

capitalismo imprime forças na contínua e crescente exploração do trabalho /

trabalhador, além das investidas contra a legislação trabalhista buscando destruir

conquistas históricas dos trabalhadores – precarizando as condições de trabalho e

prevaricando o acesso digno de direitos anteriormente conquistados. As contradições

estão postas e, para tanto, cabe-nos conhecer a realidade em seu complexo movimento

para nela intervir. Neste contexto, proliferam-se trabalhos voluntários, terceirizados,

subcontrato, informalidade na relação de trabalho, inacessibilidade de direitos

trabalhistas, ideia de empreendedorismo como mecanismo ideal em que os sujeitos

devem se adequar para poder estar inserido nas transformações do mundo do trabalho,

enfim, como pontua Antunes, “o capital operou a separação entre trabalhadores e

meios de produção, entre o caracol e sua concha” (MARX apud ANTUNES, 2010,

p.635). Antunes acrescenta

2 Milton Santos gravou documentário “A Globalização vista do Lado de Cá” no ano de 2006, sob direção de Silvio Tendler. Analisa os impactos da globalização, mostra a perversidade do capitalismo e os rebatimentos na vida dos sujeitos sociais.

As funções produtivas e reprodutivas básicas foram radicalmente separadas entre aqueles que produzem (os trabalhadores) e aqueles que controlam (os capitalistas e seus gestores) (ANTUNES, 2010, P.635).

Assim, vê-se que na cena social contemporânea, muitos desafios estão postos para a

classe trabalhadora e, com o exercício profissional do assistente social não seria

diferente. Com base nas contribuições de Guerra (2010, p. 734) cabe ao profissional

elaborar pesquisas com temas que vão ao encontro dos interesses da classe

trabalhadora enquanto contraposição aos critérios estranhos às ciências humanas e

sociais, alimentando assim o debate da formação e do exercício profissional e assumida

como competência. A crise atual do capital, com suas novas e antigas determinações, impõe metamorfoses ao mundo do trabalho, o que exige um perfil de profissional funcional a essa etapa do capitalismo. Parto da hipótese de que as atuais configurações do ensino respondem às exigências da atual fase do capitalismo e se orienta pelas demandas do mercado de trabalho. Nesta direção, a formação profissional tem um duplo desafio: desvelar e enfrentar a crise do capital e nela as diversas formas de precarização das relações e condições de trabalho, flexibilização dos direitos e focalização das políticas sociais, que, como parte da mesma racionalidade, se expressam e condicionam exercício e formação profissionais (GUERRA, 2010,p.715).

Primamos por uma formação de qualidade para que o profissional tenha condições de

defender a efetivação de direitos tão violados neste país, contrapondo-se aos

retrocessos que pairam sobre a realidade. Neste contexto, o Estado somente privilegia

dados quantitativos abstendo-se de uma atenção qualitativa, ou seja, apenas validam o

número de pessoas que ingressam no ensino superior e não na qualidade deste ensino,

o que também coloca em risco toda a sociedade a qual, posteriormente, precisará dos

serviços prestados por estes futuros profissionais.

No contexto de precarização e desregulamentação do trabalho e redução dos direitos, é

importante destacar que a discussão do estágio supervisionado se coloca, ainda, como

estratégica na defesa do projeto de formação profissional em consonância com o

projeto- ético político do Serviço Social. Não se trata apenas da construção operacional do fazer (organização técnica do trabalho), mas, sobretudo, da dimensão intelectiva e ontológica do trabalho, considerando aquilo que é específico ao trabalho do assistente social em seu campo de intervenção (ABESS/ CEDEPSS, 1996, p.14).

De acordo com a ABEPSS, os fundamentos teórico-metodológicos e a direção ético-

política refletem-se nos investimentos na formação acadêmica, que vem exigindo

constante aprofundamento intelectual e aperfeiçoamento das competências que

envolvem o fazer profissional. Na contracorrente da formação profissional às leis do

mercado, logo, a formação deve dirigir-se para a construção de alternativas e

estratégias profissionais que contribuam para a defesa dos interesses da classe

trabalhadora, opondo-se à redução da formação ao mero desenvolvimento da

racionalidade técnico instrumental, o que exige do estágio supervisionado curricular,

possibilitar experiências da realidade social e suas contradições, bem como fomentar e

ampliar os horizontes da formação profissional com o desenvolvimento de

competências técnico operativas, compromisso ético-político e sustentação teórico

metodológica. O conteúdo da disciplina estágio supervisionado deve estar calcado nos núcleos de fundamentação da formação profissional, uma vez que tais núcleos afirmam-se como eixos articuladores da formação profissional pretendida e desdobram-se em áreas de conhecimento que, por sua vez, se traduzem pedagogicamente através do conjunto dos componentes curriculares, rompendo, assim, com a visão formalista do currículo, antes reduzida a matérias e disciplinas, propõe-se a articulação de ensino pesquisa e extensão, permitindo uma intensa convivência acadêmica entre professores, alunos e sociedade. Este é, ao mesmo tempo, um desafio político e uma exigência ética: construir um espaço por excelência do pensar crítico, da dúvida, da investigação e da busca de soluções. (ABEPSS, 1996, p.09)

Esta lógica deve permear o conteúdo das disciplinas que devem ser ofertadas,

anteriormente à realização do estágio supervisionado curricular – quer obrigatório ou

não obrigatório. Assim, somente tendo cumprido as disciplinas de fundamentos teórico

metodológicos do Serviço Social I e II e ética profissional, pela necessidade de

formação do senso crítico, amadurecimento e conhecimentos específicos básicos da

profissão, é que o estudante poderá iniciar a atividade de estágio. O estágio

supervisionado no curso de Serviço Social apresenta como uma de suas premissas

oportunizar ao(a) estudante o estabelecimento de relações mediatas entre os

conhecimentos teórico-metodológicos e o trabalho profissional, a capacitação técnico

operativa e o desenvolvimento de competências necessárias ao exercício da profissão,

bem como o reconhecimento do compromisso da ação profissional com as classes

trabalhadoras, neste contexto político econômico cultural sob hegemonia do capital.

A supervisão acadêmica está imbricada diretamente com a finalidade social da

profissão, na prestação de serviços sociais, que consiste, dentre outras questões, em

conhecer e refletir com os/as estagiários/as, em pequenos grupos, a realidade

profissional nos campos de estágio, reconhecer os limites e possibilidades das

respostas profissionais nas diferentes organizações no enfrentamento das expressões

da "questão social", reconhecer e debater os elementos constitutivos do projeto

profissional em curso nos espaços socioocupacionais e sua relação com o projeto

hegemônico da profissão.

Contudo, para que seja validada outra educação neste país, precisamos continuar na

luta, contrapondo-se à contrarreforma da Educação que se funda em plena

mercantilização. Vale esclarecer que “o objetivo dessa contrarreforma foi o de

transformar a natureza da Universidade, de Instituição Social para Organização Social,

submetendo-a aos interesses privados empresariais, investindo na transferência de

orçamento público para o privado, reforçando mecanismos de formações em massa

sem visar a qualidade” (Abramides, 2006).

É alarmante a expansão do ensino privado no país na década de 2000, onde novos cursos, cursos sequenciais, tele-ensino, ensino à distância se firmam no sentido de ajustar os cursos às necessidades do mercado. Gastar menos com educação, conceder um diploma em menor tempo e a consequente precarização do trabalho com menores salários sustentam a determinação do ensino como negócio, facilitando a intervenção do grande capital privado3 (ABRAMIDES, 2012).

No Estado de São Paulo – território em que será explorado por esta pesquisa de

doutorado – existem 57 (cinquenta e sete) universidades e faculdades que oferecem o

curso de graduação em Serviço Social, destas, 4 (quatro) universidades contam

também com outros campus que também oferecem o curso de graduação em Serviço

Social, totalizando estes em mais 8 (oito) campus ou campi, ou seja, 65 (sessenta e

cinco) cursos são oferecidos em todo o estado. Do total, apenas 2 (dois) referem-se ao

3 Aula proferida pela professora Dra. Maria Beatriz Abramides em debate no NEAM – Núcleo de Aprofundamento Marxista da PUC SP e em orientação da tese de doutorado.

ensino público e 63 (sessenta e três) ensino privado. Dessas, ainda não dispomos da

quantidade de universidades que o ensino seja EaD – mesmo sabendo sobre sua

existência e contrapondo-se ao mesmo na graduação. Preliminarmente, sabe-se que do

total que oferece ensino presencial, alguns cursos tem em seu currículo algumas

disciplinas não presenciais – normalmente no primeiro e no segundo semestre do

curso, na maioria, em disciplinas não específicas da profissão (Direito, Antropologia,

Filosofia, Sociologia etc). Hoje são pistas investigativas que serão percorridas e,

posteriormente debatidas no percurso do doutorado.

Em suma, são muitas as questões que direcionam a pesquisa no sentido de ampliar o

debate sobre o binômio formação e exercício profissional, desvelando suas

particularidades e privilegiando com suas análises para uma prática social renovadora.

Nesta perspectiva, quanto ao nosso Código de Ética Profissional, Guerra (2007) afirma Ele traz no seu interior, determinada forma de conceber as funções do Estado e o papel das políticas sociais, como a mediação necessária para impor limites ao processo de mercantilização da vida social, normatiza a forma de estabelecer relações com o usuário dos serviços e das políticas sociais de viabilizar direitos, de organizar e mobilizar a participação dos indivíduos grupos e populações na vida das instituições, no planejamento e nas decisões institucionais e organizações na reivindicação e defesa de seus direitos (GUERRA, 2007, p. 21).

Neste sentido, como o processo de formação profissional tem efetivamente contribuído

a partir de seu currículo e da própria dinâmica que envolve a formação na sua

complexidade com meios para despertar nos alunos/as senso crítico e

comprometimento para o exercício da profissão? Quais são os reais enfrentamos que

temos no campo acadêmico quanto a fundamentação teórico-metodológica que

sustenta nossa práxis? Como qualificar os estágios e, qual é a posição de supervisores

de campo quanto aos limites e desafios ainda presentes no estágio supervisionado?

Analisando essas questões e exigências que tornam um profissional de fato habilitado

para atuar nas expressões da questão social, dotado de formação intelectual crítica e

criativa, bem como capaz de reafirmar em seu cotidiano profissional a defesa

intransigente dos direitos humanos, reconhecendo e comprometendo-se com valores e

princípios norteadores do código de ética profissional de modo a materializá-lo junto aos

sujeitos sociais numa atuação não apenas sobre a realidade, mas na realidade, outra

questão que fica é: Como superar a presença significativa de intervenções ainda

pautadas no senso comum, no preconceito, e no tecnicismo? Como pontua IAMAMOTO

(2008) “em uma prática social reduzida a qualquer atividade; ao fazer

quantificadamente mensurável e de uma prática profissional apreendida na sua

imediaticidade, naturalizando a vida social e coisificando

sua própria prática”. Eis que desafios permanecem na década de 2010 com questões

diversas e adversas na contramão do que defendemos.

Finaliza-se este texto com contribuições da professora IAMAMOTO (2008, p.13) É

tempo de “fertilizar o debate profissional (...) perseguindo os caminhos da renovação”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMIDES, Maria Beatriz Costa - O Projeto Ético-Político Profissional do Serviço Social Brasileiro-Tese de Doutorado-PUCSP, 2006.

ABESS/CEDEPSS. Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional - Novos subsídios para o debate. Rio de Janeiro : ABESS/CEDEPSS, 1996.

ANTUNES, Ricardo. A Crise, o desemprego e alguns desafios atuais. In: Revista Serviço Social e Sociedade n. 104, p. 632-636. São Paulo: Cortez, 2010.

BRASIL. Código de Ética do Assistente Social. Lei 8662/93 de regulamentação da profissão. 3ª edição. Brasilia: CFESS.

CFESS. Resolução 533, de 29 de setembro de 2008. Regulamenta o Estágio Supervisionado.

GUERRA, Yolanda. A formação profissional frente aos desafios da intervenção e das atuais configurações do ensino público, privado e a distância. In: Revista Serviço Social e Sociedade n.104, p.715-736. São Paulo: Cortez, 2010.

_______. O projeto profissional crítico: estratégias de enfrentamento das condições da prática profissional. In: Revista Serviço Social e Sociedade n. 91, p. 05-33. Ed. Especial, São Paulo: Cortez, 2007.

IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no Serviço Social- ensaios críticos. 10ª edição. SP: Cortez, 2008. _______. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche. 4ª edição. SP: Cortez, 2010.

PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA

PRECARIOUS WORK TEACHING IN BRAZILIAN PUBLIC UNIVERSITY

Carlos Eduardo Queiroz Pessoa1

Yldry Souza Ramos Queiroz Pessoa2

Gonzalo Adrián Roja3

Resumo: Analisa-se a precarização do trabalho docente no ensino superior federal em uma Universidade Pública brasileira. Trata-se de uma pesquisa exploratória com o Presidente da Associação dos Docentes da UFCG – gestão 2011 a 2013. Assim, no contexto da reestruturação produtiva neoliberal instaura-se no país durante o governo FHC uma reforma da administração pública. Ocasião em que as universidades públicas passariam a adotar um novo modelo de gestão baseado na eficiência dos resultados e submissão das relações de trabalho em regime precarizado. A reforma universitária surge como uma alternativa para o redirecionamento da política educacional no marco das exigências dos organismos internacionais sob a égide da mercantilização e privatização do ensino superior. Durante o governo Lula a política de acesso ao ensino superior avançou no processo de privatização da educação com a implementação do PROUNI. A expansão universitária torna-se outra vertente das políticas elaboradas pelo Banco Mundial para os países de periferia, que expressa a concepção de adaptação e difusão do conhecimento. No Brasil, intensifica-se a privatização da educação por meio de uma política em consonância com os ditames do mercado. Palavras-chave: flexibilização; atividade docente; reforma universitária

Abstract: We analyze the casualization of teaching work in federal higher education in a Brazilian public university. This is an exploratory research with the President of the Association of Teachers of UFCG - managed from 2011 to 2013. Thus, in the context of neoliberal restructuring process is established in the country during the Cardoso reform of public administration government. Time when public universities would adopt a new management model based on efficiency and submission of the results of labor relations in precarious regime. The university reform emerges as an alternative to the redirection of educational policy within the framework of the requirements of international

1Bacharel em Filosofia e Direito; Mestrando em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). carlospessoacampinagrande@gmail.com 2Doutorando em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). yldry.souzaramos@gmail.com 3Professor Adjunto II de Ciência Política na Unidade Acadêmica de Ciências Sociais (UACS) no Centro de Humanidades (CH) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Professor permanente do Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais (PPGCS) da UFCG, na linha de pesquisa: Desenvolvimento, ruralidades e políticas publicas nos eixos temáticos: Estado, classes e poder político; Teoria Política e Social e Movimentos sociais na América Latina. Professor na Especialização em Política e Gestão Pública UACS/CH/UFCG. gonzalorojas1969@hotmail.com

organizations under the aegis of the commodification and privatization of higher education. During the Lula administration's policy of access to higher education has advanced in the process of privatization of education with the implementation of PROUNI. The university expansion becomes another aspect of the policies established by the World Bank for the countries of the periphery, which expresses the concept of adaptation and diffusion of knowledge. In Brazil, intensifies the privatization of education through a policy in line with the dictates of the market. Keywords: flexibility ; teaching activity ; university reform

Introdução

Durante o século XX predominou o sistema de produção caracterizado como

fordismo e taylorismo, que organizou o trabalho de modo fragmentado. Esse regime

possibilitou a convivência negociada como protagonista mediador central entre os

interesses dos trabalhadores e dos empresários, configurando a ordem política,

econômica e social. Com a crise de 29, o Estado passou a desempenhar um papel

central na regulação dos conflitos de classe, sobretudo na promoção do crescimento

econômico através de investimentos em infraestrutura produtiva e subsídios a setores

específicos destinados às políticas sociais. Deste modo, o Estado reduzia a

subordinação da classe trabalhadora à lógica do mercado. Não obstante, a partir da

década de 70 introduziu-se outro modelo de crescimento econômico. Com o desmonte

do pacto fordista, o novo regime de acumulação apostava na desregulamentação dos

mercados, na abertura econômica, na redução do papel do Estado, sobretudo no

âmbito dos gastos sociais. Diante disso, uma das alternativas viáveis encontrada para

recuperar os níveis de lucratividade, diminuindo os gatos salariais da era fordista foi a

de tentar desregulamente ou regulamentar em patamar inferior os direitos e conquistas

dos trabalhadores. O que inúmeros analistas reconhecem como um processo de

precarização do trabalho. A década de 1990 marcou ainda no país uma maior

flexibilização dos regimes de trabalho, com conseqüências evidentes no grau de

subordinação e exploração da força de trabalho. Essa dinâmica alcança todo o conjunto

da classe trabalhadora. E, na atualidade, a precarização tem atingido também a

atividade docente, particularmente nas universidades públicas. A precarização do

ensino superior é considerada uma marca do alcance da ideologia neoliberal nos

governos FHC e Lula, que se manifesta até mesmo nas instituições em que deveria,

supostamente, haver pensamento mais crítico, de resistência e de contestação.

Porquanto, a docência vem sofrendo as conseqüências desse modelo que compromete

não apenas a atividade profissional e a vida dos trabalhadores flexibilizados, muitas

vezes sem qualificação profissional, mas também professores efetivos do ensino

superior, com um alto grau de aperfeiçoamento, por esta opção do sistema educacional

calcada pela da ideologia de mercado. A própria qualidade do ensino e da formação é

afetada.

1. Taylorismo, Fordismo e a Crise do Estado do Bem-Estar Social O sistema produtivo e o processo de trabalho durante o século XX foram

estruturados sob o padrão industrial Taylorista/Fordista. Deste modo, o

desenvolvimento industrial engendrou-se através de uma produção homogênea e em

larga escala, com base na decomposição do trabalho. Nessa época, surgiu o

movimento dos trabalhadores, especialmente, do proletário europeu, por meio dos

organismos sindicais, a fim de reivindicar do Estado melhorias das condições salariais,

de trabalho e de seguridade social. Garantias sociais que visavam atenuar os efeitos

desta política econômica que vilipendiava fundamentalmente os direitos civis do

proletariado. Com a precipitação da Grande Depressão de 29 instituiu-se a elaboração

de consenso político entre Estado, capital e trabalho. Concepção tripartite de política

institucional na construção de alternativas para assegurar a instauração de uma nova

ordem política, econômica e social. Tendo como finalidade de viabilizar condições

políticas de gestão de provisionamento da infraestrutura coletiva, controle monetário e

de políticas econômicas anticíclicas, na regulação dos conflitos de classes e na garantia

da reprodução da força de trabalho através das políticas sociais.

Nesse contexto, implementa-se a política de Estado do Bem-Estar Social, a partir

das idéias do economista inglês Jonh Keynes. A perspectiva instituída tinha como

finalidade atenuar as desigualdades sociais, restabelecendo a economia por meio do

investimento no mercado e na promoção do bem-estar social, promovendo o pleno

emprego, programas sociais no combate à miséria pela distribuição de renda. Nos anos

70 a Europa tornou-se principal protagonista dos avanços do modelo keynesiano.

Entretanto, os sinais de esgotamento do regime Fordista/Taylorista de

produção/regulação não retardaram iminente crise ao sistema Welfare State, que exigiu

como diretriz política o afrouxamento da intervenção estatal na economia.

Assim, idéias neoliberais ganharam força no início dos anos 80, com a influência

de Margareth Tatcher, que tinha grande ímpeto de privatizar e de defender o livre

mercado. Como eixo central do neoliberalismo thatcherista era imprescindível haver

correspondência entre liberdade econômica e política. Nesse período, o mundo do

trabalho passou a sofrer com as conseqüências dessa reestruturação da organização

da produção: mais que racionalização e flexibilização dos recursos, provocou elevados

níveis de desemprego. Foram transformações que anunciaram intrincado processo de

debilidade do mundo do trabalho na década neoliberal com o surgimento de um novo

patamar de desemprego estrutural e de proliferação do trabalho precário.

2. Precarização do Trabalho no contexto do Processo de Reestruturação/Flexibilização Produtiva O principal problema da reforma econômica foi o desemprego e que este se

trataria apenas da parte visível de uma profunda transformação conjuntural: a

precarização do trabalho. Além disso, as inovações tecnológicas provocaram profundas

modificações nos locais de trabalho, no mercado de trabalho e na regulamentação

trabalhista. Não obstante, o enfraquecimento do fordismo/keynesianismo

consubstanciou a competição e a exclusão enquanto elementos estruturais do

capitalismo. Disponibilizando um reservatório inexaurível de força de trabalho para

atender aos novos critérios de competitividade e padrões de produção no processo de

exploração capitalista.

Nesse sentido, Alves (2009) entende que a terceirização foi a estratégia central

utilizada pelo capital nos anos pós 1980, visando desestruturar e desmobilizar a

organização coletiva dos trabalhadores. Tratou-se de uma estratégia planejada para a

acumulação do capital, uma vez que a flexibilidade relativa à legislação e

regulamentação social e sindical ensejaria a redução drástica dos custos do patronato,

que se serve da mão de obra precarizada. A precarização do trabalho, processo que

aparece como corolário das medidas de flexibilização, pode ser conceituada como um

processo social constituído por um aumento e institucionalização da inconstância e da

insegurança, presentes nas novas formas de organização do trabalho e na diminuição

do papel do Estado como regulador do mercado de trabalho e da proteção social. Ela

compromete, inclusive, o bem-estar psíquico dos trabalhadores, de modo que aliena os

indivíduos, forçando o trabalhador a vivenciar uma condição de trabalho deteriorada. Os

autores ainda compreendem que competição e desemprego tornaram-se elementos

relacionados com a reestruturação produtiva, mas que aponta principalmente para a

redução do poder de negociação da classe trabalhadora afetada pela ocupação sob

regimes de trabalho flexíveis e contingenciais. Atingidos também pela

desregulamentação do trabalho em relação às normas legais com direitos regulados em

patamar inferior e quase sempre instáveis, sem nenhuma proteção ou segurança. Leite

(2011) adverte que no Brasil, desde a década de 70, o processo de globalização e

reestruturação produtiva passou a comprometer a vida dos proletários e sua relação

com as novas formas de organização empresarial. Sendo mais precisamente a partir de

1990 que o processo de flexibilização estruturou-se conjunturalmente pelo acirramento

da competição internacional, ocorrendo terceirização de parcelas importantes de sua

força de trabalho.

3. Administração Pública na era Fernando Henrique Cardoso (FHC) Em 1995, o governo de FHC tenta executar uma reforma administrativa no

modelo new public management. Criou-se um ministério específico para tratar apenas

dos assuntos dessa reforma – Ministério da Administração e Reforma do Estado

(MARE). O ministro Bresser Pereira elaborou um plano que pretendeu extinguir o

modelo burocrático e superar o neoliberal, integrando proteção aos direitos sociais e a

promoção do desenvolvimento econômico. O Estado seria Social-Liberal e a reforma

bresseriana contaria com o Plano Diretor da Reforma e do Aparelho do Estado

(PDRAE). Contudo, a reforma que buscava construir o fortalecimento do serviço público

foi compelida a parar frente à desconstrução neoliberal do Estado (NOGUEIRA, 2011).

A partir dessa flexibilização desconstruía-se a garantia de estabilidade dos servidores

celetistas pela alteração do Regime Jurídico Único pela Emenda 19/98, passando-se a

consentir demissões por desempenho insuficiente. No âmbito federal da educação, a

Universidade Pública estruturou-se dentro deste processo de mercantilização da gestão

pública. O Plano Nacional da Educação (PNE), criado pelo governo FHC em 2001,

consolida a política educacional neoliberal. Roberto Leher apresenta as principais

“linhas de força” da Reforma da Educação Superior no Brasil: 1) a consolidação do eixo privado como o vetor do fornecimento da educação superior; 2) a naturalização de que os (poucos) jovens das classes populares que terão acesso ao nível superior receberão ensino de qualidade drasticamente inferior; 3) a transformação da universidade em organização de

serviços demandados pelo capital, metamorfoseados como inovação tecnológica; 4) a conversão da educação tecnológica em um braço da ação empresarial; e 5) a hipertrofia do controle governamental (produtividade, eficiência e ideológica, reguladas por meio da avaliação) e do mercado (financiamento e utilitarismo) sobre a universidade pública, inviabilizando a autonomia e, principalmente, a liberdade acadêmica (ADUNICAMP, 2005, p. 5).

Esse documento consignou o incentivo ao desenvolvimento do sistema ao setor

privado, à ampliação de vagas pela diversificação de modalidades de cursos, à criação

de políticas de compensação para egressos do ensino público e minorias (negros,

índios), à extensão dos mecanismos de avaliação, entre outros. O PNE permaneceu

como referência para a política educacional do governo Lula, que vem implantando-o de

forma fragmentada através de decretos e medidas provisórias (BARREYRO; ROTHEN,

2008).

4. A Reforma Universitária no Governo Luiz Inácio Lula da Silva (Lula)

A Reforma da Educação Superior executada no governo Lula em 2003

estabeleceu um plano de ação para reestruturação, desenvolvimento e democratização

das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). A partir da análise do Grupo de

Trabalho Interministerial (GTI) era preciso um programa emergencial de apoio ao

ensino superior às universidades federais. A situação das universidades federais foi

apresentada inserida numa crise dentro do sistema educacional. Conquanto, o

documento concluiu como alternativa para suprimir a demanda tanto de professores

como de servidores a criação de novas bolsas pela Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal em Nível Superior (CAPES) em vista de aproveitar aposentados e

concluintes do doutoramento nas atividades de ensino de graduação.

Essa política teria sua orientação baseada na crítica ao modelo de ensino

superior, adotada pelo Banco Mundial já em 1994, que inspiraram a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB) de 1996 e legislação complementar. Por sua vez, o

documento do Banco Mundial de 1999 defendeu que o sistema de educação superior

dos países periféricos é caro e inadequado. Diante disso deveria contar com poucas

universidades de pesquisa, abrindo espaço de formação para instituições universitárias

voltadas ao ensino e cursos superiores de curta duração. A educação à distância

tornar-se-ia uma medida necessária e viável amplamente defendida pelo Ministro da

Educação do Governo Lula da Silva, Cristovam Buarque. A universidade pública

brasileira, supostamente, não teria condições de viabilizar ampla abertura de vagas

diante das demandas, mesmo aumentando os recursos. Dentro dos limites impostos

pela educação presencial, Buarque entendia que o próprio conceito de universidade

devia ser repensado a partir de um marco revolucionário de ensino à distância com a

implantação da universidade aberta. “A universidade do século XXI será aberta a todo o

planeta. As aulas serão transmitidas pela televisão, pelo rádio e na internet”

(BUARQUE, 2003).

A autonomia universitária proposta pela reforma vinculou-se à prerrogativa de

captar recursos financeiros no mercado, visando-se reduzir os gastos da União com a

educação superior, substituindo-os por outras fontes de financiamentos. Com efeito,

sob forte influência das agências internacionais de desenvolvimento e financiamento,

como Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional caberia ao MEC assegurar um

fluxo regular adicional de recursos para as instituições universitárias que aceitassem

aderir a um “Pacto de Educação para o Desenvolvimento Inclusivo”. A educação no

governo Lula articulou o pacote educacional neoliberal de incentivo ao setor privado e

esgotamento do sistema público. Para mencionar algumas das principais propostas do

governo Lula o Programa Universidade para Todos (PROUNI) estendeu a todas as

instituições privadas do país (com ou sem fins lucrativos) isenções fiscais para

preencherem suas vagas ociosas ao concederem bolsas para alunos carentes. Não há

como contestar o impulso que a reforma produziu socialmente com o aumento do

acesso de pessoas que ingressaram no ensino superior. Entretanto, é preciso

questionar-se a ausência de mecanismos de fiscalização acerca da qualidade dos

cursos, bem como não deixa de observar a forte tendência de privatização da educação

superior, com a institucionalização deste marco regulatório pelo executivo, transformado

em lei em 13 de janeiro de 2005 – Lei nº 11.096/05.

Em 2007, o governo Lula instituiu o REUNI – Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais – com a finalidade de criar condições para viabilizar amplo

acesso e permanência na educação superior. As instituições que aderissem ao

programa teriam que aumentar a proporção de alunos por professor, além de garantir

um índice de conclusão de curso de 90%. Para receberem recursos públicos era

preciso produtividade acadêmica de acordo com exigências administrativas. A

sobrecarga de trabalho acabava por deteriorar o ensino e a pesquisa diante da

incapacidade do corpo docente em lidar com a demanda no âmbito acadêmico.

Algumas das políticas efetivamente implementadas demonstram as estratégias

utilizadas pelo governo para retirar do Estado à responsabilidade fundamental à

educação como caráter de direito social. O processo de reestruturação da educação

revela o avanço e a consolidação de uma política governamental de precarização do

ensino nas universidades federais brasileiras.

5. Precarização do Trabalho no Ensino Superior: o caso da UFCG A introdução das políticas neoliberais promoveu transformações significativas na

educação brasileira, necessitando adaptar-se às vicissitudes do mercado neste intenso

processo de privatização, desestatização e precarização do trabalho. As IFES

reestruturaram seu quadro de servidores, tornando flexível e precária a contratação de

seus professores. Deste modo, é importante a posição do atual Presidente da ADUFCG

e também professor efetivo da UFCG sobre essa questão: A política educacional implementada pelos governos FHC e Lula representam um retrocesso aos avanços sociais conquistados historicamente pela classe trabalhadora, especialmente, relacionados às lutas dos docentes federais. Foram, portanto, reformas que visaram apenas à constituição de um novo modelo de gestão, que se pretendeu introduzir desde sempre a partir de uma concepção produtiva e empresarial neoliberal dos serviços públicos. Na UFCG não é diferente!

Nessa linha, a precarização também afeta os profissionais efetivos, sobretudo

quando o assunto é a estagnação dos salários aliada ao aumento da produtividade do

trabalho docente em extensão, intensidade e qualidade. Apesar de um aumento nos

concursos públicos no governo Lula é preciso reconhecer que permaneceu

estrategicamente a política de contratações de número considerável de professores

substitutos ou temporários. Inclusive com remuneração inferior a de um professor

efetivo. A flexibilização dos vínculos de trabalho para o provimento da demanda de

docentes pela via dos contratos instáveis e temporários e a instauração de uma política

de gestão voltada para resultados marcam as mudanças na gestão do ensino superior

no país. A atuação docente na UFCG situa-se nesta perspectiva neoliberal de gestão

administrativa de mercado, relacionando desempenho acadêmico à multiplicidade de

suas atividades. Para o autor a dinâmica complexa do trabalho docente se desenvolve,

atualmente, pela busca incessante de qualificação na tentativa de garantir

empregabilidade/visibilidade. Neste sentido, o professor precisa ser um técnico

especialista, competente pesquisador e cientista, excelente professor e administrador

para gerenciar projetos e orientar grupos. Inserido nesse contexto de intensa

precarização do trabalho caracterizada pela intensificação do trabalho, flexibilização e

estagnação dos salários, subtração de direitos sociais e o aumento da produtividade e

das exigências institucionais. Cabe transcrever análise a seguir sobre as condições de

trabalho docente na UFCG: A produtividade é um dos principais catalisadores administrativo dessa gestão pública que se pretende eficiente. Já parte do pressuposto que somos ineficientes. Estabelecem metas de produtividade verticalmente para cumprirmos desempenhando inúmeras atividades dentro da UFCG. É uma política que se adequa à lógica do capital, que constitui mecanismos de classificação no conjunto da estrutural do corpo docente. A greve nacional de 2002 foi indicativo do esgotamento deste modelo de política educacional por melhores condições de trabalho e ensino.

A noção de produtividade introjetada na administração pública na jornada de

trabalho de 40h semanais corrobora com a proliferação de que os docentes deveriam

se mais produtivos. Ademais, o ensino superior vem se consubstanciando

ideologicamente como um bem privado, quase mercadoria. A adoção de modelos

gerenciais ou empresariais de administração universitárias são apenas alguns dos

resultados nas muitas mudanças na economia pós-fordista e na organização do Estado

pós-moderno ou pós-Estado do Bem-Estar. Um modelo neoprofissional tem surgido

como necessidade de ajuste estratégico à eficiência administrativa pública nas

instituições de educação superior. Nesse sentido, Rodrigues e Xavier (2013, p. 19)

alegam que “a desconstrução da carreira docente é uma das estratégias de privatização

‘por dentro’ do ensino público superior no Brasil”. O atual presidente a ADUFCG

entende que os ataques à carreira docente visa consolidar a constituição de uma

profunda mudança no conceito de educação pública superior. Direcionada politicamente

para retirar-se a função social da universidade e transformá-la em uma “prestadora de

serviços”, atendendo as demandas de mercado. Ao reduzir a educação a um negócio a

ser explorado pelo capital, transforma a atividade docente de acordo com um plano de

carreira condizente com a lógica mercantilista. Paradoxalmente, o docente do ensino

superior brasileiro está sempre sob pressão de novas exigências administrativas

verticalizadas. Ao mesmo tempo em que lhe são retirados direitos historicamente

conquistados neste processo de desregulamentação instalado no âmbito das relações

de trabalho, cada vez mais precarizadas.

6. Considerações Finais Torna-se necessário reconhecer que a reforma da educação superior no Brasil

instituiu o processo de mercantilização como diretriz da gestão pública do ensino,

segundo as orientações dos organismos internacionais. Essa perspectiva adotada

implementou-se a partir da década de 90 quando o país incorporou as reformas

neoliberais na economia e no Estado. Estas passaram a embasar os projetos de

reforma da Administração Pública e, por conseguinte, a política educacional e a gestão

dos seus recursos humanos com foco na eficiência dos resultados. Nesse sentido,

percebe-se que a universidade brasileira está seriamente ameaçada com esta nova

política de gestão de resultados sob a égide das orientações das relações de mercado,

que ameaça significativamente a soberania nacional e a preservação de sua identidade

cultural. O governo FHC e Lula protagonizaram a institucionalização e o

aprofundamento da flexibilização e precarização das relações de trabalho no ensino

superior brasileiro ao destinarem a política educacional ao fortalecimento das

instituições privadas. No Brasil, a expansão universitária ocorre de maneira

desordenada e com interrupções ao não cumprir as metas estabelecidas pelo governo.

Conseqüentemente, agravando ainda mais as condições de funcionamento das

instituições federais de ensino superior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alves, G:. O novo (e precário) mundo do trabalho: reestruturação produtiva e crise no sindicalismo. Editora Boitempo, São Paulo, 2009. Associação de Docentes da UNICAMP (ADUNICAMP). Caderno Adunicamp. Campinas, 2005. Barreyro, G. B., Rothen, J.C: “Para uma história da avaliação da educação superior brasileira: análise dos documentos do PARU, CNRES, GERES e PAIUB”. Revista da Avaliação da Educação Superior, 13(1), Sorocaba, 2008. Buarque, C: Universidade numa encruzilhada. Unesco/Brasil/Ministério da Educação, 2003. Leite, M. P: O trabalho no Brasil dos anos 2000: duas faces de um mesmo processo. In: Oliveira, R. V. O., Gomes, D., Targino, I: Marchas e contramarchas da informalidade do trabalho: das origens às novas abordagens. Editora Universitária, João Pessoa, 2011. Lemos, D. S: “Trabalho docente: tensões e contradições”. Caderno CRH (UFBA. Impresso), 24:1-192, 2011. Nogueira, M. A. Um Estado para a Sociedade Civil: temas éticos e políticos da gestão democrática. Editora Cortez, São Paulo, 2011. Rodrigues, V., Xavier, F: “Ataques à carreira preparam o terreno da privatização. Dossiê Nacional”. Publicação Especial do ANDES-SN, 3: 19-29, Brasília, 2013.

GASTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EL ASPECTO REGRESIVO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Bladimir Torres González

Maestría en Políticas Públicas

Instituto de Investigaciones Económica y Empresariales de la

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

mppzoonpolitikon@gmail.com blade86_89@hotmail.com

Resumen

Este trabajo tiene como finalidad mostrar que el carácter regresivo del gasto en educación superior en México, tiene como una de sus causas la inversión inequitativa y deficiente del gasto en educación primaria. A través de un análisis econométrico se llega a la conclusión de que si se requiere impulsar políticas públicas para que el gasto en educación superior sea más progresivo y beneficie a los estudiantes que se encuentran en los primeros deciles de ingresos, es necesario hacer más equitativa la asignación del gasto en educación primaria, sobre todo en los estados y municipios más pobres y con mayor desigualdad de ingresos en México.

Palabras clave: gasto educativo, equidad, educación superior, educación primaria, política pública, redistribución del gasto.

Introducción

Desde 1993 en México cada ejercicio fiscal se invierte un porcentaje considerable de su presupuesto en la provisión de educación, cumplir con el Artículo 3° Constitucional cada vez se vuelve más complicado, sobre todo para las entidades federativas ¿Debería desaparecer el subsidio a la educación por el hecho de ser regresiva?, ¿El Estado no debería intervenir en los mercados privados como es la educación superior?, ¿Qué beneficios sociales y económicos produce el gasto educativo? El objetivo de este trabajo es abordar estas preguntas así como vertir resultados que puedan servir como marco de referencia para el posible diseño de políticas públicas.

En el primer tópico se aborda el tema del Estado y el papel que juega en la producción de bienes públicos. En la segunda sección se contextualiza el gasto educativo en México con relación a los demás países de la OCDE. En el tercer apartado se realiza un análisis del gasto educativo en México y de los distintos fondos que lo conforman, además se presenta un comparativo del gasto público y privado en educación tanto básica como superior ejercido durante el periodo de

1993 a 2012 en las entidades federativas de Michoacán de Ocampo y Nuevo León, y algunos resultados que han tenido estas dos entidades federativas. Por último se emiten algunas conclusiones y recomendaciones para una posible política pública producto del presente trabajo de investigación.

I. ¿Por qué un Estado intervencionista en la producción de bienes públicos?

Dentro de la filosofía política, imperan básicamente dos posturas acerca del fundamento y origen del Estado (Bobbio y Bobero, 1984), la corriente Aristotélica y la noción iusnaturalista. Esta primera, se caracteriza por concebir al estado natural, no como un estado de guerra, ni de individuos aislados, sino como una sociedad conformada por el núcleo social básico: la familia, cuya función fundamental consiste en preservar la vida. Desde la perspectiva aristotélica, el paso de la sociedad natural a la sociedad civil no se da por medio de la suma de voluntades de las partes, sino como un proceso evolutivo natural producto del cambio de condiciones, pero con el imperativo de salvaguardar la vida de la comunión de familias.

Por otro lado, la corriente iusnaturalista1, que proyecta al Estado moderno o civil como antítesis del Estado natural, en el que los individuos de forma disgregada buscaban su interés individual socavando el de los demás, convierte al estado natural en un estado de guerra, de lucha de intereses entre individuos racionalizadores2 y propicia la confluencia de voluntades en un pacto social, que depara en una comunidad política o Estado civil, cuya función prioritaria es salvaguardar la integridad individual y la propiedad privada. El iusnaturalismo es considerado la corriente filosófica que le ha dado sustento al Estado liberal democrático, del que nace la sociedad capitalista (ídem) o neoliberal, sociedad de la que partimos en este trabajo.

Del estado liberal, subyace como mal congénito, una dicotomía que ha acompañado a la sociedad desde el nacimiento del capitalismo: la dicotomía Estado-mercado, regularmente se presenta como antagónica. Los partidarios de la minimización del Estado se pueden clasificar en dos posturas, una radical la de Nozick, Freedman y Hayek que postulan un Estado mínimo-justo, que no admite más intervenciones que la preservación de la justicia y la libertad, un Estado tipo gendarme que únicamente se encargue de garantizar las condiciones de seguridad de la plaza pública, porque el mercado tiene su propia sinergia, y puede a través de una mano invisible, regularse. Existe una postura más moderada de un liberalismo social, como es el caso de Rawls y Buchanan que defienden el estado mínimo-legítimo y aceptan intervenciones del Estado para administrar los ideales contenidos en el contrato social.

1 En la cual se puede catalogar a Hobbes, Locke y Roseau. 2 Desde la perspectiva iusnaturalista, el individuo es egoísta por naturaleza y siempre buscará su bienestar personal aún subsumiendo la libertad de los demás individuos, a esta actitud los economistas la denomina racional.

El Estado máximo es otro enfoque que le atribuye mayores funciones al Estado como: el bienestar social, el pleno empleo, el desarrollo económico, sin menospreciar la preservación de la justicia y la libertad. Está obligado a respetar la legalidad y conciliar los intereses opuestos de los diversos grupos de presión. En este sentido la extensión de funciones es un nuevo atributo del estado ampliado, porque va más allá de los límites contenidos en los propósitos de la legitimidad y la justicia social.

Durante tiempo se justificó la primera postura y el actuar del gobierno en los asuntos económicos, solo se limitó a servir como el árbitro que se encarga de intervenir en los casos en los que la distribución, o las condiciones, generaran situaciones inequitativas, entonces el Estado intervino con acciones redistributivas en la economía, pero pronto se descubrió que el mercado tiene fallas porque existen costos de transacción, la información es asimétrica y no se pueden garantizar totalmente los derechos de propiedad (North, 2006).

Desde la perspectiva neoliberal, el mercado es el que se encarga de producir y distribuir de la forma más eficiente los bienes y servicios, incluida la renta, y así se garantiza el bienestar de la sociedad. Se arguye el supuesto de que la economía es eficiente en el sentido de Pareto3. Pero esta economía no se puede encontrar en equilibrio total, ni alcanzar la eficiencia en el sentido de Pareto, porque el mercado como ya se mencionó engendra fallas, denominadas fallos del mercado. Estos fallos generan, pobreza, desigualdad, desempleo y la muerte de las dos fuentes de toda riqueza: el ser humano como fuerza de trabajo y el medio natural con el que se encuentra interrelacionado, sin el cual no podría sobrevivir (Hinkerlammert, 2004).

Los fallos4 del mercado, constituyen el argumento toral que justifica la intervención del Estado en los mercados privados (como la educación), con el objetivo fundamental de redistribuir el ingreso y por consiguiente aumentar el bienestar de la sociedad (Portera, 1995. Citado por Ontiveros, 2001). Esta intervención del Estado corrige las fallas del mercado, el gobierno provee de bienes públicos a la sociedad y de esa forma pretende reducir las externalidades5: beneficios o perjuicios producidos por los mercados privados. De esta forma a las víctimas políticas se les aseguran programas de alivio a la pobreza, seguro de desempleo,

3 El término hace referencia al economista Vilfredo Pareto quien propuso que una economía es eficiente si hay eficiencia en el intercambio, en la producción y en la combinación de bienes y servicios. 4 Que pueden ser competencia imperfecta cuando existen monopolios, oligopolios o duopolios, información asimétrica al no contar con la información suficiente ni los consumidores ni los proveedores para tomar decisiones de forma racional, mercados incompletos porque existen bienes y servicios que no quieren ser producidos por el mercado. 5 Se puede decir que las externalidades son costos de producción que recaen alguien que no es el productor, o costos de consumo que recaen en alguien que no es el consumidor. Se denominan en plural porque pueden ser positivas o negativas, si imponen algún costo son negativas, al proporcionar un beneficio se transforman en positivas.

planes de pensiones, que garantizan una vida mínima a los atropellados por el mercado6 (Sen, 1998).

Resulta evidente que la dicotomía Estado-mercado7 ha quedado superada, en el terreno concreto, lejos de ser antagónicos, se encuentran interrelacionados en la red de relaciones interinstitucionales que norman y rigen las relaciones sociales de trabajo y producción (Rionda, 2006). En consecuencia, el mercado rige y coordina la forma en que se organiza el trabajo y la producción en las empresas. Por otro lado el Estado en su intervención, regula las empresas en su lógica de organizar la producción y la mano de obra. El Estado debe desempeñar tres grandes funciones en las economías modernas: aumentar la eficiencia fomentando la competencia, impulsando las externalidades positivas y frenando las negativas, además de producir bienes públicos; fomentar la equidad ejerciendo programas fiscales y de gasto para redistribuir la renta a favor de los atropellados por el mercado; y debe fomentar la estabilidad y el crecimiento económico, para reducir el desempleo y la inflación, empleando una política fiscal y de regulación monetaria idónea (Samuelson y Nordhaus, 2006).

La intervención del Estado en el mercado, sobre todo en la provisión de bienes públicos, es un imperativo para que las víctimas políticas no se queden desamparadas, además de ser un elemento importante para frenar las externalidades negativas producidas por el mercado, representa una forma de asegurar una mejor redistribución de las riquezas y crecimiento económico. Si no existe la intervención del Estado, quién garantizará los derechos fundamentales de la comunidad política, qué fuerza mantendrá la vigencia del pacto social para no volver al Estado de naturaleza.

II. Gasto educativo en los países de la OCDE y redistribución del ingreso ¿Dónde está México?

La educación es un bien público y privado (Llamas, 2007), ya que produce beneficios tanto a los sujetos en lo individual, como a la sociedad en general. Desde la perspectiva económica el gasto en educación, reduce el atraso económico, logra una mejor redistribución del ingreso e incrementa la productividad del trabajo. Existe una relación directa entre educación y pobreza según estudios,8 está comprobado que por cada año más de educación formal, se reduce un 5% la posibilidad de pobreza en los hogares.

Además de considerarse como el principal medio de movilidad social, la educación ha resultado ser una excelente fuente de inversión muy eficaz. Se ha demostrado9 6 También llamadas víctimas políticas por Enrique Dussel (2006). 7 En el Estado liberal democrático más parece una relación simbiótica, ya que el Estado no podría sobrevivir sin el mercado, pero tampoco el mercado sin el Estado. 8 World Banck, 2001. Citado por Vargas 2012 9 Barceinas y Raymond, 2003. Citados por Vargas, 2012.

que el gasto que realiza el Estado en educación, lo recupera en un plazo menor a medida que aumenta el nivel de estudios de los contribuyentes, esto se debe a que individuos con mayor niveles de educación y por consiguiente con mayor grado de ingresos10, erogan mayores pagos de impuestos sobre la renta (ISR) y de consumo (IVA), de esta forma la inversión en educación, además ejercer efectos positivos sobre el bienestar individual y homogeneizar la renta, también aumenta los ingresos tributarios del Estado (OCDE, 2012).

Pero la educación no solo produce beneficios económicos, una persona con mayor grado de educación, disminuye el riesgo de enfermedades relacionadas con la higiene, la nutrición y los embarazos no deseados (Llamas, 2007). Un mayor nivel de educación coadyuva e la resolución de los conflictos de forma no violenta, genera mayores oportunidades laborales a las mujeres, facilita el entendimiento y disfrute de las artes y otras manifestaciones culturales, además incluye la posibilidad de una sociedad más ilustrada, con una mayor capacidad para participar de forma democrática, con argumentos y razones en la resolución de los problemas sociales.

La educación brinda varios beneficios y de diversa índole, como ya se mencionó, no solo individuales, sino también sociales. Los grandes avances que han experimentado los países de la OCDE11, están relacionados con la expansión de la educación en los últimos 50 años. Como promedio de la OCDE, la proporción de personas que por lo menos alcanzó el nivel de secundaria, pasó del 45% al 81%, y de los que alcanzaron educación superior se ha elevado del 13% al 37%, desde el año 1961 al 2011 (Molina et al, 2011).

Finlandia y Corea se distinguen por haber aumentado de forma exponencial el número de estudiantes de educación superior titulados, de 1997 al 2009, Finlandia pasó de un 40% a un 90%, mientras que Corea paso de más del 20% a casi el 100%, tomando como referencia una población de 25 a 34 años titulada en esta etapa, además pasaron a ser países con una minoría de estudiantes en secundaria a países en donde casi la totalidad de la población la estudia. Seguido de corea España es uno de los países que más ha progresado, en 1997 contaba con el 10% de la población de 25 a 34 años con título de educación superior, en el 2009 alcanza el 38%.

Estos aumentos se deben fundamentalmente al gasto público en educación, aspecto que se ha convertido en una prioridad para los países de la OCDE, incluso para aquellos en los que se destina relativamente poco gasto a otros servicios públicos. Si se analizan los datos desde el año 2000, la proporción del gasto público destinado a educación de los diferentes países de la OCDE aumentó del 11.8% en 1995 al 12.9% en 2008(idem).

10 En último capítulo emite un juicio de valor acerca de este argumento generalmente defendido amparado por la economía del conocimiento. 11 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, integrada por 34 países, entre ellos México.

Como se puede contrastar, el mayor incremento en la proporción del gasto público en educación se produjo en Dinamarca, de 12.3% a 14.9%; Alemania que pasó de 8.6% a 10.4%; Suecia de 10.9% a 13.1%; y Suiza que incrementó de 13.5% a 16.7%. Los países de Chile, Nueva Zelanda y México, son los que mayor proporción del gasto público destinan a educación, sin embargo al contrastarlo con relación a la proporción del PIB es relativamente bajo.

Si se analiza la proporción del gasto educativo en relación a los diferentes niveles educativos, se concluye que en la mayoría de los países de la OCDE, la educación básica y media superior es en promedio, tres veces más alto que la proporción que se destina a educación superior. Esto como resultado de la obligatoriedad de los niveles básico y medio superior impulsada en la mayoría de los países, sin embargo la expansión y alcance del nivel superior ha sido postergado. Incluso en países como Chile y el Reino Unido, la diferencia entre la educación básica, media superior, la proporción de las primeras es 5 veces más que la superior.

Al analizar el gasto educativo anual en términos del PIB por alumno en todos los niveles, Estados Unidos es el que más invierte con un 32%, le sigue Noruega con un 30%. Por lo contrario, los que menos gasto invierten por alumno son México con un 18% y Brasil con un 22%. Sin embargo en todos los países de la OCDE el gasto público en educación por estudiante para todos los niveles representa 8.027 dólares, mientras que el gasto privado por estudiante es de 4.071.

III. Gasto educativo ¿Qué criterios determinan el gasto?

En México, la intervención del Estado en la provisión de educación como un bien público y derecho fundamental, se encuentra plasmado claramente en el Artículo 3° Constitucional. A través de este pacto social, el Estado tiene la obligación de proveer a la sociedad mexicana de educación laica, gratuita y obligatoria, por lo menos hasta el nivel medio superior12. Sin embargo cumplir con estos imperativos no es una tarea sencilla, mucho menos al hablar de gratuidad.

Al igual que los demás países de la OCDE, en México la intervención del gobierno en el mercado educativo tiene como objetivo fundamental mejorar la distribución del ingreso. El Estado puede intervenir en el mercado educativo mediante tres mecanismos: subsidios a los precios, incluyendo los casos en los que el sector público le paga el servicio al sector privado; provisión obligatoria del bien privado; y provisión directa del servicio por parte del sector público (Poterba, 1995. Citado por Ontiveros, 2011). Este último mecanismo es el que práctica el gobierno mexicano.

Para brindar el servicio educativo a quien lo solicite, el Estado mexicano en el 2012 erogó 531 mil 758 millones de pesos13. La secretaria de educación pública captó el 41% del gasto educativo. Lo restante del gasto educativo se destina al 12 Aunque en algunas entidades federativas como Michoacán la gratuidad comprende hasta el nivel superior. 13 5to informe de gobierno de Felipe Calderón y PPEF 2012.

gasto federalizado, que a través de los fondos del Ramo 33 del presupuesto, se consignan los recursos a las entidades federativas. Los fondos son: FAEB (Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal, al que se destina 47% del gasto educativo); el FAM (Fondo de Aportaciones Múltiples para la infraestructura Educativa Básica y Superior, con 1.6%); y el FAETA (Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos, 0.9%). Así como el Ramo 25 que comprende Previsiones y Aportaciones para los sistemas de Educación Básica, Normal, Tecnológica y de Adultos, con un 8%.

Llama la atención el FAEB, porque representa el fondo del Ramo 33 con más presupuesto. Pero resulta aún más incitante, la forma en que se distribuye este gasto a los diferentes estados.14 Desde 2008 a raíz de la reforma fiscal propuesta por el gobierno de Felipe Calderón, la inequidad en la distribución del presupuesto se agudizó más. Esta medida propició que estados como Jalisco, Guanajuato, Nuevo León, México y el Distrito Federal aumentaran sus ingresos, en detrimento de Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Michoacán (Serdán, 2011).

Pese a estas grandes diferencias, el gasto federal en 2011 representó el 62% del gasto nacional educativo15, mientras que el gasto por estados y municipios solo concentró el 17%. Es de sorprender que el gasto público haya ido en decremento mientras que el gasto privado ha aumentado, 20 años atrás el gasto público era el 95% del total del gasto educativo, y el privado representaba la ínfima porción del 5%. En 2011 el gasto público representó el 79%, mientras que el gasto privado suma 21% del total del gasto educativo.

En los últimos 30 años no han crecido las aportaciones estatales con recursos propios (ídem). La fórmula del FAEB propuesta en 2007 intentó estimular a los diferentes estados para que invirtieran más en educación, la federación les aportaba más presupuesto en la medida que cada uno de los estados aumentara su gasto en educación. El intento profundizó más las desigualdades, los estados con mayor capacidad recaudatoria (con mayores índices educativos) se llevaron más recursos, en contraste con los estados más pobres.

Conclusiones y recomendaciones

Los resultados de este trabajo no significan que a mayor gasto en educación menores niveles de pobreza, mucho menos que un incremento del gasto educativo conlleve necesariamente mayores índices en las pruebas estandarizadas. Sin embargo, resulta exigua toda justificación del gasto educativo, ya que los beneficios públicos y privados, económicos y sociales son descomunales, por lo que no se pueden medir con un análisis simplista de costo-beneficio. Ni se puede decir que el gasto educativo es suficiente, o que representa mucho con relación al PIB, los recursos destinados a educación siempre parecerán insuficientes.

14 Para evitar la confusión en este trabajo estado con minúscula se refiere a las entidades federativas. 15 Este es un argumento robusto para hacer un análisis sobre los resultados en materia de distribución del gasto desde la descentralización educativa, si realmente han generado mayor eficiencia y autonomía.

Lo que sí se puede aseverar es que los criterios para asignar el presupuesto educativo, tanto el de los fondos federales como su respectiva distribución en los estados, no necesariamente sigue los criterios más idóneos como es la distribución de la renta. No existe una correlación entre el gasto educativo y el número de alumnos por nivel educativo, tampoco en relación al ingreso per cápita, incluso en algunos niveles como el superior el gasto educativo resulta regresivo, lo que provoca que se desvanezca la ilusión de que el gasto educativo ejerza efectos redistributivos.

Empero el gasto educativo no es la panacea que por endogénesis producirá mayor desarrollo económico, disminución de la pobreza, una equitativa redistribución de la renta y mayor calidad de vida. Es necesario que el gasto sea distribuido con criterios de asignación equitativos, que beneficie a los estados y municipios con menor capacidad recaudatoria, con menores índices de marginación, que por lo general son los que presenta mayor rezago educativo. Así mismo el gasto de los estados necesita ser transparentado y evitar la incidencia de grupos de interés que provoquen desvíos nocivos. Esto no puede ser posible sin establecerlo en las diversas normas que regulan la educación en México, ya que a la fecha estos criterios se encuentran ausentes (Ontiveros, 2001).

Además es necesaria una reforma educativa integral, que aclare los mecanismos de rendición de cuentas en las SEP, que no evalué solo en relación a costo-cobertura, sino que centre su atención en el impacto que produce la educación en los ciudadanos. Sin embargo tampoco esto es suficiente, para que la educación se pueda incluir en el desarrollo de México, es necesario que el Estado oriente la trayectoria del desarrollo económico y social, una reforma fiscal progresiva y mayores salarios, entre otros aspectos. De lo contrario difícilmente la educación será una palanca de desarrollo.

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1

A FINANCEIRIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA E SEUS REBATIMENTOS PARA UMA UNIVERSIDADE SOCIALMENTE

RESPONSÁVEL

THE FINANCIALIZATION OF THE BRAZILIAN HIGHER EDUCATION AND ITS

REPERCUSSIONS FOR A UNIVERSITY SOCIALLY RESPONSIBLE.

Autora: Cristiane da Costa Lopes Roma. Assistente Social da Coordenação de Estágio e Extensão da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Especialista em Direito e Saúde pela Fiocruz. Mestranda do Programa de Pós Graduação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. País de origem: Brasil. e-mails: cclroma@yahoo.com.br e cristianedacosta@ess.ufrj.br

RESUMO:

O artigo investiga a financeirização da política educacional brasileira a partir do materialismo histórico dialético. Para tanto se faz necessário compreender a relação entre educação e a economia política, com destaque para as funções do Estado e os fenômenos que emergem a partir de determinado grau de desenvolvimento do capitalismo contemporâneo, tendo o capital portador de juros elemento central para manutenção e expansão da produção capitalista. Nesse sentido, percebe-se que a Educação no sistema capitalista é uma mercadoria e, sofre um processo de fetichização, em vez de instrumento da emancipação humana, passa a ser mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema. Nesse bojo, a materialização de uma Universidade socialmente responsável fica comprometida.

Palavras chaves: Financeirização. Política Educacional Brasileira. Universidade socialmente responsável.

ABSTRACT:

This paper investigates the financialization of the Brazilian

Educational Policy by means of Dialectical and Historical

2

Materialism. Therefore it is necessary to understand the

relationship between Education and Political Economy,

highlighting the roles of the State and the phenomena that

emerge from a certain level of development of

Contemporary Capitalism, and the interest-bearing capital

central element for maintenance and expansion of

capitalist production. In this sense, one realizes that

education into the capitalist system is a commodity,

undergoes a process of fetishization, rather than an

instrument of human emancipation, becomes the

mechanism of reproduction and perpetuation of that

system. This bulge, the materialization of a University

socially responsible is compromised.

Keywords: Financialization. Brazilian Education Policy.

University socially responsible.

1. INTRODUÇÃO

O trabalho ora apresentado faz parte dos estudos realizados no

mestrado da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ). As profundas transformações da política educacional e a

intensificação do fenômeno da financeirização nesta política motivaram-me a

estudar essa temática. Entende-se que o fenômeno da financeirização é uma

estratégia do capital de recuperação de sua taxa de lucro que vai de encontro à

construção ou fortalecimento de uma Universidade Socialmente Sustentável.

Para melhor compreender esse fenômeno e sua relação com a educação

brasileira, resgata-se o redimensionamento da economia capitalista na

passagem do capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista, tendo

como foco a mercantilização da política de educação no período denominado

neoliberalismo.

3

Observa-se que novos fenômenos surgem na fase do capitalismo

contemporâneo, com destaque para capital portador de juros que se torna

elemento central para manutenção e expansão do sistema capitalista. Nesse

contexto em que se configura um amplo processo de financeirização e

mercantilização das políticas sociais, sobretudo da política de educação, as

funções do Estado são redimensionadas. O Estado torna-se máximo para o

capital e mínimo para o trabalhador, tendo como conseqüência um largo

processo de desmonte das políticas sociais que são submetidas à lógica do

capital.

Diante do exposto, o presente estudo dividiu-se em quatro tópicos: o

primeiro é a introdução, o segundo intitulado “Financeirização do capital”

Ressalta-se, nesse processo, fenômenos que surgem com o desenvolvimento

do capital financeiro. O terceiro tópico refere-se o processo pelo qual se

manifesta a financeirização na educação brasileira e os impactos para

materialização de uma universidade socialmente sustentável e o quarto a

conclusão.

2. FINANCEIRIZAÇÃO DO CAPITAL

O conceito de financeirização manifesta-se pela acumulação da riqueza

por operações bancárias ou canais financeiros que concorrem vantajosamente

com os ativos produtivos no que concerne à liquidez, risco e rentabilidade.

Para melhor compreender esse fenômeno utilizarei Karl Marx (1818-1883), que

juntamente com Friedrich Engels, elaborou uma teoria social com o objetivo de

conhecer o modo de produção capitalista. Essa teoria pauta-se no materialismo

histórico-dialético, que a partir da perspectiva da classe trabalhadora, busca,

para além de compreender a sociedade capitalista, transformá-la.

Nesse sentido, nos seus estudos sobre a sociedade burguesa, o

desenvolvimento do capitalismo levou ao desenvolvimento das formas de

capital, como o capital comercial, capital industrial e capital portador de juros;

bem como de suas funções: crédito (montante de capital acumulado é colocado

à disposição para empréstimo) e capital fictício (o capital portador de juros

4

passa a operar de forma especulativa, deslocada de sua base real)1. Em

virtude de uma intensa expansão da esfera da circulação, a circulação de

mercadorias que antes era realizado pelos próprios fabricantes passa a ser

realizada por capitalistas autônomos que representam o capital comercial.

Ressalta-se nesse processo, a importância de pensar o capital como

uma unidade diferenciada e hierarquizada, que em determinado período

histórico o capital produtivo, capital mercadorias e capital monetário se

autonomizam, um em relação ao outro. Essa autonomização do capital-

dinheiro, sob a forma de capital a juros e o sistema de crédito, impulsiona a

centralização do capital, bem como fomentam a fusão de interesses

Essas formas de capital e suas funções estão no centro do debate do

capitalismo contemporâneo. Destaca-se nesse contexto, a forma capital

portador de juros que assume a forma mais fetichizada1 do movimento do

capital, isto é, “dinheiro que gera mais dinheiro, valor que se valoriza a si

mesmo sem o processo intermediário que articula os dois extremos” (Marx,

2008:519). Todas essas formas assentam-se na propriedade privada.

Karl Marx (2008), ao desenvolver seus estudos como uma forma de

entender a dinâmica capitalista e a incidência do capital financeiro na estrutura

da economia, vai trabalhar algumas categorias de referência, sendo o dinheiro

uma delas. Para o autor, o dinheiro, nesse contexto, assume características

próprias. Para além de seu valor de uso: mercadoria que se expressa como

equivalente universal, ele se constituiu o próprio capital. Na cessão da

mercadoria de uma pessoa a outra, o dono do dinheiro com objetivo de

valorizar o seu dinheiro como capital cede-o, tornando ele mercadoria capital.

O dinheiro se constituiu como capital tanto para quem empresta quanto para

quem recebe e ao retornar ao seu ponto de partida, retorna como capital

realizado, produzindo assim mais-valia. É nesse momento de retorno que não

se realiza a mediação, e o capital se resume em dinheiro que retorna acrescido

de excedente.

Todo processo se dá descolado da produção e nesse sentido, apresenta-se

alienado, na forma capital-dinheiro. Segundo Karl Marx (2008 p. 463), “o

retorno do capital ao ponto de partida é justamente o que caracteriza seu

5

movimento no ciclo completo”, contudo no capital portador de juros esse

retorno se dá dissociado da produção, como se ciclo do capital se resumisse

em dois movimentos: entre quem cede o capital na forma de empréstimo e

quem recebe esse capital. O prestatário, ao ceder o dinheiro ao prestamista por

prazo determinado, cede-o como capital e não como dinheiro. E nesse caso, o

capital apenas muda de mãos e ao estabelecer essa relação assume a forma

exteriorizada do ciclo mediador.

Nesse sentido, o dinheiro dissociado do movimento real do capital

assume características próprias e adquire outro valor de uso, o qual se

expressa na propriedade que tem de converter-se em capital, ou seja, de ele

mesmo produzir valor excedente. Essa capacidade de acrescer valor traz

algumas características particulares quando comparadas ao processo de

compra e venda de mercadorias.

“Na mercadoria pura e simples, na mercadoria como tal, o

mesmo valor fica nas mãos do comprador e do vendedor, e o

que muda é a penas a forma; ambos continuam a deter o

mesmo valor que alienaram, uma na forma de mercadoria, e

outro na forma de dinheiro” (MARX, 2008 p.468).

Em relação ao capital portador de juros, ocorre de forma diferente. O

recebimento e a cessão do valor concentram-se nas mãos de quem empresta o

dinheiro. Ainda que o dinheiro seja restituído após determinado prazo, o

capitalista financeiro é o único que cede valor na transação, isto é, o

recebimento e a cessão do valor é unilateral. Não ocorre assim variação de

forma de valor, o prestamista (que empresta o dinheiro) aliena valor de uso real

e o prestatário (recebe algo por empréstimo) recebe e consome-o. Esse valor

adquire traços particulares, assumindo características diferentes da mercadoria

pura e simples, o valor de uso se apresenta como valor excedente, resultante

da qualidade do dinheiro servir de capital, autogerador de lucro.

Nesse aspecto, o capital portador de juros apresenta-se no modo de

produção capitalista a expressão fiel da fetichização, oriundo de uma relação

entre coisas, em que dinheiro gera mais dinheiro. Supera-se nesse processo

até o capital mercantil, que apesar de estabelecer o movimento do capital

restrito à esfera da circulação, sendo o lucro decorrente das relações de

6

compra e venda, realiza o movimento geral do capital incluindo a base

produtiva, configurando a rotação do capital em dinheiro que se transforma em

mercadoria e vira mais dinheiro.

O processo de reprodução do capital se dá de forma alienada, em que o

dinheiro a partir da autovalorização eleva o juro a outro patamar, não mais

parte da mais-valia que o capitalista extrai a partir da exploração da classe

trabalhadora, mas agora toma outra uma forma, ele se revela o fruto “genuíno”

do capital. As relações de produção se dão de forma esvaziada, resumidas em

uma relação entre coisas sem depender da produção.

Esse movimento se dá dissociado do processo de produção e exploração

da força de trabalho e atribui ao dinheiro características de funcionar como

capital, de se expandir como capital latente. NA forma capital portador de juros,

o processo de reprodução do capital é produto de uma “coisa”, ou seja, o

capital-dinheiro revela-se como coisa na medida em que se valoriza em si

mesmo. Esse processo se dá descolado da produção e da circulação,

dependendo apenas da vontade de quem pertence o dinheiro de gastá-lo ou

em empregá-lo como capital. Nesse sentido, o capital portador de juros é

segundo Marx (2008), o “fetiche autônomo perfeito”. A relação que se constitui

é uma relação entre coisas, em que o dinheiro adquire propriedade de

funcionar como capital em si e não como capital operante. A relação social se

resume em uma relação entre coisas, em que todas as esferas da vida é

mercantilizada e passam a ser elementos de financeirização.

3. O FENÔMENO DA FINANCERIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR1

Há uma forte relação entre economia política e política social e com o

intuito de contrarrestar a queda da taxa de lucro e manter a rotação do capital,

os capitalistas que se encontram com excesso de liquidez de capitais passam a

buscar valorização em diversos setores e nesse aspecto a educação tornou-se

1 Os dados mencionados neste tópico foram retirados do jornal Valor Econômico e Correio Braziliense.

7

alvo de grandes empresas, constituindo-se um negócio promissor para grupos

que compram centros educacionais por meio de fundos de investimento.

Esses fundos (private equity) passam a controlar organizações que

atuam em sua maioria na educação superior privada, mas pretendem avançar

no ensino público. A entrada desse capital rentista forja um novo cenário na

educação, a saber: reforça-se o processo de mercantilização da educação, que

vem acompanhada de uma radical reestruturação dos cursos; forte incentivo a

educação à distância, pois é menos custoso que a educação presencial;

redução de recursos humanos, por meio de demissão de funcionários

administrativos e professores (principalmente aqueles que apresentam titulação

de mestre e doutorado); criação de ciclos básicos para diminuir a quantidade

de disciplinas; extinção de cursos não rentáveis ou pouco lucrativos entre

outras medidas.

Essas ações para além de precarizar o ensino, tem o intuito de criar

condições para que a instituição de ensino cumpra os pré-requisitos para

abertura de capital na bolsa de valores. Os fundos private equity visam

incorporar empresas já consolidadas no mercado e que tenham possibilidade

de expansão. Em meio a esse contexto, as empresas se tornam refém do

mercado financeiro, pois a abertura de capital para investidores estrangeiros

ocasiona uma intensa dispersão do capital das grandes empresas.

Medidas como recompra de ações, vendas de unidades menos rentáveis

e fusões e aquisições se dão de forma não muito transparente, contudo a

euforia causada pela promessa de ganhos exorbitantes em curto prazo faz

aumentar essas operações. No Brasil, as fusões e aquisições no ensino

superior atingiram seu auge no início de 2010, quando o fundo Advent (fundo

de investimento estadunidense) comprou parte da Kroton (grupo educacional

mineiro), que por sua vez comprou parte do grupo IUNI (Instituição de ensino

de Mato Grosso).

Neste mesmo período o grupo britânico PEARSON adquiriu o grupo

SEB – Sistema Educacional Brasileiro. Já em 2001 houve a fusão da

Universidade Gama Filho – UGF e do Centro Universitário da Cidade –

8

UniverCidade, criando um conglomerado de 34 mil alunos no Rio. Contudo,

neste ano a maior movimentação do setor da educação se deu com a compra

da UNOPAR (Universidade do Norte do Paraná líder no ensino à distância no

Brasil) pelo Grupo Kroton no valor de 1,3 bilhões. Já o grupo Anhanguera

(grupo educacional paulista) liderou o número de instituições adquiridas,

totalizando 32 instituições.

As aquisições e fusões vem crescendo a cada ano. Em abril de 2013 o

grupo Kroton e Anhanguera realizam uma fusão e se tronam os gigantes do

mercado de ensino, o grupo criado foi avaliado em cerca de R$ 13 bilhões.

Essa ação levou a Faculdade Estácio de Sá a realizar a aquisição da Uniseb -

(neste primeiro semestre de 2013) por 615,3 milhões de reais, inserindo-se

assim mercado de São Paulo e ampliando sua participação no segmento de

ensino à distância.

As fusões e aquisições se concentram na compra de Escolas (espaço

físico), ensino à distância e a área de sistemas de ensino (instituições que

vendem apostilas e metodologias de educação). Essas empresas avaliam

negócios no ensino superior e na educação básica, gerando um lucro de 1

bilhão de reais por ano. Com as recentes fusões e aquisições (2012), vinte

grupos detêm 40% do mercado de ensino superior privado, ou seja, 40% do

setor são controlados por 20 empresas, equivale a 73,2% dos universitários do

Brasil. A meta é chegar em 2015, com 50% do setor controlado por 12 grupos.

Consolidando um oligopólio na educação.

No ensino superior público, o empresariado também transforma em fonte

lucrativa. Haja vista a Lei de Inovação Tecnológica (LIT), que estabelece

parcerias público-privadas na produção do conhecimento e atividades

correlatas a produção do conhecimento com aplicação no setor produtivo. As

empresas podem investir nas Instituições de Ciência e Tecnologia com verbas

públicas, através de isenções fiscais. Para que isso aconteça é necessário que

o professor seja também um empreendedor, um leque de incentivos é

oferecido para que ele se torne um empresário, a saber: o docente pode se

afastar por até 6 anos para investir na carreira empresarial ou constituir uma

empresa, tendo assegurado seus vencimentos do cargo efetivo e ainda

9

progressão funcional; o autor do projeto aprovado pela empresa, poderá ter

participação nos lucros.

Todas as condições são criadas para tornar as Instituições de ensino em

fonte de investimento e lugar propício para institucionalização de nichos

privados em detrimento de uma universidade socialmente responsável. O

acesso a classe trabalhadora torna-se limitado e o seu compromisso em

responder as demandas da sociedade não se efetiva.

4. CONCLUSÃO:

A mercantilização se faz presente na política pública de educação, ou

seja, o mercado brasileiro torna-se atrativo na medida em que se reconfigura o

ensino para atender as demandas do capital, sobretudo do capital financeiro

que, por sua vez, engendra uma nova realidade para a política educacional

brasileira.

Essas medidas fazem parte de um largo processo de desmonte da

política educacional, que vem acompanhado da mercantilização e da

financeirização dessa política. “A continuidade do fluxo na circulação do capital é

muito importante. O processo não pode ser interrompido sem incorrer em perdas. (...)

Qualquer interrupção no processo ameaça levar à perda ou desvalorização do capital

investido” (HARVEY, 2011, p. 42). Na tentativa de valorização do excedente

econômico, a educação torna-se alvo do capital financeiro, em que alguns

setores de utilidade pública são privatizados.

Nesse sentido, o capital portador de juros é elemento central para

manutenção e expansão da produção capitalista. Há o deslocamento de parte

significativa do fundo público para a elite rentista, donos do capital que porta

juros. Essa transferência de recursos sociais para a esfera financeira corrobora

para a financeirização das relações sociais e monetarização das políticas

sociais.

Distancia-se dos princípios que balizam uma universidade pública,

gratuita e de qualidade. Trata-se de conceber uma educação voltada para

10

atender as demandas do mercado e ser instrumento de controle social, a partir

do momento que possibilita a formação de consenso no modo de produção

capitalista. A Educação no sistema capitalista é uma mercadoria, sofre um

processo de fetichização, em vez de instrumento da emancipação humana,

passa a ser mecanismo de perpetuação e reprodução desse sistema.

Referências:

HARVEY, David. O enigma do capital: e as crises do capitalismo. São Paulo: Boitempo, 2011.

KOIKE, Beth. Fusões batem recorde no setor de educação. Valor Econômico, São Paulo, 09 jan.2012. Disponível em:< http://www.valor.com.br/>. (Acesso em 15 de março de 2013).

MARX, Karl. __________. O capital: crítica da economia política: O Processo Global de Produção Capitalista. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 2008. livro III, v.V.

OLIVEIRA, Priscilla. Educação Concentrada. Correio Brasiliense, Brasília, 24 nov. 2012. Disponível em < http://www.correiobraziliense.com.br/>. (Acesso em 19 de março de 2013.

EDUCACIÓN Y ECONOMÍA, UN ABORDAJE SOBRE LAS CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO HUMANO: EL CASO DE ANGOLA

Pedro Carmo Manuel Pereira Email: pcmp33angola@hotmail.com Profesor de la Facultad de Economía, Universidad Agostinho Neto/Angola y Coordinador del Centro de Investigación Social y Económica.

Resumen

La presente investigación procura buscar en la economía los caminos para esclarecer

las consecuencias económicas de las inversiones en los recursos humanos, o de su

ausencia, bien como la influencia del nivel educacional de la población de Angola sobre

su crecimiento económico e cuales los requisitos necesarios para que el crecimiento

económico resulte en desarrollo humano. El articulo enfoca las consecuencias y los

condicionantes económicos de la educación angoleña, presentando teorías y puntos de

vistas diversos, de modo que el contraste de los mismos evidencia sus fortalezas y

debilidades. En el caso de Angola, quedó evidente que un mayor ingreso per cápita no

necesariamente proporciona más opciones para las personas y una mejora en la

calificación del nivel de desarrollo humano, a pesar de este no puede sostenerse sin el

crecimiento económico. Además, el papel económico de la educación no lo desvaloriza

pero muestra que es una condición necesaria para la mejora de la base material de la

vida humana.

Palabras clave: Educación, Desarrollo Humano, Crecimiento Económico.

EDUCATION AND ECONOMICS, AN APPROACH ON THE CONSEQUENCES OF HUMAN DEVELOPMENT: THE CASE OF ANGOLA

Summary This research aims to search in the economy the ways to clarify the economic consequences of investments in human resources, or lack thereof, as well as the influence of the educational level of the Angolan population over its economic growth and which requirements are needed for the economic growth results in human development. The article focuses on the consequences and economic constraints of the Angolan education, introducing theories and different point of views, so that the contrast of the same can evidence their strengths and weaknesses. In the case of Angola, it was evident that a higher per capita income does not necessarily provide more options for people and an improvement in the rating of the level of human development, although this cannot be sustained without economic growth. In addition, the economic role of education do not devaluate but shows that it is a necessary condition for improving the material basis of human life. Keywords: Education; Human Development; Economic Growth.

PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO

Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Titulo: PERSPECTIVAS ECONOMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO. Autor: Enrique Almanza Rincón. Categoría: Docente de Educación Superior. Institución a la que pertenezco: Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo. País de procedencia: México. Cargo que se ocupa: Subdirector Administrativo del Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo, Zacatecas. Docente de Educación Superior en el Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo. Correos electrónicos: (enriquealmanza2012@hotmail.com) y (subad02@hotmail.com)

RESUMEN

PONENCIA: PERSPECTIVAS ECONOMICO FINANCIERAS DE ACCESO Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO La presente ponencia, resume los resultados generales de una investigación más amplia, sobre las posibilidades económicas de los jóvenes para el acceso y permanencia en la educación superior en México en sus diferentes modalidades. Se mencionan los retos y desafíos económicos a los que se enfrentan los jóvenes para integrarse a la formación en este nivel. Se habla de algunas de las posibilidades que ofrece el gobierno y las instituciones en cuanto a programas de estímulos, becas y diferentes apoyos que existen. Esto, como caminos de acceso de aspirantes, así como la permanencia de quienes ya estudian. Se habla de la matricula y su crecimiento. En la ponencia se propone la creación de una política educativa nacional, reformadora y transformadora de los sistemas y subsistemas que administran la educación en México, con el claro objetivo de lograr que la parte financiera deje de ser un elemento que le frustra a los estudiantes sus perspectivas de acceso y permanencia en la educación superior. PALABRAS CLAVE: SOCIEDAD EDUCACION SUPERIOR ACCESO PERMANENCIA

PERSPECTIVAS ECONÓMICO FINANCIERAS DE ACCESO

Y PERMANENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

SUMMARY

EXPOSITION: FINANCIAL ECONOMIC PERSPECTIVE OF ACCESS AND PERMANENCE IN THE SUPERIOR EDUCATION IN MEXICO The present exposition is a summary of the general results of a more extended investigation about the economic possibilities that the young adults have for the access and permanence in the superior education in Mexico in its different modes. The economic challenges that the young adults encounter in order to integrate to the formation in this level are mentioned. It talks about some possibilities that the government and institutions offer in reference to programs of encouragement, scholarships and different incentives that exist. This is like access roads of candidates as well as the permanence of who are already studying. It talks about the enrollment and its growth. In the exposition it is proposed the creation of a national educative policy that reforms and transforms the systems and subsystems that administer the education in Mexico, with the clear objective of obtaining that the financial part stops from being an element that frustrates the students’ perspectives of access and permanence in the superior education. KEY WORDS: SOCIETY EDUCATION SUPERIOR ACCESS PERMANENCE

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“Decir que los seres humanos son personas y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva,

es una farsa de los estados y sus sistemas educativos.” Paulo Freire, 1970

1.- INTRODUCCIÓN México atraviesa actualmente por una etapa en que la juventud demanda educación de calidad, una juventud preparada para enfrentar los retos del nuevo México y el mundo globalizado. En este país, el sistema de educación superior se compone de subsistemas en el ámbito público y privado como los institutos tecnológicos, las universidades y las escuelas normales, así pues, hablar del acceso a la educación superior en cualquiera de estos subsistemas, es llevar a la mesa el dialogo sobre uno de los más importantes retos que enfrenta el país en el tema educativo. La presente ponencia, resume los resultados generales de una investigación más amplia en la que uno de los más importantes objetivos es hablar sobre las posibilidades económicas que tienen los jóvenes en la actualidad para ingresar a la educación superior en México, siendo mas concretos, sobre los tipos de apoyos que de parte del gobierno en sus tres niveles, le pueden ofertan a los jóvenes estudiantes con la finalidad de que logren tener acceso y permanencia en los estudios de educación superior sin complicaciones económicas y que finalicen con éxito. Así, el objetivo principal de esta ponencia, es precisar una postura referente a la marcada necesidad de crear una nueva política de estado en materia educativa. Una propuesta de construcción de una política educativa nacional, reformadora de las leyes y reglamentos que son en muchas ocasiones, los que contienen los elementos que impiden el libre acceso a la educación y la permanencia en la misma. Una política pública de la educación, transformadora de los sistemas y subsistemas que administran la educación en México y que sea capaz de visualizar a esta transformación como la simplificación de sus propios procesos educativos. Es así como se determina uno de los objetivos de este trabajo, al evidenciar como se piensa en una Institución o Universidad socialmente responsable, definiendo la creación de políticas públicas con esta temática, toda vez que impacta al mismo tiempo como una política social, dado que al facilitar el acceso y permanencia de los estudiantes en educación superior, se alcanza un acercamiento más estrecho con la sociedad en general, es decir, se logra una institución socialmente responsable. 2.- OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN SUPERIOR, ACCESO, PERMANENCIA Y MATRICULA Es en la educación superior, el lugar y el momento en el que se han formado los hombres y mujeres de México. Ha sido en las instituciones de este nivel, en donde se ha fomentado y se ha desarrollado la investigación y es gracias a estas casas de

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estudio, que este país avanza en todos los sectores, tiene un progreso y con ello una transformación social. Actualmente, la educación superior en México enfrenta desafíos y retos importantes, una de las situaciones más relevantes en este ámbito ha sido y es en la actualidad la carencia de un adecuado sistema económico financiero que le dé oportunidad a la juventud de tener acceso a ella y una estabilidad que le permita mantenerse hasta concluir los estudios, esto es, el desarrollo personal y profesional del individuo y es la forma en que los pueblos, las sociedades tienen progreso en todos los aspectos. La matrícula total en cada uno de los estados de la república mexicana y en cada una de las universidades e instituciones, nos ofrece un referente acerca del incremento en la población estudiantil de educación superior y creciente necesidad de acceso a la misma. De acuerdo con la propia información que arroja la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, (ANUIES) en el caso específico del ciclo escolar 2010 – 2011, mientras que el estado de Colima registra una matrícula total de 18,259 inscritos en los diferentes grados y modalidades de la educación superior, el estado de Jalisco asegura una matrícula de 179,254 lo que es casi 10 veces la matricula con que cuenta el estado de colima. Un dato importante, es que sólo el estado de México y Distrito Federal, contienen en sus instituciones de educación superior, mas de un cuarto de la totalidad de la matrícula de todo el país, el 25.31% (anexo 1) que corresponde a más de setecientos mil estudiantes dándonos una matricula total en educación superior de los diferentes subsistemas a nivel nacional de 2,773,088 estudiantes.1 Así mismo y con la información mas actualizada de ANUIES, para el siguiente ciclo escolar 2011 – 2012 el estado de Colima cuenta con una matrícula total de 19,048 lo que representa un incremento de 4.32% respecto del ciclo inmediato anterior, mientras que Jalisco alcanza la cifra de 190,980 estudiantes. Por lo tanto, es claro el crecimiento de la matricula total de estudiantes en educación superior de los diferentes subsistemas. Finalmente la información formal publicada en la pagina de ANUIES, revela que en el ambito nacional aumenta a una poblacion de 2,932,254 lo que representa un incremento equivalente a 5.74%.2 3.- PROGRAMAS DE ESTIMULOS, APOYOS Y BECAS. Si bien es cierto hoy en día es posible contar con un más o menos considerable abanico de programas de becas o también llamados estímulos sin embargo, no es suficiente y no logra el objetivo de proporcionar acceso a la educación superior a todos sino solamente a algunos cuantos, además no cumple de manera eficiente con el objetivo primordial que es el de ofrecer apoyo a quien en verdad lo requiere.

1 Anuario Estadístico. Población Escolar en la Educación Superior. Ciclo escolar 2010 – 2011. México, ANUIES, 2013. Recuperado

de http://www.anuies.mx/ 2 Anuario Estadístico. Población Escolar en la Educación Superior. Ciclo escolar 2011 – 2012. México, ANUIES, 2013. Recuperado

de http://www.anuies.mx/

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Algunos de estos estímulos, los ofrece la propia institución educativa por iniciativa propia, sin embargo no son cantidades en efectivo sino descuentos a los diversos conceptos que se manejan dentro de la institución y que inciden en la economía del estudiante. El mecanismo a través del cual se asigna y se otorga una beca o estimulo es definido por la propia institución que lo oferta, atendiendo al aspecto administrativo, de planeación y presupuestal, así como la información académica. 3.1.- EL esfuerzo de las Instituciones Educativas. La Corresponsabilidad. Las instituciones educativas por iniciativa propia pueden ayudar a atenuar un poco la parte económica otorgando algunos tipos de apoyos o también llamados estímulos en la educación superior, estos pueden considerarse de manera interna en su administración, por ejemplo el estímulo “Académico”, en el que se considera prioritariamente el promedio de aprovechamiento que alcanza el aspirante. “Excelencia”, en el cual, se toma en cuenta primeramente a los jóvenes que cuentan con los mas altos promedios que para el caso de México, en la escala de cero a cien. De igual forma, para quienes ya son alumnos del nivel, se les puede otorgar un estímulo por participar en concursos de carácter académico como ciencias básicas, actividades extraescolares o extracurriculares, etcétera. Algunas instituciones o universidades dejan de manifiesto su corresponsabilidad con el gobierno y su compromiso social, al brindar a sus estudiantes o aspirantes un apoyo mas al cubrir una mas de sus necesidades al ofrecer apoyos alimenticios dentro de la institución, sobre todo para apoyar a quienes se trasladan desde distancias alejadas para llegar a su escuela y generalmente sus recursos son escasos.3 3.2.- El papel del gobierno, a través de dependencias y programas Otros estímulos, son programas que provienen de los tres niveles de gobierno en México, a través de estos programas los jóvenes estudiantes incrementan posibilidades de acceso a la educación superior. La secretaría de educación pública federal, oferta distintos tipos de becas que le permiten al estudiante, la permanencia en sus estudios de nivel superior, la capacitación durante sus estudios, beca al momento de realizar su servicio social o titularse, así mismo, por excelencia y para su residencia profesional, estadía o práctica al estar cursando sus estudios. En ese mismo tiempo, el estudiante tiene acceso a becas para llevar a cabo movilidad nacional o internacional. Por mencionar algunos ejemplos referentes a los programas de gobierno en el ámbito federal, la Coordinación Nacional de Becas de la Educación Superior (CNBES) promueve el Programa Nacional de Becas para la educación superior (PRONABES). Así mismo, abre la oportunidad de participación a todas las instituciones públicas en el país de este ámbito. La beca PRONABES, está dirigida a estudiantes inscritos en cualquier institución pública del nivel dentro del territorio mexicano.

3 Instituto Tecnológico Superior de Fresnillo. Departamento de Orientación y Tutoría del ITSF. Reglamento del ITSF

para el otorgamiento de Estímulos Económicos a sus Alumnos. 2013. Fresnillo, Zacatecas. México.

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En una primera oportunidad, dentro del primer año en educación superior, el monto de la beca es de $750.00 pesos mensuales. Cada estado emite su convocatoria a través de internet dentro de los primeros meses del ciclo escolar. El monto del apoyo de esta beca, se va incrementando de acuerdo con el avance por semestre escolar dentro del programa de estudios de la carrera. En el segundo año de la carrera, si el estudiante continúa cubriendo los requisitos que le pide este programa nacional de becas para la educación superior, el apoyo mensual se incrementa a $830.00 pesos. Así mismo, para el tercer grado continúa con el incremento a $920.00 pesos mensuales. Para el cuarto y quinto año de estudios el apoyo será de $1,000.00 pesos mensuales.4 En 2011, en México la Secretaría de Educación Pública, giro una instrucción de observancia nacional y obligatoria para todas las instituciones de educación media superior y superior del país. Indica que a nivel nacional, la Secretaria de Educación Pública Federal decide exentar del pago de inscripción a hijos de trabajadores docentes de educación básica en las escuelas de nivel medio superior y superior públicas, dependientes de la propia Secretaria. Es este un gran avance en la búsqueda de elementos que coadyuven en la claridad de la perspectiva que la juventud tiene para su acceso a la educación superior así como también de su permanencia, toda vez que el pago de inscripción es en periodo semestral y varia de acuerdo con cada institución educativa. Así, el estudiante queda exento de ese desembolso y esto le ayuda a continuar con sus estudios sin que la parte económica sea un factor de abandono.5

"La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de que su naturaleza es capaz."

Kant, Immanuel 4.- LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS REFORMADORAS Y TRANSFORMADORAS. Palacios Blanco (2004) considera como uno de los más grandes retos en la Educación Superior, la creciente insuficiencia de los recursos públicos disponibles. El financiamiento a las instituciones de educación superior que se vive en la actualidad, es resultado de políticas públicas en el tema educativo poco funcionales. En la actualidad, México enfrenta desafíos importantes en toda la educación superior, estos son en áreas como la docencia, la investigación, el nivel académico y el crecimiento de matrícula. Dentro de estos retos se encuentra el de presupuesto y financiamiento. Es absolutamente necesario considerar el planteamiento de construir una nueva política educativa en el marco de la generación de los planes nacionales y estatales de desarrollo y los mismos planes sectoriales de educación en este país. Es pertinente esta acción en el tema educativo, que tenga la característica de nacer limpia de vicios e

4 Secretaría de Educación Pública. Becas de la Educación Superior. Última actualización del 27 de Agosto de 2013. Recuperado de

http://www.becas.sep.gob.mx/ 5 Oficio de respuesta al pliego general de demandas 2012. Oficio Núm. 275/2012 Oficina del C. Secretario. Apartado de Titulación,

Becas y Becas Comisión. Numero 67. Recuperado de Archivos de la Oficina de la Coordinación Administrativa de la Secretaria de Educación de Zacatecas. Gobierno del Estado de Zacatecas.

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intereses distintos a los de hacer crecer la educación superior. Esta política deberá contener elementos que oferten una transformación total a fin de que estas mismas, cuenten con más capacidad financiera que permita apoyar a los nuevos aspirantes en su acceso y permanencia a la educación superior. La construcción de nuevas políticas en la temática educativa, no resulta sencillo como en teoría. Garantizar que sea funcional, eficiente y ofrezca resultados a corto, mediano o largo plazo, representa enormes desafíos. Sin embargo, el diseño de nuevos ejes, lineamientos, reglamentos, es decir la estructuración de un nuevo marco jurídico en educación superior en el país, es necesario, significativo y trascendental. Es sinónimo de transformación educativa, social y económica. Pensemos en la semilla de un fruto depositada en tierra fértil, al paso de algunos años cosecharemos frutos grandes y sanos de un árbol fuerte y productivo. Es así la educación, México debe sembrar políticas educativas con la intención de llevar a cabo modificaciones de forma y de fondo, a fin de lograr cosechar avances importantes de beneficio para toda la sociedad. Székely Miguel (2012) considera que una nueva política educativa debe ser estructurada alrededor de cuatro pilares fundamentales. En el análisis de esta consideración que maneja el autor, podemos encontrar que uno de los insumos necesarios es el presupuesto a la educación y para este caso específico, tratamos el tema del nivel superior. Así, el diseño y construcción de políticas públicas educativas elaboradas con un sentido netamente académico y con una orientación de transformación y desarrollo, debe construir una nueva forma de administrar la educación en este país, es eso lo que le dará a la educación superior en México, la posibilidad de ofrecer el acceso a todos los mexicanos que deseen formarse en el nivel profesional. 5.- LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO. SU COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD SOCIAL. Algunos de los principales beneficios que arrojan los estímulos que ofrecen las Instituciones de Educación Superior, son en la parte de alimentación, en lo económico, ayuda en atenuar el impacto financiero de la familia del joven estudiante quien con sus propios recursos lucha para solventar sus gastos, este apoyo le sirve bastante en su economía familiar. En lo social, es sabido por todos que la educación hace a un hombre libre de pensamiento y promueve la autonomía personal. La educación en el nivel superior, permite a la juventud enfrentar la vida con su propio esfuerzo, una persona con un perfil profesional, tiene más elementos para ser una persona de provecho en la sociedad. El sentido social de la educación debe ser ampliamente comprendido desde todos los ángulos o puntos de vista como la cara de la educación que permite al hombre, (ser humano) formarse a sí mismo como persona pensante dentro de una sociedad. Así, un ser humano formado capaz y libre de pensamiento, es un ser pensante y de provecho para vivir y convivir en la sociedad. Es una persona productiva y ayuda con su trabajo y

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productividad a componer el tejido social aportando sus conocimientos e inteligencia adquiridos en una formación superior, de un sistema que le permitió el acceso y le dio la oportunidad de formarse. La oportunidad de acceso a la educación en México, le regresará a la sociedad el equilibrio de la misma, la recomposición de su tejido dañado por falta de una correcta educación y formación del ser humano y la disminución de muchos de los problemas sociales con los que hoy en día se vive en México y en casi cualquier sociedad en el mundo. Lograr el acceso y la permanencia en Educación Superior eliminando las restricciones actuales, permitirá cambiar la imagen por una mas positiva a través de Instituciones y universidades, socialmente responsables. 6.- CONCLUSIONES. En este apartado se señalan algunas de las principales conclusiones, referidas a los resultados de la investigación sobre el ámbito educativo de la Educación Superior en cuanto a su acceso y permanencia. 1. En México, sí existen oportunidades de acceso y permanencia en la Educación Superior, sin embargo no han sido hasta la fecha suficientes. De acuerdo a la investigación, existen diversos elementos que restringen el acceso a la educación superior a jóvenes en edad de ingresar. Así mismo, se ha detectado el aspecto económico, como factor importante para el joven estudiante al momento de tomar la decisión de iniciar o no hacerlo en sus estudios superiores. Es por eso, la necesidad de crear más oportunidades y posibilidades reales de acceso a la educación superior. 2. Resultado de la investigación, se determina que es necesario fortalecer todos los tipos de apoyos, estímulos o becas que se ofertan en cualquiera de los tres niveles del gobierno dirigidos a estudiantes del nivel superior, para el acceso y permanencia. Esta investigación muestra la necesidad de ampliar y fortalecer esta temática. Así mismo, queda claro que para lograr éxito en estos aspectos, se necesita la construcción de nuevos, instrumentos, mecanismos y elementos que coadyuven en la atención real, y profunda de este problema del ámbito educativo y evidentemente también social. Estos elementos son las políticas en materia educativa. 3. La construcción de nuevas políticas publicas en materia educativa, es el principal resultado y refiere a una verdadera orientación hacia la profunda transformación del sistema educativo y el subsistema de educación superior en México. Este cambio es el camino de la reforma a los procesos administrativos y académicos de este nivel y por tanto, a la calidad en educación. 4. Un aportación importantísima en este trabajo, es la postura que se mantiene durante toda la investigación sobre la marcada necesidad de llevar a cabo una profunda transformación en materia educativa en México, esto significaría la posibilidad de garantizar a todos los jóvenes estudiantes el acceso y permanencia en la misma lo que permite cambiar la imagen educación con sociedad y garantizar calidad en educación.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Palacios Blanco J.L. (2004). Educar con valor: El desafío de la educación superior. México, D.F.: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Székely M. (30 de octubre de 2013). Opinión: Los cuatro pilares para una efectiva política educativa en México. CNN México, Opinión. Recuperado de mexico.cnn.com/opinion/2012/11/28/opinión-los-cuatro-pilares-para-una-efectiva-politica-eucativa-en-mexico

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ANEXO 1

ANUARIO ESTADISTICO POBLACION ESCOLAR EN LA EDUCACION SUPERIOR

CICLO ESCOLAR 2010 – 2011

702,062 representa el 25.31% del total general nacional 2,773,088 Título tomado de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. ANUIES. Anuario Estadístico. Población Escolar en la Educación Superior. Ciclo escolar 2010 – 2011. Elaborado por Información Estadística de Educación Superior de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. ANUIES.

México 297,265

Distrito Federal 404,797

Suma 702,062

Total general nacional 2,773,088

EXPANSÃO MERCANTIL DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

Gedeli Ferrazzo1 Marco Antônio de Oliveira Gomes2

Rosângela de Fátima Cavalcante França3 RESUMO: O presente artigo analisa a expansão do ensino superior no Brasil e o atual processo de reforma educacional que diminui a participação do Estado na educação superior pública. Tendo por objetivo discutir a crescente participação privada/mercantil no ensino superior, que tem como pressuposto a redução do financiamento público para a transferência de recursos para o setor privado. A metodologia utilizada constitui-se de um levantamento dos índices quantitativos disponibilizados pelo Censo da Educação Superior, integrado a análise bibliográfica e documental. Concluímos, ressaltando que a expansão universitária proposta tem em vista o alcance da eficiência mercadológica, pela perspectiva da descentralização dos gastos dos serviços educacionais, tendo como resultado o sufocamento das universidades públicas e a crescente expansão das instituições privadas. Palavras chave: Ensino Superior. Expansão universitária. Eficiência mercadológica.

EXPANSION MERCANTIL BRAZILIAN HIGHER EDUCATION

ABSTRACT: This article examines the expansion of higher education in Brazil and the current educational reform that lowers the state's participation in public higher education. With the objective to discuss the growing private equity / commodity in higher education, which presupposes the reduction of public funding for the transfer of resources to the private sector. The methodology consisted of a survey of quantitative indices provided by the Higher Education Census, integrated with bibliographic and documental analysis. We conclude by noting that the university expansion proposal aims at the achievement of market efficiency, the prospect of spending decentralization of educational services, resulting in suffocation of public universities and the increasing expansion of private institutions.

Keyword: Higher Education. Expanding university. Market efficiency.

1 Mestranda em Educação, Universidade Federal de Rondônia- Brasil- geferrazzo@hotmail.com 2 Docente do Mestrado em Educação, Universidade Federal de Rondônia- Brasil- marcooliveiragomes@yahoo.com.br 3 Docente do Mestrado em Educação, Universidade Federal de Rondônia- Brasil- 6rosangela@gmail.com

Introdução

O presente artigo apresenta como objetivo principal a análise da expansão do

ensino superior no Brasil e o atual processo de reforma educacional que diminui a

participação do Estado na educação superior público. Nesse sentido, buscaremos

apontar as vinculações entre a reestruturação da produção capitalista e suas

implicações com o modelo de “Estado mínimo” que preconiza a redução dos gastos

públicos para as questões sociais, o que tem contribuído para o rebaixamento da

educação, sua mercantilização, além do o sufocamento das universidades públicas.

A metodologia utilizada constitui-se de um levantamento dos índices

quantitativos disponibilizados pelo Censo da Educação Superior, integrado a análise

bibliográfica e documental. Para atingirmos nosso objetivo, à luz da crítica marxista,

tomamos como parâmetros de nossas reflexões autores como (ZANARDINI, 2008),

(FRIGOTTO, 2011) (XAVIER, 1990), (SAVIANI, 2011).

A expansão da educação superior no Brasil e sua mercantilização

O ensino superior no Brasil embora tenha seu marco de criação o início do

século XIX, durante a permanência da família real portuguesa no Brasil, a primeira

organização desse ensino em Universidade, só se constituiu em 1920, com a criação

da Universidade Federal do Rio de Janeiro, estabelecida pelo decreto n°. 14.343 de 7

de setembro de 1920. (ROMANELLI, 1996, p. 132).

De fato, a partir do século XX, com a acomodação de uma nova relação de

produção, na qual se opunha ao modelo agroexportador em prol de uma política

direcionada para a industrialização do país, obedecendo aos condicionantes dos países

do capitalismo central, a expansão do ensino Superior Universitário no Brasil começou

a ocorrer, embora de forma extremamente lenta, tal fenômeno não se restringiu apenas

a ela, como a toda educação brasileira.

As reformas educacionais de expansão do ensino superior se estabeleceram de

forma tímida, com a ampliação das Universidades em alguns importantes centros

urbanos. Em 1931, é instituído o Estatuto das Universidades Brasileiras, pelo decreto n°

19.851, de 11 de abril, fixando o regime universitário para o ensino superior,

favorecendo na criação de universidades públicas e privadas em todo o território

nacional.

Preconizada pelas reformas que se levantava em prol de um desenvolvimento

capitalista, que poderia tirar o Brasil do profundo atraso político, econômico e social, a

educação encontrava-se na posição central das propostas de reformas, pois a falta da

escolarização do povo brasileiro era o principal discurso que justificava o atraso do

país. Segundo o decreto n° 19.851/31 em seu Art. 1°: O ensino universitário tem como finalidade: elevar o nível da cultura geral, estimular a investigação científica em quaisquer domínios dos conhecimentos humanos, habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior, concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade pela a harmonia de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitárias, para a grandeza da Nação e para o aperfeiçoamento da Humanidade.

O decreto ainda estipulava, em seu artigo 5°, que para a constituição de uma

Universidade a obrigatoriedade de pelo menos três dos seguintes cursos: Direito,

Medicina, Engenharia e Educação, Ciências e Letras. Consagrando a lógica liberal

subjacente de privilegiar as carreiras elitizadas, atenuando a seletividade de acesso ao

ensino superior, em uma época que sequer a educação primária, grande parte da

população tinha acesso, podemos imaginar a qual camada social o ensino universitário

se destinava. Para Romanelli:

O poder que havia derrubado a antiga ordem social oligárquica era composto de forças antagônicas, que se sustentavam precariamente, pois só eventualmente se achavam ligadas. Enquanto não houve radicalização de posições entre progressistas e conservadores, entre tenentes e constitucionalistas, foi possível o compromisso mútuo, a mútua tolerância e a mútua concessão. Dessa forma, o velho sobreviveu no novo, até na organização do ensino. É a velha concepção, ainda remanescente, que se devem imputar a consagração e a obrigatoriedade de manter, na constituição de Universidades brasileiras, esses cursos formadores de profissionais para as carreiras liberais. (1996, p. 134).

Apesar das transformações que começam a eclodir no cenário social e

econômico do país, a educação, principalmente o ensino superior ainda permanecia

centrada na formação das elites condutoras do país.

As novas relações econômicas que se estabelecem no país, em meados do

século XX, fomentaram na composição de novas forças sociais no cenário nacional, a

burguesia industrial e o operariado urbano, é quando o ensino, enquanto privilégio das

elites, nas décadas anteriores, passa a ser contestado tanto pelo operariado, que

vislumbra na escolarização possibilidades de ascensão social, mas principalmente

pelas classes médias, como possibilidade de ampliar seus espaços de ascensão social.

(ZANARDINI, 2008, pág. 54).

Emanam deste contexto as proposições que incorporam a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – Lei Federal nº 4.024/61, que após treze anos de

discussão foi promulgada em 20 de dezembro de 1961. De acordo com Xavier:

Os debates em torno da elaboração e da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional se deram exatamente no período da redefinição dos rumos e da consolidação final da ordem capitalista lograda no país. Consubstanciaram, com clareza inquestionável, a insatisfação das classes dominantes, tanto dos grupos tradicionais como do novo empresariado, diante dos impasses gerados pelo padrão de acumulação, nacionalista e protecionista, intentado pelo governo autoritário. (1990, p. 169).

Quanto ao ensino superior, à nova LDB em sua essência nada mudou, se

manteve a dualidade elitizada, já consagrada anteriormente, de um ensino primário e

profissional voltado as classes populares, composto de conteúdos mínimos, enquanto

para as classes mais privilegiadas o ensino secundário com garantia de acessão a

universidade, para formação da elite condutora do País.

A ruptura política estabelecida por meio do Golpe de Estado de 1964,

consolidava a necessidade dos setores economicamente dominantes, como garantia da

ordem socioeconômica estabelecida no país, e eliminação dos obstáculos que

atrapalhavam a submersão definitiva ao controle do capital estrangeiro.

O novo contexto, político, social e econômico implicava em uma adequação no

âmbito educacional, neste sentido, assim visando garantir a continuidade da ordem

socioeconômica no país, a lei das diretrizes gerais da educação, não sofreu alterações

profundas, no governo civil militar, apenas passou por alguns “ajustes”, na organização

do ensino, como forma de “dinamizar” a própria ordem socioeconômica. (SAVIANI,

2011, pág. 26).

As medidas necessárias para os “ajustes” em questão foram instaurados por

meio da Lei n°. 5.540 de novembro de 1968, contemplando a Reforma Universitária. A

urgência de uma reforma universitária se justifica muito mais pela preocupação do

regime civil militar em erradicar o único foco de resistência, o movimento estudantil.

Sob a pressão constante de tendências modernizadoras que partiam do interior do País, dos Estados Unidos e de organismos econômicos, educacionais e culturais internacionais, e sob o desafio crescente de rebelião estudantil, a reação conservadora preferiu tomar a liderança política da “reforma universitária”. Iria, portanto, modernizar sem romper com as antigas tradições, nem ferir interesses conservadores. Ao mesmo tempo iria controlar a inovação. (FLORESTAN, F. 1975, p. 58, apud, ROMANELLI, O, O. 1996, p. 230-231).

A reforma Universitária, expressa pela lei n°. 5.540/68, resultou na proposta de

atender a duas exigências contraditórias: de um lado professores e jovens estudantes

que reivindicavam a abolição da cátedra, autonomia da universidade, bem como maior

número de vagas e vagas para o desempenho da pesquisa. De outro lado, as

exigências dos grupos ligados ao regime civil militar, que desejava acentuar o vínculo

entre o ensino superior aos mecanismos do mercado, em consonância ao projeto

político de modernização instaurado no país, vinculado aos interesses do capitalismo

internacional. Mas a lei assinada pelo presidente da República sofreu alguns vetos,

principalmente no que se trata aos dispositivos decorrentes da primeira demanda como

a autonomia universitária, por não se coadunar com o interesse do regime instaurado.

(SAVIANI, 2011, p. 29-30).

Em suma podemos afirmar que os fins propostos pela Reforma Universitária na

prática distorceram o anunciado pela lei, a expansão do ensino superior reivindicada

pelos jovens postulantes à universidade, se resumiu em uma indiscriminada abertura de

escolas isoladas privadas, por meio de autorizações do Conselho Federal de Educação.

Ocorrendo o efeito inverso do que previa a Lei n°. 5.540/68 em seu artigo 2°: "O ensino

superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em universidades e,

excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de

direito público ou privado.” (BRASIL, 1968). Logo, a exceção se converteu em regra, da

expansão do ensino superior.

Essa situação apenas se alterou com a Constituição de 1998, que passou a

erigir status à autonomia universitária, desmobilizando essas ações4: “Art. 207. As

universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão

financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão.” (BRASIL, 1988).

Decorrente das transformações produtivas na década de 1970, com a crise

estrutural do modelo fordista, um novo ciclo de acumulação capitalista se instaura, por

meio da reestruturação produtiva e das reformas neoliberais. Neste contexto a doutrina

desenvolvimentista que marco presença no cenário econômico e social do país até final

da década de 80, cede lugar a nova forma ideológica e hierárquica de dominação

capitalista, a falaciosa globalização. Logo, implementa-se um novo padrão de

acumulação de capital, que se ampara na conservação da dependência estrutural

neoimperialista, de internacionalização ínsito ao capital estrangeiro, estabelecendo as

regras do mercado como reguladoras de todo plano social5.

A partir dos pressupostos “globalizantes” começa a se compor no cenário

nacional, a ação dos organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, na

gerencia e no controle das reformas políticas e sociais do país. Nesse processo a

educação é referendada, na formulação das políticas do Banco Mundial destinadas aos

países pobres, sendo a ela atribuindo o papel decisivo na solução dos problemas

referentes crescimento econômico, bem como para o aliviamento da pobreza6.

Desse modo, se confere a educação o consenso de equiparação à inclusão

social, além da educação as demais políticas sociais, também passam a sofrer a

4 De acordo com Saviani 2011, p. 30-31: A norma constitucional provocou a corrida dessas instituições para se transformar em universidades no intuito que sua margem de se reverterem do caráter de direito constitucional, para seu arbítrio ilimitado. 5As reformas neoliberais, que se estabeleceram no país, ao longo da década de 90, aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financista/rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio, desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital. (FRIGOTTO, 2011, p. 240). 6 De acordo com ZANARDINI, 2008, p. 67: “Com o abandono das promessas de que todos os países chegariam a um alto consumo de massas, o discurso do fim da pobreza cede lugar ao alívio da mesma.”

intervenção das agências internacionais, com o intuito de consolidar as reformas

neoliberais, operando por meio do financiamento e monitoramento das políticas, via

ajustes setoriais e estruturais. (ZANARDINI, 2008, pág. 72).

Neste cenário que impera o neoliberalismo, calcado pela lógica exarcebada do

mercado, que é gestada e promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – Lei Federal nº 9.394/ 96. De maneira a compor a aquarela do cenário

neoliberal, podemos aferir que a LDB 9.394/ 96 assumiu um caráter “minimalista”,

fazendo jus à lógica neoliberal de flexibilização e desregulamentação, ou seja, uma

LDB minimalista compatível com um Estado mínimo. A concepção neoliberal presente

na LDB é bem ilustrada por SAVIANI:

[...] em todas as iniciativas de política educacional, apesar de seu caráter localizado e de aparência de autonomia e desarticulação entre elas, encontramos um ponto comum que atravessa todas elas: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los (parceria é a palavra da moda) com a iniciativa privada e as organizações não governamentais (2011, p. 227).

Com efeito, as concepções e práticas educacionais hegemônicas na década

de 90, se estabeleceram de forma dominante e dissimulada na presente década, por

meio de políticas educacionais, que estreita os laços das parcerias do público e privado

e intensifica o caráter produtivista na educação, estabelecendo-se por um conjunto de

medidas equitativas que visam apenas ações compensatórias, cuja finalidade é ampliar

o número de matriculados. Neste sentido as políticas educacionais de acesso ao ensino

superior, ancoradas em um discurso neoliberal de inclusão social, se materializa

naquilo que Saviani denominou de pedagogia dos resultados, aumentando os índices

de inclusão, estatisticamente, mas esvaziando os processos educativos.

Com isso, o Estado, em vez de alargar o fundo público na perspectiva do atendimento a políticas públicas de caráter universal, fragmenta as ações em políticas focais que amenizam os efeitos, sem alterar substancialmente as suas determinações. (FRIGOTTO, 2011, p. 245).

.

Os desdobramentos das políticas de acesso ao ensino superior se apresentam

por um abandono, por parte do Estado, de uma universidade que se constitua por sua

função social e cultural, mas sim de uma submissão as demandas do mercado.

Evidencia disso é o crescimento acelerado da participação do setor privado no

ensino superior, à medida, que ocorre o desmonte das universidades públicas. Cabe

destacar os índices do Censo da educação superior do ano de 2012, que permitem

visualizar a completa inversão em relação às matrículas na graduação no setor público,

que representou o número de 1.087.413 e no setor privado 5.140.3127.

O desdobramento desse quadro não subverte a tendência histórica de

privatização, do ensino superior, mas reveste por meio de políticas educacionais o

aumento da captação de vagas pelo setor privado, e a transferência de recursos

públicos através do programa PROUNI8, que sugere a ocupação de vagas em

instituições privadas por alunos “carentes” por meio de bolsas, de um voucher, e o

Estado como contrapartida garante a isenção fiscal da instituição.

Considerações Finais

Fundamentada em determinações de uma política neoliberal de relação

Estado- sociedade, a expansão universitária proposta tem em vista o alcance da

eficiência mercadológica, pela perspectiva da descentralização dos gastos dos serviços

educacionais. Intensificando o processo de mercantilização do subsistema universitário,

aumentando os índices de inclusão, em termos quantitativos, mas esvazia os processos

educativos, onde as estratégias inclusivas têm por finalidade ampliar o número de

matriculados, articulando a falsa ideologia neoliberal, que através da qual ao se

disponibilizar educação promove-se a equiparação de oportunidades, independente das

condições excludentes exercidas pelo sistema capitalista. Neste cenário, se intensifica

a exclusão, que ideologicamente é camufla pela hegemonia do capital como o

movimento pela inclusão, em prol de um ajustamento a um estado de ideologia única. 7 INEP/MEC, Censo da Educação Superior de 2012. 8 Projeto de Lei nº3582/2004 que dispõe sobre a instituição do Programa Universidade Para Todos. A cada ano são ofertados cerca de 160 mil bolsas de estudos as instituições privadas.

Logo, as políticas de acesso ao ensino superior são forjadas, ao menor custo

possível, com enxugamento dos gastos e transferência dos serviços públicos para a

iniciativa privada, que na prática reforçam a mercantilização do processo educacional,

desresponsabilizam o Estado, precarizam a formação e, contudo esvaziando a função

social e cultural.

Em contrapartida as universidades públicas são sufocadas por medidas

paliativas de expansão no quadro de vagas ofertadas, mas que não acompanha um

projeto de reestruturação do plano de carreira dos docentes, mas oposto a isto, ocorre

o aumento intensivo da carga de trabalho.

Referências Bibliográficas

BRASIL, 1931. Decreto n° 19.851, de 11 de abril DE 1931. Estatuto das Universidades Brasileiras.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 4.024, 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 5.540, 28 de novembro de 1968.

BRASIL. Constituição Federal 1988. Brasília: Senado, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9.394, 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. INEP/MEC, Censo da Educação Superior de 2012.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do século XXI. Revista brasileira de educação. Rio de Janeiro: Anped. v. 16, nº 46, 2011, p. 235-254.

ROMANELLI, O, O. História da educação no Brasil. 18° Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1996.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 12º edição, 2011.

XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. Capitalismo e escola no Brasil. São Paulo, Papirus, 1990.

ZANARDINI, J. B. A ideologia do desenvolvimento e da globalização e as proposições curriculares elaboradas (1961 – 2002). In: FIGUEIREDO, I. M. Z.; ZANARDINI, I. M. S.;

DEITOS, R. A. Educação, políticas sociais e Estado no Brasil. Cascavel: EDUNIOESTE; Curitiba: Fundação Araucária, 2008.

1

LA VINCULACIÓN ACADEMIA-GOBIERNO-EMPRESA, EJE PARA LA GENERACIÓN DE PROYECTOS DE SERVICIOS: CASO FIME DE LA UANL.

Autor: M.A.I.N. Fernando Banda Muñoz fernando.bandam@uanl.mx; ferbm7@hotmail.com

Coautores: Dra. Norma Esthela Flores Moreno norma.floresmr@uanl.edu.mx

M.E.C. Jorge Enrique Figueroa Martínez jorge.figueroamr@uanl.edu.mx

Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), México, Ing. Fernando Banda Muñoz, Coordinador de Servicios Industriales.

Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Universidad Autónoma de Nuevo León, México, Dra. Norma Esthela Flores Moreno, Coordinadora de Educación a Distancia en Educación Continua.

Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Universidad Autónoma de Nuevo León, México, M.E.C. Jorge Enrique Figueroa Martínez, Jefe de Academia de Física IV y Principios y Fundamentos de la Instrumentación.

Resumen

Ante un entorno social cada vez más demandante y bajo la misión de la Universidad Pública de cumplir con su labor social, busca el establecimiento de acciones concretas que permitan una mayor obtención de recursos para poder aplicarlos. Atendiendo a la necesidad de la generación de más recursos en las Universidades Públicas, se han realizado una serie de esfuerzos donde involucran a las Empresas y al Gobierno, sin establecer una estrategia integral que permita más eficazmente la obtención de los recursos.

Ante esto la UANL ha procurado establecer un proceso de vinculación el

entre universidad-gobierno-empresa que genere estrategias de ganar-ganar para los integrantes en el proceso.

Palabras clave: vinculación, universidad, empresa.

Summary

In a social environment increasingly demanding and mission under the Public University to fulfill its social work, seeks to establish concrete actions to obtain greater resources to implement them. Given the need for generating more resources to public universities, there have been a number of efforts which involve Enterprises and the Government, without establishing a comprehensive strategy that allows obtaining more efficient use of resources.

Before this the UANL has sought to establish a process of linking the university-government-company generating win-win strategies for members in the process.

Keywords: bonding, college, company.

2

Introducción

El proceso de vinculación para las Universidades no es nuevo ya que desde la época medieval, se esperaba que las universidades medievales dieran valor al dinero respondiendo a las necesidades vocacionales de la sociedad. (Cobban 1990), de igual manera, las relaciones entre la alta educación y la industria tienen una larga historia, mencionando que “lo que ha cambiado a través del curso del tiempo es la base, propósito y el grado de estas asociaciones” (Matthews y Norgaard 1984). Llevar a cabo un proceso de vinculación de la Universidad con su entorno en el tiempo ha mostrado diversos esfuerzos entendiendo que en la Universidad no es posible mantenerse sin acciones de acercamiento a los aspectos productivos y a la circulación del conocimiento, estando concientes que la actualidad no se puede decir no a la vinculación sino se debe decir bajo qué modalidades y bajo qué reglas. (Llomovatte, 2006).

La Vinculación entre la Universidad, Gobierno y Empresas en México se

desarrolla para responder a los requerimientos de la sociedad, fundamentados del establecimiento de alianzas entre los tres actores, sin embargo en aún las Universidades no han podido encontrar la estrategia idónea para vincularse eficazmente con la sociedad, ya que las universidades mexicanas buscan el acercamiento con la planta productiva a partir de un desconocimiento de la vinculación, es por eso que la vinculación se puede entender como una función sustantiva de las universidades. Con ello, éstas se ven obligadas a construir redes de acción que están más allá de la propia universidad; es decir, incluyen un programa fuertemente relacionado con otros agentes, como el gobierno, las entidades productoras, el sistema educativo en su conjunto y sobre todo los centros de investigación del nivel superior, e incluso, sectores de la sociedad que puedan colaborar en una estructura realmente operativa en la construcción de los marcos más generales de la vinculación (Campos G y Sánchez G 2005).

A lo largo del tiempo la FIME ha contribuido en el sector Industrial, a

través de una estrecha vinculación participando en múltiples proyectos, de áreas de acción como:

• Eléctrica • Electrónica • Mecánica • Diseño • Vibraciones y Acústica • Tecnologías de Información • Telecomunicaciones • Materiales • Mecatrónica • Aeronáutica • Administración • Ciencias Exactas

Nuestra escuela tiene una larga tradición trabajando en los problemas

prácticos, la unión de la experiencia de sus profesores y la última generación

3

de equipo provee de condiciones óptimas para generar soluciones tecnológicas. Recientemente la FIME fue reconocida como el líder nacional en el desarrollo de propuestas vinculadas a la investigación.

Entre los principales servicios de ingeniería que se brindan son:

• Consultoría • Asesoría • Pruebas de Laboratorio • Certificaciones • Mantenimiento • Operación de Servicios

Justificación

Desde los orígenes de la imagen de Universidad Pública, la gestión de recursos estuvo fuertemente ligada al presupuesto de dependencias federales, (Aranda 2004); tiempo después la autonomía de las universidades dictó una nueva era de gestión de recursos, en la cual los Estados ejercieron una fuerte influencia sobre las finanzas de las Universidades Públicas, (Melgar 2004).

Ante un entorno global, se han impulsados nuevos mecanismos de

gestión de recursos denominados clusters Academia-Gobierno-Empresarios, dichos mecanismos fueron inicialmente propuestos en Estados Unidos durante la década de los 90´s, (Bocking 2006). En México se ha iniciado con una estrategia un poco más cercana a la interacción entre la Academia-Gobierno-Empresa para realizar diversas acciones que den beneficio a los miembros de estos clusters.

La introducción del modelo de clusters en México ha impactado de

manera favorable la gestión de recursos en algunas UPNM´s; no obstante la implementación de este modelo de vinculación como medio de gestión de recursos no ha sido adoptado por la mayoría de las UPNM´s (Bonal X 2002); lo anterior en gran medida por la diversidad de entornos socio-económicos, académicos e incluso gubernamentales de México.

El problema de las relaciones entre Universidades y los sectores

productivos no es nuevo, es uno de los propósitos más enunciados y menos realizados en la agenda de las mismas, (Bajo 2006). Sin embargo y acorde a dicha problemática, las Universidades encaminan hoy algunos de sus esfuerzos para realizar actividades de Vinculación, generalmente sin una estrategia integral que permita la mayor gestión de recursos, partiendo de la base que cada vez los recursos asignados a las Universidades, provenientes de partidas gubernamentales son insuficientes a las necesidades, (Vargas, J 2008) por tal motivo toma un interés mayor en eficientizar la función.

Por lo anterior el presente documento hacemos una retrospectiva de los

esfuerzos y acciones que FIME ha llevado a cabo.

4

Objetivos específicos de la vinculación

Determinar diversos tipos de vinculación Academia-Gobierno-Empresas que se utilizan actualmente en FIME de la UANL.

Conceptualizar los casos de éxito en la vinculación.

Evaluar el impacto de los indicadores de desempeño en la función de los resultados de gestión y generación de recursos.

Metodologia

Plan de desarrollo de marco teórico

La búsqueda de sistemas organizacionales capaces de sustentar la permanencia y el desarrollo de entidades sociales constituye uno de los desafíos recurrentes a través de la historia de la humanidad. La evolución establecida por los avances tecnológicos así como la apertura de los mercados y fronteras comerciales internacionales durante el siglo XX, ha impulsado la generación de modelos organizacionales donde la academia universitaria representa el eslabón ideal para la creación de vínculos sinérgicos, con sistemas organizacionales, capaces de hacer frente a los desafíos tecnológicos y socio-económicos del siglo XXI.

Durante la segunda mitad del siglo XX se establecieron los primeros

cambios en la noción y concepción de los sistemas organizacionales como estructuras más participativa y colaborativas hacia su entorno. Lo anterior gracias al cambio en la implementación de sistemas cerrados hacia sistemas abiertos:

Sistemas Organizacionales: Cerrados y Abiertos Hasta principios de la década de los 60`s las teorías clásicas de

administración consideraban a las organizaciones como “sistemas mecánicos cerrados”, (Morgan G 2006); los cuales estaban principalmente enfocados al diseño de una estructura interna. Esta perspectiva consideraba a las organizaciones como sistemas “inmunes a fuerzas externas” por lo cual se percibían como entidades “cerradas”.

Las investigaciones realizadas a través de los años 60´s pusieron en evidencia la importancia del medio ambiente externo a las organizaciones dentro de la administración de las mismas. Este descubrimiento dio cabida a una teoría en la cual las organizaciones eran consideradas como sistemas “abiertos” en donde múltiples variables provenientes del medio ambiente entraban a las organizaciones y eran posteriormente procesadas para ser finalmente reenviadas al medio ambiente como una variable diferente a la recibida inicialmente.

5

Figura 1 (Sabato, 1968).

Una vez establecida la interacción de la estructura organizacional con su entorno, fue posible analizar el impacto de otras entidades organizacionales entre si. Considerando a una Universidad Pública (UP) como un sistema organizacional es posible observar las necesidades administrativas para lograr interactuar de manera eficiente con su entorno. Dentro de las necesidades organizacionales de la UP podemos señalar aquellas de índole financiero en las cuales la gestión y generación de recursos fueron directamente impactadas por los avances y cambios socio-económicos y tecnológicos de su entorno social. Al establecer el concepto de Capitalismo Académico se puso en evidencia una nueva vertiente en la cual las UP deseaban estrechar sus lazos de vinculación financiera mediante esquemas participativos más estrechos.

Capitalismo Académico

La noción de Capitalismo Académico, inicialmente establecida por Slaughter et Leslie, puede definirse como la conceptualización de un mercado de esfuerzos institucionales y de la planta de docentes para el aseguramiento de financiamientos externos. Dos vertientes han derivado de esta noción primaria; la primera condena el Conocimiento del Capitalismo Académico frente al Régimen de Enseñanza (Slaughter and Rhodes 2004,2005), la segunda considera crucial la visión de Mercados Inteligentes y Misiones Enfocadas.

En el caso de los Mercados Inteligentes y Misiones Enfocadas podemos destacar el impacto del prestigio y reputación de las universidades como parámetros de posicionamiento dentro un mercado. Bajo la óptica de esta vertiente Zemsky et al. proclamaron que “Las universidades no están el negocio de hacer dinero, ni tampoco pueden operar sin él” (Zemsky 2005). La cita anterior muestra la dualidad en la percepción de las finanzas educativas.

La vertiente del Conocimiento del Capitalismo Académico se basa en gran parte en el mercadeo y comercialización del know-how obtenido de la investigación dentro de esquemas de participación de tipo patente, licencias o start-up´s.

Un primer intento para lograr una estructura de interacción más amplia para las UP, fue propuesto por Sabato, los elementos que

6

participaban y complementaban esta estructura de interacción eran el Sector productivo y el sector Gubernamental.

Triangulo de Sabato

El modelo propuesto por Sabato se basa en el desarrollo de las capacidades técnico-científicas de los países latinoamericanos. Dentro de este modelo las relaciones de las universidades con su entorno son preponderantes por lo cual más que reflexiones académicas, se debe considerar la implementación de estrategias políticas que reconozcan el protagonismo de las universidades como entidades de transformación científica y tecnológica dentro de la sociedad.

La estrategia se basa en un esquema interactivo de los elementos que permitirán la inserción de la ciencia y tecnología dentro de la sociedad. Tres elementos básicos han sido identificados dentro de este modelo: Gobierno, estructura productiva y la infraestructura científico tecnológico.

Figura 2 (Sabato, 1968).

Años después un nuevo modelo de vinculación fue establecido,

dentro de este modelo siguieron siendo identificados los mismo tres elementos sugeridos por Sabato (Universidad-Gobierno-Empresa). La diferencia residía en la manera en la cual eran acoplados estos tres elementos. Triple Hélice

El modelo de Triple Hélice propone un enfoque basado en las

relaciones que existen entre la Universidad-Estado-Industria. Tres diferentes tipos de configuraciones de modelo de Triple Hélice pueden encontrarse:

Tipo I Este esquema considera que el estado contiene y dirige las

relaciones entre la Industria y las Universidades. La principal desventajas de esta configuración reside en la falta de proclamación de iniciativas debido a la baja interacción y relación entre la Industria y Universidades.

7

Figura 3 (Sabato, 1968).

Tipo II El segundo esquema considera una estructura en la cual las

relaciones se dan dentro de planteamientos altamente circunscritos. Los límites y fronteras entre las entidades establecen un fuerte distanciamiento el cual conlleva a políticas de interacción lascivas las cuales contrarrestan el poder ejercido en el Modelo de Hélice Tipo I.

Figura 4 (Sabato, 1968).

Tipo III La tercera configuración propone relaciones en términos de

intersecciones de las esferas institucionales. Dentro de los logros de esta configuración podemos mencionar las empresas spin-off (empresas incubadas de un desarrollo universitario) y las alianzas estratégicas entre empresas de diferentes niveles de tecnología, laboratorios de investigación universitarios y grupos de planeación gubernamentales.

8

Figura 5 (Sabato, 1968).

Resultados y conclusiones

Nuestra facultad considera que las investigaciones científicas y tecnológicas representan una de las prioridades para lograr una excelente vinculación con las empresas, por lo tanto la FIME ha desarrollado distintos proyectos de investigación en seis áreas estratégicas.

1) Ciencia de los Materiales 2) Información Tecnológica y Software 3) Ingeniería Eléctrica 4) Mecatrónica 5) Termofluidos 6) Ingeniería en Sistemas La Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica ha participado en

diversos proyectos de Investigación y Desarrollo por lo que cuenta con una amplia experiencia en la Vinculación con el sector Industrial y paraestatal. A continuación se mencionan algunos ejemplos en el área de Energía:

Diseño, desarrollo y optimización de convertidores catalíticos mediante el uso de modelos numéricos con KATCON.

Optimización de los Procesos de Austenizado y Revenido en el Departamento de Tratamiento Térmico para vigas de chasis con METALSA.

Contribución a la reducción de emisiones contaminantes en motores diesel utilizando combustibles alternos con CONACYT.

En el área de Materiales la FIME cuenta con una sólida experiencia en diversos proyectos de Investigación y Desarrollo vinculados principalmente a los sectores de la Industria Automotriz y Aeronáutica.

9

A continuación se mencionan algunos ejemplos en el área de Materiales:

Desarrollo, caracterización y optimización del procesamiento de aleaciones aeronáuticas con FRISA AEROSPACE.

Creación del Centro de Tecnología e Innovación con KATCON.

Desarrollo de sistema de análisis tribológico, nuevo recubrimiento y lubricante para moldes de conformado con METALSA.

Infraestructura científica y tecnológica de laboratorios y plantas piloto del Centro de Tecnología Avanzada de Viakable con MAGNEKON- VIAKABLE.

Se han llevado a cabo diversos tipos de estudios involucrando a

estudiantes de posgrado; la investigación ha cubierto los siguientes temas:

Caracterización del proceso y producto. Simulación y modelación del proceso y producto. Daño a herramentales. Se entregaron copias de artículos técnicos en formato

electrónico de interés para Frisa Aerospace. La FIME cuenta con una serie de acuerdos internacionales, para

la realización de intercambios de profesores y estudiantes, así como la colaboración conjunta en proyectos finales, entre los que destacan:

UT de Austin, Texas. INSA de Lyon, Francia. Universidad de Burgos.

Nuestra institución cuenta con una sólida vinculación con el sector

industrial participando en diversos servicios, acorde a las necesidades de la Industria en México.

Con el convenio que existe entre FIME con empresas como

TERNIUM y NEMAK se busca continuar contribuyendo en la capacitación para sus programas de jóvenes profesionistas y mandos medios, participar de manera activa con los programas de prácticas profesionales, servicio social y bolsa de trabajo con colaboración con la gente de recursos humanos de la empresa así como implementar nuevos proyectos de innovación y la cátedra FIME- TERNIUM, el Primer Premio NEMAK – UANL.

Como en la FIME siempre buscamos la mejora continua estamos

implementando estrategias de vinculación ya que dentro de la visión de la facultad así como de la Universidad es una labor que se tiene que trabajar para seguir contribuyendo de manera eficaz a en la formación de nuestros estudiantes, así como en la comunidad ya que con estas alianzas que se forman entre Universidad-Estado-Industria es una gran aportación que se está logrando.

10

Bibliografía

Aranda, A (2004). La Universidad Pública Mexicana: El mito retórico frente a la realidad concreta ; Ciencia Ergo-Sum, Vol. 11 num. 002 Bajo, A. (2006). La vinculación de las IES y los sectores productivos en el noreste de México: Modalidades de gestión y transferencia. En políticas para la innovación en México (Memoria de VII Seminario de Territorio, Industria y Tecnología) Coord. López Leiva, Barron López y Corona Treviño, Editorial Universidad Autónoma de Sinaloa. http://vinculacion.wordpress.com/2008/05/23/modelo-triple-helice-academia-industria-estado/ Bocking ,S (2006). Big Business on Campus Alternatives Journal. Tomo 32, Nº 2; pg. 28, 3 pgs Bonal X (2002); Globalización y política educativa: un análisis crítico de la agenda del Banco Mundial para América Latina; Revista Mexicana de investigación educativa, vol. 64, n. 3, pp. 3-35. Campos, G. y Sánchez, G. (2005). La vinculación universitaria: Ese oscuro objeto del deseo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-campos.html Cobban, A.B. (1990). Universities in the Middle Ages. Liverpool, UK: Liverpool Universite Press. Llomovatte, S (2006). La vinculación universidad-empresa: miradas críticas desde la universidad pública, Buenos Aires: LPP/Miño y Dávila, 286 pp. Matthews, J.N. & Norgaard, R. (1984). Managing the partnership between higher education and industry. Boulder, Colo.: National Center for Higher Education Management Systems. Melgar, M (2004). La Autonomía universitaria en el umbral del nuevo siglo; Revista de la Universidad de México; 2004, Vol 4, pp. 87-91 Morgan G. 2006, Images of Organization, CA, Sage publications Inc Sabato J., Botana, N (1968); la ciencia y la tecnología en el desarrollo futuro de America Latin, Revista de Integración, No. 3, Noviembre, Buenos Aires. Vargas, J (2008); La educación del futuro, El futuro de la Educación en México: Revista TECSISTECATL Economía y Sociedad de México Vol. 1 Número ISSN: 1886-8452 http://www.eumed.net/rev/tecsistecatl/n4/jgvh.htm http://www.anuies.mx/ 1er. Informe de actividades del Director Ing. Esteban Báez Villarreal correspondiente al año 2008, mayo 2009. 2do. Informe de actividades del Director Ing. Esteban Báez Villarreal correspondiente al año 2009, abril 2010. Folleto Institucional FIME Excelencia y Humanismo con Visión.

1

“Posibles Estrategias de Financiamiento de la Educación Superior”.

Francisco López Segrera1 28 de septiembre de 2013

Introducción

Lo primero que habría que preguntarse es: ¿Quiénes financian programas de

educación superior a nivel mundial, en Cataluña, en España, en Europa, en América Latina y el

Caribe?, ¿Qué países y tipos de programas priorizan en su financiamiento? , ¿A través de qué

medios y modalidades financian?

En él Informe de GUNI “La Educación Superior en el mundo 2006. La financiación

de las universidades”, hay información relevante que da, en alguna medida, respuesta a estas

preguntas. Pero de lo que se trata es de ofrecer recomendaciones prácticas a partir de la

coyuntura actual y no análisis teóricos generales.

En la breve encuesta que he realizado para elaborar este trabajo, los expertos

coinciden en que la actual crisis económica global mundial tendrá, entre otros, los siguientes

impactos negativos en el financiamiento de la educación superior:

1. Las Universidades Nacionales y de Investigación sufrirán reducciones importantes

de sus presupuestos que reducirán el acceso y la calidad.

2. Los programas de préstamos estudiantiles tendrán restricciones severas.

3. El costo de la matrícula aumentará en universidades públicas y privadas,

restringiendo el acceso y conduciendo a movimientos de protesta estudiantil.

4. Se "congelará" la contratación de profesores a tiempo completos y aún de media

jornada; la construcción de nuevas instalaciones; el desarrollo de tecnología de la

1 Funcionario de UNESCO entre 1994 y 2002, donde se desempeñó, entre otros cargos, como Consejero Regional de Ciencias Sociales para América Latina y el Caribe y Director del Instituto Internacional de Educación Superior de UNESCO de América Latina y el Caribe (IESALC). Asesor Académico de la Global University Network for Innovation (GUNI) (2004-20012) de la cuál es actualmente Consultor. Professor Titular Adjunto del Instituto Superior de Relaciones Internacionales (ISRI) del que fue Vice-Rector. Ha sido profesor visitante en más de 14 universidades de América Latina, España, Estados Unidos, Canadá, Francia y África y conferencista invitado en más de 120 universidades de las mencionadas regiones y países y además de China, Austria, Rusia, y otros. Entre ellas: Salamanca, Oxford, Sorbona, Riverside, Berkeley, Stanford, UNAM, Tech de Monterrey, UBA, Nacional de Cuyo, Avellaneda, Quilmes, Arturo Jauretche, UEM y Externado de Colombia. Publicó en 2011 “Access and equity in Latin American and the Caribbean” en la Revista de la International Association of Universities Horizons, AIU October, 2011. Publicó en 2009, 2010 y 2011 los libros “Higher Education in Latin America and the Caribbean” (UNESCO-IESALC, 2009) , Educación Superior Internacional Comparada: escenarios, temas y problemas (Universidad Externado de Colombia, Bogotá) “La Revolución Cubana: propuestas, escenarios y alternativas” (El Viejo Topo, Barcelona, 2010) , “Educación Universitaria para el Siglo XXI” en co-autoría con el vice-ministro del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y Director del CIM de Venezuela, Luis Bonilla-Molina. (Caracas, 2011) y La internacionalización de la educación superior a nivel mundial y regional. Compilador conjuntamente con H. Grimaldo. Universidad Católica de Colombia y Planeta. Bogotá, 2012.

2

información; la compra de libros y diarios; y también todo tipo de inversiones en

otras áreas sensibles.

5. Se producirá el despido masivo de profesores, incluso de aquellos que han

disfrutado durante mucho tiempo de cátedras o bien de la inamovilidad en el cargo

(tenure).

Entre las organizaciones multilaterales de carácter gubernamental que ofrecen

financiamiento relevante a la educación superior se encuentran la UNESCO, el Banco Mundial

y la OCDE.

Entre las organizaciones gubernamentales se destaca SAREC-SIDA, que ha

financiado proyectos privilegiando ciertos países – Nicaragua, Bolivia – o bien estudios sobre el

estado del arte de la investigación en educación superior, en el caso del Foro UNESCO de

educación superior, investigación y conocimiento, que financia desde 2002.

Fundaciones como la Ford, o la MacArthur, entre otras, financian proyectos de

educación superior.

La tendencia actual parece ser la de privilegiar en el financiamiento ciertos temas

como la equidad (Banco Mundial), el estado del arte de la investigación, la producción de

conocimiento y políticas de educación superior (UNESCO), o bien los indicadores cuantitativos

y cualitativos, la demografía de la educación superior, y sus posibles tendencias prospectivas

(OCDE). UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE y diversas fundaciones norteamericanas

tienden a privilegiar a África en el financiamiento de la educación superior.

Entre los bancos privados que aportan un mayor monto de financiamiento a la

educación superior se encuentran el Santander de España y el HSBC de Hong Kong.

Diversas agencias de financiamiento no ven atractivo en cofinanciar un proyecto que

ya tiene un financiador y patrocinador principal. Otra dificultad es la percepción de los

financiadores potenciales de que el proyecto que estamos presentando necesita fondos

adicionales a los que ya recibe del Estado para desarrollar su labor.

Por otra parte, las fundaciones y agencias gubernamentales no financian ya mucha

investigación académica en temas de ES. Más bien, suponen y esperan que lo hagan los países,

la Banca Internacional o bien organismos como UNESCO o bien la OECD.

Por las razones expresadas más arriba, es necesario el planeamiento estratégico en

detalle de negociaciones con las fuentes potenciales de financiamiento, explicando muy bien la

utilización que se hace de los actuales fondos de nuestra universidad y las razones por las cuáles

necesitamos financiamiento adicional.

Fuentes de financiamiento en España

3

En España ofrecen financiamiento relevante a la educación superior: Universia;

AECID; la CRUE; la Secretaría de Universidades del Ministerio de Educación; la Fundación

Carolina, y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), entre otras instituciones2. En

Cataluña, el Departamento de Universidades y las universidades catalanas ofrecen

financiamiento relevante. Las ayudas a la investigación que ofrecen estas últimas pudiera ser

una fuente alternativa.

Una vía indirecta que podría proporcionar importante financiamiento, es la de la

Comisión Nacional de UNESCO en los respectivos países. La Comisión lleva a la Conferencia

General de UNESCO, de carácter bianual, solicitudes de financiamiento a Programas de

Participación de un monto de unos 25,000€ para cada proyecto. Habría que presentar un

Proyecto a la Comisión y lograr que esta lo situase entre los proyectos priorizados que son los

que se benefician del financiamiento. También podemos utilizar una fórmula adicional, que

consiste en que la Comisión presente un Proyecto de Resolución a la Conferencia General

solicitando 100,00 o 200,000 € para nuestro proyecto.

Es importante cumplir en las solicitudes de financiamiento los requisitos que exigen

las instituciones en cuanto a formularios a llenar y fechas de presentación.

UNESCO, UNU, AIU, OECD y Banco Mundial UNESCO

UNESCO en la última década no ha destinado un gran monto a la financiación de la

educación superior. El saliente Director General de UNESCO ha privilegiado en el

financiamiento a la educación básica y esa es también la política que sigue el actual Director

General y el Director General Adjunto de Educación Nick Barnett. El monto mayor de fondos

2 La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional. Los Estados Miembros de pleno derecho y observadores son todos los países iberoamericanos que conforman la comunidad de naciones integrada por Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela. La sede central de su Secretaría General está en Madrid, España, y cuenta con Oficinas Regionales en Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, España, México y Perú, así como con Oficinas en Chile, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay. La financiación de la OEI y de sus programas está cubierto mediante las cuotas obligatorias y las aportaciones voluntarias que efectúan los Gobiernos de los Estados Miembros y por las contribuciones que para determinados proyectos puedan aportar instituciones, fundaciones y otros organismos interesados en el mejoramiento de la calidad educativa y en el desarrollo científico-tecnológico y cultural.

4

para la educación superior ha provenido – como en el caso del Foro UNESCO – de fuentes

alternativas como SAREC-SIDA.

Otra vía de obtener financiamiento podría ser mediante proyectos conjuntos con los

Institutos de UNESCO como el Centro Europeo para la Educación Superior (CEPES), el

Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), y

el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIEP), entre otros. Todos estos

Institutos cuentan con un presupuesto independiente del de la División de Educación Superior y

muchas veces mayor.

UNU

La Universidad de las Naciones Unidas es financiada por los intereses que provienen

del UNU endowment fund y de aportaciones diversas. La UNU publica un gran número de

libros anualmente. Pudiera negociarse con ellos que parte del financiamiento de que disponen

para publicaciones se utilice para financiar el proyectos de publicaciones o bien una Revista

electrónica.

Teniendo en cuenta los programas y temas que desarrolla la UNU – medio ambiente y

desarrollo sostenible; ciencia tecnología y sociedad; paz y seguridad – se podría solicitar

financiamiento para investigaciones en estas áreas.

AIU

Sabemos que la AIU no tiene muchos fondos. Pero se podrían celebrar conferencias y

seminarios conjuntos en países en desarrollo financiándolos en forma conjunta. También

podemos colaborar en otros programas de la AIU para beneficio mutuo.

OECD

La OECD – 24 países la integran – publica, entre otros textos sobre educación

terciaria, análisis y estadísticas sobre educación superior anualmente en Education at Glance:

OECD Indicators. La OECD prioriza en educación superior los indicadores cuantitativos y

cualitativos y la prospectiva mediante la formulación de posibles escenarios con el fin de

desarrollar políticas. En su “Centro para investigación de la educación e innovación” ha

priorizado el proyecto sobre “La Universidad el Futuro”.

El Banco Mundial

5

El Banco Mundial reconoce que la educación terciaria a menudo es pasada por alto

por otras agencias de donantes. Considera, por lo tanto, que es un área de educación que

requiere el compromiso verdadero de parte del Banco para promover y apoyar iniciativas de

educación superior. Desde 1963 hasta el presente, el Banco ha financiado Programas de

educación terciaria mediante préstamos por un monto de más de 8 mil millones de dólares, pese

a que la prioridad ha sido la educación básica.

El Banco prioriza los siguientes programas:

• Incremento de la diversificación institucional.

• Fortalecer la investigación en ciencia y desarrollo de tecnologías.

• Mejorar la calidad.

• Promoción de mecanismos de equidad para ayudar a estudiantes con escasos

recursos.

• Establecimiento de sistemas de financiación sostenibles que impulsen la

flexibilidad curricular.

• Desarrollar la capacidad de gestión institucional.

• Desarrollar el uso de las TIC para reducir la brecha digital

En este momento están priorizando sobre todo proyectos que contribuyan a construir

equidad.

El BID

El Banco Interamericano de desarrollo (BID) ofrece soluciones para afrontar los retos

del desarrollo en los 26 países miembros de América Latina y el Caribe. Mantiene relaciones

con gobiernos, empresas y organizaciones de la sociedad civil.

El BID presta recursos financieros y otorga donaciones. Además, comparte sus

investigaciones y ofrece asesoría y asistencia técnica para mejorar áreas fundamentales como la

educación, la reducción de la pobreza y la actividad agropecuaria. La lista de clientes abarca

desde gobiernos centrales a alcaldías y pequeñas empresas.

El BID trabaja directamente con los países para combatir la pobreza y fomentar la

equidad social por medio de programas adaptados específicamente a la coyuntura local.

El BID recibirá las solicitudes de préstamos o donaciones encaminados al logro de los

siguientes objetivos:

• Apoyar reformas generales que tengan un propósito razonable de efectuar mejoras

de calidad y eficiencia.

• Apoyar programas cuyos beneficios sociales sean significativamente superiores a

las ventajas que obtienen los estudiantes. Es decir, apoyará modalidades de

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enseñanza en las cuales haya un gran componente de bienes públicos, que

requieren subsidios para complementar otros mecanismos de recuperación de

costos.

• Préstamos y donaciones destinados a aumentar la equidad, particularmente en el

caso de becas para estudiantes que de otro modo no podrían pagar su educación y

también para instituciones ubicadas en regiones pobres y postergadas.

Unión Europea (Bruselas)

La Unión Europea financia programas de Educación Superior (ALFA, ERASMUS) de

sus estados miembros y de países en desarrollo.

El Programa ALFA (América Latina – Formación Académica) es un programa de

cooperación entre Instituciones de Educación Superior (IES) de la Unión Europea y América

Latina.

Los países participantes son los Estados Miembros de la Unión Europea y los

siguientes 18 países de Latinoamérica: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,

Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,

Perú, Uruguay y Venezuela.

Podemos, tras informarnos adecuadamente, preparar proyectos ALFA para obtener

financiamiento estudiantes latinoamericanos o bien de asesoría técnica en universidades

latinoamericanas.

Otro programa relevante de educación superior de la UE es ERASMUS (Plan de

Acción de la Comunidad Europea para la Movilidad de Estudiantes Universitarios), qué facilita

la movilidad académica de los estudiantes y profesores universitarios dentro de los Estados

miembros de la Unión Europea así como de los tres países (Islandia, Liechtenstein y Noruega)

del Espacio Económico Europeo y de Suiza y Turquía. Orientado a la enseñanza superior, tiene

como objetivo “mejorar la calidad y fortalecer la dimensión europea de la enseñanza superior

fomentando la cooperación transnacional entre universidades, estimulando la movilidad en

Europa y mejorando la transparencia y el pleno reconocimiento académico de los estudios y

cualificaciones en toda la Unión”.

(http://europa.eu.int/comm/europeaid/projects/alfa/index_es.htm)

Fundaciones y organizaciones gubernamentales

Tradicionalmente un conjunto de fundaciones de EE.UU. – Ford, Kellogg,

Rockefeller, MacArthur, Gates y Fullbright, entre otras – han destinado importantes fondos a la

educación superior. Algunas de ellas, además de financiar programas de investigación de ES en

7

EE.UU., han dedicado importantes montos al desarrollo de la educación superior en algunos

países africanos. En la encuesta que realicé para este informe, Altbach me decía que la

tendencia actual de estas fundaciones – debido a la crisis económica global – es de sólo

financiar estudios de la ES en EE.UU. y no en otros países, ni siquiera estudios comparados, lo

cual afectaría el CIHE que dirige Altbach. De todos modos, no creo que debamos renunciar a

presentar proyectos a estas Fundaciones. Paralelamente podemos explorar las posibilidades con

las Fundaciones de EE.UU. y con organizaciones gubernamentales de otros países desarrollados

como Suecia donde radica SAREC-SIDA y también con la Agencia Canadiense de Desarrollo

Internacional (CIDA) y con él IDRC de Canadá. Por otra parte, en Francia, debido a una nueva

legislación, la educación superior recibe cada vez mayores fondos de fundaciones y empresas de

carácter privado.

Redes

Se podrían organizar Conferencias y Seminarios – y también cursos y consultorías –

en las diversas regiones, apoyándonos en el financiamiento que solicitaríamos a los donantes

potenciales, conjuntamente con redes regionales como la UDUAL y la de Macro-Universidades

(América Latina); la Asociación Europea de Universidades; y la Asociación de Universidades

Africanas, por sólo mencionar algunas redes de relevancia.

Proyectos conjuntos

Cuando estuve en IESALC obtuve muchos fondos mediante proyectos conjuntos con

el Sistema Económico Latinoamericano (SELA), la Comisión Económica para América Latina

(CEPAL), con asociaciones nacionales de universidades poderosas como ASCUN de Colombia

y ANUIES de México, así como con redes internacionales de universidades como la

Federación Universitaria de Universidades Católicas (FIUC) y la Asociación Universitaria

Iberoamericana de Postgrado (AUIP), entre otras. Con fondos conjuntos celebramos

conferencias y seminarios, desarrollamos proyectos de investigación y publicamos libros e

informes.

Habría que hacer una selección de estas asociaciones nacionales de universidades

como la CRUE – y otras de diversas regiones – con el fin de desarrollar proyectos

cofinanciados.

Prioridades en la investigación de la educación superior y financiamiento

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Las prioridades en lo que se refiere a la investigación en ES - lo que generalmente

coincide con las prioridades en financiamiento - son las siguientes:

En América Latina:

• Crisis económica global y financiación de universidades públicas.

• Acceso y Equidad.

• Papel del estado.

• Educación Superior Privada.

• Evaluación, Acreditación y garantía de la calidad.

En Europa y EE.UU.:

• Rankings y tipologías de IES.

• Universidades de clase mundiales (World-Class Universities).

• La universidad del futuro.

En todo el mundo:

• La financiación de la ES (financiación de la demanda, esquemas de préstamos

estudiantiles; financiación institucional, contratos de funcionamiento).

• Acceso y Equidad.

• Diversos modos de producción de conocimiento.

• Culturas institucionales, organizacionales y estudiantiles.

Temas priorizados en los financiamientos que se otorgan a la educación superior

Aunque en el desarrollo de este informe nos hemos referido a algunas de estas

prioridades, considero que es útil agrupar aquellos temas que actualmente gozan de prioridad

por parte de los donantes.

UNESCO:

• El estado del arte de la investigación en educación superior.

• Las nuevas formas de creación de conocimiento.

• Políticas de educación superior (UNESCO).

• Construcción de capacidades.

• Estudios de seguimiento de la CMES 1998.

• Desarrollo de las TIC.

UNU:

• Medio ambiente y desarrollo sostenible.

• Ciencia tecnología y sociedad.

• Paz y seguridad.

Banco Mundial:

9

• La equidad en la educación superior.

• Aseguramiento de la calidad.

• Mejoras de un financiamiento sostenible.

• Construcción y fortalecimiento de capacidades regionales.

• Gestión Institucional.

• Desarrollo de las TIC.

OECD:

• Indicadores cuantitativos y cualitativos.

• Demografía de la educación superior.

• Tendencias prospectivas: el futuro de la universidad y la universidad del futuro.

• Estudios estadísticos.

AIU:

• Desarrollo Sostenible.

• Diálogo Intercultural.

• Internacionalización.

• Acceso a la educación superior.

• La educación superior y otros niveles de educación

Unión Europea:

• Movilidad académica de profesores y estudiantes.

OEI:

• Gestión de la cooperación.

• Metas Educativas 2021.

• Educación y TICS

Banco Interamericano de Desarrollo:

• Reformas Universitarias

• Aseguramiento de la calidad y la eficiencia.

• Becas con fines de lograr la equidad.

• Formación Docentes.

• Políticas Públicas de ES.

• Investigación y Desarrollo

Organizaciones Gubernamentales:

• Equidad

• Acceso

• Movilidad Académica.

• Desarrollo Sostenible

10

• Innovación

Fundación Ford:

• Acceso y equidad.

• Multiculturalismo

• Estudios sobre educación superior privada.

Otras Fundaciones de EE.UU.:

• Capacidad financiera de los estudiantes para acceder a la educación superior

(affordability).

• Acceso.

• Evaluación y Acreditación

• Equidad.

IDRC (Canadá):3

• Medio Ambiente.

• TICS.

• Innovación, políticas y ciencia.

• Globalización, Crecimiento y Pobreza.

Fundaciones Europeas:

• Investigación en el estado del arte de la educación superior.

• Estudios mundiales y regionales de países.

• Financiamiento.

• Acreditación.

• Innovación.

Redes de Universidades:

• Movilidad Académica.

• Acreditación.

• Financiamiento.

• Pertinencia.

• Desarrollo Sostenible.

• Innovación.

• Construcción de capacidades.

Cómo podemos ver, el tema de la equidad en el acceso a la educación superior ( y el

de la retención), junto a los temas de acreditación, financiamiento, desarrollo sostenible,

3 IDRC es una Fundación de Canadá, dirigida por un Consejo superior de 21 miembros, que informa al Parlamento canadiense vía el Ministro de Asuntos exteriores. Su misión esencial es construcción de capacidades a través del conocimiento.

11

innovación, movilidad académica, construcción de capacidades, TICS y estado del arte de la

educación superior, son prioridad a la hora de otorgar financiamiento.

Resulta interesante que se realicen muchos estudios analizando las tasas de acceso a la

educación superior, pero existen muy pocos donde se estudie la retención en los distintos

sistemas de educación superior. Muchas veces, como ocurre en la UBA de Buenos Aires, entran

100 estudiantes en el primer año de una licenciatura y solo se gradúan 10 o 20. La facilidad en

el ingreso da una imagen de equidad, pero la deserción es la que realmente refleja la inequidad

existente. Un Informe de GUNI dedicado a “Equidad en el Acceso y Deserción Estudiantil”,

seguramente contaría con financiamiento adicional.

Otro tema apenas estudiado – dada su novedad – sería el impacto de la crisis

económica global actual con relación a: disminución de porcentajes en las tasas de matrícula

tanto pública como privada; incremento de la deserción estudiantil en el pregrado; pérdida del

empleo por parte de profesores e investigadores; reducción del porcentaje de graduados que

encuentran empleo en el perfil de su titulación de licenciatura, máster y doctorado. Una

solicitud de financiamiento para hacer un estudio comparado de esta problemática en dos países,

por ejemplo, España y EE.UU., no creo tenga dificultad en encontrar donantes que lo financien.

9. Conclusiones.

Algunos de los principales retos que enfrenta la ES hoy en América Latina y el Caribe son: el

rápido aumento de la privatización, la insuficiente financiación pública, la falta de acceso de los

más pobres, la débil inversión en I+D+i, la escasa producción científica, la alta tasa de

deserción académica y la baja tasa de matrícula, a pesar de su mejora, en comparación con los

países desarrollados.

Somos testigos de la crisis de la universidad en América Latina y el Caribe- y a nivel mundial -,

no sólo en cuanto a la gestión, financiación, acreditación y currículo, sino también en cuanto a

su misma concepción. Debemos adaptar a la universidad a un entorno que muestra cambios

radicales en los conceptos básicos y en las identidades. Algunos consideran que la falta de

socialización está relacionada con cambios radicales en la capacidad de educación y

socialización de instituciones tradicionales como la familia y la escuela. El desafío consiste en

la construcción de la nueva universidad, en reinventarla en este clima de incertidumbre y crisis

económica global, impidiendo el triunfo de pesimismo.

Bibliografia:

LOPEZ SEGRERA, F (2010c) Educación superior internacional comparada: escenarios, temas y problemas. Universidad Externado de Colombia, Bogotá.

12

LOPEZ SEGRERA, F y Maldonado, A. (2002), Educación Superior Latinoamericana y organismos internacionales. Un análisis crítico. Prefacio Philip G. Altbach. UNESCO, Boston College y Universidad de San Buenaventura de Cali, Colombia. GUNI: Informes 2007, 2010, 2011. Mundi-Prensa, Madrid. Maldonado Alma (2007) Educación Superior y Organismos Internacionales. En Informe GUNI 2007. Mundi-Prensa, Madrid. WEBSITES. http://portal.unesco.org http://www.iesalc.unesco.org.ve/ http://unesdoc.unesco.org http://www.uis.unesco.org http://www.OCDE.org http://www.worldbank.org http://www.iadb.org http://cepal.org http://www.undp.org http://www.universia.net http://www.unesco.org/aiu http://www.clacso.org http://portal.unesco.org/education/en/ev. Universidad de las Naciones Unidas (UNU). http://www.unu.edu http://www.fiuc.org/ http://www.crue.org http://www.cinda.cl http://www.brunner.cl http://www.educarchile.cl http://www.bc.edu/cihe/ http://www.unam.mx/coordhum/riseu http://www.usp.br/nupes/. http://www.gatswatch.org http://www.guni-rmies.net http://www.upc.es/cudu

Ensino Superior Privado, Mensalidades e Estudantes nos julgamentos em Primeiro Grau no Tribunal de Justiça de São Paulo (2010/11): Entre o Direito e Serviço Comercial. JESSICA MONTEIRO Universidade de São Paulo. Faculdade de Educação – Pedagogia. jessica.monteiro@usp.br PROF. DR. ROMUALDO LUIZ PORTELA DE OLIVEIRA – ORIENTADOR Universidade de São Paulo. Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação – Faculdade de Educação Resumo: A Constituição Federal de 1988 inscreve a educação como direito social de todos e dever do Estado e da família; permite que o ensino seja livre à iniciativa privada desde que sob autorização e avaliação do poder público e cumprindo as normas gerais da educação nacional; assim como assegura às universidades autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial. As demais legislações ― Código de Defesa do Consumidor, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de Mensalidades e Código Civil ― quando tratam das relações entre estudantes e instituições de ensino superior privado partem da perspectiva da prestação de serviço. O presente trabalho partiu de um levantamento da legislação brasileira sobre encargos educacionais particulares de 1951 até a atualidade e análise da legislação vigente sobre encargos educacionais no ensino superior e posteriormente na análise das sentenças dos litígios em primeira instância na cidade de São Paulo entre estudantes e instituições de ensino privado nos anos de 2010 e 2011. Na maioria das sentenças, mesmo as proferidas pelas Varas do Juizado Especial Civil, não foi feita qualquer menção sobre a educação como direito ou a legislação educacional pertinente, tratando as relações entre estudantes e instituições de ensino superior privado como relações de consumo tais como as de consumidores e concessionárias de telefonia móvel, ignorando o direito desses estudantes ao acesso à educação; salvo os casos em que as instituições inseriam os estudantes inadimplentes em cadastros negativos de crédito. Abstract: The Federal Constitution of 1988 inscribes education as a social right for everyone and a duty of the State and the family; allows the teaching to be free to the private initiative provided under authorisation and evaluation of public power and fulfilling the general norms of national education; as well as ensures the universities autonomy didactic-scientific, administrative and financial and property management. The other underconstitucional laws - Code of Consumer Protection, Law of National Education Bases and Guidelines, Law of Tuition Fees and Civil Code - when dealing with the relations between students and institutions of higher education private taken for base the perspective of service delivery.This paper has gone from a survey of Brazilian legislation on private educational obligations since 1951 to the present time and analysis the sentences of the disputes in the first instance in the city of São Paulo between

students and institutions of private education in the years 2010 and 2011. In the majority of the sentences, even those handed down by Special Civil Courts, not a single mention was made about education as a right or the educational legislation pertinent, dealing with the relations between students and institutions of higher education as private relations of consumption such as those of consumers and dealers of mobile telephony, ignoring the right of these students to access to education. The exceptions was the cases in which the institutions pertained the students debtors in registers of adverse credit. Introdução A Constituição Federal de 1988 foi a primeira a instituir a educação como direito fundamental e social, com a inscrição da educação como “direito de todos e dever do Estado e da família”; responsabilizando o Estado brasileiro com o oferecimento da Educação Básica, dos 4 aos 17 anos, ou seja, da Educação Infantil ao Ensino Médio (BRASIL, CF 88, Art. 205). A educação como direito público subjetivo permitiu que pais e estudantes acionassem o Estado para a garantia desse direito, recorrendo ao Poder Judiciário. Silveira (2011) analisando os litígios no Tribunal de Justiça de São Paulo (segunda instância) verificou o crescimento da produção acadêmica nas áreas de Direito e Educação voltadas à análise da exigibilidade judicial do direito à educação, mas que esse crescimento circunscrevia-se à educação básica e que era deficitário em primeira instância. Segundo o Censo do Ensino Superior do Ministério da Educação de 2008, o município de São Paulo possuía 555.614 matriculas em cursos de graduação, isso representa 40% das matrículas de todo o estado de São Paulo e 11% das matrículas no país. Dessas matrículas, 91% (508.036 matrículas) concentravam-se em instituições privadas. As disputas entre estudantes e instituições de ensino superior privado são um tema pouco explorado e a pesquisa sobre a legislação brasileira revelou, desde seu início, uma preocupação quase exclusiva com os preços dos encargos educacionais. Histórico da Legislação Brasileira dos Encargos Educacionais

Possivelmente a primeira legislação sobre encargos educacionais foi o Decreto-Lei nº 532 de 16 de abril de 1969 que estabelecia que os Conselhos Estaduais e Distrital de Educação, através da Comissão de Encargos Educacionais, deveriam fixar os reajustes de mensalidade, e permitiam recurso ao Conselho Nacional de Educação, permitia acesso aos documentos financeiros das instituições de ensino. A Comissão De Encargos Educacionais do Conselho Federal de Educação era composta por um membro da Superintendência Nacional do Abastecimento (SUNAB), um da Federação Nacional de Estabelecimentos de Ensino, um representante da categoria profissional dos professores da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Educação e Cultura e um da União Nacional de Associações Familiais (UNAF) representando os pais de família. Antes dessa legislação, cabia À SUNAB fixar e reajustar os encargos educacionais. Essa legislação vigorou até fim do Regime Militar.

Com o Plano de Estabilização Econômica, conhecido como Plano Cruzado, veio o congelamento dos encargos educacionais ― que até então eram reajustados indiscriminadamente ― editado pelo Decreto-Lei nº 2.284 de 10 de março de 1986. E em 31 de março de 1986 o Decreto no 92.504 estabeleceu fatores de atualização dos encargos educacionais de setembro de 1985 a fevereiro de 1986.

O Decreto no 93.911 de 12 de janeiro de 1987 estabeleceu que os Conselhos Estaduais e Distrital de Educação passariam a ter suas Comissões de Encargos Educacionais. A composição da Comissão de Encargos Educacionais junto ao Conselho Federal de Educação passaria a ser composta por um representante da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação, um da Secretaria de Ensino de 2º Grau do Ministério da Educação, um da Secretaria de Ensino Básico do Ministério da Educação, um da Superintendência Nacional do Abastecimento (SUNAB), um da Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (FENEN), um da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Educação e Cultura, um da União Nacional dos Estudantes e um do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. Nas Comissões de Encargos Educacionais dos Conselhos Estaduais e Distrital de Educação a composição seria de um representante da Secretaria de Educação, um da Delegacia do Ministério da Educação, um da Superintendência Nacional de Abastecimento, um do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino, um dos professores (indicado pela entidade máxima representativa da categoria da unidade da federação), um dos pais de alunos (indicado pelas associações de pais e mestres) e um dos alunos (indicado pela entidade máxima de representação estudantil da unidade da federação). As Comissões de Encargos Educacionais deveriam articular-se com os órgãos governamentais responsáveis pelo controle de preços e tinham poder para requisitar das instituições de ensino documentos, informações e esclarecimentos. Os reajustes dos encargos deveriam ser feitos com antecedência de dois meses e só poderiam ser feitos acima dos índices definidos pelos Conselhos de Educação em caso de anuência com as associações de pais, para os encargos na educação básica, ou de estudantes, para os encargos na educação superior, e deveriam atender ao limite de 50% do reajuste anterior e submeter-se à homologação de seus respectivos Conselhos de Educação.

Em 11 de fevereiro de 1988 o Decreto no 95.720 estabelece prazos para interposição dos recursos, mas o que há de destaque em tal decreto é seu Art. 1º o primeiro dispositivo legal que admite o lucro dentro da contabilidade dos reajustes dos encargos:

“Art. 1º. O valor dos encargos educacionais, cobrados pelos estabelecimentos de ensino federais, estaduais, municipais e particulares, será estabelecido pelas respectivas instituições mantenedoras, observada a compatibilização dos preços com os custos efetivamente incorridos, nestes incluído a justa remuneração do capital aplicado.” (grifo nosso)

Meses depois, o Decreto no 95.921 de 14 de abril fixa em 10% a remuneração do capital aplicado no montante total dos custos efetivamente incorridos e formaliza as negociações entre instituições de ensino e associações de pais, para a educação básica, e entidades estudantis, para o ensino superior com respectiva homologação pelos Conselhos de Educação e em caso de desacordo ficavam fixados índices de reajustes estabelecidos no próprio decreto.

No ano de 1990 as Medidas Provisórias no 176 de 29 de março e a no 183 de 27 de abril estabeleceram os índices máximos de reajuste, originando a Lei no 8.039 de 30 de maio que colocava como limite para os reajustes de mensalidades escolares o percentual de reajuste mínimo mensal dos salários em geral e obrigava as instituições de ensino privadas (em todos os níveis e modalidades) a apresentarem suas planilhas de custos. A Medida Provisória no 207, de 13 de agosto definiu mesas de negociações

com juízo arbitral e, na ausência de entidades estudantis a própria instituição de ensino superior privado conduziria a eleição dos representantes discentes que comporiam a negociação. Foram editadas ainda as Medidas Provisórias no 223 de 13 de setembro de 1990, no 244 de 12 de outubro de 1990 e no 265 de 14 de novembro de 1999.

A Lei no 8.170 de 17 de janeiro de 1991 manteve as mesas de negociação, e possibilitava recurso à Delegacia Regional do MEC em primeira instância e ao Poder Judiciário em segunda instância. A Comissão de Encargos Educacionais do estado ou do Distrito Federal passou a ter a seguinte composição: três representantes indicados pelos sindicatos de estabelecimentos particulares e três representantes indicados pelas associações de pais e no caso do ensino superior três representantes dos diretórios acadêmicos; a comissão seria presidida pelo Delegado Regional do Ministério da Educação, sem direito à voto e que, em caso de impasse, remeteria a negociação à esfera jurídica. Essa Lei inovou ao vedar a suspensão de provas, retenção de documentos e impedimento de matrículas dos estudantes inadimplentes.

A Lei no 8.747 de 9 de dezembro de 1993 restringiu a proibição de sanções pedagógicas e administrativas ao período de sessenta dias após o inadimplemento.

O Decreto no 2.007 de 15 de abril de 1997 foi uma efêmera tentativa de regulamentação do ensino superior e entre suas normatizações o controle público das mantenedoras das instituições de ensino superior privado é digna de destaque, entretanto este foi revogado pelo Decreto 2.306 de 19 de agosto de 1997, este revogado pelo Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001 e por fim, revogado pelo Decreto no 5.773 de maio de 2006, este em vigência que trata da regulação, supervisão e avaliação das instituições de ensino superior.

Legislação Atual

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 inscreve a educação como direito fundamental e social:

“Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.(...) Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

A Carta Magna também regulamenta o ensino privado: “Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.”

A Lei 8079 de 11 de setembro de 1990, o Código de Defesa do Consumidor reconhece o consumidor como a parte vulnerável nas relações de consumo:

“Art. 2º I - reconhecimento da vulnerabilidade do consumidor no mercado de consumo; II - ação governamental no sentido de proteger efetivamente o consumidor: d) pela garantia dos produtos e serviços com padrões adequados de qualidade, segurança, durabilidade e desempenho.”

Nesse sentido, reconhecendo essa vulnerabilidade inverte o ônus da prova para o fornecedor do produto ou serviço.

“Art. 6º VIII - a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiências”.

O Código de Defesa do Consumidor também protege o consumidor contra abusos durante a cobrança de débitos e contra os débitos indevidos.

“Art. 42. Na cobrança de débitos, o consumidor inadimplente não será exposto a ridículo, nem será submetido a qualquer tipo de constrangimento ou ameaça. Parágrafo único. O consumidor cobrado em quantia indevida tem direito à repetição do indébito, por valor igual ao dobro do que pagou em excesso, acrescido de correção monetária e juros legais, salvo hipótese de engano justificável.”

A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) tem entre seus princípios a coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (BRASIL, Art. 3º, V).

A Lei 10. 406 de 10 de janeiro de 2002 que instituiu o Código Civil definiu que a prescrição da dívida dos contratos de prestação de serviços educacionais ocorrem em 5 anos (Art. 206 §5º). Assegurou a cobrança de perdas e danos para os casos em que o objeto do contrato não for cumprido ou o for parcialmente (Arts. 234 e 248) e definiu que:

“Art. 406. Quando os juros moratórios não forem convencionados, ou o forem sem taxa estipulada, ou quando provierem de determinação da lei, serão fixados segundo a taxa que estiver em vigor para a mora do pagamento de impostos devidos à Fazenda Nacional.”

A Lei no 9.870 de23 de novembro de 1999, que ficou conhecida como Lei de anuidades ou Lei de Mensalidades extinguiu as mesas de negociação e a possibilidade de recorrer à outras instâncias. Definiu o inadimplemento como atraso superior a 90 dias da data de pagamento. Impediu o desligamento do estudante inadimplente durante o período letivo para o qual este se matriculara. Obrigou as instituições de ensino a emitirem os documentos de transferência dos alunos a qualquer tempo, independentemente de sua adimplência e da adoção de procedimentos legais de cobranças judiciais. Proibiu reajustes em períodos inferiores a um ano. Obrigou as instituições a divulgarem o contrato, e as vagas por sala-classe em período superior a 45 dias da data final de matrícula. Aumentou para 20% a adesão para que as associações de pais e alunos possam representá-los na defesa de seus direitos. Estudo das sentenças dos litígios entre estudantes e instituições de ensino superior privado

A coleta de dados foi realizada através de pesquisa no banco de dados do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo entre os dias 01/01/2010 e 21/12/2012 com os seguintes marcadores:

• Direito Civil – Obrigações – Inadimplemento (todos) • Direito Civil – Obrigações - Prestação de Serviço

• Direito do Consumidor – Contratos de Consumo - Estabelecimentos de Ensino.

Foram encontrados 441 registros com os parâmetros pesquisados; desprezamos 279 que envolviam outros tipos de litígios, tais como processos entre pessoas naturais, consumidores e operadores de serviços (como telefonia, internet, e outros).

Foram analisadas 162 sentenças de litígios que envolviam cobranças de valores abusivos, bolsas de estudos, danos morais e outros.

Foram encontrados abusos por parte das instituições de ensino superior privado

em 32,7% da amostra (53 casos), classificados como cobrança indevida de mensalidade; juros acima da tabela do Tribunal de Justiça de São Paulo; cobrança de dívida prescrita; inclusão em cadastro de inadimplentes e outros; sendo que houve quatro casos simultâneos de cobrança indevida de mensalidade e inclusão em cadastro de inadimplentes.

IES Absoluto Relativo

Sociedade Educacional Cidade de São Paulo S/C LTDA 65 40,1 %

Instituto Educacional Seminário Paulopolitano 21 13,0 %

Associação Educacional Nove de Julho 17 10,5 %

Universidade Paulista Unip 7 4,3 %

Fundação Armando Alvares Penteado 6 3,7 %

Academia Paulista Anchieta LTDA 4 2,5 %

AMC Serviços Educacionais S/A 4 2,5 %

Tabela 1: Distribuição dos processos por tipo de Vara

Tabela 2: Classificação dos Objetos dos Litígios

Tabela 4: Distribuição dos processos por IES

Associação Itaquerense de Ensino 4 2,5 %

Universidade Ibirapuera 3 1,9 %

Anhanguera Educacional S/A 2 1,2 % Faculdades Metropolitanas Unidas Associação Educacional 2 1,2 %

Fundação Santo André 2 1,2 %

Fundação São Paulo 2 1,2 %

ICSP - Sociedade Educacional S/A 2 1,2 %

Instituição de Educação Superior Santa Izildinha LTDA 2 1,2 % Ste - Empreendimentos e Suportes Tecnológicos e Educacionais LTDA 2 1,2 %

Outras (apresentaram apenas um processo) 17 10,2 %

Tabela 6: Distribuição das sentenças na Vara Cível

Tabela 5: Distribuição das sentenças

Tabela 7: Distribuição das sentenças nas Varas do Juizado Especial Cível

Os estudantes ganham os processos quando há: • Descumprimento do Art. 6º da Constituição Federal – Inclusão em cadastro de

inadimplente

s. • Descumprimento da Lei 8.079/1990 – Cobrança abusiva. • Descumprimento da Lei 8.079/1990 - IES descumpre o contrato. • Descumprimento da Lei 10.046/2002 - Cobrança de dívida prescrita. • Descumprimento da Lei 9.870/1999 – Retenção de documentos.

Tabela 8: Classificação dos abusos que levara à condenação das IES e/ou absolvição

dos estudantes

A instituição de ensino superior privado ganha os litígios quando os estudantes descumprem o contrato (Lei 10.046/2002). Considerações Finais

De 1969 até a 1999 a legislação assegurou o controle social, em maior ou menor grau, dos preços das mensalidades, garantindo mesas de negociações e a possibilidade de recurso à instância superior (Art. 5º XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito, CF/88).

Abusos Absoluto Relativo

Cobrança indevida de mensalidade 23 53,1 %

Cobrança de dívida prescrita 11 26,8 %

Inclusão em cadastro de inadimplentes 4 9,8 %

Cobrança indevida e inclusão em cadastro de inadimplentes

3 7,3 %

A Lei 9870/1999 representou avanços ao impedir o desligamento do aluno inadimplente durante o período letivo em que este estava matriculado, as penalidades administrativas e pedagógicas e os reajustes em períodos inferiores a um ano. Contudo, ao revogar a Lei 8.170/1991, a Lei de Anuidades omitiu a possibilidade das mesas de negociação e dos recursos judiciais contra mensalidades abusivas, ainda que as entidades representativas possam acionar as IES judicialmente com base no Art. 5º XXXV da CF/88.

Em nenhuma sentença, mesmo as proferidas pelas Varas do Juizado Especial Civil, foi feita qualquer menção sobre o Direito Constitucional à Educação, tratando as relações entre estudantes e IESP como relações de consumo tais como as de consumidores e concessionárias de telefonia móvel, ignorando o direito desses estudantes ao acesso à educação. O dispositivo constitucional vale, apenas, para impedir a inclusão do estudante em cadastro de inadimplentes.

Isso posto, é possível que concluir que ainda que disponham da Constituição Federal, das Leis 8.078/1990, 9.394/1996, 9.870/1999 e 10.406/2002, os estudantes permanecem como o lado mais frágil nessas disputas. Referências BRASIL. Decreto-Lei nº 532 de 16 de abril de 1969. ______. Decreto-Lei nº 2.284 de 10 de março de 1986. ______. Decreto no 92.504 de 31 de março de 1986. ______. Decreto no 93.911 de 12 de janeiro de 1987. ______. Decreto no 95.720 de 11 de fevereiro de 1988. ______. Decreto no 95.921 de 14 de abril de 1988. ______. Medida Provisória no 176 de 29 de março de 1990. ______. Medida Provisória no 183 de 27 de abril de 1990. ______. Lei no 8.039 de 30 de maio de 1990. ______. Medida Provisória no 207 de 13 de agosto de 1990. ______. Medida Provisória no 223 de 13 de setembro de 1990. ______. Medida Provisória no 244 de 12 de outubro de 1990. ______. Medida Provisória no 265 de 14 de novembro de 1999. ______. Lei no 8.170 de 17 de janeiro de 1991. ______. Lei no 8.747 de 9 de dezembro de 1993. ______. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. ______. Lei 8079 de 11 de setembro de 1990. ______. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. ______. Decreto no 2.007 de 15 de abril de 1997. ______. Decreto 2.306 de 19 de agosto de 1997. ______. Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001. ______. Lei 10. 406 de 10 de janeiro de 2002. ______. Lei no 9.870 de23 de novembro de 1999. SILVEIRA, Adriana Aparecida Dragone. “O direito à educação de crianças e adolescentes: análise da atuação do Tribunal de Justiça de São Paulo (1991-2008). 2010. Tese (Doutorado em Eduação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2010. Disponível em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26012011-144259/pt-br.php acessado em 16/05/2012.

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El costo oculto de la implementación del PIFI. Estrategia del gobierno mexicano para elevar la calidad de las IES públicas. El caso UDG.

Mtro. José Macrino Rodríguez González1

Resumen

En el presente trabajo se sintetiza los hallazgos más importantes de una investigación más amplia que tiene como propósito evaluar los costos directos e indirectos relacionados con la administración y gestión del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en que incurren los centros universitarios que conforman la Red de la Universidad de Guadalajara (UDG) al participar en las fases de elaboración, implementación y el seguimiento de este programa. Esta trabajo se encuentra dividido en tres secciones: en el primero, se hace una descripción del PIFI, objetivos que persigue, logros obtenidos en la mejora de la calidad a nivel nacional y se presenta la evolución de los principales indicadores educativos alcanzados en la UDG por los apoyos derivados de este programa. En el segundo apartado, se aborda los costos —directos e indirectos— en que la UDG incide en la operación del mismo, tomando como caso el ejercicio del PIFI 2012-2013. Finalmente y a manera de conclusión, se incluye un tercer apartado donde se presentan los principales cambios generados por el PIFI en esta institución educativa, así como una serie de recomendaciones y propuestas con el objetivo de mejorar el programa. Palabras claves: Calidad, PIFI, financiamiento público y gestión. Abstract The present work synthesize the most important findings of a wider research that aims to assess the direct and indirect costs related to the administration and management of the Integral Strengthen Institution Program (ISIP), incurred by the universities that form the Network’s University of Guadalajara (UDG) participating in the phases of developing, implementation y the monitoring of this program. This article is divided in three sections: the first section, there is a description about (ISIP), the objectives persuaded, and achievements obtained at a national level and it presents the evolution of main educative indicators reached in the UDG for the support derived from this program. The second section treats costs –Direct and Indirect- which UDG is incurring in the operation of it, taking as an example the exercise of (ISIP 2012-2013). Finally as a conclusion, there is a third section where the main changes generated by the ISIP in this educative institution, as well as a sequence of recommendations and proposals by improving the program. Keywords: Quality, PIFI, public funding and management.

1 Maestro en Planeación de la universidad de Guadalajara y estudiante del doctorado en Gestión de la Educación Superior del Centro Universitario en Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) de la UDG. Coordinador de Planeación de la mencionada institución educativa y profesor de tiempo completo. Correo: macrino.rodriguez@gmail.com

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Introducción A lo largo de casi doce años2, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) ha contribuido de forma significativa en el logro de los objetivos nacionales de educación superior, elevando los indicadores de calidad, mejorando los procesos de gestión y consolidando la investigación en las Instituciones de Educación Superior (IES), esto se puede constatar a partir de los datos que la propia Dirección de Educación Superior Universitaria de la Secretaria de Educación Pública (DEGSU-SEP) pone a disposición en su portal Web3, empero se ha explorado poco la parte de los costos en que incurren las IES para su implementación y operación. De ahí que nos preguntemos ¿Cuánto le cuesta a las instituciones beneficiarias elaborar y atender los requerimientos normativos del programa? Para responder a esta pregunta analizaremos el caso de la Universidad de Guadalajara. En este trabajo se exploran los costos directos e indirectos en que esta institución de educación superior incurre en su proceso de elaboración, operación y seguimiento del PIFI 2012 para ser ejercido en el 2013. Asimismo, se rescatan opiniones de algunos actores involucrados sobre los procedimientos para mejorar los procesos internos de su gestión, y los problemas que enfrentan en los procesos de operación y seguimiento financiero; así también se presentan algunas posibles soluciones y recomendaciones desde la práctica para hacer más eficiente dichos procesos. Antecedentes del Programa En el año 2001 fue creado el Fondo de Inversión para las Universidades Públicas Estatales con evaluación de la ANUIES (FIUPEA). En el 2011, el Presupuesto de Egresos de la Federación fusionó el FIUPEA con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP)4 para dar paso a un nuevo programa presupuestal denominado Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). No obstante, desde el año 2001, el FIUPEA y el FOMES destinaban sus recursos para apoyar los programas de las Universidades Púbicas Estales (UPES) y las Universidades Públicas Estales con Apoyo Solidario (UPEAS). Bajo tal contexto, el PIFI surgió como una estrategia del Gobierno Federal para fortalecer la capacidad de planeación de las instituciones de educación superior públicas para mejorar la calidad de sus procesos educativos5 y de gestión. Posteriormente, se incorporaron las dimensiones de investigación, el modelo de enseñanza aprendizaje centrado en el estudiante y el apoyo a los posgrados para mantener el reconocimiento de calidad por parte del CONACYT.

2 Por razones de acceso a información completa y actualizada se evalúa al PIFI desde su creación al 2012.

3 Ver en: http://www.snie.sep.gob.mx/ 4 El PROMEP se establecido en 1996, “cuya finalidad es coadyuvar con la mejora del perfil del

profesorado y el desarrollo de los cuerpos académicos de las instituciones. 5 La prioridad fueron los programas educativos (PE) de licenciatura y Técnico Superior Universitario

para lograr su reconocimiento como PE de calidad por CIEES o COPAES.

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A través de este programa, las instituciones reciben recursos en respuesta a las prioridades que derivan de un ejercicio de planeación estratégica participativa (SEP, 2012)6. En el programa participan Universidades Públicas Estatales, Universidades Públicas Estatales de Apoyo Solidario, Universidades Politécnicas, Universidades Tecnológicas y otras instituciones afines; además “ha constituido el principal instrumento de política federal para inducir el cambio en el sistema público de educación superior, con especial énfasis en las universidades públicas estatales” (Chehaibar y col, 2007; citados en Ramiro y col. 2010)7. Es importante mencionar que los ingresos extraordinarios que reciben las IES, a través del PIFI, son de carácter transitorio, por lo tanto las IES tienen que participar en cada convocatoria. Es decir, presentar un proyecto y si este es dictaminado favorablemente por un comité de evaluación, recibe recursos. Cabe señalar que alrededor del 90% del presupuesto de las IES se destina al pago de servicios personales (Mendoza, 2011) y el 10% se distribuye entre la función de investigación, extensión y los gastos de operación para los recintos educativos. Es por ello que, para la mayoría de las IES la única vía para obtener recursos extraordinarios para lograr y asegurar la calidad de sus funciones sustantivas es el PIFI. Esto se refleja al pasar de 42 IES participantes en el primer PIFI implementado a 130 en la última convocatoria correspondiente del 2001 al 2012. Logros y avances en el cumplimento de los objetivos PIFI a nivel Nacional y en la Universidad de Guadalajara. Recursos otorgados a través del PIFI durante el periodo 2001 – 2012 En los doce años que lleva de operación el PIFI se han entregado recursos por 15,541´021,518 pesos, de los cuales el 93.88 % del total son asignados a las UPES; 0.20 % a la Universidades afines, entre las cuales destacan: El Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN; Escuela Nacional de Antropología e Historia; Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía y la Universidad Pedagógica Nacional. 1.20% corresponde a las Universidades Federales; 2.95% a las Universidades Públicas Estatales con Apoyo Solidario (UPEAS) y 1.77 % a las Universidades Tecnológicas8. La Universidad de Guadalajara ha participado en todas las convocatorias del PIFI, recibiendo recursos por 793´596,000 pesos.

6 Secretaría de Educación Pública, SEP. (2012). Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, (PIFI). México. Disponible en http://pifi.sep.gob.mx/

7 Ramiro, F., Arcos, J.L., Sevilla, J. J. y Conde, S. P. (2010, julio-diciembre). Impacto de los Indicadores del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional en la universidades públicas estatales en México. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 11. Instituto de Investigaciones en Educación; Universidad Veracruzana. México. Disponible en http://www.uv.mx/cpue/num11/inves/ramiro-impacto-pifi.html

8 Véase mayor información en la Dirección de Educación Superior Universitaria (SES), Montos PIFI. Recuperado de http://pifi.sep.gob.mx/ScPIFI/PIFIMontos/Montos.php?Accion=Consultar&Seccion=&Fondos=&Agrupacion=0

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Áreas de impacto en las IES con los recursos asignados a través del PIFI Entre el año 2001 y 2011, las IES participaron con 15 mil 909 proyectos, distribuidos en 35 apartados, por un monto de $14,542´941,779. En relación al orden de los recursos asignados de mayor a menor, se observa que los primeros 10 proyectos representan 85% del monto total asignando en el periodo. De acuerdo con lo anterior, para el aseguramiento de la calidad de los PE se financiaron 2,858 proyectos por un monto de $ 3,577´277,008; Infraestructura y equipamiento, 985 proyectos con un monto de $1,957´308,050; Fortalecimiento del perfil del profesorado y cuerpos académicos, 2,407 proyectos por un monto de $1,817´375,200; Fortalecimiento bibliotecario, 388 proyectos con un monto de $1,328´394,725; Adecuación de la normativa y mejora de la gestión, 599 proyectos con un monto de $756,533´682; Aplicación de enfoques centrados en el estudiante o en el aprendizaje 731 proyectos, por un monto de $ 752´999,585; Incorporación de nuevas tecnologías 358 proyectos con un monto de $ 568´909,060; Cuerpos académicos consolidados y en consolidación 3,758 proyectos por un monto de $ 403´129,768; Apoyo del posgrado, 483 proyectos con un monto de $ 333´653,857 pesos. (DGESU-SEP, 2012). En el caso específico de la UDG, del período 2004 al 2012 se asignaron $ 128´599,016 para el fortalecimiento de los cuerpos académicos lo que representa el 21% del monto total; para incrementar la competitividad académica se destinaron $ 330´411,761 lo que representa el 54%; $ 52,102.213 para apoyar los PE de posgrado reconocidos en el PNPC del CONACYT, equivalente al 7%; y $ 109´404,214 para la atención a los estudiantes, lo que representa 18% del monto total asignado.

Logros y avances a nivel nacional en las áreas de capacidad y competitividad académica

Capacidad académica La variable de capacidad académica está integrada por el indicador de Profesores de Tiempo Completo (PTC) con posgrado, doctorado, miembros del sistema nacional de investigadores (SNI), perfil PROMEP e incluye el grado de consolidación de los cuerpos académicos. Entre el año 2002 al 2011, se incorporaron 8,555 PTC lo que representa un incremento del 37%; los PTC con posgrado se incrementaron 95%, en términos absolutos y representan 13,337. Durante este período; 8,159 PTC obtuvieron el grado de doctor, para llegar en 2011 a 11,341 PTC. De estos, 5,341 tienen el reconocimiento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), lo que representa un incremento del 238% y 200%, respectivamente. Los PTC con perfil PROMEP suman 15,054 lo que representa un incrementaron en 171%; y el incremento de los cuerpos académicos en consolidación y consolidados se incrementaron en 420% y 1,506%, respectivamente. El impacto del PIFI al interior de la UDG se refleja en el avance en la habilitación de sus profesores. En el año 2011, del total de los PTC, el 92.3% tienen estudios de posgrado; de éstos, el 36.57% cuentan con el grado de doctor y el 18% pertenecen al SNI. Los profesores con reconocimiento perfil PROMEP se incrementaron en 214%. Al 2013, la

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UDG cuenta con 64 cuerpos académicos consolidados, 115 en consolidación y 194 en formación9.

Competitividad académica La dimensión de competitividad académica está integrada por las variables que incluye los programas educativos de licenciatura y técnico superior universitario reconocidos por su calidad a partir de la evaluación realizada por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) o por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C (COPAES), además incluye el porcentaje de matrícula inscrita en programas reconocidos por su calidad. La segunda variable son los programas inscritos en el PNPC de CONACYT en sus dos vertientes: Padrón Nacional de Posgrado (PNP) y Programa de Fomento a la Calidad (PFC). La UDG al año 2012, incrementó a 115 el número de programas catalogados con nivel 1 por los CIEES. Paralelamente, también el número de programas docentes y licenciaturas acreditadas por los organismos reconocidos por COPAES, a 91 programas en diciembre del 2011. Con ello, el 90% de su matrícula de pregrado se encuentra inscrita en los PE reconocidos por su calidad. Logros similares se logró en el ámbito del posgrado. Los esfuerzos del personal académico para ofrecer especialidades, maestrías y doctorados más competitivos y de excelencia, continúan rindiendo frutos destacables. Los posgrados registrados en el PNPC del CONACYT suman en la actualidad 95 a diciembre de 2012. RESULTADOS DE LA ENCUESTA SOBRE COSTOS DIRECTOS E INDIRECTOS DE LA ADMINISTRACIÓN DEL PIFI 2012-2013, UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Para poder determinar un estimado de los costes totales, directos e indirectos10, que incurren los centros universitarios de la Universidad de Guadalajara en la administración del PIFI, se aplicó una encuesta a los Coordinadores de Planeación que participaron en la elaboración del proyecto PIFI correspondiente al ejercicio 2012-2013.

9 Información obtenida de http://promep.sep.gob.mx/ca1/firmadopalabraMEJORA.php

10 Para efectos del presente trabajo, se considerará como costes directos e indirectos, los siguientes: Costos directos son aquellos costos en los que incurren la institución-dependencia y que están asociados directamente con las actividades del personal que participa en la parte de la formulación, operación, gestión y seguimiento del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI). Incluye el pago de los sueldos y salarios del personal administrativo, académico y directivo que participa en las diferentes etapas del PIFI, y el cual puede ser medido por días, horas, semanas, etc. Por Costos indirecto, Son todos aquellos costos en los que incurre la institución-dependencia para la construcción de la estadística (se refiere a la parte de la autoevaluación en el marco del PIFI para responder a las diferentes áreas que incluye la misma, como son la capacidad y competencia académica, para la construcción de indicadores de los programas educativos de licenciatura y postgrado. Comprenden todos los costos que no sean en sueldos y salarios del personal administrativo, académico y directivo que participa en el PIFI, como son gastos de papelería, teléfono, y útiles de oficina (lápices, papel, carpetas, folders, entre otros), publicaciones, reproducciones e impresión de materiales (folletos, convocatorias, manuales, DVDs, CDs,) contratación de servicios de alimentos para reuniones (coffee break), pago de transporte y hospedaje de personal participante, servicio de mensajerías, entre otros.

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El objetivo central de la encuesta fue realizar una estimación de los costos medidos a través de los costos directos e indirectos de la administración del PIFI, así como determinar los diversos recursos y tareas necesarias para llevar a cabo las actividades que requiere la administración del mismo en sus distintas etapas (formulación, operación, seguimiento y administración) durante el año fiscal de aplicación del ejercicio. En términos generales, la encuesta se estructuró en ocho preguntas, dividas en 3 secciones, atendiendo las diversas etapas por las que transita el proyecto hasta lograr su conclusión y liberación de la responsabilidad institucional por parte del gobierno federal. La primera parte de la encuesta aborda la etapa de formulación del PIFI; atiende a cuatro preguntas específicas que se encuentran enfocadas a medir los costos directos e indirectos de la administración del PIFI con el objetivo determinar el número de personas que participan en el ejercicio de planeación participativa (formulación) del proyecto, el cargo que desempeñan y la cantidad de días (medida en horas de trabajo) invertidas directamente para su formulación. La segunda y tercera parte, igual que la etapa anterior, busca determinar las personas, tiempo y costos del PIFI en su fase de operación, seguimiento y administración como los recursos que se requieren durante el ejercicio financiero que dura el programa; además se presenta un resumen financiero con los costos totales por centro como a nivel red universitaria. Finalmente, a manera de conclusión, con base a la experiencia de los coordinadores de planeación de la red universitaria se presenta un conjunto de recomendaciones y sugerencias para mejorar y hacer más eficiente los diversos procesos de PIFI. Etapa de formulación del PIFI Respecto a la primera pregunta, la cual está orientada a determinar la cantidad de personas que participan en el ejercicio de planeación participativa (formulación) del proyecto PIFI, la encuesta arrojó que en promedio participaron 64 individuos por cada centro universitario; 1,020 personas involucradas en toda la red. Las personas con mayor concurrencia en el ejercicio de formulación del PIFI 2012-2013 fueron los profesores docentes, 18 docentes en promedio por centro universitario y 280 a nivel de la red universitaria; en segundo lugar se encuentran, casi en igual medida, la participación de los profesores investigadores, 16 por centro universitario, 251 a nivel red. Se destaca la participación del personal administrativo, técnico y de confianza (jefes de unidad, administrativos de apoyo, personal de apoyo técnico) con una colaboración de 136 coordinadores de carrera de pregrado y 106 administrativos a nivel red. El personal que registró una menor participación en esta etapa del ejercicio del proyecto fueron aquellas que se desempeñan en los mandos superiores (rectoría, secretaría administrativa, secretaría académica), observándose uno por cada centro universitario y 16 personas en promedio a nivel red. Ahora bien, en cuanto al número de días que los participantes le dedicaron a la realización del ejercicio de planeación participativa para la formulación del PIFI (pregunta dos), la encuesta determinó que, en promedio, cada centro universitario de la red requirió 32 días para su formulación. Específicamente, las personas que más participaron fueron los profesores investigadores y los docentes con una participación entre 99 y 109 días de dedicación. En segundo lugar, se destacó la participación del personal administrativo, los cuales dedicaron en promedio 102 días a la formulación del ejercicio. Los coordinadores de carrera de pregrado se situaron en la tercera posición

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con un estimado de 67 días de dedicación; seguidos por los responsables de coordinar todas las actividades que el proyecto requiere, es decir, los coordinadores de planeación, los cuales, en promedio dedicaron 67 días al proceso. Finalmente, en menor medida pero no por ello menos importante, se registró la participación del personal de mandos superiores: cada rector de centro universitario destinó aproximadamente 10 días y los secretarios académicos, 17 días cada uno. Los mandos medios registraron una participación que fue de seis (coordinadores de servicios generales) a cuatro días (coordinadores de control escolar). En cuanto a la cantidad de horas que los participantes destinaron al ejercicio de planeación participativa (pregunta tres), los resultados de la encuesta fueron los siguientes: considerado el número de participantes así como la cantidad de días que estos intervinieron en la formulación del proyecto descritos con anterioridad, el total de horas destinadas en esta etapa por la red universitaria fue de 52,901; cada centro universitario dedicó en promedio 3,306 horas. Particularmente, de acuerdo al grado de participación de los diversos actores en cada centro universitario cuantificada en horas de acuerdo a los días que intervinieron, se destaca la conformación de tres grandes grupos: el primero, conformado por el personal administrativo y de confianza, profesores investigadores y docentes registran una participación muy alta que va de 834 a 584 horas de dedicación; el segundo grupo integrado por los coordinadores de las carreras de pregrado, posgrado, de planeación, secretaría académica, rectoría y servicios académicos registraron una participación media de 47 a 294 horas; y un tercer grupo formado por personal de mandos medios (coordinadores de área) tuvieron una participación considerablemente menor con un promedio de 19 a 29 horas de dedicación. Es importante destacar que el ejercicio de planeación contó con la participación de todas las dependencias y actores que conforman la comunidad universitaria de acuerdo al resultado obtenido de la pregunta cuatro. En términos generales, considerando el total de personas que participaron en el ejercicio de planeación, el número de días que éstas participaron así como el costo promedio por hora que cada una de ellas representa medido con base al tabulador del Presupuesto de Ingresos y Egresos 2012 de la Universidad de Guadalajara, el costo total directo del ejercicio de formulación del PIFI 2012 a nivel red universitaria ascendió a 3´646,752.17 pesos lo que representó un costo total promedio de $ 227,922.01 por centro universitario. De manera más específica, cabe destacar que los rubros que registraron mayores costos directos durante la etapa de formulación del PIFI 2012 a nivel centro como a nivel red universitaria fue del personal académico, profesores docentes como investigadores, con un costo promedio de $ 58,132.06 a $ 62,056.43 por centro, mientras que a nivel red fue de $ 930,112.93 a $ 992, 902.94 respectivamente. En segundo término, destacan algunas personas de mandos medios (coordinadores de carrera de pregrado, de posgrado y de planeación) conjuntamente con los cargos superiores con un costo que oscila de $ 22,346.07 a $ 6,3161.29 por centro, mientras que a nivel red se incrementa de $ 357,537.16 a $ 101,780. 64 en promedio. Por último, se registra los costos directos del personal de mandos medios (coordinadores) cuyos costos fueron en promedio de $2,000 por centro universitario y $30,000 a nivel red. Además de los costos directos señalados en párrafos anteriores, los centros universitarios realizaron otro tipo de gastos, denominados costos indirectos, para llevar a cabo el ejercicio de planeación participativa del PIFI 2012; entre los costos indirectos

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sobresalen aquellos rubros destinados a gastos de papelería, teléfono , útiles de oficina, publicaciones de convocatorias manuales folletos, reproducción e impresión de materiales, manuales, servicios de alimentos para celebración de reuniones (coffe break), así como el pago de transporte y hospedaje del personal que participa en esta etapa y servicio de mensajería De acuerdo a los resultados obtenidos de la encuesta (pregunta cinco), para llevar a cabo el ejercicio de planeación participativa del PIFI 2012-2013, cada centro universitario destinó aproximadamente $ 31,973.12 por concepto de los costos indirectos; a nivel red universitaria el costo promedio de gastos indirectos fue de $ 511,569.99 En síntesis, el costo total (incluyendo costos directos e indirectos), de la etapa de formulación del PIFI 2012-2013 por centro universitario fue de $ 259,895.13 en tanto que a nivel red universitaria, el costo total ascendió a 4´158,322.15 pesos.

Etapa de reprogramación del PIFI Para llevar a cabo la reprogramación del PIFI 2012-2013, fue necesaria la participación de 63 individuos aproximadamente por cada centro universitario; a nivel red la participación fue de 1,008 personas según datos obtenidos por la encuesta (pregunta seis). Asimismo, para su realización se requirió en promedio 65 días de trabajo donde las personas involucradas realizaron mínimo una actividad (secretaría administrativa). Al igual que en la etapa de formulación del PIFI descrita con anterioridad, es de destacar que las personas con una mayor participación en las actividades realizadas fueron los coordinadores de pregrado y planeación (ocho y siete respectivamente); medido por el número de participantes, días y horas invertidas, los resultados se replican al igual que en la primera etapa, esto es, tanto el personal académico como el personal de mandos medios son los que en mayor medida participan. En términos financieros, la realización de la reprogramación del PIFI 2012-2013 tuvo un costo de $ 227,376.83 por centro universitario, a nivel red el costo total fue de $ 3´638,029.30

Etapa de seguimiento financiero del PIFI Respecto al número de participantes y las actividades realizadas en esta etapa (pregunta siete), se observa una tendencia similar a las descritas anteriormente. Existe una mayor participación del personal de mandos medios, sin embargo, medida por el números de días dedicados a la atención de alguna de las actividades requeridas por el PIFI se resalta una gran participación por parte de los responsables de la Secretaría de Finanzas con 167 días, la Coordinación de Servicios Generales con 126 y la Coordinación de Planeación con 104. Posteriormente, destaca una participación media del personal administrativo con 76 días de dedicación en promedio, seguido de Rectoría, Secretaría Administrativa, y las Coordinaciones de Investigación y Posgrado con 76 a 62 días invertidos en promedio. El resto de las dependencias tuvo una menor dedicación, la cual osciló de 4 a 24 días. Recomendaciones y conclusiones A continuación se presenta un conjunto de recomendaciones propuestas por los coordinadores de planeación que participaron en la Encuesta sobre Costes Directos e Indirectos de la Administración del PIFI 2012-2013 de la Universidad de Guadalajara

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con el objetivo de mejorar y hace más eficientes los procesos y se generen cambios en el programa, que repercutirá tanto en aspectos académicos y de gestión. Destacan:

• Hacer menos burocráticos los procesos. • Mayor flexibilidad en la reprogramación. • Aceptación de la firma electrónica para documentos comprobatorios de compras

(orden de compra, facturas, entre otros) con el fin de reducir la impresión y escaneo de documentos.

• Realización de adecuaciones al sistema e-PIFI para que sea más interactivo en algunas operaciones (cancelaciones de cheques y reintegros).

• Que los recursos estén disponibles para su gasto y comprobación, en lugar de su recuperación.

• Ampliación de la fecha para el logro de las metas. • Que en los rubros de gastos haya más flexibilidad. Que no se solicite amarrarlos

especificando fechas, lugar, nombre de eventos o de organismos, puesto que esto genera dificultades a la hora de la comprobación.

• Que en la evaluación y aprobación del proyecto no se fraccionen los montos solicitados ya que esto dificulta el ejercicio.

• Los requisitos son complejos e implican costos que la institución debe absorber. Convocatorias claras, precisas y concisas.

• Mayor certeza en el manejo de indicadores y homologación de criterios en las evaluaciones.

Como se observa, los costos directos e indirectos de la implementación, operación y seguimiento del PIFI son altos; aunque la asignación sigue siendo beneficiosa y la participación de la UDG necesaria, si quiere cumplir con sus funciones sustantivas y adjetivas. Para darnos una idea de la magnitud de recursos humanos, tiempo y otros elementos que se requiere en esta institución educativa, en términos absolutos, cada centro universitario requirió la participación de 99 personas en promedio y 1,584 a nivel red para la atención, seguimiento del ejercicio financiero y reprogramación del PIFI 2012-2013. Por otra parte, según los resultados de la encuesta, la etapa del seguimiento financiero del ejercicio PIFI 2012-2013 tuvo un costo promedio de $ 777,831.23 por centro universitario y a nivel red universitaria, éste ascendió a 12´381,299.64 pesos. En resumen, se puede concluir que el costo total de la formulación del proyecto PIFI a nivel red universitaria fue de $ 4´158, 322.15; la etapa de reprogramación ascendió a $ 3´638,029.30 y finalmente el seguimiento financiero del ejercicio fue de $12´381,299.64; lo que equivale a un costo global de 20´177,651.09 pesos. Dicha cantidad representa el 25.7 % del total de recursos obtenidos por el proyecto PIFI 2012-2013 el cual fue de $ 78´372,928 asignado a la UDG para el ejercicio 2012-2013 y que representa un costo aproximado por centro universitario de 1´261,103.13 pesos. Estas cifras nos conllevan a reflexionar sobre el protagonismo del PIFI en las políticas educativas de financiamiento de la educación superior mexicana en esta última década. Así como repensar el tema de la calidad educativa si se considera la propuesta de ANUIES que señala que, “el concepto de calidad incluye los de pertinencia, cobertura, eficiencia, nivel de desempeño y equidad” (ANUIES, 2000, pág. 162) y el riesgo de “invertir el orden de prioridad de los usos de la evaluación, privilegiando su papel como instrumento para la obtención de recursos, limitando sus fines al aseguramiento del

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cumplimiento de parámetros” (Marúm y col, 2011). Es decir, que en el afán de obtener recursos se corra el riesgo de trastocar los fines y medios. Advertencia también compartida por Moreno (2012) en el sentido de que, “en la búsqueda frenética para conseguir los "números correctos" se han creado algunas distorsiones como el énfasis de los profesores en la mejora de sus credenciales académicas, a diferencia de sus prácticas académicas” (Moreno Arellano C. , 2012, pág. 268). De ahí, que consideremos que el PIFI, bajo esta óptica de adecuación sea un instrumento de compensación del gasto de operación más que un fin para lograr la calidad. Si además, consideramos cómo esta alineación permea la gestión universitaria, la calidad educativa, el quehacer institucional al cumplir sus funciones sustantivas y su estructura organizacional. Referencias Alcántara, A. (2008). Políticas Educativas y Neoliberalismo en México:1982-2006. 48, 147-165. ANUIES. (2000). La educación superior en el siglo XXI. Lineas estrategicas de desarrollo. Una propuesta de ANUIES. Brittom, J. A. (1976). Educación y radicalismo en México. Méixico. Bulmer, V. T. (1998). La Historia económica de Amérca Latina desde la independencia. México: FCE. DGESU-SEP. (2012). Taller de fondos extraoridinarios. México. DF:: SEP. Fuentes, O. (1990). Los retos educativos del sexenio” en México en la década de los Ochenta. La modernización en

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A RELAÇÃO ENTRE O SABER TEÓRICO E O SABER PRÁTICO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO CONTÁBIL E O PENSAMENTO DE JÜRGEN HABERMAS1

RESUMO Diante das mudanças que ocorrem no mundo globalizado, cujas consequências ressoam no âmbito contábil, em que seus efeitos manifestam-se em reflexões, teorias e práticas societárias, fiscais ou normativas, constata-se que o contador necessita de uma formação teórico-prática que fomente um perfil profissional, o qual viabilize melhores resultados organizacionais e desenvolvimento social. Assim, a formação contábil deve contemplar competências necessárias para que o egresso do curso se insira no mercado de trabalho, de modo a responder às suas demandas e às configurações das políticas econômicas globais, de forma consciente/crítica, garantindo o exercício da cidadania, contemplando melhores condições de vida e democratização da informação. Em virtude de tudo isso, esta pesquisa objetivou analisar a relação existente entre o saber teórico e o saber prático na formação em Contabilidade a partir das contribuições da Teoria da Ação Comunicativa de Jürgem Habermas com o intuito de compreender como se estabelece a relação entre o discurso teórico e o discurso prático, partindo das definições de “razão instrumental” e “razão comunicativa”. Para o desenvolvimento desta pesquisa de classificação empírica, foi adotada a tipologia exploratória, tendo como procedimentos a pesquisa bibliográfica e documental. Conclusivamente, observamos que não se concebe na formação contábil a prática dissociada da teoria e vice-versa. Palavras-chave: Saber teórico. Saber prático. Formação contábil. Razão instrumental. Razão comunicativa.

THE RELATIONSHIP BETWEEN THEORETICAL KNOWLEDGE AND PRACTICAL KNOWLEDGE IN THE TRAINING BOOK AND THOUGHT OF JÜRGEN HABERMAS

ABSTRACT Given the changes taking place in the globalized world, the consequences of which resonate within accounting , in which its effects are manifested in thoughts , theories and practices corporate, tax or regulatory, it appears that the counter needs a theoretical and practical training that fosters a professional profile, which makes possible better organizational outcomes and social development. Thus, training should include

1 Autoras: Mestre Josicleide de Amorim Pereira Moreira – Professora na Estácio PB; Doutora Maria das Graças Vieira – Professora na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e no mestrado MPGOA-UFPB; Mestre Cristiane Gomes da Silva – Professora na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)

accounting skills required for the egress of the course is to enter the labor market in order to meet their demands and settings of global economic policies, consciously / criticism guaranteeing the exercise of citizenship, comprising better living conditions and democratization of information. Because of this, this study aimed to analyze the relationship between the theoretical knowledge and practical knowledge in training in Accounting from the contributions of the Theory of Communicative Action Habermas Jürgem in order to understand how the relationship is established between the theoretical discourse and practical discourse, based on the definitions of “instrumental reason "and" communicative reason”. To develop this research empirical classification, adopted the exploratory typology, with the procedures to literature and documents. Conclusively, we observe that it is inconceivable in training accounting theory divorced from practice and vice versa. Keywords: Knowing theoretical. Practical knowledge. Accounting training. Instrumental reason. Communicative reason INTRODUÇÃO

Nos últimos anos do século XX, no cenário mundial, a realidade da globalização provocou mudanças, cujos efeitos são estendidos a todas as esferas sociais, atravessando a expressividade das culturas e as singularidades das subjetividades. No terreno dos enredos econômicos, a abertura de novos mercados buscou fortalecer as relações capitalistas dos conglomerados econômicos, exigindo maiores e melhores processos de racionalização e controle das informações para a prestação de contas, a eleição de estratégias e a tomada de decisão.

Para estabelecer entendimento em relação à interação entre teoria e prática, fundamentamo-nos na obra Teoria da Ação Comunicativa de Habermas.

Compreendemos que, atualmente, é imperiosa a necessidade de se refletir sobre o que caracteriza a ciência, enquanto tal, e se os desenvolvimentos científico e tecnológico estão atrelados aos interesses do mercado e do desenvolvimento econômico.

Na disseminação do saber, compete-nos enquanto partícipes deste processo buscarmos ações que propiciem a práxis educativa, podendo esta ser estabelecida por conexões entre a teoria e a prática no decorrer da formação acadêmica.

O presente trabalho tem como objetivo geral analisar a relação existente entre o saber teórico e o saber prático na formação em Contabilidade a partir dos fundamentos do pensamento de Jürgen Habermas A UNIVERSIDADE E A FORMAÇÃO SUPERIOR

A universidade, considerada “templo do saber”, assume grande relevância na produção e na democratização do conhecimento em todas as áreas do saber. Atua, portanto, como um conduto para a evolução sociopolítica e cultural da humanidade.

Hordienamente, a universidade é a instituição social que se responsabiliza por coordenar, promover e desenvolver o ensino, a pesquisa e a extensão em nível superior. Face ao exposto, e na busca de melhor compreender a ideia da universidade e a formação superior, ensejando contemplar a teoria e a prática na formação em Contabilidade, reportamo-nos ao pensamento de Jürgen Habermas.

O alemão Habermas é considerado um dos mais importantes filósofos do século XX, e um dos teóricos críticos contemporâneo de grande destaque. Representante da geração intermediária da Escola de Frankfurt, cujos principais representantes são Adorno (1903-1969), Marcuse (1898-1979), Horkheimer (1895-1973) e Benjamin (1892-1940). Habermas é considerado como um dos defensores da modernidade, fundamentando uma teoria da razão que possibilita pensar os reflexos do tempo a partir da ciência e sua missão social, bem como as perspectivas da emancipação humana nesse processo através do fortalecimento do pensamento autônomo.

Habermas (1993) ao longo de sua obra “A ideia da universidade: processos de aprendizagem” demonstra uma função pedagógica essencial nas universidades, vislumbrada na concepção de oportunização de informação, no enveredamento da reflexão, bem como na possibilidade de participação na esfera pública. Contudo, a essência de seu pensamento parte da conjectura de que todo o conhecimento é induzido ou, por assim dizer, dirigido por interesses.

Partindo deste pensamento, percebemos que a universidade, ao longo do seu desenvolvimento, vem passando por várias transformações, assumindo diretrizes capitalistas. Isto em função de ter assumido para si a responsabilidade de atender às necessidades do mercado.

Ora, o próprio Habermas (1987) teorizou de forma coerente essa condição que o conhecimento assumiu, quando expôs em sua obra “Conhecimento e Interesse” a elaboração de uma teoria do conhecimento, a qual chamou de “teoria dos interesses constitutivos de saberes”. Tal teoria compreende o cientificismo de dois modos, a saber: o primeiro busca demonstrar que a ciência apenas oferece um tipo de conhecimento dentre outros, questionando a pretensão de que somente a ciência seja capaz de definir as normas com vistas às quais se vão julgar qualquer saber; o segundo trata de manifestar como os diferentes tipos de saberes estão arraigados pelo interesse humano particular a que servem.

É por meio desta teoria que Habermas evidencia a rejeição da opinião de que o conhecimento resulta de um ato intelectual livre de interesses por parte daqueles que o produz. Mas, o conhecimento nasce das necessidades naturais humanas, as quais se determinam e se estruturam por meio de condições históricas e sociais. Por conseguinte, ele não é fruto de uma mente iluminada e alheia às preocupações cotidianas.

Nesse sentido, Habermas (1971 apud MOURA, 2000) considera que o conhecimento é originário de três interesses: o interesse técnico, o prático e o emancipatório. O interesse técnico é instrumental, ao qual o filósofo considera um conhecimento apropriado, já que dele dependem os avanços científicos e tecnológicos. Contudo, Habermas critica a racionalidade técnico-instrumental como justificação por primazia da realidade, na qual coloca todo o conhecimento no mesmo tipo de racionalidade, o que tende a inferiorizar outras formas de reflexão que não atendam às características de tal manifestação de racionalidade. Quanto ao interesse prático, este é caracterizado pela ação subjetiva. E, muito embora neste tipo de saber haja o entendimento mútuo entre as pessoas, as interpretações feitas por elas podem estar influenciadas por sua conjuntura. Neste contexto, Habermas assegura que se faz necessário identificar e eliminar as condições alienantes às quais os sujeitos sociais estão submetidos. Em relação ao interesse emancipatório, este se volta a autorreflexão,

na qual Habermas (1971 apud Rosário, 2009, p. 17) afirma: “Um ato da autorreflexão que altera a vida é um movimento da emancipação”.

A emancipação torna o homem um ser livre, capaz de compreender a si mesmo, os outros sujeitos e o meio que o circunda, produzindo a comunicação livre de coerção e a ação social, tornando-o, portanto, um ser autônomo.

Em linhas gerais, podemos verificar, de um modo bastante latente no seio da universidade, a coadunação com a teoria dos interesses constitutivos de saberes. Mas, a nosso ver, o interesse emancipatório, capaz de constituir indivíduos autônomos, críticos, criativos, competentes, com capacidade para realizar pesquisas, investigar, levantar hipóteses para solução dos problemas, bem como construir conhecimentos que sejam articulados com a prática, está muito longe de ser plenamente atendido. Visto que o conhecimento passou a ser um elemento importante no processo produtivo, contribuindo com o crescimento econômico. E sendo assim, passou a se preocupar em atender às demandas do mercado.

Habermas (1993) em sua obra “a ideia da universidade: processos de aprendizagem” retoma as condições exigidas para a institucionalização de ciência, prevista nos documentos de fundação da Universidade Humboldt, a qual articulava a unidade da totalidade, consolidando a exigência da unidade entre ensino e investigação, ciência e cultura geral, ciência e esclarecimento crítico e unidades das ciências.

Por unidade de investigação e ensino, o autor considera que só se ensina e se aprende de acordo com as necessidades do processo inovador do progresso científico, e que a ciência deve reproduzir-se a si própria, ou seja, os professores devem reproduzir sua própria sucessão científica. E que a universidade dos sábios investigadores, em relação às tarefas formativas, tem por objetivo o futuro investigador.

De acordo com o filósofo, a unidade entre a ciência e o esclarecimento crítico foi bastante pretensiosa, a partir do momento em que carregou demasiadamente a autonomia da ciência, vislumbrando que a universidade pudesse adiantar uma sociedade de homens livres e iguais.

Dentre as várias alegações expostas por Habermas, destacamos a de que os requisitos de trabalho da investigação dispostos em institutos propiciavam mais as ordenações funcionais da economia e da administração em detrimento aos da cultura geral. E que a formação acadêmica na Alemanha contribuiu como demarcação social para a classe da burguesia culta, conduzida pela padronização do funcionário superior.

Diante do exposto, ficou evidenciado e parece claro afirmar que, em certo sentido, a universidade distanciou-se da ideia original de sua concepção. A autorreflexão que resultaria na emancipação social e humana, e a condição de autonomia da ciência, foram aos poucos dando lugar a uma formação orientada pelo mercado e pelos interesses políticos.

Sem embargos, convém buscar entender se existe de fato autonomia da ciência e do ensino superior. Para tentar esclarecer, na próxima seção, apoiar-nos-emos na opinião de Habermas em sua obra “Teoría y praxis”, quando trata da questão da democratização do ensino superior: politização da ciência. A UNIVERSIDADE E A CIÊNCIA: horizontes da autonomia?

O autor contextualiza que o formato científico da práxis profissional corresponde a uma configuração social do ensino e da pesquisa desenvolvidos nos centros superiores.

Habermas afirma que a conservação do sistema social subordina-se, cada vez mais, à qualificação profissional e à informação científica provenientes das faculdades e dos centros superiores de ensino, fomentando com isso a dependência destes centros ao Estado e à economia, já que os financiamentos e as subvenções da economia privada e das instâncias públicas influenciam as prioridades das pesquisas, além de influenciar, também, o alcance e a proporção das capacidades de instrução e preparação. Nesse sentido, os conteúdos do ensino acadêmico passam a atender reciprocamente o desenvolvimento inerente à ciência e aos interesses da práxis profissional.

Para Habermas (2002), o ensino superior deve se colocar em condições de uma unidade capaz de atuar politicamente em temas de relevância e defender suas legítimas aspirações.

Com base no pensamento de Habermas, presumimos que o ensino superior passou a assumir uma posição de dependência tanto em relação ao Estado, como em relação às instituições privadas, assumindo a unilateralidade cientificista da razão instrumental, e afastando-se da ideia de universidade prevista por Humboldt e Schleiermacher (apud Habermas, 1993, p. 115), os quais “veem a solução do problema numa autonomia científica com organização estatal, que protegeria as instituições científicas contra as intervenções políticas e contra os imperativos sociais”.

Assim, o ensino superior, para garantir e resguardar sua autonomia deverá, para tanto, organizar-se de maneira a atuar no âmbito político e advogar as suas reais pretensões como instituição científica, buscando uma maior interação entre ensino, pesquisa e extensão, capaz de tornar o discente em um cidadão atuante na sociedade moderna.

Entendemos que a aprendizagem desenvolvida na universidade deve promover a emancipação do sujeito, tornando-o capaz de vislumbrar um horizonte no qual possa participar ativamente na transformação da sociedade em que vive. Para tanto, se faz necessário que a cada dia a universidade possa proteger sua autonomia, desvinculando-se da dependência política e social submetida.

Assim, compete à universidade uma formação que propicie uma aprendizagem que transcenda os horizontes da autonomia, constituindo saberes emancipatórios, bem como uma mediação entre teoria e prática, de modo a constituir profissionais aptos a desempenhar seu papel na realidade social a que se insere.

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MERCADO DE TRABALHO: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL CONTÁBIL A articulação entre ciência, tecnologia e mercado foi paulatinamente se fortalecendo na dinâmica científica onde alcançou aderência da supremacia das esferas sociais, consolidando deste modo, transformações organizacionais. O avanço científico e técnico para atender à lógica capitalista modifica a interação dos sujeitos com o mercado de trabalho, na medida em que as ações profissionais são submetidas ao uso intensivo de tecnologia. A tecnologia trouxe grandes benefícios para a sociedade, propiciando para esta, novos tipos de oportunidades. Contudo, verifica-se que a tecnologia vem permeando o campo da ciência, e que ao invés de ser produzida por esta, acaba influenciando a geração de conhecimento emanado da ciência. Ora, se a tecnologia visa a atender aos interesses do mercado e o desenvolvimento econômico, consequentemente, a ciência passará a desenvolver

pesquisas científicas de modo a compreender e aperfeiçoar as condições desta tecnologia.

Parece claro enfatizar que, mesmo considerando a importância da tecnologia, esta só poderá ser inserida efetivamente no contexto social se for para o atendimento da necessidade social, a qual será assegurada pela demanda do mercado, mas sua utilização pelos atores envolvidos, só se dará, se houver condições favoráveis. Assim, mais uma vez, fica perceptível que o mercado é que inspira o desenvolvimento tanto da ciência como também da tecnologia. No campo das Ciências Contábeis, no Brasil, a tecnologia se consolidou em atendimento aos órgãos reguladores, para o cumprimento de suas obrigações, as quais em sua maioria são processadas eletronicamente, bem como pela abertura do mercado, expandida pela globalização. Essa, além de propiciar um padrão contábil universal, propiciou o ingresso de capitais estrangeiros, assim como a expansão dos negócios organizacionais, promovendo eficiência nas finanças globais.

A mais recente modificação tecnológica na Contabilidade Empresarial brasileira é o Sistema Público de Escrituração Digital – SPED, que faz parte do Programa de Aceleração do Crescimento do Governo Federal, sendo considerado um progresso na informatização entre fisco e contribuintes.

Em linhas gerais, trata-se de uma modernização na sistemática do cumprimento das obrigações acessórias transmitidas pelos contribuintes aos órgãos fiscalizadores e às administrações tributárias, visando à integração dos fiscos, à racionalização e uniformização das obrigações acessórias para os contribuintes, além de tornar mais célere a identificação de ilícitos tributários.

Na área contábil, exige-se muito mais, além das competências inerentes ao profissional, exige-se ainda, que este auxilie nas tomadas de decisões para maximização dos lucros.

Sendo assim, o mercado de trabalho, atualmente, não requer apenas competências específicas e inerentes da profissão, mas, além das competências, habilidades que tornem o profissional um diferencial competitivo no mercado, exigindo para este uma melhor formação.

Tal formação só será possível mediante uma práxis, que além dos conhecimentos científicos, bem como práticos, resultantes da tecnologia, enseje um caráter reflexivo e emancipador do sujeito em formação.

CONEXÕES ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

O avanço do conhecimento científico e técnico propiciou o aprimoramento das forças produtivas, inserindo-se nas esferas institucionais, provocando transformações nestas, e legitimando sua dominação. Assim “é que institucionaliza a introdução de novas tecnologias e de novas estratégias, isto é, institucionaliza-se a inovação enquanto tal” (HABERMAS, 1997, p. 62-63). No entanto, a ciência e a tecnologia não devem se sobrepor à racionalidade comunicativa, haja vista que esta possibilita a evolução da humanidade e da sociedade.

Tal evolução é vislumbrada com base em novos horizontes de aprendizagens que redefinam a sociedade por meio de reflexões mediadas pela ação comunicativa.

Medeiros (2008) é asseverativo quando pronuncia que, para Habermas, as estruturas fundamentais para a evolução social baseiam-se na abertura de novos

horizontes de aprendizagens reflexivas, as quais fundamentam as pretensões de verdade do discurso. Habermas (1980) considera que esse processo capacita a formação discursiva, estruturando a fala através de princípios organizacionais que consentem avaliar as divergências entre questões teóricas e práticas e permitem, também, transcender o aprendizado não reflexivo. Paiva (1983) pondera que, para Habermas, a solução dos problemas sociais reside nos horizontes da racionalidade comunicativa em esferas permeadas pela racionalidade instrumental no âmbito das questões práticas, redefinindo os parâmetros da sociedade contemporânea e devolvendo ao homem sua subjetividade.

Também para Harbemas (2001), faz-se necessário à ação comunicativa a inserção de formas tanto da razão prática como da razão teórica, sem dar a nenhuma das duas uma priorização de metodologia absoluta. Atualmente, tem se requerido o estabelecimento da identidade entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático. Tal requerimento surge da necessidade de uma articulação entre estes dois saberes, de modo que a resultante desta articulação gere um agir reflexivo, emancipatório e de discussões racionais.

Nesse sentido, Gomes (2012) pondera que atualmente a educação deve pautar-se na competência comunicativa, de tal modo que nos permita participar mais ativamente e de forma mais crítica e reflexiva na sociedade. Sob tal ótica, vislumbra-se o aperfeiçoamento e a civilização da humanidade, bem como a evolução das sociedades.

Podemos entender, pois, que grande é a importância da ação comunicativa na formação do saber, já que busca uma maior integração entre a teoria e prática em todos os âmbitos.

Não obstante, encontramos ainda várias deficiências na esfera educacional, que muitas vezes desvincula o conhecimento do contexto histórico e social a que está inserido, retratando o saber de forma fragmentada e desconexa entre sua teoria e prática, não oportunizando ao aprendente uma aprendizagem reflexiva.

Compete enfatizarmos que a ação comunicativa tem sua aplicação em todos os campos das áreas do saber e das formas de vida social. Várias pesquisas têm feito tal comprovação, como é o caso do estudo de Iudícibus et al. (2011), que apresenta um ensaio teórico, cujo objetivo é refletir sobre a perdurável existência e continuidade da Contabilidade enquanto acúmulo histórico de um conhecimento específico, e aprofundar a busca justificada dos elementos do seu objeto. A articulação entre teoria e prática não nos parece uma tarefa tão simplória, visto que retrata ser uma das deficiências da universidade. Dentre tais deficiências, Nérici (1993, p.45) aponta o “ensino mais teórico do que prático, divorciando, assim, da aplicação, da ação objetiva que tanto auxilia na compreensão e fixação da aprendizagem”. CONCLUSÕES

Com as mudanças sociais decorrente do mundo globalizado, a contabilidade passou a ter uma maior valorização em função dos seus relevantes serviços prestados, os quais certamente contribuem para o desenvolvimento da sociedade, quando busca torná-la mais justa e ética.

Habermas considera, em sua teoria da ação comunicativa, que sistema e mundo vividos formam as duas dimensões da sociedade. Sendo assim, não há como pensar a

formação contábil sem que esta sofra influência destas duas dimensões, já que tanto atenderá aos interesses do dinheiro, do poder, e do controle dos processos administrativos inerentes ao mundo sistêmico, como também visará à evolução das sociedades complexas, inseridas no mundo vivido, por meio da transparência, do entendimento e do equilíbrio das relações que se estabelecem entre o mundo sistêmico e o mundo vivido.

Com efeito, necessário se faz, na formação contábil, os saberes teóricos e práticos, e estes não podem desvincular-se um do outro, pois para que a contabilidade alcance suas finalidades é imprescindível o domínio das normas e princípios que regem, constroem e difundem a ciência, entretanto, sem o saber prático a ciência não atinge o seu fim. Por essas vias, não se concebe na formação contábil a prática dissociada da teoria e vice-versa.

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GESTÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR SOBRE A MATRIZ DA VISÃO BASEADA EM RECURSO

Juliano Lima Soares - Mestre em Administração de Empresas – UNEMAT - Brasil Janete Rosa da Fonseca – Doutora em Educação - Faculdade La Salle – Brasil – Coordenadora do Curso de Pedagogia – e-mail: janete@faculdadelasalle.edu.br

Marisa Claudia Jacometo Durante - Doutora em Educação - Faculdade La Salle – Brasil – Coordenadora do Núcleo de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão – e-mail:

marisa@faculdadelasalle.edu.br RESUMO A competitividade é algo cada vez mais latente no atual cenário globalizado. Isso faz com que as organizações construam diferenciais sobre seus concorrentes, consolidando a vantagem competitiva. Contudo, o conceito de Benchmarking faz com que as empresas percam rapidamente suas vantagens. A presente pesquisa foi realizada em uma instituição de ensino superior localizada no Estado do Mato Grosso. O objetivo geral dessa pesquisa foi avaliar se a organização utiliza os princípios da Visão Baseada em Recurso (VBR) na formação de sua estratégia empresarial. Para atingir o mesmo, foram identificados como objetivos específicos levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da IES; identificar a classificação dos recursos da IES na percepção do gestor; verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais. A metodologia da pesquisa foi descritiva, por meio de um estudo de caso, com foco qualitativo, no qual, utilizou-se um questionário semiestruturado por meio de um roteiro, aplicando a escala Likert com cinco pontos. Foi possível perceber que a empresa pesquisada, dentre os oito recursos estudados, apresentou apenas três segundo as premissas da vantagem competitiva sustentável, concluindo que a IES não possui, em sua totalidade, a vantagem competitiva sustentável conforme proposto pelo método VRIO. Palavras-chave: Estratégia. Visão Baseada em Recurso. Instituição de Ensino Superior. ABSTRACT Competitiveness is increasingly something latent in the current global scenario . This causes organizations to build differential over its competitors , consolidating the competitive advantage . However , the concept of benchmarking makes companies quickly lose their benefits . This research was conducted in an institution of higher learning in the state of Mato Grosso . The general objective of this research was to assess whether the organization uses the principles of the Resource Based View ( RBV) in the formation of your business strategy. To achieve the same , were identified as specific goals which raise the importance of business resources in shaping the strategy of the institution , identify the classification of the resources of HEIs in the manager's perception ; verify the existence of the principles of the Resource Based View in strategy formation business on the business resources . The research methodology was descriptive , using a case study with a qualitative focus , in which we used a semi-structured questionnaire through a script , using the Likert scale with five points . It was revealed that the company studied , among the eight features studied , only three presented according to the assumptions of

sustainable competitive advantage , concluding that the IES has not , in its entirety , sustainable competitive advantage as proposed by the method VRIO. Keywords : Strategy. Resource -Based View. Higher Education Institution. 1 INTRODUÇÃO

As organizações, sendo elas estatais, de capital misto ou privado, estão presentes em um ambiente com acirrada competitividade decorrente de um processo contínuo de globalização. Nesse contexto reavaliar e adaptar modelos de gestão de acordo com as novas necessidades de mercado torna-se fator de importância. O modelo de gestão trata-se de um conjunto de regras e valores de uma organização que condiciona o comportamento de todos os colaboradores para vivenciar a missão e visão das entidades (ANTHONY, GOVINDARAJAN, 2006). A fim de manter a organização lucrativa, rentável e com sustentabilidade financeira, faz-se necessário uma análise criteriosa da visão e missão da organização. Realizar frequentemente uma reflexão de sua atuação no mercado, e arquitetando novos objetivos e metas, pode-se construir uma consistente estratégia empresarial (PORTER, 1989). A estratégia empresarial está vinculada a fazer escolhas claras de como quer competir, diferenciando-se no mercado. A organização está envolvida em um contínuo processo de evolução, com o objetivo de adaptar as novas necessidades de mercado, direcionando rumo aos aspectos mais dinâmicos e competitivos (MINTZBERG, 2001).

E para esse fim se faz necessário determinar qual será a estratégia competitiva. A estratégia competitiva determina como será a utilização dos recursos disponíveis na empresa a fim de se diferenciar dos seus concorrentes. Para que essa diferença se perpetue, a empresa deverá focar suas atenções na criação da vantagem competitiva sustentável, também conhecido como Visão Baseada em Recurso - VBR (BARNEY; HESTERLY, 2011).

O VBR é um objeto de estudos aprofundados em administração estratégica. A finalidade do VBR é encontrar como as organizações utilizam seus recursos de forma competitiva, sendo que seus concorrentes não conseguem copiar tal utilização. Assim as utilizações dos seus recursos fazem parte de uma vantagem competitiva sustentável (BARNEY; HESTERLY, 2011).

Segundo a Constituição Federal de 1988 em seu capítulo II, artigo 6º, explica um dos direitos sociais é a educação. Tal responsabilidade educacional foi estrutura em uma Lei específica, conhecida como LBD- Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Percebendo as lacunas da administração pública ocasionada por diversos fatores, a iniciativa privada notou a grande potencialidade na prestação de serviços relacionado com a educação em todas as etapas do ensino, principalmente no ensino superior.

O objetivo central dessa pesquisa é avaliar se a organização pesquisada utiliza os princípios da Visão Baseada em Recurso (VBR) na formação de sua estratégia empresarial. Para tanto, especificamente, pretende-se: levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da Instituição de Ensino Superior (IES) analisada; identificar a classificação dos recursos da IES na percepção do gestor e verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais.

A metodologia da pesquisa será do tipo exploratória-descritiva, por meio de um estudo de caso, possuindo uma preocupação do pesquisador em se manter informado sobre as mudanças ou resultados de pesquisas desenvolvidas anteriormente (BEUREN, 2004). A pesquisa possui relevância para a sociedade, empresários e academia, pois a mesma sugere como os gestores podem adaptar em seu modelo de gestão os conceitos da Visão Baseada em Recurso – VBR, fortalecendo a sua estratégia competitiva sustentável e garantir a sobrevivência no mercado. 2 REVISÃO DA LITERATURA 2.1 Visão Baseada em Recurso (VBR)

A Visão Baseada em Recurso – VBR, é um conceito novo no âmbito empresarial. O mesmo tem por sua perspectiva básica como um modelo de desempenho com foco nos recursos e nas capacidades controlados por uma empresa como fonte de vantagem competitiva sustentável (BARNEY; HESTERLY, 2011). Pereira e Fortes (2008), apresenta que a economista Edith Penrose em sua obra The theory of the growth of the firm em 1959 foi percussora dos estudos sobres a utilização dos conjuntos de recursos das empresas, originando o VBR. Segundo o autor Barney; Hesterly (2011), a Visão Baseada em Recurso –VBR, considera os recurso das empresas tangíveis e intangiveis, a fim de ser usado para consolidade e implementar novas estratégias. Os recursos das organizações podem ser classificados em quatro categorias, sendo, recurso financeiro, recurso físico, recurso humano e recurso organizacional. O recurso financeiro da entidade incluem todo o capital que a empresa utiliza para criar e implementar estratégia. Os recursos físicos incluem toda a tecnologia física utilizada, englobando os equipamentos da organização, sua localização geográfica e seu acesso a matéria prima. O Recursos Humanos incluem os treinamentos, experiência, discernimento, inteligência, relaciomamento e visão individual dos gestores e funcionários da empresa e por fim tem-se os recursos organizacionais, sendo um atributo de grupos de pessoas, seus sistemas formais e informais de planejamento, controle e coordenação, sua cultura e reputação (BARNEY; HESTERLY, 2011). A VBR se baseia fundamentalmente sobre os recursos e as capacidades que as empresas podem controlar. Considerando que as empresas podem possuir conjuntos diferentes de recursos e capacidades mesmo atuando no mesmo setor. Sendo assim entende-se que algumas empresas são mais competentes que outras, pois utilizam os recursos de maneira diferenciada, esse conceito é conhecido como Heterogeneidade de Recurso (PEREIRA; FORTES, 2008). Para a organização identificar qual é sua fonte de vantagem competitiva sustentável, a principal ferramenta para conduzir essa análise interna é chamanda de modelo VRIO. O modelo VRIO considera quatro questões que devem ser consideradas sobre um recurso ou uma capacidade para determinar sue potencial competitivo, as questões são, o Valor, a Raridade, da Imitabilidade e da Organização. 2.1.1 VRIO

Na premissa do VBR, o foco da entidade é identificar seus recursos tangíveis e intangíveis e utilizar os mesmos para consolidar uma vantagem competitiva sustentável. Os recursos das organizações são classificados em quatro grandes categorias, sendo: recurso financeiro, recurso físico, recurso individual e organizacionais. Abaixo será apresentado os tipos de recursos baseado na obra de (BARNEY e HESTERLY (2011). Os recursos financeiros são todo dinheiro que a entidade utiliza para criar e implementar estratégias. Nessa categoria inclui todos o capital disponível dos empreendedores, acionistas, credores e bancos. Relacionado aos recursos físicos, esta atrelado a tecnologia física da organização. Incluindo a planta e equipamentos da empresa, localização geográfica, acesso a matéria prima. Os recursos humanos incluem as expertise dos colaboradores, treinamento, inteligência, relacionamentos e a visão individual dos colaboradores em especial dos gestores da entidade. Ao falar em recursos humanos na organização esta relacionado ao indivíduo, enquanto no recursos organizacionais, são atributos e resultados da equipe, incluindo a estrutura formal da empresa seus subsistemas formais e informais de planejamento, controle e coordenação, ou seja seu modelo de gestão. Após compreender os recursos das empresas, deve-se identificar quais deles possuem valor mensurado, se são raros, se é possível de imitação e se estão organizados. Esses quatro critérios são conhecidos como VRIO. Com o objetivo de melhor compreender o trabalho, será apresentado detalhadamente cada uma das caracteristicas do VRIO, na respectiva ordem: recurso valioso, recurso raro, recurso imperfeitamente imitável e recurso organizado. 2.1.2 Recurso valioso Algumas organizações utilizam a sua disponibilidade de recursos econômicos para explorar suas atividades e neutralizar ameças externas. Dessa forma a entidade aplica o poder do capital como vantagem competitiva (BARNEY; HESTERLY, 2011). Para melhor utilizar esse recurso, a entidade deve concentrar energia para aumentar suas receitas e reduzir seus gastos, potencializando sua cadeia de valor. A cadeia de valor de uma empresa é um conjunto de atividades empresariais cujo o objetivo é a geração de um produto ou a prestação de um serviço (BARNEY; HESTERLY 2011). A se refletir sobre a cadeia de valor da entidade deve se pensar sobre a utilização dos recursos organizacionais. Para Porter (1996) a cadeia de valor se divide em duas grandes categorias, as atividades primarias, que estão ligadas diretamente a atividade fim da empresa, tais como os departamentos de logística, produção, venda e marketing e atividades secundárias, sua finalidade é assessor o desenvolvimento os setores primarios, tais como finanças, serviços de informação, assessorias jurídicas. Sendo assim a entidade que consegue criar valor na sua cadeia (atividades primarias e secundárias) potencializando seus faturamento, reduzindo todos os seus cursos, os seus recursos valiosos e podem ser considerados como uma força da empresa, ofertando uma vantagem competitiva. 2.1.3 Recurso raro

Quando muitas organizações possuem o mesmo recurso ou capacidade, esse recurso dificilmente será fonte de vantagem competitiva para qualquer uma das empresas. Entretanto quando o recurso ou capaciadade não é controlada por inúmeros concorrentes tendenciosamente poderá ser uma fonte de vantagem competitiva. Essa análise leva em consideração a raridade do recurso ou capacidade produtiva.

Barney; Hesterly (2011) apresenta que é difícil perceber se os recursos e as capacidades valiosas de uma empresa são únicas entres seus concorrentes, porém é possível que um pequeno número de empresas em um setor possua o recurso ou capacidade e ainda sim, obtenha vantagem competitiva.

De forma geral, considerando que o número de empresas que possuem determinado recurso ou capacidade valiosa, seja menor que o número de organizações necessarias para consolidar uma concorrencia perfeita, esse recurso ou capacidade pode ser considerado raro e uma fonte potencial de vantagem competitiva (BARNEY; HESTERLY, 2011). 2.1.4 Recurso imperfeitamente imitável Organizações com recursos raros e valiosos são comumente inovadores estratégicos, pois conseguem implementar estratégicas únicas, pois seus concorrentes não detem tais recursos. Entretanto os recursos organizacionais raros e valiosos só podem ser fonte de vantagem competitiva sustentável se as organizações que não os detém enfrentarem desvantagem para desenvolver ou obter tais recursos. Nesse sentido caso a empresa concorrente possua uma desvantagem de custo para imitar os recursos valiosos de uma empresa de sucesso, essa empresa inovadora pode conquistar uma vantagem competitiva sustentável. Para Barney; Hesterly (2011, p. 67) a vantagem competitiva sustentável é “[...] Empresas que possuem e exploram recursos raros, valiosos e custos de imitar ao escolher e implementar suas estratégias podem desfrutar de um período de vantagem competitiva sustentável.” De forma geral a imitação pode ocorrer de duas maneiras, duplicação direta, quando as empresas imitadoras podem tentar duplicar diretamente os recursos ou substituição, sendo que a organizações tentam substituir os recursos por elementos que exitem um dispendio financeiro menor. Nesse sentido quando mais complexo e custoso for para um concorrente imitar o recurso ou capacidade de uma empresa, mais tempo a empresa passará em uma condição confortável de vantagem competitiva. 2.1.5 Recurso organizacional

Após verificar que para possuir uma vantagem competitiva, a empresa deve se preocupar com o valor da raridade e da imitabilidade de seus recursos. Assim tendo um melhor aproveitamento desses potenciais, quando bem organizados Diversos componentes da empresa são relevantes ao se tratar da organização, em especial o sistema de controle gerencial. O sistema de controle gerencial trata-se das técnicas para unir as informações com o objetivo de planejar, controlar, motivar o comportamento dos colaboradores, avaliando o desempenho para a tomada de decisão (HORNGREN; SUNDEN; STRATTON, 2004).

Para Anthony e Govindarajan (2006 p. 33) “[...] o controle gerencial é um dos vários tipos das atividades de planejamento e controle que ocorrem numa organização [...] é o processo pelo qual os executivos influenciam outros membros da organização, para que obedeça às estratégias adotadas”.

Os controles gerenciais devem auxiliar os gestores em todos os momentos, fornecendo informações do presente e podendo até prever o futuro. Os mesmos têm por finalidade verificar se as estratégias traçadas (planejamento) estão sendo desempenhadas, favorecendo para que o objetivo da entidade seja atingido (ANTHONY, GOVINDARAJAN, 2006).

Assim sendo o controle gerencial deve agir de forma com que seu colaborador ao procurar atingir seus objetivos, favoreça a organização a atingir seus objetivos. Efetivamente existe uma grande dificuldade de unir os objetivos pessoais com os objetivos da empresa, entretanto, o controle gerencial deve ser um elo, chegando ao mais próximo possível da realização pessoal com os objetivos da empresa (ANTHONY; GOVINDARAJAN, 2006). 3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Quanto aos fins, a pesquisa possui a característica descritiva e qualitativa. O presente trabalho possui características qualitativas, pois visa compreender e classificar os processos da entidade, necessitando um maior conhecimento e um estudo profundo. Quanto ao universo e a amostra, a pesquisa foi um estudo de caso, ou seja, envolve apenas uma única organização, investigando profundamente seu modelo de gestão a fim de esclarecer o objetivo central dessa dissertação.

O estudo foi realizado em uma Instituição de Ensino Superior do estado de Mato Grosso. O sujeito da pesquisa foi o diretor, pois o mesmo colabora na formação da estratégia competitiva e vantagem competitiva da organização, gerindo os recursos organizacionais com o objetivo de maximização e potencialização dos resultados operacionais.

Para a coleta dos dados foram utilizadas entrevistas ao diretor da unidade, tendo a característica exploratória, pois são utilizada indagações de dados pré estabelecidos no roteiro da entrevistas.

Para apurar a importância de cada elemento foi utilizado escala Likert. Segundo Brandelise apud Baker, (2005), a Renis Likert em 1932 construiu a escala para medir níveis que indique o grau de concordância ou discordância dos entrevistados. Para atender um objetivo da pesquisa foi estabelecido uma escala Likert com cinco elementos, sendo que o respondente aponta o nível de importância do elemento questionado na gestão da IES. A escala inicia com a opção “nenhuma importância” e conclui se com “Alta importância”.

Para compreender o nível de importância que o gestor atribui a cada elemento de exigência do MEC, foi questionado ao diretor qual é a classificação de cada tipo de recurso.

O questionário foi estruturado baseado em uma escala sobre quatro elementos característica (valioso, raro, imitável e organizado). O respondente observa a perspectiva e aponta a qual grupo de recurso na sua opinião é correspondente, sendo recurso financeiro, recurso humano, recurso físico e recurso organizacional.

Após questionar o perfil do entrevistado, o grau de importância das perspectivas do MEC em sua gestão, classificar os tipos de recursos existentes da IES, chega o momento mais importante da pesquisa.

Nesse momento foi questionado ao direto da IES se os recursos da sua IES fornecem uma vantagem competitiva sustentável. Foi questinado individualmente as oito perspectivas exigidas pelo Ministério da Educação como elemento importante de uma IES e identificado se no ato de formação da estratégia de cada elemento o gestor considera que esse recurso é valioso, raro, difícil de imitar e organizado. Os perspectivas questionadas foram, o plano de desenvolvimento institucional –PDI, política de ensino e pesquisa, pós graduação e extensão, política de responsabilidade social, politica de comunicação com a sociedade, modelo de gestão, política de recursos humanos, infra estrutura física e a sustentabilidade financeira. Assim, foi analisado todos os elemetos como um recurso estratégico da IES, identificando se esse recurso permite que a empresa explore uma oportunidade ou neutralize uma ameaça (V-valor), se esse recurso é acessível a poucas empresas (R-raro), se o recurso possui dificuldade de ser copiado (I-imitabilidade), por fim analisar se o recurso é estruturado e organizado (O-organizado). O entrevistado aponta qual é a escala, sendo que 01 não atende e 05 atende completamente. 4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Em consonância com a pesquisa, diversas informações supracitadas abaixo foram extraídas do Projeto de Desenvolvimento Institucional – PDI da instituição de ensino superior - IES pesquisada.

A Instituição está localizada no estado de Mato Grosso, atuando em uma área que abrange os municípios de Vera, Nova Ubiratã, Boa Esperança do Norte, Santa Rita do Trivelato, Nova Mutum, Lucas do Rio Verde, Tapurah, Ipiranga do Norte e Cláudia.

A IES foi adquiria pelo grupo Kroton Educacional em outubro de 2011. A Kroton Educacional é uma das maiores organizações educacionais privadas do Brasil, com uma trajetória de mais de 45 anos na prestação de serviços no Ensino Básico e de quase 10 anos no Ensino Superior, por meio da marca Pitágoras. Em 2010, a Kroton adquiriu o Grupo IUNI Educacional, instituição que também atua na graduação e pós-graduação por meio das marcas UNIC, UNIME e FAMA. Atualmente são 40 unidades de Ensino Superior, presentes em 9 estados e 29 cidades brasileiras. A IES possui a visão de “Ser excelência em educação superior nas respectivas áreas de atuação, por isso atua na educação superior focada na competitividade do indivíduo e nas organizações onde estão inseridos”. Tendo como visão de futuro “Consolidar-se como IES reconhecida regional e nacionalmente na difusão, sistematização e produção de conhecimento e na qualidade dos serviços educacionais prestados à comunidade onde está inserida, contribuindo para o desenvolvimento sustentável do Estado do Mato Grosso.” Pode-se conceituar missão como “[...] o motivo central do planejamento estratégico, ou seja, a determinação de “onde a empresa quer ir.” Corresponde a um horizonte dentro do qual a empresa atua ou poderá atuar” (OLIVEIRA, p. 71). É extremamente necessário que a missão da entidade seja clara e objetiva para que todos os colaboradores compreenda a importância da mesma e atinja os resultados esperados (FIGUEIREDO, 2008).

A missão da instituição é “Formar cidadãos e prepará-los para o mercado de trabalho por isso atua na educação superior focada na competitividade do indivíduo e nas organizações onde estão inseridos. 4.1 Dimensões Investigadas

As instituições de ensino são organizações que são avaliavas constantemente pelos usuários internos e externos. Uma das mais importantes avaliações que verifica todos os principais recursos da IES é a avaliação a do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, cujo objetivo é assegurar o processo nacional de avaliação de desempenho acadêmico.

Sua principal finalidade é a melhoria da qualidade da educação superior no Brasil, promovendo avaliações de instituições, cursos e desempenho estudantil. Para operacionalizar as avaliações das IES o SINAIS obrigou as entidades a consolidar a Comissão própria de Avaliação – CPA. A CPA tem a função de averiguar a qualidade dos processos e das rotinas da IES, identificando fragilidades, apontando sugestões e relatar ao Ministério da Educação os resultados as avaliações institucionais. Segundo a Lei 10.861de 14 de Abril de 2004 em seu artigo 3º a avaliação das instituições de ensino superior, contemplará as dez dimensões abaixo supracitadas: QUADRO 1: Dimensões de avaliação de uma IES Recurso Descrição Organizacional Plano de desenvolvimento institucional

Organizacional Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão

Organizacional A responsabilidade social da instituição; Organizacional Comunicação com a sociedade; Organizacional Organização e gestão da instituição Organizacional Planejamento e avaliação Organizacional Políticas de atendimento aos

estudantes; Humano As políticas de pessoal, as carreiras do

corpo docente e do corpo técnico-administrativo, .

Físicos Infra-estrutura física, Financeiro Sustentabilidade financeira Fonte: Adaptado Barney; Hesterly 2011.

Após compreender as dez dimensões do SINAES serão os resultados e

analises do questionário aplicado ao gestor da IES. Para realização da pesquisa, inicialmente foi estabelecido quais são os recursos de uma instituição de ensino superior. Para isso foi considerado como recurso os critérios de avaliação do Ministério da Educação –MEC. Após estabelecer os recursos de uma IES, inicia-se a construção do questionário. O questionário foi dividido em quatro etapas. Na primeira etapa questionava-se sobre o perfil do gestor, no segundo momento identificava qual a importância de cada recurso na percepção do gestor.

Em seguida era classificado qual o tipo de recurso. Os recursos empresariais são divididos em quatro, sendo recurso físico, recurso humano, recurso financeiro e recurso organizacional. A seguir foi analisado criteriosamente cada recurso da empresa com o objetivo de identificar se esse recurso gera uma vantagem competitiva sustentável. Foi questionado ao gestor se o recurso empresarial era valioso, raro, imitável e organizado. Para colher os dados foi utilizado uma escala Likert em cinco escalas, sendo que a nota um, corresponde que não atende, e cinco atende completamente. Para melhor analise dos dados foi construído um quadro de resultados. Nela apresenta-se o resultado da escala Likert e a média da resposta para cada elemento. Abaixo segue a tabela. QUADRO 2: Média dos Indicadores

Recurso Valioso

Dificuldade de Imitar

Não pode ser copiado

Organizado Média dos Indicadores

O Plano de desenvolvimento institucional – PDI 3 5 1 5 3,5 A Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão 5 5 5 5 5 A política responsabilidade social da instituição; 3 3 3 3 3 A política de comunicação com a sociedade; 3 3 3 3 3 O modelo de organização e gestão da instituição, (planejamento e avaliação e de atendimento aos estudantes) 5 5 5 5 5 As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, 5 1 1 5 3 A Infraestrutura física da IES; 5 5 1 5 4 A Sustentabilidade financeira da IES; 5 5 5 5 5 Total 34 32 24 36 31,5 Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Ao analisar criteriosamente o plano de desenvolvimento institucional, nota-se que ele possui uma grande dificuldade de imitar, sendo muito organizado. Porém, é um recurso com uma facilidade de copiar muito grande, por esse motivo não se classifica com um recurso que permite uma vantagem competitiva sustentável. A nota geral desse recurso foi de 3,5. Na política de ensino, pesquisa, pós graduação e extensão, ao analisar a escala, percebe-se que atingiu nota máxima em todos os critérios. Assim esse recurso é totalmente valioso, difícil de imitar, não podendo ser copiado e é organizado. A nota geral desse recurso foi 5, considerando uma vantagem competitiva sustentável. A política de responsabilidade social e comunicação com a sociedade obtiveram as mesmas pontuações. Na escala Likert a nota foi 3. Tal recurso encontra-se em uma paridade competitiva, ou seja, não gera um diferencial competitivo, esses dois recursos pode ser utilizado de maneira estratégica a fim de potencializar a vantagem competitiva da IES. Nesse sentido carece uma maior atenção do gestor para esses dois elementos. Já no modelo de gestão da IES, analisando os indicadores da escala Likert, foi tirado nota 5 em todos os critérios, sendo valioso, com dificuldade de imitar, não pode ser copiado e organizado. Analisando a matriz VRIO esse elemento permite uma vantagem competitiva sustentável. A política de pessoas, relacionado ao quadro docente e corpo administrativo recebeu nota 5 no item valioso, entretanto é fácil de imitar e pode ser copiado, nesses dois critérios apurou-se nota 1 e por fim é um recurso totalmente organizado em suas políticas e processos. A média geral desse indicador foi 3 na escala Likert. No item infraestrutura, na escala Likert suas notas foram 5 nos tópicos valioso, dificuldade de imitar e organizado e pode ser totalmente copiado. De forma geral esse item recebeu nota 4. Por fim, ao se tratar de sustentabilidade financeira da empresa, esse recurso recebeu nota máxima na escala Likert em todos os critérios. Gerando uma vantagem competitiva sustentável. Ao analisar todos os itens pode-se identificar que a política de ensino o modelo de gestão e a sustentabilidade financeira da IES são vantagens competitivas sustentáveis, já os demais recursos são considerados paridades competitivas.

De acordo com a escala de Likert, quando se trata dos resultados consolidados no melhor cenário a pontuação final será 40 pontos. As pontuações do recurso valioso, imitável, não copiável e organizado foram respectivamente, 34, 32, 24 e 36. Nesse sentido pode-se verificar que os recursos da empresa são quase em sua totalidade organizado, correndo um alto risco de ser copiado pelo seus concorrentes. Para evidenciar as perspectivas que obtiveram as menores notas, foi construído um gráfico apontando o melhor e o pior cenário em cada perspectiva. No gráfico abaixo a linha azul significa a eficiência mínima, ou seja, evidencia a menor utilização dos recursos, a linha vermelha apresenta as médias de cada perspectivas na opinião do gestor e por fim a linha verde que ponta o melhor cenário em cada uma das perspectivas. Com essa análise pode-se visualizar que as perspectivas com menores pontuações foram a política de responsabilidade social, política de comunicação e política de gestão de pessoas. Quando se pensa a política de responsabilidade social, deve-se lembrar que no momento que o governo permitiu que a IES iniciasse suas atividades, uma das

maiores obrigações deve estar relacionada ao bem estar social, sendo assim tal política pode ser entendida como uma perspectiva de grande importância na gestão de uma IES. Ao se tratar da política de comunicação que a IES possui com a sociedade, pode ser compreendido como um mecanismo de apresentação de resultados das ações desenvolvidas na instituição, em especial suas ações relacionadas a responsabilidades social da IES. É muito preocupante a pontuação dessas perspectivas. Ainda não proporciona uma desvantagem competitiva, contudo é extremamente preocupante que a política de gestão de pessoas possua um indicador tão baixo.

Como o negocio da instituição é fornecer ensino, carece de um grande quadro de colaboradores, nesse sentido a política de gestão de pessoas deve ser tão arrojada que permita que ela por si mesma consolide uma vantagem competitiva sustentável. Evidente a cada momento que se aplica o questionário as respostas podem ser completamente diferente, pois a empresa é um organismo vido, evoluindo constantemente suas ações e operações. Talvez as perspectivas com menor pontuação não gere uma preocupação tão evidente no modelo de gestão do gestor, contudo são elemento extremamente relevantes para potencializar a vantagem competitiva da IES, permitindo assim um crescimento incalculável de seus resultados.

Foi acumulado todos os indicadores e identificou que o pior cenário a nota seria oito, pois atenderia minimamente a cada questão(oito questões multiplicado por 01). Quando a resposta atenderia completamente a nota seria quarenta pontos (oito questões multiplicado por 05)

Abaixo será apresentado um gráfico com tais características, sendo que no eixo X, são as características dos recursos (valioso, raro, imitável e organizado), já no eixo Y apresenta a pontuação geral das questões, de 01 a 40 pontos. A coluna azul aponta o pior cenário a vermelha o resultado do questionário e a verde o melhor cenário. Abaixo será apresentado o gráfico.

GRÁFICO 1: Matriz VRIO

Fonte: Dados da pesquisa, 2013.

Esse gráfico consolida toda a pesquisa, pois aponta se os recursos da IES se enquadra na matriz VRIO. Com a nota final da pesquisa permitiu perceber que a IES possui alguns recursos que caracterizam como vantagem competitiva (37,5%), entretanto, a maior parte dos recursos não permite a permite possuir uma vantagem competitiva sustentável. Nesse sentido o gestor da IES deve se atentar em tais recursos, consolidando um planejamento estratégico para que todos os recursos da IES permitam que ela possua uma vantagem competitivas sustentável, podendo ser padronizadas como uma instituição modelo dentro do grupo Kroton Educacional. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A vantagem competitiva sustentável permite que uma organização explore uma oportunidade ou neutralize uma ameaça sem que seu concorrente possua condições de copiar, essa classificação é chamada visão baseada em recursos – VBR. A visão baseada em recurso é uma ferramenta que busca consolidar as vantagens competitivas empresariais, sendo que o foco esta em como as empresas utilizam seus recursos. Quando mais VBR a empresa possui maior será a lucratividade e perpetuidade da organização. A problemática da pesquisa foi verificar se com o uso da Visão Baseada em Recurso, quais são os principais fatores que colaboram com a entidade a fim de executar sua administração estratégica.

Os objetivos específicos dessa pesquisa eram levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da IES; identificar a classificação dos recursos da IES na percepção do gestor; verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais.

Antes de responder os objetivos específicos, foi levantado o perfil do gestor da IES. O gestor é formado em administração de empresas pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, especialista em docência do ensino superior e mestre em administração de empresas pela FEAD MG. Possui seis anos de experiência em docência no ensino superior e quatro anos dedicado a Universidade de Cuiabá.

O primeiro objetivo específico, sendo levantar qual a importância dos recursos empresariais na formação da estratégia da IES, foi totalmente respondido no item 5.2 desse trabalho. Com tal item foi possível perceber que em sua maioria todos os recursos geram grande preocupação (muita importância) na formação da estratégia geral do gestor.

Já o segundo objetivo específico, sendo identificar a classificação dos recursos da IES, foi completamente respondido no item 5.3. Esse item apresentou que 64,5% dos recursos empresariais são organizacionais, ou seja, são recursos que carecem de um sistema organizado de gestão, também identificado como controle gerencial.

O terceiro objetivo específico, foi verificar a existência dos princípios da Visão Baseada em Recurso na formação da estratégia empresarial sobre os recursos empresariais. Para responder esse objetivo foi utilizado os recursos empresariais de uma IES estabelecidos pelo Ministério da Educação – MEC, sendo eles a modelo do PDI, a política de responsabilidade social, a política de comunicação com a sociedade, a política de ensino, o modelo de gestão, a política de gestão de

pessoas, a infraestrutura da IES e por fim a sustentabilidade financeira da empresa, sendo questionado se esses recursos se encaixam na matriz VRIO.

Essa questão foi completamente respondida no item 5.4. Com esse item foi possível perceber que das oito perspectivas da IES apenas três podem ser consideradas vantagem competitiva sustentável, sendo elas, política de ensino, modelo de gestão e sustentabilidade financeira.

Respondendo os três objetivos específicos, foi atingido o objetivo geral da pesquisa, sendo ele, avaliar se a organização utiliza os princípios da Visão Baseada em Recurso (VRIO) na formação de sua estratégia empresarial.

No estudo de caso, foram tabulados os dados e realizadas diversos diversas reflexões a fim de apresentar se a empresa utiliza os princípios da VBR. Foi apresentada nesse item que grande parte dos recursos da IES é organizacional, a maior fragilidade da empresa é que seus recursos são facilmente copiados e sua maior potencialidade é que seus recursos são extremamente organizados.

Para atingir os objetivos acima supracitados, foi utilizado uma metodologia robusta, sendo estruturada da seguinte forma, quanto aos fins, descritiva e exploratória, quanto aos meios bibliográfica e estudo de caso, o sujeito da pesquisa foi o diretor da IES, a coleta de dados foi elaborada um questionário baseada na escala Likert de cinco pontos, quanto ao tratamento dos dados foi qualitatitva e a limitação do método foi a festão estratégia da IES.

Ao se tratar das limitações da pesquisa, foi possível notar que o modelo de gestão da IES é bastante elaborado, contudo as fragilidades detectadas devem serem revistas imediatamente, pois são sobre esses recursos que a instituição será avaliadas pelo Ministério da Educação.

Durante a realização da pesquisa houve vários pontos que muito surpreendeu o autor, sendo o primeiro a reflexão sobre quais recursos deveriam ser considerados na pesquisa. Durante muitas reflexões houve um insight de utilizar os critérios de avaliação da Comissão Própria de Avaliação - CPA, pois as perspectivas estudadas pela CPA são todos critérios de avaliação do MEC.

Após identificar quais deveriam ser os recursos estudados, foram dedicadas muitas horas de trabalho para elaborar o questionário (em apêndice), e nesse momento houve a maior surpresa da pesquisa.

O questionário elaborado, tendo sua base nos conceitos apontados no referencial teórico, surpreendeu o autor, pois em análise criteriosa notou-se que o mesmo pode ser utilizado por todas as instituições de ensino com o objetivo de verificar suas ações estratégicas. O mesmo questionário também pode ser uma ferramenta útil para o MEC no momento de avaliações de instituições ou de curso.

Nesse sentido pode-se apontar que a maior surpresa do autor é perceber que a maior contribuição da pesquisa foi o questionário elaborado, pois o mesmo pode ser utilizado em qualquer empresa, independente do negócio ou atividade. O objetivo do questionário não irá alterar, contudo pode ser uma excelente ferramenta de gestão estratégia de empresas.

Essa pesquisa permitiu evidenciar o quanto é importante refletir sobre uso dos recursos empresariais, entretanto, a partir dessa pesquisa e da ferramenta (questionário) deixada por ela, as próximas pesquisa poderão evoluir muito mais, tentando não apenas verificar quais recursos são caracterizados como VBR e sim estudar como as atuais organizações utilizam os recursos empresariais a fim de possuir o melhor desempenho, também conhecido como competências essenciais.

Dessa forma conclui-se toda a pesquisa apontando que a IES não possui uma vantagem competitiva sustentável segundo a teoria pesquisada, pois cinco

elementos não se encaixaram na Matriz VRIO. Sugere-se que o gestor deve elaborar um planejamento estratégico para a IES estudada a fim que aumentar a pontuação dos indicadores para que todos atinjam a nota cinco.

Essa pesquisa poderá ser utilizada por todas as instituições de ensino a fim de identificar se sua IES possui vantagens competitivas sustentáveis. Também poderá ser utilizada por todas as outras empresas, pois a matriz, não se altera.

Por fim, conclui-se o trabalho dizendo que construir uma vantagem competitiva já não é mais o suficiente para uma empresa. As organizações devem agora focar em extrair o máximo de produtividade de seus recursos, estabelecendo padrões e criando valores em sua cadeia produtiva. E nesse momento estabelecer suas vantagens competitivas sustentáveis e utilizar ela como pilar para perpetuar o sucesso e crescimento da organização. REFERÊNCIAS ANTHONY, R. N; GOVINDARAJAN, V. Sistema de Controle Gerencial. 1.ed. São Paulo: Atlas, 2006. BARNEY, J. B; HESTERLY, W.S. Administração Estratégica e Vantagem Competitiva. 3. Ed. – São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011 BEUREN, I. M. Apresentação e estrutura do trabalho monográfico de acordo com as normas da ABNT. In: SOUSA, Marco Aurélio Batista; COLAUTO, Romualdo Douglas (0rg). Como elaborar trabalhos monográficos em Contabilidade: teoria e prática. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2004. MINTZBERG, H.; QUIN, J. B. O processo da estratégia .3 ed.Porto Alegre: Brookman, 2001. OLIVEIRA, D. P. R. Estratégia Empresarial: uma abordagem empreendedora, São Paulo, Atlas, 1991 PEREIRA, M.S; FORTE, S.H.A.C. Visão Baseada em Recurso nas Instituições de Ensino Superior de Fortaleza: uma análise ex-antes e ex-post à LBD/96. Artigo publicado RAC, Curitiba, v.12, n.1, p. 107-129, jan/mar.2008. PORTER, M, Competição: estratégias competitivas essenciais. 4 ed. Rio de Janeiro: Campos. 1998. Tema central: Desafíos y perspectivas del acceso, el financiamiento y la gestión económico-financiera de la educación superior para el logro de una universidad socialmente responsable

EXPLORANDO O(S) SENTIDO(S) DA RESPONSABILIDADE SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR: ALTERNATIVAS INTERGERACIONAIS NO ALOJAMENTO DE ESTUDANTES EXPLORING THE DIRECTION(S) OF SOCIAL RESPONSIBILITY IN HIGHER EDUCATION: INTERGERATIONAL ALTERNATIVES FOR STUDENTS HOUSING Lia Araújo (Mestre e Equiparada a Assistente, Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viseu, Portugal, docente, liaraujo@esev.ipv.pt) Paula Xavier (Mestre e Equiparada a Assistente, Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viseu, Portugal, docente, paulaxavier@esev.ipv.pt) Rosina Fernandes (Doutorada e Professora Adjunta, Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viseu, Portugal, docente, rosina@esev.ipv.pt) Resumo: Os desafios crescentes que se fazem sentir ao nível do ingresso e frequência do ensino superior por diversos motivos, nomeadamente os de ordem económica, devem ser considerados pelas respetivas instituições nas suas práticas de Responsabilidade Social. Nesse sentido, assumem grande importância as iniciativas de apoio a estudantes, designadamente ao nível de alternativas intergeracionais de alojamento. O presente estudo procura explorar o interesse de estudantes de uma instituição pública de ensino superior do interior do país relativamente a modalidades alternativas de alojamento. Foi aplicado um instrumento de autorresposta construído para este estudo a 211 alunos de vários anos e cursos. Das análises estatísticas destaca-se que (i) 43.5% dos inquiridos concordou em viver com uma pessoa idosa e 40.5% com uma família, e (ii) a concordância com algumas dimensões relativas ao interesse dos estudantes variou em função de variáveis sociodemográficas como a idade, o ano de curso e as despesas (p≤.05). Palavras-chave: Ensino Superior; Responsabilidade Social; Alojamento de estudantes Abstract: The increasing challenges for the access and attendance in higher education including the economic ones, should be considered by higher education institutions in their social responsibility practices. Therefore initiatives that tend to support students, especially in terms of intergerational housing alternatives, are very important. This study aims to explore the interest of students from an up-country public institution of higher education about alternative forms of housing. A questionnaire constructed for this study was applied to 211 students of different levels and courses. Statistical analysis highlights that (i) 43.5 % of respondents agreed to live with an elderly person and 40.5 % with a family, and (ii) the level of agreement with some aspects concerning the interest of students in this matter varied according to sociodemographic variables such as age, school level and expenses (p ≤ .05 ). Key-words: Higher Education; Social Responsibility; Students housing Introdução

No presente trabalho iremos focar ações que poderão ser propostas no âmbito da Responsabilidade Social das instituições de ensino superior no apoio a estudantes, mais concretamente, no que se refere à procura de alternativas em matéria de alojamento. Este investimento assume toda a relevância no atual panorama de crise económica que, tal como tem vindo a ser veiculado por responsáveis do Governo e de

instituições educativas portugueses, através dos meios de comunicação, parece estar, entre outros fatores, a contribuir para o afastamento de candidatos e para o abandono dos estudos no ensino superior. Acresce a esta constatação um dado apresentado no Eurostudent IV 2008-2011 (ORR e col. 2011) onde se verifica que 71% dos estudantes portugueses a frequentar o ensino superior disseram estar fortemente em desacordo com o facto de terem meios suficientes para cobrir as despesas mensais (contra 12% que disseram estar fortemente de acordo). Nesse sentido, este estudo procura explorar o interesse de estudantes de uma instituição pública de ensino superior do interior do país relativamente a modalidades alternativas de alojamento. Responsabilidade Social e Ensino Superior

O crescimento económico, a coesão social e a proteção do ambiente estão indissocialvelmente ligados numa sociedade globalizada que aspira a níveis cada vez mais elevados de desenvolvimento e bem-estar. É neste contexto que, de acordo com o Livro Verde da COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS de 2001, emerge no contexto empresarial o conceito de Responsabilidade Social, remetendo para a tomada de decisão voluntária das organizações de “contribuir para uma sociedade mais justa e para um ambiente mais limpo”. A Responsabilidade Social manifesta-se a dois níveis, o interno, direcionado para as condições dos trabalhadores, e o externo, com ações dirigidas a todas as partes com que se relacionam, como é o caso dos parceiros de negócio e os consumidores, mas também das comunidades locais. A Responsabilidade Social pode ser entendida como um investimento relevante, na medida em que a imagem social de uma empresa tem influência na sua competitividade e sustentabilidade. Em 2011, num contexto marcado pelas consequências sociais da crise e recessão económica, a Comissão Europeia veio renovar a importância dos princípios defendidos nesta matéria, apresentado uma nova definição do conceito, remetendo para a responsabilidade que as empresas devem assumir pelos seus impactos na sociedade (EUROPEAN COMISSION, 2011). Nesta medida, no sentido de estarem à altura do desafio de contribuir para um desenvolvimento social sustentável, as empresas deverão integrar nos seus negócios, preocupações ligadas às questões sociais, ambientais, a ética, os direitos humanos e as preocupações dos consumidores (EUROPEAN COMISSION, 2011).

Estabelecendo um paralelo com as empresas socialmente responsáveis que, na sua missão, conjugam aspetos de natureza lucrativa e ética, é já consensual que as instituições de ensino superior devem estender a sua ação para além das atividades tradicionais de produção, reprodução, divulgação e conservação do conhecimento, assumindo, de igual modo, responsabilidades em questões ligadas ao desenvolvimento social (MACEDO, 2005; SOUSA SANTOS; VALLAEYS, 2006). Nesse sentido, de acordo com VALLEYS (2006), a Responsabilidade Social toma forma no ensino superior (i) em estratégias de gestão interna das instituições orientadas por princípios de democracia e equidade, transparência e sustentabilidade ambiental (desta forma, e através do exemplo, estarão a contribuir também para a formação cívica dos seus alunos); (ii) em ações dirigidas aos docentes, para que adotem um enfoque promotor da Responsabilidade Social nas suas atividades letivas e de pesquisa; (iii) promovendo investigação orientada para a promoção do desenvolvimento nas mais diversas áreas; (iv) e dinamizando projetos de desenvolvimento social, assumindo especial importância, neste âmbito, o apoio a iniciativas de estudantes e docentes, por exemplo, ao nível do

voluntariado. A título de concretização, podemos mencionar o estudo de BALDISSERA e NORO (2007) que, a partir da análise do Balanço Social e de entrevistas realizadas a responsáveis da UNIFRA (Centro Universitário Franciscano, Brasil), identificaram como ações socialmente responsáveis: a nível interno, a capacitação dos recursos humanos (no sentido de os comprometer com o projeto institucional), a assistência educativa (procurando apoiar os estudantes ao longo do seu trajeto académico) e uma creche para os filhos das funcionárias; a nível externo, o desenvolvimento de projetos na área da educação e preservação ambiental, projetos sociais/socioeducativos destinados a pessoas em situação de fragilidade social, trabalhos de consultoria a microempresas e instituições, práticas jurídicas e programas culturais dirigidos à comunidade.

Alternativas intergeracionais no alojamento de estudantes

Face às dinâmicas socioeconómicas atuais, que tornam a frequência do ensino superior ainda mais desafiante, a partilha de alojamento em troca de ajuda e companhia apresenta-se como uma modalidade de futuro. Caracteriza-se por uma situação de solidariedade recíproca, em que o proprietário da casa oferece alojamento a um jovem estudante em troca de algum tipo de ajuda, acordado previamente, como, colaboração em atividades domésticas e/ou apoio no pagamento de despesas da casa (HOMESHARE INTERNATIONAL). Com início na década de 90 (séc. XX), em países Europeus como, a Alemanha, Espanha, Grã-Bretanha e Áustria, iniciativas deste tipo têm proliferado nos últimos anos, sobretudo na vertente de acolhimento de estudantes universitários por parte de pessoas idosas, que, na sua maioria, vivem sozinhas. Mais recentemente, tem-se vindo a alargar esta possibilidade a outras pessoas, sobretudo famílias monoparentais, famílias em situação de sobrecarga e pessoas com incapacidade (ROMÁN e col., 2001).

Apesar das experiências desenvolvidas variarem muito, de acordo com as especificidades do planeamento e gestão dos programas, é possível encontrar alguns traços comuns, onde se destaca: (i) a possibilidade das pessoas idosas permanecerem independentes nas suas próprias casas até mais tarde, (ii) a oportunidade de muitos estudantes residirem em locais onde a habitação é rara ou dispendiosa, e (iii) a promoção da solidariedade entre gerações (HOMESHARE INTERNATIONAL). As expectativas, necessidades e interesses dos intervenientes têm sido outra comunalidade entre experiências. Os jovens estudantes beneficiários procuram, primeiramente, colmatar a despesa inerente à condição de estudante do ensino superior afastado da sua área de residência, com a garantia de um alojamento em ambiente mais familiar, rodeado de conforto, afeto, respeito, compreensão, ajuda e solidariedade, o qual estimule o seu processo de adaptação e contribua para que sejam alcançados bons resultados no seu projeto académico (RLG, 2010; SÁNCHEZ y col., 2011). Por outro lado, os proprietários da casa procuram relações de ajuda, evidenciadas em atividades quotidianas conjuntas, partilha de despesas adicionais (ex.: gás, electricidade e água) e, no caso específico das pessoas idosas, a companhia e ajuda para fazer compras, ir a consultas médicas ou buscar receitas médicas, buscar a pensão, realizar procedimentos em entidades bancárias e outras tarefas quotidianas (RLG, 2010; SÁNCHEZ e col., 2011).

Outro dado a destacar é a exigência deste tipo de prática que, por contemplar a co-habitação de gerações tão distintas e, em alguns casos, numa situação de fragilidade, requer que os passos de seleção, emparelhamento, convivência,

seguimento e avaliação sejam realizados por profissionais qualificados. Daí que, na maioria dos programas desenvolvidos, a gestão esteja a cargo de entidades públicas ou privadas, como autarquias, associações e organizações de voluntariado e, sobretudo, instituições de ensino superior.

Em Portugal, os programas de alojamento intergeracional estão invariavelmente relacionados com as universidades e, mais concretamente, com o encontro entre a necessidade de alojamento económico por parte dos estudantes e a necessidade de uma resposta social no que concerne ao envelhecimento e consequente isolamento da população nas zonas históricas das cidades. Exemplos a destacar são as universidades de Coimbra, Lisboa, Porto, Braga e Aveiro, associadas aos projetos «Lado a Lado», «Alojamento Intergeracional», «Aconchego», «Avóspedagem» e «Proximus», respetivamente. Estes surgem num momento crítico marcado pela grave crise económica que o país atravessa, numa tentativa de diminuir as repercussões associadas à diminuição da saúde e isolamento social na fase avançada de vida e de diminuir as despesas associadas ao ingresso e frequência do ensino superior.

Muitas das potencialidades apontadas advêm de estudos científicos que avaliaram a satisfação com esta experiência por parte de ambas as gerações intervenientes. A título de exemplo, refira-se a avaliação desenvolvida por Mariano Sánchez e colegas (2011), do programa Viure i Conviure (“Live and Live Together”), que surgiu no ano letivo de 1996-1997, através de uma iniciativa da Caixa Catalunya Foundation. Os resultados revelam que o alojamento intergeracional permitiu muito mais do que a troca de alojamento e companhia, assumindo-se como uma prática de excelência na promoção da solidariedade intergeracional (SÁNCHEZ e col., 2011). Três dimensões de solidariedade emergiram das práticas avaliadas: (i) associativa, (ii) afetiva e (iii) funcional, na medida em que proporcionou aos participantes: (i) uma experiência de contacto e partilha com outras gerações que não seria possível se não fosse esta experiência, (ii) uma melhoria da forma como encaravam a outra geração e (iii) práticas de ajuda mútua (SÁNCHEZ e col., 2011). Apesar de muito reveladores, resultados como estes são ainda escassos, na medida em que a avaliação sistemática dos programas de acolhimento intergeracional não tem sido uma prática corrente, o que se traduz numa escassez de publicações acerca deste tópico (ALTUS e MATHEWS, 2000).

Partindo dos desafios crescentes que se fazem sentir ao nível do ingresso e frequência do ensino superior por diversos motivos, nomeadamente económicos, e tendo em conta a responsabilidade que as instituições educativas devem assumir a este respeito, este estudo procura explorar o interesse de estudantes de uma instituição pública de ensino superior do interior do país relativamente a modalidades alternativas de alojamento intergeracional. Metodologia

Participantes Participaram neste estudo 211 alunos dos vários anos de diversos cursos de uma

instituição pública de ensino superior do interior do país. Os participantes apresentaram uma idade média de 23 anos (±6.5), sendo a maioria do género feminino (78.7%) e não proveniente da localidade onde se situa o estabelecimento educativo (69.7%). A distribuição pelos anos do curso foi relativamente equilibrada. Os alunos foram ainda

inquiridos quanto às suas despesas relativas à frequência do ensino superior, sendo que a maioria referiu gastar até 500€ (58.3%). Quanto às despesas especificamente associadas com o alojamento, 37.4% referiu gastos superiores a 151€. Trata-se de uma amostra de conveniência com as características apresentadas na Tabela 1 (Anexo 1).

Instrumentos Foi aplicado um questionário eletrónico de autopreenchimento construído para

este estudo, com recurso à ferramenta Google Doc. Trata-se de um instrumento não validado constituído por duas secções, a primeira referente à caracterização sociodemográfica e a segunda sobre o interesse por alternativas de alojamento estudantil. Esta segunda parte abarcou 24 afirmações em relação às quais era pedido que avaliassem o seu grau de concordância numa escala tipo Lickert de cinco pontos [(1) “Discordo totalmente”; (2) “Discordo” (3); “Não concordo nem discordo” (4); “Concordo”; e (5) “Concordo Totalmente”]. Os itens organizaram-se de acordo com os seguintes aspetos: (i) características da pessoa que recebe o estudante; (ii) características do alojamento; (iii) concordância com eventuais condições; (iv) concordância com modalidades compensatórias; e (v) benefícios para os envolvidos.

Procedimento Os dados foram recolhidos online em setembro e outubro de 2013, tendo os

participantes sido informados sobre o objetivo do estudo. Foram também assegurados os cuidados éticos envolvidos em qualquer processo de investigação, concretamente a natureza voluntária da sua participação, assim como a garantia de confidencialidade e anonimato.

Técnicas estatísticas e grau de confiança Foram realizadas análises estatísticas descritivas (frequências e percentagens) e

inferenciais (exploração de relações entre variáveis e comparação entre grupos), com um p≤.05, recorrendo ao software estatístico Statistical Package for Social Sciences (versão IBM 21). Selecionaram-se as técnicas mais adequadas em função da natureza das variáveis. Atendendo a que não se verificaram os pressupostos necessários à aplicação de técnicas paramétricas, nas comparações entre grupos foi utilizado o teste Kruskal-Wallis. Já na análise de associações entre variáveis recorreu-se ao coeficiente de correlação de Spearman. Resultados

Os resultados descritivos foram agrupados em três níveis de resposta: discordo (Discordo totalmente e Discordo), posicionamento neutro (Não concordo nem discordo) e concordo (Concordo e Concordo totalmente), tal como consta da Tabela 2 (Anexo 2).

Duma forma geral, relativamente às características da pessoa que recebe o aluno, os participantes manifestaram a sua concordância em partilhar habitação com uma família (43.5%), bem como com uma pessoa idosa (40.5%). Destaca-se a discordância em 50.6 % dos casos no que concerne à partilha da habitação com uma pessoa idosa do género masculino. Quando procuram casa, as características do alojamento equacionadas pelos alunos recaem sobretudo sobre o preço da habitação (92.2% de concordância), seguido da distância em relação ao estabelecimento de ensino (89.4%).

Emergiram valores mais baixos na percentagem de concordância no item relativo ao quarto em casa com senhorio(a) (25.8%).

Quanto à concordância com eventuais condições no âmbito das alternativas de alojamento, constatou-se uma percentagem superior no item relativo à possibilidade de receber visitas (72.6%). Salienta-se que 43.5% da amostra discorda com o não pagamento de renda. De facto, no item relativo à possibilidade de pagamento de uma quantia simbólica de dinheiro no âmbito destas iniciativas de apoio ao alojamento estudantil, 67.6% dos alunos manifesta a sua concordância. Ainda assim, o item com maior percentagem de aceitação (77.3%) no âmbito das modalidades de pagamento refere-se à ajuda nas tarefas domésticas.

Finalmente, os alunos manifestaram a sua concordância com os possíveis benefícios para os envolvidos nestas alternativas de alojamento quando se trata de uma pessoa idosa (83.7%), mas também quando quem recebe é uma família (82.2%), e ainda, para o estudante que participa nestas iniciativas (78.1%).

No que se refere às análises de natureza inferencial, procurou-se explorar a relevância de algumas variáveis sociodemográficas (idade, ano do curso e despesas) de forma a perceber se emergiam eventuais perfis de interesse no âmbito das iniciativas em análise.

Salienta-se que à medida que a idade aumenta, maior é a concordância com a possibilidade de partilhar habitação com uma pessoa idosa do género masculino (rho=.14, p=.04). Por outro lado, quanto menor a idade dos participantes maior a atenção a aspetos relacionados com algumas características do alojamento e eventuais condições como: partilhar habitação com outros estudantes (rho=.28, p=.000); receber visitas (rho=.27, p=.000); distância em relação ao estabelecimento de ensino (rho=.26, p=.000).

No que se refere ao ano do curso, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas (p=.028) apenas em relação à preferência quanto à possibilidade de ter um quarto só para si, nomeadamente entre os alunos do 1º ano e os do 2º ano e os do 1º ano quando comparados com os do 3º ano apresentando resultados superiores os estudantes dos 2º e 3º anos.

Finalmente, procurou-se entender se as despesas que os alunos reportam têm relevância no seu posicionamento quanto aos aspetos em análise. Apenas as despesas especificamente relacionadas com o alojamento se manifestaram relevantes (p≤.05), nomeadamente ao nível da concordância com: distância do estabelecimento de ensino, preço, possibilidade de partilhar casa com outros estudantes, ter um quarto só para si e numa casa com outros colegas, bem como poder sair à noite e receber visitas. Os alunos sem despesas com alojamento apresentaram menor grau de concordância com todos os itens referidos anteriormente, quando comparados com alunos com despesas até 150€. Também apresentaram resultados inferiores em todos os itens (exceto no que se refere à possibilidade de sair à noite, que não se revelou significativo) quando comparados com alunos com mais de 151€ de despesas. Por sua vez, os alunos com despesas até 150€ só apresentaram resultados estatisticamente significativos e inferiores quando comparados com alunos com despesas superiores a 151€, no que se refere à possibilidade de ter um quarto só para si.

Os parâmetros descritivos dos itens em análise, em função das variáveis independentes (ano do curso e despesas), são apresentados na Tabela 3 (Anexo 2). Os resultados dos testes estatísticos realizados encontram-se na Tabela 4 (Anexo 2).

Conclusões Os dados apresentados permitem-nos concluir que os estudantes demonstram

um interesse por alternativas de alojamento que incluam a coabitação com pessoas idosas ou famílias, o que só por si justifica não apenas a tomada de iniciativas neste âmbito, como também o aprofundamento do seu estudo.

Tal como esperado, de acordo com a literatura (RLG, 2010; SÁNCHEZ e col., 2011), os estudantes quando procuram casa equacionam sobretudo o preço da habitação, podendo a coabitação ser uma forma de colmatar a despesa inerente à condição de estudante do ensino superior afastado da sua área de residência. Complementarmente, têm sido apontados outros benefícios para o estudante como, a garantia de um alojamento em ambiente mais familiar e confortável, favorável à adaptação e sucesso no ensino superior (RLG, 2010; SÁNCHEZ e col., 2011).

Na linha da desejada solidariedade intergeracional (SÁNCHEZ e col., 2011), a qual se pode enquadrar no que VALLAEYS (2006) descreveu no âmbito das práticas de Responsabilidade Social das instituições de ensino superior dirigidas ao exterior, verifica-se que a coabitação poderá traduzir-se também em benefícios para as gerações que acolhem, sobretudo ao nível da diminuição do isolamento, redução das despesas, aumento da perceção de segurança e, no caso específico das pessoas idosas, no adiamento da institucionalização (DICARLO e PROSPER).

Ainda que não especifiquem, os participantes neste estudo reconhecem benefícios para quem acolhe, pessoas idosas e famílias, assim como para os próprios estudantes.

Este estudo assume-se como um ponto de partida, reconhecendo-se como principais limitações o facto de ter sido utilizado um instrumento não validado e uma amostra de conveniência. Como linhas futuras de investigação prevemos a auscultação de perceções e interesse por estas modalidades de alojamento por parte das gerações que acolhem. No que concerne a implicações práticas, reconhece-se a importância das instituições de ensino superior participarem no planeamento, desenvolvimento e monitorização de projetos neste âmbito, dada a sua complexidade que se deve ao facto de estarmos a remeter para situações de coabitação, muitas vezes com o envolvimento de pessoas em situação de fragilidade. Referências Bibliográficas Altus, D. e R. Mathews: “Examining Satisfaction of Older Home Owners with Intergenerational Homesharing”, Journal of Clinical Geropsychology, 6(2): 139-147, 2000. Baldissera, M. e G. Noro: Responsabilidade social universitária: uma ferramenta para a consolidação da imagem organizacional. Disponível em: http://www.aedb.br/seget/artigos08/106_Seget_RSU.pdf . Comissão das Comunidades Europeias: Livro Verde. Promover um quadro europeu para a responsabilidade social das empresas. Disponível em: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/pt/com/2001/com2001_0366pt01.pdf. DiCarlo, Antonio e Vera Prosper. Match-up home sharing program. Disponível em: http://www.aging.ny.gov/LivableNY/ResourceManual/Index.cfm . European Commission: A renewed EU strategy 2011-14 for Corporate Social Responsability. Disponível em: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0681:FIN:EN:PDF .

Homeshare International: Homeshare. Disponível em: http://homeshare.org . Macedo, A. R: “O papel social da universidade”, Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, Ano 23 (34): 7-12, Brasília, Abril de 2005, ISSN 1516-6201. Orr, Dominic, Cristoph Gwosc e Nicolai Netz: Social and Economic conditions of student life in Europe. Synopsis of indicators. Final Report. Disponível em: http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/EIV_Synopsis_of_Indicators.pdf . RLG, Rede Latino Americana de Gerontologia. Construindo uma Sociedade para todas as Idades. Ed. Editograf Indústria Gráfica Ltda, Florianópolis, 2010. Román, M. A. M., L. Kreickemeier, J. Murcia e H. Redero: “Homeshare europe: alojamiento compartido a cambio de ayuda en europa”, Alternativas, 9: 87-104, 2001. Sánchez, M., J. M. García, P. Díaz e M. Duaigüe: “Much More Than Accommodation in Exchange for Company: Dimensions of Solidarity in an Intergenerational Homeshare Program in Spain”, Journal of Intergenerational Relationships, 9: 374–388, 2011. Sousa Santos, Boaventura de: A Universidade no Século XXI: Para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. Disponível em: http://www.ces.uc.pt/bss/documentos/auniversidadedosecXXI.pdf . Vallaeys, F: “O que significa responsabilidade social universitária?”, Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, Ano 24 (36): 35-55, Brasília, Junho de 2006, ISSN 1516-6201. Anexo 1 – Caracterização da amostra

Tabela 1. Caracterização da amostra, elaborada pelos autores

Variável M DP Min. Máx. Idade 23.3 6.5 17 54 N % Género

Feminino 45 78.7 Masculino 166 21.3

Localidade de proveniência O mesmo da instituição Outras localidades

64 147

30.3 69.7

Ano que frequenta 1º ano 45 21.3 2º ano 83 39.3 3º ano 83 39.3

Despesas com o ensino superior Até 500€ 123 58.3 Mais de 501€ 88 41.7

Despesas com o alojamento Sem despesas 57 27.0 Até 150€ 75 35.5 Mais de 151€ 79 37.4

Anexo 2 – Apresentação dos resultados

Tabela 2. Estatística descritiva dos aspetos em análise no interesse pelas iniciativas, elaborada pelos autores

Discordo F (%)

Neutro F (%)

Concordo F (%)

Características da pessoa que recebe o estudante

Uma família 63 (30.1%) 55 (26.3%) 91 (43.5%) Uma pessoa idosa 62 (29.9%) 61 (29.5%) 84 (40.5%) Pessoa idosa do género feminino 58 (27.8%) 75 (35.9%) 76 (36.3%) Pessoa idosa do género masculino 106 (50.6%) 70 (33.5%) 33 (15.8%) Um casal de pessoas idosas 67 (32.1%) 66 (31.6%) 76 (36.3%) Características do alojamento

Distância estabelecimento ensino 4 (2%) 18 (8.7%) 185 (89.4%) Partilhar casa com estudantes 16 (7.7%) 37 (18%) 153 (74.3%) Preço 3 (1.5%) 13 (6.3%) 191 (92.2%) Conforto 3 (1.5%) 23 (11.2%) 180 (87.4%) Ter quarto só para si 5 (2.4%) 31 (15%) 170 (82.6%) Quarto em casa com senhorio(a) 61 (29.6%) 92 (44.7%) 53 (25.8%) Quarto em apartamento só de estudantes 19 (9.4%) 71 (35%) 113 (55.7%) Pagar mais por alojamento novo 112 (54.7%) 63 (30.7%) 30 (14.7%) Viver zona histórica em alojamento menos recente

30 (14.6%) 107 (52.2%) 68 (33.2%)

Concordância com eventuais condições

Sair à noite com regularidade 21 (10.1%) 84 (40.4%) 103 (49.5%) Receber visitas 13 (6.2%) 44 (21.2%) 121 (72.6%) Não pagamento de renda 90 (43.5%) 80 (38.6%) 37 (17.9%) Concordância com modalidades de pagamento

Quantia simbólica de dinheiro 14 (6.7%) 53 (25.6%) 140 (67.6%) Horas semanais de companhia 17 (8.2%) 71 (34.3%) 116 (57.5%) Horas semanais de apoio no exterior 16 (7.7%) 70 (33.8%) 121 (58.4) Ajuda nas tarefas domésticas 5 (2.4%) 42 (20.3%) 160 (77.3%) Benefícios da iniciativa

Para a pessoa idosa 4 (2%) 30 (14.4%) 175 (83.7%) Para a família 3 (1.5%) 34 (16.3%) 171 (82.2%) Para o estudante 6 (2.8%) 27 (13%) 175 (78.1%)

Tabela 3. Parâmetros descritivos dos itens do questionário organizados em função das variáveis independentes (VI’s), elaborada pelos autores

Itens VI’s N Min. Máx. M DP

Ter quarto só para si A

no 1º

2º 3º

45 82 79

1 1 3

5 5 5

4.04 4.41 4.49

1.04 .93

.71

Distância estabelecimento ensino

Des

pesa

s co

m a

loja

men

to

Sem Até 150€ +151€

54 74 79

2 1 1

5 5 5

4.19 4.54 4.61

.80 .80 .69

Partilhar casa com estudantes

Sem Até 150€ +151€

53 74 79

1 1 1

5 5 5

3.72 4.04 4.05

.86 .97 .97

Ter quarto só para si Sem Até 150€ +151€

53 74 79

2 1 1

5 5 5

3.98 4.34 4.65

.84 .93 .80

Quarto em apartamento só de estudantes

Sem Até 150€ +151€

52 72 79

2 1 1

5 5 5

3.35 3.65 3.91

.74 1.02 1.02

Preço Sem Até 150€ +151€

54 74 79

3 1 1

5 5 5

4.35 4.76 4.78

.80 .62 .65

Sair à noite com regularidade

Sem Até 150€ +151€

54 75 79

1 1 1

5 5 5

3.28 3.72 3.39

.86 .86 1.17

Receber visitas Sem Até 150€ +151€

54 75 79

1 1 1

5 5 5

3.63 4.13 3.91

.90 .81 1.11

Tabela 4. Análise inferencial dos itens em função das VI’s, elaborada pelos autores

Ano do curso Itens K-W df p Ter quarto só para si 7.178 2 .028

Despesas de alojamento Itens K-W df p Distância estabelecimento ensino 13.634 2 .001 Partilhar casa com estudantes 7.105 2 .029 Ter quarto só para si 19.304 2 .000 Quarto em apartamento só de estudantes 26.417 2 .000 Preço 14.044 2 .001 Sair à noite com regularidade 7.373 2 .025 Receber visitas 10.365 2 .006

INCENTIVOS FISCAIS: IMPACTOS NOS RESULTADOS DE UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Marcus Vinicius Moreira Zittei

Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado – FECAP Doutorando - Professor / E mail: marcuszittei@zittei.com.br

Leonardo Fabris Lugoboni

Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade – FEA-USP Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado – FECAP Doutorando - Professor / E mail: leo_fabris@hotmail.com

Itzhak David Simão Kaveski

Fundação Universidade Regional de Blumenau – FURB Mestre

Maria de Fátima Teruel Ramos

Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado – FECAP Especialista

RESUMO

As instituições sem fins lucrativos são conhecidas no Brasil por serem imunes a impostos e contribuições. Este direito foi garantido pela Constituição Federal, por oferecer a sociedade as necessidades básicas como educação, cultura e saúde. Entretanto, as instituições com fins lucrativos visam o lucro da instituição, e como consequência deste fato estão sujeitas aos recolhimentos dos impostos e contribuições vigentes na legislação brasileira. Inicialmente, o objetivo deste trabalho é conceituar e analisar as vantagens e as desvantagens de uma instituição sem fins lucrativos optar por se transformar em uma instituição com fins lucrativos. Em um segundo cenário, analisou a transformação desta mesma istituição sem fins lucrativos em uma instituição com fins lucrativos, porém, optante pelo programa do governo federal conhecido como Prouni, no qual garante alguns benefícios para as instituições, no que se refere as isenções de alguns impostos e contribuições. Os resultados deste trabalho, serão baseados no levantamento das demonstrações contábeis de uma isntituição educacional sem fins lucrativos, onde serão analisados os impactos destas mudanças nos dois cenários propostos no trabalho. E através das apurações e comparações dos resultados obtidos, mostrarou e evidenciou os resultados destas mudanças para a instituição, e qual seria a melhor escolha para as instituições educacionais. Palavras-chave: Imunidade; Lucro; Instituição.

ABSTRACT

The nonprofits are known in Brazil for being immune to taxes and contributions . This right was guaranteed by the Federal Constitution , by offering the company 's basic needs such as education , culture and health . However, for-profit institutions for-profit institution , and as a consequence of this fact are subject to the gatherings of mandatory taxes and contributions to the Brazilian legislation . Initially , the aim of this paper is to conceptualize and analyze the advantages and disadvantages of a nonprofit institution choose to become a for-profit institution . In a second scenario , we will analyze the transformation of that istituição nonprofit into a for-profit institution , however, opting for the Federal Government program known as Prouni , which guarantees some benefits to institutions , as regards exemptions for some taxes and contributions . The results of this work will be based on the survey of the financial statements of an educational nonprofit isntituição where the impacts of these changes will be measured in the two scenarios proposed work . And through the calculations and comparisons of the results obtained , we show the results and highlight these changes to the institution , and what would be the best choice for educational institutions. Keywords: Immunity; Profit; Institution. 1. INTRODUÇÃO.

O tema ensino é conhecido como ferramenta fundamental no desenvolvimento econômico e social de qualquer país. Esse trabalho será desenvolvido em uma parte específica, o ensino superior no Brasil e suas possíveis mudanças.

Seria necessário um estudo histórico da evolução do ensino superior, mas para fins desse trabalho esse aspecto não será coberto, entretanto o cenário do ensino superior mudou a partir de 1970 liderada pela iniciativa privada. (Sampaio, Helena, 2011).

Atualmente o cenário das instituições de ensino superior está distribuído da seguinte forma, conforme Censo da Educação Superior de 2011:

Tabela 1 - Evolução do Número e Percentual de Instituições de Educação Superior,

segundo a Categoria Administrativa – Brasil – 2009-2011.

Ano

Categoria Administrativa 2009 2010 2011

Total % Total % Total %

Total Geral 2.314 100,0% 2.378 100,0% 2.365 100,0% Pública 245 10,6% 278 11,7% 284 12,0%

Federal 94 4,1% 99 4,2% 103 4,4% Estadual 84 3,6% 108 4,5% 110 4,7% Municipal 67 2,9% 71 3,0% 71 3,0% Privada 2.069 89,4% 2.100 88,3% 2.081 88,0% Fonte: MEC/Inep.

Apesar da redução na proporcionalidade, as instituições privadas tem a maior parte do controle do mercado de ensino superior.

O decreto 2.306 (19/08/1997) permitiu as instituições privadas alterarem seus estatutos, escolhendo assumir natureza civil ou comercial, isto é, sem finalidade

lucrativa ou com finalidade lucrativa. A maior parte das instituições educacionais foi constituída como associações

sem finalidade de lucro, devido ao gozo de imunidade tributária conforme Constituição Federal, Art. 150, inciso VI, item c.

Entretanto tem-se notado nos últimos anos dois fatores que tem obrigado as instituições a se profissionalizarem e mudar o seu perfil de atuação no segmento.

A primeira é que esse mercado tem se tornado uma alternativa de investimentos por parte de diversos tipos de investidores, sejam nacionais ou estrangeiros, como já acontece em outros locais no mundo.

A segunda é o fato que a fiscalização da qualidade dos cursos oferecidos realizados pelo MEC (Ministério da Educação) tem sido mais rigorosa na avaliação dos cursos, e as instituições de ensino de menor porte tem demonstrado dificuldades de se adaptarem e cumprirem as exigências legais exigidas, que muitas vezes ocasiona em uma venda ou consolidação com outra instituição de ensino.

Durante muitos anos as instituições privadas mantiveram sua constituição como associação sem fins lucrativos, desfrutando de imunidade tributária e gerenciando melhor seus cursos e instalações.

As novas políticas do governo federal de facilitar o acesso ao ensino superior tem despertado o interesse das instituições privadas de mudarem a sua forma de constituição.

Programas Sociais, como o Prouni criado em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005 oferece, em contrapartida, isenção de tributos àquelas instituições que aderem ao Programa, mesmo que essas tenham a finalidade de lucro.

Algumas instituições veem essa oportunidade como uma forma de potencializar resultados financeiros, bem como servir como uma alternativa viável de profissionalização do setor e se tornar uma fonte de investimentos, atraindo novos recursos.

Dessa forma, apresentou uma instituição privada, constituída em forma de associação que tenha imunidade tributária, e foi proposto uma mudança de regime tributário, verificando se essa é uma alternativa viável para o caso estudado.

A análise abrangerá duas etapas distintas. A primeira etapa seria a mudança de associação sem fins lucrativos para uma empresa tributada pelo lucro real, sujeitas a todas as regras comerciais vigentes. Nesse caso, nenhuma ação assistencial será considerada e todos os benefícios oferecidos à comunidade cessariam. A segunda etapa abrangerá a mesma mudança, mas ela optará por participar o programa federal de incentivo do ensino superior – Prouni. Nessa situação a empresa comercial obterá alguns benefícios fiscais, em contrapartida continuaria a oferecer alguns benefícios à comunidade. Não todos exercidos atualmente, mas manteria o programa de bolsas de estudos do referido programa.

Tendo em vista que a principal finalidade das empresas é o lucro gerado no exercício, o tema se aplica no contexto da mudança de opção de uma instituição sem fins lucrativos para uma instituição com fins lucrativos.

O tema proposto se enquadra na pesquisa de fontes e dados pesquisados pela autora, para demonstrar e evidenciar os resultados para as instituições de ensino.

O trabalho proposto busca uma leitura clara e objetiva, visando o entendimento e a compreensão de todos os que possam se interessar pelo assunto.

Muitas das instituições já consolidadas no mercado, em forma de associações sem fins lucrativos, têm interesse de compreender melhor essa mudança de cenário.

Esse trabalho visa analisar os benefícios ou os prejuízos de uma mudança tributária de uma instituição de ensino superior, fornecendo dados e ferramentas para demonstrar as perdas ou ganhos nessa mudança. O escopo limita-se aos Balanços publicados e as Notas explicativas, que limitam o acesso a informações gerenciais e estratégicas de cada instituição, mas serve como um referencial para estudo e análise.

2. REFERENCIAL TEÓRICO. 2.1. CARACTERÍSTICAS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SEM FINS

LUCRATIVOS. Instituições são organizações ou mecanismos sociais que controlam o

funcionamento da sociedade e dos indivíduos. São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioeconômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos e entre estes e suas respectivas formas organizacionais. (LOPES, 2006).

As instituições sem fins lucrativos não visam o acúmulo de riquezas com a finalidade de remunerar seus fundadores e mantenedores. Visam apenas o cumprimento de seus objetivos sociais e à continuidade da instituição.

Entretanto, para que isso aconteça, estas instituições precisam de recursos financeiros, materiais, tecnológicos, entre outros. Seu principal recurso financeiro é a mensalidade escolar paga pelos alunos. Apesar de serem instituições sem fins lucrativos elas sofrem com a concorrência do mercado, tanto na obtenção dos recursos financeiros como na colocação de seus serviços a seus clientes.

Estas instituições fazem parte do terceiro setor, entretanto não são caracterizadas pelo trabalho voluntário, pois contam com funcionários que são remunerados pela prestação dos serviços, desempenhando as funções necessárias para o desenvolvimento das atividades do dia-a-dia. O objetivo destas instituições de ensino superior sem finalidade de lucro é transformar as pessoas, e através deste objetivo mudar a sociedade como um todo.

A Constituição Federal em seu artigo 150, caput e inciso VI, alínea “c”, estabelece que seja vedado às autoridades tributantes instituírem impostos incidentes sobre o “patrimônio, renda ou serviços dos partidos políticos, inclusive suas fundações, das entidades sindicais dos trabalhadores, das instituições de educação e de assistência social, sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei”.

Pode-se entender que junto com a Constituição Federal, deverão ser preenchidos os preceitos contidos no inciso I ao III do artigo 14, do Código Tributário Nacional, que trazem os requisitos formais indispensáveis para a concessão ou manutenção desta espécie de imunidade tributária aos partidos políticos, as entidades sindicais, as instituições educacionais e assistenciais, conforme abaixo:

I - não distribuírem qualquer parcela de seu patrimônio ou de suas rendas, a qualquer título;

II - aplicarem integralmente, no País, os seus recursos na manutenção dos seus objetivos institucionais;

III - manterem escrituração de suas receitas e despesas em livros revestidos de formalidades capazes de assegurar sua exatidão.

Em relação ao inciso I, Machado, 2007, págs. 230/231, nos ensina que:

Cuida-se de requisito de natureza substancial da maior importância, porque permite a interpretação adequada do que deve entender por ausência de fins lucrativos que, como já anteriormente dito, não quer dizer impossibilidade de lucrar. Uma forma comum de distribuição disfarçada de resultados em entidades sem fins lucrativos consiste no pagamento de serviços prestados por sociedade civis ou comerciais integradas por dirigentes da entidade imune. (...) se o serviço não é efetivo, ou o preço pago não corresponde ao usual no mercado, com certeza estará caracterizada distribuição disfarçada de lucros ou patrimônio.

Em relação à condição da instituição se manter imune, para perdurar no tempo é necessário se manter firme em suas características mantendo os requisitos para o reconhecimento desta imunidade.

As lições trazidas pelo Prof. Melo, pag.168, aborda que: A proibição de finalidade lucrativa deve ser compreendida no sentido de que os objetivos institucionais não perseguem o lucro – implicador de caráter mercantil – que, naturalmente, pudesse acarretar o posterior repasse ou distribuição aos sócios. É normal e compreensível que as instituições de beneficência – como quaisquer outras entidades de natureza assemelhada – colima sempre um resultado positivo de suas atividades para poderem aprimorar e incrementar os serviços.

Portanto, entende-se que consideram entidades sem fins lucrativos as que não apresentem superávit em suas contas, ou se acaso apresentar em determinado exercício, destine este resultado, integralmente a manutenção e ao desenvolvimento dos seus objetivos sociais. 2.1.1. IMUNIDADES E ISENÇÕES NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO.

Uma instituição de ensino constituída sob a forma de associação sem fins lucrativos pode gozar de diversos benefícios fiscais e tributários, desde que cumpra todos os requisitos estabelecidos em lei.

As concessões dos benefícios de ordem tributária, nos casos de imunidade estão previstas na própria Constituição Federal e as isenções estão estabelecidas no Código Tributário Nacional.

Quadro 1 – Concessão de benefícios de ordem tributária.

Imunidade Isenção Estabelecida na Constituição Federal. Estabelecida no Código Tributário Nacional.

Impostos sobre patrimônio, renda ou serviços. Pode atingir quaisquer modalidades de tributos,

em qualquer esfera (municipal, estadual ou federal)

Fonte: Brasil – Constituição Federal, art. 150, Inciso VI, alínea “c” e CTN, art. 175, Inciso I. Na sequência evidencia-se em quadros, as imunidades e/ou isenções das

instituições de ensino. No quadro 2, constam os impostos e as contribuições que podem ter

imunidades e/ou isenções nas instituições de ensino:

Quadro 2 – Impostos e Contribuições que podem ter imunidades e/ou isenções. - Imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana. IPTU - Imposto territorial rural. ITR

- Imposto sobre a transmissão causa mortis ou doação de bens e direitos. ITCMD - Imposto sobre a transmissão inter vivos de bens imóveis. ITBI - Imposto sobre a propriedade de veículos automotores. IPVA - Imposto sobre a renda e proventos de qualquer natureza. IR - Imposto sobre serviços de qualquer natureza. ISSQN - Imposto sobre a circulação de mercadorias e serviços de transporte intermunicipal, interestadual e de comunicação. (desde que a entidade esteja prestando serviços de transporte intermunicipal, interestadual ou comunicação).

ICMS

- Contribuição ao Programa de Integração Social. PIS s/ Faturamento. - Contribuição ao Financiamento da Seguridade Social. COFINS s/ Faturamento - Contribuição Social Sobre o Lucro Líquido. CSLL. - Contribuição previdenciária (quota patronal). INSS. Fonte: Manual do Terceiro Setor, página 37 e 38.

Entretanto, existem alguns impostos e contribuições que não são abrangidos

pela isenção e/ou imunidade. Estes impostos e contribuições estão relacionados no quadro 3.

Quadro 3 – Impostos e Contribuições que não tem imunidades e/ou isenções. - Imposto de Importação – II. - Imposto de Exportação – IE. - Imposto sobre produtos industrializados – IPI. - Imposto sobre a circulação de mercadorias e serviços de transporte intermunicipal, interestadual e de comunicação – ICMS. - Contribuições de melhoria. - Empréstimos Compulsórios (com ressalvas). - Contribuições de Intervenção no Domínio Econômico. - Contribuições de Categorias Profissionais e Econômicas. Fonte: Manual do Terceiro Setor, página 37 e 38.

A partir das informações fornecidas acima, apresenta-se no quadro 4, um

resumo dos benefícios usufruídos pelas instituições sem fins lucrativos: Quadro 4 – Resumo dos Benefícios Fiscais.

Esferas Benefícios Fiscais Federal IRPJ, COFINS, PIS, CSLL, ITR e INSS. Estadual ICMS, IPVA e ITCMD. Municipal ISSQN, IPTU e ITBI. Fonte: Quadro 2 e 3.

Uma contribuição pode, ou não, abranger uma entidade sem fins lucrativos. Conforme o § 7º do inciso III do artigo 195 da Constituição Federal estabelece que: "São isentas de contribuição para a seguridade social às entidades beneficentes de assistência social que atendam às exigências estabelecidas em lei". Diversas mudanças ocorreram no transcorrer dos anos, a legislação atual se encontra na Lei 12.101/2009 que dispõe sobre a certificação das entidades beneficentes de assistência social.

Desde que cumpridos os requisitos estabelecidos na Lei 12.101/2009 e no Decreto 7.237/2010, as instituições de ensino superior sem finalidades lucrativas, podem solicitar a certificação ou renovação do certificado de entidade beneficente de

assistência social, e passam a ser consideradas como tal, portanto se tornam isentas das contribuições para a seguridade social de responsabilidade da empresa, sendo que os descontos por parte dos funcionários, autônomos e empresas devem ser recolhidos normalmente.

No quadro 5 evidencia um resumo dos tributos incidentes, não incidentes e isentos sobre as Instituições de Ensino Sem Fins Lucrativos.

Quadro 5 - Tributos Incidentes sobre IES Sem Fins Lucrativos.

Tributo Base de Cálculo IES Sem Fins

Lucrativos (Alíquota de Incidência)

IRPJ - Imposto de Renda Pessoa Jurídica Lucro Apurado no exercício

Não Incidência

CSLL - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido Lucro Apurado no exercício Isenção

COFINS - Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social

Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

Isenção

PIS - Programa de Integração Social Folha de Pagamento 1%

PIS - Programa de Integração Social

Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

Isenção

Terceiros - Fundo de Previdência e Assistência Social - FPAS Folha de Pagamento Isenção

RAT - Riscos Ambientais do Trabalho Folha de Pagamento Isenção

Contribuição Previdenciária Folha de Pagamento Isenção

Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Pessoas Físicas Isenção

Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Cooperativas Isenção

ISS - Imposto sobre Serviços Prestados

Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

Isenção

ICMS – Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços Vendas de Produtos Isenção Fonte: Brasil – Constituição Federal, art. 150, Inciso VI, alínea “c” e CTN, art. 175, Inciso I.

Para as instituições sem fins lucrativos, o PIS sobre a folha de pagamento é o único tributo devido, sendo a sua alíquota de 1% sobre o valor da folha de pagamento. Nos demais casos, as instituições se beneficiam pela isenção ou não incidência do recolhimento do tributo. 2.2. CARACTERÍSTICAS DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO COM FINS

LUCRATIVOS. A tributação das instituições com fins lucrativos de ensino superior é regida pela

legislação do imposto de renda pessoa jurídica, divididos em: lucro real, onde se confronta as receitas e as despesas, lucro presumido com a presunção dos resultados, ou ainda pelo SIMPLES, que unifica os tributos federais. Qualquer pessoa jurídica, por menor que seja, pode optar pela tributação com base no lucro real, sendo que a opção pela tributação pelos SIMPLES ou pelo lucro presumido nem sempre é possível em razão do montante da receita, atividade ou condição da pessoa jurídica (HIGUCHI, 2007).

No nosso estudo de caso será levada em consideração uma instituição educacional com fins lucrativos com base no lucro real.

Uma das diferenças em decorrência da alteração da forma jurídica de uma instituição educacional sem fins lucrativos, para uma instituição educacional com fins lucrativos é que como prestadora de serviços de ensino superior passará a contribuir com o ISS (Imposto sobre serviços) a partir do Município em que estão estabelecidas, à alíquota máxima de 5%.

E se por algum motivo, a instituição educacional trabalhar com vendas ou revendas de produtos, ela passará a contribuir com o ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços), à alíquota de 18% (alíquota dentro do Estado de São Paulo). No nosso estudo de caso, a instituição de ensino escolhida como base para as apurações e para os cálculos dos tributos, trabalhará com vendas de produtos, que não são especificadas nas suas notas explicativas.

O Imposto de Renda Pessoa Jurídica, o Adicional do Imposto de Renda e a Contribuição Social sobre o Lucro Líquido são apurados no Decreto 3.000/99, Decreto 6.180/07, Lei 9.430/96, Lei 10.637/02 e Lei 10.684/03.

As contribuições sociais para o Programa de Integração Social – PIS e para a Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social - COFINS, das Instituições com fins lucrativos são apuradas nos termos da Lei 10.637/02, Lei 10.684/03, Lei 10.833/03 e Lei 10.865/04.

A instituição com fins lucrativos de ensino superior possui uma carga tributária Federal, Municipal e Estadual (Tabela 2), que incide sobre a receita auferida e sobre a folha de pagamento de seus funcionários e prestadores de serviços.

Tabela 2 - Tributos Incidentes sobre IES Com Fins Lucrativos.

Tributo Base de Cálculo IES Com Fins Lucrativos (Alíquota de Incidência)

IRPJ - Imposto de Renda Pessoa Jurídica Lucro Apurado no exercício 15,00%

AIRPJ - Adicional do Imposto de Renda da Pessoa Jurídica

Parcela do lucro que exceder R$ 20 mil mensais 10,00%

CSLL - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido Lucro Apurado no exercício 9,00%

COFINS - Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social

Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

3,00% ou 7,60%

PIS - Programa de Integração Social Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

0,65% ou 1,65%

Terceiros - Fundo de Previdência e Assistência Social - FPAS Folha de Pagamento 4,50%

RAT - Riscos Ambientais do Trabalho Folha de Pagamento de 1% a 3%

Contribuição Previdenciária Folha de Pagamento 20,00%

Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Pessoas Físicas 20,00%

Contribuição Previdenciária Serviços Prestados por Cooperativas 15,00%

ISS - Imposto sobre Serviços Prestados Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

2,00%

ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços

Vendas de Produtos 18,00%

Fonte: Brasil – Legislação Federal, Municipal de São Paulo e Estadual de São Paulo.

Diferentemente da instituição sem fins lucrativos, as instituições com fins lucrativos não contam com nenhum benefício fiscal: nem da isenção e nem da não incidência do tributo. 2.2.1 PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS – PROUNI.

A Medida Provisória nº 2013 de 10/09/2004, instituiu o Programa Universidade para Todos – PROUNI, destinado à concessão de bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes de cursos de graduação e sequenciais de formação específica, pelas instituições privadas de ensino superior - IES, com ou sem fins lucrativos.

Em contrapartida a instituição que aderir ao programa PROUNI ficará isenta do IRPJ, CSLL, PIS e COFINS. A Instrução Normativa nº 456 de 05/10/2004, disciplinou a concessão dos benefícios fiscais para as instituições que aderirem ao PROUNI.

A Lei do PROUNI nº 11.096/2005 foi sancionada pelo presidente Lula em 13.01.2005.

2.2.1.1. NATUREZA JURÍDICA DAS IES - PROUNI.

A natureza jurídica das instituições de ensino que aderirem ao programa do

Prouni pode ser dividida em três formas diferentes: - com fins lucrativos: com adesão ao Prouni tem isenção de IRPJ, CSLL, PIS e

COFINS; - sem fins lucrativos não beneficentes: antes da adesão ao Prouni já gozavam

de isenção de IRPJ e COFINS; permanecendo sujeitas apenas ao pagamento do PIS sobre a folha de salários; o pagamento de CSLL é insignificante.

- sem fins lucrativos beneficentes de assistência social: antes da adesão ao Prouni já gozavam de imunidade fiscal dos tributos, permanecendo sujeitas apenas ao pagamento do PIS sobre a folha de salários.

Na tabela 3, demonstra um resumo dos tributos para as IES que aderirem ao Prouni.

Tabela 3 - Tributos Incidentes e Não Incidentes sobre IES Com e Sem Fins Lucrativos com Adesão ao PROUNI.

Tributo Base de Cálculo IES Com Fins Lucrativos (Alíquota de Incidência) - Com adesão ao PROUNI.

IES Sem Fins Lucrativos

(Alíquota de Incidência) - Com

adesão ao PROUNI.

IRPJ - Imposto de Renda Pessoa Jurídica

Lucro Apurado no exercício

Isenção - Serviços de Graduação e sequênciais de formação específica

Não Incidência

CSLL - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido

Lucro Apurado no exercício

Isenção - Serviços de Graduação e sequênciais de formação específica

Isenção

COFINS - Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social

Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

Isenção - Serviços de Graduação e sequênciais de formação específica

Isenção - Serviços de Graduação e sequenciais de formação específica

PIS - Programa de Integração Social

Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

Isenção - Serviços de Graduação e sequenciais de formação específica

Isenção

Terceiros - Fundo de Previdência e Assistência Social - FPAS

Folha de Pagamento 4,50% 4,50%

RAT - Riscos Ambientais do Trabalho Folha de Pagamento de 1% a 3% de 1% a 3%

Contribuição Previdenciária Folha de Pagamento 20,00% 20,00%

Contribuição Previdenciária

Serviços Prestados por Pessoas Físicas 20,00% 20,00%

Contribuição Previdenciária

Serviços Prestados por Cooperativas 15,00% 15,00%

ISS - Imposto sobre Serviços Prestados

Receitas da atividade de prestação de serviços de educação (Atividade Própria)

2,00% Isenção

ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços

Vendas de Produtos 18,00% Isenção

Fonte: Brasil – Legislação Federal, Municipal de São Paulo e Estadual de São Paulo e Legislação Prouni.

Na tabela 3, pode verificar exatamente o que consta no artigo 8º da Lei do Prouni, onde ficam estabelecidas as isenções dos tributos para as IES que aderirem ao Prouni:

- IRPJ e CSLL – a isenção recai sobre o lucro (a IES está obrigada a adotar o regime de tributação do Lucro Real);

- COFINS e PIS – a isenção recai sobre a receita. Deve ressaltar que para os demais tributos, as instituições com fins lucrativos

devem recolher normalmente o que é devido no período, de acordo com as alíquotas dos tributos, mesmo que a instituição tenha optado pelo programa do Prouni. A isenção só acontece nos casos do IRPJ, CSLL, PIS e da COFINS. 3. METODOLOGIA – ESTUDO DE CASO. 3.1. APRESENTAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.

Para a elaboração do estudo busca-se entidades de ensino superior privadas ativas que sejam constituídas em forma de associação sem fins lucrativos.

Na pesquisa selecionou o Instituto Presbiteriano Mackenzie, CNPJ 60.967.551/0001-50 que possui unidades em São Paulo, Rio de Janeiro, Campinas e Barueri.

Os balanços foram publicados no Diário Oficial, segmento empresarial compreendendo os anos de 2009, 2010, 2011 e 2012.

O Instituto Presbiteriano Mackenzie (IPM) é uma associação civil, sem fins lucrativos, que tem por objetivo a educação básica e continuada, bem como estruturação de cursos em todos os graus de ensino, inclusive a formação profissional e atividades correlatas, abrangendo a pesquisa e a prestação de serviços inerentes à formação acadêmica, dando oportunidade às pessoas, independente de sexo, raça ou crença, que procuram suas escolas.

A condição de associação sem fins lucrativos lhe garante imunidade tributária que abrange o Imposto de Renda sobre o Lucro, Contribuição Social sobre o lucro e o COFINS sobre o faturamento, conforme Constituição Federal, Art. 150, inciso VI, item c. O único tributo que não se enquadra nessa condição é o PIS sobre folha de pagamento, cobrança tributária válida a partir de 28/09/1999 conforme art. 13 da MP nº 1.858-6, de 1999, e reedições.

O Instituto Presbiteriano Mackenzie também tem registro no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) e é declarada como entidade de Utilidade Pública (Ministério da Justiça). Nota explicativa nº 1, Contexto Operacional, Balanço Social do ano de 2012. A entidade de educação que cumpra os requisitos discriminados nos Art. 12 a 17 da Lei 12.101 de 27/11/2009 tem direito a certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social. Esse certificado dá isenção sobre a cota patronal do INSS. O certificado do Instituto Presbiteriano Mackenzie foi cancelado em 04/06/2003 pela Previdência Social e está sendo discutido judicialmente. Essa é uma situação mais

complexa que pode levar o risco a isenção usufruída, mas seria necessário informações mais precisas para um parecer. Foi considerado nesse trabalho que sua situação está totalmente regular, inclusive porque nas demonstrações as isenções estão lançadas como direito adquirido. A entidade continua cumprindo com suas obrigações assistenciais e apresenta seus relatórios anuais, atualmente junto ao Ministério da Educação. Nota Explicativa nº 14, Gratuidade, Balanço Social do ano de 2012. 3.2. ENTIDADES SEM FINS LUCRATIVOS X ENTIDADES COM FINS LUCRATIVOS.

O escopo e análise do trabalho abrangerá um estudo sobre o Instituto Presbiteriano Mackenzie.

Nesse caso a entidade sofrerá uma alteração em sua tributação, de sem fins lucrativos para uma entidade baseada no lucro real.

Primeiramente apresentar de forma consolidada as suas demonstrações de resultados em quatro anos distintos, de 2009 a 2012. Apesar das próprias demonstrações de resultados poderem impactar nos saldos do Ativo e Passivo do Balanço, é inegável que o maior impacto dessa mudança será refletido e sentido em seu resultado com um aumento em sua carga tributária e extinção de despesas assistenciais. Assim, o Balanço não será coberto nessa análise. Essa consolidação permitirá uma análise comparativa mais detalhada e de fácil leitura.

Atualmente baseado em seus Balanços Publicados identifica-se que o Instituto Presbiteriano Mackenzie goza de imunidade do IRPJ, CSLL, COFINS e INSS (cota patronal). Em contrapartida oferece bolsas de estudos econômico-assistenciais, seja com deferimento interno no seu regimento de bolsas ou pelo próprio Prouni. Mantém também alguns programas assistenciais que geram despesas anuais a entidade.

Em uma segunda fase foi apresentado as demonstrações de resultados simuladas em cenário diferenciado já contemplando a mudança em sua tributação.

Nessa situação a entidade não mais ofereceria as suas bolsas de estudos econômico-assistenciais, e extinguiria seus programas assistenciais. Isso geraria um acréscimo em suas receitas, que não estariam mais sujeitas as bolsas de estudos, bem como reduziria algumas despesas. Em contrapartida, sobre a sua receita passaría a calcular o PIS e a COFINS sobre a receita tributável. Sobre as despesas de pessoal será calculada a contribuição do INSS (cota patronal) e sobre eventual resultado contábil (lucro) também será calculado o IRPJ e a CSLL.

De posse desses dados tem um panorama de como a entidade passaria a se portar nesse novo cenário, seja aumentando ou reduzindo seu lucro ou prejuízo.

Propõem-se uma terceira fase de análise. Uma entidade com fins lucrativos que passe a aderir ao Prouni. Nessa condição é possível de gozar alguns benefícios fiscais, não todos que uma entidade sem fins lucrativos possui, mas pode oferecer um cenário interessante para a entidade que esteja em uma situação igual ou simular ao Instituto Presbiteriano Mackenzie.

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. 4.1. ANÁLISE DE MUDANÇA DA FORMA DE TRIBUTAÇÃO DE UMA ENTIDADE.

O ponto principal para uma análise dessa natureza é a alteração que a entidade irá sofrer ao mudar sua forma de tributação. Consequentemente, as maiores mudanças ocorrerão em sua demonstração de resultado. Impostos sobre o faturamento e lucro serão calculados e devidos ao fisco, em contrapartida, despesas atuais para a manutenção de seus programas sociais e assistenciais deixarão de existir.

4.1.1. CONSOLIDAÇÃO DAS DEMONSTRAÇÕES DE RESULTADO PUBLICADAS.

Para melhor compreensão apresenta a tabela 4 onde consolida a demonstração de resultado dos exercícios de 2009, 2010, 2011 e 2012.

Tabela 4 - Demonstrações de Superávits dos Exercícios - Sem Fins Lucrativos. 2012 2011 2010 2009 Receita Operacional Bruta

Mensalidade Bruta 611.953 573.801 531.312 495.343 Venda de produtos 3.157 1.839 1.360 615 Cursos extracurriculares 1.493 239 703 1.077 Taxas e inscrições 3.071 3.053 3.123 3.030 Receitas patrimoniais 5.506 4.231 3.353 3.266 Outras receitas 2.409 2.127 2.465 4.920

Total da Receita Operacional Bruta 627.589 585.290 542.316 508.251 Deduções da Receita

(-) Bolsas precariedade (31.904) (36.786) (33.010) (35.347) (-) Bolsas Prouni (50.532) (47.320) (43.400) (36.598) (-) Bolsas deliberações (16.227) (13.307) (11.495) (10.708) (-) Bolsas benefícios (18.134) (16.063) (15.046) (14.265) (-) Descontos concedidos em mensalidades (17.756) (17.158) (15.595) (13.706)

Total das Deduções da Receita (134.553) (130.634) (118.546) (110.624) Receita Operacional Líquida 493.036 454.656 423.770 397.627 Despesas Operacionais

Vendas (18.034) (12.822) (18.991) (17.399) Pessoal e encargos (341.664) (326.850) (299.795) (271.385) Administrativas e gerais (97.259) (92.728) (83.377) (71.664)

Total das Despesas Operacionais (456.957) (432.400) (402.163) (360.448) Resultado Financeiro Líquido

Despesas financeiras (2.567) (3.734) (3.727) (3.108) Receitas financeiras 16.545 18.589 15.122 15.034

13.978 14.855 11.395 11.926

Superávit do Exercício 50.057 37.111 33.002 49.105 Fonte: Brasil – Diário Oficial.

O Instituto Presbiteriano Mackenzie apresenta em suas demonstrações de

resultados a receita de mensalidades pelo seu valor liquido. Dentro desse valor já estão deduzidas as bolsas de estudos cedidas aos seus alunos que tenham a condição de usufruí-las. Assim, foi necessário reestruturar toda a parte de receitas (nota explicativa nº 16, Receita Operacional Líquida, Balanço Social do ano de 2012), a fim de permitir uma melhor compreensão e leitura dos dados. 4.1.2. DEMONSTRAÇÕES DE RESULTADO TRIBUTADAS PELO LUCRO REAL.

Na primeira simulação, alguns redutores da receita atual deixariam de existir. A

primeira são as bolsas oriundas do programa Prouni. Esse benefício não seria mais oferecido aos alunos de baixa de renda e que estejam cursando sua primeira graduação. A segunda são as bolsas de estudos precariedade, que são bolsas oferecidas a alunos carentes para complementar o valor necessário de bolsas de estudo exigidas por lei.

Não tem informações complementares sobre os demais tipos de bolsas, pode-se apenas deduzir pela descrição que as bolsas deliberações referem-se bolsas cedidas conforme regulamento e/ou regimento da IES, sem vínculo assistencial, assim essas bolsas serão mantidas no estudo. As bolsas benefícios podem ser bolsas a funcionários e dependentes garantidas por convenção coletiva. Dessa forma essas bolsas também serão mantidas.

A entidade também possui projetos educacionais, nos seguintes seguimentos: educação e meio ambiente, educação e esporte, educação e cultura, educação e capacitação profissional e educação e assistência social. Esses projetos sociais são desenvolvidos e podem ser utilizados como parte aplicada em gratuidade, junto com as bolsas de estudos, para que seja atingido o percentual de gratuidades mínimo de 20% sobre a receita e assim usufruir da isenção tributaria. A natureza dessas despesas não é indicada, mas deve envolver custo de pessoal e outras despesas administrativas. Nesse estudo essas despesas serão deduzidas das despesas de pessoal e encargos.

O redutor da receita intitulada de “Descontos concedidos em mensalidades” nos indica que são descontos condicionais, ou seja, por pagamento antecipado. Nesse caso, essas despesas foram realocadas como despesas financeiras.

Sobre a mensalidade líquida, cursos extracurriculares, taxas e inscrições e outras receitas foram calculados os seguintes impostos: ISS, PIS e COFINS.

A Receita Patrimonial não faz maiores menções nas Notas Explicativas, mas essas receitas são ingressos provenientes de rendimentos sobre investimentos do ativo permanente, de aplicações de disponibilidades em operações de mercado e outros rendimentos oriundos de renda de ativos permanentes. Foi considerado como renda de aluguéis, estando sujeitas ao PIS e a COFINS.

Sem o certificado de entidade beneficente de assistência social, a entidade perde a imunidade da cota patronal do INSS. O código do FPAS para estabelecimentos de ensino superior é o 574 onde identifica o RAT em 1%. No anexo II da Instrução Normativa RFB nº 1.238, de 11 de janeiro de 2012, o código FPAS 574 indica 25,5% de contribuição patronal, sendo: 20% da parte empresa, 1% de RAT e 4,5% de terceiros. Foi nessa simulação trabalhar com a alíquota de 25,5% para o cálculo necessário.

As vendas de produtos serão tributadas pelo ICMS de 18% (estado de São Paulo), e estão sujeitas ao PIS e a COFINS.

Serão utilizadas as alíquotas de 2% para calcular o ISS (município de São Paulo), 1,65% para calcular o PIS e 7,6% para calcular a COFINS.

As demonstrações de resultados ajustadas estão apresentadas no quadro abaixo:

Tabela 5 - Demonstrações dos Resultados dos Exercícios - Com Fins Lucrativos. 2012 2011 2010 2009 Receita Operacional Bruta

Mensalidades 611.953 573.801 531.312 495.343 Venda de produtos 3.157 1.839 1.360 615 Cursos extracurriculares 1.493 239 703 1.077

Taxas e inscrições 3.071 3.053 3.123 3.030 Receitas patrimoniais 5.506 4.231 3.353 3.266 Outras receitas 2.409 2.127 2.465 4.920

Total da Receita Operacional Bruta 627.589 585.290 542.316 508.251 Deduções da Receita

(-) Abatimentos (34.361) (29.370) (26.541) (24.973) (-) Bolsas deliberações (16.227) (13.307) (11.495) (10.708) (-) Bolsas benefícios (18.134) (16.063) (15.046) (14.265) (-) Impostos sobre faturamento (67.133) (62.751) (58.175) (54.402) (-) ISS sobre serviços prestados (11.691) (10.997) (10.221) (9.588) (-) ICMS sobre venda de produtos (568) (331) (245) (111) (-) PIS s/ Faturamento (9.788) (9.173) (8.510) (7.974) (-) COFINS s/ Faturamento (45.085) (42.250) (39.199) (36.729)

Total das Deduções da Receita (101.494) (92.121) (84.716) (79.375) Receita operacional líquida 526.095 493.169 457.600 428.876 Despesas operacionais

Vendas (18.034) (12.822) (18.991) (17.399) Pessoal e encargos (331.175) (319.562) (293.675) (266.731) (-) INSS Cota Patronal (73.977) (70.427) (64.882) (59.756) Administrativas e gerais (97.259) (92.728) (83.377) (71.664) Total das despesas (520.445) (495.539) (460.925) (415.550) Lucro Operacional 5.650 (2.370) (3.325) 13.326

Resultado financeiro líquido (+) Receitas financeiras 16.545 18.589 15.122 15.034

(-) Despesas financeiras (2.567) (3.734) (3.727) (3.108) (-) Descontos concedidos em mensalidades (17.756) (17.158) (15.595) (13.706)

Resultados Não Operacionais (3.778) (2.303) (4.200) (1.780) Resultado antes do IRPJ e CSLL 1.872 (4.673) (7.525) 11.546 Provisão para o IRPJ (444) - - (2.863) Provisão para a CSLL (168) - - (1.039) Resultado (Lucro/Prejuízo) do Exercício 1.260 (4.673) (7.525) 7.644

Fonte: Dados da Pesquisa. Nesta primeira transformação, pode-se perceber que o resultado da instituição

reduziu de forma significativa. Sendo que dos quatro anos analisados, dois deles deram prejuízo. Isso acontece porque a carga tributária de uma instituição educacional com fins lucrativos é muito alta, e para este caso não há nenhum benefício fiscal.

4.1.3 DEMONSTRAÇÕES DE RESULTADO TRIBUTADAS PELO LUCRO REAL,

SENDO OPTANTE PELO PROUNI. Nesta segunda simulação, inclui as bolsas do programa do Prouni. Sobre a mensalidade líquida, cursos extracurriculares, taxas e inscrições e

outras receitas calculadas apenas o ISS de 2% (município de São Paulo). As vendas de produtos serão tributadas pelo ICMS de 18% (estado de São

Paulo). O INSS (cota patronal) também é devido. Calcula-se o valor usando o mesmo

percentual da primeira mudança: 25,5%.

A IES optante pelo Prouni fica isenta do recolhimento do PIS, COFINS, CSLL e IRPJ.

As demonstrações de resultados ajustadas estão apresentadas no quadro abaixo:

Tabela 6 - Demonstrações dos Resultados dos Exercícios - Com Fins Lucrativos Optante pelo Prouni.

2012 2011 2010 2009 Receita Operacional Bruta

Mensalidades 611.953 573.801 531.312 495.343 Venda de produtos 3.157 1.839 1.360 615 Cursos extracurriculares 1.493 239 703 1.077 Taxas e inscrições 3.071 3.053 3.123 3.030 Receitas patrimoniais 5.506 4.231 3.353 3.266 Outras receitas 2.409 2.127 2.465 4.920

Total da Receita Operacional Bruta 627.589 585.290 542.316 508.251 Deduções da Receita

(-) Abatimentos (84.893) (76.690) (69.941) (61.571) (-) Bolsas Prouni (50.532) (47.320) (43.400) (36.598) (-) Bolsas deliberações (16.227) (13.307) (11.495) (10.708) (-) Bolsas benefícios (18.134) (16.063) (15.046) (14.265) (-) Impostos sobre faturamento (11.249) (10.382) (9.598) (8.967) (-) ISS sobre serviços prestados (10.681) (10.051) (9.353) (8.856) (-) ICMS sobre venda de produtos (568) (331) (245) (111)

Total das Deduções da Receita (96.142) (87.072) (79.539) (70.538) Receita operacional líquida 531.447 498.218 462.777 437.713 Despesas operacionais

Vendas (18.034) (12.822) (18.991) (17.399) Pessoal e encargos (331.175) (319.562) (293.675) (266.731) (-) INSS Cota Patronal (73.977) (70.427) (64.882) (59.756) Administrativas e gerais (97.259) (92.728) (83.377) (71.664) Total das despesas (520.445) (495.539) (460.925) (415.550) Lucro Operacional 11.002 2.679 1.852 22.163

Resultado financeiro líquido (+) Receitas financeiras 16.545 18.589 15.122 15.034 (-) Despesas financeiras (2.567) (3.734) (3.727) (3.108) (-) Descontos concedidos em mensalidades (17.756) (17.158) (15.595) (13.706)

Resultados Não Operacionais (3.778) (2.303) (4.200) (1.780) Resultado (Lucro/Prejuízo) do Exercício 7.224 376 (2.348) 20.383 Fonte: Dados da Pesquisa.

Com esta segunda mudança, a instituição passou a ter alguns benefícios

fiscais, e como consequência deste fato, seu resultado melhorou se comparar com a primeira mudança. E dos quatro anos analisados, apenas em um ano seu resultado foi de prejuízo. Os demais seu resultado final foi de um lucro considerável.

4.1.4 ECONOMIA TRIBUTÁRIA GERADA PELO PROUNI.

Na tabela 7, mostra um comparativo das despesas com os tributos, da IES sendo optante ou não do programa Prouni.

Tabela 7 – Comparativo das despesas com tributos da IES com fins lucrativos - com e sem o Prouni.

IES com fins lucrativos (sem

Prouni) IES com fins lucrativos (com Prouni)

2012 2011 2010 2009 2012 2011 2010 2009 Impostos s/ faturamento 67.133 62.751 58.175 54.402 11.249 10.382

9.598 8.967

ISS sobre serviços 11.691 10.997 10.221 9.588 10.681 10.051 9.353 8.856 ICMS sobre venda 568 331 245 111 568 331 245 111

PIS s/ Faturamento 9.788 9.176

8.510 7.974 - - - -

COFINS s/ Faturamento 45.085 42.250 39.199 36.729 - - -

-

INSS Cota Patronal 73.977

70.427

64.882

59.756

73.977

70.427 64.882

59.756

Provisão IRPJ e CSLL 613 - - 3.902 - - -

-

Provisão para o IRPJ 444 -

-

2.863 - - - -

Provisão para a CSLL

168 - -

1.039 - - -

- Total Impostos/Contrib. 141.722 133.178 123.057 118.060

85.226

80.809

74.480 68.723

Fonte: Tabela 5 e Tabela 6.

Com a opção do Prouni, verifica que houve uma economia tributária significativa para a IES.

Tabela 8 – Economia Tributária gerada pela opção do Prouni.

2012 2011 2010 2009 Economia Tributária em R$ 56.497 52.369 48.577 49.337 Economia Tributária em (%) 39,9% 39,3% 39,5% 41,8%

Fonte: Tabela 7. Pode-se perceber que quando a instituição com fins lucrativos faz a opção pelo

Prouni, ela gera uma economia tributária que gira em torno de 39% a 42%, dependendo do exercício analisado. Esta economia faz muita diferença no resultado final da instituição.

5. CONCLUSÃO

Analisar as diferentes formas de tributação nacional, e seus impactos dentro do segmento atuante, já desperta um interesse natural das pessoas ligadas ao meio contábil e financeiro. Assim estudar um caso de uma instituição do terceiro setor que atualmente está passando por mudanças é fundamental para uma melhor compreensão do mercado como um todo.

As instituições sem fins lucrativos já possuem por natureza, devido a sua finalidade e constituição, uma série de isenções e imunidades tributárias. Essa natureza possibilita e flexibiliza investimentos diretos na educação, pesquisa e programas de extensão. Em contrapartida não pode negar a capacidade comercial do segmento, visto que uma boa formação muitas vezes determina o futuro de um cidadão. Essa

capacidade tem despertado interesse de investimentos privados no segmento com a obtenção de lucro aos sócios e acionistas. Essa mudança, entretanto, acarreta todo o peso tributário atual nas operações da instituição.

Esse trabalho visou vislumbrar os impactos que seriam exercidos nessas instituições na mudança de regime tributário, saindo de uma instituição sem fins lucrativos para uma com objetividade de lucro. As simulações apresentaram uma reversão no resultado da IES, mostrando que uma simples mudança de regime tributário não seria viável nem recomendável. Entretanto ao se optar pelo programa federal do Prouni, o enquadramento se mostrou benéfico. Diversos anos apresentaram resultados lucrativos o que permitiria um retorno do investimento interessante para os investidores.

O escopo do trabalho foi limitado a uma única instituição e somente com informações disponíveis no balanço publicado e nas notas explicativas. Podem incorrer despesas obrigatórias em uma instituição sem fins lucrativos que não sejam mais exigidas na mudança de regime tributário. Assim, uma análise mais precisa e concreta exigiria mais instituições para análise e com um mapeamento estratégico mais abrangente. No aspecto geral não há uma regra. Dependendo da instituição a ser pesquisada, pode ser que seu resultado melhore ou piore. Portanto, sugere-se como opção para os próximos trabalhos, a análise de outras instituições de ensino, com diferentes resultados e com novas estratégias, para que o resultado possa ser mais abrangente.

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BRASIL, Lei nº 9.340, de 27/12/1996 – Lei do Ajuste Tributário. Brasília, 1996. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/Ant2001/lei943096.htm BRASIL, Lei nº 10.637, de 30/12/2002. Brasília, 2002. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/2002/lei10637.htm

BRASIL, Lei nº 10.684, de 30/05/2003. Brasília, 2003. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/2003/lei10684.htm

BRASIL, Lei nº 10.833, de 29/12/2003. Brasília, 2003. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/legislacao/leis/2003/lei10833.htm

BRASIL, Lei nº 10.865, de 30/04/2004. Brasília. 2004. Disponível na Internet: http://www.receita.fazenda.gov.br/Legislacao/leis/2004/lei10865.htm

BRASIL, Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005 – Programa Universidade para Todos (PROUNI). Brasília 2005. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm

BRASIL. Lei nº 12.101, de 27/11/2009 – A Certificação das Entidades Beneficentes de Assistência Social. Brasília, 2009. Disponível na Internet: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/lei/l12101.htm BRASIL. MEC. Censo da Educação Superior de 2011. Resumo Técnico (página 33). Brasília, 2013. Disponível na Internet: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_tecnico/resumo_tecnico_censo_educacao_superior_2011.pdf BRASIL. Medida Provisória nº 1.858-6, de 29/06/1999. DOU de 30/06/1999. – PIS sobre 1% da Folha de Pagamento. Brasília, 1999. Disponível na Internet: http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/45/1999/1858-6.htm HIGUCHI, Hiromi / HIGUCHI, Fabio Hiroshi / HIGUCHI, Celso H. Imposto de Renda das Empresas: Interpretação e prática. 32. ed. São Paulo: IR Publicações, 2007.

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MACHADO, Hugo de Brito “Comentários ao Código Tributário Nacional”, 2ª ed. São Paulo, Atlas, 2007, págs. 230/231.

Manual do Terceiro Setor – Instituto Pro Bono. Disponível na Internet: http://www.probono.org.br/arquivos/file/manualterceirosetor.pdf MELO, José Eduardo Soares. “Curso de Direito Tributário” pag.168. SAMPAIO, Helena. Revista Ensino Superior Unicamp, Campinas. Edição nº 4. Outubro de 2011 (páginas 28 a 43). Disponível na Internet: http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/edicoes/ed04_outubro2011/05_ARTIGO_PRINCIPAL.pdf

Fundayacucho en dos tiempos: Del país de los Ayacucho-boys a la generación de oro

María Arroyo. Historiadora, Investigadora. Fundayacucho, Ministerio del Poder Popular

para Ciencia, Tecnología e Innovación, Venezuela. Correo:mariayarroyo@gmail.com

Resumen

La Fundación Gran Mariscal de Ayacucho, ente adscrito al Ministerio del Poder Popular

para Ciencia, Tecnología e Innovación, se inserta dentro de la estructura del Gobierno

Bolivariano como una institución que es palanca fundamental de la Revolución al servicio

de la educación y la formación para el trabajo. Desde su nacimiento en 1974, la fundación

se desarrolló como un ente promotor, administrador y financista de los estudios

universitarios, en especial los conducentes a títulos de pre y posgrado, lo que implicó que

sus políticas de formación para el talento humano tuvieran una incidencia transversal en

el desarrollo integral de la sociedad venezolana.

La presente investigación es una síntesis histórica de la Fundación desde su creación

como Programa en 1974, durante el periodo histórico puntofijista (1958-1998), hasta el

año 2013 con la revolución bolivariana. Esta sinopsis, no sólo pretende dar cuenta de los

indicadores de gestión de más de tres décadas de historia institucional sino que a través

del análisis histórico cualitativo y cuantitativo pretendemos contraponer los dos modelos

de país, en particular a las políticas socioeducativas implementadas en ésta institución y

que tienen su expresión concreta y simbólica en los denominados Ayacucho-boys, fruto

de la etapa puntofijista y en el caso de la Revolución Bolivariana a la juventud de la

llamada Generación de oro.

Palabras Clave: Fundayacucho, Historia, Becas, Créditos Educativos, políticas socio-

educativas.

Petróleo, Populismo y Becas La creación del Programa de Becas Gran Mariscal de Ayacucho es recordado como uno

de los aspectos más sobresalientes del primer gobierno de Carlos Andrés Pérez. Su

puesta en marcha fue vitoreada y aplaudida por casi todos los sectores del país, en virtud

de que su creación venía a satisfacer la necesidad de formación del talento humano para

Venezuela.

El nacimiento del Programa en 1974 y posterior cambio en 1975 en su personalidad

jurídica a Fundación Gran Mariscal de Ayacucho estuvo enmarcado en un contexto

histórico de bonanza petrolera que el presidente CAP orientó para la implementación de

políticas populistas en materias medulares de la economía y educación venezolana. El

falso proceso de nacionalización de la industria petrolera y de la explotación del hierro,

son signos inequívocos de una gestión basada en espejismos que presentaba aparentes

progresos y logros en lo económico, político y social pero que en realidad solo acentuaron

la dependencia del país a los intereses foráneos, incrementaron la pobreza y privilegiaron

a la creciente burguesía nacional (MALAVE, 1987).

Bajo esa “Venezuela Saudita”, abundante en recursos provenientes del petróleo nace

Fundayacucho la cual según su decreto de constitución: “tendrá por objeto contribuir a la

capacitación de recursos humanos en la áreas técnicas y científicas que definan como

prioritarias los planes de desarrollo económico de la Nación”, a través de diversas

modalidades de financiamiento: becas, créditos educativos y ayudas técnicas.

Sin embargo, a diferencia de lo novedoso, planificado y visionario que en el papel se

presentaba la creación de Fundayacucho, en la práctica la puesta en marcha del

Programa estarán muy alejados de esta realidad. Despilfarro de recursos, negligencia

burocrática, desigualdad e iniquidad y clientelismo en el otorgamiento de las Becas serán

características recurrentes, reiteradas y agravadas en el tiempo durante todo el periodo

puntofijista de dicha institución.

Cabe destacar que el Programa de Becas, se inició sin realizar una evaluación previa de

las áreas prioritarias para Venezuela, al respecto durante los primeros 3 primeros años se

dejaba al libre albedrío del joven becario, tanto la nación como la universidad donde iban

a estudiar. Posteriormente, la Fundación impulsó una investigación de la necesidades de

empleo y de estudios en el país, la cual en vez de encomendarse a las Escuelas de

Educación del país y a las instituciones con experiencia en la materia, fue elaborada por

el Instituto Tecnológico de Massachusetts, centro educativo promotor del pensamiento

tecnocrático y neoliberal del siglo XX. Medida que por un lado, desechaba la experiencia

institucional acumulada que ya tenía el país en la formación de talentos humanos y el

envío de estudiantes a universidades del exterior, a través de las creaciones del Instituto

Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) en 1954, y el Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Tecnológicas CONICIT en 1967, mientras por otro lado

reflejaba la improvisación y la negligencia burocrática en la puesta en marcha de la

Fundación, así como una actitud y voluntad de sumisión neocolonial al sistema de

dominación capitalista y en particular al modelo educativo y de vida de Estados Unidos, la

cual será más evidente aún en el número considerable de estudiantes enviados al

exterior, cuyo primer destino fue precisamente dicho país, fomentando así la dependencia

cultural, tecnológica, económica e ideológica de las cuales aún Venezuela continúa

deslastrándose.

La cosecha del Puntofijismo: el país de los Ayacucho-boys

El investigador Yoston Ferrigni es contundente al afirmar que la consolidación del

capitalismo en la sociedad venezolana es evidente desde 1950. El fin de la dictadura de

Marcos Pérez Jiménez en 1958 y el inicio del periodo puntofijista (1958-1998) estarán

caracterizados por la construcción de un complejo aparato económico basado en la

explotación petrolera por grandes transnacionales, la formación y acumulación de riqueza

de una burguesía nacional identificada ideológicamente con los intereses del capital

internacional, pero dependientes de los subsidios y créditos de un Estado complaciente al

servicio de esta clase dominante.

Los gobiernos de turno durante todo el periodo puntofijista estimularon y acentuaron el

crecimiento de un aparato económico al servicio de la clase burguesa, la cual se

concentró fundamentalmente en el desarrollo de la industria manufacturera, minera, los

servicios y el comercio. Dentro de esta estructura social, la masa trabajadora y sus

respectivas luchas eran sometidas a un intenso proceso ideológico que además iba

acompañado de una fuerte represión por parte del aparato del Estado, bloqueando toda

posibilidad de transformación social o política. Esta conjunción de elementos, conforme a

lo planteado por Ferrigni, permitió la consolidación del Proyecto Nacional Burgués, el cual

podría resumirse en la construcción de una sociedad a imagen y semejanza de las

sociedades de los países capitalistas, particularmente de los Estados Unidos.

Desde esta perspectiva, la consolidación del Proyecto Nacional Burgués pasó por

implantarse ideológicamente en toda la sociedad venezolana utilizando dos vehículos

fundamentales: los medios de comunicación y la educación. Es en este último aspecto

donde Fundayacucho, como institución creada para el financiamiento de la formación del

talento humano, entra en escena aunque contradiciendo al objeto de su creación de

contribuir en la liberación económica del país y estar al servicio de las clases más

desposeídas pues toda su estructura institucional y presupuestaria será puesta al servicio

del mencionado proyecto.

Si bien en sus primeros años, en pleno auge de euforia populista y de abundancia

petrolera, un número importante de venezolanos de las clases bajas y del interior del país

pudieron acceder a las Becas de la Fundación - De 7865 jóvenes seleccionados entre

mediados de 1974 y Agosto de 1975, 4521 pertenecían a clases bajas y eran

mayoritariamente de zonas rurales y urbanas del interior del país-, no cambiaba el hecho

de que su formación y posterior incorporación laboral, estaba contribuyendo de igual

modo en la consolidación de un proyecto económico al servicio de la clase dominante

venezolana.

En este sentido, de la mano del nacimiento de Fundayacucho se fortalece y beneficia una

creciente clase media que, identificada ideológicamente con ese proyecto de nación,

ocuparán los diversos sectores académicos, políticos y administrativos tanto en las

universidades, la administración pública, las empresas estatales y las empresas privadas

del país comprometidos y organizados en el fortalecimiento del sistema de dominación en

lo que Ferrigni llama una alianza burguesía-clase media.

La relación entre la clase media venezolana y la creación de Fundayacucho al servicio del

Proyecto Nacional Burgués, tiene su más clara expresión en el número de estudiantes

que entre los años 1974 y 1996: solo en el nivel de pregrado, de quince mil becarios

enviados al exterior, de los cuales casi diez mil fueron enviados a universidades de los

Estados Unidos. El número restante a diferentes países de Europa y solo mil doscientos a

países de América Latina.

Se trataba de jóvenes cuyas edades estaban comprendidas entre 17 y 19 años, en plena

formación y maduración de su personalidad y de los valores de arraigo hacia el país; que

fueron enviados a otra nación con una cultura e idiosincrasia completamente distinta a la

nuestra. Estudiantes cuya educación universitaria se descontextualizó de la realidad y de

la problemática del país, quienes al regresar a Venezuela, en el caso de quienes lo

hicieron, contribuyeron a la difusión del pensamiento hegemónico dominante;

promoviendo desde los cargos ocupados en las universidades, instituciones públicas y

empresas privadas, al ensalzamiento de lo foráneo, testimoniando el american dream

como la panacea de la sociedad a imitar y reproduciendo de este modo un pensamiento y

una cultura antinacional y antipatria.

La expresión concreta de ésta generación formada al servicio del Proyecto Nacional

Burgués se puso en evidencia con los llamados Ayacucho-boys, dirigentes políticos y

gerenciales quienes ocuparon los cargos más relevantes del segundo gobierno de CAP y

fueron autores de las políticas de corte neoliberal que padeció Venezuela durante los

años1989-1994. Algunos de los nombres más destacados fueron Miguel Antonio

Rodríguez, Ministro de Cordiplan y presidente del Banco Central de Venezuela 1989-

1992, Pedro Rosas Bravo, Ministro de Finanzas 1992-1993, Ricardo Hausmann, Ministro

de Cordiplan y Director del BCV 1992-1993, Moisés Naim, Ministro de Industria y

Comercio y Director del BCV, 1989-1990, entre otros.

La referencia de los Ayacuchos-boys, al parecer tiene sus orígenes y antecedentes en el

término acuñado en la década de los setenta en Chile y Argentina de Chicago-boys, para

tildar a los economistas formados en la Universidad de Chicago bajo la dirección de los

estadounidenses Milton Friedman y Arnold Harberger. Los Chicago-boys se constituyeron

en los artífices y ejecutores de las políticas económicas y sociales que se implementaron

entre los años 1973 y principios de la década de los noventa, especialmente durante los

regímenes dictatoriales que usurparon el poder durante este periodo en ambos países

(DELANO y TRASLAVINA, 1989).

En el caso venezolano, lo relevante de esta generación de dirigentes, es que todos sin

excepción fueron formados a través de becas otorgadas por Fundayacucho. En la

mayoría de los casos, sus estudios de cuarto nivel fueron cursados en universidades de

Estados Unidos, en las principales escuelas de Gerencia y Economía donde se gestó y

promovió el pensamiento neoliberal: Harvard, Yale, Instituto Internacional de Economía de

Washigton, Instituto Tecnológico de Masachussets, Chicago, entre otras. El ascenso al

poder de esta dirigencia no fue producto de la casualidad, todos fueron convocados a

asumir cargos de gobierno y de gerencia por CAP. Eran los frutos cosechados de la

Fundayacucho que él sembró en el año 1974.

Los Ayacucho-boys son el ejemplo elocuente de cómo funciona el sistema de dominación

capitalista mundial y los vehículos que utiliza para sostenerse, reproducirse y

perfeccionarse en el tiempo. Aquellos jóvenes becados por Fundayacucho entre 1974 y

1989, esperanzas para la construcción de la nación, que fueron formados en “las mejores

casas de estudios del primer mundo para la promoción y el desarrollo económico

independiente del país” según los objetivos previstos en el momento de la creación de la

fundación y el discurso populista del puntofijismo; se convirtieron, por el contrario, en los

promotores y ejecutores de la mayor ofensiva de políticas neoliberales que padeció

Venezuela a finales del siglo XX.

Fundayacucho en la Revolución Bolivariana En 1999 con el triunfo del Comandante Hugo Chávez Frías y la Convocatoria a una

Constituyente que da como resultado la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela, se producen varios hitos en la historia contemporánea venezolana: Se rompe

con los gobiernos Puntofijistas y se da inicio a la conformación de un nuevo Estado y con

ello la reconstrucción de las instituciones bajo los nuevos paradigmas de democracia

participativa, protagónica y de justicia social.

Sin embargo la resistencia a este profundo proceso de cambio no se hizo esperar, en el

año 2002 los sectores de la burguesía nacional, guiados por el gobierno de los Estados

Unidos, asestan un golpe de Estado contra la Revolución Bolivariana, el cual será llevado

al traste en pocas horas gracias al espíritu democrático y rebelde del pueblo venezolano

que junto a los militares patriotas retornaran al poder al Comandante Chávez. Ese mismo

año en diciembre, los mismos sectores apátridas de abril en complicidad con los

tecnócratas enquistados en la principal industria del país, tomarán Petróleos de

Venezuela paralizando todas las refinerías del país y generando una de las mayores crisis

económicas que ha experimentado el país en los últimos años.

En este contexto de transición, Fundayacucho no estuvo ajena de la herencia institucional

propia del Estado-burgués que mantuvo el puntofijismo durante 40 años y de las

contradicciones y resistencias propias para establecer la nueva institucionalidad

revolucionaria. La lógica mercantilista del sistema educativo que prevaleció durante este

periodo y que fue acentuada durante el auge neoliberal con el afianzamiento de los

créditos educativos, se mantuvo vigente durante los primeros años del proceso

Bolivariano, es así como entre los años 1997 y 2003 no se otorgaron becas y se conservó

exclusivamente la política crediticia, de hecho en 1999 es cuando se otorgaron la mayor

cantidad de créditos educativos en toda la historia de la Fundación con un total de 6.435

créditos (Ver gráficos 1).

Golpe de Timón: Fin del crédito educativo Una vez superadas las difíciles etapas que ha transitado la Revolución Bolivariana, como

lo fueron el golpe de Estado del 2002 y el posterior sabotaje petrolero, se inició un

acelerado proceso de profundas transformaciones en todas las áreas sensibles para el

desarrollo del país. Una de las áreas que ha sido bandera de la Revolución es la

educativa, pues el Gobierno Bolivariano ha tomado la inclusión como uno de los

principales postulados para saldar la deuda social y lograr nuestra plena soberanía.

Pero ponerle fin a la deuda social acumulada con creces durante todo el periodo de la IV

República, y en particular en el período puntofijista, resultaba una tarea imposible con las

instituciones y la estructura gubernamental heredadas. Fue por ello que, ante la

necesidad de superar la burocracia y el ostracismo característicos de la administración

pública burguesa, se crearon las Misiones Bolivarianas a fin de asentar las bases para la

construcción de una nueva institucionalidad.

En este sentido, el proceso se inició en el año 2003 con el lanzamiento de las misiones

educativas: Misión Róbinson, Misión Ribas y Misión Sucre. El impacto de las misiones,

aunado a la creación de nuevas universidades como la Universidad Bolivariana de

Venezuela en el año 2003, conllevó a un crecimiento impactante de la matrícula

universitaria pública, al punto que entre los años 1999-2009 el aumento fue de casi un

300%(ver Cuadro 2).

El vertiginoso crecimiento de la matrícula universitaria registrado en este periodo, era el

reflejo de una transformación de fondo sobre las políticas en materia de educación

superior en el país, con las cuales se pretendió por un lado, saldar la deuda social en el

acceso a estudios de tercer nivel y por otro lado, emprender un proceso de formación con

un visión transformadora y liberadora para la construcción de un modelo socioeconómico

sustentado sobre principios de justicia social y equidad que diera respuesta a las

necesidades económicas, productivas, científicas y tecnológicas del país. Es sentar la

bases para la construcción de lo que el Comandante Chávez ha llamado la generación de

Oro, que representa a la una juventud formada bajo los nuevos valores de democracia e

inclusión y quienes tendrán la misión de consolidar todos los logros alcanzados por la

Revolución Bolivariana.

En este orden de ideas, es importante destacar que paralelamente al aumento sostenido

de la matrícula universitaria se emprendió, de igual manera, la creación de nuevas casas

de estudios en el país, sólo entre los años 2000-2011 se fundaron 16 universidades

públicas por la Revolución en comparación a 5 universidades creadas en 20 años entre

las décadas de 1980 y 1990. Datos que son reflejo de la política inclusiva y la inversión

estatal y presupuestaria realizada para el impulso y transformación que experimentó la

educación universitaria entre el final de la etapa puntofijista (1980-1998) y el inicio y

consolidación de la Revolución Bolivariana (1999- 2011).

Al respecto, para llevar a cabo tan colosales tareas, el presidente Chávez crea en el año

2009 la Misión Alma Mater, la cual nace con el propósito de impulsar la transformación de

la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación institucional y territorial,

en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar y dar garantías

del derecho de todos los venezolanos a una educación universitaria de calidad y sin

exclusiones.

En este escenario, el modelo de “Crédito Educativo” impuesto por el neoliberalismo,

quedaba completamente agotado y descontextualizado de los profundos cambios que

comenzaban a gestarse en Venezuela con la Revolución Bolivariana. En tal sentido, en

Fundayacucho se generó la imperiosa necesidad de transformar la filosofía de gestión

institucional que se había heredado del puntofijismo, con el fin de colocarla al servicio de

los nuevos lineamientos del Gobierno Bolivariano. De esta manera, se comenzaron a

ejecutar políticas estratégicas orientadas a incluir a los más necesitados en el sistema de

formación para el trabajo, con miras de alcanzar el desarrollo soberano del país.

Así, el 2 de mayo del 2006 se anunció una decisión que dio un giro revolucionario a las

políticas internas de financiamiento educativo en la Fundación Gran Mariscal de

Ayacucho. El Comandante Presidente Hugo Chavéz comunicó ese día al país, en un acto

de difusión masiva, que el total de “Créditos Educativos” contraídos por miles de

estudiantes para realizar sus estudios universitarios en el exterior y dentro del país,

quedaban condonados a partir de ese momento por decreto presidencial. El saldo

alcanzado por esta deuda de “Créditos Educativos” era de Bs. 265.717.805.541,00; de los

cuales Bs. 183.081.896.807,00 correspondían a capital y 82.638.512.980,00 a intereses.

La medida asumida por el Gobierno Bolivariano benefició a 23.154 personas que

mantenían deuda con Fundayacucho.

En adelante no sería necesario un aval para tramitar un Crédito Educativo, ni mucho

menos hipotecar el futuro al interés del “mercado”. Gracias a la Revolución, las y los

estudiantes podrían postularse libremente sin más ataduras que su responsabilidad con el

país, dando el Gobierno Bolivariano el apoyo y acompañamiento en su formación para el

trabajo en áreas de interés estratégico para el desarrollo de la Nación

Con la condonación de las deudas por Créditos Educativos impulsadas por decisión del

presidente Chávez en el año 2006, se puso fin a una etapa en la institución y se dio inicio

a una nueva: la masificación de los Programas de Becas. Igualmente, se avanzó en la

inclusión social asumiendo una justa redistribución geográfica; así como se redefinió la

geopolítica de alianzas para elegir los países destino y las áreas de estudios en los casos

de becarios venezolanos en el exterior, a fin de promover la formación para el trabajo en

función de los proyectos desarrollados por el país (Entre los años 2006/2009 se otorgaron

un total de 167.073 becas a nivel nacional, ver cuadro 1).

La inclusión social no solo significó un aumento considerable en el otorgamiento del

número de Becas, sino que además alcanzó la incorporación de algunos de los sectores

más desfavorecidos y desatendidos en la sociedad, como lo eran las comunidades

indígenas y las personas con discapacidad. Este hecho se convirtió en un avance sin

precedentes para la memoria histórica de la Fundación.

Conclusiones Fundayacucho nació en el contexto del auge pupulista del periodo puntofijista venezolano

con la finalidad de consolidar y fortalecer el Proyecto Nacional Burgués, que

predominante modelaba y reproducía el modo de vida de Estados Unidos. Los Ayacucho-

Boys fueron la expresión más concreta y acabada de éstas políticas, pues se convirtieron

en los principales promotores de la ofensiva neoliberal que padeció Venezuela en la última

década del siglo XX.

Los objetivos trazados para Fundayacucho por el Proyecto Nacional Burgués fueron

detenidos con el triunfo de la Revolución Bolivariana y del Comandante Hugo Chávez

Frías en 1998. Hecho que marcó un hito en la historia venezolana de finales del siglo XX y

que significó un rompimiento con los gobiernos del puntofijismo, y por ende la posibilidad

de construir una nueva institucionalidad al servicio de los intereses del pueblo y del país.

Así con la Revolución se da un giro de 180 grados en materia de educación universitaria

generando condiciones de inclusión y equidad en el acceso a los estudios universitarios,

con ello pone fin a la política del otorgamiento de créditos educativos y se masifican y

democratizan el otorgamiento de las becas.

Referencias Bibliográficas

− Carrera Damas, Germán. Formación Histórico Social de Venezuela. Caracas, UCV,

Ediciones de la Biblioteca, 2008.

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Germán Carrera Damas, Formación histórico social de Venezuela, p. 174.

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Ayacucho 1974-2012. Caracas, Ediciones Fundayacucho, 2012.

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Chile, Ediciones del Ornitorrinco, 1989.

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− Malave Mata, Héctor. Los extravíos del poder, Euforia y crisis del populismo en

Venezuela. Caracas, Ediciones de la Biblioteca, UCV, 1987.

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− Orgánica legal de la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho. Consultoría Jurídica.

Caracas

− Ruiz calderón, Humberto. El Plan de Becas Ayacucho: Mito y Realidad. Mérida,

1979.

Gráfico 1 Becas y Créditos Otorgados entre 1980 – 2005

Fuente: Memorias y Cuentas de Fundayacucho años 1996-2005

Cuadro 1 Programas de Becas 2006-2012

Año Programa Nro. De Becas otorgadas

2006 Jorge Rodríguez 14.633

2007 Robinson y Freire 49.776

2007 José Ángel Arenas 9.473

2008 Salvador Allende, 100 combates por la vida 88.793

2012 Luis Zambrano 50.675 Fuente: Fundayacucho en dos tiempos. Historia de la Fundación Gran Mariscal de Ayacucho 1974-2012.

Cuadro 2 Matrícula Universitaria años 1980-2009

Año Matrícula total Matrícula Universidades

Públicas Matrícula Universidades

Privadas

1989 539.829 395.668 144.161

1990 537.698 371.482 166.216

1991 551.534 374.723 176.811

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 20040

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

7.000

4.75

0

2.83

7

1.51

7

1.71

6

1.25

4

691

2.00

3 2.60

4

449

189

296

404

220 50

1

176

97 3 0 0 0 0 0 0 0

1.04

3

2.65

7

563

389

282

1.45

6

610 85

8 1.24

8

1.34

0

168

118

1.23

0

1.14

6

211 70

6

443

163 53

2

724 1.

179

6.43

5

1.19

7

774

1.75

9

4.42

5

3.13

3

303

Becas Créditos

1992 576.241 387.779 188.462

1993 599.437 375.895 223.542

1994 647.731 409.831 237.900

1995 681.686 451.731 229.955

1996 709.767 454.486 255.281

1997 733.007 431.908 301.099

1998 785.285 476.066 309.219

1999 810.581 510.917 299.664

2000 835.596 497.319 338.277

2001 909.006 539.071 369.935

2002 948.243 531.622 416.621

2003 990.507 590.347 400.160

2004 1.088.133 676.863 411.270

2005 1.325.226 866.709 458.517

2006 1.718.173 1.218.434 499.739

2007 1.914.654 1.431.805 482.849

2008 2.001.568 1.461.458 540.110

2009 2.016.756 1.506.694 510.062

Fuente: Estadísticas MPPEU

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BECAS INSTITUCIONALES COMO APOYO PARA CONSERVAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA ESCA TEPEPAN DEL IPN

Lic. María de la Luz Pirrón Curiel Instituto Politécnico Nacional, México Profesora investigadora mpirron@ipn.mx M. en C. Marcela Rojas Ortega Instituto Politécnico Nacional, México Profesora investigadora marojas@ipn.mx Lic. Lucía Esparza Zamudio Instituto Politécnico Nacional, México Profesora investigadora lesparza@ipn.mx

RESUMEN

Las instituciones educativas tradicionalmente han ofrecido becas a los alumnos que pertenecen a familias de bajos recursos que desean continuar sus estudios y tienen capacidades para lograrlo. El Instituto Politécnico Nacional cuenta con becas institucionales que tienen como propósito hacer llegar a los estudiantes recursos económicos que les permitan obtener satisfactores básicos, además de estimular su rendimiento escolar y su calidad académica.

Esta ponencia se centra en la presentación de un estudio realizado sobre la efectividad de las becas institucionales otorgadas a los estudiantes de la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Tepepan, con la finalidad de constatar que representan un apoyo importante para que los estudiantes perseveren en el estudio, conservando buenos niveles de rendimiento escolar, representados por sus calificaciones.

El objetivo del estudio fue conocer la efectividad del otorgamiento de becas institucionales para mantener el promedio de calificaciones de los estudiantes y parte de la siguiente pregunta de investigación: ¿El promedio de calificaciones de los estudiantes de la ESCA Tepepan se mantiene a partir de su ingreso al programa de becas institucionales?

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La Hipótesis planteada afirma que no existen diferencias significativas en los promedios de calificaciones de los estudiantes antes y después de su incorporación al programa de becas institucionales.

Se realizó un estudio expost-facto, de tipo experimental, consistente en un análisis comparativo de los promedios de calificaciones, antes y después de ingresar a un programa de Becas. Los resultados indican que los sistemas de becas logran que los estudiantes mantengan sus niveles de rendimiento escolar.

PALABRAS CLAVE Becas, desempeño escolar, nivel superior, modelo educativo.

Institutional Scholarship support for preserving and school performance

in the ESCA Tepepan IPN

ABSTRACT

Educational institutions have traditionally offered scholarships to students belonging to low-income families who wish to continue their studies and have capabilities to achieve it. The Instituto Politécnico Nacional has institutional scholarships are intended for students getting financial resources to enable them to obtain basic necessities and stimulate their school performance and academic quality.

This paper focuses on the presentation of a study on the effectiveness of institutional scholarships awarded to students of the Escuela Superior de Comercio y Administración, Tepepan campus, in order to verify that they are an important support for students persevere in the study , maintaining good levels of achievement.

The objective of this study consists in knowing the effectiveness of institutional scholarships to keep the average student grades and part of the following research question: does the ESCA Tepepan’s students’ grades average keep up from their admission to a scholarships program?

The established hypothesis asserts that there are not significant differences in the students’ grades average before and after their incorporation to a scholarship program.

A previously planned study was carried out, of an experimental type, where a comparative analysis of the grades average obtained by the ESCA Tepepan’s students, before and after their admission into a scholarships program. The results show that the

3

scholarship programs fulfill with the objective of getting the students to keep their academic levels of performance.

KEY WORDS

Scholarships, academic performance, senior college level, educative model.

INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente los programas de becas han brindado un gran apoyo para los estudiantes, ya que dadas las condiciones socioeconómicas actuales, gran parte de los jóvenes que reciben educación superior en las escuelas públicas de nuestro país, no tendrían acceso a ésta, lo que impediría la formación de recursos humanos de calidad que en un futuro muy próximo podrían contribuir a la vida productiva del país.

Se define como beca la ayuda económica que un estudiante recibe para solventar sus estudios. Es un beneficio económico que tiene como finalidad lograr la permanencia de los alumnos que demuestren tener un alto desempeño académico, en una institución educativa.

Por lo tanto, es de importancia fundamental proporcionar becas a los estudiantes que tengan necesidad de ellas para continuar sus estudios, siempre y cuando cuenten con alta motivación por el estudio y demuestren un buen nivel de rendimiento escolar.

Actualmente existen diferentes tipos de Becas que incluyen tanto las que se generan a nivel federal, a nivel estatal y a nivel de instituciones particulares que contribuyen al desarrollo social y cultural de nuestro país.

Al llevar a cabo una búsqueda de información relativa a investigaciones sobre esta línea, realizadas con anterioridad en alumnos becarios del nivel superior, no se encontraron datos, todo indica que únicamente se han realizado estudios que se encargan de describir la cantidad de alumnos que se encuentran en los programas de becas y la forma en que se distribuyen dichos apoyos.

El coordinador de programas y proyectos de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLASCO Chile, considera que la importancia de un estudio sobre becarios y su integración al sector productivo, que se realiza en su institución, radica principalmente en que permitirá conocer directamente, la forma en que opera actualmente el sistema de formación de capital humano avanzado en su país y el modo en que éste se vincula con los sectores académico y productivo.

A partir de esta información, se muestra el interés que está despertando la inversión en becas, en los países en crecimiento dentro del entorno actual y la carencia de información sobre el impacto que tienen los programas de becas en la formación de capital humano de calidad.

4

Actualmente, en México solamente el 20% de los jóvenes tiene acceso a la educación superior, lo que representa una situación crítica que requiere de diversas acciones y políticas para lograr un aumento de profesionales de calidad en nuestro país. Entre estas acciones sobresale el otorgamiento de becas a los estudiantes.

En el contexto de esta investigación es importante conocer las características de la beca institucional. Esta beca tiene como propósito hacer llegar a los estudiantes del Instituto recursos económicos que le permitan obtener satisfactores básicos, además de estimular su rendimiento escolar y su calidad académica.

El Instituto Politécnico Nacional otorga esta prestación a través de la Secretaría de Servicios Educativos y por conducto de la Dirección de Servicios Estudiantiles, en congruencia con sus políticas de reconocimiento y estímulo dirigidas a su comunidad estudiantil, a través de apoyos económicos para contribuir a reducir la deserción escolar y el incremento de la eficiencia terminal, para lograr la excelencia académica.

Lo anterior permite favorecer la formación de profesionales, dándoles la oportunidad de continuar sus estudios a alumnos que hayan demostrado tener el deseo y la capacidad de concluir una carrera profesional, manteniéndose inscritos en la categoría de alumnos regulares.

Debido a lo anterior, se consideró de interés realizar la investigación que aquí se presenta, para determinar si las becas institucionales realmente logran el objetivo de mantener el buen rendimiento escolar en los estudiantes, haciendo un análisis comparativo de los promedios que obtuvieron antes y después de ingresar al sistema de becas.

La hipótesis planteada para este estudio fue que no existen diferencias significativas en los promedios obtenidos por los estudiantes, antes y después de ingresar a un programa de becas, lo cual responde al planteamiento del problema contenido en la siguiente pregunta de investigación: ¿El promedio de calificaciones de los estudiantes de la ESCA Tepepan se mantiene a partir de su ingreso a un programa de becas institucionales?

El procedimiento que se siguió para el estudio fue la recopilación del promedio de los alumnos previo a su inclusión dentro de un programa de becas y el cálculo del promedio que obtuvieron después de habérseles concedido la beca institucional. Posteriormente se realizó un contraste estadístico de los resultados empleando la prueba t, observándose que no existen diferencias significativas entre los promedios de calificaciones obtenidas antes y después del otorgamiento de becas.

DESARROLLO

Se seleccionó como tema de investigación la realización de un seguimiento de la trayectoria escolar de los alumnos becarios de la ESCA Tepepan.

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A. Planteamiento del problema

A partir de la falta de información sobre estudios de seguimiento de los efectos del programa de becas en el rendimiento escolar, se decidió plantear la siguiente pregunta de investigación:

¿El promedio de calificaciones de los estudiantes de la ESCA Tepepan se mantiene a partir de su ingreso a un programa de becas institucionales?

B. Objetivo

Conocer la efectividad del sistema de becas para mantener el promedio de calificaciones de los estudiantes.

C. Hipótesis de trabajo

No existen diferencias significativas en los promedios de calificaciones de los estudiantes antes y después de su incorporación al programa de becas institucionales.

D. Variables

• Variable independiente:

Ingreso del alumno al programa de becas.institucionales.

• Variable dependiente:

Promedio de calificaciones obtenido por el alumno después de ingresar al programa de becas.

E. Tipo de estudio

Se realizó un estudio empleando un diseño experimental Antes y Después, debido a que se llevó a cabo un análisis comparativo de los promedios de calificaciones obtenidos por los becarios.

F. Diseño

Se tomó como base un diseño experimental Antes y Después, donde la fase pre-test está representada por el promedio de calificaciones de los estudiantes antes de ser

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incorporados al programa de becas y el post-test está representado por el promedio de calificaciones obtenido a partir de la asignación de la beca.

G. Población

La población de estudiantes incluyó una muestra de becarios que participaron en el programa de becas institucionales en el semestre enero-junio de 2012. El total de becarios participantes en el estudio fue de 300 estudiantes, distribuidos en los programas académicos (Anexo 1).

La muestra fue representativa y corresponde a más del 50% de becarios.

H. Procedimiento

Búsqueda bibliográfica de documentos para establecer el marco teórico.

Investigación documental, mediante archivos electrónicos, de cuántos alumnos tienen becas, de qué carrera son, qué tipo de beca les fue otorgada, desde cuándo gozan de dicha beca y en qué semestre se encuentran inscritos.

Organización de la información en una base de datos.

Investigación de las calificaciones de los becarios.

Cálculo de promedios antes y después de obtener la beca

Estadística inferencial para determinar si existen diferencias significativas respecto a los promedios de los alumnos antes y después de la asignación de las becas.

Obtención de conclusiones.

RESULTADOS

Resultados por carrera

Los resultados obtenidos respecto a los alumnos de la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Tepepan del IPN (Anexo 2).

En todos los casos se acepta la hipótesis de investigación, ya que estadísticamente no existen diferencias significativas en las calificaciones obtenidas por los estudiantes antes y después de la obtención de becas. Es decir, los alumnos conservan su nivel de rendimiento escolar al incorporarse al programa de becas institucionales.

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Resultados Globales

Los resultados globales del estudio incluyen a todos los alumnos del plantel que tienen acceso al programa de becas institucionales. Las calificaciones obtenidas por los estudiantes antes del otorgamiento de las beca y después de éste son sumamente similares, la diferencia es de únicamente tres décimas (Anexo 3).

CONCLUSIONES

Los resultados de la prueba t para los alumnos de la ESCA Tepepan participantes en los programas de becas, obtenidas mediante el empleo del programa SPSS PC versión 15, indican que no existen diferencias significativas entre los promedios obtenidos por los estudiantes antes y después de la obtención de las becas, con un nivel de significancia de 0.001 y un valor t de 4.105.

Esta investigación es importante en el contexto educativo, ya que muestra que los estudiantes que reciben como apoyo una beca, se esfuerzan por mantener sus promedios de calificaciones obteniendo un buen nivel de aprovechamiento durante su trayectoria escolar.

Lo anterior resulta una evidencia importante para sustentar que los programas de becas institucionales funcionan óptimamente para la población escolar de la ESCA Tepepan, cumpliendo con el objetivo fundamental de que los estudiantes que tienen el deseo y la capacidad de terminar una carrera profesional, reciban la ayuda económica necesaria para lograrlo.

También es muy positivo el hecho de que los estudiantes se esfuercen por cumplir con el compromiso de superación que adquieren al recibir una beca, lo que hace evidentes sus metas y valores, como parte de su formación integral.

Por otra parte, los resultados de este estudio, al generalizarse, muestran la tendencia a considerar que los sistemas de becas logran buenos perfiles de egreso en los estudiantes, lo que les permitirá integrarse con eficiencia al sector productivo.

Además se comprueba el beneficio social del otorgamiento de becas de estudio, ya que además de contribuir a la formación de profesionales de calidad, disminuye la deserción escolar y la reprobación, optimizando el gasto federal invertido en la educación superior.

Aproximadamente el 20% de la población escolar cuenta con una beca, lo que constituye un gran logro, dadas las características de los estudiantes del plantel y representa una buena oportunidad para que puedan continuar sus estudios en condiciones menos adversas.

Además, es importante puntualizar que las becas se encuentran distribuidas entre los estudiantes de las tres licenciaturas que se imparten en el plantel, observando que de acuerdo al número de estudiantes inscritos en cada carrera, existe un porcentaje ligeramente mayor de alumnos becarios en la carrera de licenciado en relaciones

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comerciales. Este fenómeno se da en función de la solicitud de becas por los estudiantes y el cumplimiento de los requisitos necesarios.

Es fundamental continuar otorgando becas a los estudiantes para asegurar su buen desempeño dentro de las instituciones educativas y evitando que se pierdan recursos humanos de calidad por falta de recursos económicos. El presupuesto designado para el otorgamiento de becas debe ser visto como una inversión para el país y para el sector productivo, ya que contribuye a formar profesionales de calidad que se incorporarán al sector productivo dando resultados que repercutirán en el logro de mayor productividad.

Es importante tomar en cuenta que la metodología de la investigación brinda herramientas de organización y medición de la información, para la realización de estudios que permiten constatar la efectividad de las acciones y programas implementados en las organizaciones educativas, permitiendo la toma de decisiones sobre bases sólidas y objetivas; por lo que se recomienda la realización de investigaciones formales que contribuyan a optimizar las actividades, estrategias y recursos dedicados a la formación de los estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Eyssautier, “M. Metodología de la investigación”. Ed. ECAFSA, México, 2012.

Fuentes electrónicas:FLACSO Chile. “CONICYT inicia estudio sobre becas de Doctorado en el país. Chile”. Disponible en:http://www.conicyt.cl/573/article-29009.html

Frola, P. “Maestros competentes”. Ed. Trillas, México, 2011.

Instituto Politécnico Nacional. “Becas institucionales”. Disponible en: http://www.dse.ipn.mx/becasinstitucionales.html

Instituto Tecnológico de Sonora “La tutoría para becarios PRONABES”. Disponible en: http://www.itson.mx/micrositios/becas/pronabes/Paginas/ltpbdp.aspx.

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2013) Maestros tutores deben estar más cerca de los becarios. Perú: http://www.unmsm.edu.pe/beca18/. Recuperado el 2 de agosto de 2013.

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ANEXOS.

Anexo 1. Participantes en el estudio.

Contador Público Lic. en Relaciones Comerciales

Lic. en Negocios Internacionales

143 104 53

Fuente: Elaboración propia.

Anexo 2. Concentrado de resultados por programa académico

Programa Académico

Antes Después Resultados de la Prueba T

Contador Público 8.05 7.99 No existen diferencias significativas con un nivel de significancia de 0.00.

Relaciones Comerciales

8.16 8.93 No existen diferencias significativas con un nivel de significancia de 0.00.

Negocios Internacionales

8.09 8.32 No existen diferencias significativas con un nivel de significancia de 0.00

Fuente: Elaboración propia.

ANEXO 3. Contraste de resultados Antes y Después del otorgamiento de becas institucionales.

8.18.41

66.5

77.5

88.5

99.510

ANTESDESPUÉS

Fuente: Elaboración propia.

Heteronomia, Mercantilização e Precarização das Condições de Trabalho: Algumas notas sobre a Educação Superior no Brasil

Mário Costa de Paiva Guimarães Júnior1

Resumo:

Esse texto se propõe a realizar breves considerações sobre a conjuntura da Educação Superior no Brasil, que há rigor se expressa por uma expansão da Educação Superior Privada nas últimas duas décadas, por uma expansão da Educação Superior Pública a partir de 2007, que foi realizada com financiamento insuficiente para garantir as demandas da expansão. A Universidade Pública nesse contexto de crise estrutural do capital, se caracteriza por uma heteronomia, pela mercantilização das perspectivas educacionais e com uma estrutura precária das condições de trabalho dos docentes e técnicos administrativos em educação. Palavras Chaves: Heteronomia, Mercantilização, Precarização do Trabalho, Educação Superior, Brasil. Abstract This text proposes to conduct brief considerations about Higher Education in Brazil, which is strictly expressed by an expansion of private higher education in the last two decades, an expansion of the Public Higher Education from 2007, which was performed with insufficient funding to ensure the demands of expansion. The Public University in the context of capital's structural crisis, characterized by a heteronomy, the commodification of educational prospects and a precarious structure of the working conditions of teachers and administrative staff in education. Key Words: Heteronomy, Commodification, Precarious Work, Higher Education, Brazil.

1 Graduado em História – Bacharelado e Licenciatura – pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Técnico Administrativo em Educação nessa Instituição. Endereço Eletrônico: oiram_junior@hotmail.com

Introdução

Esse breve trabalho, dentro de suas limitações, se propõe a realizar breves

considerações sobre a conjuntura da Educação Superior no Brasil, que há rigor se

expressa por uma expansão da Educação Superior Privada nas últimas duas décadas,

por uma expansão da Educação Superior Pública a partir de 2007, que foi realizada

com financiamento insuficiente para garantir as demandas da expansão. A

Universidade Pública nesse contexto de crise estrutural do capital, se caracteriza por

uma heteronomia, pela mercantilização das práticas e das perspectivas educacionais e

com uma estrutura precária das condições de trabalho dos docentes e técnicos

administrativos em educação. Essa reflexão, abordará inciativas governamentais na

área da educação nos últimos 10 anos, demonstrando as perspectivas e os caminhos

futuros da Educação Superior no Brasil.

Desenvolvimento

Esse texto parte do pressuposto de que um modelo de organização educacional

está em sintonia com as demandas e necessidades de determinado sistema político e

econômico de seus respectivos países, de que a política educacional, portanto, possui

uma interlocução direta com os objetivos da política econômica em vigor da respectiva

nação. No Brasil, com a seu padrão de economia dependente subalterna2, a política

educacional construída nos últimos 50 anos, trilhou um caminho que atendeu os

interesses políticos e econômicos de diversas frações da burguesia que se beneficiam

com esse padrão dependente de reprodução do capital no país. Percebe-se que os

rumos das políticas educacionais estimuladas pelo Ministério da Educação do Governo

2 Sobre o debate referente ao caráter dependente da economia brasileira, ver FRENANDES (2004). O acréscimo do termo “subalterno” é uma formulação própria, por considerar que dentro do desenvolvimento desigual e combinado do capital, ver TROTSKY ([1930] 2007), há relações de dependência, tanto dos países desenvolvidos (que dependem da exploração das economias periféricas para manter o curso de desenvolvimento) como dos países periféricos (que não conseguem se desenvolver economicamente e socialmente frente a dominação dos países desenvolvidos). Nesse sentido, o termo subalterno diferencia a condição de dependência de cada economia dentro da estrutura desigual e combinada de funcionamento do capital.

Federal e pelos órgãos fomentadores de pesquisas, apresentaram uma perspectiva

tecnicista, insuficiente para construir reflexões científicas visando o desenvolvimento de

determinadas pesquisas, essências para a efetivação de transformações sociais que

viabilizasse o alcance de uma independência concreta do Brasil, no campo político e

econômico.

Nos 10 primeiros anos do Governo do Partido dos Trabalhadores (PT), com Luís

Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, não é possível identificar uma política de ruptura

com as políticas educacionais presentes no decorrer da década de 1990 com Fernando

Collor e Fernando Henrique Cardoso. As políticas para educação nos últimos 20 anos,

caracterizadas por um teor mercantilista, retiraram de forma indireta, a obrigação do

Estado com a população, previsto no Artigo 6º da Constituição Federal de 1988,

concedendo à iniciativa privada amplo espaço para comercializar esse direito

constitucional; contribuindo na conjuntura internacional dessas últimas décadas

caracterizada pela crise do modo de acumulação neoliberal, na manutenção da taxa de

lucro do capital em suas diversas esferas.

Destacando os primeiros 8 anos do Governo Lula (PT), percebemos que a

política com viés mercantil na educação superior, está presente no projeto de Reforma

Universitária do Governo Lula, através de leis e programas nos quais foram aprovados

pelo Governo Federal em forma de decretos e medidas provisórias como: o ProUni,

(programa Universidade Para Todos), as PPP´s (Parcerias Público-Privadas), a Lei de

Inovação Tecnológica e o Sistema de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), o Ensino

à Distância (EaD), o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (REUNI). Esses decretos e essas medidas provisórias que não

foram minimamente debatidos com a sociedade aprofundaram o processo de

sucateamento da Educação Pública e incentivaram a expansão do ideário

mercadológico e a expansão física das Universidades Privadas, contribuindo assim no

desenvolvimento do processo objetivo e subjetivo de mercantilização da Educação

Superior no Brasil, e da intensificação da precarização das condições de trabalho dos

docentes e técnicos Administrativos em Educação.

O ProUni que em troca de isenções fiscais às Instituições Privadas de Ensino

Superior, concede vagas para estudantes pobres oriundos das Escolas Públicas de 2º

Grau, se tornou em uma fonte de lucro eficaz para os donos das Universidades

Privadas, pois o Governo Federal deixou de arrecadar R$1 Bilhão de reais que

poderiam ser investidos na Educação Pública, em 2005, diante ao fornecimento de

isenções fiscais, gerando 112 mil vagas nas Universidades Privadas através do ProUni

(em sua maioria em vagas ociosas), sendo que se o Governo Lula tivesse optado por

arrecadar os impostos das Universidades privadas, para investir o valor arrecadado

com essas isenções nas Universidades Públicas, seria possível a geração do dobro de

vagas nessas, além de dispor de recursos para contratar docentes e técnicos

administrativos em educação para atender essa demanda.

Através da lei 11.079/2004 que institui normas gerais para licitação e contratação

de parceria público-privada no âmbito dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios, o Estado estimula o setor privado a oferecer para a

sociedade um serviço público que deveria ser oferecido e financiado totalmente pelo

Estado utilizando as verbas arrecadas através dos impostos pagos pela população. Em

termos gerais, a consequência da aprovação dessa lei aqui no Brasil é que, visando a

manutenção de sua margem de lucro a empresa privada em uma parceria com o

Estado, cobrará da sociedade o determinado serviço oferecido; fazendo com que a

população pague duas vezes, sendo a primeira na forma de pagamento de inúmeros

impostos para o Estado, e a segunda, via o pagamento direto para empresa no ato da

execução do serviço, que deveria ser oferecido gratuitamente pelo Estado. Na área da

Educação, as Parcerias Público-Privada (PPP´s) retiram de forma direta e indireta, a

autonomia da Universidade Pública, no que se refere a utilização do espaço físico, e no

direcionamento das práticas de pesquisa e extensão, e diante desse respaldo jurídico

as Universidades Públicas estão suscetíveis a realizar “parcerias” com qualquer

Instituição Privada para efetivar a prática da pesquisa e do ensino por exemplo.

A Lei de Inovação Tecnológica (Lei 10.973)3 aprovada em dezembro de 2004,

tem como principal objetivo vincular as pesquisas produzidas nas Instituições de Ensino

Superior (IFES) aos interesses da grandes empresas. Hoje o Estado permite as

alianças entre o direito privado e as IFES, prevendo parcerias na produção de

conhecimento, bem como a utilização de laboratórios e equipamentos das

Universidades Públicas por essas empresas. A lei regulamenta também uma possível

remuneração extra para os pesquisadores envolvidos em projetos lucrativos,

contrariando a lógica de que o conhecimento produzido em uma Universidade Pública

tenha caráter estritamente público.

O que se destaca é que além dessa Lei permitir que o Estado invista cada vez

menos em pesquisas devido o financiamento dessas por empresas privadas, o

conhecimento produzido por essas pesquisas não estará a serviço diretamente da

sociedade, mas em primeira ordem esse conhecimento será apropriado pela empresa

que financiou a pesquisa. Além disso as pesquisas consideradas onerosas, devido o

pouco resultado imediato, serão desconsideradas em detrimento às pesquisas

operacionais destinadas aos interesses das empresas. Assim, é possível que as

Universidades Públicas se distanciem cada vez mais da confecção de pesquisas de

interesse público e operacionalizem suas pesquisas em direção aos interesses de

grandes empresas.

Outro fator que afeta a autonomia universitária garantida pelo Artigo 207 da

Constituição Federal promulgada em 1988, é a implementação do Sistema Nacional de

Avaliação do Ensino Superior (SINAES). São perceptíveis os problemas encontrados no

SINAES para uma efetiva e adequada proposta de avaliação das instituições de

educação superior do país, pois esse sistema através do ENADE (Exame Nacional de

Desempenho do Estudante, ou Provão revisitado) cria um ranqueamento das

universidades para indicar quais possuem os "melhores resultados", estabelecendo um

teor produtivista e mercantil para a educação, pois cria-se um abismo entre as

Universidades, ao passo que as Universidades Públicas cujo os discentes alcançarem

as maiores notas no ENADE receberão incentivos financeiros do Governo Federal, ao 3 Lei 10.973 disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.973.htm

passo que as Universidades Públicas cujo os discentes não alcançarem boas notas na

prova padronizada do ENADE receberão uma quantidade menor de incentivos

financeiros do Governo.

Cabe destacar que a prova do ENADE é aplicada em todo país, sem respeitar

qualquer tipo de especificidade regional ou as diferenças entre as instituições públicas e

privadas. E no caso de uma universidade pública apresentar um "baixo rendimento", a

proposta do SINAES não diagnosticará os problemas e não apresentará medidas para

alcançar as devidas soluções. Pela lógica do SINAES, ao invés do Governo propor um

efetivo aumento de verbas para as Universidades Públicas que não alcançarem bons

resultados na prova do ENADE, o que poderá ocorrer é uma “punição” a essa

Universidade Pública com o corte de verbas públicas! Essa política de avaliação

contribui no desenvolvimento indireto da privatização das Universidades Públicas

Brasileiras, pois aquelas que tiverem um investimento menor devido um mal

desempenho no ENADE, serão condicionadas à buscar alianças com a iniciativa

privada, ou mesmo adotar medidas internas com perfil mercadológico, para manter as

atividades cotidianas da Instituição. O SINAES não se configurou como um projeto de

avaliação construído por discentes, docentes e técnico administrativos em educação, e

muito menos se configura como um projeto de avaliação que busca estabelecer os

outros parâmetros que não se localizem nos marcos da produtividade dos números e do

alcance de metas.

Essas leis acima já foram todas aprovadas via Medidas Provisórias

transformadas em Lei, possibilitando pouco debate com a sociedade civil e com a

comunidade universitária. E atualmente tramita no Congresso a 4ª versão do Projeto de

Reforma Universitária que regularizará a Educação a Distância, já institucionalizada nas

Universidades Públicas e Privadas de todo o país, que regularizará a possibilidade de

30% do capital privado internacional se configurar como financiador da Educação

Superior no Brasil seja estrangeiro, reforçando assim a concepção mercantilista da

educação que esse projeto apresenta e ameaçando a soberania do país. Esse projeto

não apresenta muitos avanços para a democratização da Universidade Pública, e para

ilustrar essa constatação basta destacar que esse Projeto mantêm a "lista tríplice" que é

utilizada pelo Presidente da República para nomear interventores de confiança

presidencial, ou para definir em última instância quem administrará cada Universidade.

Na esteira da mercantilização, da heteronomia e do avanço da precarização das

condições de trabalho, destaca-se o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (Reuni)4. Após mais de 10 anos sem

investimentos públicos para o desenvolvimento do Ensino Superior, o governo federal

apresenta um projeto de expansão para as IFES, em que as verbas contemplam

apenas 20% dessa expansão. Além desse erro matemático do governo federal em

expandir em 100% o Ensino Superior e disponibilizar apenas 20% a mais da verba

destinada hoje para as IFES, o Reuni estipulou como meta global “a elevação gradual

da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por

cento” e condicionou a distribuição dos parcos recursos financeiros destinados para a

expansão, “ao cumprimento das metas fixadas pela instituição, em atendimento aos

objetivos do Programa”. Ou seja, após 5 anos de implementação do REUNI no Brasil, é

possível perceber a realização de uma ampla expansão física das Universidades

Públicas, com a criação de novos cursos e novos campi avançados; mas essa

expansão foi realizada afetando a autonomia universitária uma vez que as

Universidades tiveram que cumprir metas que são condicionadas para o recebimento

das verbas adicionais, e essa expansão ocorre estruturada em um espectro de trabalho

precário dos Docentes e Técnicos Administrativos em Educação, uma vez que as novas

contratações conseguiram repor um pouco do déficit histórico gerado por

aposentadorias, não ampliando efetivamente o quadro profissional das Universidades

Públicas para atender as demandas da expansão gerada pelo Reuni.

Considerações Finais

Os parágrafos acima se configuram como notas breves sobre os rumos da

Educação Superior no Brasil nos últimos 11 anos, que se inserem em um contexto

4 Decreto Nº 6.096, de 24 de Abril de 2007 disponível em: http://200.156.25.73/reuni/D6096.html

histórico mais amplo, dos últimos 50 anos pelo menos, a Educação Superior Privada,

com diversos problemas nas áreas do ensino e com ausência da prática da pesquisa e

da extensão em ampla maioria das Instituições, se fortaleceu nos últimos anos, no que

se refere a formas de financiamento para além das mensalidades e taxas cobradas

diretamente aos discentes, e no que se refere a expansão física e de matrículas; e a

Educação Superior Pública no Brasil, além de se estruturar nas últimas décadas com

pouca autonomia didática-científica-administrativa-financeira, e com um espectro

precário nas condições de trabalho, está permeada também por relações

mercantilizadas como é típico da atual fase de crise estrutural do capital. Nesse

contexto, estão colocados diversos desafios aos discentes, docentes e técnicos

administrativos em educação que atuam na defesa de uma Educação Superior Pública

e com Qualidade.

Referências

BRASIL. Casa Civil. Decreto Nº 6.096, de 24 de Abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm. Acesso em 10 set. 2013. BRASIL. Casa Civil. Lei Nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Lei/L10.861.htm. Acesso em 10 set. 2013. BRASIL. Casa Civil. Lei 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.973.htm. Acesso em 9 set. 2013.

BRASIL. Casa Civil. Lei Nº 11.079, de 30 de Dezembro de 2004. Institui normas gerais para licitação e contratação de parceria público-privada no âmbito da administração pública. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l11079.htm. Acesso em 10 set. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Programa Universidade para Todos (ProUni). http://prouniportal.mec.gov.br/. Acesso em: 11/10/2013. CHAUÍ, M. A universidade operacional. Revista Adunicamp – desafios da universidade pública. Associação de Docentes da Unicamp, ano 01, n. 01, jun. 1999, p. 06-09. FERNANDES, Florestan. Em busca do socialismo: últimos escritos & Outros textos. COGGIOLA, Osvaldo; SACHETTA, Vladimir. (Org.). São Paulo: Xamã, 1995. FERNANDES, Florestan. Universidade e Desenvolvimento. In: Florestan Fernandes: Sociologia crítica e militante. Octavio Ianni (org.) São Paulo: Expressão Popular, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

GUIMARÃES JÚNIOR, Mário Costa de Paiva; BOLDRINI, Jaciara França. Autonomia ou Heteronomia? Os descaminhos da Universidade Pública frente à condição dependente subalterna da economia brasileira. In: VII Simpósio Internacional: O Estado e as Políticas Educacionais no tempo presente, 2013, Uberlândia - MG. SAMPAIO, Helena. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e transformações. Disponível em: http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/o-setor-privado-de-ensino-superior-no-brasil-continuidades-e-transformacoes. Acesso em: 15/11/2013.

TROTSKY, Leon. ([1930] 2007). História da Revolução Russa. São Paulo: Sundermann.

Autores:

MSc. Dorkis Shephard dorkis.shephard@gmail.com Coordinadora. Especialización. Finanzas Dra. Ninoska Díaz de Mariña

nadiazunesr@yahoo.es Coordinadora Doctorado en Ciencias Administrativas

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Venezuela

ACCIÓN UNIVERSITARIA EN EL ÁMBITO FINANCIERO HACIA LAS ORGANIZACIONES Y COMUNIDADES EN VENEZUELA

Resumen

Este trabajo trata el curso y resultado de unas prácticas profesionales de nivel de postgrado en el área financiera, aplicados en emprendimientos socioproductivos, cooperativas y asociaciones civiles, en el marco del proceso de transformación de los Programas de Postgrado que se viene gestando en la UNESR, orientado por los lineamientos establecidos por el Estado en el Plan de la Patria. Se trata de varios trabajos de investigación con propuestas de planes de negocios para dos Asociaciones Civiles: una cooperativa de construcción y otra dedicada a la educación, la salud, la agricultura y las cooperativas, así como otros trabajos que intentan mejorar asuntos financieros en una empresa de construcción y en una pescadería. Las tareas comprendieron estudio bibliográfico y de campo con el uso de diversas técnicas: entrevistas, bitácoras de campo y sistematización de experiencias. Los resultados alcanzados en las organizaciones obtenidos consistieron en manuales de procedimientos, base de cálculo de los costos por gastos indirectos de mano de obra para la planificación presupuestaria, modelo contable para las transacciones financieras, proceso de producción y venta de guayaba, gestión de fondos no rembolsables y la elaboración de planes de negocios. Su utilidad es una experiencia académica que contribuyó tanto al aprendizaje de los participantes como a las organizaciones y comunidades, como parte de la acción universitaria. Palabras clave: prácticas profesionales, emprendimientos socioproductivos, asesoría financiera, acción universitaria.

OLIGOPOLIZAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR PRIVADO BRASILEIRO: CAUSAS, CONEXÕES E CONSEQUÊNCIAS

Ronaldo Gaspar∗ Tânia da Costa Fernandes∗∗

Resumo: o objetivo deste artigo é analisar a oligopolização do ensino superior privado brasileiro, suas relações com a precarização das condições de trabalho docente e suas consequências sobre a função social da universidade. Isso porque, na última década, grandes empresas de educação, controladas por holdings com forte participação estrangeira em seu capital e com ações negociadas na Bolsa de Valores, têm aumentado vertiginosamente sua presença no mercado educacional. Dentre elas, constituiu-se recentemente a maior empresa educacional do mundo. Em nossas investigações, verificamos correlações que sustentam que essas mudanças têm intensificado a precarização das condições de trabalho docente, pois os docentes trabalham cada vez mais, vivem situações de desemprego, rotatividade e insegurança crescente, recebendo, para isso, salários declinantes. Palavras-chave: educação; ensino superior privado; oligopolização; precarização do trabalho docente. OLIGOPOLIZATION AND CASUALIZATION OF PROFESSOR’S WORK IN BRAZILIAN PRIVATE HIGHER EDUCATION: CAUSES, CONNECTIONS AND CONSEQUENCES. Abstract: the purpose of this article is to analyze the oligopolization of private higher education in Brazil, its relations with the precarious conditions of teaching and its consequences on the social function of the university. This is because, in the last decade, large education companies, controlled by holding companies with strong foreign participation in their capital and traded on the Stock Exchange, have increased dramatically its presence in the educational market. Among them, recently constituted the largest educational company in the world. In our investigations, we found correlations that support these changes have intensified the precarious conditions of teaching. With this, teachers increasingly work, become unemployment, turnover and increasing insecurity, getting declining wages. Keywords: education; private higher education; oligopolization; casualization of professor’s work. Introdução No Brasil, o ensino superior como um todo tem passado por transformações importantes nas duas últimas décadas. De modo geral, houve uma grande expansão no número de instituições de ensino e de matrículas. No setor público,

∗ Doutor em Ciências Sociais pela PUC/SP e Professor de Ciência Política da Universidade Estadual de Londrina (UEL). ∗∗ Doutora em Educação: Currículo pela PUC/SP e Professora de Políticas Públicas em Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

especialmente desde o primeiro mandato de Lula, o Ministério da Educação expandiu o número de cursos e campis da IES existentes e criou novas IES em diversas regiões do país, ampliando substancialmente o número de vagas 1. No entanto, foi no setor privado que as transformações foram mais profundas. Dentre elas, destacam-se o vertiginoso crescimento do número de IES, de matrículas, de vagas ofertadas e, especialmente, o surgimento de gigantescas empresas de educação, que, organizadas sob a forma de holdings, possuem ações na Bolsa de Valores e uma orientação econômica fundamentalmente voltada para a obtenção do lucro – de preferência, rápido e elevado. Com isso, as antigas IES sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias, filantrópicas) têm sofrido muito com a concorrência. De modo geral, elas têm perdido espaço no mercado educacional e, com o objetivo de manterem preços minimamente atrativos, reorientado suas atividades em detrimento da qualidade acadêmica e das pesquisas científicas. Nesse sentido, tais instituições reduzem salários e precarizam as condições de trabalho docente, buscando assim extrair mais e mais trabalho excedente de seus funcionários e professores. Nos itens a seguir, refletiremos um pouco sobre as causas e as consequências da oligopolização observada no mercado educacional, especialmente em suas conexões com a precarização do trabalho docente. Educação e capital

Os sistemas educacionais de qualquer país nunca podem ser entendidos de maneira isolada das outras relações e complexos que enformam, condicionam e norteiam sua existência. Como todas as formações sociais, as sociedades capitalistas também constituem um todo socioeconômico e político-cultural estruturado – isto é, estruturado sob a regência da relação-capital. E, por mais que, em contextos histórico-sociais específicos, o grau de autonomia relativa seja maior ou menor, os sistemas educacionais fazem parte deste todo e, de modo geral, lhes são funcionais. Como salienta Mészáros, o capital “é, em última análise, uma forma incontrolável de controle sociometabólico”; ou seja, uma “estrutura ‘totalizadora’ de controle à qual tudo o mais, inclusive seres humanos, deve se ajustar, e assim provar sua viabilidade produtiva, ou perecer, caso não consiga se adaptar” (Mészáros, 2002, p. 96 – itálicos no original). Mas, dado o caráter contraditório do capital – com suas classes antagônicas e em luta permanente – e as tendências totalizantes de sua lógica orientada pela valorização do valor – com profundas implicações sobre o tempo livre e o consumo –, os próprios sistemas educacionais das sociedades capitalistas não constituem campos incólumes às suas contradições, mas espaços de embates permanentes entre interesses e projetos societários distintos e, ao limite, opostos. Por conseguinte, não apenas os sistemas de ensino oficiais são permeados por embates como, ainda, há empreendimentos que, por sua vinculação a determinados movimentos sociais e/ou político-partidários, não estão orientados para a reprodução do capital, mas para adensar/qualificar os meios de confrontação da ordem estabelecida. Embora seja necessário reconhecer que, em condições normais de reprodução do sistema, as instituições, determinações e interesses do capital prevaleçam de modo avassalador. Nesse sentido, o 1 Não é nosso objeto de reflexão aqui, mas existem muitos livros e artigos tratando da precarização do trabalho docente nas universidades públicas, especialmente nas federais, que, muitas vezes, criam novos campi ou expandem o número de vagas sem infraestrutura minimamente adequada. Além disso, se questiona muito os critérios de mensuração do trabalho docente, tendo em vista que, em razão de seu caráter prioritariamente quantitativo, provoca graves distorções na avaliação e no próprio sentido das atividades de ensino e pesquisa.

entendimento adequado desses complexos sociais exige mais do que simples descrição de suas características; exige uma reflexão sobre a dinâmica das classes e frações de classe em luta, suas reais motivações e objetivos e, é claro, o modo como o estado incorpora e atua nessas relações.

No caso do Brasil, a consciência dessas relações estreitas entre os sistemas de ensino e a reprodução do capital nos permite compreender que, muito daquilo que se supõe ser “atraso” ou “defasagem” na qualidade da educação ofertada pelas escolas e IES brasileiras, tanto públicas quanto privadas, não o é de fato. Isso porque tal atraso (ou defasagem) não decorre de uma simples falta de “vontade política”, obtusidade intelectual ou sujeição a interesses espúrios – privados e estatais –, mas expressa as condições de desenvolvimento do modo de produção capitalista e, com ele, de nossa formação social, cujos traços estruturais são a industrialização hipertardia, a incompletude do circuito de reprodução do capital, a subalternidade financeira e tecnológica às empresas dos países centrais, a superexploração da força de trabalho e, também, o caráter autocrático das instituições políticas. Ou seja, muito daquilo que, quando comparado a instituições ou sistemas de ensino de outros países, parece atrasado ou defasado é, na verdade, bastante adequado à reprodução do capital em nosso contexto social. Por isso que, mesmo nunca tendo primado pela elevada qualidade e nem pelo amplo acesso, o sistema de ensino superior brasileiro foi – e tem sido – funcional às demandas do capital que se valoriza em solo nacional.

Nos tempos de vigência das práticas técnico-organizacionais fordistas, com empresas pouco pressionadas pela concorrência externa e rígida hierarquia funcional, alguns tinham profissões duramente conquistadas e empregos com a duração de uma vida laborativa. Para a imensa maioria, porém, bastavam saberes escolares elementares – ou nem isso – e a consequente sujeição a trabalhos de média ou baixa qualificação. Por conta disso, até meados dos sessenta, o acesso ao ensino superior ainda era extremamente restrito. Para uma população de 70.992.343, havia, em 1960, 93.202 alunos matriculados no ensino superior. Portanto, os estudantes do ensino superior constituíam apenas 0,13% da população2. Sendo que o percentual de matrículas nas IES privadas alcançava 41,2% das matrículas de todo o ensino superior. Com o aprofundamento da industrialização (indústrias de base e de bens duráveis) e da urbanização – inclusive, com a complexificação do aparelho estatal – surgiram novas demandas de infraestrutura e, nesse bojo, de trabalhadores qualificados de nível médio (como mecânicos, comerciários, bancários, funcionários públicos) e superior (como administradores, engenheiros, advogados, médicos, professores). Nesse contexto, novas forças sociais e, com elas, novas possibilidades se abriram ao país, manifestas nas lutas pelas Reformas de Base3. Como se sabe, o golpe de estado de 1964 pôs fim às esperanças de reconstruir a economia e a política nacionais de modo a elevar o padrão de vida das massas populares e ampliar sua participação nas decisões políticas. Foi, então, durante a vigência da ditadura militar que houve uma reestruturação do ensino superior que, sobretudo por meio da expansão do setor privado e controle sobre as instituições públicas, alavancou uma nova onda de ampliação do acesso. Como lembra Netto (1996, p. 62):

a política educacional da ditadura para o ensino superior não se submeteu à orientação dos interesses do grande capital apenas contendo o acesso à graduação

2 Fonte: IBGE. Estatísticas do século XX. 3 Termo geral para referir-se a reformas na estrutura agrária, econômica, fiscal, bancária e educacional (Carvalho, 2003, p. 140).

e reduzindo a alocação de recursos públicos, liberados para investimentos em áreas mais prioritárias para os monopólios: transformou, pela primeira vez na história brasileira, o ensino superior para investimentos capitalistas privados extremamente rentáveis – a educação superior, sob a autocracia burguesa, transformou-se num ‘grande negócio’.

Com participação predominantemente privada, a expansão do acesso ao ensino superior ocorreu simultaneamente aos expurgos de professores das universidades públicas comprometidos com ideias democráticas e reformistas, ao desmantelamento do movimento estudantil e à tendência de tecnificação do ensino (cursos e conteúdos). E, longe de terem sido meras coincidências, ambos os processos foram produtos da tomada de poder pelos militares; ou seja, da “contrarrevolução preventiva” que, sob a falácia do combate à ameaça do comunismo, visou, ao mesmo tempo, resolver os impasses da crise de acumulação de meados dos anos 1960 e inviabilizar qualquer tentativa de reforma/revolução social de viés nacional e popular, acentuando assim as características de uma sociedade estruturada por uma economia concentradora da riqueza, heterônoma e, em termos políticos, autocrática e excludente (Netto, 1996). Nesse contexto, entre 1965 e 1980, as matrículas aumentaram 784,3%, passando de 155.781 (0,18%) para 1.377.286 (1,14%)4. Em números aproximados, os estudantes pularam de 0,18% para 1,14% da população total. Notoriamente, essa expansão do acesso ocorreu num franco processo de privatização do ensino superior. De 43,8% do total de matrículas em 1965, o setor passou, em 1980, a responder por 63,3% (Sampaio, 2000, p. 52). Privatização aqui, porém, não significou necessariamente (como ainda não significa) a transferência de instituições do estado para as mãos de capitalistas ou, então, simples abertura de mercado, mas a organização e a reorganização permanente do nível superior de ensino em conformidade com as condições dos padrões de acumulação capitalista. Por isso, o termo que melhor define esse processo é mercantilização. Tabela 1 - Distribuição das matrículas por categoria administrativa – Brasil 1960-2012

1960 1965 1970 1976 1.980 1.985 1.990 1.995 2.000 2.005 2.012

Públicas * * * 404.563

(36,9%)

492.232

(35,7%)

556.680

(40,7%)

578.625

(37,6%)

700.540

(39,8%)

887.026

(32,9%)

1.246.704

(27,2%)

1.897.376

(27%)

Privadas * * * 692.164

(63,1%)

885.054

(64,3%)

810.929

(59,3%)

961.455

(62,4%)

1.059.163

(60,2%)

1.807.219

(67,1%)

3.321.094

(72,8%)

5.140.312

(73,0%)

Total 93202 155781 425478 1096727 1377286 1367609 1540080 1759703 2694245 4567798 7037688

Fonte: IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) e INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).

Nos anos subsequentes, o ensino superior como um todo adentrou num

período de baixo crescimento, sobretudo até 1995. Nesse período, se expandiu apenas 27,7% – de 1.377.286 para 1.759.703. E, em consonância com os graves problemas da economia brasileira – tendo em vista que, como se sabe, o setor é bastante sensível aos fluxos e influxos econômicos –, o ensino superior privado 4 Fonte: IBGE. Estatísticas do século XX.

sofreu até mesmo um decréscimo absoluto no número de matrículas entre 1980 e 1985 (ver tabela 1). Com isso, sua participação relativa declinou de 64,3% (1980) para 60,2% (1995). Deve-se também lembrar que, apesar desse predomínio das instituições privadas, dentre estas prevaleciam aquelas IES sem fins lucrativos. Na verdade, ainda em 1999, havia 885.561 alunos nestas IES contra 651.362 naquelas com fins lucrativos (ver Gráfico 1).

Gráfico 1 – Relação entre instituições com e sem fins lucrativos no ensino superior privado – Brasil 1999-2009

Fonte: INEP.

Desde meados dos anos 1990, porém, as mudanças na estrutura socioeconômica brasileira, impulsionadas por contendas internas e pelos fluxos econômicos, tecnológicos e políticos internacionais (mundialização do capital, acumulação flexível, ruína da URSS e países do leste europeu e consequente refluxo das lutas de matriz socialista), exigiram transformações no capital, assim como a recomposição de certos aspectos das formas de dominação burguesa (especialmente a captura da subjetividade do trabalhador e o fortalecimento de uma ideologia de valorização do individualismo e da eternização do presente). Esse tem sido o contexto das mais recentes mudanças no ensino superior, marcado, especialmente no setor privado, por alterações institucionais, ampliação do acesso, sujeição mais direta às suas demandas econômicas e político-ideológicas. Nele, a mercantilização recebeu novo impulso (Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, bem como outras leis e portarias) e novas características com as mudanças na legislação na primeira metade dos anos 1990 (formação de uma burguesia de serviços mais agressiva em termos econômicos e políticos e fortemente capitalizada por especuladores estrangeiros5). Daí que, a partir da metade dos anos 1990, as matrículas no ensino superior como um todo cresceram a taxas recordes. No caso do setor privado, entre 2001 e 2003 a taxa de crescimento foi de dois dígitos: 20,3%, 19,4% e 14,6%, superiores àquelas do período do regime militar. Uma nova crise, porém, arrefeceu o crescimento desse setor e, em 2007, sua expansão foi de apenas 0,5%. Em 2008, declinou 0,8%.

Retomando, então, a análise sob o prisma das configurações administrativas das IES do setor privado, observa-se que este tem sido o período de crescimento

5 Entre as grandes empresas de educação do ensino superior do país é comum a presença de investidores estrangeiros na composição acionária e, em especial, de fundos de private equity, especializados na compra de ações de empresas potencialmente lucrativas, nas quais efetuam reengenharia administrativa, recuperação financeira e revenda das ações com lucros elevados.

sem precedentes das instituições com fins lucrativos – as “empresas de educação” – e de crise das outras IES (inclusive, muitas das tradicionais). Segundo um relatório da Unesco (BJARNASON, 2009, p. 20): “Este parece ser o caso em todas as regiões em desenvolvimento. Um exemplo dramático é o Brasil, onde, em 2005, instituições legalizadas com fins lucrativos eram responsáveis por 19% do total de matrículas no ensino superior, não muito menor do que todo o setor público”. Para entendermos quão problemática é a situação em nosso país, lembremos que, hoje, esse percentual ultrapassa os 50%. Inclusive, essa acintosa presença do capital privado no ensino superior tem fortalecido uma fração da burguesia que, além de negar as especificidades do trabalho educacional por meio do estabelecimento de práticas técnico-organizacionais consoante os padrões da acumulação flexível nas IES6, também é muito ativa na configuração de lobbies junto às instâncias governamentais com vistas a pressioná-las para o aporte de recursos públicos como meio de sustentar a expansão da demanda, que, é claro, se faz sob a aparência do atendimento à demanda social. Com isso, embora o crescimento tenha sido ameaçado pela problemática alteração na relação entre concluintes do ensino médio e ingressantes no ensino superior7 e pelo esgotamento da demanda solvente, a redução das mensalidades (que aumentou a capilaridade) e os programas governamentais de incentivo permitiram certo atendimento da demanda reprimida. Em 2012, os contratos do FIES (372,5 mil) e as bolsas do PROUNI (284,5 mil) responderam, juntos, por 657 mil matrículas no ensino superior privado8. Ou seja, 12,7% do total. Consequentemente, ao mesmo tempo em que submete cada vez mais a organização acadêmica, a natureza dos cursos e a pesquisa científica às demandas do capital, a mercantilização também implica, no polo oposto, na crescente sustentação do próprio setor privado com recursos públicos. Eis um dos muitos exemplos possíveis daquilo que Mészáros (2002) mostra abundantemente em Para além do capital, a saber: que, em sua fase atual de desenvolvimento, a intervenção do estado na economia – e, na verdade, “em todos os planos da vida social” – não constitui uma situação fortuita, mas tornou-se uma necessidade intrínseca à reprodução contínua do capital.

Precarização do trabalho docente

Nesse contexto de mercantilização acentuada, em que o papel mais relevante tem sido desempenhado por essas IES com fins lucrativos, as demandas de acumulação e enfrentamento da concorrência permeiam todas as instituições do setor, e isso tem impulsionado a precarização do trabalho docente, pois, em quase todas elas, a força de trabalho constitui a maior proporção dos custos totais. Para reduzi-los, utilizam-se especialmente mecanismos técnico-organizacionais inspirados nos cânones da acumulação flexível, os quais constituem, simultaneamente, mecanismos de extração/apropriação de mais-valia e de 6 Essa sujeição da educação aos critérios do capital é tão descarada que, na maior empresa do setor, a Anhanguera Educacional, as despesas com “publicações de artigos de professores e alunos” são inscritas na rubrica “marketing” (Anhanguera, 2012, s/p.). 7 Em 1996, concluíram o ensino médio 1.093.886 alunos; no ano seguinte, ingressaram no ensino superior 573.900. Em 2011, os concluintes foram 1.852.900; ingressantes no ano seguinte, 2.747.089. Essa inversão ocorreu na transição de 2005/2006. Portanto, de lá para cá, a expansão do ensino superior tem dependido da demanda reprimida e do reingresso do estudante para frequentar mais uma graduação. 8 Dados obtidos em sites governamentais: FIES: http://www2.planalto.gov.br/especiais/caderno-destaques/imagens/2013/marco/pag-36a.jpg/view; PROUNI: http://prouniportal.mec.gov.br/images/ arquivos/ pdf/Representacoes_graficas/bolsas_ofertadas_ano.pdf.

recomposição da hegemonia burguesa nos processos de trabalho. E mais, pela natureza do serviço vendido por essas empresas – educação –, a captura da subjetividade propugnada pelo uso daqueles mecanismos não contribui apenas para a subalternização da força de trabalho explorada por essas empresas – isto é, não se circunscreve ao próprio sistema educacional, donde o capitalista que investe na área obtém mais-valia e lucro –, mas se espraia pelas mais diversas categorias de trabalhadores e, portanto, ramos de produção e reprodução do capital (cf. Rodrigues, 2007, p. 16).

Outro aspecto interessante a salientar é que, embora o avanço da privatização venha provocando inequívocos prejuízos nas condições de trabalho docente há muito tempo – pois, excetuando-se as mais tradicionais (PUC, Mackenzie) e as de altas mensalidades (FGV, IBMEC), as IES privadas se caracterizam por condições de trabalho desfavoráveis (regime de contratação; docente aulista; falta de incentivo à pesquisa) –, os salários ainda mantiveram um razoável poder de compra até o início dos anos 2000. De modo geral, comparativamente aos salários dos professores da educação básica, os do ensino superior eram substancialmente elevados e, em sua maioria, sobrepujavam os salários pagos nas públicas. Na primeira metade da década passada, porém, o acentuado crescimento das IES com fins lucrativos e o surgimento dessas gigantes do setor fomentaram uma acentuada erosão salarial.

Numa pesquisa que realizamos recentemente com mais de 450 professores sindicalizados do ensino superior do município de São Paulo, obtivemos muitas informações referentes às suas condições de trabalho. Dos professores participantes da pesquisa, 428 responderam uma questão referente ao piso salarial das instituições em que lecionam. Dentre as respostas obtidas, 47% assinalaram 35 reais por hora-aula como sendo o piso salarial em suas IES. Para avaliar, de modo aproximativo, a evolução ou involução salarial da categoria, atualizamos, pelos índices de inflação e aqueles do dissídio coletivo, os valores de um ranking do piso salarial da categoria publicado pelo Sinpro-SP em 1999. Nele, foram listadas as 40 IES mais importantes do setor privado do município. Por meio dessa atualização, constatamos que, se os salários não tivessem perdido valor, somente 5% (correção pela inflação) ou 2,5% (correção pelo dissídio) dos professores trabalhariam em instituições com pisos salariais de até 35 reais.

Outro aspecto importante dessa precarização refere-se à sensação de insegurança decorrente do aumento da rotatividade do trabalho que se agravou com as grandes demissões que têm ocorrido no setor. De modo geral, essas demissões ocorrem quando as empresas fazem acordos de fusão ou quando as menores são incorporadas pelas maiores, pois, nestes casos, os processos de “reengenharia” são mais rápidos e dramáticos. Em 2010, uma grande empresa do setor, a Kroton, comprou e efetuou uma reestruturação administrativa na IUNI Educacional, IES sediada em Mato Grosso – e que, na época da compra, contava com cerca de 53.500 alunos matriculados. No release de resultados do ano, publicado pela empresa em 2011, pode-se ler: “A partir de agosto de 2010, a operação passou a ser gerida de forma totalmente integrada. Os principais eventos advindos dessa integração foram: (i) a diminuição do quadro em 1.079 funcionários, dos quais 449 eram professores e 630 eram funcionários técnico-administrativos” (Kroton, 2011, p. 3). Logo depois, numa operação semelhante, a Anhanguera Educacional comprou a Universidade Bandeirante – IES que, na época, contava com cerca de 55 mil alunos –, demitindo mais de 600 trabalhadores, dentre professores e outros funcionários. No início do ano seguinte, a empresa justificou assim essa demissão em massa – e

os gastos extras delas decorrentes – em seu informe aos acionistas: “R$47,1 milhões em custos de reestruturações, principalmente custos rescisórios, que estão diretamente relacionados com o custo por aluno substancialmente inferior ao modelo de negócios da Anhanguera em comparação ao das empresas adquiridas” (Anhanguera, 2012, p. 17). Em ambos os casos, “custo por aluno substancialmente inferior” e gerência “de forma integrada” significam uma simples readequação dos custos de operação, resultando em salários inferiores e maior exploração da força de trabalho. Para centenas e centenas de trabalhadores, isso, ao contrário, significa desemprego, insegurança e dificuldades para sustentar a si e às suas famílias. Gráfico 2 – Funções docentes e técnicos-administrativos por aluno (Brasil 1995-2012)

Fonte: elaborado pelos autores a partir de dados obtidos nas Sinopses Estatísticas do Inep.

Não há dúvida de que as demissões aumentam a sensação de insegurança dos professores em relação à sua permanência em seus respectivos empregos. No entanto, outro fator que também está diretamente relacionado a essa sensação é a intensificação da concorrência entre os próprios professores, que, como efeito colateral nefasto, dificulta a resistência sindical e facilita a ação deletéria do capital sobre as condições de trabalho. E uma das formas de intensificar a concorrência entre os trabalhadores é o aumento da produtividade do trabalho que, assim, os torna cada vez mais supérfluos. Nesse sentido, os dados do gráfico 2 nos permitem acompanhar muito claramente o aumento da “produtividade”9 do trabalho e seu impacto sobre a carga de trabalho dos docentes e dos funcionários técnico-administrativos. Em 1995, a proporção de alunos por docente era de 15,3; por técnico-administrativo, 19,7. Essa proporção se manteve mais ou menos estável até 2004. A partir daí, cresceu rapidamente, chegando, em 2012, a 24,2 e 25 respectivamente.

9 O termo produtividade foi colocado entre aspas porque, diferentemente das atividades produtivas que envolvem a produção e a distribuição de riqueza material, objetiva, a atividade docente é de outra natureza, dado que não visa produzir ou transacionar mais objetos num mesmo período de tempo. Nela, a maior eficiência do trabalho não pode ser mensurada num quantum de saberes transmitidos/aprendidos. Portanto, mesmo que seus resultados sejam intelectualmente pífios, como é de praxe nessa educação mercantilizada e massificada, o que importa é a razão entre a quantidade de alunos e a quantidade de professores e funcionários necessários para colocar em movimento o complexo educacional em consonância com o cumprimento – real ou fictício – de certos requisitos legais.

Tabela 2 – Evolução do número de matrículas e de ocupação docente no ensino superior privado – Brasil 2000-2011 (em milhares)

Fonte: CGEE (Centro de Gestão e Estudos Estratégicos) e INEP.

Essa elevação da produtividade do trabalho afeta, de um lado, o trabalhador

que está empregado porque, com ela, o volume de suas tarefas e responsabilidades cresce exponencialmente, intensificando o cansaço físico e mental; de outro, em razão da concorrência, as desilusões do desempregado. De modo quantitativo e tendencial, os motivos desses problemas podem ser facilmente visualizados na tabela 2. Nela, vemos que, entre os anos de 2000 e 2004, embora a titulação de mestres e doutores tenha crescido ano a ano, o percentual de ocupados permanece entre 70% e 72%, pois o número de docentes nas instituições acompanha pari passu a expansão do número de matrículas. De 2005 em diante, o número de matrículas continue a crescer, mas a contratação de docentes não cresce no mesmo ritmo, diminuindo, assim, o percentual de mestres e doutores ocupados. Isso demonstra que a insegurança sentida pelos docentes não é gratuita, mas o resultado de um fato objetivo: a intensificação da concorrência provocada pelo aumento da produtividade do trabalho e o declínio das taxas de ocupação. Considerações finais

O reconhecimento dessas características do ensino superior brasileiro, ainda que seja um passo importante, não basta para o entendimento da complexidade e da dinâmica de desenvolvimento dos sistemas educacionais. Isso porque, além daqueles problemas relativos à qualidade da formação educacional dos estudantes (objeto de atritos destes com as IES, entre frações do capital e, também, entre os proprietários de escolas/universidades e o estado) – produtos indesejados, mas intrínsecos, da subsunção dos sistemas de ensino às demandas do capital –, há aqueles decorrentes das contradições entre capital e trabalho. Obviamente, no ensino privado essa questão é ainda mais decisiva, pois, como fundamento do

processo de acumulação e, portanto, verdadeiro motor da expansão do capital, a exploração a que este submete o trabalho é um contraditório e explosivo componente. E, em razão de suas lógicas específicas – o que não significa a negação de suas múltiplas conexões –, as lutas pela qualidade e lutas trabalhistas possuem conteúdos, formas e orientações distintas. Por isso, as reivindicações e lutas dos trabalhadores que atuam nos sistemas de ensino não podem estar subordinadas ou dissolvidas nas demandas pela qualidade, pois, embora possa ser afetada – positiva ou negativamente – pela dinâmica daquelas, a questão da qualidade ultrapassa – e muito – os interesses específicos da categoria dos trabalhadores da educação. Em última instância, esta somente encontra seu pleno sentido vinculando-se às lutas que visam transformações radicais do modo de produção e reprodução da riqueza material – e, com ela, de todos os complexos da própria formação social – e, por meio disso, da subtração da integralidade do complexo social ao controle totalitário do capital, pois, afinal, a única responsabilidade social do capital é com seu incessante e incontrolável processo de acumulação.

Referências bibliográficas ANHANGUERA atinge R$ 240,5 milhões de EBITDA e R$ 192,8 milhões de geração de caixa operacional em 2010. Valinhos: 2011b. Disponível em <http://www.anhanguera.com/ri/> Acesso em: 16 mai 2013.

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MÉZÁROS, I. Para além do capital. São Paulo, Boitempo, 2002.

RODRIGUES, J. Os empresários e a educação superior. Campinas, Autores Associados, 2007.

ALTERNATIVAS DE FINANCIAMIENTO EN LAS IES DE MÉXICO, CASO UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FINANCING ALTERNATIVES IN MEXICO IES, CASE UNIVERSITY VERACRUZANA

Tema Central: Desafíos y perspectivas del acceso, el financiamiento y la

gestión económico-financiera de la educación superior para el logro de una universidad socialmente responsable.

SINTHYA SALAMANCA DEL MORAL (Licenciada en Contaduría, Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Veracruzana, México, ssalamanca@uv.mx) LUIS ARTURO CONTRERAS DURÁN (Maestro en Auditoría, Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Veracruzana, México, Coordinador de la Maestría Auditoría, luiscduran@hotmail.com) PATRICIA ARIETA MELGAREJO (Maestra en Educación, Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Veracruzana, México, Encargada de Investigación y Posgrado, paty_arieta@hotmail.com) RESUMEN Los presupuestos en México, tienen como base la Ley de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, donde se especifica el procedimiento para la realización de los programas operativos anuales que sustentan cada presupuesto. El presupuesto de egresos de las universidades públicas se conforma de acuerdo al reglamento que cada institución posee. En lo que respecta a la Universidad Veracruzana, esta se sustenta por su propio reglamento de ingresos y egresos. Algunos programas federales que existen para el apoyo a la educación superior en México, donde aplica la Universidad Veracruzana, están conformados por el Fondo de Aportaciones Múltiples, el Programa de Apoyo al Desarrollo de la Educación Superior, el Programa Nacional de Fortalecimiento Institucional y el Programa de Mejoramiento del Profesorado, mismos que ayudan con financiamiento. Para el año 2013, el gasto aprobado para la Educación Superior fue de 98 mil 577.80 mdp, y para Posgrado fue de 4 mil 756.92 mdp. El presupuesto aprobado para la Función Educación, equivalente como proporción del PIB, en Educación Superior fue de 0.59% y en Posgrado fue de 0.03%.

Las universidades a través de actividades académicas pueden conseguir recursos que podrán estar destinados a las mejoras que requieran los programas educativos o instituciones. Muchas de estas actividades son mencionadas en los programas que actualmente existen para el apoyo de la educación superior; gracias a dichos programas es posible mejorar la calidad de la educación y al mismo tiempo autofinanciarse. ABSTRACT The budgets in Mexico , are based on the Law of Budget and Fiscal Responsibility , which specifies the procedure for conducting annual operational programs that support every budget . The expenditure budget of public universities is formed according to the rules that each institution has . With respect to the Universidad Veracruzana , this is supported by its own rules of income and expenses . Some federal programs that exist to support higher education in Mexico , where he applies the Universidad Veracruzana , are comprised of Multiple Contributions Fund , the Development Support Program of Higher Education , the National Programme for Institutional Strengthening and Programme Teacher Improvement , same as help with financing. By 2013 , spending for Higher Education approved was 98 000 577.80 million, and for 4000 Graduate was 756.92 pesos . The approved budget for the Education Function , equivalent as a proportion of GDP, higher education was 0.59 % and was 0.03 % Graduate . The universities through academic activities can get resources that may be allocated to improvements that require educational programs or institutions. Many of these activities are listed in the programs that currently exist to support higher education , thanks to such programs can improve the quality of education and at the same time self-financing. PALABRAS CLAVES

• Instituciones de Educación Superior • Secretaría de Educación Púbica • Financiamiento • Presupuesto de Egresos

TEXTO DEL TRABAJO INTRODUCCIÓN Las instituciones de educación superior públicas, tienen en la actualidad dos grandes retos: por una parte, dar una educación mejor y de calidad con recursos financieros limitados y por otra parte, atender la cada vez más creciente demanda de ingresos por parte de jóvenes, interesados y demandantes de un servicio educativo eficiente. No hay que olvidar que instituciones universitarias no solo están conformadas por aulas con bancas y pizarrones, son necesarios equipos de cómputo, laboratorios, bibliotecas, equipo médico, instalaciones deportivas, agropecuarias, vestuarios etc., en materia de recursos humanos, maestros, investigadores, administrativos, entrenadores entre otros. Los financiamientos oficiales, autorizados a través de la ley de ingresos y el presupuesto de egresos por parte de la federación, no son suficientes, es necesario, cada vez más, que estas instituciones educativas de educación superior busquen alternativas para obtener ingresos extraordinarios, que le permitan afrontar y cubrir todas estas necesidades. La gestión de recursos por diversas vías es viable y legal, y más aún socialmente necesario. Las instituciones que generen recursos extraordinarios, gracias a su ingenio, persistencia, participación, trabajo colectivo y liderazgo, serán las universidades vanguardistas en todos sus ámbitos. PRESUPUESTO DE LAS IES Los presupuestos en México, tienen como base la Ley de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, donde se especifica el procedimiento para la realización de los programas operativos anuales que sustentan cada presupuesto. La Universidad Veracruzana como una Institución de Nivel Superior Pública, está obligada a realizar este proceso. Para ello es necesario partir del análisis de las necesidades sustantivas que den soporte a la solicitud de los recursos, misma que es analizada y autorizada por el poder legislativo, en razón del presupuesto otorgado de conformidad con la ley de ingresos; derivado de esto se establece el presupuesto autorizado de la instancia solicitante. Una vez realizada la conformación de los presupuestos se analizarán los tipos de financiamiento que pueden contribuir a las Instituciones Educativas para mejorar su calidad, así como las actividades que pueden realizar con la ayuda de los financiamientos existentes y así generar ingresos propios extraordinarios.

De acuerdo a la Ley de Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria (LFPRH), se entiende al presupuesto de egresos de la federación, como la especificación del monto y el destino que tienen los recursos económicos que el Gobierno requiere durante un año, para obtener resultados comprometidos y demandados por los diversos sectores de la sociedad. Este define como un documento jurídico y financiero que establece las erogaciones que realizará el gobierno federal entre el 1° de enero y el 31 de diciembre de cada año. El presupuesto de egresos de las universidades públicas se conforma de acuerdo al reglamento que cada institución posee. En lo que respecta a la Universidad Veracruzana, esta se sustenta por su propio reglamento de ingresos y egresos, donde especifica que el H. Consejo Universitario General es quien aprueba el presupuesto anual de la Universidad Veracruzana. El proceso de presupuestación, en sus fases de integración y ejecución del recurso o ejercicio del presupuesto, deberán permitir: I. Administrar los recursos; proporcionando la información necesaria para la planeación, el control y la toma de decisiones; II. Proveer información para la salvaguarda y control de los activos; III. Separar los recursos que se restrinjan en su aplicación, ya sea por la propia institución o por sus otorgantes, de aquéllos que no tienen restricción para su uso; IV. Asegurar que los recursos financieros sean manejados de acuerdo con las instrucciones que se les haya impuesto. Ya integrado el POA, de acuerdo a las especificaciones antes mencionadas, se procede a integrar en él las asignaciones, que menciona el artículo 10° de dicho reglamento, que objeta se otorguen en las entidades académicas y dependencias, los cuales comprenden los subsidios que otorgan el gobierno federal y estatal, así como los recursos que se obtengan en fondos específicos. De acuerdo a la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) y la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; la educación es un factor fundamental para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, al mismo tiempo que la integración y la solidaridad, esto es motivo de la generación del conocimiento como un elemento central del nuevo paradigma productivo. Producto de esto es el presupuesto que se aprueba para la Educación:

Para el año 2013, el gasto aprobado para la Educación Superior fue de 98 mil 577.80 mdp, y para Posgrado fue de 4 mil 756.92 mdp. El presupuesto aprobado para la Función Educación, equivalente como proporción del PIB, en Educación Superior fue de 0.59% y en Posgrado fue de 0.03%. Según estudios realizados por maestros de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en el año 1996, a la Universidad Veracruzana, en ese tiempo le costaba 16.5 miles de pesos un estudiante de licenciatura, este presupuesto basado en datos básicos estadísticos de la Secretaría de Educación Púbica (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), cuando aproximadamente la matricula de la Universidad es de 2.5 millones de estudiantes. Por consiguiente, se puede concretar que el recurso asignado y aportado a las instituciones de educación superior y en específico a la Universidad Veracruzana, no es lo suficientemente basto para todas las necesidades y gastos que se requieren. Por ello surge la necesidad de financiamiento que pueda solventar algunas de las necesidades primordiales existentes dentro de la institución, como son: equipamiento de inmueble, equipo de cómputo, aumento de matrícula, infraestructura, entre otros. A través de fondos educativos, las instituciones de educación superior, pueden atraer financiamientos que permiten modernizar laboratorios, ampliar campus universitarios, constituir bibliotecas y centros de investigación, invertir en infraestructura y equipamiento, incrementar la matrícula de tipo superior en programas reconocidos por su buena calidad y crear nuevos programas educativos, regularizar plazas de las universidades públicas estatales. Un claro ejemplo de apoyo son los fondos extraordinarios para la educación superior los cuales son aprobados en el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) por la Cámara de Diputados y que gestiona el Gobierno Federal a través de la Secretaria de Educación Pública (SEP), concretamente con la Subsecretaría de Educación Superior (SES). Lo anterior con el propósito de impulsar aspectos particulares del desarrollo de las Instituciones de Educación Superior (IES). PROGRAMAS FEDERALES DE APOYO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR Algunos programas federales que existen para el apoyo a la educación superior en México, donde aplica la Universidad Veracruzana, son:

• FAM ( Fondo de Aportaciones Múltiples)

• PADES (Programa de Apoyo al Desarrollo de la Educación Superior)

• PIFI (Programa Nacional de Fortalecimiento Institucional)

• PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado)

FONDOS DE APORTACIONES MÚLTIPLES Este fondo se ha venido impulsando a través de un proceso de federalización del gasto social y del fortalecimiento a las haciendas con las Aportaciones Federales para Entidades Federativas y Municipios, contemplado en el Presupuesto de Egresos de la Federación. Se determina anualmente a través de dicho presupuesto por un monto equivalente al 0.814% de la recaudación federal participable estimada en cada ejercicio fiscal, este recurso se destina a la construcción, equipamiento y rehabilitación de infraestructura física de los niveles de educación superior, según las necesidades. PROGRAMA DE APOYO AL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR El PADEES es un programa dedicado a impulsar la realización de proyectos estratégicos mediante ciertas actividades, como son: 1. Actividades que fomenten la calidad de la educación y la actualización académica. 2. Actividades dirigidas a diversificar la oferta educativa y fortalecer tanto la pertinencia de los planes de estudio, como la vinculación de las instituciones de educación superior con su entorno. PROGRAMA INTEGRAL DEL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL Este programa surgió como una estrategia de la Secretaría de Educación Pública con la finalidad de apoyar a las Instituciones de Educación Superior para lograr mejores niveles de calidad en sus programas educativos y los servicios que ofrecen. A través de este programa, las instituciones reciben recursos de acuerdo a las prioridades que derivan de la planeación estratégica. En esta, participan Universidades Públicas Estatales, Públicas Estatales de Apoyo Solidario, Politécnicas, Tecnológicas y otras instituciones afines. PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DEL PROFESORADO Este es un programa estratégico creado para elevar permanentemente el nivel de habilitación del profesorado con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación superior y así impulsar la superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las instituciones elevando la calidad de la educación superior. Los principales aspectos que el PROPEP apoya son:

• Apoyo a la incorporación de nuevos profesores de tiempo completo • Apoyo a la reincorporación de exbecarios PROMEB • Apoyo a profesores de Tiempo Completo con Perfil Deseable • Apoyo para el fortalecimiento de Cuerpos Académicos • Becas para estudios de posgrado de alta calidad • Reconocimiento a profesores de Tiempo Completo con Perfil Deseable

Gráfica 1. Número de becas otorgadas (1998-2012). Fuente: www.promep.sep.gob.mx/estadisticas

Gráfica 2.Principales Instituciones Nacionales Receptoras de Becarios (1998-2012). Fuente: www.promep.sep.gob.mx/estadisticas AUTOFINANCIAMIENTO A TRAVÉS DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS (CURSOS, DIPLOMADOS) Las universidades a través de actividades académicas pueden conseguir recursos que podrán estar destinados a las mejoras que requieran los programas educativos o instituciones. Muchas de estas actividades son mencionadas en los programas que actualmente existen para el apoyo de la educación superior; gracias a dichos programas es posible mejorar la calidad de la educación y al mismo tiempo autofinanciarse. Las actividades oficiales por las que existen ingresos en la Universidad Veracruzana son: Ingresos por Venta de Bienes y Servicios: Ingresos obtenidos por cuotas de examen, inscripciones, expedición de documentos oficiales. Participaciones y Aportaciones: Proyectos por convenios federales, estatales privados y donativos. Transferencias, Asignaciones, Subsidios y otras ayudas: subsidios federales, subsidios estatales, recursos extraordinarios. Ingreso No Tributario de productos de tipo corriente: ingresos obtenidos por venta de libro, alquiler de espacios y centros de cómputo. Ingreso No Tributario de productos de capital: Ingresos obtenidos por intereses bancarios y fluctuación cambiaria.

CONCLUSIÓN El presupuesto federal se sustenta en las necesidades existentes de las Instituciones Educativas, una vez que se realizaron los presupuestos procede a la fases de integración y ejecución, en la cual se desarrollan todas las actividades que fueron planeadas para ejercer los gastos presupuestados. Sin embargo como se ha descrito no es suficiente para todas y cada una de las demandas no solo de las instituciones sino también de los alumnos y demás actores, no olvidando que una universidad tiene un contexto mucho más amplio que no se limita al quehacer en las aulas. Ante ello las opciones de financiamientos adicionales son necesarias, por lo que cada institución tiene que, la necesidad y en nuestros tiempos la obligación de ser inclusive innovadores en la obtención de los recursos. No hay que olvidar que las instituciones de educación superior tienen las responsabilidades formar profesionistas cada vez más capaces, por lo que deben de ofertar con la mayor calidad en todo sentido incluyendo sus espacios, mobiliario etc., y esto seguramente lo logrará con la gestión de sus propios recursos para garantizar una educación gratuita, tal y como se establece en las instituciones públicas. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Ley de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria. Disponible en: www.diputados.gob.mx/Leyes Reglamento de Ingresos y Egresos de la Universidad Veracruzana. Disponible en: www.uv.mx/legislacion PROMEP. Disponible en: http://portal2.edomex.gob.mx Planeación Institucional de la Universidad Veracruzana PADES. Disponible en: http://www.uv.mx/planeacioninstitucional Fondo de Aportaciones Múltiples. Disponible en: http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx PADES. Disponible en: http://www.sep.gob.mx Programa Integral del Fortalecimiento Institucional. Disponible en: www.pifi.sep.gob.mx Presupuesto Inicial 2013. Disponible en www.uv.mx/transparencia

ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA PÓS-REDEMOCRATIZAÇÃO

Tamara Naiz da Silva* *Mestre em Historia pela UFG

Diretora da ANPG tamara.naiz@gmail.com

Resumo Nesse artigo, procuraremos analisar, algumas das políticas de assistência estudantil nas Instituições Federais de Ensino Superior no Brasil, do final da década de 1980 até 2012, observando sua evolução histórica e procurando compreender a forma como tem ocorrido, partindo da premissa de que assistência estudantil é um direito dos estudantes universitários do sistema público de ensino superior, mas também uma política necessária para o sucesso escolar dos mesmos, pois busca minimizar o percentual de abandono, trancamento de matrículas e evasão nos cursos de graduação. Palavras-chave: assistência estudantil, PNAES, ensino superior, equidade. Introdução Na legislação brasileira a educação é concebida como um direito fundamental, universal, inalienável e um instrumento de formação ampla na luta pelos direitos da cidadania e pela emancipação social. Nessa perspectiva, a educação se compromete com a formação integral do ser humano, alcançando todas as dimensões de sua relação com a sociedade. As políticas de assistência estudantil na educação superior têm a finalidade de destinar recursos e mecanismos para que os alunos possam permanecer na universidade e concluir seus estudos de modo eficaz. Sendo assim, tais políticas devem se voltar não só para as questões de ordem econômica, como auxílio financeiro para que o indivíduo realizar as atividades diárias na instituição, mas também de ordem pedagógicas e psicológicas. Esse trabalho procura apresentar um histórico da assistência estudantil no Brasil, a partir da aprovação da Constituição Federal de 1988, a chamada “Constituição Cidadã” e também mapear algumas das políticas de assistência estudantil, consideradas aqui mais relevantes, instituídas no âmbito nacional, com vistas a colaborar na universalização da permanência à educação superior nas Instituições Federais de Ensino Superior. Buscar-se-á ainda refletir como as políticas de assistência estudantil podem garantir condições justas de oportunidade para os estudantes permanecer e concluir os cursos. Segundo Simone Costa (2009) é a partir do período de redemocratização política que se pode identificar um espaço propicio para uma série de debates e projetos de leis que resultaram em uma nova configuração das políticas de assistência estudantil para alunos da graduação, nas universidades brasileiras. Para identificação e categorização das políticas de assistência estudantil no período aqui analisado foi realizada uma pesquisa baseada em levantamento bibliográfico, legislações e documentos oficiais e de entidades do movimento educacional. Cabe ressaltar que parte importante destas referencias (como leis, decretos e opiniões das entidades) são fontes publicas e puderam ser colhidas por meio eletrônico a partir do uso da internet.

Um breve histórico sobre a assistência estudantil na educação superior brasileira pós-redemocratização

Durante a década de 1980 o Brasil passou por um processo de redemocratização política, processo que culminou, entre outras coisas, na promulgação da Constituição Federal de 1988, cuja finalidade era a garantia da efetividade dos direitos fundamentais e a prevalência dos princípios democráticos. A este tempo as universidades cresciam e assumiam o papel de instituições de pesquisa, ampliando a pós-graduação, montaram laboratórios e bibliotecas. Também neste período, de modo contraditório a este crescimento, os recursos públicos passaram a ser cada vez mais escassos e a expansão do ensino superior foi contida. Natalia Batista de Vasconcelos (2010) identifica que é em meio desta conjuntura que desponta a trajetória da Assistência Estudantil no Brasil, a partir dos movimentos sociais que lutaram pelo fim do regime militar e a promulgação de uma nova Constituição Federal. É defronte a opressão do sistema político da época que surgem grandes frentes políticas de discussões sobre as questões educacionais, em especial sobre questões relativas à assistência estudantil. Desse modo, em 1988, diante da pressão dos diversos movimentos populares engajados com a campanha das “Diretas Já”, foi promulgada a Constituição Federal de 1988, que representou um marco histórico no que tange as questões referentes à inclusão dos direitos políticos e sociais dos cidadãos. Em relação à educação, no capítulo III foi incluído os seguintes artigos:

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino: IV – gratuidade do ensino publico em estabelecimentos oficiais; V – valorização do profissionais de ensino, garantindo na forma da lei, planos de carreiras para o magistério publico, com o piso salarial nacional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União. VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988)

No texto acima é perceptível a compreensão da centralidade do tema

educação, retratado como uns dos elementos responsáveis para a construção de uma sociedade com mais justiça social e liberdades individuais. Apesar de, nesse documento, não abordar uma menção específica à educação superior, é a partir daí que se iniciam as discussões sobre o acesso e a permanência nas universidades.

De modo que, é possível perceber que as políticas de assistência estudantil entram em uma nova fase, permeada por uma discussão mais madura com relação aos direitos estudantis a condições justas de permanência no espaço universitário. A nova constituição apresenta uma nova concepção de Educação e também de Assistência Social, iniciando uma fase de algumas mudanças e um novo padrão de proteção social afirmativo de direitos, visando superar praticas assistencialistas e clientelistas. A educação, tida aqui como um direito público que deve ser dirigido a todas as classes sociais e a todas as faixas etárias, não podendo haver qualquer tipo de discriminação, e ficando a cargo do Estado proporcionar condições para que todos tenham acesso de modo igualitário a esse direito. Já na década de 1990 a educação foi influenciada fortemente pela orientação neoliberal, advinda da política econômica implementada pelo governo brasileiro. Estudos que relatam o período apresentam que as instituições de ensino superior e a sociedade foram marcadas de forma nociva. O resultado desse modelo foi o sucateamento das universidades públicas e expansão do ensino privado, também aumento da parceria publico-privada, por meio das fundações privadas nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), além da ausência de uma política efetiva de Assistência Estudantil. Nesta década foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n. 9394, de 12/96). A LDB apresenta dispositivos que amparam a assistência estudantil, entre os quais se destaca o Artigo 3º, "O ensino deverá ser ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;". Ainda em 1996, iniciou-se a implantação de uma política de reforma universitária, pautada em três diretrizes determinadas pelo Banco Mundial: a implantação do sistema de avaliação institucional e do exame nacional de cursos (provão), pela autonomia universitária e pelo Programa de Gratificação e Estimulo à Docência. Dentro desse contexto as políticas assistência estudantil obtiveram uma maior atenção por parte do governo e de órgãos ligados a educação superior. Todavia na década de 1990, não se pode verificar a existência de recursos em âmbito nacional voltados para a assistência estudantil na educação superior. Nesse período, apesar de iniciarem um processo de discussão sobre o assunto, a assistência estudantil ainda tomava uma forma fragmentada e se restringia a instituições isoladas. Foi apenas no início da década de 2000, que tais ações passaram a ganhar uma perspectiva de uma política governamental. Percebemos que, mesmo tendo se formado a partir dos fins da década de 1980 a visão da educação enquanto direito universal, foi apenas com a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, que a assistência estudantil, no âmbito da graduação em universidades, passou a ser efetivada enquanto um auxílio do governo em nível nacional. O PDE foi criado, paralelamente ao Plano Nacional de Educação (PNE), com o objetivo de executar algumas ações, que visam atender as demandas e articular os diferentes graus de ensino. O projeto educacional adotado pelo governo federal a partir da década de 2000 pautou-se principalmente na implantação e incentivo da educação à distancia, na educação profissionalizante e ampliação do acesso ao Ensino Superior Publico. Na educação superior é possível destacar ações que visam o acesso e acima de tudo a permanência nas universidades: o Prouni (Programa Universidade para Todos), o Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (Fies), o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais (Reuni), e o PNAES (Plano Nacional de Assistência Estudantil). Este ultimo promulgado em 12 de dezembro de 2007, destaca-se por representar um marco histórico e de importância fundamental para a questão da assistência estudantil. Como pode ser observado no Gráfico I “Matrículas na Graduação e Pós-graduação nas Universidades Federais de 2003 a 2011” há reflexos relevantes, aqui considerados positivos, nas políticas de expansão das vagas nas IFES no período de 2003-2011. Ilustra que a evolução das matrículas nos cursos de graduação presencial atingiu um aumento aproximado de 60%; um avanço significativo das matrículas, em torno de 90%, nos programas de Pós-Graduação stricto sensu, bem como, uma ampliação superior a 520% nas matrículas nos cursos de graduação na modalidade a distância (consequência da criação, em 2006, da Universidade Aberta do Brasil (UAB). É importante ressaltar, que o número total de matrículas no ensino superior público federal, na modalidade da graduação presencial e a distância, e nos programas de pós-graduação, praticamente dobrou neste período, resultado das políticas de expansão fomentadas pelo Governo Federal em articulação com as IFES. A expansão retratada levou em conta as metas do PNE (2001-2010), observando-se um esforço do Governo Federal e das Universidades Federais no que se refere ao alcance das metas estabelecidas com a previsão de ampliação da oferta de vagas no ensino superior para alcançar 30% dos jovens de 18 a 24 anos, até o final da década. A ampliação das vagas na rede federal, assim como a instituição do PNAES se tornou possível a partir dos esforços coletivos de dirigentes, docentes e discentes e representou a consolidação de uma luta histórica em torno da garantia da assistência estudantil enquanto um direito social voltado para igualdade de oportunidades aos estudantes do ensino superior público. A fase atual das políticas de assistência estudantil ainda é muito recente mas já da sinais que evidenciam que pode contribuir para a equidade na educação superior. Alem disso, diferentemente de tempos anteriores, há um programa nacional de assistência ao estudante voltado, entretanto, somente para as universidades federais. Há uma preocupação em incluir uma parcela da sociedade que não tinha possibilidade de acesso e permanência na educação superior; porém, ainda faltam elementos concretos, além da expansão das ações, para que se possa afirmar que a educação superior tenha se tornado equitativa para todos os estudantes. A busca da redução das desigualdades socioeconômicas faz parte do processo de democratização da universidade e da própria sociedade brasileira. Essa democratização não se pode efetivar apenas mediante o acesso à educação superior gratuita. Torna-se necessária a criação de mecanismos que garantam a permanência dos que nela ingressam, reduzindo os efeitos das desigualdades apresentadas por um conjunto de estudantes, provenientes de segmentos sociais cada vez mais pauperizados e que apresentam dificuldades concretas de prosseguirem sua vida acadêmica com sucesso.

Um enfoque para o Programa Nacional de Assistência Estudantil

O Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), implantado ao final de 2008, é uma das ações oriundas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elaborado e implantado no primeiro mandato do governo Lula, tendo como objetivo atender aos estudantes matriculados em cursos de graduação presencial,

das IFES, visando promover o apoio à permanência e conclusão dos alunos de baixa condição socioeconômica. O programa estabelece:

Art. 2o São objetivos do PNAES: I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação. (BRASIL, 2010)

Segundo seu inciso primeiro, as ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas seguintes áreas: I - moradia estudantil; II - alimentação; III - transporte; IV - atenção à saúde; V - inclusão digital; VI - cultura; VII - esporte; VIII - creche; IX - apoio pedagógico; e X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. Desse modo, as ações de assistência estudantil sugeridas pelo PNAES devem ter como prioridade fundamental viabilizar a igualdade de oportunidades e contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico do aluno, além de agir, preventivamente, para minimizar as situações de repetência e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras. Quanto ao financiamento, a verba deve ser repassada às IFES, que serão as responsáveis pela implantação das ações e pela definição dos critérios de seleção dos alunos que serão beneficiados pelos projetos. Cabe destacar, segundo dados do Ministério da Educação (MEC), que os recursos destinados ao PNAES quadruplicaram entre 2008, quando da sua implementação, até 2012, saindo da ordem de R$ 126.301, 633 em 2008 para 503.843,628 em 2012. A analise Sobre a Expansão das Universidades Federais 2003-2012 publicada pela SESu/MEC em dezembro de 2012 é de que “os reflexos do forte investimento evidenciado colaboram para dar sustentação à dimensão pedagógica, uma vez que o Programa contribui para minimizar as desigualdades sociais entre os estudantes, garantindo condições de permanência e sucesso acadêmico.” Todavia diante dos desafios de inclusão que a Universidade terá no próximo período, sobretudo com a implementação da Lei de cotas sociais (Lei n° 12711/2012) o volume dos recursos para assistência estudantil deverão ser de uma ordem cada vez maior, ampliando o numero de benefícios concedidos.

Pós-Graduandos e assistência estudantil A produção cientifica no Brasil, juntamente com os programas de pós-

graduação, teve um importante crescimento nos últimos anos. Isso mostra a importância de se investir nesse setor para que o país avance em seus níveis de desenvolvimento econômico, social e tecnológico. Os números que refletem este crescimento nos deixam otimistas, todavia é preciso ir além deles e refletir sobre a situação daqueles que são elemento fundamental nesse processo todo: os estudantes de pós-graduação. Compreendendo que para que as pesquisas sejam desenvolvidas em condições favoráveis é preciso estabelecer formas e mecanismos mais profundos de valorização dos pesquisadores brasileiros, sendo um destes mecaniscos uma política consistente de assistencia estudantil.

A rede de pós-graduandos extrapola hoje 200 mil estudantes da mestrado e doutorado nas Universidades. Destes, segundo dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnologico (CNPq), atualmente conta-se cerca cerca de 102 mil bolsistas destas agencias, em diversas modalidades, ou seja, mais de 50%; isto sem contar as bolsas das agências estaduais. A Capes estima ainda que cerca de 30% dos estudantes não-bolsistas têm vínculo empregatício. Assim, teríamos ainda um percentual de cerca de 20% de estudantes sem bolsa e sem emprego. Destes, apenas uma parte atende ao critério de renda e vulnerabilidade das politicas de assistencia estudantil.

A partir dos dados acima e das premissas sobre assistência estudantil apresentadas detecta-se a importância de que as políticas de assistência ao estudante extrapolem a graduação, pois a situação de vulnerabilidade social enfrentada por um estudante de graduação dificilmente será superada durante o percurso da pós-graduação. É fundamental para a continuidade do processo de expansão com diversidade que a Universidade brasileira garanta a permanência dos estudantes de baixa renda que passam nos programas de pós-graduação. Deve-se garantir o princípio de igualdade de condições para o acesso, a permanência e a conclusão de curso nas IFES também para os estudantes de pós-graduação, objetivando e valorizando a garantia da democratização e da qualidade dos serviços prestados à comunidade estudantil e a defesa em favor da justiça social.

Garantindo-se, desta forma, a permanência e a conclusão de curso dos estudantes pós-graduandos em situação de vulnerabilidade nas IFES, na perspectiva da inclusão social, da formação ampliada, da produção de conhecimento, da melhoria do desempenho acadêmico e da qualidade de vida, enfim, da valorização da pesquisa e do pesquisador, permitindo o seu acesso às políticas de assistência estudantil apresentadas nas áreas/ações do Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES.

Uma analise sobre assistência estudantil

De acordo com Gadotti (1981) as classes populares, no Brasil, sempre estiveram à margem do poder. Em consequência, as aspirações populares, em matéria de educação, não encontram ressonância, desse modo a educação é eminentemente elitista e antipopular. De fato constata-se que a educação no Brasil, ao longo de sua história, pode ser mesmo caracterizada como dual e elitista, falhada e excludente, isso, todavia não retira dela sua finalidade de formar cidadãos autônomos, capacitados e pensar por si, e a se apropriar dos bens culturais produzidos socialmente. Essa vocação reforça a necessidade da democratização do Ensino Superior, não apenas para ampliação do acesso, mas para a criação de mecanismos que assegurem a permanência e o sucesso escolar, colaborando para a redução das desigualdades apresentadas por um conjunto de estudantes, provenientes de segmentos sociais pauperizados e que apresentam dificuldades concretas de prosseguirem sua vida acadêmica com qualidade. Em meados da década de 1990 se identificou a evasão escolar como um problema presente nas universidades. Segundo os dados da Comissão Especial de Estudos sobra a Evasão nas Universidades Publicas Brasileiras, instituída pelo MEC, o índice de desistência chegava a 40% ao ano. Isso implica em prejuízos

sociais e financeiros resultantes de duas vagas ociosas: a do estudante que evadiu e a daquele que não entrou na universidade por causa da oferta de vaga. Além disso, as IFES planejam seus gastos como se tivessem com todas as turmas completas. Quando um aluno abandona um curso, o dinheiro investido nele é perdido. Calculava-se que 9% do orçamento das universidades públicas eram desperdiçados por conta da evasão. Dentro dessa perspectiva a assistência estudantil sempre se constituiu num desafio no que se refere à concretização do seu princípio de universalidade, de modo a contribuir para o acesso/permanência dos estudantes de baixa renda na Universidade como condição para uma formação acadêmica de qualidade, fundada numa concepção ampliada de educação, que articula a educação formal e a nãoformal. A assistência estudantil é um direito, tem como finalidade prover os recursos necessários para a superação dos obstáculos e dos impedimentos ao bom desempenho acadêmico, minimizando percentual de abandono e de trancamento de matrícula. Dessa forma ela transita em diversas áreas dos direitos humanos, compreendendo ações que proporcionem desde as boas condições de saúde, o acesso aos instrumentais pedagógicos, acompanhamento às necessidades educativas especiais, até o provimento de recursos para a sobrevivência do estudante, tais como moradia, alimentação, transporte e financeiros. Além do que, ela pode ser vista sob uma dupla perspectiva, de um lado como direito, e de outro, como investimento. O Fórum de Pró-Reitores de Assuntos da Comunidade (FONAPRACE) realiza desde 1997 pesquisas sobre o perfil dos estudantes das Instituições Federais de Ensino (IFES). Foi com base nos resultados de sua primeira pesquisa que o FONAPRACE solicitou a inclusão da Assistência Estudantil no Plano Nacional de Educação (PNE), a comissão relatora do PNE, determinou então a adoção de programas de assistência estudantil, tais como: bolsa – trabalho ou outros destinados a apoiar os estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico. Já os resultados da pesquisa 2011 demonstram os principais indicadores sociais de sobrevivência: moradia, alimentação, transporte, saúde, manutenção e trabalho. A variável local de moradia antes do ingresso do estudante na universidade torna-se um importante indicador de sua qualidade e condições de vida. A pesquisa apontou que 40% dos estudantes não moram com seus pais, ou seja, estão deslocados do seu contexto familiar ao ingressarem na universidade, apresentando, portanto, necessidade de moradia e apoio efetivo, apesar disso apenas 2,55 dos estudantes tem acesso as moradias estudantis. Mais de um terço dos estudantes estudam e trabalham. Embora o percentual de estudantes que exercem atividades não acadêmicas remuneradas seja mais elevado nas categorias provenientes das classes populares, trabalhar e estudar é uma condição que se constata em todas as categorias socioeconômicas. A tendência para a busca da automanutenção apresentada pelos estudantes, aliada à baixa oferta de programas acadêmicos remunerados, apontam para a necessidade de sua ampliação, estimulando-se a inserção dos estudantes de baixa renda nas atividades de ensino, pesquisa e extensão, respeitado o desempenho acadêmico. A maioria dos estudantes das IFES (57%) utiliza transporte coletivo para deslocamento até a universidade. Isso indica a necessidade de políticas articuladas com órgãos responsáveis pelo transporte urbano a fim de garantir acesso aos campi a custos baixos.

O FONAPRACE, indica na Minuta Política Nacional de Assistência Estudantil,de 2012 as demandas para a consolidação de uma política nacional de assistência estudantil. Entre elas considero que se destacam as seguintes necessidades: 1) Implantação e ampliação de Políticas de promoção e de assistência integral à saúde dos estudantes. Incluir em caráter emergencial e prioritário programas de prevenção e redução de danos ao uso indevido de álcool e outras drogas; 2) Fortalecimento da Política de moradia e alimentação, com construção ou ampliação de residências e restaurantes universitários nos diversos campi, com recursos extra-PNAES; 3) Fortalecimento e ampliação de Política de Transporte, considerando um plano de circulação sustentável em cada IFES; 4) Implantação e fortalecimento de Política de atendimento às demandas dos estudantes no que diz respeito à educação e cuidados de seus filhos, criando, organizando e estruturando creches. 5) Reunir esforços para transformar o PNAES em Lei Federal, consolidando assim enquanto Política de Estado; 6) Ampliação dos recursos orçamentários para Assistência Estudantil nas IFES. (FONPRACE, 2012) Além do acima apresentado se torna de central importância a implementação e ações que aprimorem as políticas afirmativas, sobretudo garantindo o sucesso na aplicação da Lei 12.711/2012, que trata do estabelecimento de cotas sociais e étnicas nas IFES. Considerações finais Pelo estudo aqui realizado torna-se evidente o fato de que a educação no Brasil foi pensada prioritariamente para as classes dominantes e tem o estigma da exclusão de grande parcela da população. A fase das políticas voltadas à assistência estudantil, iniciada com Constituição Cidadão de 1988, é marcada por um momento em que a sociedade entra em processo de redemocratização, quando há uma forte tendência para se pensar a inclusão dos indivíduos na sociedade como um todo, sendo a educação um dos seus maiores enfoques.

Mesmo assim, verifica-se que já nesse período o sistema educacional esteva submetido à ordem neoliberal, numa lógica propõe uma educação voltada apenas para a produção e reprodução material, com missão de formar recursos humanos para o mercado de trabalho e de consumo, transformando a própria educação em mercadoria consumível e ficando em segundo plano a formação humanística mais geral. A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação, trouxeram avanços no sentido de entender a educação como um direito social, consolidando assim o compromisso legal. Todavia, na pratica ainda há um longo caminho para que este compromisso se efetive, para que não se perca em meio às ordens e desordens da administração, das intenções políticas, das condições econômicas e sociais do país, onde muitas vezes a norma é a negação da efetividade dos direitos fundamentais como o da educação. É reconhecido que a implantação do PNAES foi um marco para assistência estudantil, pois atendeu a reivindicações históricas dos diversos movimentos sociais para quem essa temática tem uma atenção especial. O programa tem sido uma importante ferramenta para possibilitar a permanência de estudantes em vulnerabilidade social. Cabe, porém a cobrança para que o PNAES se firme enquanto uma política pública de Estado, e também por outras, muitas outras políticas para a assistência estudantil.

Tem-se aqui em prisma o avanço ocorrido a partir do inicio da década de 2000, porém evidencia-se a necessidade da democratização do ensino superior. Democratização medida não apenas por ações de ampliação do acesso à universidade pública gratuita, mas a diversificação dos sujeitos que a constituem, para que se tenha retratada dentro da Universidade brasileira a diversidade de seu povo. Também são necessários mais e melhores mecanismos e garantia da permanência, reduzindo os efeitos das desigualdades apresentadas por um conjunto de estudantes provenientes de segmentos sociais pauperizados e que apresentam dificuldades concretas de prosseguirem sua vida acadêmica com sucesso, contribuindo para a justiça social. O tema se reveste de grande importância e atualidade, já que a miséria e a pobreza no Brasil não são resultantes apenas da escassez de recursos, mas são fenômenos que, na essência, refletem um perverso padrão de distribuição da renda, sobretudo porque, além de elevada, a desigualdade no país tem demonstrado uma impressionante rigidez. Dentro universidades essa discussão é tão fundamental quanto temas relacionados aos currículos ou aos projetos pedagógicos dos cursos, pois parte significativa de nossos alunos não logrará êxito em sua formação e em carreira se não lhe forem proporcionadas as condições objetivas para tal, do contrário, gerar-se-á o perverso quadro da retenção acadêmica, que é prejudicial para estudantes e para o país como um todo. Referencias ALVES, Jolinda de Moaes. A Assistência Estudantil no âmbito da política de educação superior publica. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/ssrevista/c_v5n1_Jo.htm - Acesso em 18/01/2013 ANDRÉS, Aparecida. Aspectos da Assistência Estudantil nas Universidades brasileiras. Brasília: Camará dos Deputados: Consultoria Legislativa, 2011. Disponível em: WWW.camara.rg.br BRASIL, Constituição Federal de 1988. BRASIL, Lei n. 9.394, de 29/12/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação BRASIL - Lei 10.172/2001. Plano Nacional de Educação BRASIL. Decreto 7.234. Programa Nacional de Assistência Estudantil. BRASIL. Plano de Desenvolvimento da Educação. COSTA, Simone Gomes. A permanência na educação superior no Brasil: uma analise das políticas de assistência estudantil. Florianópolis: Anais do IX Colóquio internacional sobre Gestão Universitária na America do Sul, 2009. FONAPRACE- ANDIFES - Pesquisa amostral do Perfil Sócio-econômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das IFES Brasileiras, 1997. FONAPRACE: Minuta: Política Nacional de Assistência Estudantil, mimeo: 2012 FONAPRACE: Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades. Brasília: Andifes, 2011. FONAPRACE: Revista Comemorativa 25 Anos: histórias, memórias e múltiplos olhares / Organizado pelo Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis, coordenação, ANDIFES. – UFU, PROEX : 2012 GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação e educação Brasileira Contemporânea. IN Educação e Sociedade. CEDES, nº8. São Paulo: Cortez, 1981. MEC. Analise sobre a Expansão das Universidades Federais. Brasília: Sesu, 2012. RIBEIRO, D. A Universidade Necessária. Rio de Janeiro, RJ: ed. Paz e Terra. 1969.

VASCONCELOS, Natalia Batista. Programa nacional de assistência estudantil: uma análise da evolução da assistência estudantil ao longo da história da educação superior no Brasil. Ensino Em-Revista, Uberlândia, v.17, n.2, p. 599-616, jul./dez.2010

STUDENT ASSISTANCE IN BRAZILIAN HIGHER EDUCATION POST-REDEMOCRATIZATON

Abstract In this article I will try to analyze some of the policies of student assistance in Federal Institutions of Higher Education in Brazil, from the late 1980s until 2012, observing its historical evolution and seeking to understand the way it is occurring, starting on the premise that student assistance is a right of college students in the public higher education system, but also a necessary policy for their success in school, for it seeks to minimize the percentage of noncompliance, leave of absence and dropout in undergraduate courses. Keywords: student assistance, PNAES, higher education, equity. Anexo

Gráfico I - Matrículas na Graduação e Pós-graduação nas Universidades Federais de 2003 a 2011. Elaborado pela Secretaria de Ensino Superior do MEC com dados

do Censo do INEP

-

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

596.219 606.492 623.171 636.831 672.136 726.372

850.793 939.591

1.029.141

527.719 533.892 549.171 556.231 578.536 600.772

696.693 763.891

842.606

52.000 54.500 58.300 63.200 68.000 73.500 80.900 89.900 99.294

16.500 18100 15.700 17400 25.600 52.100 73.200 85.800 87.241

TOTAL Matriculas Graduação Presencial Matrícula Pós Graduação Matrícula EAD

Universidade e Capital Estrangeiro: implicações para o trabalho docente1

University and Foreign Capital: implications for teaching

Valéria de Oliveira Albuquerque Doutoranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social –

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, Brasil. val_albuquerque@yahoo.com.br

Resumo: Este artigo aborda a expansão do ensino superior no Brasil nos anos 2000 e problematiza o crescimento das Instituições Privadas de Ensino bem como seus recentes processos de aquisição, fusão e venda. Tem por objetivo levantar questões sobre as implicações desse processo econômico - fomentado por políticas públicas e por investimentos estrangeiros no mercado da educação superior – no trabalho docente. Este artigo é parte da reflexão da pesquisa sobre o trabalho docente nas Instituições Privadas de Ensino Superior em São Paulo, que a autora desenvolve no Doutorado em Serviço Social.

Palavras-chave: Ensino Superior Privado; Capital Estrangeiro; Trabalho Docente; Serviço Social

Abstract: This article discusses the expansion of higher education in Brazil in 2000 and discusses the growth of Private Education Institutions as well as its recent acquisition processes, merger and sale. Aims to raise questions about the implications of this economic process - fostered by public policies and foreign investment in the higher education market - in teaching. This article is part of the reflection of research on teaching in Private Institutions of Higher Education in São Paulo, the author develops the Doctorate in Social Work.

Key words: Private Higher Education, Foreign Capital, Teaching Work, Social Work

Introdução

Esta reflexão é parte da pesquisa de doutoramento em Serviço Social que analisa o trabalho docente de assistentes sociais nas Instituições Privadas de Ensino (IPES) na cidade de São Paulo, no Brasil. Para esse artigo será abordado o processo de expansão do ensino superior nos anos 2000, pela via privada do Ensino, ressaltando os recentes processos de fusão, aquisição, compra e venda neste setor.

1 Este artigo compõe pesquisa que a autora desenvolve no Doutorado em Serviço Social na PUC/SP, sob orientação da Prof. Dr. Raquel Raichelis.

Objetiva-se com esta reflexão problematizar as conseqüências desse processo no trabalho docente, apresentando dados colhidos em entrevistas de pesquisa e outras fontes sobre as implicações no cotidiano de trabalho dos professores que se empregam nessas IPES, sobretudo os que estão na cidade de São Paulo, universo da pesquisa.

Inicialmente é importante situar a expansão do ensino superior nos anos 2000 - governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002); Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006, 2007-2010) e atual governo de Dilma Rousseff (2011-2014) - no contexto de reformas recentes do Estado capitalista e de seus desdobramentos, que se configuram em novas formas de enfrentamento da questão social por meio das políticas sociais.

A discussão sobre o caráter do Estado capitalista contemporâneo e a redefinição de seu papel está inserida em um movimento maior de reformas estruturais adotadas como estratégia para a superação de suas crises, principalmente a partir dos anos 1970, na perspectiva dos estudos de Harvey (1992), Mészáros (2000) e Antunes (2006). Considerando também a análise sobre a política de ajuste fiscal na América Latina realizada por Trindade (2011), nesta reflexão adota-se o entendimento de que a expansão mercantil do ensino superior no Brasil mantêm relação com esse movimento de reforma do Estado, implementada pelos governos na América Latina abrangendo essa região “via acordos internacionais de ajustes, manutenção e controle da política monetária, com foco no controle inflacionário e dinamização das exportações de commodities, abertura ao mercado estrangeiro” (ABEPSS/CFESS, 2011).

Este processo por qual passa o ensino superior, portanto, tem relação com razões econômicas capitalistas, se manifesta de forma contraditória, com movimento de continuidade e descontinuidade, preservando particularidades em cada país, mas, evidenciando uma tensão contemporânea devido à supressão e/ou acesso precário aos vários direitos conquistados historicamente pelos trabalhadores, como a educação.

Segundo Cislaghi (2011) com base em Trindade (2011, p. 29), o ensino superior na América Latina passou por duas fases principais, uma de massificação via setor público (décadas de 1960-1980) e outra de privatização (sobretudo década 1990). Ainda segundo Cislaghi (2011), considerando o período de 1981 a 1995, o total de instituições privadas fundadas para atuar no ensino superior é quatro vezes maior ao de públicas, transformando a América Latina no “maior percentual do mundo de estudantes em instituições privadas de ensino superior”. (op. cit p. 245), revelando o caráter mercadológico e privatista dessa expansão, como ressaltado nos documentos da ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social).

O caso do Brasil se assemelha a outros países da América Latina, que nos anos 1990 alinhou-se às orientações da política neoliberal dos organismos de regulação internacional, como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização Mundial do Comércio (OMC), para a reforma do Estado e das políticas sociais, como a saúde, previdência, assistência social, habitação e a educação.

Dentre as orientações está à crescente mercantilização dos direitos sociais, transformando serviços essenciais em mercadorias e incorporando a lógica gerencial e mercadológica para as políticas sociais, vide o Acorde Geral de Comércio em Serviços (AGCS)2, da OMC, que nos anos 2000 incorporou a educação em sua na lista de serviços passíveis de comércio. 2 Segunda a professora Angela Siqueira (2004), da Faculdade de Educação da UFF, a sigla AGCS em inglês é GATS.

Expansão do Ensino Superior no Brasil nos anos 2000

No Brasil é com a Ditadura Militar que o ensino superior passa a ser um campo de investimento de capitais, entretanto, como bem lembrou Netto (2000, p. 27) é no Governo Fernando Henrique Cardoso, que essa expansão alcançou níveis altíssimos e envolveu também a Pós-Graduação, sob o argumento de que as Universidades Públicas, por receberem financiamento do Estado, contribuíam para a crise fiscal.

É nesse contexto que a educação se fortalece como uma área lucrativa para o grande capital. Esta ação modifica a concepção da educação que de direito passa a ser concebida como serviço mercantil que pode ser comprado no mercado. Assim, se aprofunda o processo de mercantilização da política educacional, como mostrou Lima (2007).

Foi no governo FHC também que houve aprovação de inclusão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996, que estabeleceu a diversificação das modalidades de ensino, por meio da organização diferenciada das instituições, como faculdades e centros universitários, quebrando a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão oferecidas por universidades, além de favorecer a expansão do ensino superior privado, principalmente nas modalidades à distância e cursos seqüenciais.

Segundo dados do Inep/MEC3, no ano de 1991 foram registrados 1.565.056 mil matrículas no ensino superior no Brasil. Em 1999 esse número saltou para 2.369.945 mil matrículas, sobretudo na região sudeste, principalmente no estado de São Paulo. Como podemos observar nos dados apresentados na Tabela 1 a seguir: TABELA 1 "Evolução do número de matrículas no primeiro semestre segundo a região no período de 1991 a 2007".

ANOS

1991 1999 2000 2007 Norte 51.821 94.411 115.058 303.984 R

E Nordeste 247.041 357.835 413.709 853.319 G

I Sudeste 880.427 1.257.562 1.398.039 2.431.715 Õ

E Sul 287.702 473.136 542.435 864.264 S

Centro Oeste 98.065 187.001 225.004 427.099

3 Dados do INEP/MEC/DEED – “Tabela da Evolução do número de matrículas no primeiro semestre segundo a região e unidade da federação – Brasil – 1991 -1 2007” disponível http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior/evolucao-1980-a-2007 acesso em 12/03/2012

Brasil 1.565.056 2.369.945 2.694.245 4.880.381

Fonte: INEP/MEC – Organização da autora

Observando os dados da Tabela I nota-se que, de 1991 a 1999, que abarca o período do governo FHC, o número de matrículas aumentou cerca de 52% no ensino superior, saltando de 1.565.056 mil em 1991, para 2.369.945 mil em 1999, que em sua maioria esteve no ensino privado, com pequeno e inexpressivo número no setor público.

Segundo Cislaghi (2011) em 2003 o Banco Mundial lançou um novo documento denominado “Construir sociedades de conhecimento: novos desafios para a educação terciária”. Nele o Banco apresenta novas e reforça antigas tendências, como: “o papel do conhecimento como motor do desenvolvimento, a internacionalização tanto dos provedores da educação terciária como o de um capital humano avançado, aumento do apoio técnico e financeiro do Banco aos países que queiram reformar e desenvolver a educação nessa perspectiva”. (Banco Mundial, 2003 citado por op.cit.).

Essas orientações do Banco Mundial continuaram a ser implementadas nos governos de Lula, de acordo com a correlação de forças de cada conjuntura, no embate com sujeitos coletivos com projetos de educação antagônicos a esse. De fato a tendência de expansão do ensino superior se aprofundou e o número de matrículas nos ano 2000, segundo o Inep/MEC, chegou a 2.694.245 mil, como aponta a Tabela 1. Em seis anos esse número cresceu quase 87%, registrando no primeiro semestre de 2007 um total de 4.880.381 mil matrículas nos cursos de graduação.

A ampliação nesse período se deu principalmente pelos programas no governo Lula – como o PROUNI4 e o FIES5 - que dadas às diferenças e especificidades preservaram características do governo anterior, como a transferência de responsabilidades para o setor privado e a lógica de mercado na gestão das instituições de ensino. Mesmo que o governo Lula tenha realizado a abertura de novas universidades federais, ampliado o número de vagas nas já existentes, via principalmente o REUNI6, e isso tenha contribuído para ampliar o ensino superior 4 O ProUni – Programa Universidade para Todos - foi criado pela Medida Provisória nº 213/2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Como aponta o texto oficial, “Tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda, em cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior, oferecendo, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas que aderirem ao Programa”. www.mec.gov.br acesso em 08 de março de 2012 5 O FIES - Fundo de Financiamento Estudantil, criado em 1999, é um programa do Ministério da Educação que visa o financiamento da graduação no ensino superior para alunos regularmente matriculados em cursos de avaliação positiva. O Fundo Nacional da Educação (FNE) é quem opera o FIES e aplica juros de 3,4% ano. www.mec.gov.br acesso em 08 de março de 2012 6 O REUNI é o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Foi instituído pelo decreto presidencial nº 6096 de 24/05/2007, conforme texto oficial “visa à ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível da graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas Universidades Federais” www.mec.gov.br, acesso em 08/03/12. Embora os objetivos sejam nobres, o que se tem questionado são os meios utilizados pelo Programa para alcançar suas metas, que compromete a qualidade. Segundo as entidades que questionam o programa, como a Associação dos Docentes do Ensino Superior – ANDES - o projeto almeja a elevação de uma média de conclusão de graduação para 90%, aumento da relação

também via o sistema público, ele foi bem menor se comparado com a expansão do ensino privado.

Fusões, aquisições e venda: o mercado do ensino superior em São Paulo/ Brasil

Segundo dados do Inep/MEC citados por ABPESS/CFESS (2011), no ano de

2009 as instituições privadas de ensino superior correspondiam a 89,4% do total de instituições de ensino superior no país. Dessa forma, o “governo Lula estimula e incentiva a expansão do ensino superior privado, ligeiro, presencial ou a distancia de forma descontrolada e sem critérios”. (op cit, p. 789).

Essa tendência tem sido seguida no governo da presidenta Dilma, com reforço ao processo de fusão e aquisição no setor, como da Anhanguera que comprou a Uniban e posteriormente se fundiu a Kroton Educacional; a Cruzeiro do Sul que comprou a Unicid7; a UNIFMU que foi vendida para o grupo norte-americano Laureate, dentre outros exemplos na cidade de São Paulo e pelo país a fora.

O Grupo Cruzeiro do Sul Educacional vendeu 37% do seu capital para a gestora inglesa de fundos Private Equity Actis por R$ 180 milhões8, que passou a ter assento no conselho do grupo Cruzeiro do Sul Educacional. O que chamou atenção no negócio foram os 22 polós de EAD da UNICID com poucos alunos matriculados, ou seja, um setor a ser explorado.

Em novembro e dezembro de 2011 a Revista Exame em suas edições de números 1.003 e 1.006/Ano 45, apresentou reportagens sobre o mercado do ensino superior no Brasil, exemplificado com a Universidade Estácio de Sá e a Anhanguera Educacional, duas grandes na área, e esta última, no mesmo ano, comprou a Uniban por 510 milhões de reais, transação financeira que a deixou na liderança no setor de ensino superior privado no país e atrás apenas da norte americana Phoenix.

A Universidade Estácio de Sá apresenta indicadores de receita liquida em alta de 12% desde 2009, aumentando significativo o número de matrículas de alunos (55%) para o mesmo período, considerando que as principais medidas adotadas neste ínterim para o seu crescimento foram: 1) Corte de custos: entre 2008 e 2010, a Estácio fechou quatro campi, demitiu 2.000 funcionários e encerrou 55 cursos de graduação; 2) Metas para professores e técnicos: os 20% dos docentes e técnicos mais bem avaliados no ano, de um total de 7.500, recebem bônus de um a três salários e, finalmente, 3) Padronização dos cursos: o currículo das 5.600 disciplinas foi padronizado e com isso, as provas passaram a ser elaboradas por um computador para evitar fraudes. Há que se tornar claro que a referida Universidade foi comprada em 2008 por uma gestora brasileira (GP) de fundos private equity9 que tem 19% de participação na Estácio. (Revista Exame, dez. 2011, p. 125) aluno/professor de 18 para 1, com um incremento de 20% no orçamento das Federais, tudo isso ao final de 5 anos, condicionado à disponibilidade de recursos do MEC e para as Universidades que aderirem, já que o Conselho Universitário que opta pelo adesão ou não ao programa . 7 Anúncio publicitário no Jornal Folha de São Paulo – Mundo – A27 – Domingo, 2 set. 2012. 8http://fusoesaquisicoes.blogspot.com.br/2013/04/fusoes-e-aquisicoes-destaques-da-semana_29.html 9 O sitio do Jornal Folha de São Paulo orienta e dá dicas a seus assinantes para investir em Fundos Privados e segundo a definição da Folha os Fundos de Private Equity “são fundos fechados, de longo prazo, que compram participações minoritárias em empresas de capital aberto. São empresas que têm potencial, mas passam por dificuldades financeiras ou precisam de recursos para se desenvolverem,

No mesmo compasso a Anhanguera Educacional tomou várias medidas para reanimar o efetivo lucro da Uniban que foram: 1) oito dias após a aquisição da Uniban, o fundador e presidente do conselho da Anhanguera, Antônio Carbonari Netto, assumiu pessoalmente a integração da universidade no recém-criado cargo de chanceler; 2) em um mês Carbonari contratou um novo reitor para a Uniban e criou quatro pró-reitorias, cargos até então inexistentes. A nova equipe tem a missão de reformular o currículo, captar alunos e reduzir custos; 3) o vice-reitor da FMU (Arthur Sperandeo de Macedo) foi contratado para captar novos alunos por meio de parcerias com sindicatos; 4) Carbonari, ainda, iniciou uma aproximação com o MEC, que ameaçava interditar cursos de direito da Uniban, e se comprometeu a retirar os processos judiciais que o antigo reitor movia contra o governo federal. (Revista Exame, Nov. 2011, p. 90).

No mês de abril de 2013 outro processo de fusão ocorreu no setor de educação na cidade de São Paulo, a Kroton Educacional fundiu-se com a Anhanguera Educacional.

Segundo histórico da própria Kroton em sua página na internet10 ela iniciou suas atividades na década de 1960 com um Cursinho Pré-Vestibular em Belo Horizonte. Na década de 1970 expandiu-se para o ensino fundamental e médio e fundou a Rede de Ensino Pitágoras. Em 2007 abriu capital do Pitágoras na BM&FBovespa, com o nome Kroton Educacional (KROT11). Em 2009 recebeu aporte financeiro de um dos maiores fundos de private equity do mundo, a Advent International, que passou a compartilhar o controle da Companhia com os sócios fundadores.

Conforme divulgado pela assessoria de imprensa da Kroton no sitio da Globo11, juntas, as duas empresas têm 485 mil alunos matriculados no ensino superior presencial, 445 mil em cursos à distância e 289 mil na educação básica. São 123 campi de ensino presencial, 647 pólos de ensino a distância e 810 escolas associadas na educação básica.

Entre as instituições que integram a rede Kroton estão Universidade Norte do Paraná (Unopar), Faculdades Pitágoras, Unic (Universidade de Cuiabá), Unime (Universidade Metropolitana de Educação e Cultura). Já a rede Anhanguera é dona da Universidade Bandeirante de São Paulo (Uniban) desde 2011, como já dito antes.

Segundo a revista Exame on line12, “a união entre Kroton e Anhanguera, por meio de uma troca de ações estimada em 5 bilhões de reais, resultou numa empresa de proporções sem precedentes. É a maior do mundo, com valor de mercado próximo a 12 bilhões de reais — o dobro da segunda colocada, a chinesa New Oriental”.

No setor público do ensino superior a presidente Dilma anunciou a criação de mais 4 Universidades Federais nas regiões Norte e Nordeste, conforme publicação no Diário Oficial da União de 06 de junho de 201313. São duas universidades na Bahia, uma no Pará e uma no Ceará que juntas vão oferecer 145 cursos e 38,3 mil vagas para

como as do setor de tecnologia. O objetivo é capitalizar a empresa, “arrumar” a administração, e depois vender a participação por um valor substancialmente superior ao comprado.” Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/banking/fundos.shtml - acesso em 06/06/2013 10 www.kroton.com.br – acesso em 06/06/2013 11http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/04/apos-fusao-kroton-e-anhanguera-mantem-operacoes-ate-o-aval-do-cade.html acesso em 06/06/2013 12http://exame.abril.com.br/revista-exame/edicoes/1040/noticias/o-azarao-chegou-ao-topo?page=1 acesso em 13/06/2013 13 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1035158/lei-12824-13 acesso em 13/06/2013

estudantes até 2018. Com as quatro instituições, o número de universidades federais no país chegará a 63.

Na Bahia foram criadas a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFESBA), com sede em Itabuna e a Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), com sede em Barreiras. As demais, a Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), sediada em Marabá (por desmembramento da Universidade Federal do Pará) e a Universidade Federal do Cariri (UFCA) com sede em Juazeiro do Norte (CE).

Apesar de ser significativo o aumento de vagas e a criação de novas Universidades Públicas, ele ainda é muito pequeno se comparado com o número de vagas das instituições privadas que passaram pelos processos de fusões, venda e aquisição no setor de educação superior, o que reforça a tendência mercantilizada da expansão do ensino superior no Brasil.

Expansão mercantilizada do Ensino Superior e implicações para o trabalho docente

Sobre o ensino superior privado e a relação com o capital estrangeiro, a jornalista Eliane Parmezani (2013) argumenta sobre os efeitos negativos dessa união e cita Roberto Leher da UFRJ, que diz:

"Em primeiro lugar, é importante lembrar que a internacionalização vem acompanhada da oligopolização, sob o controle de fundos de investimentos. Os fundos de pensão, empresas, bilionários em geral, que aplicam seus recursos nos fundos de investimentos querem retorno: não importa se o negócio é cerveja (IMBEV) ou salsichas (Sadia-Perdigão). São os mesmos poucos fundos que controlam a cerveja, as salsichas e a educação." Na avaliação de Leher, citado por Parmezani (2013), as fusões permitem

demissões em massa de professores, rebaixamento salarial dos que resistem, fechamento de cursos pouco rentáveis e a criação de ciclos básicos sem qualquer lógica acadêmica a não ser a redução de custos. Em relação às fusões e as demissões a Anhanguera é um caso emblemático, pois, só em 2012 demitiu cerca de 1.500 professores, como divulgado pela FEPESP em sua página na internet14. A Comissão de Educação da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP) discutiu em Audiência Pública do dia 23/10/2013, os problemas no ensino superior privado, sua regulação e fiscalização, conforme divulgado na página virtual da ALESP15.

Entre os aspectos apresentados como preocupantes nesta Audiência, está a ação dos fundos de investimentos nos grupos econômicos de ensino do Brasil, como os da Kroton, Anhanguera e Estácio. Para o convidado Celso Napolitano, presidente da Federação dos Professores do Estado de São Paulo (FEPESP), “esse modelo de negócio, que se apóia em dinheiro público, via Fies e ProUni, tornou-se um ‘capitalismo sem risco’, pois dispõe de cliente cativo e receita certa”. O outro assunto que tem mobilizado a Federação dos professores é o tratamento dado pela IPES às ATPS (Atividades Práticas Supervisionadas), mais conhecida como

14 http://www.valor.com.br/empresas/2519622/anhanguera-demite-15-mil-professores-segundo-fepesp acesso em 15/11/2013 15 http://www.al.sp.gov.br/noticia/?id=329720 acesso em 15/11/2013

quarta aula, pois, é uma estratégia para não pagar o adicional noturno aos professores após as 22:00 em sala de aula. Em vez de pagar uma aula por semana, com reflexos em Descanso Semanal Remunerado e hora-atividade, a Anhanguera tem remunerado os professores somente por uma aula no mês.

A FEPESP tem apontado que esse procedimento cria novos parâmetros para remuneração dos docentes na Anhanguera, o que não pode acontecer, já que a hora-aula é semanal e não mensal. Outras questões são confusas nesta IPES, como a remuneração de aulas de laboratório, disciplinas em dependência e Trabalho de Conclusão de Curso, por exemplo. Além desta, outras IPES utilizam de estratégias para rebaixar o salário do professor, retirar direitos conquistados pela categoria, além de fragmentar e isolar o trabalho do docente. A rotatividade de profissionais é outra questão preocupante que compõe esse quadro. Uma boa parte dos professores permanece cerca de 6 meses e não chega a ultrapassar mais do que 2 anos de vínculo empregatício com as IPES. Essa rotatividade é facilitada pela flexibilidade dos contratos de trabalho, em grande maioria de regime horista, o que coloca esses professores em condição de insegurança, já que negociam semestralmente o número de aulas que lhes será atribuído, ficando totalmente reféns da administração das respectivas IPES e impedidos de planejar adequadamente suas tarefas docentes e suas vidas.

O número de processos trabalhistas em que as reclamadas são essas empregadoras tem aumentado no Estado de São Paulo. Pelo o que se tem observado nas entrevistas, uma parte desses processos são movidos por atrasos salariais ou falta de depósito do FGTS e de outros direitos trabalhistas, bem como dispensas sem justa causa.

Conclusão

. A expansão do ensino superior no Brasil nos anos 2000 propiciou a entrada de

milhões de jovens e trabalhadores na educação superior, abriu a possibilidade de formação profissional para pleitear uma vaga mais qualificada no mercado de trabalho, algo tão valorado pelas famílias pobres como um mecanismo de ‘mudar de vida’, ou seja, uma perspectiva de mobilidade social em um país com tanta desigualdade de renda. Para a categoria dos assistentes sociais significou um alargamento dos espaços ocupacionais da profissão e a possibilidade de realização profissional no campo acadêmico, da pesquisa, da relação pedagógica e de exercício da dimensão educativa da profissão em um dos espaços supostamente privilegiados para tal, a Universidade.

Entretanto, essas são possibilidades que, em meio a tantas controvérsias da mercantilização do ensino superior no Brasil encontram muitos limites. Os limites são de diversas ordens, principalmente no que diz respeito à expansão da educação via instituições privadas, que tem um trato mercantil com a educação, que alcança números gigantescos de alunos, mas oferece uma formação aligeirada. A lógica é oferecer um produto de baixo custo – a formação – orientado para o mercado, a despeito das necessidades da sociedade para qual esse profissional está sendo formado.

Baixo custo inclui pouco investimento em pesquisa, extensão, infra-estrutura e na qualificação docente. Busca-se atender as exigências mínimas dos padrões de avaliação externa, tem-se cada vez mais um número maior de alunos por professor, desconexão entre o ensino, a pesquisa e a extensão universitária, acúmulo de funções

(professor/orientador/coordenador/supervisor de estágio), vínculos múltiplos e precários de trabalho dos docentes, jornadas extensas e um desgaste físico e mental dos trabalhadores da educação.

Por fim, a expansão do ensino superior via as Instituições Privadas de Ensino Superior, com apoio das políticas publicas e do capital estrangeiro por meio de Fundos de Investimentos, tem utilizado cada vez mais de estratégias para rebaixar o salário do professor, retirar direitos conquistados pela categoria, além de fragmentar e isolar o trabalho do docente. REFERENCIAS ABEPSS/CFESS. As entidades de Serviço Social brasileiro na defesa da formação profissional e do projeto ético-político. In: Serviço Social e Sociedade, São Paulo, n. 108, p. 785-802, out/dez 2011. ABEPSS/CFESS/ENESSO. A incompatibilidade entre graduação à distância e o Serviço Social. Brasília, 2011. Disponível em: www.cfess.org.br/publicacoes_textos.php. Acesso em 10/03/2012. ALVES, G. O novo (e precário) mundo do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2002. ANDERSON, P. Balanço do neoliberalismo. In: SADER, E.; GENTILI, P. Pós- Neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. 7. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2007. ANTUNES, R. A era da informatização e a época da informalização: riqueza e miséria do trabalho no Brasil. In: ________. (org.). A riqueza e miséria do trabalho: São Paulo: Boitempo, 2006, p. 15-25. _________. A classe-que-vive-do-trabalho. In: Os sentidos do trabalho – ensaio sobre a afirmação e negação do trabalho. 3 ed. São Paulo: Boitempo, 1999. p. 110- 124.b __________. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2.ed., 10.reimpr. rev. e ampl. São Paulo: Boitempo, 2009. (Mundo do trabalho) __________. Crise capitalista contemporânea e as transformações no mundo do trabalho. In: Capacitação em Serviço Social e Política Social. Módulo I. Brasília: CEAD, 1999. (p.18-30). BERING, E. Política social no capitalismo tardio. São Paulo: Cortez, 1998. BRASIL. Inep/MEC. Evolução do número de vagas, segundo a região administrativa. Dados do Censo de Educação Superior de 1991 – 1999. Disponível em www. Inep.gov.br/dowlooad/superior/censo/2007/resumotecnico1991. Acesso em 12/03/2012. ___________. Inep/MEC. Evolução do número de vagas, segundo a região administrativa. Dados do Censo de Educação Superior de 2001 – 2007. Disponível em www.inep.gov.br/dowlooad/superior/censo/2007/resumotecnico2007. Acesso em 12/03/2012. CISLAGHI, J. A formação profissional dos assistentes sociais em tempos de contrarreformas do ensino superior: o impacto das mais recentes propostas do governo Lula. In: Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, n.106, p. 241-266, abr/jun. 2011 CHAUÍ, M. A Universidade Operacional. In Folha de São Paulo, 09 de maio de 1999. Caderno Mais! Disponível em www.folha.com.br acesso em maio de 2011.

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Tercera misión de la Universidad:

Transferencia de Conocimiento y

Relaciones Universidad Empresa

�

Vicente Ripoll Feliu.

Facultad de Economía

Universitat de València. España

Avenida de los Naranjos s/n

46071 Valencia

Vicente.ripoll@uv.es

Tercera misión de la Universidad: Transferencia de Conocimiento

y Relaciones Universidad Empresa1 Dr. Vicente Ripoll Feliu

1. INTRODUCCIÓN

El informe Rankings ISSUE 2013, pone de manifiesto que de las tres misiones asignadas a

la universidad, los pesos otorgados a la docencia, investigación y a la innovación y

desarrollo tecnológico (transferencia de conocimiento) son los correspondientes al Delphi

realizado entre los expertos, respectivamente, el 56%, el 34% y el 10%.

La universidad como fuente generadora de conocimientos debe dar pasos firmes,

conjuntamente con el sector empresarial, como motor impulsor de la economía mundial.

La actividad universitaria está llamada a contribuir al desarrollo económico y social. Surge

por tanto la necesidad de explorar la evolución que han tenido las universidades en su

relación con el entorno, y aún más en su relación con el sector empresarial y los beneficios

que representan estas relaciones tanto para el crecimiento económico de una región como

para su desarrollo social en general.

En el caso español, tanto desde la CRUE2 como desde la Red OTRI3, se aboga a fortalecer la

misión de transferencia de conocimiento. Pero esto, en muchos casos es una declaración

de intenciones a la que no se le destinan los recursos suficientes desde las universidades,

para que sea efectivo.

Se ha detectado que en las revistas de impacto4, existen pocos trabajos relacionados al

respecto a pesar de ser un tema que en la actualidad preocupa a las universidades a nivel

internacional.

2. RELACIONES UNIVERSIDAD- EMPRESA.

La universidad juega un papel fundamental ya que el valor que alcanza el conocimiento

para el desarrollo de las sociedades contemporáneas ha convertido la misma en un centro

para prestar apoyo científico-técnico a su entorno socio-económico, concepción esta que

ha ido evolucionando con el paso del tiempo.

Se plantea entonces si la universidad puede contribuir al desarrollo económico de las

empresas. La respuesta es afirmativa, al ser el principal instrumento de que dispone la 1 Agradecer la colaboración, en la confección de este material, de la profesora Anadairin Diaz de la universidad Camilo Cienfuegos de matanzas. Cuba. 2 Conferencia de Rectores de Universidades Españolas 3 Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación 4 Subject Category Listing del Journal Citation Reports (Social Science Citation Index) y del Journal Citation Reports (Science Citation Index) del Web of Knowledge (WoK).

sociedad para producir capital humano cualificado de alto nivel y la institución más

importante dedicada al desarrollo de la ciencia y la tecnología en todos los países (Andrés

et al, 2002).

El fomento de la relación UE está respaldado e impulsado por dos enfoques que destacan

la importancia de las interacciones entre los agentes económicos y sus stakeholders, es

decir, quiénes pueden afectar o son afectados por las actividades de una empresa no solo

para la innovación empresarial sino para el desarrollo y validación social de la

investigación universitaria (Baldvinsdottira et all, 2010; Vega et all, 2011).

Un primer enfoque, es el denominado modelo lineal, que plantea que la investigación

básica debería ser conducida en las universidades e institutos de investigación mientras

que la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico son competencia de las empresas

o sectores productivos. Un segundo enfoque denominado Sistema de innovación,

defiende la teoría de que la innovación debe ser un proceso colectivo, donde las

universidades dejan de ser espacios aislados para convertirse en activos del proceso

innovador. De lo que se deriva que una mayor relación con el sector empresarial

constituye un estímulo para la investigación universitaria.

Desde el punto de vista empresarial, la universidad puede constituir una fuente de

recursos humanos a costes asequibles ya que la competencia de las empresas por tener

buenos profesionales se puede nutrir de los graduados universitarios (Violette et al,

2013). La colaboración entre ambos agentes, puede fluir como consecuencia de los

resultados obtenidos en los centros de investigación y universidades. Por su parte la

universidad puede beneficiarse del capital humano que se forme en ella y disponer de

empresas que permitan validar la información de las investigaciones realizadas. Para ello

las universidades deben contar con el apoyo de la administración pública y del entorno

social donde la misma desempeña su papel.

Cuanto mayor sea la satisfacción de la empresa en su relación con la universidad, mayor

será el compromiso que sientan hacia el mantenimiento de las relaciones. Para lograr un

fortalecimiento de dichas relaciones la universidad debe aplicar una política orientada a la

empresa de forma tal que responda a las necesidades del mercado global. Por su parte el

sector empresarial sería una importante fuente de empleo para los nuevos graduados de

las universidades, los cuales ya tendrían como base de formación los requerimientos

empresariales. (Seal, 2010).

La existencia de las RUE y la responsabilidad de renovar y modificar la forma de

funcionamiento no puede atribuirse solamente a las universidades, debe ser llevada a cabo

de manera conjunta, para lograr un equilibrio y sostenibilidad de las mismas.

Según Marzo et al (2008) existen tres tipos de relaciones Universidad–Empresa

atendiendo a la intensidad de estas, ya sea fuerte, moderada o débil. Una relación débil se

puede clasificar como mínima si el intercambio suele ser solamente de ideas y no existe

retribución monetaria sino que esta se realiza a través del aporte de las empresas a la

administración pública. La relación media o moderada establece que el intercambio suele

abarcar tanto a las ideas como a las personas y permite a la universidad buscar otra fuente

viable de financiación de sus proyectos. Finalmente la relación fuerte, evidencia una mayor

implicación de la administración pública en estas relaciones, ejerciendo su función a

través de la recaudación de los impuestos mediante la transferencia de tecnología que

generan aportes económicos significativos a la universidad y reducen gastos del

presupuesto social.

Se puede indicar, que a mayor estabilidad en las RUE mayor suelen ser los beneficios que

se obtengan.

Las tasas de crecimiento económico se ven afectadas positivamente por los niveles de

educación y formación de la población. El capital humano es fuente de conocimiento, ya

que constituye por una parte el output del proceso de investigación y desarrollo y por otra

el input en el desarrollo de los nuevos graduados universitarios (Andrés et al, 2002). El

conocimiento como recurso de la universidad es un bien preciado ya que puede

conservarse, aumentarse y transmitirse, siendo esta última función la que identifica a las

universidades, las cuales deben verse envueltas en la creación de vías para la trasferencia

de conocimiento y tecnología a la sociedad y a las empresas.

Estas vías pueden ser las siguientes:

• Patentes y otros títulos de propiedad intelectual e industrial.

• Licencias y creación de empresas de base tecnológica derivadas de estos

resultados (Spin-off).

• Elaboración y difusión de la Oferta Científico-Técnica de los grupos de

investigación.

• Organización de jornadas y eventos focalizados sectorialmente.

Lo anterior expuesto se traduce en estímulos para elevar el contacto con el sector privado,

con el objetivo de:

- Mejorar el conocimiento disponible sobre la demanda empresarial en materia de

innovación y poder canalizar estas necesidades hacia los grupos e institutos de

investigación.

- Fomentar la cultura de transferencia de conocimiento y de cooperación público-

privada en la comunidad investigadora de las universidades.

- Difundir las buenas prácticas en materia de protección de resultados de

investigación ofreciendo una formación básica sobre estrategias de

comercialización de los resultados y capacidades científico-técnicas.

3. INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA DE TECNOLOGÍA

La investigación científico-técnica junto al desarrollo o aplicación industrial de los

resultados de la investigación, es a lo que se le denomina innovación (Mouritsen et al,

2009; Wu, 2012). La innovación industrial es un proceso interactivo que se desarrolla

como consecuencia del flujo entre las unidades de producción y los centros de generación

y transferencia de conocimiento científico-técnico de cuatro elementos: problemas,

tecnología, personal cualificado y recursos financieros (Muscio et al, 2012). La ciencia y la

tecnología son instrumentos que permiten dar solución a muchos problemas, por lo que es

necesario crear una simbiosis entre ciencia-tecnología e innovación, cambiando el papel

que desempeñan las universidades a través de la transferencia de tecnología del mundo

académico a la industria (Muscio et al, 2012). Estas relaciones se ven enmarcadas

fundamentalmente por la necesidad de que la universidad ponga en práctica los resultados

de sus investigaciones (McAdam et al, 2012). Es en este contexto donde la trasferencia de

conocimiento y tecnología hacia las empresas y viceversa desempeña un papel

protagonista.

El intercambio de ideas y recursos puede dar como resultado un crecimiento económico.

Es importante destacar el papel que desempeña la administración pública en este sistema,

ya que constituye un canal de comunicación muy importante para el desarrollo de la

universidad y por ende de la sociedad en general, por lo que se hace necesario el apoyo

incondicional de la misma hacia la universidad. (Heldena et al, 2010; Yildirim et al, 2012)

4. INNOVACIÓN Y COMERCIALIZACIÓN

Treasury, (2004) pone de manifiesto que en 1980 en los Estados Unidos, el Congreso

aprobó la Ley Bayh -Dole, en la que se dio un papel importante a las universidades desde

el punto de vista de la comercialización de las investigaciones realizadas con el objetivo de

impulsar la innovación del país y la productividad y cabe señalar que para el año 2011

Estados Unidos ocupaba la primera posición en el ranking de países por el Gasto en I+D,

destinando de su PIB el 2.7% a gastos de investigación, así mismos potencia proyectos

entre universidades y empresas (Buckless, 2012).

En la Comisión de las Comunidades Europeas, (2003) se planteó que en materia de

investigación, las universidades se benefician de la tercera parte de la financiación

procedente del quinto (1998-2002) y sexto (2002-2006) programa marco de investigación

y desarrollo Tecnológico y, concretamente, de las acciones de apoyo a la formación y la

movilidad de los investigadores. Las universidades también participan en el plan de acción

eEurope, que potencia el desarrollo en todas las universidades del acceso en línea

(«campus virtual») de los estudiantes e investigadores.

En el caso de Canadá, se cuenta con gran cantidad de programas a nivel federal y

provincial, utilizados para apoyar la comercialización de programas de investigación

(Rasmussen, 2008), ocupando el puesto 9 en el ranking mundial.

La Universidad Australiana también ha sido testigo de varias etapas clave de la política del

Gobierno en relación con la investigación y la comercialización de la investigación, por lo

que invierte en I+D el 1.7% de su PIB. (Fang, 2004).

Lo ideal sería que las universidades tuvieran incentivos para apoyar y construir una

infraestructura para la comercialización de la investigación (Nieto et al, 2010). Los

cambios legislativos, de políticas, y el aumento de las expectativas de qué las

universidades deben contribuir a la comercialización de la investigación, ha dado lugar a

una serie de iniciativas en el ámbito universitario (Rasmussen, 2008). En Nueva Zelanda el

gobierno puso la innovación en el centro de su política económica y estableció

mecanismos relacionados con la innovación para el fortalecimiento de los esfuerzos

innovadores de la nación. El gobierno financia la mitad de la inversión del país en materia

de investigación, ciencia y tecnología, es propietaria de la infraestructura de investigación,

en particular, de los Institutos de Investigación Crown (CRI), y se ha comprometido a

apoyar la comercialización de las actividades de investigación invirtiendo el 1.2% de su

PIB en I+D (Narayan, 2012).

El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) cuenta con miembros y egresados que

son en gran medida responsables de la creación de empresas que generan entre el 25-50%

del PIB regional. En California, existen relaciones destacables entre las empresas de

Siliconvalley y la Universidad de Berkley así como los centros de trasferencias

tecnológicas de Harvard University y Penn State Techtransfer de la Pennsylvania State

University.(Marzo et al, 2008).

En mayor medida Japón muestra índices favorables en este sentido ya que invirtiendo el

3.3% de su PIB ocupa la tercera posición en el ranking mundial en 2011. En igual medida

Alemania que ocupa la cuarta posición, destinan un 2.3% de su PIB a gastos e

investigación en I+D+i.

Aun así las empresas no han visualizado la importancia de invertir en I+D+i y la

transferencia de los resultados de la investigación hacia el tejido productivo no se está

haciendo de manera eficiente, en gran medida por la falta de conocimiento mutuo entre el

mundo de la Universidad y el de la empresa (Fernández et al, 2000), supuesto este que

tiene su fundamento en los valores porcentuales del PIB que cada país invierte por

concepto de I+D+i. (EUSTAT, 2013).

Tabla 1. Países por el Gasto en I+D para el año 2011

Ranking País Los gastos en I + D ( enUS$ PPA)

% del PIB PPP Año Fuente

1 Estados Unidos 405.3 2.7% 2011 1

2 China 153.7 1.4% 2011 1

3 Japón 144.1 3.3% 2011 1

4 Alemania 69.5 2.3% 2011 1

5 Corea del Sur 44.8 3.0% 2011 1

6 Francia 42.2 1.9% 2011 1

7 Reino Unido 38.4 1.7% 2011 1

8 India 36.1 0.9% 2011 1

9 Canadá 24.3 1.8% 2011 1

10 Rusia 23.1 1.0% 2011 1

11 Brasil 19.4 0.9% 2011 1

12 Italia 19.0 1.1% 2011 1

13 Taiwán 19.0 2.3% 2011 1

14 España 17.2 1.3% 2011 1

15 Australia 15.9 1.7% 2011 1

16 Suecia 11.9 3.3% 2011 1

17 Países Bajos 10.8 1.6% 2011 1

18 Israel 9.4 4.2% 2011 1

19 Austria 8.3 2.5% 2011 1

20 Suiza 7.5 2.3% 2011 1

24 México 6.4 0.4% 2011 1

Ranking País Los gastos en I + D ( enUS$ PPA)

% del PIB PPP Año Fuente

32 Portugal 2.8 1.2% 2011 1

35 Argentina 2.7 0.4% 2011 1

43 Chile 1.22 0.53% 2007 3

52 Colombia 0.6 0.16% 2007 3

61 Uruguay 0.272 0.42% 2007 3

En la tabla anterior se puede apreciar que los países con mayor desarrollo económico

invierten en mayor medida en gastos de I+D, por lo que tomando como media una

inversión del 1.96% para una muestra de 9 países solo sobrepasan ese valor los primeros

países en el ranking mundial. A raíz de lo anterior se puede deducir que existe una

relación directamente proporcional entre gastos por I+D y desarrollo económico, o lo que

es lo mismo aquellos países que inviertan mayor cantidad de recursos económicos y

financieros para potenciar el desarrollo de I+D alcanzarán los mayores resultados

económicos y esto tiene como base la transferencia de conocimiento y la investigación

aplicada desde los centros de investigación y universidades hacia las empresas.

En la medida que la sociedad perciba que la investigación que se realiza tiene resultados

que inciden en su desarrollo y bienestar, se afianzarán las bases para destinar mayores

recursos públicos y privados para financiar actividades de investigación y desarrollo.

Desde esta óptica las universidades son responsables del 80% de la investigación

fundamental realizada en Europa (Rasmunssen, 2008)

5. ORGANISMOS QUE POTENCIAN LA TC

Existen evidencias de organismos que potencian la investigación en las universidades y a

su vez son un camino para la trasferencia de tecnología. La Asociación Europea de

profesionales de Transferencia de la Ciencia y la Tecnología (ASTP) constituye una

alternativa importante para los profesionales que intervienen en la transferencia de

conocimiento entre las universidades y la industria. Los miembros tienen como misión

profesionalizar y promover la tecnología y la transferencia de conocimientos entre la base

de la ciencia europea y la industria.

ProTon Europa, es la Asociación Europea de Transferencia de Conocimiento que se

extiende a casi 600 universidades y organismos públicos de investigación. La misma tiene

relación con otras redes como AURIL que es la asociación que representa a los

profesionales que intervienen en la creación de conocimiento, el desarrollo y el

intercambio en el Reino Unido e Irlanda y que trabajan para asegurar que las nuevas ideas,

tecnologías e innovaciones que se derivan de su institución tengan un lugar en el mercado.

La Asociación cuenta con amplio reconocimiento internacional a través de su éxito en

influir en la política del gobierno del Reino Unido. En Italia está Netval que es la asociación

de las universidades y las instituciones de investigación públicas que participan en la

explotación de los resultados de la investigación, tiene como misión la promoción y

explotación de resultados de investigación a través de la red de oficinas de transferencia

de tecnología y la colaboración con el sistema económico y las instituciones industriales.

Netval representa el puente estratégico entre la investigación académica y las empresas

para aumentar su competitividad mediante la innovación.

Technologie/Allianz es una red alemana que combina la tecnología de comercialización de

patentes y las agencias de transferencia de tecnología en una red en todo el país, permite

acceso a toda la gama de resultados de investigación de las universidades alemanas e

instituciones de investigación no universitarias. La Alianza de Tecnología se ve como un

mediador y una plataforma mejorada para la transferencia de tecnología. La TechTrans en

Dinamarca tiene como objetivo asegurar que las instituciones tengan rendimientos a largo

plazo por la comercialización de sus valiosos resultados de la investigación y la propiedad

intelectual. Al igual que las anteriores también existe la TII (Technologic Innovation

International) que su sede se concentra en Bélgica.

El informe ISSUE 2013, al establecer el listado de indicadores, ámbitos y dimensiones de

las tres misiones de la universidad, señala refiriéndose a la Innovación y desarrollo

tecnológico, las siguientes variables a analizar:

1. Recursos

1.1. Ingresos por patentes por profesor doctor

1.2. Ingresos por contratos de asesoramiento por profesor doctor

1.3. Ingresos por formación continua por profesor doctor

2. Producción

2.1. Número de patentes por profesor doctor

2.2. Horas de formación continua por profesor doctor

2.3. Número de contratos por profesor doctor

3. Calidad

3.1. Patentes comercializadas por profesor doctor

4. Internacionalización

4.1. Patentes triádicas por profesor doctor

4.2. Ingresos por contratos internacionales por profesor doctor

CONCLUSIONES

La universidad constituye un factor clave en el desarrollo económico de una región, como

principal instrumento de que dispone la sociedad para producir capital humano

cualificado de alto nivel siendo la institución más importante dedicada al desarrollo de la

ciencia y la tecnología.

La relación entre los centros universitarios y de investigación con el sector empresarial se

convierte en una necesidad ante los cambios económicos que exige la sociedad actual. Las

relaciones universidad-empresa deben ser llevada a cabo de manera conjunta, para lograr

un equilibrio y sostenibilidad.

La ciencia y la tecnología son instrumentos que permiten dar solución a muchos

problemas, por lo que es necesario crear una simbiosis entre ciencia - tecnología e

innovación, cambiando el papel que desempeñan las universidades a través de la

transferencia de tecnología del mundo académico a la industria.

En la bibliografía consultada se pone de manifiesto la existencia de las relaciones

universidad - empresa en países como Alemania, Australia, Canadá, China, Estados Unidos,

Francia, Japón, Nueva Zelanda, Reino Unido, entre otros. Existiendo una relación

directamente proporcional entre gastos por I+D y desarrollo económico. Los países que

invierten mayor cantidad de recursos económicos y financieros para potenciar el

desarrollo de I+D alcanzan los mayores resultados económicos.

Se evidenció la existencia de organismos que potencian la investigación en las

universidades y la trasferencia de tecnología, como son la ASTP, ProTon Europa, AURIL,

Netval, Technologie/Allianz, TechTrans, TII, OTRI.

El gasto interno en I+D de España en el año 2011 asciende a 14.184,3M euros, lo que

equivale al 1,33% de su PIB.

La Universidad española debe realizar un gran esfuerzo para potenciar su tercera misión.

Esto lleva a formar a su personal de administración y servicios para que den a conocer al

tejido empresarial la oferta científica de las Universidades. Proponemos que se cree

dentro de la OTRI una oficina con especialistas y preparada para detectar en las empresas

sus necesidades y facilitar el contacto con los expertos de los diferentes equipos de

investigación universitarios que pueden aportar el conocimiento que necesita la empresa,

difundiendo el catálogo de conocimientos y capacidades disponibles. De esta forma, se

dinamizaría esta relación y sería mucho más efectiva, lo que generaría una nueva entrada

de recursos, en una Universidad, la pública, que también debe venderse en el mercado

para seguir captando estudiantes. En Ripoll (2012), ya se ponía de manifiesto que la Red

que agrupa a todas las OTRI es cada vez más un referente de modelo de funcionamiento

para países de América Latina.

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9º CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

UNIVERSIDAD 2014 TEMA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ACESSO, FINANCIAMENTO E

GESTÃO CONÓMICA-FINANCEIRA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA O ALCANCE DE UMA UNIVERSIDADE SOCIALEMENTE RESPONSÉVEL

TÍTULO DO TRABALHO: “SISTEMA DE ESTATÍSTICA E INFORMAÇÃO DO

ENSINO SUPERIOR DA REPÚBLICA DE ANGOLA (SEIES – RA), BASE PARA A PLANIFICAÇÃO”

Autores: Lic. Victor da Silva*, MSc. Silvia M. Viña Brito**, Lic. Zadys L. Rodriguez

Lemus*** *Director do Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, Ministério do Ensino Superior da República de Angola. vdilva@gmail.com. **Chefe do Departamento de Estatísticas, Ministério da Educação Superior de Cuba, smvb@mes.gob.cu. ***Metodóloga do Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, Ministério do Ensino Superior de Angola, zadysr@yahoo.com. RESUMO A criação do Ministério do Ensino Superior da República de Angola no dia 28 de Setembro de 2012, pressupõe um reordenamento geral no desempenho das actividades substantivas do Ensino Superior e em particular no Sistema de Estatística e Informação, com vista à revitalização dos processos da base informativa, do processamento e de serviço estatístico que realizam-se nas Instituições de Ensino Superior (IES) do país, atingindo uma permanente evolução e transformação dos diferentes processos integrantes, constituindo-se numa das bases necessárias ao processo de planificação. No Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística (GEPE)desenvolvem-se pesquisas relacionadas com as informações estatísticas e planificação necessárias para a tomada de decisões. O objectivo deste trabalho é apresentar o Desenho e Implementação do Sistema de Estatística e Informação do Ensino Superior da República de Angola (SEIES – RA), a partir da informação primária e como base par o Sistema de Planificação. Palavras-chave: estatística, planificação, tomada de decisões

ABSTRACT

The creation of the Ministry of Higher Education of the Republic of Angola on September 28 of 2012 presupposes a general rearrangement in the performance of the core activities of higher education and in particular in the Statistics and Information System overlooking the revitalization process of the database, processing and statistical service performed in the higher education institutions of the country, thus a constant evolution and transformation of the various processes that make it up, becoming one of the bases that are need for planning. In the Cabinet of Studies, Planning and Statistics (SPEG), develop research related to statistical information and planning required for decision making. Objective of this paper is to present the Design and Implementation of Statistical and Information System for Higher Education in the Republic of Angola (SEIES-RA) from the primary data and as a basis for planning Keys word: statistics, planning, decision-making. INTRODUÇÃO Em 2007 criou-se, em Angola, a Secretaria de Estado do Ensino Superior (SEES), órgão independente da administração central do Estado que traça as novas políticas no domínio do ensino superior no país, plasmadas nas Linhas Mestras para a Melhoria da Qualidade do Subsistema do Ensino Superior. As Instituições de Ensino Superior (IES) públicas estão organizadas em Universidades, Institutos e Escolas Superiores, distribuídas em sete (07) Regiões Académicas permitindo levar o ensino superior à todas as províncias e o redimensionamento da Universidade Agostinho Neto, com unidades orgânicas organizadas em Faculdades, Institutos e Escolas superiores e Departamentos. As principais universidades em Angola, das sete regiões académicas são: Universidade Agostinho Neto (UAN); Universidade KatyavalaBuila (UKB); Universidade 11 de Novembro (UON); Universidade LuejiA’Nkunde (ULAN); Universidade José Eduardo dos Santos (UJES); Universidade MandumeYaNdemofayo (UMN); Universidade KimpaVita (UKV).

Com a criação do Ministério do Ensino Superior, a 28 de Setembro de 2012, existiram transformações propiciando um desenvolvimento dos sistemas inerentes e concentrando maior atenção na implementação de normas sobre o trabalho docente das Instituições de Ensino Superior (IES), sejam elas públicas ou privadas.

A missão do Ministério do Ensino Superior (MES) é a formulação, condução, execução e o controlo da política do Governo no domínio do ensino superior. Para cumprir esta missão, e tomar decisões, requer-se um Sistema de Estatística e Informação, que permita conhecer os principais indicadores inerentes ao subsistema de ensino superior, conformando uma base informativa para a planificação. Por sua vez a planificação requere esta base informativa, para tal, cada estrutura funcional deve determinar as necessidades informativas e os indicadores principais que intervêm em todo o processo, com vista a criar bases para uma adequada planificação a curto, médio e longo prazo. É objectivo deste trabalho, apresentar o Desenho e Implementação do Sistema de Estatística e Informação do Ensino Superior da República de Angola (SEIES-RA), a partir da informação primária e como base para a planificação. DESENVOLVIMENTO Um Sistema de Estatística pode definir-se como sendo um conjunto de componentes interrelacionados que permitem capturar, registar, armazenar, processar, analisar e distribuir informação para apoiar a tomada de decisões. A informação estatística é utilizada para realizar balanços da situação dos diferentes processos permitindo o monitoramento de suas acções, para estabelecer comparabilidade entre indicadores ao nível nacional e internacional, assim como para realizar prognósticos e projecções, tendo como referencia a constatação do passado, reflectido as suas séries históricas. O Desenho do Sistema de Estatística e Informação no Ensino Superior da República de Angola baseia-se num modelo que considera os processos inerentes ao Sistema de Estatística e Informação nomeadamente, Identificação de necessidades, a recolha, o processamento e a publicação (no anexo 1 mostra-se esquematicamente), assim como os indicadores de qualidade nomeadamente, veracidade, oportunidade, confiabilidade, acessibilidade, relevância e comparabilidade, todos suportados no uso de ferramentas tecnológicas, na sistematização dos processos e na cultura organizacional. Nesta experiencia para identificar as necessidades de informação por processo aplica-se uma metodologia desenhada pelo Ministério de Educação de Cuba, que tem sido validada por mais de dez (10) anos na sua rede de Instituições de Educação Superior tuteladas (mostra-se no anexo 2). Os indicadores que conformam o Sistema constituem um ponto de referência a partir do qual as instituições e as estruturas internas podem medir o cumprimento das suas acções específicas vinculadas aos seus objectivos institucionais e comprovar como desenvolve-se tal cumprimento, elementos que devem ser utilizados ao conformar um Sistema de

Planificação tendo como referencia as tendências dos indicadores obtidos a partir das Séries Históricas que geram-se no Sistema de Estatística e Informação. Um indicador define-se como a relação entre variáveis quantitativas ou qualitativas, que permite observar a situação e tendência de mudanças geradas no objecto ou fenómeno observado, relativamente aos objectivos e metas previstas e os impactos esperados. Por outra parte constituem princípios para o desenho do sistema os seguintes: Fluxo único de recolha e publicação da informação estatística. (Dado único); Estatística confiável. (Registos primários e desenho desde a fonte primaria de

informação); Organização e Disciplina estatística; Serviço de informação estatística; Supervisão da qualidade da informação; Aperfeiçoamento contínuo do sistema.

Os componentes sobre os quais as nossas acções são: Estrutura organizativa; Infra-estrutura técnica; Organização do trabalho; Base informativa; Informatização; Implementação; Capacitação

E em particular, a organização do trabalho processa-se através de: Diagrama de contexto interno e externo (Fluxos informativos gerais); Levantamento de necessidades de informação em fichas (características e

fluxos); Fichas de Registos Primários (Dados, suporte); Codificadores (para consolidação); Desenho da estrutura de recolha (modelos e metodologias); Calendário Estatístico, controlo, recolha e entrega

Ver esquematicamente no anexo 3. O Ministério do Ensino Superior da República de Angola tem na sua estrutura orgânica o G ABINETE DE ESTUDOS PLANEAMENTO E ESTATÍSTICA, onde se determinaram as componentes que permitem desenvolver o desenho do Sistema de Estatística e Informação e do Sistema de Planificação. Esta estrutura não está representada da mesma forma em todas as Instituições de Ensino Superior.

PRINCIPAIS ASPECTOS DA PLANIFICAÇÃO Nas instituições de ensino superior é onde promovem-se, gera-se e difundem-se novos saberes, conhecimentos e tecnologias que permitem transformar as sociedades e os cidadãos que vivem nelas, propiciando qualidade de vida, bem-estar, paz e desenvolvimento. Assim, desenhar e implementar o sistema de estatística e informação e o sistema de planificação do ensino superior, que se caracterizem por ser flexíveis, participativos e contextuais facilitará a projecção do desenvolvimento do subsistema de ensino superior angolano. Na planificação do ensino superior em Angola ainda não existe compreensão da necessidade deste processo por parte dos principais actores do subsistema. Existem diversos factores que influem negativamente na actividade de planificação, ao nível nacional e nas instituições de ensino superior tais como, a ausência da sistematicidade da informação estatística conformando-se como base do sistema, carência de profissionais qualificados, estruturas organizativas funcionais e infra-estruturas físicas adequadas. O subsistema de ensino superior em Angola requere, em todos os níveis, de ferramentas e de normas par o controlo de suas estatísticas e da planificação e por sua vez precisa de contar com pessoal técnico competente para desenvolver os respectivos processos. Nesta situação, o subsistema de ensino superior angolano está demandando desenhar e implementar um sistema de estatística e informação e um sistema de planificação de acordo com as transformações actuais e futuras do país, que caracteriza-se por ser flexível, participativo e contextual, dirigido a conformar a base estatística e informativa, que permita realizar as análises necessárias para planificar os recursos humanos, materiais e financeiros, assim como os tipos de instituições, cursos e a matricula de estudantes da graduação e da pós-graduação julgados necessários face ao contexto nacional e local e em função das demandas da população. Entre as experiências internacionais sobre a planificação encontra-se a experiência cubana reflectida no Modelo de Gestão Económica Financeira do Ministério do Ensino Superior, integrado por vários Sistemas, interligados entre si permitindo o desenvolvimento dos processos que o integram. No ano de 2011, como parte dos princípios do modelo, continuou-se com o seu aperfeiçoamento, sendo que as experiências do sistema de estatística e informação e o sistema de planificação constituem o centro de gravidade do Modelo de Gestão Económico-Financeiro (MGEF) do MES-Cuba, modulando e accionando o resto dos sistemas e subsistemas. É o maior desafio dentro do processo de aperfeiçoamento da actividade económica no MES-Cuba baseada, esta planificação, essencialmente na projecção da organização mediante o método da planificação estratégica.

Só o estudo, conhecimento e aplicação dos conceitos dos sistemas de planificação, contabilidade, administração financeira, estatística e informação, controlo interno, comercialização, gestão de inventários e outros, torna necessário separar metodologicamente os mesmos mas, a sua integração e enfoque sistémico é condição indispensável para a integração desejável no Modelo de Gestão Económico Financeira, como garantia dos processos principais do MES. Quando inicia-se o processo de planificação determina-se e pretende-se dar resposta aos requisitos de todos os sistemas que integram os processos, conhecendo o que é que se deseja, considerando as formas acção ou estratégias, para alcançar os objectivos. A planificação implica a determinação, a análise e a selecção da decisão adequada, possibilitando prever situações futuras. A importância da planificação radica no facto de proporcionar métodos para a utilização racional dos recursos, reduzindo a incerteza acerca do futuro e contribuindo na realização de acções que permitam uma melhoria contínua na tomada de decisões. O objectivo central da planificação no ensino superior é lograr o equilíbrio das demandas e necessidades académicas em correspondência com os recursos humanos, materiais e financeiros. Pelo seu turno, o orçamento é um instrumento de controlo e a sua elaboração corresponde à fase de planificação. Refere-se à formulação de resultados esperados expressos em temos numéricos. O orçamento diferencia-se de outras etapas da planificação pelo seu esquema que se elabora num documento formal, ordenado sistematicamente. É um plano expresso em termos quantitativos. O orçamento abarca processos gerais porque estabelece-se para todas as estruturas ou instituições e processos específicos porque pode referir-se a cada uma das estruturas em que está dividida a organização, sendo desenhado para um período determinado. A importância do orçamento é que o mesmo permite converter os indicadores representativos da execução dos planos em unidades comparáveis, bem como permite medir o desempenho das unidades organizativas da instituição e pode ainda servir como standard ou padrão de execução monetária, e finalmente permite integrar as actividades dos departamentos e direcções. Ao elaborar orçamentos é necessário manter uma revisão constante dos indicadores da base no processo de análise fixados, que não devem ser muito rígidos, detalhando o limite e alcance das cifras estabelecidas. O orçamento deve estar vinculado estreitamente com o nível de actividade do ano académico, referido a estudantes regulares e do pós-laboral, assim como os indicadores

do ensino da pós-graduação, propondo o estudo e a determinação de fórmulas de equivalência para a categoria como referênciao magnitude do nível de actividade e sua oficialização perante os órgãos rectores da economia. Os procedimentos são fundamentais para planear a ordem logica na que devem seguir as actividades que levam à eficiência, sendo necessário detalhar como devem executar-se as actividades para evitar duplicidade, expressando quando e quem deve realiza-las. A determinação de indicadores com a base estatística e informativa histórica que possuem as instituições e as áreas permite-nos executar, comunicar e controlar, ao medir o comportamento das variáveis associadas às metas e sua melhoria. Estas actividades devem ser monitoradas e controladas com certa sistematicidade, para garantir a qualidade nos processos do Sistema de Estatística e Informação e no Sistema de Planificação, pelo que requer-se dispor do pessoal que demonstre habilidades adequadas no seu desempenho em cada uma das instituições de ensino superior na República de Angola. Entre as principais acções desenvolvidas como resultado da nossa investigação para o desenho de ambos sistemas encontra-se: Actualmente aplica-se o Desenho e Implementação do Sistema de Estatística e Informação da República de Angola (SEIES-RA), como base para a análise do Sistema de Planificação; Identificação das características do processo de planificação do ensino superior em Angola, no período 1992 – 2011, ao nível Nacional; Realiza-se o estudo dos fundamentos científicos para o desenho de um sistema de planificação do ensino superior, de acordo com a pertinência na realidade angolana; Identificam-se os principais indicadores que intervêm no processo de planificação, conformando-se a base informativa estatística necessária para a planificação; Propõe-se criar as bases para o desenho de um sistema de planificação teórico e metodológico do ensino superior em Angola que se caracteriza por ser flexível, participativo e contextual. Actualmente encontram-se em diferentes estágios de execução, as etapas do Desenho, aprovação, validação e implementação da proposta de ambos sistemas no Ministério do Ensino Superior da República de Angola.

CONCLUSÕES Logra-se o desenho e implementação do Sistema de Estatística e Informação do Ensino Superior na República de Angola (SEIES – RA), conformando a base com os seus principais indicadores; Logra-se iniciar o desenho do Sistema de Planificação da República de Angola (SP-RA), fundamentando os aspectos teóricos e metodológicos do equilíbrio das demandas e necessidades académicas, em correspondência com os recursos materiais, financeiros e humanos; Propõe-se estabelecer uma estrutura organizativa nas instituições de ensino superior, que tenham como função as tarefas e componentes para o funcionamento de ambos sistemas.

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Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

SAÚDE E EDUCAÇÃO SÃO MERCADORIAS NÃO CONTRIBUINDO PARA UMA SOCIEDADE RESPONSÁVEL

Wesley Pereira Lobo de Lima1

Resumo: O objetivo deste estudo foi observar que instituições operadoras de planos de saúde americanas e instituições de ensino superior privado se tornaram mercadorias, com valor de uso e troca, tendo em vista o lucro, a rentabilidade. Estuda-se também que para o indivíduo ter um plano de saúde nos Estados Unidos da América ele tem que pagar, e o médico que trabalhe em algum plano de saúde recusam-se a fazer uma cirurgia em um paciente devido à exigência do plano de saúde. Outro ponto importante do artigo é mostrar que as universidades particulares brasileiras não contratam, e demitem professores que tem título de doutor. Portanto, um profissional da área da medicina que não realiza uma cirurgia e uma universidade que não contrata e demite professores doutores não estão sendo socialmente responsáveis. Esse trabalho tem por finalidade explicar a importância da universidade de formar médicos e quando trabalharem em alguma instituição operadora de plano de saúde não aceitarem as suas exigências, e também de explicar a importância de uma universidade ter em seu corpo docente doutores, para uma universidade socialmente responsável. Palavras-chave: Mercadoria; Plano de saúde; Universidade Particular.

HEALTH CARE AND EDUCATION ARE COMMODITIES NOT CONTRIBUTING TO RESPONSIBLE SOCIETY

Abstract: The objective of this study was to view which institutions providing of North America health insurance plain and higher education institutions have become commodities with use value and exchange, in view of the profit and profitability. It also considered that for the individual have a health plan in the United States he has to pay, and the doctor who works in a health plan refuses to do the surgery on a patient due to health plan’s command. Another important point of the article is to show that the Brazilian private universities do not recruit and dismiss professors who have a PhD. Therefore, a healthcare professional does not perform a surgery and a university that does not employ and dismiss professors PhDs are not being socially responsible. This study aims to explain the importance of the university to prepare doctors and when working in an institution carrier insurance if would not accept their command, and also explain the importance of having a university on its faculty composed of PhDs, for a socially responsible university.

1 Graduando em Ciências Econômicas pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM). E-mail: foguim-00@hotmail.com. Brasil.

Key-words: Commodity; Health Insurance Plan; Private University.

1. INTRODUÇÃO

O objetivo que norteou o desenvolvimento deste estudo foi de explicar que as instituições operadoras de planos de saúde e universidades brasileiras se tornaram mercadorias, mostrando que para ter acesso a elas o indivíduo precisa pagar. Outro ponto que se destaca no trabalho é dizer que passando aproximadamente 513 anos desde a sua colônia até os dias atuais, o Brasil ainda tem a lógica do lucro. O artigo também apresentará que as universidades particulares brasileiras não contratam professores com título de doutor, preferindo os mestres e até mesmo professores que têm somente a especialização latu sensu, devido que os doutores ganham mais que os mestres e os professores com especialização. Assim, a mercadoria das instituições operadoras de planos de saúde americana e a educação do ensino superior privado, sendo essa última, por não aceitar professores doutores em seu corpo docente, acabam tendo a qualidade dos cursos da instituição de ensino deficiente, não propiciando uma boa formação de conhecimento para seus alunos. Desse modo, não cumpre um papel de uma universidade socialmente responsável. Dado os problemas levantados, esse artigo orienta-se no sentido de explicitar como a saúde e a educação se tornaram mercadorias. Atualmente, os bens básicos a um ser humanos, como a saúde e a educação, são relegados a universidades e hospitais que visam somente o lucro e dessa forma não cumprem com seu suposto objetivo: ensinar e salvar vidas.

2. DESENVOLVIMENTO

O BRASIL COLÔNIA

Se pegarem os livros de história verão que o Brasil foi colônia de Portugal. O país latino americano foi descoberto pelo país europeu, devido que este foi o pioneiro do continente europeu a ser marítimo. Ele conseguiu isso por estar geograficamente bem localizado na península ibérica.

Portugal avança pelo mar em busca de encontrar terras e de se constituir como nação. Para JUNIOR (1945) a nação ibérica precisava se proteger pra se consolidar como país, visto que a invasão árabe assolava todo continente europeu no século XIV, e se aventurar no mar foi uma das maneiras.

Como dito na primeira linha do segundo parágrafo, Portugal avança no mar em busca de terras. Nelas almejava encontrar riquezas naturais para fazer comércio na Europa, com isso obter riqueza e se tornar uma nação rica e forte militarmente para se proteger dos árabes. Nesse avanço pelo mar, Portugal encontra outro continente, o americano, e por consequência o Brasil. Esse se torna colônia de Portugal por três séculos. A descoberta conforme JUNIOR ‘’ aparece como um acontecimento fatal e necessário, derivado natural e espontaneamente’’ (1945, p.15). Nessa descoberta Portugal consegue o que era seu primordial: explorar os recursos naturais. Segundo JUNIOR, a nação portuguesa descobre o Brasil com o intuito de ‘’ explorar os recursos naturais de um território virgem em proveito do comércio europeu’’ (JUNIOR,1945, p.19). O primeiro recurso que acharam na terra brasileira foi às madeiras, de construção ou tintoriais, como o Pau Brasil. O Pau Brasil era um recurso natural rentável para o colonizador, com ela se retirava uma tintura que servia para tingir os vestuários. Portanto, ele foi importante para se fazer comércio na europa. Logo depois, o Brasil forneceu outros recursos. Para Junior (1945) a colônia brasileira se constituiu ‘’ para fornecer açúcar, tabaco, alguns outros gêneros; mais tarde ouro e diamante; depois, algodão, e em seguida café, para o comércio europeu’’ (1945, p.26). Toda essa exploração enriqueceu a corte portuguesa. O comércio era rentável, pois ela vendia o açúcar, tabaco e o café no comércio europeu em troca de dinheiro, obtendo um lucro altíssimo. Podemos dizer que esses produtos citados se tornaram mercadoria por terem um valor de uso e troca.

A MERCADORIA

O Brasil se encontra na Idade Contemporânea, em um modo de produção capitalista, onde a lucratividade é a sua maior intenção nesse sistema de produção. Dois exemplos podem ser dados como sendo geradores de lucros e de mercadoria que são eles: Instituição operadoras de saúde e a educação do ensino superior privado. Mas afinal o que é mercadoria? Segundo SEGRINI (1984) para algo ser mercadoria deverá primeiro ter valor de uso para depois ter valor de troca. Vejamos o exemplo de um filme como mercadoria:

Um filme é antes de qualquer coisa, na sociedade capitalista, uma mercadoria. Uma mercadoria igual a outra qualquer. É produzida a partir de coisas que são compradas no mercado – câmaras, filmes, direitos de filmagem, força de trabalho dos atores, etc. Deverá ser lançado no mercado para, através do processo de troca (ingresso de cinema), gerar lucros’’ (SEGRINI, 1984, p.65)

O exemplo acima pode se relacionar com um plano de saúde e com a educação

do ensino superior privado. No primeiro caso foi produzido também por coisas que são compradas no mercado – aparelho celular, caneta, calculadora, publicidade, força de trabalho dos médicos, etc. No segundo caso temos: lousa, retroprojetor, pincel, cadeira, mesa, força de trabalho dos professores, etc. O plano de saúde e a universidade como mercadoria será lançada no mercado e quem adquirir deverá pagá-lo, tendo um valor de troca.

Esse pagamento é obtido através do dinheiro. O pagante tendo seu dinheiro gasto com o plano de saúde terá em troca uma cobertura caso se machuque ou tenha que se tratar de alguma doença que seu organismo contaminou de profissionais da área da saúde que o plano de saúde conveniou com algum hospital particular. Se o pagante optou por ter seu dinheiro gasto com a educação, terá em troca um ensino no curso desejado por profissionais da área. Entretanto, a saúde e a educação têm suas particularidades que afeta a população que tem condições de tê-los.

A EDUCAÇÃO

A educação do ensino superior brasileiro se tornou mercadoria. Algumas universidades estão até com capital aberto no setor da educação no país, como é o caso da Kroton e da Estácio. Segundo Koike (2013) as ações da Kroton tiveram a maior valorização percentual no ano, 151,5%. Na segunda posição, está a carioca Estácio, cujos papéis valorizaram-se 134,2%. Com capital aberto na bolsa e com a entrada de capital estrangeiro as universidades arrecadam um grande valor em dinheiro, satisfazendo o seu primordial, ter lucro. Com lucro, abrem outros prédios em vários lugares do Brasil e investem na publicidade para obtenção de mais alunos.

As universidades citadas acima há um grande número de estudantes matriculados, chegando a mais de 200 mil alunos. A empresa kroton Educacional pode subir esse número se for aprovado pelo Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade),a fusão dela com outra universidade brasileira, a Anhanguera. Conforme o blog Ação Educativa ‘’ a junção pode representar uma oligoporização do ensino superior privado. De acordo com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino (Contee), o grupo Kroton-Anhanguera terá o equivalente a 20% de todas as matrículas do ensino superior privado.

As empresas Kroton Educacional e a Anhanguera Educacional conseguiu ter um grande número de alunos matriculados nelas, devido que elas fizeram algumas aquisições de outras empresas na área da educação, aumentando também seus valores de mercado. Segundo a professora da UnB Cristina Helena de Carvalho:

Entre 2007 e 2012, as aquisições feitas pelas duas empresas geraram em torno de R$ 7 Bilhões e foram equivalentes a 55,5% do total de aquisições do setor. A Anhanguera adquiriu 32 instituições e a Kroton 19 instituições’’. E complementou: ‘’ o valor de mercado das duas empresas hoje é de R$ 15 bilhões e, na educação à distância, por exemplo, possuem 34% das matrículas’’. E continuou: ‘’ Quanto as fusões, a professora Cristina observou que o aumento do investimento de grupos e especuladores nacionais e internacionais fez com o objetivo destas instituições passasse a ser a defesa dos interesses dos investidores e não da qualidade do ensino. Analisando as fusões já analisadas, Cristina apontou que esta reestruturação na gestão prioriza a diminuição dos custos com a redução de funcionários, a manutenção de

baixos salários e a demissão de professores mestres e doutores, por exemplo, sendo substituídos por profissionais especialistas.2

A demissão de professores doutores e a não contratação deles, perante as

universidades privadas é muito grave. Conforme ARONOVICH (2010)

Um doutor estuda quatro anos a mais numa faculdade que um mestre. Dá pra ir direto da graduação pro doutorado, mas é raro. Além do mais, o doutor tem que desenvolver uma pesquisa inédita, que contribua na sua área de atuação (requisito que não é exigido para o mestre).3

As universidades particulares preferem profissionais com mestrado e até mesmo

somente especialistas com cursos de lato sensu. Sabe por quê? Para reduzir custos. Como a educação se tornou mercadoria e as instituições de ensino empresas, redução de custos é a logica de toda empresa. Os profissionais com título de doutor recebe um percentual a mais que os com título de mestre ou lato sensu.

Se um professor com título de mestre, que esta ministrando aulas e, com muito estudo e esforço obtém seu título de doutor, geralmente a empresa que ele esta trabalhando o demiti. Segundo Valor econômico apud Neto quando o professor José Cretella Neto obteve seu título de livre docência a empresa que ela atuava, que se chama Universidade Paulista (Unip), o demitiu admitindo uma redução de custos. O Brasil forma por ano 10 mil doutores para depois que formarem darem aulas na sua especialização em alguma universidade. Para ARONOVICH (2010)

70% desses doutores trabalham no meio acadêmico. Como a maioria das particulares não contratam doutores, podemos imaginar que eles vão parar nas universidades públicas. 11% acabam na administração pública, 8%, em pesquisa um percentual incerto na iniciativa privada.

É o cúmulo as redes de ensino superior privado não dar preferência para os

doutores. Conforme ARONOVICH (2010) o doutor escreve

uma tese a mais que o mestre. Se isso o qualifica para dar aulas melhores que um mestre? Depende. Há gente que sabe muito e é péssima professora. Mas, de modo geral, sim. Senão,

2 A entrevista pode ser vista em: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php/sugestoes-de-pautas/48-sugestoes-de-pautas/1217-fusao-das-empresas-kroton-e-anhanguera-pode-criar-maior-instituicao-privada-de-ensino-do-mundo 3 Ver blog http://escrevalolaescreva.blogspot.com.br/2010/03/universidade-privada-nao-e-melhor-que.html

por que fazer doutorado? Vamos parar de oferecer cursos de doutorado e pronto. A pessoa vira mestre e esse é o ápice da sua vida acadêmica. Aliás, por que fazer o mestrado? Vamos parar na especialização. Entende o ridículo da coisa? Não estou reclamando por mim, que sou doutora. Tive a sorte de fazer mestrado e doutorado numa excelente universidade federal e de passar num concurso. Comecei a dar aulas numa federal, sonho do todo professor, ainda mais professor universitário. E foi tudo muito rápido pra mim: defendi o doutorado no final de junho, e no final de agosto fui aprovada no concurso. Não tive que experimentar a frustação de deixar meu currículo em inúmeras universidades particulares e ser ignorada, ou preterida por um professor só com graduação (bom, isso aconteceu numa ocasião). Mas tenho amigos que trabalhavam em particulares e foram demitidos.

As universidades particulares não contratam doutores e quando algum professor

da instituição obtém o título de doutor, ela o demiti ocorrendo um nível baixo de ensino, pois como vimos um doutor tem mais conhecimento que um mestre. Nesse caso ocorre um baixo nível de conhecimento adquirido pelos alunos nas provas que testam o conhecimento deles perante o curso. Numa escala de 0 a 5 a instituição Anhanguera com 54% dos seus cursos constatou nota insuficiente, de 1 a 2.

A SAÚDE

No documentário SICKO: SOS SAÚDE do cineasta MOORE (2007) ele mostra como funciona a saúde norte americana, francesa, inglesa e cubana. Na França, Inglaterra e por último Cuba, esses países têm a ação do Estado perante a saúde, favorecendo a população.

Mas o que seria esse favorecimento? Exemplo: se um dos habitantes destes três países citados, sendo eles, crianças, jovens, adultos e idosos se acidentarem perdendo os dedos, terem câncer ou outra doença de menor vulnerabilidade, todos são atendidos pelos médicos que trabalham nos hospitais públicos a qualquer horário e dia, de graça (vale ressaltar que não precisa possuir plano de saúde pago). Diferenciando da saúde americana.

Neste, os americanos se perderem os dedos por algum acidente, contrair alguma doença leve ou grave deveram ter um plano de saúde pago por conta própria para serem atendidos. Pois, por lá o Estado não investe na saúde com em Cuba, França e Inglaterra possibilitando que a população tenha um retorno de seus impostos em melhoria do seu corpo, caso ocorra algo. Dessa forma, o jeito é recorrer as instituições operadoras de planos de saúde conveniadas com hospitais particulares.

Quando o indivíduo recorre a um plano de saúde existe toda uma burocracia para ele ter esse benefício. Primeiro a pessoa vai preencher um questionário se já teve alguma doença, se quebrou alguma parte do corpo. Segundo, se toma algum medicamento controlado.

Quando alguém consegue ter um plano de saúde e esse tem vínculo com algum hospital particular, a pessoa conveniada se descobrir que tem câncer, o plano de saúde exigirá do médico que esse não trate do paciente, para reduzir gastos. O médico dirá para o paciente que o tratamento de câncer custará $ 500.000 dólares e mesmo se ele tiver condições de pagar, dirá que o motivo da doença foi um sintoma que ele tinha antes de conveniar com algum plano de saúde. O médico americano é forçado a fazer isso pelo hospital no qual ele trabalha para se manter no emprego, pois um tratamento de câncer saíra mais caro que os $ 500.000 dólares se o paciente tivesse pagado, tudo isso para a maximização de lucro da empresa que opera um plano de saúde.

3. CONCLUSÃO

Vimos através dos exemplos nesse artigo uma problemática que aflige não só o Brasil, mas todos os países do capitalismo mundial. No sistema capitalista tudo se transforma em mercadoria: desde bens de consumo, como comida, água, roupas, acessórios, até a saúde e a educação.

Procuramos problematizar as duas últimas e denunciar os males que as mesmas causam sendo tratadas como mercadorias. A fetichização de tudo como “coisas” têm como male fundamental e negação das necessidades do ser humano. O valor de uso vai perdendo espaço para o valor de troca.

Tratado como “coisa” a saúde e educação não cumprem seu papel. Na verdade, através desse “mercado” os alunos e os pacientes são figuras coadjuvantes enquanto o lucro é o principal foco. Dessa forma a qualidade da saúde e da educação fica comprometida no modo capitalista de produção.

O papel das universidades de medicina é formar profissionais com qualidade e valores humanos. Mostrando a eles, futuros médicos, que trabalhar em um hospital particular que tenha convênio com alguma instituição operadora de planos de saúde, que limita seus pacientes em tratá-los se caso precise de uma cirurgia que tenha um alto valor monetário, não é um caminho bom a seguir.

O papel dos hospitais é assegurar que a população tenha saúde. Se assim não o faz, o processo tem que modificar-se. Ou seja, precisamos pensar da maneira como o bem estar do ser humano vem sendo tratado no capitalismo e nos perguntar se a vigência desse sistema econômico não é mais do que obstáculo ao bem estar geral.

REFERÊNCIAS Fonte virtual: http://escrevalolaescreva.blogspot.com.br/2010/03/universidade-privada-nao-e-melhor-que.html Fonte virtual: http://www.ufcg.edu.br/prt_ufcg/assessoria_imprensa/mostra_noticia.php?codigo=7723 Fonte virtual: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/index.php/sugestoes-de-pautas/48-sugestoes-de-pautas/1217-fusao-das-empresas-kroton-e-anhanguera-pode-criar-maior-instituicao-privada-de-ensino-do-mundo JÚNIOR, C. P. Formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1945. p.13-26. SEGNINI, L. R. P. O QUE É MERCADORIA. São Paulo: Editora Brasiliense, 1984. Filmografia: MOORE, Michael. SICKO: SOS SAÚDE, 2007.

1

O EAD BRASILEIRO E O SEU LUGAR NA RACIONALIDADE HEGEMÔNICA DE

MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Resumo

Com o intuito de ampliar o debate acerca das conseqüências e implicações que o ensino a distância (EAD) vem trazendo para a formação acadêmica. Analisamos o perfil do ensino a distância no Brasil como parte do processo ampliado de mercantilização do ensino superior. Para tal análise, é necessário compreender a expansão do Ensino Superior no Brasil, em especial nos anos de 1990, no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), notando que este modo de expansão se estende até os dias atuais com o governo Dilma. Situamos a abertura/expansão dos cursos na modalidade EAD no Brasil, pautada em um discurso de “democratização” do acesso ao Ensino Superior. Identificando que esta modalidade, por mais que amplie o número de vagas, não garante o direito do aluno à formação de ensino superior de qualidade. Trata-se de um processo de certificação em larga escala e de massificação do ensino, que aumenta as estatísticas educacionais do país, sem a necessidade do investimento característico do modelo presencial. O EAD se caracteriza como uma forma eficiente para a diversificação das Instituições de Ensino Superior, em sua maioria privada, tornando-se mais um espaço para o campo da exploração e expansão do capital em crise. Movimento este que se vincula com a fase de mundialização do capital, seguindo as exigências dos organismos internacionais, como uma estratégia de garantia de lucro para a burguesia brasileira e internacional. Palavras-chave: política educacional brasileira, mercantilização do ensino superior,

educação a distância.

Abstract

With the objective to extend the debate about the consequences and implications that Distance Education has been bringing to the educational training, we study the type of Distance Education implanted in Brazil like a part of the Higher Education Commercialization enhanced process. Therefore, it's necessary to comprehend Brazil's Higher Education expansion, especially in the 1990s, during Fernando Henrique Cardoso's Federal Administration (1995-2002). Moreover, it's important to notice that Distance Education is still being implanted nowadays, at the Government of Dilma Roussef. We can point out that the beginning/expansion of Distance Education in Brazil uses a democratization speech by the Government. Actually, although the adoption of Distance Education results in more Higher Education student vacancies, it doesn't mean that whose that may ocuppy these vacancies will have a qualified education. This process could be specified just as a large certification process, without any care with quality, but with quantity statistics. Besides, this educational model doesn't need the ordinary investiments, for this reason, many private educational institutes are attracted to invest in it, becoming one of the exploration areas of the crisis' capital expansion. This movement is linked to the capital mundialization period, following the exigences dictated

2

by the international organisms, like a profit strategy for the brazilian e international bourgeoisies.

Key-words: Higher Education Commercialization, Brazilian Education policy, Distance

Education.

Introdução

O trabalho a ser apresentado tem o objetivo de analisar o perfil da educação a

distância no Brasil como parte do processo ampliado de mercantilização da educação.

Para tanto, é necessário compreender a expansão do Ensino Superior no Brasil nos

anos de 1990, em especial no governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) até os

dias atuais com o governo Dilma (PEREIRA, 2012), identificando qual o papel da

universidade no Brasil, um país capitalista periférico e dependente.

Como a abertura/expansão dos cursos a distância no Brasil está pautada em um

discurso de “democratização” do acesso ao Ensino Superior, mostraremos que esse

processo pode ser compreendido como certificação e não como formação profissional.

Este modelo de ensino vem aumentando as estatísticas educacionais do país, sem a

necessidade do investimento característico do modelo presencial. Trata-se então de um

modelo mais barateado tanto para Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e

privadas.

O artigo divide-se em três eixos, primeiramente analisaremos a educação como

formação de consenso, utilizada como estratégia de manter a ordem hegemônica do

capital. Problematizando e analisando a mercantilização do ensino superior a partir do

pós- 1970, demonstrando que principalmente nos anos de 1990 a educação passar a

ser compreendida como mercadoria. Por fim, abordaremos o processo de expansão do

ensino superior via educação a distância e como este modelo de ensino é interessante

para o setor público e privado educacional. Não garantindo uma formação profissional

crítica e reflexiva dos sujeitos coletivos, o que é primordial para manter a hegemonia

burguesa. Mas, contudo, essa não garantia de uma formação crítica inviabiliza o

processo de transformação social.

I – A educação como mantenedora da ordem societária vigente

Tratando-se de educação, considera-se importante observar que para a

instauração/manutenção de uma nova ordem social é necessário criação de consenso

3

por parte dos dirigentes em relação aos dirigidos. Para a obtenção do consenso, é

preciso ter sujeitos difusores de uma certa ideologia, que são os intelectuais. Assim,

Gramsci (2004) explica o papel dos intelectuais na sociedade1: estes justificam e

difundem uma concepção de mundo em alguma sociedade específica para justificar a

sua base econômica e social. Em se tratando de uma sociedade capitalista, é preciso

que existam intelectuais que difundam a concepção de mundo burguesa – pautada no

liberalismo, como também realizem uma reforma intelectual e moral para a manutenção

da hegemonia.

Coutinho (2007) ressalta o papel dos aparelhos privados de hegemonia - a igreja, as

escolas, os sindicatos, dentre outros - que tem o papel de formação de consenso. “Ou

seja, os organismos de participação política aos quais se adere voluntariamente (e, por

isso, são “privados”) e que não se caracterizam pelo uso da repressão.” (COUTINHO,

2007, p. 127). Essa hegemonia é fortalecida por esses organismos privados, pois estes

realizam o papel de atribuir aos indivíduos uma falsa consciência, é preciso haver um

consenso entre as classes, para que haja efetivamente dominação de uma sobre a

outra e conseqüentemente a subordinação de uma em relação à outra.

Assim, compreende-se que em se tratando do ideário neoliberal, é preciso que

existam intelectuais orgânicos difundindo a naturalização das contradições trazidas por

esse novo ideário, para que este se fortaleça e seja difícil superá-lo. É necessário

naturalizar as relações sociais, pois a classe trabalhadora não pode se reconhecer

como classe antagônica à burguesa, explorada, destituída de seus direitos sociais,

como também não pode pensar em superar essa sociedade tão contraditória

(COUTINHO, 2007). Sinalizamos esse movimento mantenedor da ordem burguesa

como tentativas hegemônico-pedagógicas da classe dominante, uma ação política que

não discute os fundamentos da ordem social (NEVES, 2005).

Como explica Mota (2008), é possível compreender que a luta pela hegemonia

não é somente pelas bases da economia e da política, mas sim e principalmente pela

cultura, para assim obter uma conquista de consenso e da direção político-ideológica.

1 Gramsci atribui aos intelectuais a função de difundir uma concepção de mundo e de formação e

construção do partido político (Coutinho, 2007).

4

Pereira (2008), por sua vez, reitera que a educação é fundamental para este propósito,

até porque não existe sociedade que se sustente a todo o tempo somente através da

coerção.

Nesse sentido, podemos entender que a educação sempre manteve um papel de

difusor de consenso burguês, pois precisava estar de acordo com a evolução do

capitalismo – a introdução da ciência, a difusão tecnológica na produção e nas relações

sociais globais, os níveis de emprego em relação à extração de mais-valia, a

necessidade de valorização do capital - mas é importante destacar que também foi uma

resposta do Estado às lutas da classe trabalhadora pelo direito social à educação.

“Assim, o desenvolvimento dos sistemas educacionais no pós-guerra pode ser

compreendido genericamente como uma resposta à necessidade de valorização do

capital, como uma nítida relação entre a expansão da escola pública e a evolução do

modo capitalista de produção” (PEREIRA, 2008, p. 41). Pode-se verificar assim a

importância da educação para o desenvolvimento do capital.

II - O processo de mercantilização da educação superior no pós-1970

Segundo Pereira (2008), até meados de 1960, a educação é contemplada como

direito social nos sistemas de proteção social, construídos particularmente em cada

país e principalmente nos países centrais. Nos países periféricos como o Brasil, que

tem sua base no setor privado, as políticas educacionais nesse período mantêm uma

relação com as ideologias da segurança e do desenvolvimento nacional, defendidas

pelos organismos internacionais entre o final da Segunda Guerra Mundial e os anos

1970 (PEREIRA, 2008).

Contudo, Pereira (2008) ressalta que a partir dos anos 1990 existiu uma forte

pressão para que a educação superior adotasse um papel de mercadoria como

qualquer outra, sendo regulada pelas leis do mercado. Dessa forma podemos pensar

na relação entre o ensino superior e o processo de acumulação e exploração do capital.

Nessa direção, os países membros da Organização Mundial do Comércio (OMC) assinaram um acordo comercial em 1995 – o Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (AGCS) –, com o objetivo de liberalização progressiva dos diversos setores de serviços. Tal acordo significou a incorporação de diversos setores tradicionalmente mantidos e regulamentados pelo Estado como parte dos direitos sociais (como educação, saúde, meio

5

ambiente, saneamento, dentre outros), resultado de anos de luta e conquistas da classe trabalhadora, e seu reordenamento na lógica do lucro, da oferta e da competição. Dentre os diversos serviços incluídos no AGCS encontra-se a educação, tratada não mais como direito social, mas como serviço mercadológico (PREREIRA, 2008, p. 64).

Compreendemos então que a educação está submetida à lucratividade e às

exigências do capital internacional. Pereira (2008) explica as diferentes declarações e

ações do Banco Mundial, onde este afirma que, a partir do investimento na educação, é

possível uma ascensão social. Assim, tal organismo internacional ressalta a importância

da defesa do ensino fundamental, mas a privatização dos ensinos secundário e

superior, disseminando o discurso de que a universidade pública é voltada para os mais

privilegiados. Com isso uma importante observação feita pela mesma autora é que o

objetivo do ensino para o Banco Mundial é a inserção dos indivíduos no mercado de

trabalho, capacitando-os para os processos de mudanças do trabalho e a formação de

valores intrínsecos ao mercado. Ou seja, não há a preocupação com uma formação

crítica e reflexiva.

Dessa forma a defesa de que ao investir na sua própria educação – o que inclui

o ensino superior –, o indivíduo estará investindo no seu próprio progresso, pauta-se na

teoria do capital humano, entendida como produtora da capacidade que os sujeitos

terão de fazer parte da nova organização produtiva e com isso ter a capacidade de

abstração, trabalho em equipe e flexibilidade. É passado assim para o âmbito

educacional o fator econômico social, ou seja, o que difere na produtividade e na renda

individual. Assim, com base nesta teoria, o capital fortalece-se para vender educação

em nível superior (FRIGOTTO, 2001).

O discurso da ampliação do acesso à educação faz parte da criação do fetiche

da democratização como também do aumento do nível de escolaridade, o que mascara

o processo que está ocorrendo nos países periféricos: a certificação em larga escala

(LIMA, 2077). No caso do Brasil, este tem estatísticas educacionais muito baixas em

relação a países vizinhos, como Chile e Bolívia. A partir desses dados, o PNE (2001-

2011) tem como objetivos e metas: prover, até o final da década, a oferta de educação

superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos. Assim esse problema

seria solucionado com a ampliação de instituições privadas e abertura de pólos de

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educação a distância, pois esta última é vista como um meio importante para a

ampliação do acesso à educação superior, sem maiores gastos estatais (PEREIRA,

2012).

Lima (2007) analisa a educação como um novo espaço de lucratividade para o

capital internacional, pois esta tem se mostrado umas das principais soluções para a

reprodução do projeto hegemônico social burguês numa configuração de mundialização

do capital. Para isto tem-se um propósito na política do Banco Mundial (BM), em 1990,

de reformulação da educação, em especial da educação superior, com o argumento de

que os países periféricos precisam estar inseridos na “nova ordem mundial globalizada”

e na “sociedade da informação”, com mais pessoas tendo acesso ao nível superior e

vinculando a essa necessidade o uso das Tecnologias de Informações e Comunicações

(TIC‟s) na educação, principalmente como um meio de baratear custos.

Todavia compreende-se que o ensino superior passa a ser entendido então

como um “bem público não-estatal”. Sendo reconfigurado, torna-se um espaço para o

campo da exploração e expansão para o capital em crise, fundamental para a difusão

da ideologia da “Terceira Via” ao formar uma camada intelectual que corrobora com a

ordem do capital (PEREIRA, 2009). Assim, no início da década de 1990 temos um

processo acelerado de expansão privada do ensino superior, a partir de dois eixos

norteadores: a diversificação das Instituições de Ensino Superior (IES) através do

ensino a distância e a diversificação das fontes de financiamento da educação superior

(LIMA, 2007).

III – O EAD no Brasil: certificação em larga escala, acumulação capitalista ou

“democratização” da educação superior?

No Brasil, a expansão do Ensino Superior no pós-1990, em especial no governo

Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), se apóia na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) como também no Plano Nacional de Educação (PNE) e

chega até os dias atuais, no governo Dilma, priorizando para a expansão do Ensino

Superior a presença da esfera privada e a modalidade de ensino a distância que é

regulamentada pela LDB. O modelo de ensino a distância é tido como uma forma de

ampliar o acesso ao Ensino Superior sem elevação dos custos, ou seja, sem muitos

7

gastos estatais, como também para aumentar os dados das estatísticas educacionais

do país (PEREIRA, 2012).

O ensino a distância (EAD) se caracteriza como uma forma eficiente para a

estratégia de diversificação das IES: este garante a inserção das partes mais pobres ao

ensino superior, sendo menos custoso para o Estado e mais lucrativo para a expansão

capitalista. Essa lucratividade se dá pelo fato desse modelo de ensino possibilitar a

ampliação na oferta do número de vagas em IES privadas. Este modelo de ensino tem

sua expansão com a criação das primeiras Universidades Abertas em 1970 (PEREIRA,

2009) e, ao longo da década de 1990, se configura como uma das principais políticas

dos organismos internacionais, com o discurso de que esse modelo levará a ampliação

do acesso à educação superior nos países periféricos, garantindo segundo os mesmos

organismos a “democratização” do ensino superior (LIMA, 2007).

Atrelado a esse processo, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC‟s) é defendido como um dos meios de se “democratizar” a educação superior,

através do ensino a distância (EAD). Pode-se identificar uma diferença do uso das

TIC‟s entre países centrais e periféricos: nos primeiros as TIC‟s agregam novas

possibilidades aos processos pedagógicos; nos países periféricos destina-se a

estratégias de substituição tecnológica, determinada para a formação de professores

por EAD, pela formação em massa (LIMA, 2007).

Leher (2010) explica a importância de ressaltar a diferença dos processos de

mercantilização da educação entre os países centrais e periféricos. Em se tratando dos

países centrais, é possível afirmar que, diferentemente dos países periféricos, existe

investimento estatal em educação, para que haja pesquisa, produção de conhecimento

de alta tecnologia, não somente ensino. Assim, a população tem um alto nível de

escolarização. Na interpretação de Gramsci (2004, p.19), “(...) quanto mais extensa for

a „área‟ escolar e, quanto mais numerosos forem os „graus‟ „verticais‟ da escola, tão

mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado (...).”

Então, é necessário que os países centrais adéqüem a força de trabalho ao

investimento tecnológico e continuem mantendo o consenso dentro de uma sociedade

capitalista. Nos países periféricos, pode-se observar que a população possui baixa

escolaridade, visto que nestes países – pouco desenvolvidos do ponto de vista

8

tecnológico - é preciso manter a mão-de-obra mais barata, para intensificação da

extração de mais-valia. Não há então para esses países - os periféricos -, a

preocupação das camadas dirigentes em investir para além do ensino, ou seja, em

pesquisa, produção de conhecimento, pois para estes mesmos países resta a

importação de tecnologia produzida pelos países centrais, que são os pacotes

tecnológicos. Desta forma a população não precisa ter acesso a níveis mais altos de

escolaridade. Assim, para o Estado e a elite dirigente é mais interessante e mais

lucrativo a mercantilização da educação nesses países. Esses países fornecem

constantemente matérias-primas para os países centrais. Isso mostra a marca da

relação de subordinação entre periferia e centro capitalista e a diferenciação do papel

da educação dos países capitalistas periféricos em relação aos países capitalistas

centrais, visto que os segundos têm um nível maior de acumulação (LEHER, 2010).

Seguindo as exigências dos organismos internacionais, no Brasil qualquer curso

pós-médio, de curta duração e a distância passar a ser reconhecido como educação

terciária. Estratégia que amplia a quantidade de instituições de ensino superior privado,

garantindo a lucratividade e difundindo a noção da “democratização” do acesso ao

ensino superior. Nos países centrais essa política resulta na elaboração do Acordo de

Bolonha pelos países europeus, já nos países periféricos, como o Brasil essa noção se

materializa nos dois governos – Fernando Henrique Cardoso e Lula da Silva – com a

certificação em larga escala e a massificação do ensino, como a formação profissional

principalmente através da educação a distância (LIMA, 2007).

A educação a distância é mostrada como uma maneira de ampliar o acesso à

educação superior e como referencia para a necessidade de diversificação das fontes

que disponibilizaria recursos – financiamento - para a educação superior. Diversas

formas de financiamento foram apontadas pela Unesco: “[...] o compartilhamento dos

custos com os estudantes e seus familiares; a venda de serviços e pesquisas; a reserva

de vagas gratuitas nas universidades públicas para os melhores alunos e a cobrança de

mensalidades para os demais” (LIMA, 2007, p. 70). Onde as novas tecnologias

facilitariam o ingresso dos segmentos desfavorecidos no ensino superior, na

modalidade à distância e nos cursos de curta duração. O que significa que todos que

podem pagar terão acesso à educação superior. Esse mesmo organismo destaca a

9

importância de se constituir regras para o comércio de serviços para a educação, que

deixa claro o vínculo da educação superior com o processo de garantia de lucro (LIMA,

2007).

Nesse contexto, o EAD é um elemento central para a abertura de mercados, pois

para que estes países periféricos façam uso das TIC‟s, é preciso comprá-las dos países

centrais. Assim é preciso remover as barreiras para o comércio de serviços, o que torna

viável a venda de programas de educação superior pelos países centrais para os

países periféricos (LIMA, 2007). Dessa forma percebe-se a dependência tecnológica

dos países periféricos como o Brasil especificamente, em relação aos países centrais.

Conclusão

Percebemos através deste breve artigo a importância de investigar o papel da

universidade num país capitalista dependente e periférico como o Brasil, para assim

obtermos a compreensão do papel do EAD na sociedade brasileira. Verificamos que o

ensino a distância é mais barato para o público a que se destina – a classe

trabalhadora e aos filhos da mesma. Como também se caracteriza como meio de

extração de lucro para burguesia brasileira e internacional. Identificamos também o

EAD brasileiro como uma significativa estratégia para o Estado, ao ampliar vagas diante

em um discurso de “democratização” da educação superior, através de barateamento

dos custos. Ao analisar o processo de expansão da educação superior brasileira,

observando o novo estágio do capitalismo que aumenta a cada dia a sua busca

incessante para estratégias contra a crise estrutural que enfrenta, encontramos na

educação superior mais uma área para lucratividade e aumento de acumulação de

capital.

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Los Desafíos de la Elaboración, Aprobación y Seguimiento del Presupuesto Universitario. El Caso de la Universidad Autónoma de Baba California Sur. José Isabel Urciaga García, Gustavo Cruz Chávez y José Antonio Navarro Jiménez Profesores Investigadores de la Universidad Autónoma de Baja California Sur. Resumen La dinámica de elaboración del presupuesto en el ámbito de las universidades públicas es muy variable. En ello participan diversos actores desde las oficinas de planeación, presupuesto y finanzas, los departamentos académicos, las comisiones del Consejo Universitario, la Junta Hacendaria y el propio Consejo General Universitario como el órgano máximo de gobierno. La elaboración del presupuesto parece un proceso informal, usualmente la Secretaría de Administración y Finanzas y la Dirección de Planeación elaboran la primera versión del presupuesto y lo presentan a la Junta Hacendaria primero, y a la Comisión de Presupuesto después, para integrar sus observaciones y conseguir su autorización. Posteriormente se somete al H. Consejo General Universitario para su análisis. Este proceso no establece fechas precisas para cada dependencia o comisión que interviene ni especifica los términos de referencia de la propia elaboración y presentación del presupuesto. Desde que se autorizó la Ley de Contabilidad Gubernamental y el auditor Superior del Estado empieza a recibir y analizar la cuenta pública de la universidad se han dejado sentir algunas contradicciones evidentes en este proceso de elaboración y en el contenido del mismo. El auditor ha realizado muchas observaciones sobre el presupuesto de acuerdo a la normativa de la Contabilidad Gubernamental sin considerar las condiciones particulares de este proceso en la universidad. De hecho, algunas observaciones no han sido subsanadas y aparentemente la universidad esta en desapego o rebeldía por no subsanar estos temas ante los ojos de los auditores. Este trabajo presenta una breve síntesis de las fortalezas y debilidades que tiene la universidad para generar un proceso clara, sencillo y transparente para la elaboración del presupuesto así como para su aprobación y

seguimiento, plasmado en normas, procesos y documentación mediante la certificación de dichos procesos.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN DE CONTABILIDAD Y FINANZAS

Ponencia

Evento Base

Universidad 2014

Autora: Ms. C. Cersleyde Hernández Ortiz

Título: Manual de normas y procedimientos contables para el Ministerio de Educación Superior

Junio de 2013 “Año 55 de la Revolución”

Título: MANUAL DE NORMAS Y PROCEDIMIENTOS CONTABLES PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Autor: Ms.C Cersleyde Hernández Ortíz. Ministerio de Educación Superior. Cuba. Asesora de la Dirección de Contabilidad y Finanzas, email (cerly@gob.mes.cu) RESUMEN

La presente investigación se desarrolla en un proceso de marcada importancia en el ámbito nacional, y en la gestión económico-financiera de una organización; siendo el proceso de contabilización, sus normas y procedimientos, un elemento de organización del registro y control contable expresado en los resultados de las auditorías y acciones de control, que debe constituirse en herramienta para la dirección y toma de decisiones oportunas y eficaces. El aporte más importante que se obtiene en el trabajo es el perfeccionamiento del manual de normas y procedimientos de la contabilidad del Ministerio de Educación Superior (MES) a partir del diseño y aplicación de una nueva propuesta que está en función del perfeccionamiento de la gestión económico-financiera en su ámbito metodológico y práctico, lo cual permite alcanzar un registro más efectivo y eficaz de las operaciones contables y el control interno en las Instituciones de la Educación Superior. (IES). Este trabajo se presenta en un momento ideal de la actualización del modelo económico cubano, dentro del marco de la implementación de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. Palabras claves: Contabilidad, normas contables, procedimientos contables. Summary: This research was developed in a process of marked importance in the national level and in the economic and financial management of an organization, being the posting process, rules and procedures, organizational element of the registration and accounting control expressed in the results of audits and control activities, which should become a tool for the management and making timely and effective decisions. The most important contribution is obtained in the work is the development of the manual of rules and accounting procedures of the Ministry of Higher Education (MES) based on the design and implementation of a new proposal is based on the improvement of economic management and financial in scope and practical methodology, which achieves a more effective and efficient registration of the accounting and internal control in Institutions of Higher Education (IES). This paper presents an ideal time for updating the Cuban economic model, within the framework of the implementation of the Guidelines of the Economic and Social Policy of the Party and the Revolution. Keywords: accounting, accounting standards, accounting procedures. INTRODUCCIÓN:

Cuba y el mundo a partir de los años 90, han estado sumergidos en grandes procesos de transformaciones: la sociedad del conocimiento, la globalización, el desarrollo vertiginoso de la ciencia y las tecnologías. De estas tendencias no ha escapado el mundo empresarial y las normas y procedimientos contables

constituye un tema que conlleva cambios notables en la situación económica financiera de toda organización. Las formas en que se ha llevado a cabo la gestión de la función económica han sido diversas y han estado condicionadas por los notables cambios atravesados por nuestro país y la crisis financiera internacional que influye considerablemente en la toma de decisiones de los directivos para lograr la mejoras en el proceso contable . El Sistema de Contabilización en el MES está dirigido a lograr la excelencia en los procesos de interpretar, registrar, clasificar, medir y resumir en términos monetarios la actividad económica que se desarrolla. El propósito fundamental es proporcionar información para la toma de decisiones, contribuyendo a desarrollar y comunicar la información contable y financiera de forma tal que sirva de ayuda en la planificación y control de las actividades, perfeccionando los métodos y procedimientos necesarios para resumir la información financiera en forma útil para la gestión económica y financiera. La finalidad del manual de normas y procedimientos contables para la contabilización del Gasto Público en el MES es establecer uniformidad en la información financiera, a través de un plan de cuentas que es aplicado para sistematizar el proceso contable y la elaboración de los estados financieros de acuerdo con la legislación vigente, las normas técnicas y las necesidades operacionales y administrativas de la organización que permita: Uniformar el registro contable de las operaciones que se realizan de acuerdo con la normativa y la legislación vigente inherente a las actividades operacionales, obtener estados financieros que reflejen, de manera veraz, la situación financiera y los resultados de la actividad presupuestada, permitir que la información financiera constituya un instrumento útil para el análisis y la evaluación; así como para la toma de decisiones por parte de los directivos, y en general para todos los usuarios de los estados financieros y facilitar el uso de cuentas para la aplicación en el sistema informático y cumplir con los reportes financieros de acuerdo con las disposiciones vigentes en el país. El diseño del manual de normas y procedimiento que se propone en este trabajo se realizó teniendo en cuenta las premisas siguientes: � Se utiliza un enfoque sistémico donde se integran desde el diagnóstico

hasta la emisión de los Estados Financieros soportado en la legislación vigente en el país.

� Queda abierto para la incorporación de nuevos elementos de juicio tanto desde el punto de vista legal, como económico y financiero.

� Se corresponde con los objetivos principales del proceso de cambios contables del país.

� Las técnicas y herramientas utilizadas para la implementación del manual de normas y procedimientos permiten considerarlo dialécticamente, en continuo desarrollo y perfeccionamiento, dentro de un proceso de mejora.

Además, la propuesta de manual se sustenta en los siguientes principios fundamentales que han sido, de alguna manera, tomados también en cuenta por otros autores: � Mejoramiento continuo � Armonía � Pertinencia � Flexibilidad y adaptabilidad � Suficiencia

� Perspectiva o generalidad El manual diseñado se propone como un instrumento metodológico para la contabilización del Gasto Público en el Ministerio de Educación Superior que contribuye al perfeccionamiento de la gestión contable, y a la correcta aplicación de la legislación vigente en el país en correspondencia con las Normas Internacionales de Información Financiera. Teniendo en cuenta la importancia que tiene hoy en día el perfeccionamiento del sistema de educación superior como motor impulsor en el desarrollo de un país, la enseñanza superior, en virtud de esas tendencias y de los nuevos desafíos a que debe hacer frente, tiene que replantearse su cometido y su misión, al definir enfoques nuevos y establecer nuevas prioridades para el futuro, siempre con una base contable fuerte y bien estructurada. Su importancia está dada porque dotaría a todas las entidades presupuestadas adscriptas al Ministerio de Educación Superior de las herramientas necesarias para el registro, control, y la contabilización eficiente, eficaz y efectiva de las operaciones financieras que aseguran el nivel de actividad de los procesos sustantivos. El objetivo general de la investigación es diseñar y aplicar un manual de normas y procedimientos para la contabilización del Gasto Público en el Ministerio de Educación Superior. Los resultados fundamentales esperados se concentran en la fundamentación teórica de la investigación, la propuesta de un manual de normas y procedimientos para la contabilización en las unidades presupuestadas del Ministerio de Educación Superior, y su aplicación en el proceso de contabilización para el año 2013-2014. I. Modelo de gestión económico-financiera del Ministerio de Educación Superior El Perfeccionamiento a las actividades económicas en el MES iniciado a finales del año 1998, condujo a la necesidad de establecer en aquel entonces un Nuevo Modelo de Gestión Económico-Financiera (NMGEF), que diera respuesta a la situación existente en aquel entonces, como solución integral y sistemática a las deficiencias e insuficiencias de la gestión económico-financiera de la organización. La gestión económico-financiera en el MES constituye “como el conjunto de diferentes acciones y procesos interrelacionados entre sí, que persiguen el objetivo de asegurarle a la organización, de manera eficiente y efectiva, el soporte financiero y material necesarios para su funcionamiento y desarrollo, controlando rigurosamente los recursos y empleándolos racionalmente”.1 El proceso de instauración del NMGEF, constaba de tres fases fundamentales:

� Elaboración de la política económica y financiera de la organización. � Aplicación de la política económico-financiera a través de los sistemas y

subsistemas que integran su gestión: diagnóstico y diseño de soluciones.

1MES. Perfeccionamiento de la actividad económica. Modelo de gestión Económico financiera del Ministerio de Educación Superior. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba, 2001, p. 122.

� Institucionalización de las resoluciones, instrucciones, regulaciones, manuales, metodologías, normas y procedimientos, reglamentos, etc.

Finalmente en el año 2001 fue aprobado por el Consejo de Dirección del MES el documento denominado NMGEF que dió respuesta a la primera fase, luego de un amplio proceso de análisis y consultas – participaron más de quinientos trabajadores y estudiantes y se recogieron alrededor de trescientos planteamientos y sugerencias) - con todos los centros de la organización, con los organismos rectores de la economía y con organizaciones profesionales especializadas. Uno de los principios del NMGEF referido al “perfeccionamiento continuo”, según MES (2001), conducía a que con la aplicación de soluciones propias en cada entidad, los sistemas y subsistemas experimentaban un enriquecimiento que posibilitaría la verificación y universalización de los conceptos y principios contenidos en los mismos. El mismo descansaba en tres sistemas fundamentales, la planificación, la administración financiera, y la contabilización, teniendo en cuenta las características preponderantes, y la misión principal de la organización basada en el uso del Presupuesto del Estado en la formación de profesionales.2 En el caso objeto de investigación considerado en la presente tesis se enfoca el análisis específicamente dentro de la conceptualización de la Administración Financiera definida como el sistema de teorías, técnicas y procedimientos para la toma de decisiones financieras de inversión y obtención de recursos monetarios, mediante las cuales se influye directamente sobre la eficiencia en la utilización de los recursos escasos y la eficacia de la gestión de la Organización en su conjunto.3

II. La contabilidad, sus normas y procedimientos.

En el año 1494 en Italia el Fray Luca Paciolli, publica el primer libro sobre Teneduría de Libros por partida doble y de esta forma surge la Contabilidad, por lo que a partir de ese momento y en el transcurso de los siglos se han definido conceptos por numerosos autores. Ramírez Padilla en su libro Contabilidad Administrativa afirma que "... la Contabilidad es una técnica que se utiliza para producir sistemática y estructuralmente información cuantitativa, expresada en unidades monetarias, de las transacciones que realiza la entidad económica y de ciertos eventos económicos identificables que la afectan, con el objeto de facilitar a los interesados la toma de decisiones." Por su parte en Cuba, el Comité de Normas Cubanas de Contabilidad define que “... la Contabilidad registra, clasifica y resume, en términos monetarios, las operaciones económicas que acontecen en una entidad y por medio de ella se interpretan los resultados obtenidos, representando un medio efectivo para la dirección de esta.”

2 El NMGEF del MES estaría sustentado, y aún lo está fundamentalmente por la actividad presupuestada, partiendo de que la educación superior en Cuba es un bien público, incorporándose la actividad autofinanciada y la empresarial. 3Definición adoptada por el Dr. Borras Atienza en el Sistema de Administración Financiera del MGEF del Ministerio de Educación Superior. MES (2001).

Horngren& Harrison (1991), definen la Contabilidad como “... el sistema que mide las actividades del negocio, procesa esa información convirtiéndola en informes y comunica estos hallazgos a los encargados de tomar decisiones...”. Una entidad cualquiera que esta sea, en el ámbito productivo, comercial, de servicios, etc se considerada un sistema en que recibe y genera información, la cual deberá ser procesada para que pueda ser útil a diferentes usuarios según el fin que se persiga. Estos sistemas se caracterizan por poseer atributos identificables que tienen relación entre sí, y que funcionan para lograr un objetivo o propósito. Lo importante es comprender que el propósito de la contabilidad no solo es registrar oportuna y consecuentemente las operaciones; también debe brindar, en términos financieros, la información necesaria a directivos y trabajadores para que puedan interpretar los resultados y les sirva de apoyo para la toma de decisiones oportunas y eficaces. Por consiguiente uno de los sistemas más utilizados en cualquier entidad es el sistema contable y el financiero que generalmente agrupan o incluye diferentes subsistemas como son: inventarios, inversiones, cuentas por pagar, compras, activos fijos tangibles, operaciones con los bancos, nóminas y recursos humanos. Es el sistema contable el que centra, agrupa e integra todos los movimientos generados u operaciones realizadas en los subsistemas antes mencionados, su importancia radica en que es la columna vertebral alrededor del cual se mueven otros sistemas en las entidades. El procesamiento de la información de un sistema contable se expresa finalmente en los Estados Financieros, por lo que desde el punto de vista conceptual, el sistema contable de una entidad es aquél en el cual se registran todas las transacciones que de alguna manera tienen impacto en los estados financieros, o aquellas operaciones que sean medibles de alguna manera en términos monetarios. La contabilidad por tanto persigue como sus principales propósitos; registrar en forma cronológica y metodológica las operaciones de carácter financiero que ocurren en una entidad, suministrar información clara y precisa de la situación financiera de la entidad en un momento determinado según sea el caso; los resultados de las operaciones en un periodo determinado, analiza e interpreta los resultados obtenidos en la actividad de una entidad, brinda información para elaborar presupuestos sobre la actividad futura de la entidad, presenta datos precisos, medibles y analizables que le permiten a la administración tomar decisiones en cualquier momento, permite el análisis de la exigencia y control de los recursos que son asignados por el Estado, y ofrece información (interna, externa) según los objetivos trazados para el control y la toma de decisiones. Esto implica que es necesario diseñar el sistema de información de la entidad para definir el flujo informativo, establecer la clasificación de cuentas, libros a utilizar, formas, procedimientos y controles que sirvan para contabilizar y controlar los bienes, las obligaciones, ingresos, gastos y resultados de las transacciones, todo lo cual queda recogido en los Manuales de Normas y Procedimientos de la entidad cualquiera que esta sea. En la actualidad se impone y desarrolla como consecuencia de las exigencias del sistema de control interno4 de cada entidad un enfoque de los sistemas 4Contraloría General de la República de Cuba. Resolución 60/2011. Sobre las Normas del Sistema de Control Interno. Gaceta Oficial No. 13 de 03 de marzo de 2011.

contables asociados a las normas y procedimientos necesarios en cada subsistema para su mejor aplicación. Esta situación hace que sea imprescindible lograr fortalecer la contabilidad y el control interno, a partir de la obligatoriedad para todas las entidades del país de elaborar un Manual que contenga la base normativa contable como parte de su sistema de control interno. En Cuba país las normas del sistema de control interno se establecen en la resolución antes citada de la Contraloría General de la república de Cuba, la cual define el control interno como el proceso integrado a las operaciones con un enfoque de mejoramiento continuo, extendido a todas las actividades inherentes a la gestión, efectuado por la dirección y el resto del personal; se implementa mediante un sistema integrado de normas y procedimientos, que contribuyen a prever y limitar los riesgos internos y externos, proporciona una seguridad razonable al logro de los objetivos institucionales y una adecuada rendición de cuentas. El sistema de control interno por consiguiente tiene la característica de ser integral, y se basa en que considera la totalidad de los procesos, actividades y operaciones con un enfoque sistémico y participativo de todos los cuadros, funcionarios y trabajadores.

III. Las normas cubanas de información financiera.

El 2 de mayo de 2002, se constituye en nuestro país el Comité de Normas Cubanas de Contabilidad, según Resolución No. 148, de fecha 19 de abril de 2002, emitida por el Ministerio de Finanzas y Precios, para la normación, armonización, implementación y evaluación de la práctica contable cubana, realizando un estudio minucioso del modelo contable cubano y de las Normas Internacionales de Contabilidad del sector empresarial, del sector público y de las directrices de las Naciones Unidas para el Comercio, producto de ello se aprueba y emite por el Ministerio de Finanzas y Precios, en lo adelante MFP, la Resolución 235/ 2005, que norma los hechos económicos referidos a todas las entidades públicas, privadas, asociaciones económicas internacionales y del sector cooperativo y campesino radicadas en el país; así como a las operaciones derivadas de la Administración Financiera del Estado Cubano. Dicha resolución ve a la Contabilidad no solo como instrumento para la implementación del proceso de toma de decisiones sino como una vía en función del estilo de dirección estratégica, teniendo presente que la Contabilidad representa un medio para obtener la información requerida tanto para la dirección de la entidad como para las demás entidades interesadas. Las Normas Cubanas de Información Financiera (NCIF)5 son las Normas e Interpretaciones aprobadas por el Comité de Normas Cubanas de Contabilidad (CNCC) que comprenden: las Normas Cubanas de Contabilidad; las Normas Cubanas de Contabilidad para la Actividad Presupuestada; las Normas Cubanas de Contabilidad Gubernamental; y las Normas Cubanas de Contabilidad de Costo. Las Normas Cubanas de Contabilidad (NCC) que están puestas en vigor son el resultado del perfeccionamiento de la profesión contable que lleva a cabo el 5Ministerio de Finanzas y Precios. Resolución 235/2005.Normas Cubanas de Información Financiera. Gaceta Oficial No. 67 de 21 de diciembre de 2005.Disponible en http://www.gacetaoficial.cu/edicante.php (Fecha de consulta: 10 de enero del 2013).

país y la armonización con las Normas Internacionales de Información Financiera (NIIF), teniendo en cuenta las características de la economía cubana y actualmente la actualización de su modelo económico por medio de los lineamientos de la política económica y social del partido y la revolución.6 Estas normas generales de contabilidad se definen a través de la NCC No. 1 sobe la presentación de los estados financieros, la NCC No. 2 sobre el estado de flujo de efectivo, la NCC No. 3 sobre la información financiera, la NCC No. 4 sobre la política contable, cambios en las estimaciones contables, la NCC No. 5 sobre los hechos ocurridos después de la fecha del balance, la NCC No. 6 sobre las operaciones con moneda extranjera o pesos convertibles. Para el caso de las unidades presupuestadas se plantean las normas específicas de contabilidad siguientes: la NECAP 1 sobre la presentación de estados financieros, y la NECAP 2 de las proformas de estados.

IV. Manual de normas y procedimientos de la contabilidad del Ministerio de Educación Superior.

Para lograr un seguimiento al perfeccionamiento de la gestión económico-financiera y en especial de la actividad metodológica, que permita alcanzar una administración eficiente y eficaz de los recursos presupuestarios en los CES adscriptos al MES, se propone un manual de normas y procedimientos de la contabilidad actual del Ministerio de Educación Superior una a partir del diseño y aplicación de una nueva propuesta que está en función del perfeccionamiento continuo de la gestión económico-financiera en su ámbito metodológico y práctico, lo cual permite alcanzar un registro más efectivo y eficaz de las operaciones contables y el control interno en las Instituciones de la Educación Superior. Para el establecimiento del Sistema Contable, es necesario planificar y poner en funcionamiento la forma en que va a fluir la información dentro de la entidad. Se trata de establecer el nomenclador de cuentas según Resolución No. 41/ 2013 del Ministerio de Educación Superior de fecha 8 de abril del 2013, los medios y los, procedimientos y controles que sirvan para contabilizar y controlar los bienes y derechos, las obligaciones y deudas, ingresos, gastos y los resultados de las transacciones, lo cual va a plasmase en normas y métodos diseñados en los Manuales de Procedimientos respectivos. La Contabilidad para su aplicación y desarrollo requiere de un sistema y de un método (Sistema Contable y Método de Partida Doble). En Cuba el sistema se conoce como Sistema Nacional de Contabilidad se comenzó a aplicar el 1ro de enero de 1977 sufriendo modificaciones hasta nuestros días. Este sistema en la actualidad y a raíz de la puesta en vigor de la Resolución 235/ 20057, emitida por el Ministerio de Finanzas y Precios, se sustenta sobre:

� Normas cubanas de Información Financiera armonizadas con las Normas Internacionales de Información Financiera.

6 Partido Comunista de Cuba. Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. VI Congreso del PCC. La Habana 2011.

7 Resolución 235/2005, presenta las Normas Cubanas de Información Financiera armonizadas con las Normas Internacionales de Información Financiera, teniendo en cuenta las características de la economía cubana, aspecto que se plantea en el prologo a las normas cubanas de información financiera.

� Manual de procedimientos de las entidades. � Clasificador de cuentas nacionales.

Los manuales de normas y procedimientos que se propone en este trabajo se estructura teniendo en cuenta los cuatro subsistemas de la contabilidad, a saber:

� Subsistema de caja y banco � Subsistema de inventario � Subsistema de activos fijos tangibles � Subsistema de nóminas

El sistema de contabilidad es un conjunto de métodos, normas y procedimientos que rigen el registro, presentación y análisis de las diversas transacciones que ocurren en una entidad, interrelacionada con los diferentes subsistemas que garantizan el control y una correcta toma de decisiones para lograr una eficiente producción y administración de los recursos materiales, laborales y financieros, donde para lograr un proceso contable eficiente es necesario perfeccionar cada subsistema que integra el Sistema Contable. (Anexo 1). Con este propósito se define anualmente a partir de las indicaciones y actualizaciones del Ministerio de Finanzas y Precios el nomenclador de cuentas contables del MES adecuado para: la actividad empresarial y unidades presupuestadas en tratamiento especial, para las unidades presupuestadas puras, y el registro de la tesorería central del OACE, los que son de obligatorio cumplimiento por cuanto además se ponen en vigor a partir de una resolución ministerial.8 De tal modo se define el manual de normas y procedimientos con la estructura siguiente:9

CÓDIGO CONTENIDO I PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL SUBSISTEMA DE CAJA Y

BANCO II PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL SUBSISTEMA DE INVENTARIO III PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL SUBSISTEMA DE COBROS Y

PAGOS IV PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA LOS ACTIVOS FIJOS V PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA LA NÓMINA VI PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA LOS INGRESOS Y GASTOS VII PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL PATRIMONIO VIII OTROS PROCEDIMIENTOS

CONCLUSIONES:

� El manual de normas y procedimientos propuesto conjuga armónicamente los aspectos teóricos, y prácticos relevantes y necesarios para la contabilización del Gasto Público en el MES ofreciendo como resultado la uniformidad en el registro contable de las operaciones económicas.

� La aplicación del manual propuesto muestra su viabilidad práctica, lo que confirma la necesidad actual y futura de su implementación para

8 Ministerio de Educación Superior. Resolución 41 de fecha 8 de abril de 2013 que establece los nomencladores de cuentas para el sistema MES. 9 La apertura completa del manual se expone en el Anexo 2.

homogenizar el tratamiento contable y financiero en todas las entidades del MES, teniendo en cuenta la fortaleza que representa el sistema de gestión integral ASSETS en su versión PREMIUM.

� Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del manual propuesto permiten constatar la validez de la hipótesis planteada, ya que después de aplicado, se obtiene la homogeneización del registro de los hechos económicos y facilita la preparación y presentación de los Estados Financieros para la consolidación de esta información y la toma de decisiones económico-financieras.

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10. Ministerio de Educación Superior. Modelo de gestión Económico financiera del Ministerio de Educación Superior. Sistemas y Subsistemas. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba, 2003.

11. Ministerio de Finanzas y Precios. Resolución 486 de fecha 28 de diciembre de 2012 que dispone las nuevas Proformas de Estados Financieros para la Actividad Presupuestada mediante la Norma Específica de Contabilidad para la Actividad Presupuestada No. 2 “Proformas de Estados Financieros”.

12. Ministerio de Finanzas y Precios. Resolución 426 de fecha 3 de diciembre de 2012 que modifica la Sección IV Nomenclador y Clasificadores del Manual de Normas Cubanas de Información Financiera, puesta en vigor por la Resolución No 235, de fecha 30 de septiembre del 2005.

13. Ministerio de Finanzas y Precios. Resolución 434 de fecha 6 de diciembre de 2012 que aprueba e incorpora en la Sección V del Manual de Normas Cubanas de Información Financiera, las proformas de los estados financieros de la unidad de registro de la tesorería de los OACE.

14. Ministerio de Finanzas y Precios. Resolución 472 de fecha 27 de diciembre de 2012 que modifica la Sección VI del Manual de Normas Cubanas de Información Financiera, incluyendo los nomencladores de cuentas.

15. Ministerio de Finanzas y Precios. Resolución 433 de fecha 6 de diciembre de 2012 que aprueba los estados financieros para la actividad empresarial.

16. Ministerio de Finanzas y Precios. Resolución 148/2006. Crea el Manual de Normas de Control Interno. Gaceta Oficial No. 67 de 06 de septiembre de 2006. Disponible en http://www.gacetaoficial.cu/edicante.php (Fecha de consulta: 10 de enero del 2013)

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del Partido y la Revolución. VI Congreso del PCC. La Habana 2011. 19. Pérez, D M. 2001. Manual Jurídico para Empresarios Cubanos. La Habana.

Cuba. Editorial Academia. Pag. 75.

Anexo 1 Subsistemas que componen el Sistema Contable

Fuente: Elaborado por la autora

Caja y Banco

SISTEMA CONTABLE

Inventario Activos fijos

Tangibles Intangibles

Capital o Patrimonio Nómina

Ingresos y

Egresos

vfij

ivfij

Activtivf

ActivActif

ActiCobros y pagos

Anexo 2 Estructura y contenido del manual de normas y procedimientos

CÓDIGO

CONTENIDO

I PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL SUBSISTEMA DE CAJA Y BANCO

I.1 Efectivo en Caja I.2 Efectivo en Banco I.3 Anticipos a Justificar II PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL SUBSISTEMA DE INVENTARIO II.1 Materias Primas y Materiales II.2 Combustibles y Lubricantes II.3 Partes y Piezas de Repuesto II.4 Útiles y Herramientas II.5 Producción Terminada II.6 Mercancías para la Venta II.7 Medicamentos II.8 Base Material de Estudio II.9 Vestuario y Lencería II.10 Alimentos II.11 Producción Auxiliar Terminada II.12 Inventarios Ociosos II.13 Inventarios de Lento Movimiento II.14 Créditos Documentarios

III PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL SUBSISTEMA DE COBROS Y PAGOS

III.1 Cuentas por cobrar III.2 Cuentas por cobrar –Compra de Moneda III.3 Pagos Anticipados III.4 Cuentas por Pagar III.5 Cuentas por Pagar-Compra de Moneda III.6 Cobros Anticipados III.7 Obligaciones acumuladas por pagar

IV PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA LOS ACTIVOS FIJOS IV.1 Activos Fijos Tangibles IV.2 Activos Fijos Intangibles

V PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA LA NÓMINA VI.1 Nóminas

VI PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA LOS INGRESOS Y GASTOS VI.1 Ingresos VI.2 Gastos

VII PROCEDIMIENTO CONTABLE PARA EL PATRIMONIO VII.1 Inversión estatal VII.2 Patrimonio

VIII OTROS PROCEDIMIENTOS VIII.1 Faltantes, Pérdidas y Sobrantes VIII.2 Cierre y Apertura de la Contabilidad VIII.3 Incentivos y premiaciones VIII.4 Pago a Cuenta de Utilidades VIII.5 Eventos VIII.6 Notas a los estados financieros

Fuente: Elaborado por la autora

”INTERACCIÓN UNIVERSIDAD EMPRESA; UNA NECESIDAD PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN CUBA”. Autora: MBA. Dolores Castro Abraldes Profesora Asistente del Departamento de Ciencias Empresariales. Universidad de la Habana Directora del Grupo Empresarial del Ministerio de Educación Superior loly@gemes.co.cu RESUMEN El presente trabajo muestra los principales conceptos, resultados y proyecciones que caracterizan al modelo universidad empresa. Las insuficiencias en esta relación ha sido históricamente uno de los obstáculos al desarrollo eficiente y eficaz del proceso de formación de los profesionales universitarios, aspecto que se aborda sobre la base de la experiencia internacional y nacional. Las universidades no pueden vivir al margen de sus tiempos tienen que insertarse ágilmente en las actualizaciones del medio circundante como agentes impulsores y capaces de dar respuesta a las necesidades que demanda la sociedad. Palabras claves: interacción, comunicación, universidad, empresa, emprendedor, responsabilidad social, sostenible e innovación. INTRODUCCIÓN La reforma de Córdoba trajo a las universidades latinoamericanas la autonomía universitaria y conquista en cuanto a su función social, la cual permite una mejor comprensión de la problemática latinoamericana actual. La reforma de estudios universitarios de 1962 constituyo un hecho histórico en el desarrollo posterior de la enseñanza superior en Cuba; donde puso de manifiesto el rol de la universidad con el fin de atender las necesidades y problemas de la sociedad. La revolución modeló una universidad nueva, distinta a la que en su tiempo tuvo José de la Luz y Caballero o Enrique José Varona. La universidad socialmente responsable se transforma en un proyecto que genera espacio para la producción y difusión de los conocimientos socialmente necesarios para comprender y transformar el mundo en que vivimos y buscar soluciones a pensar, imaginar y construir el modelo de universidad integrado. En esta perspectiva la universidad está comprometida con los cambios que estamos viviendo formando no solo recursos humanos altamente calificados sino ciudadanos responsables, identificados con los mejores valores de la cultura científica y humanística de su tiempo. La universidad tiene ante si un desafío y busca diferentes modelos con orientación social, universal, moderna, científica, tecnológica, productiva e innovadora. En las condiciones actuales de Cuba en el contexto de la implementación de los lineamientos de política económica y social del partido y su revolución se trabaja en diferentes

modelos alternativos que garanticen la calidad y pertinencia de sus funciones sustantivas altamente integrada a la sociedad y al sector productivo. Estos desafíos están circunscritos en el ámbito del proceso de interacción de las empresas, universidades, institutos de investigación y gobierno. De ahí que el presente trabajo tiene como objetivo diseñar un nuevo modelo para la interacción universidad- empresa en Cuba. DESARROLLO

1. UNIVERSIDAD EMPRESA SOCIALMENTE RESPONSABLE. La combinación estudio y trabajo y de la educación combinada con la vida como base de la formación integral del individuo es una idea presente en ilustre pedagogos como José Agustín y Caballero (1762-1835), Félix Varela (1788-1835), José de la Luz y Caballero (1800-1862) y José Martí (1853-1895), constituyen antecedentes históricos para el vinculo universidad empresa. En la educación en Cuba la combinación estudio y trabajo es una verdadera revolución universitaria, con un propósito formativo y productivo tiene al trabajo como la vía para formar individuos integrales y útiles que asuman como propios los problemas de la sociedad en que se desarrolla, manteniendo un enfoque pro-activo para cumplir con pertinencia su encargo social. La universidad empresa es el binomio para un nuevo paradigma de las organizaciones en el nuevo siglo que exige de una actitud donde los profesionales ayudan a la dirección a entender el papel determinante de la gestión del conocimiento en el futuro de las organizaciones y potenciar su capacidad de liderazgo en los diferentes mercados. El debate sobre el tema vinculo universidad empresa orientada al sostén de la investigación y de los procesos de innovación traspasa el ámbito local y nacional. Aún entre algunos especialistas no se encuentra el consenso de la llamada tercera misión de la universidad. Algunos lo identifican como la comercialización, otros como la extensión universitaria y el compromiso con la comunidad (molas-Gallart y Castro Martínez 2007) y también como corriente adicional de ingresos. Aunque puede ser conceptos similares cada uno de ellos tiene estructuras, políticas y estrategias diferentes y no son aplicables en todo tipo de universidades. (Göranson 2009). A criterio de la autora esta relación universidad empresa es reciproca con un alto grado de autonomía de las partes y donde puede lograrse de diferentes formas. En igual sentido coincide con los trabajos desarrollados por Shavino de Viloria (2004), Duarte (2005), Sodré (2005), Segarra (2006) donde la vinculación entre universidad empresa es una acción concertada entre ambos sectores en la que el estado juega un papel importante con el propósito de optimizar los recursos, dirigir las acciones estratégicamente a determinados sectores y lograr mejoras de vida de la población. Tanto la universidad como la empresa tiene fines propios; la universidad formar jóvenes con mayor calidad, producir nuevos conocimientos y aplicar nuevas tecnologías e innovaciones tecnológicas y la empresa producir con eficiencia, eficacia e innovación

con una orientación al cliente. Para lograr estos fines, la universidad y la empresa se necesitan mutuamente. Alarcón (2009) afirma que la universalización de la enseñanza en Cuba ha sido y es un proceso al cual se le ha dedica especial atención proyectado con un riguroso carácter sistémico y prospectivo. A lo largo de la historia de la universidad han ocurrido cambios que responden a las exigencias de los distintos momentos históricos de la sociedad. Análisis del sistema de innovación muestran que las regiones más desarrolladas poseen más capacidad de absorción de conocimientos y mayor grado de articulación entre sus elementos. Por ello, el éxito de esta relación depende de la compatibilidad entre el tipo de universidad y empresa. El financiamiento para la ciencia en los países desarrollados es esencialmente empresarial. El nivel de recursos que se invierten en investigación y desarrollo en los países desarrollados es del 1,5 al 3 % del PIB. En los subdesarrollados la escasa ciencia que se hace es con financiamiento de sector presupuestado del estado. La realidad actual es que las empresas no tienen capacidad de absorción de la ciencia y la técnica. De ahí la necesidad de que tanto los centros universitarios como científicos preparen al sistema empresarial a través de formación de cuadros, proyectos conjuntos universidad empresa y proyectos de inversión a mediano plazo. Un factor es la brecha que existe entre el financiamiento público y las necesidades de las universidades, lo que provoca que necesariamente están tengan que buscar nuevas vías de financiamiento a partir de la comercialización de los resultados de la investigación y del vínculo con el sector empresarial. En las últimas décadas se ha hecho patente la necesidad de que las universidades jueguen un papel mas activo en su contribución al crecimiento y desarrollo económico (Clark 1998, Leydesdorff y Etzkowitz 1996). De ahí surgen vías de financiamiento para la estructura universitaria con el fin de contribuir a la transferencia de los resultados de la actividad investigadora y docente al conjunto de la sociedad. La declaración Mundial sobre la educación Superior en el siglo XXI aprobada en la conferencia mundial sobre la Educación Superior realizada en Paris en octubre de 1998, reafirma la necesidad de preservar, reforzar y fomentar las misiones y valores de la educación superior, para contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la calidad de vida y del medio ambiente.

2. MODELOS Y DESAFIOS ACTUALES EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y SU RECONOCIMIENTO SOCIAL.

Las universidades han desarrollado sus propios modelos para la gestión de la ciencia y la innovación tecnológica. Varios son los modelos expuestos tales como: Modelo NOVA (Camisón 1999), Modelo de Gestión de Investigación Universitaria basado en la gestión del conocimiento (Ortiz 2005). En las universidades cubanas se destacan los

fundamentos teóricos metodológicos para la dirección del proceso investigativo en la universidad (González 2002), el modelo integrado de gestión de la ciencia y tecnología orientado hacia los resultados de las instituciones de la educación superior (Hernández y otros 2006), enfoque de marketing para la actividad científica (Gómez 2006)y modelo de gestión estratégica para universidades a partir del cuadro integral (González 2006), así como otros desarrollados. Cada unos de estos modelos desarrollados por las diferentes universidades cubanas han respondido a las características particulares de las mismas. Las relaciones entre universidades y empresas no puede basarse en el modelo del mercado del conocimiento, modelo neoliberal que surgió en Norteamérica en los años 80, muy criticado actualmente sobre todo en los países industrializados, donde la empresa acude a la universidad a ver los productos que oferta y compra venta de patentes y tecnologías. La relación universidad empresa en el mundo ha transitado por diferentes etapas varios autores coinciden en que hasta mediados del siglo XX las innovaciones tecnológicas fueron obras de inventores individuales que se convierte en el ejecutor del invento, en la etapa de especialización industrial, posterior a la segunda mitad del siglo XX, surgen departamentos especializados del secreto industrial y se fijan regulaciones, en la década de los 80 la aceleración de los cambios tecnológicos hacen que la posesión de la tecnología este unida a la capacidad de investigación y desarrollo favoreciéndose la creación de institutos y centros de investigación y en la actualidad esta presente la interdisciplinariedad orientada al desarrollo de nuevos productos, donde la cooperación entre sectores e instituciones pasan a ser un elemento clave en la estrategia de innovación de mediano plazo del sector empresarial. En Cuba algunos especialistas plantea que con el triunfo de la revolución se desarrolla primero a través de convenios con las empresas productivas y ya alrededor de los 80 se pasa a relaciones contractuales aunque no se logra incentivar los logros de forma efectiva, siendo el presupuesto estatal que financia la actividad docente y científica de las universidades fundamentalmente. A inicios de la década de los 90 se crean un grupo de empresas encaminadas a la comercialización del producto universitario como consecuencia de la crisis económica y se promueven actividades que generan ingresos. En el 1991 se crea un grupo para evaluar los estudios de factibilidad de los negocios en la Universidad de la habana. Surge el grupo empresarial con la misión de de dirigir, coordinar y controlar las empresas que se le integran delimitando de esta forma la actividad académica de la empresarial. En la actualidad los programas científicos técnicos se estructuran en proyectos que aseguran la satisfacción de una necesidad productiva o social. La problemática actual de la interacción universidad empresa expresa algunos conflictos dados por diferencias entre ambos sectores, grado de compromiso y objetivos. La solución esta en el fortalecimiento del vinculo universidad empresa mediante acciones que contribuyan a estimular el flujo bidireccional de conocimientos. Para esto, se requiere de crear mecanismos, regulaciones, organizar estructuras y desarrollar estrategias.

Por ello, se debe diseñar un modelo que busque un equilibrio entre las fuentes de finanzas públicas y empresariales. El estado juega su papel económico en garantizar el desarrollo de la sociedad a mediano y largo plazo y la empresa garantiza el retorno de la inversión y la interacción con profesores e investigadores con pertinencia, calidad e innovación, identificando lo que necesita el cliente para producir lo que se vende y no vender lo producido. Ahora bien, resulta necesario que las universidades incorporen la gestión de la actividad de vinculación en lo que se refiere a la recopilación, análisis y actualización de la información que se realizan a nivel individual y departamental. También hay que pensar en un sistema de indicadores homogéneos dirigido a medir el desempeño de la actividad de vinculación que permitan establecer comparaciones entre universidades de distintos países y medir la capacidad de desarrollar las actividades de vinculación. Conceptualmente se pueden medir dos tipos de indicadores de actividad e impacto. Del estudio realizado con participantes en el taller de la red universidad empresa 2012 muestran los siguientes resultados: Fuentes de formación de las empresas

• Departamento de RRHH. 60 % • Empresas consultoras. 51% • Universidad. 25 % • Centros de formación profesional continúa. 56 % • Cámara de Comercio. 40 % • Sindicatos. 15 % • Proveedores de equipos. 31 % • Casa matriz de la empresa integrada. 36 %

Factores colaboración universidad empresa

• Falta de especialista competente en la empresa. 60 % • Capacidad insuficiente de la empresa para llevar a cabo las actividades de

investigación y desarrollo. 55% • Buen reconocimiento a utilizar el trabajo de las universidades. 48 % • Posibilidad de mejorar la imagen de las empresas. 38 % • Obtención de ayudas públicas de fomento a la innovación. 57 % • Retención de estudiantes. 49 % • Actuando como motor de innovación con la transferencia de tecnología. 67 % • Actuando como socio de proyectos de investigación con empresas. 53 % • Considerando en agente importante en orientación estratégica. 45 %

En cuanto a las causas por lo que la empresa no acude a la universidad se identifican las siguientes.

• Desconoce de los servicios que ofrece la universidad. 59 % • Conoce los servicios pero no como acceder a ellos. 47 %

• No ha considerado la universidad como proveedora de formación. 21 % • No idoneidad de la oferta de cursos ofrecidos. 31 % • Condiciones de impartición de cursos inapropiadas. 19 % • Costo excesivo. 10 % • Estructura organizativa de la universidad poco adecuada. 18 %

Del estudio realizado las empresas identifican como limitaciones para desarrollar las actividades de investigación:

• Insuficiente capacidad para desarrollar investigación y desarrollo. • Obtención de ayudas públicas. (económicas) • Falta de especialista competentes en las empresas • Ausencia de orientación a cliente. Mercadotecnia.

En general los problemas que en el área afectan la vinculación universidad empresa desde el punto de vista del sector empresarial pueden resumirse en los siguientes aspectos:

• Preferencia a la franquicia para las nuevas tecnologías con un reducido número de producción nacional.

• Ofertas de las universidades de una amplia gama y variada de servicios no orientados a los clientes.

• Pobre concientización de la necesidad de incentivar la creación de nuevos productos.

• Poca cultura jurídica en materia de propiedad industrial, intelectual, derecho de autor y trasferencia de tecnología.

• Las empresas aún no tienen creadas las condiciones para invertir en el desarrollo tecnológico y nuevos productos en las universidades.

• La industria nacional encarga poco desarrollo tecnológico a las universidades.

La universidad es un centro generador de conocimientos que obtiene con las acciones de colaboración con el sector productivo los siguientes beneficios:

• Actualización y aplicación de los conocimientos que imparte. • Favorece el incremento de la calidad de los servicios. • Confiere mayor pertinencia a los programas académicos e investigativos. • Conexión de la realización de la actividad sustantiva con el entorno social. • Ubicación de profesionales. • Posibilidad de aplicar los conocimientos teóricos a la práctica. • Obtención de recursos financieros. • Diferentes vías de trabajo de los estudiantes en las empresas. • Reconocimiento social a la labor que realiza con alto impacto económico y social.

La empresa se beneficia de la academia a través de:

• Asesoría de los especialistas en las diferentes ramas del saber. • Formación y capacitación en temas de actualidad y tendencias mundiales. • Crecimiento profesional y desarrollo de las competencia laborales de sus

funcionarios.

• Vinculo con los mejores egresados del país. • Capacidad de desarrollar proyectos de investigación a través de tesis de grado. • Acceso a recursos financieros para actividades de investigación y desarrollo

proveniente de instituciones internacionales. • Posibilidad de estudios de mercado y factibilidad.

Sin embargo, se identifican en la actualidad algunas carencias, tales como: • Ineficaz presencia de estructuras que conduzcan a interfaces responsabilizadas. • Espacios de diálogos. • Falta de desempeño universitario socialmente pertinente. • Ausencia de normativas contables especificas para la utilización del

conocimiento. • Falta de financiamiento. • Capacidad de absorción de la ciencia y la técnica por parte de las empresas.

Considerando que se vislumbra un futuro para la interacción universidad empresa en el contexto de la economía globalizada se requiere que la universidad debe entenderse como el mecanismo que ayuda a elevar la calidad de la docencia e investigación a través de dar a conocer a sus alumnos la tecnología de punta y hacer participe a profesores e investigadores de los beneficios económicos y sociales resultados de esta interacción y su integración a las necesidades sociales. La empresa debe conocer el ámbito de acción y competencias de la universidad, fomentar los trabajos conjunto para el vinculo estudio y trabajo e interiorizar que el objetivo es elevar competitividad en el mercado a través del incremento de productividad de procesos que aseguren una mayor producción de bienes y servicios por medio de la tecnología transferida que aseguren productos y servicios de mayor calidad y haga participe a la universidad, profesores e investigadores de los beneficios obtenidos.

3. PROYECCIONES PARA UN MODELO DE INTERACCIÓN UNIVERSIDAD

EMPRESA ORIENTADO AL CLIENTE.

En el mundo actual la creciente integración de la ciencia y la producción comienza por los laboratorios pero termina por crear una organización económica productiva que introduce la investigación científica dentro de la cadena de valor a ciclo cerrado. El concepto de innovación aceptado generalmente es convertir una idea en producto, procesos, servicios nuevos o mejorados que el mercado valora y genera utilidades a la empresa y beneficios a la sociedad. Supone la acción sistemática e intencionada de introducir una novedad o cambio en lo que se hace y para lo que se hace. La innovación son: invenciones reconocidas y aplicadas, resultados de proyectos de investigación, desarrollo tecnológico e investigación cuando se aplique, transferencia de tecnología cuando se asimilen, adopten y pongan en explotación y mejoras tecnológicas, organizativas y de gestión que logren su aplicación en entidades productivas y localidades.

Para que la gestión innovadora en una empresa o institución sea exitosa tiene que inventariar los conocimientos, habilidades tecnológicas que se dominan en las empresas y vigilar la evolución de la nueva tecnología, lo que incluye la vigilancia de la tecnología de los consumidores y evaluar la competitividad y el `potencial tecnológico propio, así como, valorar posibles estrategias que incluye la inversión en tecnología propia, ajena o mixta. En Cuba la experiencia demuestra que además de la empresa como motor de la innovación contamos con instituciones científicas, sociales, administrativas y comunitarias. Los progresos de la educación en Cuba han permitido al país contar con científico, profesores, médicos y otros profesionales altamente calificados y obtener logros significativos en diversas ramas de la sociedad. Para el país es vital continuar avanzando hacia una cultura de la innovación y apropiación social del conocimiento como única forma de lograr un auténtico desarrollo social. En la actualización del modelo cubano de la universidad productiva se diseña a través de diferentes grupos de trabajo con carácter temporal, multidisciplinarios en función de los objetivos de elevar la eficiencia y eficacia de nuestras producciones intelectuales y su aplicación. Nuestro modelo deberá buscar un equilibrio entre el financiamiento público y empresarial, el primero nos permite dirigir hacia las prioridades acorde a las estrategias centrales y protegiendo el mediano y largo plazo y el financiamiento empresarial de la ciencia permite una conexión mas directa indicando cuales son realmente las necesidades que demanda el país, garantizando un retorno económico con una mayor pertinencia de lo que se investiga con resultados a un corto plazo. El modelo de interacción universidad empresa que se propone por la autora se basa en la idea de que su valor es generado por la energía intelectual. Actualmente las empresas gastan tiempo y recursos financieros en el control del tangible e ignoran la gerencia de los intangibles El modelo de interacción universidad empresa con orientación al cliente (IUEC) consta en su implementación de tres fases. En la planeación intervienen el liderazgo, la política y estrategia, gestión de recursos humanos, recursos, procesos, innovación (nuevos productos), recursos y resultados (satisfacción cliente externo e interno, impacto social y resultados económicos financieros). En la organización intervienen los diversos agentes tales como: las oficinas de transferencia de los resultados de la investigación, fundaciones universidad empresa, parques científicos y tecnológicos, incubadoras, cátedras universidad empresa, empresas de conocimiento y de alta tecnología entre otros, así como en función de lo anteriormente expresado pudieran utilizarse diferentes vías como son los contratos con empresas, proyectos de innovación y desarrollo, transferencia de tecnología, contrato de patente o de cesión, exportación, etc. En el control interviene los instrumentos de autoevaluación para universidades y empresas con vista a identificar las áreas fuertes y débiles, la orientación de la mejora continua y los beneficios de la interacción.

La gama de servicios que ofrece las INTERFAZ debe estar diseñada para satisfacer todas las demandas que puedan plantearse, tanto de empresas como de las universidades, organizaciones públicas e inclusos particulares a través de cooperación entre centros de investigación, universidades y empresas, creación de estructuras de interfaz entre el sector público y el privado tales como redes, parques tecnológicos, OTRI, Centro de Innovación Tecnológica (CIT), Núcleos de innovación tecnológicas (NIT)), fundaciones para el desarrollo tecnológico, programas cooperativos entre la universidad y la empresa, empresas mixtas, Spin off y creación de nuevas empresas innovadoras de base tecnológica. La relación Universidad empresas se materializa a través de interfases con las siguientes funciones:

1. Identificar el potencial científico tecnológico, la capacidad de conocimiento y los recursos físicos para ser transferidos.

2. Detectar las necesidades y oportunidades de colaboración del exterior. 3. Promover entre los dos sectores acciones cooperación. 4. Localizar y vincular fuentes de financiamiento disponible con las acciones de

colaboración Proyecciones estratégicas Lograr el fortalecimiento de los mecanismos de vinculación en las instituciones educacionales en lo concerniente a estructura organizativa, financiamiento, estimulación, evaluación y control, produciendo un incremento de la capacidad creativa del potencial humano sobre la base de la complementación e incentivación. Establecer mecanismos efectivos de introducción y generalización de los resultados científicos y tecnológicos a ciclo completo con propuesta de estructuras dinamizadoras de innovación con base tecnológica, parque tecnológicos, incubadoras de empresas y otras. Atención priorizada al aseguramiento de la base científica y tecnológica requerida para el funcionamiento eficaz de las cadenas productivas que resulten básicas para el desarrollo económico del país. Reestructuración de las entidades de ciencia e innovación tecnológica acorde al desarrollo de las estrategias del país Propiciar una mayor intercambio en la red universidad empresa para conocer las mejores prácticas en esos países. Convertir la cooperación internacional en una herramienta básica para el desarrollo científico tecnológico del país mediante el empleo de modalidades, proyectos y alianzas de interés mutuo

Incrementar los convenios y alianzas estratégicas entre diferentes instituciones educativas con el objeto de formar verdaderas redes que permitan dar soluciones al sector productivo, haciendo uso oportuno de la infraestructura física y humana con que cuentan. Realizar foros nacionales que integren la cadena ciencia tecnología y producción buscando los mecanismos adecuados para la aplicación y comercialización de los resultados que se requiere producir. Diseñar e implementar un sistema de indicadores que resulten pertinentes y midan los resultados obtenidos y su impacto en la sociedad. Garantizar la incorporación de un sistema de aseguramiento de la calidad y una política universitaria en materia de propiedad intelectual. Promover todo tipo de incentivo, estimulaciones y premios que estimulen la generación y aplicación de proyectos que fortalezcan la vinculación universidad empresa. CONCLUSIONES La vigencia del legado de José Martí y los clásicos del marxismo demuestran la necesidad del vínculo del profesor de la teoría con la práctica. La combinación del estudio y trabajo es un acontecimiento histórico y una verdadera revolución en la educación universitaria. El desarrollo futuro de la Educación Superior se enmarca en el nuevo papel del conocimiento como instrumento fundamental para el desarrollo sostenible. Los cambios ocurridos en la nueva sociedad del conocimiento implican cambios en las formas de gestión que se implementan en las organizaciones. El fortalecimiento del vínculo universidad empresa se logra con acciones que contribuyan a estimular un flujo bidireccional de conocimientos y experiencias. Crear mecanismos, regulaciones, organizar estructuras, desarrollar estrategias a nivel de país, universidad y empresa Cambio de cultura en cuanto a innovación y nuevas tecnologías lo que constituirá en una verdadera revolución en los valores que creamos Los resultados de investigación se deben transformar en verdaderos paquetes tecnológicos, estableciendo organizaciones intermedias mixtas que facilite la transferencia de los resultados integralmente.

Resulta necesario generar alianzas con nuevos actores de los diferentes sectores para fortalecer los programas de emprendedores en la región. Identificar instancias públicas, privadas, estatales, nacionales o internacionales que otorguen financiamiento a la investigación científica y el desarrollo tecnológico. BIOGRAFÍA Acevedo, J A. (2008). Modelo y estrategia para el desarrollo de la Logística y Redes de Valor en el entorno de Cuba y Latinoamérica. Tesis presentada en opción al titulo de Doctor en Ciencias. Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverria. Cuba, 21-39. Alarcón, R. (2009) La nueva universidad cubana, en Preparación Pedagógica para profesores de la nueva universidad cubana. Compiladores Ramón Collazo Delgado y Elsa M Herrero Tunis. Editorial Félix Varela. La Habana. P25-29. Azagra, J M (2004). La contribución de las universidades a la innovación: efectos del fomento de la interacción universidad-empresa y las patentes universitarias. Tesis doctoral. Departament d’Análisi Económica Universitat de Valencia. Valencia. Castro Díaz-Balart, Fidel. Articulo Estrategias de Gestión como factor de éxito en la vinculación I&D-Empresa. Vil Seminario Latinoamericano de Gestión Tecnológica. Tomo II. 1997. Martínez Pavez, Carlos. Desarrollo de los modelos de vinculación Universidad- Sector Productivo. Chile. Colección estudios e informes. CINDA. 1993

Parisca, Simón. La transferencia de tecnologías en el contexto de las nuevas prácticas gerenciales. Venezuela. IBERGECYT’ 96. GECYT. CYTED. 1996 Vecino, A. F. (1997): La Educación Superior en Cuba: historia, actualidad y perspectiva. En: Revista Cubana de Educación Superior, No. 1, Vol. XVII, La Habana. Alsina, 3. N. (1995): Vinculación universidad — empresa en Chile. En: Universidad y Mundo Productivo. Caracas. Fernández de Lucio, 1.(1992): Interacción universidad - empresa en España. En: Mesa Redonda sobre Interacción universidad — empresa para Innovación Tecnológica. CYTED, Sao Paulo. Plosky, G. A. ed.(1995): Cooperación empresa — universidad en Iberoamérica: avances recientes. Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo; CYTED, Sao Paulo.

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EVENTO UNIVERSIDAD 2014.

VII Encuentro sobre economía y financiamiento de la educación superior TITULO DEL TRABAJO: FIN 27 - CAPACIDAD DE FORMACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD. ANTECEDENTES Y REFERENCIAS PARA SU DETERMINACIÓN EN CUBA. AUTORES: • Dr.C. Giraldo León Rodríguez.

Asesor Informática Viceministerio Económico. MES. giraldo@mes.gob.cu

• Arq. Mario León Guerra. Asesor Viceministro Económico. MES.

• Dr.C. Raúl de la Peña. Director Economía y Planificación. MES.

RESUMEN. ______________________________________________________________________ En los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución aprobados en el VI Congreso del PCC queda reflejada la alta responsabilidad de la educación superior respecto a que las matrículas de las diferentes especialidades y carreras, los programas de formación e investigación se correspondan con las demandas de la economía y la sociedad. El cumplimiento de tal encargo depende en gran medida de la capacidad de formación de cada universidad. En el presente trabajo se da una aproximación a la definición de capacidad de formación y las variables que la conforman a partir de la experiencia nacional e internacional. Su determinación requiere inicialmente de un amplio y detallado diagnóstico acerca del estado de la infraestructura (edificaciones, salones de conferencias y aulas, laboratorios, equipamiento de cómputo, equipamiento para la vitalidad de las universidades, etc.), de los recursos humanos (profesores, investigadores y técnicos no docentes) así como de las condiciones y capacidades de las residencias estudiantiles. Los resultados del diagnóstico permiten la elaboración de las propuestas de la capacidad de formación de cada universidad por carreras. Como parte de este trabajo, se desarrolló una aplicación web con alcance y visibilidad nacional que posibilitó el levantamiento de la información para el diagnóstico y el procesamiento interactivo de las universidades con el organismo central para llegar a cada propuesta. La plataforma web fue desarrollada empleando software libre y el paradigma de computación en la nube. PALABRAS CLAVE: capacidad de formación, calidad en la enseñanza.

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ABSTRACT. ______________________________________________________________________ In the Guidelines of the Economic and Social Policy of the Party and the Revolution adopted at the Sixth Congress of the CCP is reflected the high responsibility of higher education regarding the enrollment of different specialties and careers, training and research programs correspond with the demands of the economy and society. Such custom compliance depends largely on the forming capacity of each university. This paper gives an approach to the definition of forming capacity and variables that compose from national and international experience. His determination initially requires a comprehensive and detailed diagnosis of the state of infrastructure (buildings, conference rooms and classrooms, laboratories, computer equipment, equipment for the vitality of universities, etc.), human resources (teachers, researchers and technicians non-teaching) as well as the conditions and capabilities of the student residences. Diagnostic tallies allow the development of proposals for the forming capacity of each university for careers. As part of this work, was developed a web application with national reach and visibility enabled the gathering of information for diagnosis and interactive processing of the universities with the ministry to reach every proposal. The web platform was developed using free software and the paradigm of cloud computing. KEYWORDS: forming capacity, quality of teaching.

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INTRODUCCIÓN. La formación de profesionales es una de las funciones primordiales de la educación superior, constituyente de su razón de ser, por estar referida al aporte de la fuerza de trabajo calificada que requiere el país para su desarrollo integral. En el lineamiento 150 de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución se plantea: “Lograr que las matrículas en las diferentes especialidades y carreras estén en correspondencia con las demandas del desarrollo de la economía y la sociedad….”.Esto refleja la alta prioridad dada por el Partido y Gobierno acerca de la necesidad de lograr una adecuada correspondencia entre las cifras proyectadas de graduados y la demanda real de los diferentes sectores y esferas de la producción y los servicios. Lo anterior exige la previsión y el uso consecuente de las capacidades requeridas para poder satisfacer los niveles de matrícula, atendiendo a la proyección de la estructura del plan de ingreso para las diferentes carreras. Para cumplir con la demanda del desarrollo de la economía y la sociedad, se requiere poder determinar lo más fundamentadamente posible cual es la capacidad de formación de las universidades en cuanto a las carreras que imparte, así como saber cuales son aquellas limitantes que pueden estar incidiendo. Por este motivo se planteó como problema a resolver la ausencia de una formulación que permitiese determinar fundamentadamente la capacidad de formación de una universidad. Por tanto, el objetivo del trabajo es exponer los antecedentes y la formulación del concepto de capacidad de formación de una universidad, así como los resultados obtenidos en el diseño del soporte informático para su determinación. DESARROLLO. Antecedentes. El término capacidad de formación como un concepto sintético e integral, no tiene antecedentes en el Ministerio de Educación Superior, si bien es cierto que fue práctica regular en la década de los ´80, en ocasión de propuestas de apertura de una nueva carrera en un centro de educación superior (CES), realizar un estudio conjunto por parte de las unidades organizativas correspondientes, las direcciones Docente Metodológica y de Inversiones, fundamentalmente. Estos análisis casuísticos y sobre el terreno, generalmente culminaban con un dictamen conjunto y en ocasiones por separado. Pero en honor a la verdad, no siempre fue utilizado dicho procedimiento, tomándose las decisiones por parte de la dirección con los elementos de su propia consideración. No existía una metodología integrada para la ejecución de estos análisis. No obstante, la Dirección de Inversiones por separado, disponía de la metodología y las herramientas técnicas para ejecutar dicha tarea en cuanto a la capacidad física se refiere. La rica

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experiencia de los Grupos de Expertos de la Base Técnico Material de la Educación Superior de los países socialistas, de la cual formábamos parte, propició la adecuación y elaboración de un conjunto de normativas técnicas en esa esfera, de las cuales cabe mencionar para este caso a las siguientes: • Metodología para el planeamiento físico de universidades • Metodología y sistema automatizado de explotación de capacidades docentes • Informe del Empleo de las capacidades existentes y provisionales (Mod.223.500)

Cabe destacar también que la aplicación consecuente de un trabajo sistemático en todos los CES conllevó a resultados tales como la definición de Plan General y Plan Director en cada institución, respaldado con un banco de datos de las edificaciones (UTILOC), un Nomenclador de los Laboratorios Docentes, entre otros, todo lo cual facilitaba disponer de los elementos suficientes y objetivos para emitir un criterio sobre su capacidad física.

En este campo de las edificaciones universitarias, se utilizó como término de capacidad el de Estudiante Presente (Ep), referido como un estudiante del curso regular diurno y el 25 % de un estudiante del curso por encuentro, teniendo en cuenta la incidencia real sobre las capacidades de ambos tipos de estudiantes. Ello presuponía que en el horario lectivo regular1 de las univesidades sólo se asignaban los locales docentes a las clases para el CRD y en el caso del CxE, su contingente su subdividía en 4 grupos que asistían generalmente dos o tres días al final de semana (jueves, viernes y sábado), afectando también capacidades en las residencias estudiantiles, con una mayor densidad o índice de ocupación que los becados normales. Sin embargo, las presiones de los estudiantes en cursos vespertinos-nocturnos, la conveniencia de algunos profesores y trabajadores, fueron distorsionando esta práctica en muchos de nuestros centros, introduciéndose gradual y progresivamente este tipo de curso en el horario regular dispuesto para el CRD. El Plan General está referido a las edificaciones y demás componentes del uso del suelo para un programa definido y aprobado. El Plan Director incluye además, las áreas de reserva en las diferentes zonas funcionales, para el probable crecimiento por encima de las capacidades del plan general o nuevas definiciones o adiciones imprevistas de diferente naturaleza. De manera general, los planes generales en una gran parte de los CES consistió en el rediseño de su planeamiento físico, pues el inicio de sus construcciones fue en fecha muy anterior a la creación del MES. Sólo centros como las actuales universidades de Holguín, Cienfuegos y Las Tunas se proyectaron totalmente bajo la adscripción del MES.

1 Para el planeamiento físico y la explotación de capacidades docentes se definía como horario lectivo regular, dos sesiones de cuatro horas cada uno, de lunes a viernes, durante la duración del curso académico.

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Es conveniente para el presente trabajo, introducir algunos elementos puntuales que fueron objeto de aplicación en la elaboración de los planes generales de las universidades. El núcleo principal del que se parte para el diseño del resto de los espacios docentes, es el aula de seminarios, o el aula común. La capacidad de este elemento fue definido en 30 puestos. A partir de ahí, por ejemplo, las salas de conferencias fueron múltiplos, a partir de la capacidad mínima de 90, los laboratorios de las prácticas básicas en 30 puestos, los demás laboratorios básicos específicos y de la carrera, en 15 puestos. Otros locales, como talleres, aulas especializadas, salas de dibujo, etc. siguieron esta norma. Debido a la rigidez de los sistemas constructivos empleados en las universidades, la disminución o cambio de capacidad de los espacios es harto difícil y muy costoso. Esta norma de capacidad va a modular la optimización en el empleo de las capacidades docentes y por consiguiente en el indicador objeto de análisis en la presente. También el tamaño del contingente de estudiantes de nuevo ingreso, así como la magnitud de las matrículas por carreras, van a estar correlacionados con esta optimización. La amplia red de universidades y de carreras en el territorio nacional con obvias ventajas económicas y sociales para el país, sin embargo hacen poco económico y racional la explotación de las capacidades de los CES, con la excepción del uso en instalaciones de la residencia estudiantil. De acuerdo con su capacidad de diseño, existe un contingente óptimo de nuevo ingreso y una matrícula óptima por carrera para cada universidad, que incluye también el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos (profesores). Los rangos de explotación de capacidades docentes, tanto de los grupos de expertos de la base técnico material de los países socialistas, como los empleados en esta región de América Latina por la CONESCAL (Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina y la Región del Caribe), fijan entre el 80 – 85 % el nivel óptimo de utilización de los locales, y en menor medida el puesto. Por supuesto que pueden existir puntualmente locales docentes que logren alcanzar el 100 % de explotación, pero el indicador es un promedio general para un CES, que contempla una merma debido fundamentalmente a factores organizativos, limpieza y mantenimiento de los locales y recesos en el horario lectivo. Como consecuencia del período especial, se inició un descenso de las matrículas y los becarios hasta llegar al mínimo histórico en el curso académico 1998-99 de 26 567 como matrícula de los cursos regulares diurnos y 17 379 becarios. Este descenso (46,2 % en matrícula y 34,6 % en becados) , luego de haber alcanzado en el curso 1990-91 las cifras record histórica de 49 293 y 33 411 respectivamente, propició, en unos casos, la disminución de la densidad o nivel de utilización de las residencia estudiantiles, mejorando las condiciones de vida de los estudiantes, especialmente de los últimos años, en otros hubo cambio de funciones, incluso ejecutando remodelaciones en los locales y núcleos sanitarios. Un fenómeno generalizado, pero beneficioso en todos los sentidos, fue el empleo de las residencias estudiantiles como alojamiento del turismo especializado, contrapuesto a otros ejemplos como los edificios de residencia estudiantil en la Facultad de Construcciones de la UO, en UPR, por mencionar algunos.

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Variables que intervienen en la determinación de la capacidad de formación de una universidad. En la capacidad de formación de una universidad intervienen múltiples factores. No obstante, en el presente trabajo se han tomado los tres factores principales, a saber, el potencial de formación por parte de los profesores, así como la capacidad física en los puestos docentes y de la residencia estudiantil. Estos factores tienen además, el carácter de mayor permanencia y estabilidad en el tiempo, lo que puede garantizar la proyección y asimilación de mayores contingentes de estudiantes, a pesar de los inconvenientes y dificultades que puedan acarrear otros factores, de carácter circunstancial unos y subjetivos otros, en el funcionamiento regular de estas instituciones. Por estas razones, no se toman en cuenta los servicios de apoyo, de mantenimiento, reparación, transportación, acueductos, suministro energético y otros, que pudieran afectar la vitalidad parcial o total de una universidad. Asimismo, se han desechado otros factores circunstanciales, que si bien pueden afectar el funcionamiento de las actividades en las universidades e incluso paralizarlas, tales como los fondos financieros presupuestarios necesarios, los textos y materiales docentes, alimentos, etc., también son susceptibles de experiementar cambios o modificaciones en períodos cortos, trimestre, plan anual. A partir de lo anterior, hemos asumido la siguiente definición: “Capacidad de formación es el contingente de estudiantes que una universidad puede asimilar de acuerdo a su claustro de profesores, la disponibilidad de instalaciones docentes de uso lectivo y su capacidad en residencia estudiantil para los internos” Variable Profesores: cuantifica la matrícula que potencialmente pudiera alcanzar cada carrera de acuerdo al claustro docente disponible, así como otras soluciones alternativas para alcanzar otros incrementos. Variable de las Capacidades Docentes: (aulas, laboratorios, talleres de dibujo, etc), estima la matrícula potencial que el CES pudiera asimilar para cada carrera teniendo en cuenta las instalaciones disponibles y sus puestos, así como también valorar alternativas para su incremento, teniendo en cuenta el uso de otras capacidades externas, por ejemplo, que sean factibles de utilizar. Variable Residencia Estudiantil: concluye cual sería el estimado de matrícula potencial total que el CES pudiera asimilar, a partir del índice o relación internos/matrícula CRD de cada centro, así como el incremento adicional que pudiera alcanzarse, por ejemplo, restituyendo las capacidades de diseño originales, la recuperación de áreas dedicadas a otras funciones, hasta el luso de otras capacidades externas que fuesen susceptibles de emplear.

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De esta forma, la capacidad de formación de una universidad estará determinada por la variable más crítica de las tres que se toman en cuenta. Por ejemplo, si una universidad para una carrera dada es capaz de contar con un contingente de estudiantes mayor en base a la variable del claustro de profesores que en base a su disponibilidad de instalaciones docentes, entonces su capacidad de formación para dicha carrera estará determinada por los estudiantes posibles de formar en base a la disponibilidad de instalaciones docentes. De esta forma, la dependencia funcional existente entre las tres variables que determinan la capacidad de formación puede expresarse a través de la figura que se expone en el Anexo 1. Los problemas acumulados durante años, el paso del tiempo y la no disponibilidad de todos los recursos, han provocado un deterioro notable en la infraestructura de edificios docentes, residencias estudiantiles, transporte, medios informáticos y laboratorios entre otros, que inciden negativamente en los procesos formativos en la educación superior. Es importante recalcar el hecho de que la determinación de la Capacidad de Formación requiere, a partir del levantamiento de información que se realice teniendo en cuenta las tres variables definidas – profesores, capacidades docentes y becas – de un análisis integral de todos los factores de cada universidad. No es una tarea propia de los procesos sustantivos, estratégicos o de apoyo. Requiere del análisis de la información teniendo en cuenta a la universidad como un todo. El indicador de capacidad de formación, además de los principales factores que se han mencionado está vinculado estrechamente con el perfil de la carreras o rama de la ciencia especializado o predominante en un CES. En el siguiente orden numérico:

1. Ciencias Técnicas 2. Ciencias Agropecuarias 3. Ciencias Naturales y Matemática 4. Ciencias Económicas 5. Ciencias Sociales y Humanísticas

van descendiendo las demandas de locales y puestos docentes, así como de profesores; en las tres primeras ramas los laboratorios docentes tienen un peso importante en la calidad de la formación, aspecto de mucha importancia, así como se requiere la diversificación en diferentes tipos de espacios lectivos, como talleres, salones de dibujo y proyectos, etc., es decir el peso de las prácticas tiene mayor relevancia dentro de las horas lectivas, mientras que hacia las últimas ramas es preponderante el empleo de salas de conferencia y las aulas normales. Es importante destacar el peso de los laboratorios docentes en la determinación de la capacidad de formación en un CES, visto desde el punto de vista de la calidad y no como un simple puesto docente. Constituye un elemento clave en la evaluación

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cualitativa del indicador de capacidad de formación, de manera especial para los centros en los que las prácticas de laboratorio tienen una alta incidencia en la calidad del egresado y, los que en mayor o menor medida se encuentran afectados. Pasos en la determinación de la capacidad de formación en las universidades. Con vistas a la determinación de la capacidad de formación se plantean los siguentes pasos:

1. Desarrollo de un diagnóstico del estado de las tres variables definidas en la universidad. Para esto se requiere realizar un levantamiento de la información asociada a cada variable.

2. A partir del estado de cada variable, entonces se determina la cantidad de estudiantes que es posible formar para cada variable.

3. Una vez determinada la cantidad de estudiantes posible de formar en base a cada variable, entonces se realiza el análisis integral teniendo en cuenta dichos valores y la limitante de la variable que más incide. A partir de este análisis, la universidad determina las capacidades de formación por carreras.

Aplicación web de ayuda a la determinación de la capacidad de formación en las universidades. Con vistas a ayudar en el proceso de determinación de la capacidad de formación se desarrolló una aplicación web que sirve de soporte a los pasos anteriormente descritos. La aplicación tiene alcance nacional desde un servidor central, permitiendo a cada entidad realizar el diagnóstico y determinación de la capacidad de formación. Posteriormete es posible realizar análisis tanto a nivel de cada universidad, carrera, variables tenidas en cuenta, etc. La aplicación web, a partir del sistema de seguridad diseñado, posibilita definir los permisos y el alcance de acceso para cada opción. En el Anexo 2 se presenta el menú principal de la aplicación web desarrollada, así como un ejemplo del reporte final consolidado. Tal y como aparece en el menú de la aplicación, el procesamiento se ajusta a los pasos anteriormente definidos para la determinación de la capacidad de formación.

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CONCLUSIONES. 1. Como resultado del presente trabajo se llegó a la conceptualización de la capacidad

de formación de un centro de educación superior, se determinaron cuales son las variables que, según la experiencia nacional e internacional, más inciden (claustro de profesores, capacidades docentes y las capacidades de residencia estudiantil).

2. Como parte del trabajo se desarrolló una aplicación web que permitió el trabajo

interactivo del organismo central con las entidades posibilitando el ajuste de cada variable e ir obteniendo resultados más fiables.

3. La capacidad de formación en un estadio superior de la enseñanza, es un tema

verdaderamente complejo y multifactorial. El presente resultado ni con mucho ha agotado las posibilidades de profundización y cientificidad que son susceptibles, sólo que en el orden práctico y para un alto grado de simplicidad y flexibilidad en su aplicación, el mismo puede satisfacer en gran medida, las respuestas que son requeridas por las diferentes instancias de dirección institucional de la organización y del país.

BIBLIOGRAFIA. 1. Partido Comunista de Cuba.: “Lineamientos de la Política Económica y Social del

Partido y la Revolución”. VI Congreso del Partido Comunista de Cuba. 18 de Abril del 2011.

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ANEXO 1 Dependencia funcional de las variables que conforman la capacidad de formación. Fuente: Elaboración propia. ANEXO 2

Página principal de la aplicación web desarrollada. Fuente: Elaboración propia.

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El PERFECCIONAMIENTO DEL MODELO DE GESTIÓN ECONÓMICO-FINANCIERA EN EL DESARROLLO ACTUAL Y PERSPECTIVO DE LAS UNIVERSIDADES SUBORDINADAS AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. AUTORA: MIRIAM ALPIZAR SANTANA. Maestra en Administración. Profesora Auxiliar. Doctora en Ciencias de la Educación. Viceministra del Ministerio de Educación Superior. Cuba. malpizar@reduniv.edu.cu. RESUMEN La sociedad y el desarrollo de la universidad cubana reclaman transformaciones proactivas e innovadoras en la gestión universitaria en la Educación Superior que contribuyan al incremento de la calidad de la educación superior, lo que se evidencia en la Política Económica y Social aprobada en el Sexto Congreso del Partido Comunista de Cuba y la actualización del Modelo Económico Cubano. El Modelo de Gestión Económico-Financiera de las universidades subordinadas al Ministerio de Educación Superior ha sido diseñado e implementado desde hace más de diez años, con probado reconocimiento en los marcos del programa de Perfeccionamiento de la Actividad Económica de la organización; sin embargo, las exigencias actuales y perspectivas de desarrollo social e institucional y las condiciones del entorno interno y externo, han puesto de manifiesto las limitaciones e insuficiencias del referido Modelo y la necesidad de su perfeccionamiento. El Modelo de Gestión Económico-Financiera como tecnología de gestión organizacional con resultados en la esfera económico-financiera de la organización tiene insuficiencias y exigencias que unido a las transformaciones que se derivan de la aplicación de los Lineamientos de la Política Económica y Social reclaman de una nueva etapa en su desarrollo. Las transformaciones para la nueva etapa de perfeccionamiento del Modelo, con el fin de dar respuesta a las exigencias actuales y perspectivas del desarrollo, deben considerar, de manera particular, la integración de la GEF con los procesos universitarios en el contexto nacional y regional en el cual Cuba está inmersa, proyectando sus resultados al incremento de la calidad. Palabras claves: Modelos de gestión- Gestión Económico-financiera-Financiación de la educación superior. Title: Improving the economic-financial management model in the current and future development of universities subordinate to the Ministry of Higher Education Author: Miriam Alpizar Santana Associate Professor, MSc. In Administration, Vice Minister at the Ministry of Higher Education. Republic of Cuba malpizar@mes.gob.cu ABSTRACT As clearly stated in the Economic and Social Policy adopted at the 6th Congress of the Communist Party of Cuba and in the updating of the Cuban Economic Model, to ensure their development Cuban universities require proactive and innovative transformations in university management. The economic-financial management model followed by universities subordinate to the Ministry of Higher Education was devised more than ten years ago. Since then its

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implementation has received recognition within the framework of the program for the improvement of economic activity in our organization. Nonetheless, the current and future demands of the social and institutional development under internal and external conditions have revealed the limited scope and shortcomings of the model, and thus the need to improve it. This model has to enter a new developmental stage in order to eradicate its shortcomings and to cope with the demands set by the Guidelines of the Economic and Social Policy. The transformations for the new stage of improvement should particularly take into account the integration of economic-financial management into university processes in the national and regional contexts in which Cuba is involved in the search of quality increase.

Key words: Models of management - Economic and finance management - Financing of the Higher Education

INTRODUCCIÓN La universidad, creadora y trasmisora de conocimientos y valores, agente activa del cambio, requiere innovar en la gestión de sus procesos sustantivos: la docencia, la investigación y la extensión, así como en la gestión de los procesos estratégicos y de apoyo, especialmente en el aseguramiento económico-financiera para el cumplimiento de la misión que le exige la sociedad a la universidad, con el fin de lograr un desarrollo sostenible y con responsabilidad social en cada momento histórico, particularmente en la actualidad, caracterizada por la crisis económica, de valores humanos y el empeoramiento de las condiciones naturales de vida. La interrelación universidad-sociedad demanda una gestión económico-financiera (GEF) suficientemente flexible e integrada con los procesos sustantivos universitarios como para ser pertinente en la dinámica de los contextos económico-sociales donde se inserta cada sistema de educación superior a escala mundial, de modo que se aseguren material y financieramente los referidos procesos, en cada etapa del desarrollo y cada contexto económico-social en particular. La GEF considera los procesos de: financiación, planificación, normación, sistematización, registro y control de los gastos y control de los recursos financieros. Estos, responden a la premisa de asegurar los supraobjetivos de la organización. La GEF condiciona la estrategia de la organización,1 ya que la disponibilidad de recursos determina el cumplimiento de los objetivos propuestos. Como regularidad en la conceptualización de la GEF se identifican: la planificación, la financiación, el registro, el control de los gastos, la sistematización y la información, entre otros. La GEF en las universidades es: “el conjunto de procesos que logran de manera interrelacionada e integrada,2 el mejoramiento continuo del aseguramiento material y financiero de los procesos universitarios, considerando el entorno tanto interno como externo y empleando soluciones para la sostenibilidad en el desarrollo perspectivo de la organización”. 3

1 Calvet Tarin,Vicente (2005).La Norma GEF 55001 de Gestión Económico-Financiera. España. Auditoría y Control Interno. http://gestiopeolis. 2005 (visto el 10 de marzo del 2013). 2La interrelación es una condición de la integración. Integración. (del lat. integratĭo, -ōnis). f. Acción y efecto de integrar o integrarse.integrar.(del

lat. integrāre). tr. Dicho de las partes: Constituir un todo. || 2. Completar un todo con las partes que faltaban. || 3. Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo. U. t. c. prnl. || El nuevo enfoque integra las dos teorías anteriores.Un resultado (unidad) compuesto con elementos intrínsecos, que intervienen o que tienen que ver entre sí, con independencia de a qué sistema corresponde.

Interrelación. f. Correspondencia mutua entre personas, cosas o fenómenos. Relación entre sistemas.Conexiones entre elementos de otros sistemas. 3Elaboración propia.

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El desarrollo alcanzado en la educación en Cuba, con transformaciones iniciadas desde el mismo triunfo revolucionario, ha tenido el apoyo irrestricto del gobierno con el financiamiento destinado a la obra educacional. A la Educación Superior se han destinado recursos que hicieron posible pasar de quince mil estudiantes en el año 1959 a más de setecientos mil en el 2007, y pasar de tres universidades a sesenta y siete actualmente, logrando graduar hasta la fecha más de un millón de profesionales para el desarrollo económico y social del país. Cuba, exhibe indicadores favorables en la región, como por ejemplo, el por ciento de gastos públicos respecto al PIB que se destina a la Educación General y a la Educación Superior en particular, lo que significa un importante esfuerzo en condiciones de crisis económica internacional, escasos y limitados recursos, en gran medida causados por el bloqueo al país. Estas condiciones reclaman de eficiencia y racionalidad en el uso del gasto público, así como el empleo de la creatividad, para el uso de las potencialidades humanas creadas y de las alternativas de recursos complementarios donde la GEF juega un importante papel. Desde los años ´90, el Ministerio de Educación Superior (MES) de la República de Cuba se propuso, lograr una mayor integración de lo económico y lo académico, mediante la concepción sistémica de las acciones económico-financieras y el establecimiento de un nuevo marco normativo que involucrara los procesos sustantivos y el resto de los procesos de trabajo institucional. El programa de Perfeccionamiento de la Actividad Económica en el MES, aprobado y emprendido a inicios del año 2000, fue continuidad de las acciones desarrolladas desde la propia creación de la organización en el año 1976. El programa ha sido parte de la plataforma para el funcionamiento de la organización durante los dos últimos decenios, por lo que contó con el sistemático seguimiento, evaluación y control de los resultados. En los marcos del perfeccionamiento de la Actividad Económica en el MES, en enero del año 2001 se diseñó, el Modelo de Gestión Económico-Financiera (MGEF), asumiendo la GEF como un proyecto general, estratégico y permanente para todo el subsistema de instituciones adscritas directamente al MES. Respecto a la necesidad de un MGEF se señalaba: “Por lo general, en el ciclo de gestión de la actividad universitaria no está debidamente integrada la gestión económica…lo cual trae como resultado que ocurran falta de control, incumplimiento de regulaciones, violaciones de presupuestos, disminución de eficiencia y otros fenómenos. A veces, se llega como resultado a programas de acciones en la docencia, la investigación y la extensión universitaria, cuya ejecución requiere violentar mecanismos, experimentar una disminución de la eficiencia en el uso de los recursos o incluso el fracaso de dichos programas. (…)La aplicación de la gestión económica en el desempeño de las actividades de la universidad (docencia, investigación, extensión universitaria y servicios), adolece de la aplicación integrada y consecuente de un conjunto de mecanismos económicos,…”.4 Cada universidad diseñó y elaboró los sistemas y subsistemas correspondientes y en el año 2009 se le incorporó el Sistema de Evaluación y Acreditación de la Gestión Económica Financiera (SEAGEF).5 En el año 2011 se realizó una actualización del contenido de los sistemas y subsistemas, incluyendo la primera versión del diseño y concepción del sistema de indicadores de la GEF.6

4Perfeccionamiento de la Actividad Económica, MGEF del MES, Editorial F. Varela, La Habana, 2001, pág. 29-30. 5Perfeccionamiento de la Actividad Económica, Sistema de Evaluación y Acreditación de la GEF del MES, Editorial F. Varela, La Habana, 2009. 6Perfeccionamiento de la Actividad Económica, Actualización del MGEF del MES, Editorial F. Varela, La Habana, 2011.

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La comparación del MGEF en diferentes momentos: un antes y un después, permitió comprobar su efectividad como tecnología de gestión organizacional en el campo económico-financiero, pero no en la integración con los procesos fundamentales de la educación superior, lo que constituye un reto para la etapa actual y perspectiva. Las transformaciones del Modelo Económico Cubano, imponen nuevas exigencias así como el entorno universitario interno y externo, al considerar, el ámbito nacional e internacional, caracterizado por la globalización y la generalización de la crisis económico-financiera. El presente trabajo tiene como objetivo perfeccionar el Modelo de Gestión Económico-Financiera de las universidades, subordinadas al Ministerio de Educación Superior, a partir de su integración con la gestión de los procesos sustantivos universitarios para adecuarlo a las exigencias actuales y perspectivas del desarrollo de la educación superior y los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución cubana, a partir de la identificación de las exigencias actuales de la educación superior, particularmente de los procesos sustantivos universitarios. DESARROLLO 1.- Identificación de las exigencias actuales y perspectivas del desarrollo de la educación superior cubana, particularmente de los procesos sustantivos universitarios El impacto de los cambios y exigencias del entorno interno y externo universitario, los nuevos paradigmas de: la cultura, la sociedad, la política y la economía y muy especialmente la implementación de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución en Cuba, revelan la necesidad de una nueva etapa del MGEF, para el desarrollo actual y perspectivo de las universidades, con la necesaria integración de la GEF y con los procesos sustantivos como principal exigencia. Las transformaciones están dirigidas, además, a solucionar insuficiencias sucedidas durante la implementación del MGEF, en las universidades subordinadas al MES, en los últimos diez años. El mejoramiento, a las insuficiencias del MGEF, es consustancial a la implementación y desarrollo del Modelo, como parte del programa de Perfeccionamiento de la Actividad Económica en el MES y su red de universidades. La metodología de implementación del MGEF, desde el diseño mismo, se incorporó al proceso de Planeación Estratégica y Objetivos de trabajo de la Organización, con la consiguiente concertación, control y evaluación de los resultados. La continuidad y actualización del programa de Perfeccionamiento de la Actividad Económica, con las transformaciones y adecuaciones al MGEF, propias del perfeccionamiento continuo, fue declarada como principio del propio Modelo, en la concepción de sus componentes en el programa de mejoras, a través del empleo del Sistema de Evaluación y Acreditación de la GEF, diseñado, implementado e incorporado al Sistema de Acreditación de las Instituciones vigente en Cuba.7 Las transformaciones realizadas, en la implementación, del MGEF, requieren ser institucionalizadas, socializadas, y evaluadas, como parte del seguimiento y continuidad al programa de Perfeccionamiento de la Actividad Económica en la Organización. A partir de los antecedentes y la experimentación práctica del Modelo, las principales exigencias identificadas para el desarrollo actual y perspectivo de los procesos sustantivos universitarios son los siguientes:

7SUPRA: Sistema Universitario de Programas de Acreditación.

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• La integración de la GEF con los procesos sustantivos, para respaldar los objetivos estratégicos de cada período, y los niveles de actividad demandados,

• la activa gestión del conocimiento con acciones de superación sistemática, que permitan a la comunidad universitaria, involucrarse en la gestión de recursos materiales y financieros, con soluciones innovadoras viables, acorde con el marco regulatorio actual y perspectivo para la GEF a partir de la implementación de la Política Económica y la Social aprobada, con el fin de lograr eficiencia y racionalidad de los gastos públicos y a la captación de recursos complementarios destinados al funcionamiento y desarrollo de las actividades, priorizando aquellas que la generan.

• la consolidación de lo logrado en la planificación, registro y control de los recursos materiales y financieros, propiciando la flexibilidad y dinamismo de los mecanismos de la GEF, con el fin de que cumplan la función de apoyo a los procesos sustantivos universitarios con adecuado uso y control de los recursos.

A partir de considerar las exigencias identificadas, los elementos teórico-metodológicos estudiados del Modelo, como método teórico, las insuficiencias del MGEF y las condiciones del entorno interno y externo, se plantean las transformaciones y soluciones con enfoques de sistema y proceso. 2.- Componentes teórico-metodológicos del MGEF Para la definición los componentes teórico-metodológicos del Modelo, se consideraron las bases, principios y conceptos, que fueron planteados y sistematizados en su diseño, desde la propia concepción, constatándose con la aplicación de los instrumentos, métodos científicos apropiados y experiencias prácticas, que mantienen su vigencia, logrando con la elaboración racional de consideraciones científicas, la periodización del MGEF. En las transformaciones fueron incorporados los enfoques de sistema y proceso al Modelo y se sistematizó la metodología de investigación utilizada en el diseño. Los resultados validados en la práctica, consideran los sistemas y subsistemas de la estructura del Modelo como apropiados, significando la importancia y validez de los cuatro sistemas de: Planificación, Administración Financiera, Contabilidad y Comercialización en su núcleo central, así como la importancia de los subsistemas de Recursos Humanos, Organizacional, Informatización, Estadística e información y Control Interno, al igual que la Evaluación y Acreditación incorporada en el período. Todos los sistemas y subsistemas resultaron de utilidad, en los resultados obtenidos en la validación de la experimentación, independientemente de su ubicación en la estructura del Modelo, así también los espacios de intercambio de la GEF. Se fundamentan las transformaciones en la composición de los sistemas y subsistemas, que potencian al sistema Estadístico e Información, considerado ahora sistema y se incorporan los subsistemas de: Gestión del Conocimiento y la Evaluación y Acreditación de Instituciones. Al sistema de Comercialización se le contextualiza de acuerdo con las nuevas condiciones de manera diferenciada de la GEF de la actividad presupuestada. Se destaca la correspondencia del MGEF, con los Lineamientos de la Política Económica y Social, aprobada en el Sexto Congreso del Partido Comunista de Cuba. (Lineamientos 30, 32, 33, 34, 132).8 La metodología aplicada se considera válida a partir de la permanente y sistemática actualización. La misma incluye una secuencia de pasos apropiados, probados en la práctica, en permanente actualización, con las soluciones metodológicas que corresponden en cada momento, a partir de la evaluación y seguimiento a las salidas 8Lineamientos de la Política Económica y Social: Sexto Congreso del PCC.Cuba.2011.

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de los sistemas y subsistemas, y de las modificaciones de las resoluciones, instrucciones, normativas, disposiciones y resultados de los reportes de información que se generan, en cada período. En cada uno de los momentos del desarrollo del Modelo, durante su implementación, se facilitó la retroalimentación sistemática, ajustando las desviaciones con las correspondientes acciones y medidas correctivas. Se actualizan los componentes del MGEF, en correspondencia con las exigencias de los procesos universitarios, los requerimientos de la Política Económica y Social y las insuficiencias propias del Modelo. (Esquema 1: Modelo de Gestión Económico-Financiera de las universidades subordinadas al Ministerio de Educación Superior). La metodología aplicada es generalizable a otras universidades de otros sectores, lo cual se ha experimentado en las universidades recientemente incorporadas al MES, con resultados aceptables en tanto, se han acogido al sistema de trabajo de la organización sin impactos, ajustando las fases en el tiempo. Los resultados de la GEF demuestran que el Modelo, se ha mantenido en permanente perfeccionamiento, lo que permite identificar el comportamiento de las relaciones esenciales, que se manifiestan en la GEF de la organización. La integración de la GEF con los procesos sustantivos se convierte en concepto clave, como requerimiento del Modelo para el desarrollo actual y perspectivo en las universidades subordinadas al MES. La integración se logró en lo fundamental, en la etapa inicial transcurrida en los diez años de experimentación del MGEF, entre los propios procesos de la GEF, es decir, entre la Planificación, la Administración Financiera, la Contabilidad, el Control, la Informatización y la Estadística e Información, pero no se logró la integración de la GEF con los procesos sustantivos, de manera suficiente. Corresponde a la nueva etapa del perfeccionamiento del Modelo, soluciones metodológicas, que propicien tal integración para dar respuesta a las exigencias identificadas en los procesos sustantivos universitarios de la GEF, como respaldo a los objetivos de trabajo, con acciones contenidas en los planes y presupuestos aprobados en cada ejercicio fiscal. Tales soluciones tienen su principal manifestación en la integración entre el Plan y Presupuesto y la Planeación Estratégica, como forma de respaldar el aseguramiento material y financiero de los objetivos de trabajo en cada período y de los procesos estratégicos de la organización. La integración presupone, una metodología de trabajo con soluciones apropiadas, que asegure las condiciones, para que los objetos y sujetos de la planeación se involucren y se apropien de métodos y herramientas, se generen conocimientos y se creen habilidades con este fin, a través del Sistema de Gestión del Conocimiento. Las soluciones metodológicas, con la aplicación del enfoque de sistema y procesos, contribuyen a lograr la efectividad de la GEF para el aseguramiento material y financiero en las universidades. Tales soluciones se manifiestan en las relaciones esenciales del Modelo y requieren de retroalimentación entre el método empleado y el seguimiento de los resultados para encauzar las acciones que correspondan. Como parte de estas soluciones, han quedado definidas e implementadas las prioridades de la Organización en el Plan y Presupuesto 2014 y se aplican otras soluciones cuyos resultados han quedado validados. Las adecuaciones propuestas al MGEF contribuyen a la integración entre la GEF y los procesos universitarios, adecuando las normas y procedimientos a las condiciones y paradigmas del desarrollo universitario actual y perspectivo, transformando

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sistemáticamente sus resultados, en relación con períodos anteriores y ajustando las desviaciones que se produzcan. 3.-Transformaciones en los sistemas y subsistemas del MGEF El Modelo fue diseñado en su estructuración en sistemas y subsistemas que representan los procesos que se suceden en la GEF. Se consideran como los sistemas aquellos principales que cualifican la actividad económico-financiera, por formar parte de su conceptualización y por tanto determinan sus resultados, es decir, son los sistemas propios considerados claves de la GEF porque determinan sus resultados, ellos se conforman a partir de las ramas del saber, de la Economía, las Finanzas y la Contabilidad como ciencia constituida. Los subsistemas por su parte integran otros sistemas de la organización, y requieren particularidades y adecuaciones, a las exigencias de la GEF como proceso. Representan subprocesos, cuya especialización responde a las exigencias de los Organismos rectores de la Economía Cubana en las ramas correspondientes, de acuerdo con las regulaciones de gobierno. Los sistemas y subsistemas fueron diseñados, a partir del referente de los sistemas del sector empresarial, adecuados a la administración pública y a partir de la propia experiencia práctica de la organización MES y su red de universidades estudiando el fenómeno de la GEF. Fueron tomadas en cuenta características de la práctica internacional del mundo universitario. Su implementación, adecuada a las condiciones de cada universidad, logró resultados demostrados, que han podido responder a la homologación con el MES como organismo rector y a las exigencias de los Organismos rectores de cada actividad, cumpliendo las políticas de gobierno, incluso a nivel territorial. Se demuestra la validez de los sistemas claves o núcleos ejes de la GEF como los sistemas de: Planificación, Administración Financiera y Contabilización y se incorpora el subsistema de Estadística e Información. La incorporación de este último sistema se corresponde con el papel desempeñado en determinar, en el nivel de actividad para los Planes y Presupuestos y evaluar un antes y un después con proyecciones cuantitativas de los niveles de actividad. Ha sido determinante también, el desarrollo alcanzado y el papel logrado en la automatización de la Estadística e Información, como centro de la actividad, con reportes que le hacen desempeñar el papel que le corresponde, al reflejar los niveles de actividad como única fuente oficial de la Organización, abierta por tipo de actividad, carrera, entidad y otras muchas clasificaciones, además del respaldo a las políticas del Gobierno Cubano para la Estadística y la Información. El Sistema de Comercialización de los productos y servicios resultados de la ciencia y la técnica y los servicios académicos, se separa del núcleo del Modelo de la GEF, con soluciones adecuadas a las condiciones actuales y las indicaciones contenidas en los Lineamientos de la Política Económico y Social aprobada. La diferenciación del tratamiento financiero de los ingresos por comercialización toma en cuenta prácticas internacionales, en relación con las relaciones universidad-empresa y de las propias experiencias nacionales, con resultados avanzados, que reclaman la necesidad práctica de gestionar recursos desde y para su desarrollo. La comercialización de los resultados de la ciencia y la técnica y los servicios académicos requiere de la reconceptualización con el fin de lograr la necesaria diferenciación, de la financiación, el registro y control de estos gastos, para lograr resultados y asegurar el empleo de estos, en su propio funcionamiento y desarrollo, todo lo cual entra en

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contradicción con las regulaciones del presupuesto que caracterizan la GEF en el sector de la educación. Especial significado tiene potenciar la trasferencia de tecnología al sector empresarial, como parte de la creación y aplicación de conocimientos que se generan en la universidad en interacción con la sociedad y la economía. Para la ciencia y la técnica se requieren fondos diferenciados del gobierno central, local, de ministerios, empresas, sociedades y fundaciones, para encargos que demanda la sociedad y la economía, incluidos estudios a futuro y perspectivos contra intereses determinados y dirigidos en muchos casos a Polos de desarrollo concentrados alrededor de zonas y/o productos estratégicos. Las fuentes para el desarrollo de I+D+i deben asegurarse del presupuesto público de manera diferenciada, como porcientos del PIB con registro de gasto diferenciado, como inversión a futuro para el progreso del país. Tales fondos se deben emplear en necesidades de la investigación: en equipos y otros medios y recursos en la remuneración de investigadores y personal técnico requerido, y en gastos para generar resultados que se puedan transferir a la producción, enfrentando sistemáticamente nuevos proyectos de desarrollo, que generen un permanente ciclo de aportes económicos y sociales al desarrollo continuo de generación y aplicación de conocimientos. Los fondos que se generan por las funciones consustanciales a las misiones de la universidad deberán utilizarse, dándole tratamiento diferenciado a sus ingresos y gastos. Tales fondos deberán asegurar el desarrollo y proteger recursos materiales y humanos con facilidades y condiciones diferenciadas. En los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución se identifican como necesarios nuevos arreglos organizativos, que requieren de espacios para combinar la investigación científica con la innovación de nuevos productos y tratamiento económico diferenciado, con el fin de asegurar las exigencias de desarrollo de la ciencia y la innovación, separando su gestión de las regulaciones y restricciones de recurso presupuestado.9 Los recursos que se destinan a la educación, como expresión de gasto público, están sujetos a ser verificables y son medibles con respecto al Producto Interno Bruto, como recursos que respaldan una inversión a futuro, a cuenta del presupuesto público, a partir de fondos generados de los impuestos, tasas y contribución a la sociedad con estrictas condiciones para su uso y control. Bajo estas condiciones se separa el Sistema de la Comercialización de la GEF de las universidades como unidades presupuestadas, en tanto, el sistema de Comercialización devino su desarrollo desde la etapa inicial de diseño del MGEF en condiciones diferentes a las actuales y perspectivas de desarrollo. Cuatro sistemas constituyen el núcleo del Modelo, que cumplen funciones principales en la GEF, para el aseguramiento material y financiero de los procesos sustantivos universitarios a saber: la Planificación, la Administración Financiera, la Contabilización y la Estadística e Información, todos procesos claves de la GEF, que siguen un enfoque por proceso, desde su concepción metodológica, integrados como parte del sistema de trabajo de la GEF y sujetos al sistema estructural del Gobierno para estos fines, también similar a la conceptualización de la GEF, referida en la literatura consultada.

9Lineamiento 132: Perfeccionar las condiciones organizativas, jurídicas e interinstitucionales para establecer tipos de organización económica que

garanticen la combinación de la investigación científica y la innovación tecnológica, desarrollo rápido y eficaz de nuevos productos…Política Económica Social del Partido y la Revolución. Sexto Congreso del PCC.Cuba.2011.

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En el período de implementación se incorporan dos nuevos subsistemas surgidos, diseñados y desarrollados: El Sistema de Evaluación y Acreditación de la GEF y el Sistema de Gestión del Conocimiento de la GEF ambos, publicados, institucionalizados y experimentados con resultados, sistemas que se han generado en el devenir del propio desarrollo del MGEF. El diseño, aprobación e implementación del Sistema de Evaluación y Acreditación de la GEF (SEAGEF) quedó incorporado al MGEF como parte de su desarrollo y al Sistema de Evaluación de y Acreditación de Instituciones vigente.10 El sistema de Gestión del Conocimiento de la GEF (GCGEF) emplea vías, formas, métodos y soluciones a través de la capacitación, entrenamiento, intercambio de experiencias, debate, foros de discusión, talleres, seminarios y reuniones científicas, redes, entre otras, con un enfoque piramidal que recorra desde la base hasta la cúspide estratégica los conocimientos y habilidades necesarias para el buen desempeño de los procesos económicos en la organización.11 Se incorpora como aporte al Modelo actual la definición y conceptualización del SDGEF, con el fin de sistematizar la dirección de las soluciones propuestas desde la integración de la GEF con los procesos universitarios. El Sistema de Dirección de la GEF (SDGEF) concibe un enfoque intencionado al cumplimiento de la misión, en las nuevas condiciones del entorno, la necesidad de solucionar la integración con los procesos sustantivos, las propias insuficiencias del Modelo y actualizarse de acuerdo con el impacto de la implementación de los Lineamientos de la Política Económica y Social aprobada, así como las exigencias del desarrollo actual y perspectivo de la universidad.

Conclusiones:

• se incluye en el perfeccionamiento del MGEF, la estructuración los sistemas y subsistemas, la actualización de sus componentes, metodología de trabajo, relaciones esenciales y soluciones de implementación, identificando espacios de intercambio apropiados. Queda fundamentado el Sistema de Dirección de la GEF, con soluciones para lograr la efectiva integración e interrelación entre la GEF y los procesos sustantivos, con acciones dirigidas a la consolidación, la comunicación, la capacitación, la documentación, la tercerización y la logística,

• las adecuaciones y transformaciones al MGEF se corresponden con las insuficiencias de su propio desarrollo, con las exigencias actuales y perspectivas para el desarrollo de los procesos universitarios, las condiciones del entorno y la implementación de los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución, lo que revela la necesidad de una nueva etapa en el programa de Perfeccionamiento de la Actividad Económica,

• son las principales exigencias para el desarrollo actual y perspectivo de los procesos sustantivos universitarios: la integración de la GEF con los procesos sustantivos, la activa gestión del conocimiento, con acciones de superación sistemática y la consolidación de lo logrado en términos de planificación, registro y control de los recursos materiales y financieros, propiciando la flexibilidad y dinamismo de los mecanismos de la GEF.

10 Perfeccionamiento de la Actividad Económica. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Gestión Económica-Financiera del Ministerio de

Educación Superior-Cuba (SEAGEF, Configuración II). La Habana. Colectivo de Autores. Editorial Félix Varela, Cuba.2009. 11 León Rodriguez, Giraldo., Modelo de Gestión del Conocimiento para las áreas económicas del sistema de instituciones del Ministerio de

Educación Superior. Tesis Doctoral. La Habana: CEPES, 2011.

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ANEXOS.

ESQUEMA 1: Modelo de Gestión Económico-Financiera de las universidades subordinadas al Ministerio de Educación Superior. Elaboración Propia. CONTENIDO: Componentes del Modelo de Gestión Económico-Financiera de las universidades subordinadas al Ministerio de Educación Superior. PRINCIPIOS Integración

Superación y calificación permanentes Mejoramiento continuo

PREMISAS Diferenciación de actividades Separación de la actividad académica de los negocios Mayor empleo de mecanismos financieros Prioridad en la Organización

CARÁCTER

Flexible Creativo Participativo Sistémico Integral Cooperativo Reconocimiento Motivación

OBJETIVOS Eficiencia Eficacia Racionalidad

CUALIDADES El papel rector del plan y presupuesto en respaldo a los objetivos de trabajo La contabilidad como instrumento de dirección Elevado nivel de informatización y automatización

MOMENTOS Antecedentes históricos Diagnóstico Definición de políticas Diseño de componentes Implementación: Metodología y herramientas Evaluación de resultados

ESTRUCTURA Sistemas: Dirección, Planificación, Contabilización, Administración Financiera y Estadística e Información Subsistemas: Recursos humanos, Organizacional, Informatización, Control interno, Evaluación y acreditación y Gestión del conocimiento

ENFOQUES Proceso Sistema Logístico Estratégico

ESPACIOS DE INTERCAMBIO

Asambleas de trabajadores y estudiantes Consejos de Dirección de Universidades y Facultades Órganos funcionales Redes de intercambio técnico y electrónico

11

BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA: Calvet Tarin,Vicente (2005).La Norma GEF 55001 de Gestión Económico-Financiera. España. Auditoría y Control Interno. http://gestiopeolis. 2005 (visto el 10 de marzo del 2013). León Rodriguez, Giraldo., Modelo de Gestión del Conocimiento para las áreas económicas del sistema de instituciones del Ministerio de Educación Superior. Tesis Doctoral. La Habana: CEPES, 2011. Lineamientos de la Política Económica y Social: Sexto Congreso del PCC.Cuba.2011. Perfeccionamiento de la Actividad Económica, MGEF del MES, Editorial F. Varela, La Habana, pág. 29-30,2001. Perfeccionamiento de la Actividad Económica. Sistema de Evaluación y Acreditación de la Gestión Económica-Financiera del Ministerio de Educación Superior-Cuba (SEAGEF, Configuración II). La Habana. Colectivo de Autores. Editorial Félix Varela, Cuba.2009. Perfeccionamiento de la Actividad Económica, Sistema de Evaluación y Acreditación de la GEF del MES, Editorial F. Varela, La Habana, 2009. Perfeccionamiento de la Actividad Económica, Actualización del MGEF del MES, Editorial F. Varela, La Habana, 2011.

SISTEMA DE INDICADORES PARA COMPARAR EL USO DE PRESUPUESTO ENTRE LAS FACULTADES DE UN CES. DrC Arturo Bofill Placeres1, MSc Dany Ortiz Díaz2

1. Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos” Autopista Matanzas-Varadero km 3, Matanzas, Cuba arturo.bofill@umcc.cu 2. Director de Economía, Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos” Autopista Matanzas-Varadero km 3, Matanzas, Cuba dany.ortiz@umcc.cu Resumen El objetivo de este trabajo de investigación es encontrar un grupo de indicadores relativos, que permitan realizar un análisis comparativo del uso del presupuesto en las distintas dependencias de un Centro de Enseñanza Superior. Para ello se desarrolla un procedimiento para poder determinar aquellas variables que mejor midan el Nivel de Actividad a nivel de Departamento Docente o Facultad, basado en el trabajo con expertos y la utilización del Método Kendall para la reducción de las variables. Posteriormente se calculan indicadores que relacionan los Gastos de Personal y Gastos Totales de las dependencias con las variables seleccionadas. La validación del procedimiento se realiza en la comparación de tres Facultades de la Universidad de Matanzas “Camilo Cienfuegos” durante el año 2010, mostrándose la posibilidad real de su aplicación. Palabras claves: Presupuesto Centro de Enseñanza Superior, Indicadores uso presupuesto. Introducción. El elemento dinámico en el Procedimiento General de Planificación Económica en el MES es el Nivel de Actividad, puesto que contiene los factores u objetos sustantivos a los cuales se van a dirigir y supeditar las acciones y los recursos de la Organización. Este comprende las actividades a cadémicas de pre y posgrado, la investigación científica, el extensionismo universitario, los recursos laborales y las actividades de vida, expresadas cuantitativa y cualitativamente. El índice esencial que se toma para la elaboración y control del presupuesto es el Nivel de Actividad, limitado hasta el momento esencialmente a la Matrícula Equivalente, medida por un valor ponderado de la matrícula considerando en el pregrado los distintos tipos de curso (presencial, no presencial, a distancia) y en el postgrado las distintas figuras que lo componen (cursos, diplomados, maestrías, especialidades y doctorados). Es de opinión bastante generalizada entre los técnicos y especialistas que trabajan la gestión universitaria, que deberían ser incluidos otros de los elementos que comprendan el Nivel de Actividad para su medición.

En la actualidad se ha impulsado que la actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica (CIT) se planifique separadamente dentro del presupuesto, financiándose los proyectos de CIT dentro de la cuenta de Ciencia y Técnica. Sin embargo un alto por ciento de los profesores que realizan trabajo científico no trabajan en estos proyectos y sigue financiándose su actividad por Educación Superior. La planificación y control de los gastos a nivel de facultades resulta aún insuficiente, en primer lugar por la no existencia de dispositivos económicos financieros a este nivel y por la centralización de la actividad económica financiera a nivel de los CES. No obstante puede obtenerse de forma fácil los gastos en algunos rublos esenciales que tienen las facultades como es el de Gastos de Personal (alrededor del 60% del presupuesto), estipendio a estudiantes y otros. El objetivo de este trabajo es buscar un grupo de indicadores relativos gastos del presupuesto versus nivel de actividad, para los distintos procesos en un Centro de Enseñanza Superior, que permita hacer una comparación del gasto del presupuesto entre las diferentes facultades de un CES, en una especie de benchmark interno, y de esa forma identificar cuáles son las facultades de referencia y cuales las peores en los indicadores seleccionados. Desarrollo La investigación se organizó en tres fases: preparatoria, ejecutiva y aplicativa-conclusiva. Cada una de ellas se dividió en distintas etapas para su desarrollo. El objetivo de esta etapa es conformar una primera versión del conjunto de Indicadores que midan el Nivel de Actividad de los Departamentos Docentes y Facultades de un CES. Como técnica se utiliza la entrevista. Para ello se confeccionó un listado inicial de indicadores para medir el nivel de actividad en los distintos procesos que conforman la gestión universitaria, basado en trabajos pretéritos y en la experiencia de los investigadores. Este listado fue consultado con un grupo seleccionado de especialistas de la universidad con experiencia en la gestión universitaria, con el propósito de evaluarlos y mejorarlos. La propuesta inicial fue de 14 indicadores, quedando definitivamente después de este paso 18 indicadores, con los cuáles se preparó una encuesta para su aplicación a un mayor número de especialistas. La encuesta diseñada tenía tres partes. En una primera columna se listaban los indicadores identificados por tipo de actividad; en una segunda columna los especialistas debían evaluar la importancia que le daban a ese indicador en una escala diferencial de 0 a 7, siendo el valor 7 el de máxima importancia. En una tercera columna se solicitaba ordenar los 18 indicadores por su orden de importancia, siendo el 1 el más importante y el 18 el de menor importancia.

Para esta investigación es preciso seleccionar especialistas de amplia experiencia como docentes y también como directivos en la educación superior. En consulta con especialistas de reconocido prestigio se entendió que los cuatro aspectos fundamentales a medir son: Años de e xpe rie ncia c omo doc ente . Años de e xpe rie ncia de d irección e n la e duc ación s upe rior. C onocimientos te óric os e n ges tión unive rs ita ria . C onocimientos práctic os e n ge s tión unive rs itaria . Los dos primeros indicadores se miden en una escala cuantitativa (años) y los otros dos en una escala cualitativa de cuatro niveles: muy buena, buena, regular y poca. Para los dos primeros aspectos que se miden en una escala numérica, y poderlos transformar a un valor entre 0 y 1, se utilizó la transformación lineal.. Para los dos últimos valores que tienen una escala cualitativa, se transforma a una escala cuantitativa entre 0 y 1. Para poder encontrar la ponderación de cada uno de los aspectos a medir, se utiliza el Triángulo de Fuller o la Matriz de Comparación Pareada de Saaty. Con las transformaciones anteriores y la ponderación de cada aspecto, se calcula el Nivel de Experticidad por la siguiente expresión:

Donde: NEi: Nivel de experticidad del experto i. PONDj; Ponderación del aspecto j. VTi j: Valor transformado obtenido del experto i en el aspecto j. Se seleccionarán los expertos cuyo nivel de experticidad supere el valor de 0. 7 En la aplicación realizada quedaron finalmente seleccionados de toda la universidad 12 especialistas. Posteriormente se aplica la encuesta diseñada a estos especialistas. Todos los indicadores de la encuesta fueron evaluados como promedio con más de 5 puntos, por lo que se comprueba su importancia. Con los valores de ordenamiento obtenidos en la 3era columna y aplicando el Método de Kendal para realizar la reducción de los indicadores, quedaron como indicadores más importantes los siguientes: Indicadores Σ de ordenamiento

INDICADOR (1)

SUMA ORDENAMIENTO ESPECIALISTAS (2)

PONDERACIÓN

Número de asignaturas de pregrado 14 0.28 Cantidad de horas de pregrado 21 0.19 Cantidad de Proyectos de Curso y Ejercicios finales(Trabajos de Diploma o Exámenes Estatales)

26 0.15

Matrícula equivalente total 42 0.09 Número de asignaturas de postgrado

45 0.09

Número de proyectos de investigación

55 0.07

Número de tesis de postgrado atendidas

60 0.07

Número de publicaciones científicas 61 0.06 De la Tabla anterior puede concluirse que el indicador que mayor peso le dan los especialistas es el Número de Asignaturas de Pregrado, que los 3 indicadores con más alta evaluación son de formación del profesional, que el indicador que se usa en la actualidad para medir el Nivel de Actividad aparece en el 4tgo lugar y que no se incluye indicadores relacionados con la Extensión Universitaria. Esto sugiere que en próximos trabajos los especialistas a encuestar tengan una composición más heterogénea, pues en esta primaron dirigentes docentes. En la siguiente Tabla se muestra los indicadores organizados dentro de las actividades o procesos fundamentales de la educación superior ACTIVIDAD INDICADORES PONDERACIÓN GENERAL Matrícula equivalente 0.09 FORMACIÓN DE PREGRADO

Número de asignaturas de pregrado

0.28

Cantidad de horas de pregrado

0.19

Cantidad de Proyectos de Curso y Ejercicios finales(Trabajos de Diploma o Exámenes Estatales)

0.15

FORMACIÓN DE POSTGRADO

Número de asignaturas de postgrado.

0.09

Cantidad de tesis que se atienden

0.07

TRABAJO DE CIENCIA E INNOVACIÓN

Cantidad de proyectos en desarrollo

0.07

Número de publicaciones científicas

0.06

Una vez seleccionados los indicadores, se pasa a recopilar la información necesaria sobre los mismos y del presupuesto para las entidades que se desean comparar. Por razones obvias de discreción, aunque se muestran datos reales se omiten los nombres de las facultades, las cuales se identifican con nombres ficticios. A los efectos del análisis era necesario seleccionar una unidad de tiempo y se decidió por los investigadores tomar como horizonte de tiempo para la comparación un año físico, en este caso el 2010. Como gastos del presupuesto se seleccionaron los Gastos de Personal, que son fácilmente desglosados para cada Facultad y otro que se determinó Gastos Totales que incluye, además de los Gastos de Personal, otros gastos que se controlan en contabilidad, como gastos por servicio telefónico, dietas, servicios contratados, etc. Toda esta información fue obtenida de los registros de la Dirección de Economía de la Universidad. En el caso de los indicadores seleccionados, la base informativa fue conformada por los datos del 2do semestre del Curso 2009.2010 y el primer semestre del Curso 2010-2011, para hacerlo coincidir con el horizonte seleccionado para los gastos de presupuesto. Toda la información fue obtenida a partir de los planes de estudio de las carreras que se imparten en las facultades seleccionadas (número de asignaturas, horas de pregrado, Trabajos de Cursos, Diplomas y Exámenes Estatales). Para el caso de los indicadores relacionados con el postgrado y los de CIT, se tomó como fuente la información disponible en la Vice Rectoría de Investigación y Postgrado. La Matrícula Equivalente se obtuvo de los registros estadísticos.

INDICADORES ECONÓMICOS FACULTAD

A FACULTAD

B FACULTAD

C

Gasto de Personal 810 238.45 866 304.17 933 190.85 Total Gasto 1 001 884.46 1 358 002.84 1 336 393.00.

INDICADOR NIVEL DE ACTIVIDAD FACULTAD A FACULTAD B FACULTAD C

No. Asignaturas pregrado 76 176 222

Cantidad de horas pregrado 5 242 11 969 18 819

Proyectos, Diplomas y Exámenes estatales

86 304 208

Matrícula Equivalente total 247 477 619

No. Asignaturas postgrado 37 100 37

Tesis que se atienden 46 92 72

Proyectos investigación y desarrollo

94 124 116

Publicaciones científicas 6 20 6

VALOR GASTO DE PERSONAL / INDICADOR INDICADOR FACULTAD A FACULTAD B FACULTAD C No. Asignaturas pregrado 10 661.03 4 922.18 4 203.56 Cantidad de horas pregrado

154.57 72.38 49.59

Proyectos, Diplomas y Exámenes estatales

9 421.37 2 849.68 4 486.49

Matrícula Equivalente total 3 280.32 1 816.15 1 507.58 No. Asignaturas postgrado

21 898.34 8.663,04 25.221.37

Tesis que se atienden 17.613,87 9 416.35 12 960.97 Proyectos investigación y desarrollo

8 619.56 6 986.32 8 044.75

Publicaciones científicas 13 503.97 4 331.52 15 553. 01

Los datos de la tabla anterior se muestran en el siguiente gráfico:

El análisis comparativo parte de la hipótesis, que si en la comparación de las Facultades, una presentará índices de gastos de presupuesto relativamente alto en formación del profesional, lo que estaría fuertemente vinculado a la matrícula, entonces debe tener mejores indicadores en el resto de los índices, pues sus profesores al tener poca carga docente deben incrementar la actividad de postgrado y de ciencia y técnica Al analizar los valores obtenidos en el cálculo de los indicadores relativos del gasto de personal se puede concluir que la Facultad A es la que presenta mayoritariamente mayores gastos del presupuesto en relación con cada uno de los índices de nivel de actividad seleccionados. Por ejemplo atendiendo al número de asignaturas en pregrado, la Facultad A duplica a la de B y triplica a la C en el gasto de personal. Con relación al número de horas de pregrado se obtiene un resultado análogo.

Estos dos indicadores tienen que ver con el uso de los profesores, lo que indica que se está utilizando más salario en la Facultad A por número de asignaturas de pregrado y por número de horas de pregrado. También puede concluirse, a partir de la información, que la mejor facultad en todos los índices relativos estudiados es mayoritariamente la Facultad B, porque aunque en algunos índices es superado por la Facultad C, la diferencia es pequeña.

Analizando la matrícula equivalente, que es hasta el momento el indicador por el cual se mide el uso del presupuesto, en la Facultad de A se evidencia un aumento significativo del gasto de personal con relación a las otras dos Facultades.

En los tres indicadores anteriores (número de asignaturas en pregrado, número de horas de pregrado y matrícula equivalente) resulta líder la Facultad C. Sin embargo en los otros índices empeora y esto puede deberse a que esta Facultad es la de mayor número de Departamentos Básicos, que generalmente se caracterizan por una alta carga de clases. En el análisis de los índices relacionados con la actividad de postgrado, aunque la Facultad A mejora en uno de ellos en comparación con la Facultad C, sigue siendo relativamente alto.. Teniendo en cuenta los altos niveles de gastos en los índices relacionados con la formación del profesional, para compensar la diferencia del gasto presupuestario deberían aumentar aún más su cantidad de asignaturas de postgrado. Con relación a los índices que miden la actividad de Ciencia e Innovación, continua siendo la Facultad B la líder, con una diferencia relativamente marcada sobre las otras dos facultades. La Facultad de C muestra un elevado gasto en el índice relacionado con los Proyectos de Investigación, lo evidencia la necesidad de analizar la posibilidad de que dicha Facultad incremente la cantidad de dichos proyectos. VALOR GASTO TOTAL/ INDICADOR INDICADOR FACULTAD A FACULTAD B FACULTAD C No. Asignaturas pregrado 13 182.69 7 715.93 6 019.79 Cantidad de horas pregrado 191.13 113.46 71.01 Proyectos, Diplomas y Exámenes Estatales 11 649.81 4 467.11 6 424.96 Matrícula Equivalente total 4056,21 2846,97 2158,96 No. Asignaturas postgrado 27 077.96 13 580.03 36 118.73 Tesis que se atienden 21.780.10 14.760.90 18.561,01 Proyectos investigación y desarrollo 10 658.35 10 951.64 11 520.63 Publicaciones científicas 16 698.07 6 790.01 22 273.21

Los datos de la tabla se muestran en el siguiente gráfico:

El análisis realizado tomando como gastos del presupuesto el Gasto Total, no brinda muchas diferencias en relación con el Gasto de Personal. Esto se debe en gran medida al gran peso que tiene este último en los gastos de una facultad. A partir de la tabla y el gráfico, puede observarse que sigue siendo la Facultad A la que presenta mayores índices de gastos en cada uno de los indicadores de nivel de actividad seleccionados, Similarmente es la Facultad C la que presenta mayoritariamente peores indicadores de gastos en las actividades de postgrado y de ciencia e innovación.. También se mantiene que en la mayoría de los índices sigue siendo la Facultad B la que presenta mejores índices de gastos del presupuesto. Con el objetivo de tener un índice único de comparación, se realizó el cálculo de un Indicador Global. El mismo se basa en el cálculo de un promedio ponderado tomando como base los valores obtenidos anteriormente de los índices de Gasto de Personal y del Gasto Total para los indicadores de nivle de actividad seleccionado y el peso que tuvo cada indicador en la consulta de los expertos

El resultado de la ponderación se muestra en la siguiente tabla:

Indicadores ∑ de ordenamiento

expertos 1/∑ de ordenamiento

expertos Ponderación

No. Asignaturas pregrado 14 0.071428571 0.28 Cantidad de horas pregrado 21 0.047619048 0.19 Proyectos y Trabajos de Diplomas 26 0.038461538 0.15 Matrícula Equivalente total 42 0.023809524 0.09 No. Asignaturas postgrado 45 0.022222222 0.09 Proyectos investigación y desarrollo 55 0.018181818 0.07 Atención a tesis 60 0.016666667 0.07

Publicaciones científicas 61 0.016393443 0.06 0.254782831 1.00

El resultado del cálculo del indicador global se ofrece a continuación:

Facultad Indicador global (gasto personal)

Indicador global (gasto total)

A 78 192.87 96 687.86 B 67 876.71 86 402.31 C 45 266.51 64 824.73

En este indicador global queda como mejor facultad la C, lo cual se orresponde con los resultados particulares mostrados anteriormente, donde la Facultad C mostraba los mejores resultados en los índices que tienen mayor ponderación..

Conclusiones. Se muestra un procedimiento que permite comparar el uso de presupuesto de las facultades de un CES a partir de un grupo de ìndices relativos de los gastos realizados del presupuesto y diferentes indicadores del nivel de actividad que desarrollan las facultades. La comparación permite conocer cuáles son las facultades lideres y cuales la de más problemas, lo que permite analizar las dificultades que conlleva no alcanzar resultados similares a la líder y aplicar un conjunto de medidas para su solución. Los índices pueden medir por separado los distintos procesos que se desarrollan en la Educación Superior y ver si se compensan adecuadamente bajos índices en unos, con altos índices en otros. Es recomendable una adecuada selección de los expertos que trabajen en apoyo a la investigación para permitir una mejor selección de los indicadores que miden el nivel de actividad, seleccionando expertos de todos los procesos que hay en una universidad. Bibliografía

Aguado, Fidel. H: Clase Metodológica del presupuesto. s.l : s.n., 2008. p.1-7. Beltrán Sanz, Jaime. et al.: Guía para una gestión basada en procesos. s.l : s.n, s.a. Bueno Campos, E. et al: Economía de la empresa. Análisis de las decisiones empresariales. Madrid, España. Ediciones Pirámide S.A. 2002. p. 221-223. Hernández Castro, Elisabet: Tesis de D iploma. Propuesta de un Sistema de Indicadores Económicos para el Control y Análisis de la Ejecución del Plan en la Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos". Matanzas, Cuba : s.n., 2009.

Santín, Orberto F.: Tesis doctoral. Procedimiento de la Planificación Económica en la Educación Superior para asegurar sus objetivos estratégicos. Las Villas, Cuba : s.n, 2009. p. 12.

Zaragoza Caudales, Yailín Tesis de Diploma “Propuesta de un sistema de indicadores relativos que permita comparar el uso del presupuesto en distintas dependencias docentes de un CES”, en la Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos". Matanzas, Cuba : s.n., 2011.

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UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

El sistema de control interno como herramienta eficaz para promover la calidad en el

cumplimiento de los objetivos de la estrategia institucional.

Autores:

Dra.C Diana Rosa Montesino Rivero.

MSc. Roberto P. González Proenza

Lic. Jorge Luis López Loaces.

INTRODUCCIÓN

El Ministerio de Educación Superior dirige sus esfuerzos actualmente al

logro de un diseño de gestión universitaria que integre los elementos del sistema

de control interno, la planeación estratégica y la gestión de la calidad.

El objetivo de este trabajo es demostrar la necesidad y utilidad de lograr la

integración del sistema de control interno con el sistema de gestión de la

calidad y la planificación estratégica a nivel de facultad en las instituciones de

la educación superior..

El resultado final del trabajo desarrollado se materializa en tres instrumentos

básicos del sistema de gestión con que cuenta actualmente la Facultad de

Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Agraria de La Habana

como son el Manual de Organización, el Plan de Prevención de Riesgos y el

Manual de Procedimientos elaborados con la finalidad de dar respuesta al

problema: ¿Cómo diseñar e implantar un sistema integrado de gestión en una

Facultad que tenga en cuenta el sistema de control interno, la planificación

estratégica y el sistema de gestión de la calidad?

DESARROLLO:

Los esfuerzos por alcanzar cotas superiores de eficiencia en el trabajo de las

Facultades de la Universidad Agraria de La Habana tropiezan con el hecho de que

en las diferentes estructuras del MES, aunque se trabaja intensamente en esa

dirección, aún no está elaborado integralmente el diseño del sistema de gestión

de la calidad para todos los procesos que gestiona, faltando aún algunas

precisiones en aspectos de las actividades de apoyo.

Resulta vital tener en cuenta lo planteado en el Seminario Nacional de Preparación

del Curso 2011-2012 del Ministerio de Educación Superior: “Para el despliegue de

las ARC en objetivos, estrategias y planes de acción, se requiere disponer de una

plataforma de gestión centrada en la calidad e integración de los procesos propios

de la educación superior, como vehículo o hilo conductor que permita lograr las

metas y objetivos propuestos”.

Mas adelante se precisa en el mismo documento: “La integración de la planeación

estratégica con la gestión de la calidad, junto a la aplicación consecuente de un

riguroso sistema de control interno, según lo regulado en la Resolución No.

60/2011 de la Contraloría General de la República, y en particular, la utilización

efectiva del Plan de Prevención de Riesgos como un instrumento real de dirección

de manera sistemática, con la activa participación de los trabajadores y

estudiantes, constituyen factores decisivos para la creación de condiciones que

permitan obtener resultados favorables ante cualquier evaluación externa”.

Actualmente existen herramientas para promover y medir la calidad tanto desde

el punto de vista del proceso docente educativo como de la estructura

administrativa a partir de indicadores de desempeño muy precisos y flexibles a la

vez. El marco en el cual se expresan esos indicadores son los requisitos para la

acreditación de las carreras que abarcan todas las actividades y principales

procesos de la educación superior; esos mismos indicadores se actualizan con la

elaboración de las estrategias a nivel del MES y todos los centros de educación

superior que le están subordinados.

La definición de la Áreas de Resultados Clave (ARC), los objetivos estratégicos

que le están asociados y los criterios de medidas correspondientes representan un

referente importante y eficiente que conforma el núcleo de un sistema de gestión

de la calidad aunque en el área de la logística se aprecien, como ya fue apuntado,

algunas lagunas.

Paralelamente hay un sistema de evaluación institucional que con la periodicidad

debida mide los resultados alcanzados. Aquí existe un importante punto de

coincidencia con el sistema de control interno que establece implementar la

Resolución 60/2011 de la Contraloría General de la República (CGR) en cuyo

artículo tres plantea:

“El control interno es el proceso integrado a las operaciones con un enfoque de

mejoramiento continuo, extendido a todas las actividades inherentes a la

gestión, efectuado por la dirección y el resto del personal; se implementa

mediante un sistema integrado de normas y procedimientos, que contribuyen

a prever y limitar los riesgos internos y externos, proporciona una seguridad

razonable al logro de los objetivos institucionales…”

Hay que apuntar existe un trabajo sostenido para implantar el sistema de control

interno en las entidades del MES según los presupuestos técnico-legales que

establece la mencionada Resolución 60/2011 de la CGR y que tienen un

antecedente sólido en la implementación de la derogada Resolución 297/2003 del

extinto Ministerio de Finanzas y Precios y la derogada Resolución 13/2006 del

antiguo Ministerio de Auditoría y Control.

Planteado así los autores consideran son satisfechos los términos que plantea

Armada Traba (2011): “La Gestión en las entidades comprende todas las

actividades de una organización que garantizan el cumplimiento de las metas y

objetivos trazados a partir del diseño estratégico desarrollado con la participación

de la dirección y demás trabajadores, incluye la evaluación oportuna y sistemática

de su desempeño operativo en función de las estrategias previstas”.

Es muy importante se tengan en cuenta las amplias coincidencias existentes entre

los objetivos del sistema de control interno según la Resolución 297/2003 y los del

Perfeccionamiento Empresarial que señala Armada Traba, señalando que la

derogación de la primera no altera la esencia de lo que esa autora apunta, `pues

el contenido raigal de la Resolución 60/2011 coincide con el de la normativa

anterior acerca del control interno.

Carrazana Amador, Sosa Vera y Pazos Pérez señalan las coincidencias entre los

sistemas de control interno y los sistemas de gestión de la calidad: ”Del estudio de

la definición, características y componentes del Control Interno, establecidos en la

Resolución 297-2003, se puede afirmar, que existe una total alineación con los

principios y requisitos de los Sistemas de Gestión de la Calidad que se plantean

en la ISO 9000:2000”

Las mismas autoras continúan planteando: “Al analizar el contenido de cada uno

de los Componentes, se aprecia la plena alineación con los principios y los

requisitos de un Sistema de Gestión de la Calidad”.

“…Es de destacar que, tanto la Resolución 297/2003, como la ISO 9000, preveen

y sugieren la integración, tanto del Sistema de Control Interno, como del Sistema

de Gestión de la Calidad con otros sistemas que se encuentren implantados o se

pretendan implantar en la entidad…”

Acerca de lo planteado cabe hacer las mismas precisiones ya emitidas acerca del

contenido de las diferentes resoluciones sobre los sistemas de control interno que

se han puesto en vigor en Cuba.

También se han ocupado de la integración de los sistemas de gestión un colectivo

de autores encabezados por Mayra Moreno, que en general tiene puntos de vista

coincidentes con los restantes enfoques analizados.

Como ya apuntamos, existe un sistema de gestión de la calidad en el MES, que si

bien presenta carencias en la precisión de determinados aspectos de las

actividades de apoyo, los principales procesos y actividades están recogidos en el

mismo. Las diferencias pueden ser solventadas si en cada CES tuviesen la

posibilidad de diseñar un ARC dirigida específicamente a la gestión de la calidad a

partir de la situación concreta que enfrentan a partir de su diagnóstico estratégico.

En el caso de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la

Universiad Agraria de La Habana para establecer los criterios para la integración

del sistema de control interno, el sistema de calidad y la planeación estratégica se

tuvo en cuenta, en primer lugar, que existe una diferencia clara entre los sistemas

de control interno de una facultad y el de otros tipos de estructura dirigente. Por,

ejemplo en una entidad productiva tiene un peso fundamental el control interno

financiero, en una facultad, el control interno administrativo. En el caso del control

interno contable, como parte del esquema de gestión, su estructura y contenido

están establecidos de antaño salvo las adecuaciones de rigor. En el caso del

control interno administrativo no es así, pues su diseño está muy influido por los

cambios del entorno e internos, presentando mayor variabilidad. Debe señalarse

que el puntualizar las diferencias de los tipos de control interno no significa

desconocer la importancia de los recursos económicos que apoyan la gestión y

por ende del control interno contable. Entiéndase que más bien se trata de

resaltar los procesos asociados a otras ARC, por ejemplo el Proceso Docente

Educativo (PDE)..

Lo anterior se reflejará en el diseño de los diferentes SCI, en los procedimientos

correspondientes y en los respectivos planes de prevención y control, y por tanto,

en el análisis de riesgos que se desarrollen.

En la búsqueda de los instrumentos más eficaces para materializar la integración

del sistema de control interno, la planificación estratégica y el sistema de calidad,

se determinó que podían ser el Manual de Organización, el Plan de Prevención de

Riesgos y el Manual de Procedimientos de la Facultad.

En el Manual de Organización se recogieron elementos referidos a aspectos que

van desde las principales funciones y actividades de la Facultad, de sus cuadros,

especialistas y trabajadores; las funciones del Consejo de Dirección, del Consejo

Científico, del Comité de Prevención y Control; las funciones y tareas específicas

de los departamentos, colectivos de carrera, colectivos pedagógicos y disciplinas

hasta la base normativa de todos los procesos que se desarrollan en la Facultad y

la descripción detallada las tareas para garantizar la acreditación de las carreras,

maestrías y doctorados así como la aprobación de la evaluación institucional.

En el Plan de Prevención de Riesgos se incluyeron, además de los anteriormente

existentes, los riesgos asociados al incumplimiento de la acreditación de las

carreras, maestrías y doctorados y los vinculados a la evaluación institucional

además de todos los incluidos anteriormente.

En el Manual de Procedimientos se incluyeron además de los recogidos

anteriormente, todos los relacionados con el cumplimiento de los patrones de

calidad de la acreditación de carreras, maestrías y doctorados, con énfasis en el

PDE hasta la realización de una reunión de departamento, colectivo pedagógico y

las disciplina, evaluación de los docentes, atención a los CUM, entre otros.

Para confeccionar los procedimientos se tuvo en cuenta lo planteado en la

Resolución 60/2011 de la CGR, señala en su artículo 11: “…Una vez clasificados

los riesgos en internos y externos, por procesos, actividades y operaciones…”

Se tuvo en cuenta que para diseñar procedimientos es necesario identificar las

operaciones que les dan razón de existencia; y, lógicamente, los procedimientos

serán más complejos mientras más operaciones involucren. La tarea para las

actividades no contables se hace algo complicada porque dado su carácter no

estandarizado es necesario en cada caso establecer la o las operaciones

involucradas de forma creadora.

Es importante tener esto en cuenta a la hora de elaborar los procedimientos para

el cumplimiento de una tarea como la acreditación de las carreras, maestrías y

doctorados. El éxito en este caso estriba en dejar claramente determinado dentro

de cada proceso las actividades y en qué nivel de agregación vamos a considerar

las operaciones y por ende el procedimiento.

La planificación estratégica se incluyó en cada uno de los instrumentos

anteriormente analizados como centros para integrar el SCI, la planificación

estratégica y el sistema de calidad

Para la conformación de las acciones estratégicas que se integraron al SCI (2013-

2016) partimos del esquema planteado por Mercedes Delgado, con la adecuación

correspondiente a las condiciones de la Facultad:

Acciones estratégicas de formación profesional

- Incrementar del movimiento de alumnos ayudantes y monitores, de grupos

científicos estudiantiles.

- Elevar la participación de estudiantes y profesores en eventos científicos,

en la elevación de notas y en los exámenes de premio.

- Creación de unidades docentes con objetivos definidos y bajo el control de

profesores comprometidos y de experiencia.

- Elevar a planos superiores el funcionamiento de los colectivos pedagógicos

y las brigadas estudiantiles.

- Planear la formación postgraduada del claustro, profesores a tiempo

completo y a tiempo parcial.

- Orientación profesional a los estudiantes que van a optar por carreras

universitarias.

- Asesorar metodológicamente a los jefes de carrera, jefes de colectivo de

año y profesores de menos experiencia.

Acciones estratégicas de investigaciones y posgrado.

- Incrementar el desarrollo y la presencia en proyectos y redes

internacionales

- Incrementar el liderazgo científico de doctores y masters.

- Incrementar los proyectos de investigación pedagógica.

- Perfeccionar la planificación, organización y control del trabajo científico a

través de la creación de las pirámides de investigación

- Implementar el sistema del proceso de acreditación de diplomados y

maestrías

- Priorizar el proceso de formación de los profesores a través de alianzas con

universidades nacionales y extranjeras., así como la obtención de becas

doctorales y postdoctorales.

Acciones estratégicas de extensión universitaria.

- Capacitar y entrenar a profesores y estudiantes en temáticas relacionadas

con planeación estratégicas.

- Capacitar y entrenar a profesores y estudiantes sobre el sistemas de

gestión de la calidad y extensión universitaria.

- Contribuir a la formación de valores y potenciar el papel del reglamento

disciplinario.

- Vincular a los estudiantes con la comunidad a nivel de las empresas.

- Potenciar investigaciones de extensión universitaria.

- Fortalecer líneas de investigación a través del vínculo universidad –

gobierno - sistema de administración empresarial y pública.

- Participar en forma activa en la Cátedra “Ernesto Che Guevara de la UNAH.

- Fortalecer la comunicación interna y externa.

- Establecer un sistema de gestión de la calidad que involucre a estudiantes,

trabajadores, profesores y dirigentes.

Acciones estratégicas de recursos humanos

- Establecer vías para la instrumentación de los resultados de la satisfacción

laboral.

- Lograr la integracón a través de la validación de métodos de trabajo y de

evaluación del desempeño individual.

- Incrementar el claustro con profesores a tiempo parcial

El producto final resultante, en su conjunto, conforman una herramienta que puede

ser eficaz siempre que se tenga en cuenta que su uso sistemático obligará a un

proceso de actualización continua de cierta complejidad pero que se debe justificar

por los resultados superiores que debe rendir.

CONCLUSIONES

La integración de los elementos que conforman el sistema de control interno, la

planificación estratégica y el sistema de gestión de la calidad es una meta

cumplible en aras de alcanzar mayores niveles de eficiencia y calidad en el

trabajo de las facultades de los distintos CES.

RECOMENDACIONES

Promover la divulgación de la experiencia de la Facultad de Ciencias

Económicas y Empresariales de la UNAH en la integración de los sistemas de

control interno, la planificación estratégica y el sistema de gestión de la calidad

entre las restantes facultades de los diferentes CES como una contribución al

logro de los objetivos planteados por el MES en ese sentido.

RESUMEN

El trabajo titulado “El sistema de control interno como herramienta eficaz para

promover la calidad en el cumplimiento de los objetivos de la estrategia

institucional” expone consideraciones de orden teórico, metodológicos y prácticos

a partir del diseño y aplicación de un sistema que integra en un bloque único los

elementos de control interno, la gestión de la calidad y la planificación estratégica

en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Agraria de La Habana;

es al mismo tiempo una contribución a los esfuerzos que desarrolla el Ministerio

de Educación en aras del logro de un sistema de gestión integrado. Para el

desarrollo del trabajo se tuvieron en cuenta los componentes y normas del sistema

de control interno a partir de la Resolución 60/2011 de la Contraloría General de la

República, los patrones de calidad de la acreditación de carreras, maestrías y

postgrados y los objetivos de las Áreas de Resultados Clave aprobados.

SUMMARY

The titled work "The system of internal control as effective tool to promote the

quality in the execution of the objectives of the institutional strategy" it exposes

theoretical, methodological and practical order considerations starting from the

design and application of a system that it integrates in an unique block the

elements of internal control, the administration of the quality and the strategic

planning in the Ability of Economic Sciences of the Agrarian University of Havana;

it is at the same time a contribution to the efforts that it develops the Ministry of

Education for the sake of the achievement of an integrated administration system.

For the development of the work they were kept in mind the components and

norms of the system of internal control starting from the Resolution 60/2011 of the

General Controllership of the Republic, the patterns of quality of the acreditación of

careers, masters and graduate degrees and the objectives of the approved Key

Areas of Results.

Universidad Agraria de la Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez”

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

El sistema de control interno como herramienta eficaz

para promover la calidad en el cumplimiento de los

objetivos de la estrategia institucional.

Autores:

Dra.C. Diana Montesino Rivero MSc. Roberto P. González Proenza Lic. Jorge Luis López Loaces.

Mayo, 2013 “Año del 55 aniversario de la Revolución”

UNIVERSIDAD AGRARIA DE LA HABANA “Fructuoso Rodríguez Pérez”

TITULO: PROYECCION DEL COSTO DE LA DESERCIÓN ESCOLAR EN LA CARRERA DE AGRONOMÍA DE LA UNAH.

AUTORES: Centro

MSc. Yolanda Rosa Jiménez Álvarez. Universidad Agraria de la Habana

Dr. José Roberto Capó Pérez. Universidad Agraria de la Habana

Dra. Lucia Fernández Chuairey. Universidad Agraria de la Habana

yolandar@isch.edu.cu

capo@isch.edu.cu

lucia@isch.edu.cu

Abstract

The present research entitled "Estimating the cost of school dropouts through

Markov chain, in the Agronomy faculty of the Agrarian University of Havana." It

aims at designing a forecasting model for the cost of dropouts in this faculty.

Forecasting models designed by (Jiménez, 2012) for: the promotion rate, dropout

rate, academic efficiency, vertical and terminal to the studies of Agronomy,

Agricultural University of Havana and the value of the unit cost per student in each

academic year in this faculty identified by (Mosqueda, Capó, Ratón , 2012), are the

starting point of this investigation. As (Mayor, 1993) stated that the flow of students

through the higher education system behaves as a stochastic process, we

constructed Markov chain and the transition matrix associated with the chain. It

also built the diagonal matrix of unit costs and the result of the product of two

matrices provide the estimated costs of dropping either an academic year or a

student cohort. The methods used were document analysis, mathematical

modeling and statistical methods associated with calculating the odds.

KEYWORDS: Costs, dropout, Markov chain transition matrix

Resumen: La presente investigación lleva por título “Estimación del costo de la deserción

escolar a través de la cadena de Markov, en la carrera de Agronomía de la

Universidad Agraria de la Habana”. La misma tiene como objetivo diseñar un

modelo de pronóstico para el costo de la deserción en dicha carrera. Los modelos

de pronóstico diseñados por (Jiménez, 2012) para: la tasa de promoción, tasa de

deserción, eficiencia académica terminal y vertical para la carrera de Agronomía

de la Universidad Agraria de la Habana así como el valor del costo unitario por

estudiante en cada año académico para esta misma carrera identificados por

(Mosqueda, Capó y Ratón, 2012), constituyen el punto de partida de la presente

investigación. Teniendo en cuenta que (Mayor, 1993) afirmó que el flujo de

estudiantes por el sistema de la educación superior se comporta como un proceso

estocástico, se construyó la cadena de Markov y la matriz de transición asociada a

dicha cadena (M(i,j)), se construyeron además las matrices diagonales matrícula

inicial (M.I) y costos unitarios (C.U) y el producto de estas tres matrices facilita la

estimación de los costos de la deserción ya sea para un año académico o para un

cohorte estudiantil. Los métodos empleados fueron el análisis documental, la

modelación matemática y los métodos estadísticos asociados al cálculo de las

probabilidades.

Palabras claves: Costos, deserción escolar, cadena de Markov, matriz de transición

Introducción

El proceso de planificación necesita conocer el comportamiento histórico del

fenómeno objeto de estudio para poder realizar una proyección adecuada del

mismo. Para lo cual es necesario el uso de la modelación matemática como

herramienta que facilita dicho proceso. El proceso de planificación en La

Educación Superior no está exento de esto, pues para poder realizar una

adecuada planificación se necesita conocer el comportamiento histórico de

indicadores como: tasa de promoción, tasa de deserción, matrícula inicial y final

así como los costos de formación y de deserción, entre otros, de manera que se

pueda hacer una correcta proyección de los mismos .

En tal sentido investigaciones realizada en el Ministerio de Educación Superior de

Cuba por (Mayor, 1993) y en la carrera de Agronomía de la Universidad Agraria

de la Habana por (Mosqueda, Capó y Ratón, 2012 y Jiménez 2012) facilitaron la

presente investigación la cual tiene como objetivo estimar el costo de la deserción

escolar en la carrera de Agronomía aplicando la modelación matemática

específicamente los modelos estocásticos.

Los principales métodos empleados fueron el análisis documental y la

modelación Matemática de procesos estocásticos a través de la cadena de

Markov .

Resultados:

El flujo de estudiantes por el sistema de la Educación Superior está organizado

por: Universidades, carreras y por cohortes estudiantiles, cada uno de estos

últimos transita regularmente por cinco años académicos, estando sujetos a

procesos de reincorporación y deserciones, fenómenos estos que elevan los

costos del proceso de formación. Debido a la complejidad del proceso de

formación y a la cantidad de variables exógenas y endógena que sobre el inciden

se dificulta determinar los costos de formación por estudiante así como los costos

de deserción y reincorporación los cuales son necesarios para el proceso de

planificación.

Estudios realizados en Cuba en el sector de la Educación Superior, han devenido

en el desarrollo de la presente investigación que tiene por antecedentes a la

investigación realizada, (Mayor, 1993) “Estudios de Series Cronológicas para la

proyección de indicadores cuantitativos en el marco del sistema informativo para la

planificación de la Educación Superior”, donde propone el empleo de series

cronológicas para el pronósticos de los indicadores: tasa de promoción, tasa de

reincorporación y tasa de deserción entre otros indicadores amén de identificar el

flujo de estudiantes por el sistema como un proceso estocástico e histórico. Capó

en 1987 propone una metodología para la determinación de los costos de

formación. (Mosqueda, Ratón y Capó, 2012) actualizan y aplican dicha

metodología en la carrera de Agronomía de la Universidad Agraria de la Habana,

logrando determinar el costo de formación por estudiantes. (Jiménez, 2012),

identificó el modelo de tendencia para los indicadores tasa de promoción, tasa de

reincorporación y tasa de deserción para esta misma carrera.

Se propuso usar la cadena de Markov como modelo apropiado para un proceso

estocástico que representa el flujo de estudiantes por el sistema donde cada año

académico representa un estado y la probabilidad de tránsito de un estado a otro

está dado por la tasa de promoción y la probabilidad de no transitar de un estado a

otro está dada por la tasa de deserción. De manera que la matriz de transición

queda representada de la siguiente forma.

( )

(

)

La tasa de deserción representada por y la tasa de promoción por .

Cumpliéndose además que ∑ .

Para representar los costos unitarios por estudiantes (C.U) y matrícula inicial

(M.I) se usaron matrices diagonales como se muestra a continuación:

(

)

(

)

El modelo que se propone tiene por base la siguiente operación matemática.

( )

La cual queda representada por:

(

)

De esta matriz se infiere que los coeficientes representados en rojo representan el

costo de deserción por año académico este modelo puede ser usado para un

curso escolar o para un cohorte estudiantil.

Tabla No.1 Pronostico del costo de la deserción para un curso escolar.

Año académico Costo de deserción para un curso escolar

1er Año

2do Año

3er Año

4to Año

5to Año

Tabla No. 2 Pronostico del costo de la deserción para un cohorte estudiantil.

Año

académico

Costo de deserción para un cohorte estudiantil

1er Año

2do Año

3er Año

4to Año

5to Año

En la carrera de Agronomía estos modelos fueron aplicados obteniéndose los

siguientes resultados.

A partir de los modelos identificados por Jiménez 2012, se estimó la tasa de

promoción y de deserción representada en la siguiente matriz de transición.

( )

(

)

Con la información de la secretaria docente se calculó la matriz matrícula inicial

(M.I)

(

)

Y con los costos unitarios identificados por Mosqueda, 2012 se construyó la

matriz C.U.

(

)

Tabla No. 3 Pronostico del costo de la deserción para el curso escolar 2012-

2013 en la carrera de Agronomía

Año académico Costo de Deserción curso 2012-2013

1er Año $171430.00

2do año $58187,20

3er año $22129,60

4to año $3605,40

5to año $1010,10

Total $256362,30

Para estimar los costos de la deserción escolar para un cohorte estudiantil se

tomó como matrícula inicial en cada año académico al pronóstico de matrícula

inicial obtenido por (Jiménez, 2012) el pronóstico del costo de deserción para el

cohorte estudiantil quedó de la siguiente manera.

Tabla No.4 Pronostico del costo de la deserción para el Cohorte Estudiantil

2012-2017 en la carrera de Agronomía

Año académico Pronostico de la

Matrícula Inicial

Costo de

deserción por año

académico

Costo de

deserción para el

cohorte estudiantil

1er Año 97 $171430.00 $171430.00

2do Año 65 92248 263618

3er Año 60 39618 303296

4to Año 57 13700,52 316996,52

5to Año 55 4273,50 321270,02

Conclusiones

1. Realizar una planificación basada en pronósticos soportados por herramientas

matemáticas es importante para la Educación Superior máxime en estos

momentos en que la política económica del país está encaminada a alcanzar

niveles de eficiencia.

2. La estimación del costo de la deserción escolar para el actual curso escolar

2012-2013 así como para el cohorte estudiantil 2012-2017 permitirá a la

máxima dirección del centro trazar políticas y estrategias que conduzcan a

disminuir dichos costos.

Referencias Bibliográficas

CAPÓ, J. R.,(1987). Problemas de la preparación y utilización de los egresados

del Instituto Superior de Ciencias Agropecuarias de la Habana. Tesis en opción al

grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Cuba.

Gallagher y Watson ,2005 Métodos cuantitativos para la toma de decisiones en

administración.

MAYOR M., (1993).”Estudios de las Series Cronológicas para la proyección de

variables cuantitativas en el marco del sistema informativo para planificadores

de la Educación Superior”. Revista Cubana de Educación Superior. Volumen 13.

Número 3.

Mosqueda, 2012 “Determinación del costo del egresado en la carrera de

Agronomía de la Universidad Agraria de la Habana” . Tesis en opción al título de

Licenciada en Contabilidad y Finanzas. UNAH.

Jiménez 2012. “Modelos Matemáticos para el Pronósticos de los indicadores

cuantitativos que miden la calidad en la Educación Superior en la carrera de

Agronomía de la Universidad Agraria de la Habana” Revista Investigación

Operacional. Volumen 32. No. 2, página 173-179,2012

PROCEDIMIENTO PARA REGISTRAR LOS COSTOS DE LA CAPACITACIÓN DE CUADROS

Autores Renier Esquivel García, Universidad de Sancti Spíritus “José Martí Pérez”, MES, Sancti Spíritus, Cuba. Máster en Dirección, Ingeniero Industrial, Profesor Auxiliar, Director de Recursos Humanos. renier@economia.suss.co.cu Mercedes Delgado Fernández, Escuela Superior de Cuadros del Estado y del Gobierno, MES, La Habana, Cuba. Doctora en Ciencias Técnicas, Ingeniera Industrial, Profesora Titular, Rectora. mercedes.delgado@esc.mes.edu.cu Resumen La capacitación de los cuadros es muy importante para el desarrollo de cualquier país. En Cuba el Ministerio de Educación Superior tiene la función estatal de asesorar la implementación de la Estrategia Nacional de Preparación y Superación de los Cuadros. En el año 2011 se perfecciona con la creación de la Escuela Superior de Cuadros del Estado y del Gobierno con el objetivo de contribuir a la soluciónde los problemas que inciden en la aplicación de los lineamientos aprobados en el VI Congreso del Partido Comunista que tuvo como objetivo desarrollar una cultura económica en la nación. Como son insuficientes las herramientas para el tratamiento económico del proceso de capacitación se presenta un procedimiento que permite registrar los costos de la capacitación de cuadros para contribuir a la gestión del proceso de capacitación. La aplicación se realizó en la versión impartida en la provincia de Sancti Spíritus. Summary The training of management is very important for the development of any country. In Cuba the Ministry of Superior Education has the state function of advising the implementation of the National Strategy of Preparation and Superation of the Management. The training of management are perfected in the year 2011 with the creation of the Superior School of Management of the State and of the Government with the objective of contributing to the solution of the problems that impact in the application of the limits approved in the VI Congress Communist that had as objective to develop an economic culture in the nation. They are insufficient the tools for the economic treatment of the training process a procedure is presented that allows to register the costs of the training of management to contribute to the administration of the training process. The application was carried out in the version imparted in the county of Sancti Spíritus. Palabras clave/ key words Costos, capacitación, impacto/ Costs, training, impact Introducción En Cuba, capacitación de cuadros a partir del triunfo de la Revolución adquiere una gran significación atendiendo a las profundas transformaciones que comenzaron a desarrollarse, y que posteriormente fueron consolidándose mediante el trabajo de diversas instituciones que coordinaron esa tarea en el país [1]. La escuela cubana de dirección se perfecciona hoy con la creación de la Escuela Superior de Cuadros del Estado y del Gobierno que tiene la misión de desarrollar competencias laborales en los cuadros para mejorar el desempeño y la cooperación en su gestión. La estrategia persigue capacitar a los cuadros de todos los territorios del país con un enfoque práctico apoyada en las estructuras existentes de las

Universidades y las escuelas ramales. Ese amplio proceso de capacitación requiere de herramientas para identificar los costos asociados. Desde el punto de vista contable, los recursos consumidos en el área de formación pueden y deben ser considerados como costos. Sin embargo, desde un punto de vista analítico y de toma de decisiones organizacionales, deben ser considerados como una inversión porque permite la mejora continua del factor humano de la organización [2;3]. La capacitación está conformada por la preparación y la superación. La primera dirigida a brindar los nuevos conocimientos, las habilidades y las capacidades que necesitan para el mejor desempeño de sus funciones, como “proceso mediante el cual se enseñan las habilidades y los conocimientos relacionados con el puesto”[4]. Y la superación está enfocada a elevar los conocimientos, a mantener y a elevar las habilidades y las capacidades que poseen los dirigentes, a actualizarlos y a la búsqueda de la excelencia en la gestión [5]. En el proceso de capacitación se han analizado los aspectos técnicos y legales escribiéndose sobre los diferentes componentes del proceso, pero aún se deben continuar los estudios sobre la evaluación del impacto de la capacitación de cuadros que utilicen la evaluación de sus costos. Como elemento clave de la gestión de recursos humanos debe comprender las siguientes etapas: diagnóstico de las necesidades, planeación de capacitación, ejecución del plan de capacitación, evaluación y seguimiento [6;7]. Para mejorar las etapas anteriores se debe establecer la relación de costos que incluyen: materiales y suministros, instructor (facilitador), equipos e instalaciones, gastos de transporte, alimentación y alojamiento. Y también otros que se omiten como: salarios de los participantes, costos de planeación y estructuración del programa (análisis de necesidades, diseño, desarrollo o contratación) y costos de evaluación del programa [7]. La determinación de los costos se hace necesaria para determinar junto con los beneficios el impacto de la capacitación [8;9;10; 11]. Para el estudio de los costos es necesario definir que la contabilidad de los Recursos Humanos (Human Resource Accounting o HRA) es el proceso de identificar, medir y comunicar información acerca de los recursos humanos y poder facilitar una gestión eficaz dentro de la organización. Es una extensión de los principios contables relativos a comparar costos con ingresos y a organizar datos para conseguir comunicar otro tipo de información en términos financieros [12]. La contabilidad de los recursos humanos, tiene dos dimensiones: la primera es la puramente contable, la segunda dimensión la constituyen las políticas o programas para mejorar la situación a todos los niveles de cada organización, al nivel sectorial y al nivel social en general [2]. No se debe caer en el error de considerar como inversión todos los gastos relacionados con la capacitación de la organización, por lo que se debe distinguir como aparece en la Tabla 1.2, donde se define como gasto necesario: la formación que viene determinada por las especificaciones del puesto de trabajo, y no va más allá ni persigue ningún desarrollo personal. El beneficio social se refiere al desarrollo personal como primer objetivo, la formación es un elemento de la política social de la organización. El sistema indirecto de retribuciones es una medida para compensar otras deficiencias en la política de personal. Y la inversión empresarial se invierte en formación de la misma manera que se invierte en infraestructura y tecnología, para elevar el nivel de calificación de los recursos humanos. Tabla 1.2. Concepción de la formación desde un punto de vista económico. Fuente: [13].

IGasto necesario “Aprender para trabajar”

IIBeneficio social “Aprender para saber”

III“Aprender como premio” Sistema indirecto de retribuciones

IV“Aprender para desarrollar” Inversión Empresarial

Los gastos de inversión son aquellos que han de aportar un “valor añadido”, de una u otra forma, al capital de competencias de la organización. Para contribuir a la creación de una cultura económica es necesario utilizar herramientas que permitan identificar los costos de la capacitación. El sistema para determinar los costos de capacitación necesita la relación con otras áreas de la empresa, y en específico, el área económica. Es útil diseñar una matriz de costos que permita describir los costos tradicionales y otros tipos de costos de nueva creación, para incluirlo en los actuales sistemas contables. En las empresas cubanas, la clasificación de los costos no presenta un enfoque de proceso, se clasifican de forma tradicional, y no de acuerdo a las partes y momentos del proceso de capacitación. El proceso de capacitación se debe gestionar como centro de costo y generador de beneficios, lo que antecede el desarrollo que va a tener el mismo al convertirse en un área funcional de la empresa. Existen experiencias que muestran un área con el director de formación. Un avance se tiene en la creación de las secciones de cuadros a las que habría que añadirle las herramientas para la gestión de los costos y beneficios. Desarrollo Para conocer los costos y por tanto evaluar el impacto dela capacitación se establecen filtros de evaluación para decidir a qué acción de capacitación se le evaluará su impacto y su costo, debido a que no todas las acciones tienen la misma importancia para la organización, ni se realizan con la misma calidad, ni cumplen con los procedimientos y la legislación vigente, además es costoso y complejo evaluar el impacto de la capacitación de todas las acciones. Para decidir se adaptan y proponen los siguientes filtros de evaluación [2]: Filtros de evaluación: - Contribuye a las políticas del país. Se debe obtener información de las políticas actuales en el país para evaluar como la capacitación contribuye a las mismas. En Cuba se refieren a los lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución. - Importancia estratégica para la organización. Todo tipo de capacitación que esté vinculada a aspectos esenciales del plan estratégico de la organización debe ser evaluada. Se pueden mencionar ejemplos como: la certificación de sistemas, aumento de la productividad, crecimiento económico, perfeccionamiento empresarial, creación de nuevos productos, obtención de nuevos mercados, reducción de importaciones y aumento de las exportaciones. - Soluciona directamente problemas de la organización. Las organizaciones tienen identificados sus problemas mediante diferentes métodos y técnicas, si la capacitación contribuye a su solución se le puede evaluar el impacto y por tanto el costo del proceso. - Gran impacto previsto en los resultados organizacionales y en la cooperación con otras organizaciones. Todas las actividades del plan de formación que puedan tener un

impacto importante en los resultados organizacionales y en otras organizaciones locales, nacionales e internacionales deben ser sometidas al procedimiento. - Creación de competencias. Las organizaciones al identificar sus competencias necesitan disminuir la brecha entre las necesidades de los cuadros y las necesidades del puesto. Si la capacitación contribuye al mejoramiento de las competencias se le debe evaluar el impacto de la capacitación y determinar el costo. - Costo elevado del programa en relación a la totalidad de la inversión en formación de la organización. Cualquier actividad de formación específica cuya inversión total represente un porcentaje elevado de la inversión total en formación de la organización en ese ejercicio debe ser evaluada. - Empleo de metodologías de formación novedosas o de nueva aplicación en la organización. Siempre que una actividad de formación rompa de manera clara con la forma tradicional en que se ha hecho la formación en la organización. - El costo persona / hora del programa es elevado en relación a la media de la organización. Siempre que el costo previsto de una actividad de formación, por los motivos que sean, provoque que el costo persona / hora de la misma, esté muy por encima de la media de lo que es habitual en la organización (alrededor de un 25% por encima), la actividad debe ser sometida a la evaluación aunque la inversión total en la misma no sea muy importante en función al total de inversión de la empresa. - El número de empleados al que se dirige la actividad de formación es porcentualmente importante dentro de la organización. Siempre que así sea, la actividad debe someterse a evaluación. - La alta dirección o alguno de los directores de nivel responsable de un colectivo a formar, así lo requiere. Un 60 o 70% de las acciones del plan de capacitación de la organización deben cumplir con varios de esos filtros. Categorías de formación o competencias a desarrollar Al determinar los filtros de evaluación es necesario saber cuáles son las competencias que se pretenden desarrollar. Se parte del estudio del programa que se va a impartir y los objetivos que persigue. Es válido aclarar que se utiliza el término: categorías de formación basada en la literatura estudiada, pero el análisis se puede dirigir a los términos: competencias deseadas con la capacitación y dentro de ella refiere a las destrezas administrativas. Para cada actividad de capacitación existen destrezas específicas. Se propone analizar las destrezas técnicas, humanas y conceptuales. - Destreza técnica: es la capacidad de utilizar las herramientas, procedimientos y

técnicas de una disciplina especializada. - Destreza humana: es la capacidad de trabajar con otras personas como individuos o

grupos y de entenderlas y motivarlas. - Destreza conceptual: es la capacidad mental de coordinar e integrar todos 1os

intereses de la organización y sus actividades. Se debe identificar a cual o cuales destrezas va encaminado el curso para poder orientar el proceso de identificación de los costos y evaluación del impacto, cada destreza permite un impacto diferente en el cuadro, la organización y en las relaciones de cooperación. Indicadores de comprobación o de impacto La definición de las destrezas debe estar unida a indicadores de comprobación para evaluar por cada una ellas los indicadores que permiten obtener una medida del costo y el impacto de la capacitación. Para el correcto establecimiento de los indicadores de comprobación, se deben seguir una serie de reglas:

- Los indicadores de comprobación deben estar basados en los filtros de evaluación y las destrezas que al lado del indicador pueden resultar útil para chequear su valor. Y no sólo para eso, sino para ayudar al responsable de recursos humanos a asegurarse de que la formación se centra en los resultados y no, simplemente, en más y más aprendizaje, alejado en ocasiones de la solución de problemas. - Para cada actividad de formación a medir debe existir un número corto de indicadores de comprobación (máximo tres, aunque uno o dos serían preferibles). - Esos indicadores de comprobación tienen que ser medibles, concretos, expresados de forma sencilla y como un resultado a conseguir, con un horizonte temporal y vinculado con claridad y de forma muy directa al punto principal del problema o problemas a resolver. - Los indicadores de comprobación deben ser consensuados entre el área de formación y los directivos responsables de los participantes en la actividad. Los directivos responsables definen con exactitud cuáles son los indicadores sobre los que creen que necesita impactar la actividad de formación. - Los indicadores de comprobación deben tener una inclinación económica siempre que sea posible. Elección de factores de conversión a términos monetarios Si se identifican de forma correcta y precisa los indicadores de comprobación, no debe ser complicado diseñar para cada uno de ellos un factor de conversión, definido como aquel guarismo específico que, relacionado de una forma lógica, metodológicay significativa para la organización, con un indicador de comprobación, permite, al aplicarlo al mismo, transformar los datos que este informa en unidades monetarias de significación real para la organización. Existen factores de conversión relacionados con: el costo de la calidad, el tiempo de trabajo de empleados o directivos, la utilización de datos sobre costos históricos de la organización, la utilización de datos sobre costos de la organización, la utilización de opiniones de expertos internos o externos a la organización, la utilización de valores obtenidos de bases de datos externas, la utilización de estimaciones por parte de los participantes, sus jefes inmediatos, de la alta dirección o del personal del departamento de capacitación. La aplicación de los factores de conversión estará siempre matizada por el factor tiempo. En efecto, el impacto económico de un determinado programa de formación, puede concentrarse en unos pocos meses o, por el contrario, extenderse a lo largo de los años. Para cada indicador de comprobación y para cada factor de conversión, podría fijarse un horizonte temporal de extrapolación de los datos obtenidos. Herramienta integradora para decidir la acción a evaluar La tabla 1 aporta una matriz para determinar la acción de capacitación a evaluar. Se exponen las acciones de capacitación en la primera columna y se determina con cuál o cuáles de los filtros se corresponde. Luego se identifica la destreza que se pretende desarrollar y los problemas o debilidades a resolver o impactos esperados con la acción, lo que se define por indicadores y luego se proponen los factores de conversión a términos económicos siempre que sea posible. Tabla 1. Matriz para determinar la acción a evaluar. Fuente: elaboración propia.

Acción de capacitación

Aplicació de filtr de evaluació

Actividad a evalua

Categoría de formación

Actividad ordenadas por categorías

Indicadores de comprobación

Indicadores por cada actividad

Elección de factores conversión

Factores a utilizar

C1 C2 C3 C4 Cn

F1 a C1 F1,f3 a C F2,f3 a C

C1 C2 C4 Cn

DT, DH DC

DT con C1 DT con C2 DC con C4

IC1, IC2, ICn IC1 a C1 IC1 a C2 IC2 a C4

FC1, FC2, FC3, FCn

FC a1

Presupuesto para la actividad de capacitación Las etapas anteriores se pueden realizar después de aplicar las acciones de capacitación en la organización, o sea, después de planificado el presupuesto yejecutada la acción de capacitación, y en la etapa de evaluación utilizar la matriz y filtrar las acciones a evaluar. También se pueden desarrollar antes de la planificación del presupuesto para decidir las acciones que más le aportan a la organización, lo cual contribuye a la planificación y al ahorro de acciones de capacitación innecesarias para la organización. Lo ideal es aplicarlas en cada una de las etapas del proceso de capacitación. Las organizaciones conformarán el presupuesto de gastos que del plan se derivan en correspondencia con los modos de formación a utilizar, las acciones de carácter interno o externo, el lugar de desarrollo, los proveedores a emplear y recursos necesarios de acuerdo a la metodología que sobre el presupuesto financiero se proponga. El presupuesto para la actividad de capacitación se concibe para dar respuestas a las necesidades de formación, calificación, o recalificación, con el objetivo de garantizar la estrategia organizacional. Al respecto el capacitador tendrá en cuenta los siguientes elementos: -El presupuesto de capacitación sepresentacon el resto de los indicadores del plan económico de la organización y utiliza las partidas propuestas del proceso de capacitación. -Los gastos de capacitación se planifican de conformidad con lo establecido por el Ministerio de Finanzas y Precios y de acuerdo a las Resoluciones vigentes y a los documentos propios de cada organización. -El presupuesto de capacitación se debe calcular en moneda nacional (MN) y en moneda libremente convertible (MLC), con el objetivo de garantizar las acciones de capacitación previstas durante la determinación de necesidades y los aspectos de carácter organizativo. La determinación de los costos y las herramientas que en lo adelante se proponen se pueden aplicar antes de la planificación del presupuesto o en ese proceso. Al igual que las herramientas para filtrar las acciones a evaluar, la determinación de los costos se puede realizar después de ejecutado el programa de capacitación. Lo ideal debe ser la determinación de los costos en cada una de las etapas del proceso de capacitación. Se pueden utilizar cinco categorías de cálculo de costos de la formación: costos directos, costos indirectos, costos de desarrollo, costos de estructura y costo salarial de los participantes [14]. Los costos directos son aquellos que están directamente asociados con la impartición o realización de las actividades formativas. Incluyen los materiales del curso (su adquisición o reproducción), materiales de ayuda a la formación (videos, manuales), alquiler o utilización de equipos, gastos de desplazamiento y estancia (viajes, comidas, dietas, aulas), honorarios de los instructores, costo salarial equivalente de los instructores internos. Están tan directamente relacionados a la realización de un determinado programa de formación que, si el programa se cancelara un día antes de su inicio previsto, en teoría no se incurriría en ninguno de esos costos. Los costos indirectos son incurridos como soporte a las actividades de aprendizaje pero no pueden ser identificados -o es difícil identificarlos- con ningún programa en

particular. Por su tipología, son costos que, de cancelarse el programa a última hora, no podrían ser recuperados. Ejemplos de ellos serían: los costos de administración incurridos, materiales ya remitidos a los participantes, dedicación del personal y de la dirección del departamento de formación en preparar y planificar el evento, gastos de comunicación y comercialización –en su caso- del programa. Los costos de desarrolloson todos los costos incurridos durante el desarrollo de un programa. Incluye el desarrollo de videos, material de simulación o enseñanza asistida por ordenador, diseño de los materiales del programa, diseño de formación a través de Internet, pruebas piloto del programa, rediseños. También podría incluir los costos de evaluación a priori del material que compone el programa. Los costos de estructura o no asignables, no están directamente relacionados con un programa de formación pero pueden ser esenciales para la correcta marcha del departamento de formación. Como ejemplo: el apoyo de la organización, como el costo de mantenimiento de equipos, espacios, agua, luz, teléfono, limpieza, recepción, apoyo de la dirección. Los costos salariales de los participantes comprenden los salarios e incentivos que devengan los participantes en una actividad de formación durante el tiempo que están implicados en la misma. Se pueden clasificar como costos directos. Dentro de la clasificación de los costos se encuentran también los costos patentes y costos ocultos (Externos y Costos internamente calculados). Se denominan costos patentes (Externos en la terminología habitual de contabilidad de costos) aquéllos cuya procedencia es la de un gasto surgido en el ámbito externo o comunicado al centro de costo de capacitación o responsabilidad de la actividad por la contabilidad general de la empresa. Por costos ocultos (o costos internamente calculados en la terminología habitual de contabilidad de costos), se entiende, sin embargo, aquéllos que se determinan en el ámbito interno o por la contabilidad analítica, con independencia de que figuren o no como gasto en la contabilidad general. También como costos ocultos aquéllos que, figurando como gasto en la contabilidad general y, siendo claramente un consumo de recursos motivado por la actividad de capacitación no han sido comunicados al correspondiente centro de costo de capacitación por la contabilidad general. Existen diferentes formas de clasificación de los costos de la capacitación cada organización o investigador decide como realizar el registro de los costos de acuerdo a los criterios que le sean más favorables a su objetivo. En la tabla 2 se propone un listado de los posibles gastos de la capacitación por cada una de las etapas del proceso,para registrar los costos que genera cada acción de capacitación. En el análisis inicial se consideran acciones que dan comienzo a la capacitación, en el diseño lo relacionado con la propuesta del programa, luego su ejecución, evaluación y una columna con gastos no asignables a ninguna etapa, pero que son esenciales para el desarrollo del programa. Tabla 2. Lista de los gastos por etapas del proceso de capacitación. Fuente: adaptado de [15]. Tipos de gastos Análisis

inicial Diseño Ejecución Evaluación No asignables

Salario del personal directo a la gestión

x x x x

Salario de personal indirecto x x x Salario de los participantes x x Salario de los profesores x x x Salario por la utilización de un entrenador

x

Matrícula x

Transporte x x x x Alimentación x x x x Alojamiento x x x x Materiales de oficina x x x x Materiales para los participantes

x x x

Impresión y reproducción x x x x Servicios de terceros x x x Alquiler de espacios x x x x Gasto de equipos informáticos y mobiliario

x x x

Renta de equipos x x Amortización de los medios informáticos

x

Mantenimiento de equipos informáticos y mobiliario

x

Renta de otros medios x x Teléfono x x x x Infraestructura x Costos por horas no trabajadas

x

Costo del estudio independiente

x

Incentivo asignado por capacitarse

x

Amortización del espacio físico x Otros gastos x x x x x Luego de identificar los costos por las etapas del proceso de capacitación se deben clasificar en directos, indirectos, patentes y ocultos.La tabla 3 ofrece una herramienta para determinar el costo en cada una de las etapas de forma directa e indirecta, así como los costos patentes y ocultos mediante el procesador Microsoft Excel. Las celdas en amarillo se refieren a los campos que contienen los datos de entrada del usuario. Tabla 3. Herramienta para el cálculo de los costos de capacitación. Fuente: Adaptado de [2].

Costo directo

Costo indirecto

Análisis inicial Costo patente

0 Análisis inicial

Costo oculto 0 0 Diseño Costo

patente 0 Diseño

Costo oculto 0 0 Ejecución Costo

patente 0 Ejecución

Costo oculto 0 0 Evaluación Costo

patente 0 Evaluación

Costo oculto 0 0 No asignables Costo

patente 0 No asignables

Costo oculto 0 0 Costo total 0 Costo directo Costo indirecto

0 0 Costos patente

Costos ocultos

0 0

No de cursos Costo total por curso No de participantes Costo total por participante No horas de

formación 0 Costo total por hora de

formación No horas/hombre 0 Costo total por horas/hombre No meses Costo total por meses La determinación de los costos contribuye a la planificación del presupuesto de

capacitación y al conocimiento del monto económico a recuperar con la aplicación de las competencias desarrolladas por la acción de capacitación en el puesto y en las relaciones de cooperación por el cuadro y la organización. Resultados Para la determinación de los costos se utilizaron como muestra los 26 cuadros que cursaron el Diplomado de Dirección y Gestión Empresarial (DDGE) en la provincia de Sancti Spíritus. El DDGE se diseñó y aplicó con el objetivo de identificar las debilidades que impiden la puesta en práctica de los lineamientos, es de importancia estratégica para el país y cada una de las organizaciones de los participantes, soluciona directamente problemas identificados por cada uno de ellos, contribuye a la creación de competencias, emplea metodologías de formación novedosas, y la alta dirección requiere conocer el impacto del mismo. El DDGEva encaminado a formar destrezas técnicas. Los indicadores de comprobación se determinan identificando las 5 debilidades fundamentales de cada organización que se soluciona con una innovación que utiliza los conocimientos impartidos en cada curso del DDGE y que persigue elevar la eficiencia y la eficacia. El DDGEestá compuesto por 7 cursos. En la tabla 4 aparece la aplicación de la matriz,a modo de ejemplo,para uno de los cursos del DDGE, el de capital humano. Si se aplica el procedimiento propuesto en la organización se deben analizar todas las acciones de capacitación realizadas para escoger cual es el que se va a evaluar o presupuestar. Tabla 4. Aplicación de la matriz para identificar la acción a evaluar. Fuente: elaboración propia.

Acción de capacitación

Aplicación de filtros de evaluación

Actividad a evaluar

Categoría de formación

Actividad ordenadas por categorías

Indicadores de comprobación

Indicadores por cada actividad

Elección de factores conversión

Capital humano

Permite aplicar lineamientos de capítulos I, II, VI Soluciona problemas Crea de competencias

Capital Humano

Destreza Técnica

DT en Capital Humano

Disminución de la cantidad de trabajadores Aumento del aprovechamiento de la jornada laboral

Disminución de trabajadores y aprovechamiento de la jornada en Capital Humano

Salario Tiempo

Los costos que se identificaron fueron los que aparecenen la tabla 5. Como se observa los costos fundamentales se encuentran en la etapa de ejecución y evaluación del DDGE. Tabla 5. Identificación de los costos del DDGE. Fuente: Elaboración propia. Tipos de gastos Análisis

inicial Diseño Ejecución Evaluación No asignables

Salario del personal directo a la gestión

x x x x

Salario de personal indirecto x x Salario de los participantes x x Salario de los profesores x

Matrícula x Transporte x x Alimentación x x x x Materiales de oficina x x x x Materiales para los participantes x x Impresión y reproducción x x x x Gasto de equipos informáticos y mobiliario

x x

Mantenimiento de equipos informáticos y mobiliario

x

Teléfono x x Amortización del espacio físico x La clasificación y registro de los costos permitió determinar que el monto total del DDGE fue de 46073,15 pesos para los 7 cursos de una matrícula de 26 cuadros. Los valores obtenidos se reflejan en la tabla 6. Tabla 6. Costos per cápita. Fuente: elaboración propia.

No de cursos 7 6581,88 Costo total por curso No de participantes

26 1772,04 Costo total por participante

No horas de formación

308 149,59 Costo total por hora de formación

No horas/hombre 8008 5,75 Costo total por horas/hombre

No meses 1,75 26327,51 Costo total por meses También se gastan 1067 cuc en el DDGE. Discusión Para las organizaciones es necesario mejorar el registro de costos y pronosticar por cada actividad de capacitación cuales son los gastos o partidas que gastos que se incluyen en el presupuesto. En la actualidad ese proceso requiere de herramientas que minimicen una de las debilidades de la contabilidad relacionada con el registro adecuado de los montos a las partidas correspondientes, de ahí la necesidad de su clasificación no solo en las formas conocidas sino también en costos patentes y costos ocultos. Los costos ocultos en el ejemplo presente pueden ser los de alimentación y transporte debido a que son contabilizados pero no al centro de costo de capacitación sin embargo se ejecutan para ese fin. Es importante cambiar los paradigmas para entender y perfeccionar el sistema contable referido a la capacitación. No se debe destinar recursos a las acciones que no se le puedan pronosticar su impacto, ni a las ejecutadas que no cumplan con los filtros de evaluación, ni desarrollen competencias necesarias para la organización, ni se le determinen los indicadores de comprobación. Las de mayor prioridad serian las que se le puedan determinar los factores de conversión a términos económicos. El presente ejemplo considera el DDGE cumplidor con los requisitos establecidos y se utilizan los cursos como si fueran las acciones de capacitación de un plan determinado. El DDGE pretende desarrollar en los cuadros competencias que le permitan identificar las debilidades que inciden en la aplicación de los lineamientos aprobados en el VI Congreso del Partido Comunista y buscar soluciones a las mismas. Esos son los principales filtros que permiten decidir la evaluación de su costo y su impacto, además de su novedoso enfoque práctico. Se pueden determinar sus indicadores de comprobación como aparece en el ejemplo del curso de capital humano, que se conoce la necesidad del país de disminuir plantillas infladas y aprovechar más la jornada

laboral, indicadores se pueden convertir a términos económicos. En el resto de los cursos se realiza un análisis similar. En las organizaciones en viable aplicar los requisitos anteriores. El DDGE fue diseñado en la Escuela Superior de Cuadros del Estado y del Gobierno y por eso los costos de esa etapa no se calculan en el presente artículo. Los costos en la etapa de análisis inicial se refieren al salario de los coordinadores vinculados a las actividades iniciales para el comienzo del DDGE, como la coordinación con la Escuela del PCC, reuniones iniciales con el claustro y gestiones con la Escuela Superior de Cuadros del Estado y del Gobierno, también se incluyen costos de mobiliario. El salario de los profesores se considera en el período que imparten la docencia, su preparación individual y la en preparación metodológica, lo que equivale a tres semanas de salario por los 7 profesores aproximadamente.Los gastos de materiales de oficina, teléfono y la impresión y reproducción se consideran directos en la etapa de ejecución del DDGE. El costo por cada cuadro es de 1772,04 lo cual es de utilidad para evaluar el impacto económico de la capacitación. Se debe superar ese número con la aplicación de los temas aprendidos en la organización. Cada cuadro debe saber cuánto le costó al país su capacitación para que las destrezas técnicas desarrolladas le permitan superar ese monto en su organización y mediante la cooperación con otras organizaciones también. Por cada hora, cada cuadro consume 5,75 pesos en la capacitación. Los valores calculados se deben determinar en las organizaciones para facilitar la evaluación del impacto de la capacitación. Se gastan 1067 cuc en el DDGE. En la bibliografía existente se plantea la necesidad de la determinación de los costos de la capacitación y sus beneficios y las herramientas aportadas contribuyen a la correcta identificación y registro de los costos. Conclusiones Se logró proponer y aplicar un procedimiento que permite identificar y registrar los costos del DDGE impartido en la provincia de Sancti Spíritus. Se incluyen pasos que permiten decidir las acciones de capacitación a planificar en el presupuesto o evaluar su impacto después de realizadas, esos pasos incluyen las determinación y aplicación de los filtros de evaluación, las destrezas adquiridas, sus correspondientes indicadores de comprobación y los factores para convertirlos a términos económicos mediante una matriz integradora y de fácil aplicación. Con el listado de los gastos por etapas del proceso se puede mejorar el registro contable de cada monto. En cada etapa del proceso se clasifican los gastos directos, indirectos, patentes y ocultos. El DDGE en la provincia de Sancti Spíritus costo 46073,15 pesos en moneda nacional y 1067 en cuc. Y cada cuadro le costó1772,04 pesos en moneda nacional. Referencias 1. DELGADO-FERNÁNDEZ, M. Programa del Diplomado de Dirección y Gestión Empresarial. La Habana, Cuba: Escuela Superior de Cuadros del Estado y del Gobierno. 2012. 2. EGUIGUREN-HUERTA, M. & LLINÀS-AUDET, F. Aspectos económicos de la formación en la empresa: Una metodología para el control de gestión de la función de formación en la empresa en Catalunya. Tesis Doctoral, Universitat Politècnica De Catalunya. 2000. 3. CUESTA-SANTOS, A. Tecnología de Gestión de Recursos Humanos, Ed. “Félix Varela” y Academia. 2010. La Habana.Cuba.

4. MINTZBERG, H. Las Organizaciones.Editorial Ariel S.A. 1998. Barcelona. España. 5. COLUMBIÉ-SANTANA, M. & IGLESIAS-MORELL, A. Sistema de capacitación para los dirigentes del sector público en los consejos de administración municipal. Tesis doctoral. Universidad de La Habana. Cuba. 2005. 6. LÓPEZ-OROZCO, G. & FLEITAS-TRIANA, M. S. Contribución al diseño de una tecnología de organización híbrida que permita la transición de la verticalidad a la horizontalidad de las MPYMES para mejorar su desempeño. Tesis Doctoral, Instituto Superior Politécnico José A. Echeverría. La Habana. Cuba. 2008. 7. VALENCIA-RODRÍGUEZ, L. M. & CUESTA-SANTOS, A. Modelo de generación y transferencia de conocimiento para los procesos de dirección y gestión humana en Pymes del sector cárnico de la ciudad de Cali Tesis Doctoral, Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”.La Habana. Cuba. 2010. 8. GARZA, H. T., ABREU, J. L. & GARZA, E. Impacto de la capacitación en una empresa del ramo eléctrico. Daena: International Journal of Good Conscience.2009. 9. DIEZ, J. & ABREU, J. L.Impacto de la capacitación interna en la productividad y estandarización de procesos productivos: un estudio de caso. . Daena: International Journal of Good Conscience.,2009, 4, 97-144. 10. FÉLIX-BENJAMÍN, G. Procedimiento para evaluar el impacto de la capacitación en los cuadros de las empresas que contribuyen al desarrollo local utilizando Lógica Difusa. Trabajo de Diploma, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas. Villa Clara. Cuba. 2011. 11. SERVITJE-SENDRA, L. Mayor capacitación, mayor productividad. Unión Social de Empresarios de México. 2008. 12. PHILIPS, J. J.Accountability in Human Resource Management, Houston, Texas, Gulf Publishing Co. 1996. 13. LAPEÑA, A. & GONZÁLEZ, C. La Formación Continua de los Trabajadores, 2ª Edición. Madrid: IFES. 1995. 14. ROBINSON, D. & ROBINSON, J. Training for impact. San Francisco: Jossey Brass Publisher. 1989. 15. PHILIPS, J. J. Return on Investment in Training and Performance Improvement Programs, Houston, Texas, Gulf Publishing Co. 1997.

VII Encuentro sobre economía y financiamiento de la educación superior

PROCEDIMIENTO PARA DETERMINAR EL COSTO DE LA UTILIZACIÓN DE LA

FUERZA DE TRABAJO EN TODAS LAS ACTIVIDADES QUE DESARROLLA LA UNIVERSIDAD MÁXIMO GÓMEZ BAEZ DE CIEGO DE AVILA

Rigoberto Pérez Pérez

UNICA

2014

Universidad 20149vo Congreso Internacional

de Educación Superior

PROCEDIMIENTO PARA DETERMINAR EL COSTO DE LA UTILIZACIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO EN TODAS LAS ACTIVIDADES QUE DESARROLLA LA

UNIVERSIDAD MÁXIMO GÓMEZ BAEZ DE CIEGO DE AVILA

Autores:

Dr. C. Rigoberto Pérez Pérez Dra. María Emilia Aspiolea Ahu

Lic. Elidiana Vázquez Casola

Tener conocimiento de cuánto cuesta gestionar cualquier actividad y poder establecer

normas de gastos para las estructuras y que estas se mantengan en niveles

razonables, resulta imprescindibles para un equipo de dirección, gestionar y

desarrollar cualquier actividad y poder tomar las decisiones en el marco de sus

facultades y posibilidades financieras.

El Ministerio de Educación Superior (MES) a tono con las exigencias de los

lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución, aprobados

en el VI Congreso del Partido y en aras de perfeccionar su gestión económica y

financiera, ha desplegado en todos los centros adscriptos un amplio programa en

función de alcanzar los objetivos previstos en este proceso.

Hoy es un imperativo establecer mecanismos económicos que conduzcan a ir a un

mejor aprovechamiento de la fuerza de trabajo y de los recursos financieros e

incrementar la producción y los servicios con el máximo de calidad posible.

Tanto para la economía del país como para la Universidad, resulta muy importante

conocer el costo de gestionar la educación superior en el territorio, teniendo en

cuenta la infraestructura, sus facultades, carreras y el resto de las actividades de

apoyo que se desarrollan en este centro de Educación Superior.

Con este propósito se ha desarrollado una investigación la cual permite conocer el

comportamiento de los gastos en cada una de las actividades y el peso económico de

casa actividad en el total de la Universidad y con ello poder establecer parámetros de

gastos en toda la actividad.

En las condiciones económicas actuales, siendo la Universidad una entidad

presupuestada tiene la obligación de cumplir con su objeto y encargo social con el

máximo de eficiencia y eficacia y hacerlo con el mínimo de gastos, a partir del

esfuerzo que tiene que hacer el país para mantener las conquistas sociales de la

Revolución.

Esta entidad, al igual que las del resto del país, busca alternativas que le permitan

cumplir con las indicaciones del Estado y poder desarrollar el trabajo con el máximo

de eficiencia y el mínimo de gastos, por lo que en la presente investigación se ha

establecido el siguiente objetivo:

Establecer un procedimiento que permita conocer la estructura y el

aprovechamiento de la fuerza de trabajo encaminado al mejoramiento de los procesos de planeación, control y toma de decisiones, en la Universidad de

Ciego de Ávila “Máximo Gómez Báez”

DESARROLLO

Para la realización del presente trabajo se desarrollo una investigación que abarcó a

todos los trabajadores; docentes, investigadores, técnicos, administrativos y de

servicios para conocer en lo que empleaban las 1936 horas que generalmente se

planifican al año.

Para ello fue necesario crear un procedimiento que permitiera conocer la distribución

del tiempo de cada trabajador, fundamentalmente los docentes, y resumir esto por

cada facultad, carrera u otras actividades que desarrollar los mismos, durante todo un

curso.

Muchas de las actividades que se investigaron están establecidas por Ministerio de

Educación Superior, solo con el inconveniente de que un profesor desarrolla varias

tares en la Universidad y no resulta fácil conocer todo lo que hace en un curso

escolar.

La investigación fue dirigida a conocer el empleo del tiempo y el costo en todas las

actividades que se desarrollan en la Universidad, realizadas en cada estructura

administrativas, siendo estas las siguientes:

N/O Actividad en la que trabaja Total de horas Tarifa

Horaria Importe

1

Docencia, por facultad, carrera y modalidad de estudio Docencia en otra facultad o

carrera

2

Postgrado de:

Cursos

Especialidad

Diplomados

Maestría

Doctorado

Educación a distancia

Otras actividades docentes

Tribunales y tutorías

3 Otras actividades docentes

4 Investigaciones

5 Superación personal en:

Cursos especializados

Eventos

Especialidad

Maestría

Doctorados

Publicaciones

6 En la administración

7 En el extranjero

8 Liberado Asunto personal

9 Enfermo o licencia Maternidad

10 Vacaciones adicionales

(diciembre, abril y días feriados)

11 Otras tares (especificar

12 Total

Además se verifican el resto de las actividades, docentes investigativas y

administrativas y se le aplica el mismo procedimiento.

En la práctica y por necesidades de diferentes tipos se ubican profesores u otros

profesionales en funciones que no en las que están emplantilladas y por lo tanto los

gastos se registran en centros de costos a los que no les corresponden,

distorsionando el gasto del lugar en que le corresponde.

Al mismo tiempo se puede identificar el tiempo empleado y los gastos que se

ocasionados en actividades importantes que se deseen conocer, tales como

Secretarias

Redes informáticas

Administración económica

Otras que por su importancia lo ameriten.

En la realización de la presente investigación se diseñaron modelos para captar la

información, entre los fundamentales los siguientes:

Modelo: Profesores por áreas y gasto de la fuerza de trabajo

n/o Nombre y apellidos Salario Seguridad

Impuesto Total de Tarifa

nominal social gastos horaria 1 0,00 0,00 0,00 0,00 2

Se llena por áreas y se determinó la tarifa horaria para cargar el gasto a cada

actividad según el tiempo empleado por cada trabajador donde realizó el trabajo y así

registrar el gasto en la actividad que le corresponde.

Incluye:

Salario nominal

Descanso retribuido 9.09%

Aporte a la seguridad social 14%

Impuesto por el uso de la fuerza de trabajo 20%

Y como resultado la tarifa horaria

También se diseñó un modelo por cada trabajador para conocer el tiempo empleado

durante todo el curso, resultando en ocasiones, que hay muchos trabajadores que

imparten clases o realizan otras funciones en otras facultades o departamentos

diferente en que esta emplantillado y cobra y ese gasto se registra solo por donde

cobra lo que limita conocer el verdadero costo en las diferentes áreas de la

universidad.

El modelo: Distribución del tiempo en las actividades desarrolladas

Este modelo recoge la siguiente información, que después se procesa con las que van

teniendo relación, siendo las fundamentales las siguientes:

FACULTAD: __________________________ Profesor: _______________________________

Actividades H o r a s Tarifa/hora importe Plan Real % Cpto

Carrera (docencia) Contabilidad Contabilidad CPE Turismo Turismo CPE Post grado Doctorado Maestría Especialidad Diplomado Otros cursos Educación a distancia y cedes Otras actividades docentes. Tribunales y tutorías (pregrado) Cursos recibidos

Eventos Maestría Doctorados Tutorías : maestría doctorados Otra facultad Otra facultad Otra facultad En el extranjero Administración Liberado (Asunto personal) Otras tereas Vacaciones extras días feriados Total

Otras actividades docentes, detallar

Cursos recibidos, detallar

Eventos, detallar

Publicaciones, detallar

Este es un ejemplo de un modelo para una facultad por departamento docente u otra

actividad.

Además se realizan análisis

El trabajo realizado en otras áreas se le traspasa a la que le corresponda y engrosa el

gasto a esa área y así se hace con todas las facultades, carreras, departamentos y

actividades seleccionadas.

Para sintetizar el trabajo se utiliza un procedimiento diseñado consistente en un

modelo donde se resume cada actividad por el área y a nivel de Universidad.

Un ejemplo del procedimiento para realizar el resumen es el siguiente:

Modelo: RESUMEN DEL TIEMPO EMPLEADO EN LAS ACTIVIDADES POSTGRADO

N/o

Profesores Tiempacumul

Tarifa Doctorado Maestría Diplomado Especialidades

hora Tiempo Impor Tiem Impor Tiempo Impor Tiempo Importe

El trabajo se resumen por todas las actividades y áreas con lo cual se ofrece una

información del tiempo empleado en cada actividad y área y de ahí se puede

determinar el aprovechamiento de la fuerza de trabajo y su costo y la planificación de

la utilización de la fuerza.

De lo cual se desprenden todos los elementos para lograr una correcta planificación y

utilización de la fuerza de trabajo y un conocimiento real del costo de cada actividad

UNIVERSIDAD DE CIEGO DE ÁVILA Investigaciones docentes, curso 2012 – 2013 TIEMPO EMPLEADO POR LOS PROFESORES EN OTRAS CTIVIDADES FACULTAD

N/o Profesores Tiempo acumulado

Tarifa Liberado En el extranjero Enfermo, o lic Maternidad.

hora Tiem Import Tiemp Impo Tiemp Import

CONCLUSIONES

Después de analizado y probado el procedimiento se llega a las siguientes

conclusiones:

1. El trabajo realizado ofrece los resultados esperados y prueba que es factible su

aplicación en toda la Universidad.

2. El procedimiento permite el cálculo del costo de cada actividad.

3. El resultado ofrece la posibilidad de análisis para un mejor aprovechamiento de

la fuerza de trabajo en todas las actividades que realiza la Universidad.

4. Los resultados permiten tomar decisiones para una mejor planificación y

aprovechamiento de la fuerza de trabajo.

Bibliografía:

1. Cuesta, A. Tecnología de la Gestión de los Recursos Humanos. Editorial

Academia. La Habana 1997.

2. Cuesta Santos, Armando (1999): Tecnología de la gestión de los Recursos

Humanos. Editorial Academia, La Habana.

3. Daft, Richard y Richard Steers. Organizaciones. El comportamiento del individuo

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5. Mejías Gómez L. y colaboradores, Gestión de recursos humanos. España: Ed.

Prentice Hall, 2000, 6ta reimpresión.

6. Alhama Belamaric, Rafael y Alonso Arrastría, Francisco: “Perfeccionamiento

Empresarial, Realidades y Retos”. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana

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Psicología del Trabajo y Gestión de los Recursos Humanos. Editorial Gestión

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13. Decreto 281 Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros de fecha 16 de Agosto del

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15. Normas Cubanas 3000,3001, 3002:2007. Sistema de gestión Integrada del

Capital Humano. Oficina Nacional de Normalización, Cuba.

UNIVERSIDAD DE LA HABANA

Facultad de Contabilidad y Finanzas

EVENTO PROVINCIAL

UNIVERSIDAD 2014

LA GESTIÓN INTEGRAL DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD, DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA.

THE COMPREHENSIVE QUALITY ADMINISTRATION IN THE

UNIVERSITY, FROM THEORY TO PRACTICE.

AUTORES: Nilde López Gutiérrez, nilde@fcf.uh.cu, (1) Rosa Mayelin Guerra Bretaña, mayelin@biomat.uh.cu, (2)

Gustavo Cobreiro Suárez, gcobreiro@rect.uh.cu , (3) (1) Universidad de la Habana, Cuba, asesora del Rector, Profesora Auxiliar, Master en Ciencias. (2) Universidad de la Habana, Cuba, presidente de la Cátedra de Calidad, Metrología y Normalización, Investigador Titular, Doctora en Ciencias. (3) Universidad de la Habana, Cuba, Rector, Profesor Titular, Doctor en Ciencias.

La Habana, 7 junio 2013

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LA GESTIÓN INTEGRAL DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD, DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA.

THE COMPREHENSIVE QUALITY ADMINISTRATION IN THE UNIVERSITY, FROM THEORY TO PRACTICE. Nilde López Gutiérrez, nilde@fcf.uh.cu, Universidad de la Habana, Cuba, asesora del Rector, Profesora Auxiliar, Máster en Ciencias. Rosa Mayelin Guerra Bretaña, mayelin@biomat.uh.cu, Universidad de la Habana, Cuba, presidente de la Cátedra de Calidad, Metrología y Normalización, Investigador Titular, Doctora en Ciencias. Gustavo Cobreiro Suárez, rector@rect.uh.cu , Universidad de la Habana, Cuba, Rector, Profesor Titular, Doctor en Ciencias. Resumen La gestión de la calidad en la educación superior cubana ha estado entre las prioridades de las universidades, en las que existe tradición en el uso de herramientas propias para el mejoramiento de la calidad como los sistemas de evaluación institucional y la acreditación de programas de formación. Las actuales exigencias en cuanto a la implementación de un sistema de gestión que integre el diseño estratégico, el sistema de control interno y el sistema de evaluación y acreditación en el contexto universitario, son el punto de partida del trabajo que se presenta, el que tiene como objetivo esbozar el sistema integral de gestión de la calidad en la Universidad de la Habana y proponer las acciones para su implantación. Los métodos de investigación empleados tanto teóricos como empíricos permitieron valorar la importancia de los procesos más relevantes y su interrelación en el diseño del sistema de gestión. Se concibe la gestión de la calidad como una estrategia transversal a todos los procesos universitarios y se propone la estructura, organización y documentación requerida. En los resultados se define la relación existente entre las normas y componentes del control interno y los requisitos comunes de los sistemas de gestión. La propuesta de la ficha del proceso evaluación y mejora de la calidad constituye un resultado práctico para evaluar la eficacia de dicho proceso mediante las variables de control e indicadores definidos. Palabras clave: gestión de la calidad, control interno, gestión por procesos, procesos universitarios. Abstract Quality administration has always been among the priorities in the Cuban universities, in which the use of specific tools to improve quality is a tradition. Some of these tools are, for example, institutional assessments systems and the accreditation of training programs. The current demands regarding the implementation of an administration system which integrates the strategic design, the internal control system and the accreditation and assessment system in the universities are the basis of this piece of research. The objectives of this work are to broaden the integral quality administration

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system to the University of Havana and to propose the actions to implement this system. Both the empirical and theoretical research methods that were used allowed the author to see the importance of the most relevant process as well as their interrelation in the design of the administration system. Quality administration is conceived as a transverse strategy to all the university process. In this work, quality administration´s required structure, organization and documentation are proposed. One of the main results was the relation that exists between the regulations and constituents of the internal control and the common requirements of the administration systems. The proposal of the index card for the assessment process to improve quality is a practical result to assess the efficacy of this process through the definition of the variables control and indicators. Key words: quality administration, internal control, university processes integration,

efficiency in the management.

INTRODUCCIÓN Hablar de calidad en la universidad cubana no representa ninguna novedad, ya que en la educación superior existe una tradición bien documentada en los métodos de evaluación institucional y la acreditación de programas de formación, tanto de pregrado como de postgrado. Sin embargo, lo que sí resulta interesante, es que en los últimos dos años se ha comenzado a exigir a las Instituciones de Educación Superior (IES) que implementen sus Sistemas de Gestión de Calidad (SGC) a partir de las “Bases conceptuales para el sistema de gestión de la calidad del Ministerio de Educación Superior” refrendadas en octubre del 2010 por el Ministro Miguel Díaz-Canel Bermúdez (actualmente, Primer Vicepresidente del Consejo de Ministros). Este reconocimiento del más alto nivel de que para lograr las metas y objetivos propuestos “se requiere disponer de una plataforma de gestión centrada en la calidad de los procesos propios de la Educación Superior” (MES, 2010:1) puede considerarse el resultado de múltiples planteamientos teóricos y aisladas experiencias prácticas en las IES en este sentido y constituye un hito relevante para el necesario salto de la teoría a la práctica en el establecimiento de los sistemas de gestión de la calidad en las instituciones de educación superior cubanas. Como adecuadamente se plantea en dichas “Bases conceptuales…” (MES, 2010), el sistema de gestión de la calidad de las IES debe ser compatible con el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) para que se logre la necesaria integración y complementación que debe existir entre ambos. Hoy no existe un consenso respecto al modelo del SGC a aplicar en las IES, y existen tanto detractores como entusiastas de los modelos de los premios a la excelencia empresarial como el de la European Foundation for Quality Management (EFQM) o del modelo de las normas de la serie ISO 9000. Sin embargo, un sistema de gestión centrado en los procesos requeridos para el logro de los objetivos estratégicos, que incluya los requisitos comunes que aparecen en las normas de sistemas de gestión, parece ser un punto de partida apropiado para gestionar la calidad en la universidad. Estos requisitos generales se exponen en la Tabla 1, en la que se muestra como las

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normas y componentes del control interno pueden relacionarse con los requisitos del sistema de gestión. Como metas a alcanzar están los patrones de calidad establecidos en el SUPRA, y los objetivos estratégicos de la educación superior cubana, a partir del despliegue que de ellos se realiza en cada uno de los CES y sobre la base de la legislación aplicable. Las universidades cubanas tienen hoy el reto de implementar sistemas de gestión para elevar la calidad de los procesos universitarios y en este sentido, varias áreas de la Universidad de La Habana (UH) ya presentan avances en la implantación integrada de la gestión de la calidad y el control interno, como es el caso del Centro de Biomateriales, que en el año 1999 certificó el sistema de aseguramiento de la calidad en la producción del adhesivo tisular Tisuacryl® por la norma NC-ISO 9002 y desde el año 2002 mantiene la certificación NC-ISO 9001 al Sistema de Gestión de la Calidad en el diseño, desarrollo y producción de biomateriales, ampliando el alcance del SG en el 2005 al Control Interno y en el 2008 a las actividades de postgrado que se realizan en la Cátedra de Calidad, Metrología y Normalización de la UH (GUERRA y MEIZOSO, 2013). También se ha trabajado en la Gestión de la Calidad en los Servicios Económicos que realiza el Centro de Gastos de Cooperación Internacional de la UH, donde se han identificado los procesos que inciden en la satisfacción de los clientes internos y externos del servicio que se presta (ÁLVAREZ y col., 2012). Otro ejemplo interesante, es la aplicación del enfoque de procesos para la mejora de la calidad del proceso de Defensa (DÍAZ y col., 2012). El desarrollo de la solución integrada de inteligencia corporativa para la UH, RUIZ Y DURO (2013) con 12 sistemas que se integran en una plataforma única constituye uno de los resultados en el camino hacia una gestión moderna y la informatización de los procesos. Dicha plataforma abarca desde la gestión de la matrícula y el expediente de los estudiantes; la gestión de los proyectos de investigación; la gestión del sistema de educación posgraduada; la gestión de la actividad de mantenimiento y reparación; gestión de la asistencia al trabajo y la confección de la nómina, hasta el perfil profesional de cada docente y el perfil de cada entidad. Otras áreas universitarias presentan avances importantes en el sistema de control interno o en la utilización de los instrumentos de autoevaluación del SUPRA y lo que se requiere en este momento es sistematizar e integrar estos esfuerzos sobre la base del enfoque de procesos para la gestión. Esto, sin embargo, no es un proceso espontáneo, ya que la implantación de un sistema de gestión de la calidad, y más aún de un sistema integral que incluya el control interno, requiere de un cambio en la cultura organizacional, en la forma de pensar y actuar de los trabajadores y directivos, un fuerte liderazgo orientado a la calidad, así como el compromiso y participación de todos. Es por ello que el objetivo de este trabajo es esbozar el sistema integral de gestión de la calidad en la Universidad de la Habana y proponer las acciones para su implantación.

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DESARROLLO Como parte de la planeación estratégica en la Universidad de La Habana, se concibió la gestión de la calidad como una estrategia transversal a todos los procesos universitarios y se planificaron las acciones para dar inicio al diseño y la implantación del sistema de gestión de la calidad, ellas son: - Constituir el Comité de Calidad de la UH. - Crear la Unidad de Gestión de la Calidad. - Aprobar el Mapa de Macroprocesos. - Definir los responsables por macroprocesos. - Crear el equipo de expertos por cada macroproceso identificado en la UH. - Definir la estructura documental del sistema. - Crear el Comité de Calidad por facultades, definiendo un representante. - Aprobar el cronograma (fechas y responsables) para la implantación del SIGC. La mayor parte de estas tareas ya han sido ejecutadas. Se constituyó el Comité de Calidad, dirigido por el Rector de la UH, con la participación de representantes de las áreas universitarias que tenían experiencias previas en la implantación de sistemas de gestión de la calidad y/o conocimientos teóricos en este campo. La estructura para la gestión de la calidad en la UH parte de la designación por el Rector de un representante (Jefe de la Unidad de Gestión de la Calidad) quien tiene la responsabilidad y autoridad para asegurarse de que se establecen, implementan y mantienen los procesos necesarios para el sistema integral de gestión de la calidad (SIGC), e informar a la alta dirección sobre el desempeño del sistema y de cualquier necesidad de mejora. Como primer paso del diseño se identificaron los macroprocesos necesarios en el sistema integral de gestión de la calidad, su secuencia e interacción, lo cual se refleja en el mapa de procesos propuesto en la Figura 1. Este mapa debe ser replicado al nivel de las facultades y centros de la UH, con las adecuaciones necesarias, en correspondencia con el nivel de actividad de cada unidad organizativa. Los procesos de la base tributan al macroproceso a nivel universitario. Cada jefe de proceso en la base identifica las estructuras que participan en las actividades definidas en el mismo. Por ejemplo, en el proceso “Formación de Pregrado” en las facultades participan; el vicedecano docente, el departamento docente, los jefes de colectivo de años, los profesores guías, el equipo de trabajo educativo, los colectivos de disciplinas y asignaturas, cada uno con sus funciones específicas y en estrecha interacción con el proceso de “Gestión de la Documentación Docente”, que es realizado por la Secretaría. Las áreas centrales (vicerrectorías, direcciones y otras) implantarán sus sistemas de gestión enfocados a los procesos específicos que realizan. Para la documentación del SGC se estableció la estructura siguiente: Manual de Gestión; Mapas de procesos; Manuales de organización y procedimientos; Fichas o Diagramas de Proceso; Procedimientos; Instrucciones; Formatos de Registros; Documentación externa aplicable y otros documentos como resoluciones, reglamentos internos, planos, registros maestros, especificaciones, etc.

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El Manual de Gestión (MG) es la carta de presentación de la organización y de su sistema de gestión. En él se refleja de qué forma la dirección universitaria ha identificado los procesos que influyen en la satisfacción de todas las partes interesadas en el exitoso desempeño de la institución y ha determinado la secuencia e interacción entre estos procesos. En el MG se describe la estructura de la documentación y se hace referencia a otros manuales de organización y procedimientos de menor nivel. Los macroprocesos identificados se documentan a partir de Mapas de procesos, Fichas de procesos o Diagramas de procesos y los manuales de organización y procedimientos correspondientes, según resulte conveniente en cada caso. Específicamente, el macroproceso de apoyo “Evaluación y Control” aborda dos subprocesos en estrecha interacción, ellos son: “Control Interno” y “Evaluación y Mejora de la Calidad”. Este último es realizado por la Unidad de Gestión de la Calidad (UGC) y se documenta en la Ficha de Proceso que se muestra en el Anexo 2. La UGC es la responsable de asesorar a todas las áreas universitarias para la implantación del sistema de gestión de la calidad y de controlar el cumplimiento del cronograma para la implantación del sistema de gestión de la calidad aprobado por la máxima instancia. Para dar seguimiento a este proceso, la UGC revisa los informes de revisión por la dirección del SGC de las áreas y los procesos y realiza auditorías a las áreas para evaluar la marcha del cronograma e identificar las no conformidades existentes. De igual forma, la UGC analiza los Informes de autoevaluación y evaluación institucional de las áreas, así como los informes de autoevaluación y evaluación externa de los programas (carreras, maestrías y doctorados) así como las especialidades cuando sea establecido por la Junta de Acreditación Nacional (JAN), con el fin de analizar las debilidades detectadas y realizar el chequeo sistemático del cumplimiento de los Planes de Mejora. Para la evaluación de la eficacia del subproceso de Evaluación y Mejora de la Calidad se establecieron ocho variables de control y 17 indicadores. En la Tabla 2 se muestra una matriz cruzada donde se identifican los macroprocesos que deben dar respuesta a las diferentes variables de la evaluación institucional (MES, 2011). No obstante que se identifiquen los procesos que responden prioritariamente a las diferentes variables, no debe perderse de vista que la gestión institucional es sistémica y los procesos identificados son interdependientes.

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CONCLUSIONES El éxito de la implantación del SIGC dependerá de la integración que se realice en la base y a todos los niveles de la organización de los componentes de la gestión (dirección estratégica, calidad, control interno y SUPRA) y de la concienciación, sobre la base de la formación, que se logre respecto a la importancia de la gestión integral y las ventajas que ésta le reportará a la organización y todas las partes interesadas en la mejora de su desempeño. Bibliografía Álvarez, J., Y. Díaz, Valdés N., “Gestión de la Calidad en los Servicios

Económicos. Una experiencia novedosa en la UH”, Taller de Calidad Occidental del MES, La Habana, 5 de junio de 2012.

Díaz, R., C. Uriarte, A.E. Sánchez, “Sistema de Gestión del Grupo de Defensa de da UH”, Memorias del 10. Taller de Calidad de la Universidad de La Habana. [en línea]. Disponibles en: http://catedradecalidad.biomat.uh.cu/sites/default/files/10%20taller.pdf, 2012.

Guerra, R.M. y M.C. Meizoso: “Calidad, innovación y mejora continua. Análisis de caso de innovación organizacional”. Rev. Cub. Educ. Sup., 2010-2011:174-190, La Habana, 2013.

IWA 2: 2002. Guía 72. Guía de aplicación. Sistemas de gestión de la calidad para organizaciones educativas. Aplicación de la Norma ISO 9001:2000.

MES, Bases conceptuales para el sistema de gestión de la calidad del Ministerio de Educación Superior, 25 de Octubre de 2010, La Habana.

MES, Sistema de evaluación y acreditación de instituciones de educación superior (SEA-IES), Resolución No.21, del 24 de noviembre de 2011, La Habana.

Ruíz, A. y V. Duro: La informatización de las áreas económico-financieras en la Universidad de La Habana: avances y retos. En: Reflexiones y experiencias sobre la gestión en la Universidad. Cádiz, España. 2013.

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Anexo 1 Figura y Tablas

Aseguramiento

Figura 1. Mapa de Procesos del Sistema Integral de Gestión de la Calidad de la Universidad de La Habana (elaboración propia)

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Tabla 1. Relación entre las normas y componentes del control interno y los requisitos comunes de los sistemas de gestión

Sistemas de gestión

ISO Guía 72

Sistema de control interno (CGR Res. No. 60/2011)

Política y Planificación

Misión, Visión, Valores, Objetivos, Estrategia y Políticas Art.10 a) Planeación, planes de trabajo anual... Art.10 d) Estructura Organizativa y asignación de autoridad y

responsabilidad. Art. 11 Gestión y prevención de riesgos Art. 12 a) Coordinación entre áreas, separación de tareas,

responsabilidades y niveles de autorización Art. 12 d) Rotación del personal en las tareas claves Art. 12 f) Indicadores de rendimiento y desempeño. Art. 13 b) Contenido, calidad y responsabilidad (de la información). Art. 14 b) Comité de prevención y control.

Aplicación y operación

Art. 10 a) Planeación, planes de trabajo anual, mensual e individual Art. 10 b) Integridad y valores éticos. Art. 10 c) Idoneidad demostrada. Art. 10 e) Políticas y prácticas en la gestión de recursos humanos. Art. 12 a) Coordinación entre áreas, separación de tareas,

responsabilidades y niveles de autorización. Art. 12 b) Documentación, registro oportuno y adecuado de las

transacciones y hechos. Art. 12 b) Documentación, registro oportuno y adecuado de las

transacciones y hechos. Art. 12 c) Acceso restringido a los recursos, activos y registros. Art. 12 d) Rotación del personal en las tareas claves Art. 12 e) Control de las tecnologías de la información y las

comunicaciones. Art. 12 f) Indicadores de rendimiento y desempeño. Art. 13 a) Sistema de información, flujo y canales de comunicaciones. Art. 13 c) Rendición de Cuentas.

Evaluación del desempeño

Art. 12 f) Indicadores de rendimiento y desempeño. Art. 13 a) Sistema de información, flujo y canales de comunicación. Art. 13 b) Contenido, calidad y responsabilidad (de la información). Art. 14 a) Evaluación y determinación de la eficacia del CI. Art. 14 b) Comité de prevención y control.

Revisión por la Dirección y Mejora

Art. 3 (El control interno es el proceso integrado a las operaciones con un enfoque de mejoramiento continuo…)

Art. 12 f) Indicadores de rendimiento y desempeño. Art. 14 a) Evaluación y determinación de la eficacia del CI. Art. 14 b) Comité de prevención y control.

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Tabla 2 Macroprocesos que dan respuesta a las variables del SEA-IES

Macroprocesos Variables del SEA-IES

Dirección Estratégica Variable 1: Contexto institucional Variable 6: Impacto social

Gestión Integrada del Capital Humano

Variable 1: Contexto institucional Variable 2: Gestión de los recursos humanos Variable 6: Impacto social

Gestión Económico-Financiera e Inversiones Variable 5: Infraestructura y gestión de los recursos

Formación de Pregrado Variable 3: Formación del profesional Variable 6: Impacto social

Formación de Postgrado

Variable 2: Gestión de los recursos humanos Variable 3: Formación del profesional Variable 4: Interacción social Variable 6: Impacto social

Investigación, Innovación y Transferencia de Resultados

Variable 3: Formación del profesional Variable 4: Interacción social Variable 6: Impacto social

Extensión universitaria Variable 1: Contexto institucional Variable 4: Interacción social Variable 6: Impacto social

Gestión de la documentación docente Variable 3: Formación del profesional

Gestión de la Tecnología de la Información y las Comunicaciones

Variable 5: Infraestructura y gestión de los recursos

Gestión de la Información Científico Técnica Variable 5: Infraestructura y gestión de los recursos

Gestión Logística Variable 5: Infraestructura y gestión de los recursos Variable 6: Impacto social

Servicios internos Variable 5: Infraestructura y gestión de los recursos Variable 6: Impacto social

Evaluación y Control Variable 1: Contexto institucional

Seguridad y Protección Variable 1: Contexto institucional

Defensa

Variable 1: Contexto institucional Variable 2: Gestión de los recursos humanos Variable 3: Formación del profesional Variable 5: Infraestructura y gestión de los recursos

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Anexo 2 Ficha del proceso Evaluación y Mejora de la Calidad (elaboración propia)

UNIVERSIDAD DE LA HABANA Pag.1 de 2

NOMBRE DEL PROCESO: Evaluación y Mejora de la Calidad

JEFE DEL PROCESO: Nilde López Gutiérrez

MISIÓN: La promoción y la mejora continua de la calidad en la Universidad de la Habana a través del análisis y evaluación permanente de los procesos universitarios con el objetivo de cumplir con los patrones de calidad establecidos en el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) y los objetivos estratégicos de la educación superior cubana, sobre la base de la legislación aplicable.

UGC-FP-1, Ed. 1

ALCANCE

EMPIEZA: Unidad de Gestión de la Calidad INCLUYE: - Capacitación y asesoría a las áreas para la implantación del sistema de

gestión de la calidad (SGC). - Control del Cronograma para la implantación del sistema de gestión de

la calidad. − Revisión y análisis de los Informes de revisión por la dirección del SGC

de las áreas y los procesos. − Revisión y análisis de los Informes de autoevaluación y evaluación

institucional de las áreas. - Revisión y análisis de los Informes de autoevaluación y evaluación final

de acreditación de los programas. - Chequeo sistemático del cumplimiento de los Planes de Mejora. - Auditorías a los SGC de las áreas. TERMINA: Unidad de Gestión de la Calidad, Rector; JAN, MES.

ENTRADAS: − Sistema Universitario de Programas de Acreditación. − Bases conceptuales para el Sistema de Gestión de la Calidad del MES. − Informes de revisión por la dirección del SGC de las áreas y los procesos. − Informes de autoevaluación y evaluación institucional de las áreas. − Informes de autoevaluación y evaluación final de acreditación de los programas. PROVEEDORES: MES; JAN; Facultades; Centros de Estudio e Investigación, Responsables de procesos. SALIDAS: − Informe de revisión del SGC-UH. − Informe de evaluación institucional de la UH. − Identificación de los riesgos, fortaleza y debilidades. − Plan de Mejora de los procesos universitarios en la UH. CLIENTES: − Rector; JAN, MES.

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UNIVERSIDAD DE LA HABANA Pag.2 de 2

NOMBRE DEL PROCESO: Evaluación y Mejora de la Calidad

JEFE DEL PROCESO: Nilde López Gutiérrez

AUDITORÍAS Anual

REGISTRO DOCUMENTAL Cronograma para la implantación del SGC. Planes de mejora. Programas de Auditorías. Registro de no conformidades y acciones correctivas. Acciones preventivas (Plan de Prevención de Riesgos).

VARIABLES DE CONTROL

1. Formación/Asesoría 2. Implantación del SGC 3. Evaluación institucional 4. Acreditación de carreras 5. Acreditación de

Maestrías 6. Acreditación de

doctorados 7. Mejora 8. Acreditación de la

Gestión Económico Financiera

INDICADORES 1.1 Cantidad de horas de formación impartida. 1.2 Cantidad de participantes den la formación impartida. 1.3 Cantidad de áreas de la UH que han participado en la

formación y asesorías realizadas. 1.4 Satisfacción de los participantes con la formación y

asesorías realizadas. 2.1 Cantidad de áreas que han iniciado el proceso de

implantación del SGC. 2.2 Cantidad de áreas que han implantado el SGC. 2.3 Cumplimiento del Cronograma de implantación (%). 3.1 Áreas evaluadas de Excelente o Bien (%). 3.2 La Universidad evaluada de Excelente o Bien 4.1 Cantidad de carreras acreditadas (No. y %). 4.2 Cantidad de carreras de Excelencia (No. y %). 5.1 Cantidad de maestrías acreditadas (No. y %). 5.2 Cantidad de maestrías de Excelencia (No. y %). 6.1 Cantidad de doctorados acreditados (No. y %). 6.2 Cantidad de doctorados de Excelencia (No. y %). 7.1 Cumplimiento de las acciones del Plan de mejora (No. y %). 7.2 Cantidad de no conformidades recurrentes detectadas (No.

y %). 8.1 Cantidad de sistemas y subsistemas del MGEF certificados. 8.2 Auditoria integral aprobada. 8.3 Cantidad de funciones que garantizan la vitalidad de la

institución. 8.4 Cantidad de elementos que garantizan el aseguramiento a

la beca universitaria. FECHA DE ELABORACIÓN Y/O REVISIÓN

Realizado Revisado Aprobado

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Titulo: Los procesos universitarios y el Sistema de Control interno en la Universidad de la Habana. Title: The university processes and the internal control system at the University of Havana. Autores: Norma Barrios Fernández, nbarrios@rect.uh.cu, Cuba, Vicerrectora Docente de la Universidad de la Habana, Auxiliar, Doctora en Ciencias. María del Carmen Villardefrancos Álvarez mvillardefranco@rect.uh.cu, Cuba, Directora de la Dirección de Información de la Universidad de La Habana, Titular, Doctora en Ciencias. Myrna Ricard Delgado, mricard@rect.uh.cu, Cuba, Profesora de la facultad de Contabilidad y Finanzas de la de la Universidad de la Habana, Auxiliar, master en Contabilidad. Resumen Hoy en día enfrentar nuevas tendencias y enfoques en la gestión por procesos con el propósito de que las organizaciones logren mejor desempeño en el cumplimiento de sus objetivos estratégicos conduce a enfrentar un nuevo reto en el diseño de Sistemas de Control Interno. El presente trabajo tiene como objetivo exponer las ideas básicas del enfoque sistémico que debe lograrse en la proyección de un Sistema de Control Interno basado en la gestión por procesos, destacando las particularidades de la Universidad de la Habana, con un enfoque diferente de la gestión universitaria. Palabras claves: sistemas, control interno, procesos, gestión por procesos. Summary Today meet new trends and approaches to process management so that organizations achieve better performance in meeting its strategic objectives leads to a new challenge in the design of internal control systems. This paper is to describe the basic ideas of the systemic approach to be achieved in the projection of an internal control system based on process management, highlighting the particularities of the University of Havana, with a different approach to university management . Keywords: systems, internal control processes, process management

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Introducción Los conceptos evolucionan en el tiempo, influenciados por las culturas, el desarrollo, el modo de pensar y de actuar pero su transformación tiene una correspondencia directa con el propio desarrollo científico. Es así como conceptos vinculados a la gestión, procesos, control y control interno han ido evolucionando a través del desarrollo de la sociedad en su sentido más amplio, encontrándose hoy día estrechamente interrelacionados cuando se analiza cualquier organización como un sistema. La década de los 90 del siglo XX marcó pautas tanto para el desarrollo teórico como práctico de la gestión por procesos y de los modelos de control interno que en el mundo se desarrollaron acorde a las particularidades del entorno en que los mismos evolucionaron. Muchas experiencias han sido acumuladas en países como gran Bretaña, Canadá, Australia, Estados Unidos, Holanda, España y en el caso particular de los modelos para los sistemas de control interno se han hecho intentos de enfocar las soluciones para los países latinoamericanos como un conglomerado que reúne particularidades y generalidades que les hacen diferentes al resto de los países. No obstante, el grado de desarrollo alcanzado es bien diverso. La función que ejercen las entidades fiscalizadoras del estado y los nuevos enfoques asociados al control destacan hoy día los grandes esfuerzos que se realizan para enfrentar la corrupción, en este contexto es importante destacar que Cuba ha jerarquizado el fortalecimiento del control con mucho énfasis en los últimos veinte años, imbricándose hoy al desarrollo del modelo económico, contándose con la institución encargada de ejercer la función de control del estado cubano y este ha sido regulado a todos los niveles de dirección con un enfoque de sistema. Entre los métodos utilizados en la investigación se realizó una exhaustiva revisión bibliográfica de los referentes teóricos y prácticos del control interno y de las resoluciones vigentes en el país, así como de su relación con la gestión por procesos, de los documentos normativos de la actividad académica y del proceso docente educativo en este nivel de enseñanza, y su aplicación especialmente en instituciones académicas. Se creó un comité de expertos para el análisis, interpretación de los presupuestos paradigmáticos de aplicación para la elaboración de la propuesta de sistema de control que modelen la actividad de control de todos los procesos en la Universidad de La Habana. En el trabajo desarrollado se parte de reconocer que la gestión por procesos es un sistema de trabajo que persigue la mejora continua de actividades con un enfoque orientado al cliente, se integra al sistema de indicadores de gestión en general y a los de calidad en particular y que el Sistema de Control interno es un proceso integrado a las operaciones con un enfoque de mejoramiento continuo extendido a todas las actividades inherentes a la gestión de la organización. Las universidades cubanas como entidades encargadas del desarrollo de los procesos de formación de los recursos más importantes que tiene muestra sociedad, el capital humano, también deben enfrentar los nuevos retos que se imponen en materia de control, visto este en su concepto más amplio.

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La Educación Superior Cubana desde el año 1998 inició un proceso de perfeccionamiento de la gestión económico-financiera, cuya máxima expresión es el Modelo de Gestión Económico Financiero. El desarrollo no uniforme en todas las instituciones académicas y el enfoque dado a los sistemas de ese modelo se dirigen solamente a uno de los procesos que tiene lugar en las universidades que es precisamente la gestión económica financiera sin embargo el Sistema de Control Interno de una universidad debe ser concebido para todos los procesos que se dan en la misma, sean estos estratégicos, claves o de apoyo, por tanto el enfoque de la gestión por procesos se convierte de hecho en una premisa para el adecuado diseño de un sistema control interno. La resolución 60 del 2011, Normas del Sistema de Control interno, emitida por la Contraloría General de la República de Cuba destaca las características de un sistema de control interno: integral, flexible y razonable. En la integralidad se enfoca hacia la necesidad de que la totalidad de los procesos, actividades y operaciones tengan un enfoque sistémico, particularizando la importancia de la participación de los trabajadores. La flexibilidad permite adaptar, crear, sistemas acordes a las particularidades de la organización teniendo en cuenta con objetividad las condiciones propias en que se desempeña la misma y la razonabilidad se enfoca hacia el diseño que debe garantizar o permitir lograr los propios objetivos del Sistema de Control Interno. Se establecen los principios básicos para el diseño e implementación del sistema de Control interno en cualquier organización, destacándose la legalidad, la probidad administrativa y la fijación de responsabilidad tal como se muestra en la Ilustración No 1(ver anexo 1) Se establecen como pilares los cinco componentes que sustentan el sistema de control interno, destacando el ambiente de control como la base de los demás componentes. Incluye documentos referidos a la constitución de la organización, marco legal de las operaciones aprobadas, la creación de órganos de dirección y consultivos, los procesos, sistemas, políticas, disposiciones legales y procedimientos; la gestión de y prevención de riesgos establece las bases para la identificación y análisis de los riesgos que deben enfrentar para alcanzar los objetivos de la organización. Por tanto si se definen los procesos, éstos deberán asociarse, identificarse y gestionarse asociados a: las actividades de control que se enfocan a las políticas, disposiciones legales y procedimientos de control necesarios para gestionar y verificar la calidad de la gestión, su seguridad razonable con los requerimientos institucionales, para el cumplimiento de los objetivos y misión de donde se derivan los procedimientos que deben ser asociados a las actividades que integran los procesos; la información y comunicación que debe garantizar la definición del sistema de información propio que genera datos, documentos y reportes que sustentan los resultados de las actividades operativas, financieras y relacionadas con el cumplimiento de los objetivos, metas y estrategias, con mecanismos de retroalimentación y la rendición transparente de

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cuentas así como el tratamiento para la conservación y protección de la información; y la supervisión y control dirigido a la detección de errores e irregularidades que no fueron detectados con las actividades de control, permite realizar las correcciones y modificaciones necesarias. Todos los componentes se interrelacionan de forma sistémica y se basan en la identificación y documentación de los procesos de la organización como soporte del sistema integrado. (ver anexo 2) Puede entonces afirmarse que el diseño e implementación de un adecuado sistema de control interno requiere que estén adecuadamente identificados y documentados los procesos.Partiendo de esta afirmación se procedió a crear el grupo de expertos en la Universidad de la Habana para la identificación y documentación de los procesos que fueron clasificados como estratégicos, sustantivos y de apoyo. Proceso Claves: son aquellos que inciden de manera significativa en los objetivos estratégicos y son críticos para el éxito de la organización. Son los que aportan valor al cliente y entran en contacto directo con el mismo, por tanto para su definición se partió de la misión de la Universidad de La Habana :Garantizar los requerimientos de generación de conocimiento científico y de formación integral y continua de profesionales revolucionarios, altamente calificados, con capacidad científica y política que permitan la ejecución de proyectos teóricos y prácticos vinculados a la construcción de la sociedad socialista y el desarrollo sostenible del país. Los procesos identificados como clave son: Formación, Ciencia y Tecnología y Extensión Universitaria. Pedro Hourritinier señaló que en una universidad moderna resulta indispensable estructurar en su interior tres procesos sustantivos, a saber: formación, investigación y extensión universitaria, cuya integración permite dar respuesta plena a la misión que ella tiene de preservar, desarrollar y promover, a través de sus procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la cultura de la humanidad. Procesos de Apoyo son procesos que aportan valor indirectamente al servicio que recibe el cliente, o no aportan valor, pero no entran en contacto directo con el mismo y son necesarios para el buen desempeño de los claves. Los procesos de apoyo identificados son: Gestión Económico Financiera, Gestión del Capital Humano, Gestión Tecnología Información y Comunicación, Gestión Internalización e Internacionalización, Seguridad y Protección y Gestión del Aseguramiento. Procesos Estratégicos: son aquellos que respaldan las estrategias, misión y visión de la organización, así como su objeto social. Los procesos de apoyo identificados son: Planeación Estratégica, Gestión del Conocimiento y Gestión del Capital Intelectual. Por la complejidad de la integración de las actividades los procesos definidos anteriormente se identifican como Macroprocesos universitarios y en el análisis de cada

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uno de ellos se han dividido en procesos, subprocesos y actividades todo lo cual permite profundizar en su documentación (ver anexo 3). El Mapa de los Macroprocesos así identificados para la Universidad de la Habana se ilustra en el anexo 4. Conclusiones: Enfrentar hoy día los requerimientos para el diseño e implementación de Sistemas de Control Interno en las universidades cubanas se constituye en tarea de vital importancia. Para la Universidad de la Habana que tiene el mayor presupuesto, la mayor cantidad de carreras, programas de maestría, especialidades y de doctorado, es centro rector de la mayoría de las carreras que se imparten en los Centros de Educación Superior pertenecientes al sistema MES, que además es una universidad de referencia en el campo de la ciencia, que dirige o participa en múltiples proyectos internacionales que le proporcionan recursos materiales y financieros, y realiza una intensa y extensa actividad extensionista, aplicar el sistema es un reto y una necesidad de primer orden. El enfoque de sistema y la definición y documentación de los procesos que en ella tienen lugar es el soporte, el cimiento que permitirá lograr tal objetivo convirtiéndose además en un primer paso hacia un enfoque diferente en la gestión universitaria, Bibliografía

1. Acevedo Suárez, J (2003) Análisis, mejoramiento y control de la gestión de procesos consultado en www. ecoweb.cujae.edu.cu

2. Contraloría General de la República de Cuba. Resolución 60/2011. 3. Díaz Crespo R, Guerrero Ramos R (2009) ¿Por qué el enfoque de sistemas? Un

punto de vista. Revista: COFIN Habana. 4. Franch K, Antúnez V (2012) Hacia una gestión por procesos en el CETED.

Revista: COFIN Habana. 5. Horruitiner Silva Pedro(2006) La universidad cubana: el modelo de formación.

Editorial Félix Varela, La Habana, 2006 ISBN 959-258-894-5. 6. Instrucción del Director de Posgrado del Ministerio de Educación Superior No. 1/06

“Normas y Procedimientos para la Gestión del Posgrado”, artículos 53, 54, 55 y 57. Anexos a la Resolución No. 132/04.

7. Ministerio de Educación Superior. Modelo de Gestión Económico Financiera del Ministerio de Educación Superior. Sistemas y Subsistemas. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba, 2011.

8. Resolución del Ministro de Educación Superior No. 184/11 “Manual de Normas y Procedimientos para el Trabajo de las Secretarías en las Instituciones de Educación Superior”.

9. Resolución del Ministro de Educación Superior No 210/07. Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior.

10. Resolución del Ministro de Educación Superior No 227 /08 Reglamento para el trabajo de los consejos de extensión universitaria.

6

11. Ricard Delgado M, López Gutiérrez N, Rivero Bolaños A, Sistema de Control Interno de la Universidad de la Habana, un enfoque por procesos. Libro editado conjuntamente entre la Universidad de Cádiz y la UH en el Proyecto Perfeccionamiento de la Gestión Contable y Financiera que fue presentado en la Feria del Libro

12. Valle Eduardo CEEC, Algunos elementos básicos para la definición y análisis de procesos.

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ANEXO 1

Ilustración No. 1. Principios para el diseño del sistema de control interno en la Universidad de La Habana. Elaboración propia de las autoras. ANEXO 2

Ilustración No. 2. Sistema de relaciones del sistema integrado de control interno para la Universidad de La Habana. Elaboración propia de las autoras.

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ANEXO 3

Ilustración No. 3. Secuencia lógica de desarrollo de los procesos. Elaboración propia de las autoras. ANEXO 4

MAPA DE PROCESOS UH

Planificación Estratégica

Gestión del Conocimiento

Gestión del Capital Intelectual

FormaciónInvestigación, Innovación y Producción

Extensión Universitaria

Gestión Económica y Financiera

Gestión deCapital

Humano

Gestión Tecnología,

Información y Comunicación

Gestión Internalización e

Internacionalización

Procesos de retroalimentación a través del control y la evaluación

Gestión de Logística

Seguridad y Protección

Ilustración No. 4. Mapa de macroprocesos. Elaboración propia de las autoras.

1

Título: Calificación de la fuerza de trabajo y crecimiento en Cuba. El rol de la educación superior.

Title: Skilled labor force and growth in Cuba. The rol of higher education.

Vilma Hidalgo de los Santos, vilmah@fec.uh.cu, Universidad de la Habana, Vicerrectora de Investigación y Postgrado, profesora titular, doctora en Ciencias Económicas YordankaCribeiro Díaz, ycribeiro@fec.uh.cu, Facultad de Economía, Universidad de la Habana, jefe de departamento, profesora auxiliar, doctora en Ciencias Económicas

Resumen:Dada la importancia para Cuba de la calificación de su fuerza de trabajo como fuente de crecimiento económico en los próximos años, el presente trabajo identifica asimetrías en la composición de la fuerza de trabajo tanto en niveles como en especialización, que explican la decreciente contribución al crecimiento de la calificación en los últimos años. Se recomiendan acciones de política que internalizan la necesaria sostenibilidad de la educación superior. Palabras claves: fuerza de trabajo, calificación, crecimiento, educación.

Abstract: Given the relevance to Cuba of the labor force qualifications as a source of economic growth in the years to come,in this paper are identified imbalances in the composition of the labor force, which explains the decreasing share of score growth in recent years. Policy actions are recommended to internalize the necessary sustainability of high education. Keywords: labor force, qualification, growth, education.

I. Introducción

El avance vertiginoso de las fuerzas productivas que ha caracterizado los últimos

decenios, unido a una dinámica de la economía mundial sustentada en el conocimiento

y la innovación tecnológica,han condicionado que la educaciónse convierta en un

eslabón esencial de las estrategias de crecimiento de los países.

Disímiles son los canales que explican el impacto positivo de la calificación al

crecimiento, pero también existe consenso de que la educación es condición necesaria

pero no suficiente para el mismo.

Dos razones básicas fundamentan la importancia de este tema para la economía

cubana. Por una parte, la educación ha sido uno de los pilares del proyecto socialista.

Cuba, a pesar de tener un PIB percápita relativamente bajo, logró alcanzar rápidamente

niveles de escolaridad similares a los países desarrollados, demostrando que en

definitiva la educación es un tema de voluntad política. Sin embargo, los resultados en

materia de crecimiento no han sido suficientes. Como muestra el anexo 1, Cuba

2

presenta un PIB percápita comparable con el de otros países con nivel de escolaridad

inferior y considerablemente por debajo del que caracteriza a la formación de su fuerza

de trabajo.

La segunda razón se relaciona con las potenciales fuentes de crecimiento en los

próximos años. A las restricciones tradicionales de escasez de recursos naturales y

acceso a financiamiento externo, se suma ahora una situación demográfica compleja,

que obliga a transitar hacia un patrón de crecimiento basado en ganancias de

productividad, a partir de la capacidad innovadora y el desarrollo de actividades

intensivas en conocimiento y mayor valor agregado.

Ello explica que en los últimos años tanto el discurso académico como público enfatice

en que la sostenibilidad económica del proyecto social cubano depende de la mayor

eficacia de la inversión en conocimientos, en términos de incremento de la

productividad del trabajo y de su aporte al crecimiento. No obstante, apostar por esta

fuente de crecimiento implica corregir distorsiones en el proceso de formación, lo que

impone importantes retos para la educación superior.

II. Contribución de la fuerza de trabajo al crecimiento en Cuba. El rol de la composición

La revisión de estudios empíricos nacionales sobre crecimiento económico en Cuba –

basados en estimaciones de funciones de producción – confirma el impacto positivo de

la contribución de la fuerza de trabajo calificada durante todo el período revolucionario.

Igualmente, los estudios coinciden en que la mayor contribución se enmarca en el

período 1976–1989 y reconocen una recuperación en los últimos años que no alcanza

los niveles señalados, incluso cuando los niveles de calificación han continuado en

ascenso. Los resultados fueron corregidos tanto por cambios en la forma de medición

de variables, inclusión de series temporales,entre otros, lo que conduce a pensar que

las causas fundamentales que explican este fenómeno no son necesariamente

atribuibles a problemas empíricos, de ahí la necesidad de avanzar el reconocimiento de

otros aspectos relacionados con el aprovechamiento de la fuerza de trabajo calificada.

Desde esta perspectiva, para sostener la contribución de la fuerza de trabajo calificada,

es necesario corregir distorsiones en el proceso de formación, asignación y utilización

de la calificación vistos como sistema. La formación determina la composición en

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cuanto a nivel y especialización, que debe estar en correspondencia con la dinámica y

estructura productiva mediante una asignación eficiente de la fuerza de trabajo; y al

propio tiempo complementarse con un entorno tecnológico y un sistema de incentivos

favorables a la productividad del trabajo.

La importancia de la composición de la fuerza de trabajo calificada para el crecimiento

constituye un reto enorme para el proceso de formación. A pesar de la escasa literatura

sobre el tema, la mayor parte de los trabajos identifican factores como: la significación

del nivel básico y técnico en etapas tempranas de desarrollo económico (Oroval, 1995 y

Bertochi y Spagat, 1992), los efectos derrame en el crecimiento de la educación

superior con respecto a otros niveles (Moretti, 2004) y el impacto mayor de la formación

técnica respecto a los estudios humanísticos (Serrano, 1998; De Ferranti, 2003; De la

Fuente y Doménech, 2005), entre otros.

Desde la visión de este trabajo la relevancia de estos factores depende de su

interrelación y correspondencia con la estructura productiva. La clave se encuentra en

la relación dinámica y bidireccional entre la composición de la fuerza de trabajo y la

estructura económica. Por una parte importa la calificación para responder a demandas

productivas inmediatas. Por otra, la inversión en educación debe ser coherente con el

patrón de especialización y diversificación productiva al que se aspira en el mediano y

largo plazo, convirtiéndose en un instrumento de planificación productiva.En ese

sentido, una proyección adecuada de los recursos laborales, que parta de la

identificación real de las demandas concretas en función de las capacidades

productivas del país y las necesidades de crecimiento, evitaría situaciones de

sobreinversión en educación.

En primer lugar, se requiere de una complementariedad entre la fuerza de trabajo de

nivel superior y técnica por especialidad, donde la demanda de la primera obedezca a la

complejidad de los puestos de trabajo. Distorsiones en este aspecto tienen un impacto

negativo en el presupuesto pues conducen a gastos en educación por encima de los

requeridos para el desempeño de la actividad, a la vez que reproducen

comportamientos nocivos derivados de la desmotivación por sobrecalificación, con

efectos perversos sobre la productividad del trabajo.

Relacionado con lo anterior, es importante determinar el balance entre educación formal

4

y calificación continua en el puesto de trabajo, como forma de aprendizaje y valorización

de la fuerza de trabajo en la actividad específica que se realiza. Un análisis adecuado al

respecto posibilitaría una mayor descentralización del gasto en educación hacia las

empresas y así, mayor eficiencia. En ese sentido, si la formación recibida en los centros

educativos no se corresponde con el nivel y la especialidad requerida para el puesto de

trabajo emergen dos problemas importantes, una inadecuada asignación dela

calificación y el incremento de los costos de la formación en el puesto de trabajo,

reduciéndose la eficacia del gasto en educación.

Finalmente, se reconoce la importancia de las especialidades de educación terciaria

promotoras de las actividades de I+D, que constituyen actualmente las ramas más

dinámicas a nivel internacional. Una mayor disponibilidad de profesionales en estas

áreas mejora la adaptabilidad a los cambios de productos, tecnologías y formas de

organización, necesarios para acompañar los procesos intensivos de industrialización y

de innovación tecnológica.

En el caso de Cuba, a pesar de la proyección de la fuerza de trabajo calificada que se

realiza como parte de las políticas educativas, en las condiciones actuales sobresalen

problemas de desproporción entre calificación superior y técnica por especialidad;

desbalances entre educación formal y continua; e inadecuada estructura de

especialidades de educación técnica, terciaria y de posgrado, expresada

fundamentalmente en la baja importancia de actividades de I+D, entre otros.

De hecho, la revisión del patrón de calificación actual evidencia una tendencia

decreciente de la relación de graduados de técnico-medio por profesional universitario y

un sesgo hacia especialidades de menor impacto en ganancias de productividad, tanto

en la formación universitaria, posgraduada como técnica profesional. Como puede

apreciarse en el Anexo 2, se ha deteriorado la participación de graduados en carreras

vinculadas a la producción y la innovación tecnológica, actualmente más dinámicas a

nivel internacional, afavor de las ciencias sociales y humanísticas.

Este comportamiento contrasta con la tendencia de otras regiones geográficas1. Como

se muestra en el Anexo 3, Cuba presenta muy bajas proporciones de graduados en

1 Con respecto a otras regiones, se percibe una heterogeneidad en los perfiles de formación en Cuba, pues aproximadamente el 60% de los graduados no coinciden con las clasificaciones internacionales.

5

ciencias e ingenierías, orientando el esfuerzo hacia la formación de profesores y

especialistas de ciencias médicas (Moreno-Brid y Ruiz-Nápoles, 2009). En el año 2010,

del total de egresados universitarios el 58,8% correspondieron a salud y educación2.

Asimismo, la mayor dinámica en la formación ha caracterizado a las Ciencias Sociales y

Humanísticascuya cifra de titulados creció diez veces en el 2010 con respecto al 2006

mientras que las Ciencias Naturales y Matemáticas no tienen crecimiento en la etapa

(CINDA, 2011).

Por otra parte, el incremento en los niveles de calificación ha tenido un débil impacto en

la estructura productiva desde el punto de vista tecnológico, que se expresa en la baja

participación de ramas de alta y media - alta intensidad tecnológica tanto en términos de

producto como de exportaciones; el estancamiento de la industria – salvo algunas

excepciones exitosas - y un bajo peso de servicios profesionales intensivos en

conocimiento hacia el sector productivo.

A los problemas anteriores se adiciona la débil capacidad que ha demostrado Cuba

para introducir los resultados de la ciencia en la economía, resultado de la combinación

de fenómenos como: falta de comunicación entre universidades y sector productivo,

frágil interacción entre I+D y la producción, insuficiente demanda del sector empresarial

de investigaciones y bajo incentivo al desarrollo tecnológico endógeno. Lo anterior se

agudiza dado el descenso en el número de investigadores como también las

insuficiencias en la información científico-técnica, el limitado acceso a Internet y a otras

redes nacionales de información, queenlentecen el proceso de asimilación y difusión

tecnológica.

A pesar de estas distorsiones, Cuba tiene un importante potencial científico capaz de

recomponer la producción y exportación a favor de bienes de mayor valor agregado y

contenido tecnológico y apoyar el crecimiento económico. Sin embargo, corregir la

situación descrita requiere de un programa integral de políticas públicas a fin de mejorar

la consistencia entre formación y patrón de especialización al que se aspira.

2 Desde la visión de este trabajo, el énfasis sostenido en la formación en ciencias pedagógicas no ha sido resultado de requerimientos superiores de la educación, sino consecuencia de la migración tanto sectorial como externa de los profesionales de esta área del conocimiento. De hecho, la relación entre la matrícula (primaria, media y medio – superior) y el número de graduados de esta especialidad muestra una tendencia estable desde hace más de 20 años, mostrando un ligero deterioro en el período 1995 - 2005.

6

III. Reflexiones de política

La requerida relación dinámica y bidireccional entre composición de la formación por

especialidades y la estructura productiva, tiene que basarse en la correspondencia

entre la oferta de calificación desde las universidades y otros centros de formación, y la

demanda de ésta por parte de las instituciones, industrias y empresas. Este no es un

problema ni fácil ni resuelto en muchas economías, pero es significativo en las

economías llamadas en desarrollo donde es mayor el costo de oportunidad de la

formación.

En el caso de Cuba, el proceso de planificación tampoco ha sido totalmente exitoso, lo

que según el punto de vista de esta investigación responde a varios factores, entre los

que se pueden mencionar: la falta de comunicación entre los oferentes (universidades)

y demandantes (empresas e instituciones), y la débil participación de estos últimos en el

proceso de decisiones; los vacíos y debilidades de marcos regulatorios y mecanismo

económico para incentivar la cooperación entre instituciones educacionales, científicas,

administración pública y empresas; las insuficiencias en el sistema de ciencia,

tecnología e innovación; la excesiva generalización de patrones académicos en

formación terciaria; y los desbalances entre visión global y local en la proyección de

necesidades de formación; entre otros.

Considerando los factores mencionados, podrían sugerirse algunas pautas para

perfeccionar el diseño de políticas educacionalesen el futuro.

En materia de formación, deberá elevarse la masa crítica de profesionales en ciencias

naturales, exactas, agropecuarias y técnicas, en programas de pregrado como

posgrado, así como en la enseñanza técnica profesional; acompañando esta acción de

un programa integral para estimular la vocación por las ciencias. Como parte de esta

estrategia y considerando su el mayor costo económico y menor eficiencia académica

de las carreras de ciencias, el incremento de matrículas debería acompañarse de la

potenciación de los pre-universitarios de ciencias exactas; una sólida formación en

ciencias del claustro de la enseñanza media y un programa de incentivos

presupuestales para universidades con estos perfiles. Asimismo, el fomento y desarrollo

de círculos de interés comunitarios, museos de ciencia, fórum de ciencia para jóvenes,

entre otras iniciativas, permitiría implicar a la sociedad en desarrollar la vocación por las

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ciencias, lo que ha demostrado ser exitoso en aquellos países que la han considerado

dentro de sus estrategias de capital humano.

Adicionalmente, para garantizar una mayor orientación de la formación a las

necesidades concretas de los territorios y polos de desarrollo, deberían incorporarse

modalidades de estudios superiores no universitarios (carreras profesionales). Estas

modalidades, ampliamente extendidas en el mundo pero inexistentes en Cuba; tienen

un carácter menos académico pero son más flexibles y adaptables a necesidades del

mercado laboral, son más cortas (2 o 3 años) y menos costosas, y podrían constituir

una alternativa para jóvenes que no ingresan a la universidad o que no logran

graduarse, a la vez que aumentan la calificación de la fuerza de trabajo y por lo tanto

son consideradas matrícula de nivel terciario.

Sin embargo, dadas las actuales condiciones en las universidades, de carencia de

infraestructura básica y especializada, así como contracción y envejecimiento del

claustro; se debería apostar por un esquema de mayor inserción y sostenibilidad de la

educación superior, que permita simultáneamente desarrollara la ciencia y

complementar las partidas del presupuesto del Estado.

Lo anterior exigiría transitar hacia un esquema de mayor racionalidad en los centros de

educación del país y de sus propias estructuras administrativas (experiencia

experimental de Artemisa y Mayabeque), emprender un programa para proteger e

incentivar la permanencia del claustro de mayor calificación3, experiencia y difícil

remplazo a través de un sistema de incentivos colectivos e individuales, y transferir a la

universidad parte de los ingresos abonados por concepto de legalización de títulos y

planes de estudio de graduados.

Adicionalmente, se debería promover la conformación de clusters de conocimientos que

abarquen el ciclo completo de formación (superior y técnica) – investigación (básica y

aplicada) – producción – comercialización, permitiría un espacio de convergencia entre

núcleos de creación de innovaciones, oferta de formación y demandas concretas de la

3 La reanimación de los salarios podría realizarse a partir de fondos propios universitarios; mientras no puedan financiarse por el presupuesto, distribuyéndose selectivamente según el principio de pago por resultados (previamente diseñado).

8

industria nacional (empresas).4El primer vínculo minimizaría las brechas en materia de

conocimientos y garantizaría el equilibrio entre la formación superior y técnica -

profesional, corrigiendo excesos y reduciendo incentivos a la migración de fuerza de

trabajo calificada. Por otra parte, la orientación a la solución de problemas concebidos

dentro de los clusters propiciaría además la participación activa de las empresas en la

financiación de los procesos de I+D, incrementando su responsabilidad en el éxito del

proceso completo y reduciendo las presiones sobre el presupuesto del Estado. Lo

anterior no necesariamente implica la internalización institucional dentro de un mismo

aparato administrativo, sino la sustitución de las actuales barreras por alianzas

estratégicas donde todos los actores formen parte de una misma cadena.

Ello significa modificar los marcos institucionales a favor de la generalización de

esquemas de gestión de la ciencia para promover transferencias tecnológicas, venta de

productos y servicios científicos técnicos en mercados de exportación y frontera, que

beneficien con parte de sus ingresos a las instituciones y personas, a través de

asociaciones económicas, esquemas de co-financiamiento, parques tecnológicos, etc. A

tales efectos podrían introducirse experimentos en alguna de las universidades de

punta, que contemple una mayor flexibilidad y autonomía institucional en la gestión

financiera.

Finalmente, debería apostarse por una estrategia de financiamiento mixto de la

educación postgraduada, a fin de corregir el exceso de gratuidades en este nivel de

formación y obligar a las unidades productivas a internalizar parte de los costos de la

formación y con ello su demanda. Para ello, podría definirse un amplio sistema de

becas asociadas a objetivos estratégicos, privilegiando al sector público y la educación

superior, institucionalizar contratos de capacitación entre universidades e instituciones,

según necesidades identificadas mutuamente, impartir cursos para el sector privado

cobrando cuotas por la matrícula, práctica generalizada en organizaciones

profesionales y crear un esquema para elevar el impacto de formación académica,

maestrías y doctorados, que garantice la retribución a la sociedad. Como referente

internacional: sistema de “becas crédito” del Estado, usualmente condonadas a cambio

de compromisos de horas de docencia en universidades públicas. El indiscutible

4 Referencias a la necesidad de proyectar la formación de la fuerza de trabajo calificada en correspondencia con la demanda se encuentran en los lineamientos 150 y 172.

9

impacto favorable sobre la calidad de los programas académicos universitarios,

constituye una ventaja adicional.

Con estos arreglos se lograría un mayor impacto de la investigación en las ciencias,

permitirían descargar partidas del presupuesto, incentivar a las empresas a invertir en

I+D; y permitirían que las universidades adaptaran mejor sus patrones de formación a

las demandas productivas.Por supuesto, su implementación dependería de las

condiciones de la infraestructura pública y la capacidad de ajustede los centros de

formación en materia de horarios y diseños de cursos, mejorando el balance entre los

cursos regulares, cursos para trabajadores y otras formas de superación profesional.

REFERENCIAS

Bertocchi, G. y Spagat, M. (2004): “The evolution of modern educational systems Technical vs.

general education, distributional conflict, and growth”.Journal of Development Economics 73, p.

559– 582.

Cribeiro, Y. e Hidalgo, V. (2012): “Potenciar el impacto de la calificación en el crecimiento

económico: necesidad impostergable en Cuba” Revista Bimestre Cubana, Volumen CXII, julio –

diciembre, La Habana, ISSN: 1012-9561.

De Ferranti, J. (2003). “Los rendimientos económicos del capital humano.” Instituto de Análisis

Económico (CSIC). Madrid, España. Disponible en:http://navactiva.com. Fecha de consulta:

10/09/2009.

De la Fuente, A. y Domenech, R. (2005): “Capital humano y crecimiento: Un panorama de la

evidencia empírica y algunos resultados para la OCDE”. Instituto Valenciano de Investigaciones

Económicas.

Moreno-Brid, J. C. y Ruiz-Nápoles, P. (2009): “La educación superior y el desarrollo económico

en América Latina.”Serie Estudios y Perspectivas 106. CEPAL, enero.

Moretti, A. (2004): “La educación como factor estratégico de competitividad de una economía.”

Estudios de economía aplicada. Vol. 3 (2).

Oroval, E. (1995): “Educación y competitividad”. Estudios de economía aplicada. Vol. 1 (3). Red

de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.

Serrano, L. (1998): “Capital humano y crecimiento económico.” Instituto Valenciano de

Investigaciones Económicas.

10

Anexo 1. PIB per cápita vs. Años medios de escolaridad (MM dólares PPP)

Fuente: Elaboración propia a partir de PWT (2011) y Cohen y Soto (2001).

Gráfico 2. Cuba: Estructura de graduados por nivel de enseñanza (En porcentaje del total de graduados)

A. Educación Superior (1970 – 2010) B. Educación de posgrado. Maestrías y Doctorados (2005-2009)

Fuente: Elaboración propia a partir de AEC e Informe CINDA (2010). Se consideran directas a las ciencias técnicas, naturales, exactas, agropecuarias, económicas y médicas (CM). Las ciencias de alto incluyen las tres primeras.

Anexo 3. Estructura de graduados por rama de la ciencia para grupos seleccionados (En por ciento)

Fuente: Elaboración propia a partir deBase de datos IESALC-UNESCO, 2011.

Años medio de escolaridad

PIB

per

cáp

ita (p

reci

os 2

005)

CUBA

11

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DIRECCIÓN DE CONTABILIDAD Y FINANZAS

Ponencia

Evento Base

Universidad 2014

Autores: Dr. C. Armando Lauchy Sañudo MSc. Elena Maria Acosta Chang

Titulo: Planificación financiera y gestión del gasto público en el Ministerio de Educación Superior de Cuba

Junio de 2013

“Año 55 de la Revolución”

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Titulo: PLANIFICACIÓN FINANCIERA Y GESTIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE CUBA Autores: Dr. C. PT. Armando Lauchy Sañudo. Ministerio de Educación Superior. Cuba. Director de Contabilidad y Finanzas, email (lauchy@reduniv.edu.cu). MSc. PA. Elena Maria Acosta Chang. Escuela Superior de Cuadros del Estado y del Gobierno. Cuba. Resumen: El presente trabajo se ha realizado en el marco del perfeccionamiento de la gestión económico-financiera del Ministerio de Educación Superior (MES) de Cuba, y de sus Instituciones de Educación Superior (IES) con el propósito del mejoramiento continuo de la gestión del gasto público, lo cual permite alcanzar una planificación y administración más efectiva, eficiente y eficaz del mismo. Su resultado más importante se enfoca en un proceso planificación financiera sustentando en la aplicación de la técnica del Presupuesto Base Cero (PBC) dentro de la gestión financiera armonizado con el plan de la economía, y la planeación estratégica de la organización. La planificación financiera desempeña un papel relevante en cualquier organización, y pretende proyectar en términos monetarios los resultados futuros que se desean alcanzar, identificando los recursos necesarios para cumplimentar los objetivos previstos y el impacto y eficacia en su uso. La planificación financiera se une y es parte intrínseca de la planificación general de cualquier organización, por lo que se define a corto plazo o táctica, y a largo plazo o estratégica. Palabras claves: Planificación financiera, presupuesto, presupuesto base cero. Summary: This work was carried out within the framework of improving the economic and financial management of the Ministry of Higher Education (MES) of Cuba, and its Higher Education Institutions (HEIs) for the purpose of continuous improvement of public expenditure management , which allows to achieve a more effective planning and management, efficient and effective the same. Their most important focus on sustaining financial planning process in the application of the technique of zero-base budgeting (PBC) within the financial management plan aligned with the economy, and strategic planning of the organization. Financial planning plays an important role in any organization, and aims to project in monetary terms future results to be achieved, identifying the resources required to complete the objectives and the impact and effectiveness in its use. Financial planning comes together and is an intrinsic part of the overall planning of any organization, so defined short-term or tactical or strategic and long-term. Keywords: Financial planning, budget, zero base budgeting. Introducción: La planificación financiera traza el rumbo de una organización para el logro de los objetivos definidos en su planeación estratégica, a partir de la interacción armónica de todos sus miembros y comprendiendo todas las actividades a sus diferentes niveles, estratégico, funcional y operativo. Esta en ocasiones se lleva a

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cabo de manera empírica en detrimento de una planificación adecuada y sistemática que se adecue a las necesidades del nivel de actividad y a las condiciones objetivas de cada entidad. El presente trabajo se desarrolla como parte de las acciones encaminadas a la actualización del modelo económico cubano previsto en los Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y La Revolución, aprobada por el VI Congreso del Partido Comunista de Cuba, fundamentado en varios de sus lineamientos, principalmente el número 64 que expresa: “Los gastos presupuestarios se enmarcarán en las posibilidades reales de recursos financieros que se generen por la economía del país, y su utilización será de forma racional, a fin de garantizar los niveles de actividad planificados sin afectar la calidad”.1 La realización de esta investigación en el Ministerio del Educación Superior (MES), obedece a que la enseñanza superior es considerada internacionalmente uno de los motores claves para el desarrollo de un país, región, territorio, etc, sin importar el tipo de sistema sociopolítico de que se trate. La educación superior ha dejado de ser únicamente un bien de consumo del que disfruta una elite, y se ha convertido en un gasto público como elemento de desempeño económico de un país y un factor fundamental de las opciones vitales de un individuo en la sociedad contemporánea. Así, el crecimiento que está experimentando a escala internacional no solo es necesario, deseable y lograble e inclusivo, sin embargo, muy costosa y se enfrenta a imperativos de competencia que atañen al gasto público de los Estados y gobiernos. Para Cuba el financiamiento a la educación superior es hoy un tema de alta prioridad, y es indudable que dadas las características del modelo cubano disten mucho de los estilos de países capitalistas desarrollados; pero como en cualquier país tiene un presupuesto en el cual se plantean los ingresos y gastos a incurrir en el año fiscal. El caso cubano ofrece la gran diferencia respecto a otros países de que todas las IES son estatales (públicas), siendo estas además unidades presupuestadas financiadas por el Presupuesto del Estado. Esta tendencia le ha propiciado a las IES en el mundo la búsqueda y apertura, así como la diversificación de sus fuentes de financiamiento, tales como las provenientes del Estado y otros fondos públicos, las donaciones, la realización de proyectos de colaboración internacional conjuntos, la promoción de fondos provenientes de las empresas y del sector privado, de los egresados, la realización de servicios científicos-técnicos, la venta de productos académicos, etc. Las limitaciones de recursos impactan en las funciones sustantivas de las IES, incluyendo a las universidades, lo que se manifiesta en la calidad de los programas académicos, en la eficacia y pertinencia de las investigaciones, en la reducción de los intercambios y la cooperación internacional, y hasta en la reducción en ocasiones del propio personal académico. Es por ello que, la cuestión del financiamiento de la educación superior abarca no sólo el cómo se captan tales recursos, sino también el modo en que se movilizan, planifican, distribuyen, emplean, y controlan.

1 PCC (2011). Lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución, p.16.

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Estos aspectos han motivado internacionalmente que muchos especialistas con diversos enfoques, se dediquen al estudio para determinar las tendencias internacionales en este campo, la confluencia e inevitable presencia como punto de partida en cualquier estrategia de desarrollo del papel del conocimiento como uno de los puntos esenciales en el desarrollo de un país. Entre ellos se mencionan a la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Asociación Internacional de Universidades (AUI), etc. Este trabajo tiene su originalidad en considerar en el proceso de planificación financiera la elaboración del presupuesto del MES basado en la técnica de PBC y la parametrización de las normas de gastos como un elemento asociado a la gestión del gasto público de sus entidades presupuestadas. La novedad científica principal que aporta el trabajo está en un procedimiento para la gestión del gasto público del MES en función de determinar la necesidad de recursos financieros a partir de la técnica del PBC, que incluye la definición del cálculo del nivel de actividad de acuerdo a las tendencias internacionales en este sentido, y las bases de cálculo para la definición de normas de gastos por procesos y actividades. El objetivo general de la investigación es el diseño e implementación de un procedimiento basado en la técnica del PBC como parte de un proceso de planificación financiera que se integra a la planeación estratégica de la organización en correspondencia con sus procesos sustantivos. Su importancia radica en que dota a las entidades presupuestadas del sistema MES de la técnica y las herramientas necesarias para una planificación eficiente, eficaz y efectiva de los recursos financieros que aseguran su nivel de actividad en los procesos sustantivos y actividades principales, sin perder de vista el patrón de calidad en la formación de profesionales. Desarrollo: 1. Planeación estratégica y planificación financiera.

Los principales lineamientos de la política económica y social del partido y la revolución que impactan en el cumplimiento de las misiones del MES provienen de los objetivos estratégicos nacionales, por cuanto la formación de graduados universitarios de pre y postgrado, así como los resultados de la ciencia y la innovación tecnológica y demás procesos sustantivos se encuentran íntimamente vinculados al desarrollo económico, social y político del país. El proceso de planeación estratégica del MES es continuidad y complemento de tales lineamientos, y la planificación financiera a corto, mediano y largo plazos constituyen una necesidad en el desarrollo de las instituciones académicas de nivel superior, lo que visto como un enfoque prospectivo la planeación estratégica constituye el soporte para proyectar su desarrollo perspectivo, siendo el proceso de planeación estratégica en su imbricación con la planificación financiera el escenario ideal para la cuantificación material y financiera de los objetivos estratégicos de la organización, así como su factibilidad y viabilidad, a la vez que ofrece las alternativa para la toma de decisiones.

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La planeación estratégica y la planificación financiera se desarrollan paralelamente y de manera interconectada definiendo los objetivos y criterios de medida, y los recursos financieros a demandar para dar respuesta a los primeros. (Anexo 1).

2. Planificación financiera y presupuestación. Stephen (1996) define la planificación financiera como la declaración de lo que se pretende hacer en un futuro, y Weston (2006) plantea que la planificación financiera implica la elaboración de proyecciones de ingresos y gastos, así como la determinación de los recursos que se necesitan para lograr estas proyecciones. Brealey y Myer (1994) la definen como la proyección de las consecuencias futuras de las decisiones presentes. La planificación financiera en esencia es un procedimiento soportado básicamente en tres fases para decidir qué acciones se deben realizar a futuro con el propósito de lograr los objetivos trazados: proyectar lo que se quiere hacer, llevar a cabo lo proyectado, y verificar la eficiencia de cómo se hizo y su eficacia. Por consiguiente, la planificación financiera a través de un presupuesto dará a la organización la visión general de su eficiente funcionamiento. De esta forma es criterio del autor que la planificación financiera es un proceso mediante el cual se estima la demanda de recursos humanos y materiales a partir de las distintas alternativas posibles para alcanzar los objetivos definidos en la planeación estratégica de la organización, utilizando los métodos, procedimientos, herramientas y técnicas financieras y matemáticas necesarios para ello. La planificación financiera es una variable crítica que permitirá a la organización el logro de su misión, en armonía con la visión de futuro que se haya definido en su estrategia, y para el caso objeto de estudio en una organización tipificada como pública, se buscará maximizar el uso de los recursos del Estado para el cumplimiento de lo que por ley tiene definido el país. En este contexto la planificación financiera a corto plazo o táctica como también se le conoce es la que define los movimientos financieros y la situación monetaria que se espera en un período de tiempo máximo de un año, y utiliza como técnica los presupuestos operativos que se confeccionan para el corto plazo o anual. El presupuesto en su acepción más simple, para tener claro cuál es su papel en una organización, no es algo aislado, es resultado del proceso de planificación financiera que consiste en definir y elaborar planes para el cumplimiento de sus objetivos o metas, y se encuentra íntegramente en dicho proceso y debe tener en cuenta:

• La coherencia en la planificación por las unidades organizativas que conforman la organización hasta el nivel que se defina, con sus responsables respectivos.

• La preparación del capital humano que participa en el proceso de presupuestación.

• La correspondencia con la planeación estratégica de la organización para facilitar el logro de los objetivos previstos.

• No obviar las fortalezas de la organización para la obtención de recursos complementarios al financiamiento del Estado.

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El presupuesto será la herramienta básica o esencial que expresa en cifras las metas a lograr para el desarrollo presente y futuro de la organización, es el plan que le permitirá cumplir sus objetivos, y es una herramienta de trabajo para la toma de decisiones eficaces y oportunas por la dirección, y para el control sistemático del uso de los recursos en sus dos fases clásicas, la formulación o confección y su gestión. La gestión del presupuesto enfrenta dentro de las organizaciones aspectos que la limitan y sobre los que se debe accionar con el fin de eliminarlos o hacerlos mínimos; que en esencia son:

• Falta de concordancia e imbricación entre la planificación económica y el presupuesto.

• Desconocimiento y falta de preparación, así como participación activa de los sujetos que actúan en el proceso de presupuestación.

• Utilización del presupuesto como una herramienta estática midiendo sólo el nivel de los gastos sin una visión sinérgica de la gestión financiera de la organización, e incluso cortoplacista.

• Diseño y uso de sistemas contables previstos para registrar los hechos económicos sucedidos, sin la perspectiva de prever para evitar las desviaciones que puede aparecer en el plan financiero.

• Inexistencia de bases informativas y soportes informáticos para la gestión de la información y el conocimiento del área financiera.

• Falta de claridad en la designación, autoridad, responsabilidad, y rendición de cuentas de un sujeto sobre el manejo del gasto público a todos los niveles de una organización.

De este modo las organizaciones que realicen un sistemático análisis del plan financiero y de su gestión presupuestaria, que puedan ir más allá de los criterios tradicionales de modo innovador tendrán el resultado de aplicar un modelo de gestión financiera prospectivo, en su dinámica de mejoramiento continuo e integrador desde la base del registro contable y operacional del presupuesto. El enfoque de la planificación financiera debe ser desde una visión conceptual diferente a los paradigmas tradicionales para que integre los principales ejes de su motricidad para conducir a la organización al cumplimiento eficaz de sus metas futuras. (Anexo 2) Al abordar los aspectos que se consideran básicos dentro de cada una de las técnicas empleadas se describen en la literatura científica entre otros: los sistemas de presupuesto tradicional, presupuesto por programas, y el PBC. Con el PBC se contribuye a todos los niveles para que se piense en la posibilidad de cumplir sus misiones de diferente manera, mientras que la presupuestación incremental no estimula generalmente esta clase de reflexiones. Por tanto, una de las mayores ventajas de la planeación financiera y del PBC es la identificación de métodos alternativos de operación financiera. A menudo, la sugerencia de practicar estos métodos nuevos surge en los niveles más bajos de la organización, lo que garantiza una mayor participación de los sujetos o agentes económicos, y contribuye a su consolidación. En este sentido uno de los vicios más frecuentes y generalizados en la formulación de presupuestos públicos es la repetición del presupuesto del año anterior o con pequeñas variantes del mismo. Consecuentemente, en el proceso

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de formulación del presupuesto es conveniente recurrir a la técnica del PBC que trata de reevaluar cada año, todos los programas y gastos de una organización, proporcionando información detallada sobre los recursos humanos, materiales y financieros que se necesitan para lograr los resultados deseados en la estrategia de la misma. En el caso específico de Cuba la tendencia ha sido elaborar los presupuestos con sentido y visión incrementalista aún cuando el interés y las acciones del gobierno, en base a la política del país, es la optimización del uso de los recursos presupuestarios por la carencia cada vez más acusada de estos. El PBC otorga al máximo directivo de la entidad la responsabilidad de que éste justifique por qué debe recibir ese presupuesto, con él se vuelven a evaluar todas las actividades programadas para ver cuáles deben eliminarse, recibir fondos a un nivel reducido, recibir fondos al nivel actual, o recibir fondos con un incremento. En este sentido el proceso de presupuestación cumplimenta tres pasos fundamentales:

1. Cada actividad que se proponga por unidad organizativa se integra en un paquete de decisión para su análisis y aprobación.

2. Los paquetes de decisión se clasifican según los beneficios que puedan aportar a la organización durante el ejercicio del presupuesto.

3. Los recursos del presupuesto se asignan a cada paquete según el orden de prioridades asignado por la organización.

EL PBC puede ser muy útil para muchas organizaciones, y si se aplica con todo rigor y cuidado, los resultados son impresionantes, pues experiencias internacionales muestran que se han logrado reducciones presupuestales de 20 por ciento o más, sin afectar la calidad de las actividades a desarrollar, así también es un mecanismo idóneo para la reasignación de recursos financieros inmovilizados. 3. Presupuestación en Cuba y la gestión del gasto público. En Cuba actualmente se pueden conjugar armónicamente distintas técnicas de presupuestación, entre las que se pueden mencionar: el presupuesto tradicional, el presupuesto por programa y la aplicación de algunos elementos del PBC. Estas técnicas se deben ir interrelacionando para suplir deficiencias existentes en la formulación del presupuesto, así como por la no aplicación de las directrices que rigen el PBC, lo que está dado por diversos factores que van desde la preparación del personal, hasta el conocimiento y alcance de la técnica en sí misma. Para entender esto adecuadamente es necesario saber cuáles son los problemas que influyen en su aplicación práctica, y el porqué del uso de otras como soporte de la formulación del anteproyecto de presupuesto. Los principales problemas identificados de manera global en el proceso de presupuestación se resumen en:

• El presupuesto está concebido para que se ejecute por el principio del insumido en cuanto a los gastos y por la recaudación efectiva, lo que para los gastos presupuestarios distorsiona un análisis efectivo del financiamiento para la toma de decisiones.

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• No se dispone del personal suficientemente calificado tanto en las entidades como en los órganos de dirección que puedan hacer un análisis integral de las desviaciones, errores u omisiones que se detectan en el presupuesto, por lo que se carece de la valoración cualitativa y cuantitativa de los problemas presentados, estando plagados de situaciones subjetivas que inhiben la toma de decisiones por parte de los organismos competentes.

• El presupuesto en su fase de elaboración fija metas y objetivos a alcanzar, y no siempre se logra el mismo, pues no está basado en un análisis costo-beneficio, que cubra las expectativas de las entidades sin ser atraídos por el incrementalismo presupuestario, pero que indiscutiblemente, de hacerse podrían demostrar la verdadera necesidad de estos recursos y su uso más racional.

La formulación del anteproyecto de presupuesto del Estado no se debe basar solo en series históricas, sino además en las proyecciones previstas para el año que se planifica partiendo del nivel de actividad, y de los objetivos propuestos para cada unidad presupuestada en su integración con los procesos sustantivos y las actividades de apoyo fundamentales. La gestión del gasto público se sustenta en un procedimiento que contiene las fases de elaboración, aprobación, ejecución, control, y liquidación del presupuesto en la actividad presupuestada del MES, lo que contribuye a la armonización del proceso de presupuestación con el plan de la economía, y cumpla con la información indispensable que se requiere para medir la eficacia de los procesos sustantivos, en especial del proceso de formación profesional, además de garantizar la información que exigen los organismos globales para conformar las cifras para el presupuesto del Estado en cada ejercicio fiscal. El ciclo del proceso para la gestión del gasto público está compuesto por 5 fases, 13 módulos y 32 formatos que están dirigidos a la planificación y utilización más eficiente de los recursos, por lo que en función del mismo se orienta metodológicamente a las IES de la organización para gestionar el presupuesto en toda su magnitud, integralidad y sistematicidad. (Anexo 3). La aplicación del ciclo en cada fase se logra utilizando un esquema estándar de ordenamiento y aplicaciones de módulos y formatos en Excel interconectados que se deben cumplimentar a los efectos del levantamiento de la información desde el nivel de base, definido por las unidades organizativas de cada entidad, las que para el caso objeto de estudio, serían los departamentos docentes, y de investigación, áreas administrativas centrales y de apoyo. Cada uno de los módulos se apertura en diversos formatos que soportan el trabajo de ordenamiento y desarrollo del proceso de gestión del gasto público como un sistema complejo integrado. El procedimiento exige como requerimiento la confección de diversos formatos a través de los cuales se levanta la información de los gastos necesarios (demanda) para el ejercicio fiscal que corresponda y que se va a proyectar de acuerdo al nivel de actividad, la misión, y objetivos a cumplir por la entidad, en correspondencia con la técnica del PBC, que tiene en cuenta como principal característica centrar la atención hacia el capital de trabajo necesario para los procesos, actividades y programas, y las normas de consumo y de gastos, en vez de enfocarse hacia el

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porcentaje de aumento o reducción del año anterior, ya que esto solo se hará para referenciar uno con respecto a otro a fin de tener una referencia de los niveles de ejecución. La planificación financiera utilizando la técnica PBC, simplifica los procederes tradicionales y facilitará la evaluación y toma de decisiones para asignar los recursos financieros de manera eficiente, eficaz y efectiva. El proceso requiere que cada unidad presupuestada justifique el presupuesto proyectado con todo el detalle necesario, para comprobar, por qué y en qué se deben enfocar los gastos, con el propósito de contribuir a la toma de decisiones, y a la asignación de los recursos financieros, siempre escasos en función del cumplimiento de los objetivos de la organización, que soportan su planeación estratégica. Conclusiones:

• El proceso de planeación estratégica debe presuponer la interconexión con

la planificación financiera y la integración de los procesos sustantivos de la organización en el uso de los recursos, aunque la segunda por sí misma no proporciona los recursos que se demandan, los cuantifica, clasifica y ordena de manera que la dirección pueda informarse, conocer, evaluar y decidir las alternativas más convenientes, así como disponer de los argumentos y fundamentaciones para los niveles de Gobierno y de Estado correspondientes.

• La técnica del PBC combinada con otras herramientas contribuye a demostrar la necesidad de la formulación y el uso eficiente de los recursos presupuestarios así como posibilita el aumento o disminución de los indicadores en función de los niveles de actividad propuestos, los que se verán justificados en la misma medida que se perfeccione el sistema y se comprenda y extienda el uso de estas herramientas y técnicas, las que darán un mayor valor agregado y potencia soluciones integrales y un mejor control de las tareas y actividades del proceso.

• El cambio en el proceso de planificación presupuestaria no recoge sus frutos de manera inmediata, por lo que la aplicación de la técnica del PBC debe asumirse por etapas sucesivas, y dentro de una visión estratégica de mediano y largo plazo de la organización, y en la medida que se aplique darle un tratamiento más intensivo y duradero junto a la cobertura legal que requiere.

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Hill, 2da Edición, Bogotá, Colombia, 2004.

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16. Weston, T., Fundamentos de Administración Financiera. Vol II y III, La Habana, Editorial Félix Varela, 2006.

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Anexo No. 1 Interrelación entre planeación estratégica y planificación financiera.

Fuente: Elaborado por los autores

Anexo No. 2 Enfoque del modelo de planificación financiera.

Fuente: Elaborado por los autores

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Anexo 3 Ciclo del proceso para la gestión del gasto público

MÓDULO 1: Indicaciones Metodológicas

MÓDULO 2: Elaboración del Anteproyecto del Presupuesto

MÓDULO 3: Análisis y aprobación por la entidad

MÓDULO 4: Preparación y presentación al Organo Superior

NO

MÓDULO 5: Análisis y aprobación por el OSD SI

MÓDULO 6: Presentación y aprobación por MFP NO

SI

MÓDULO 7: Notificación del presupuesto a la entidad

MÓDULO 8: Ejecución y evaluación

NO

MÓDULO 9: Modificación

SI

MÓDULO 10: Control de la ejecución del presupuesto

MÓDULO 11: Verificación presupuestaria

MÓDULO 12: Análisis de la liquidación

MÓDULO 13: Informe de liquidación

LIIQUIDACIÓN

ELABORACIÓN

FASES ETAPAS

APROBACIÓN

EJECUCIÓN

CONTROL

Fuente: Elaborado por los autores