PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 2 16/12/2015 19:36:36

SOM ASSOCIAT.indd 3 23/11/2015 14:35:23

Infància en Xarxa 2

Plana oberta Una llengua?, dues?, o més? Apropar-nos en una llengua Nancy Bello 3

Educar de 0 a 6 anys Declaració sobre la qualitat en l’educació a la primera infància Stig G. Lund 5

Escola 0-3 Pedagogies participatives a l’escola bressol Graça Bandola Cardoso 9Entre tots, dia a dia Jeanne Hansen i Neus Garcia Soldevila 17

Bones pensades Jugar entre roba estesa Equip de l’Espai 03 Cadí-Raval 21

Escola 3-6 Aprendre a construir. El projecte dels projectes David Altimir 22Triar escola. Una història d’amor i de política. Reflexions i dubtes d’una mare treballadora del sector docent Francina Martí 25

L’entrevista Conversa amb Ana Maria Esteves Infància 30

Infant i societat Música en familia amb mares i fills en risc d’exclusió social Elena Pereta 35

El conte Un conte... i una recepta. La caseta de la bruixa Elisabet Abeyà 39

Llibres a mans 41

Informacions 42

Blogs, llibres i més 46sumari

editorial

mar

çab

ril 2

016

1

209

in-f

àn-c

i-a

En el nou Govern, s’han produït canvis al frontde la Conselleria d’Ensenyament. Cal, per tant,donar un marge de temps abans d’opinar sobreles prioritats polítiques i l’estil de la nova i joveconsellera.

Els darrers anys no han estat fàcils: a l’ano-menada crisi econòmica que ho ha difuminattot, s’hi han sumat les polítiques del Governcentral, especialment amb l’estil Wert i la Lleique va promoure, omplint de soroll els mit-jans de comunicació amb una barbaritat dar-rere l’altra, i la realitat social d’una Catalunyaempobrida fins a uns extrems que no podíemimaginar, i que ha afectat de manera punyentels infants.

Ara, amb un nou Govern, volem plantejar ala nova consellera tres prioritats per a l’educa-ció infantil:

PRIMERA, que els pressupostos de l’any 2016de la Conselleria recuperin la partida per aescoles bressol municipals; que els criteris dedistribució siguin equitatius, perquè d’ajunta-ments, igual que de famílies, n’hi ha de rics ide pobres, i també que es garanteixi que ambaquests recursos públics per als més petits siguiimpossible fer-hi cap negoci.

SEGONA, reduir les ràtios, tant a l’escola bres-sol com al parvulari. La mesura avui es pot apli-car sense cap cost a parvulari, perquè la baixa-da de natalitat permet recuperar el nombred’infants per grup sense cap problema. Noméscal comprendre que un nombre reduït d’infantspermet una millor relació entre ells i també delmestre amb cada un d’ells i el grup. A l’escolabressol no és tan senzill, perquè encara avui, enalgunes ciutats, hi ha dèficit d’oferta, però ésencara més urgent i necessari: les ràtios que s’es-tan aplicant són inadmissibles. En aquestesprimeres edats els infants són dependents de

l’adult que en té cura i, per tant, la ràtio és undret de l’infant que no es pot vulnerar.

TERCERA, cal recuperar i garantir la formaciócontinuada dels mestres, tant dels grans comdels joves. La feina de mestre demana una reno-vació continuada, perquè la realitat social can-via i perquè el coneixement i la recerca aporteninformació per afrontar noves maneres d’edu-car. Des d’aquesta perspectiva, considerem quequi millor pot respondre a la formació necessà-ria som els Moviments de Renovació Pedagò-gica, perquè són els mateixos mestres, en equipi coneixedors de la realitat educativa, els quipoden oferir una bona formació als companys.

Consellera, com podeu veure demanem poc,però poc és més que res. Les nostres són trespropostes modestes i pensem que possibles. Sinecessiteu suport per defensar-les en el si delGovern, podeu comptar amb nosaltres. Perquèel nostres gran dubte és si realment el d’ara ésun nou Govern o un Govern continuista.

Nou govern?

2

infància en xarxa

mar

çab

ril 2

016

in-f

àn-c

i-a

209

Silvia Alcaraz-Domínguez: Des quees va popularitzar i per més que hidonava voltes, no era capaç depensar activitats coherents ambmetodologies innovadores ambpresència de la PDI. Uns anys méstard, veig que no és només cosameva sinó que moltes pensemaixí. Igual que els llibres digitals,la PDI em sembla una millorasuperficial i no estructural a l’en-senyament formal. Reconec l’es-forç, però crec que hauria d’anaren una altra direcció.

Raquel Ferrer: Crec que la pissarraés útil, però no imprescindible. Avegades ens entestem en tenir-ne al’escola, però continua fent de pro-jector d’imatges només. Si l’usemde manera interactiva (activitatscreades per a la pissarra), potser ensserià més útil.

Carme Cols Clotet: Hem d’apren-dre a gestionar la pissarra digitalcom la pissarra de la sorra... No

podem fer com si fossin fitxes passives en les quals els infantssolament fan el que els manen feri quan ho poden fer.

Teresa Ribas: Pot ser que tinguiaplicacions interessants i positives,

però fins ara només he vist ques’utilitzava per enviar dibuixosprefabricats i fitxes. Com unamena de tele, però passada per l’editorial de torn.

Mar Hurtado Parras: La pissarra ésun aparell car i delicat. A vegadespot anar bé, però puntualment.Per res penso que ha de ser el cen-tre d’atenció de la classe; commoltes coses, és una eina més, permi gens imprescindible. A vega-des fins i tot pot trencar la màgiadel diàleg espontani quan s’aturenreflexions amb la intenció de con-sultar coses a la pissarra digital.No cal donar-li protagonisme.Està bé oblidar-se que hi és i recu-perar-la si cal.

Montse Vega: Una eina més, coml’ordinador, les tauletes o elsmòbils. El que fem amb elles és elque compta, i la veritat és que litraiem molt més suc com a panta-lla, per compartir en grup, que en

les seves funcions interactives.També és cert que són molt delica-des i que tot sovint no funcionenprou bé... Prescindible com a einainteractiva.

Sònia González Hernández: Jo crecque la pissarra no deixa de ser unaeina més per afavorir l’aprenentat-ge dels infants. El problema ésquan s’utilitza en substitució de l’experiència i la vivència delmateix infant.

La pissarra dig i ta l

Creus que, tal com s’acostuma a utilitzar amb els infants més petits,la pissarra digital pot consolidar un model d’en-senyament transmissiu?

Avui, a les escoles de casanostra, sembla que siguigairebé imprescindible teniruna pissarra digital a cadaclasse. El desplegament deles noves tecnologies ensobre, sens dubte, la possi-bilitat de replantejar-nos lamanera de fer de mestre ide fer escola. Però si nofem una reflexió profunda,podem córrer el risc d’afer-rar-nos a estratègies que noens fan avançar.

Mitjançant el facebook del’Associació de Mestres RosaSensat volem oferir un espaid’intercanvi d’opinions i de debatsobre temes relacionats amb ferde mestre, l’escola i l’educació.Aquí a la revista hi recollim algu-nes d’aquestes opinions. És unaoportunitat d’intercanvi al vol-tant de temes d’interès entrediferents persones a les xarxessocials. Una oportunitat de ferInfància en Xarxa.

plana oberta

mar

çab

ril 2

016

3

209

in-f

àn-c

i-a

Una llengua?, dues?, o més?Apropar-nos en una llengua

Definició de llengua que ens proporciona elGran Diccionari de la Llengua Catalana:«Llengua considerada com l’agent principal dela paraula».

Al matí, quan entren les mares, els pares il’infant a l’escola, el primer contacte que esprodueix entre la mestra, l’infant i la família ésel verbal.

Bon dia! Què tal?... Després segueix unapetita conversa que quasi sempre fa referènciaa l’infant.

Quan saludem i a continuació seguim la con-versa en el nostre idioma, estem definint unaescola, estem donant visibilitat a la llengua queutilitzem en la vida escolar.

Aquesta manera de fer o expressar-nos no hade ser un fet distanciador. Tot al contrari,entenc la llengua com una eina que ens uneix,que ens serveix per expressar tot allò que passaal nostre voltant.

El que sí que crec que és determinant éscom és aquest bon dia: alegre?, agradable?,

FOT

O: E

BM

GO

TIM

S

Nancy Bello

4

mar

çab

ril 2

016

in-f

àn-c

i-a

209

plana oberta

acollidor? I també com es desenvolupa la con-versa que segueix a la salutació: com és el to deveu?, la rapidesa?, mirem o no mirem als ullsde qui ens escolta o ens explica una situació?

Vull recordar el pas per l’escola d’una famíliaque ni la mare ni la filla entenien cap altra llen-gua que no fos l’àrab. Cada dia eren rebudesamb la salutació «bon dia», la mateixa que uti-litzava per a la resta de famílies. Sense presses, iquan la conversa era de tu a tu, vaig anar incor-porant més paraules a la salutació i al comiat.La mare somreia i acceptava les primeres i bàsi-ques explicacions de com estava la filla a l’esco-la i tot allò que li dèiem; ella s’esforçava perentendre. Sense adonar-se’n anava incorporantun nou codi lingüístic determinant per enten-dre els aprenentatges de la filla. Quan detecta-va que no hi havia suficient comprensió, el llen-guatge del gest va ser un bon col·laborador. LaDounya, la filla, tampoc no entenia tot allò queverbalment explicàvem, o les petites ordres,però a la seva manera participava, aprenia, esrelacionava a través del joc: hi ha una altra einamés didàctica, més poderosa, que el joc peraprendre? La feina va ser dura, ja que la Dounyasembla que tenia alguna dificultat més que noentendre l’idioma. Al finalitzar el pas de doscursos per l’escola, la mare i la filla tenien unmillor nivell de comprensió de la llengua. Haigde dir que mai vam fer cap al·lusió al canvi d’idioma.

Aquest any, entre d’altres incorporacions, hiha una família que procedeix de l’Amèrica delsud. La mare es mostra tímida, reservada, noexplica gran cosa de la filla. Poso el rellotge delsrecords i em vénen a la ment situacions, que puc

dir que en molts casos són actituds culturals,actituds que tenen a veure amb la integració auna nova cultura, a la nova llengua. Allà ensensenyen que hem de parlar poc, fluixet, sobre-tot l’escola és el lloc on anem per aprendre i crecque encara les emocions no han entrat a formarpart d’aquest procés. El mestre o la mestra sónpersones que mereixen un respecte especial. Noestaria bé pretendre que aquesta família tinguésles mateixes competències comunicatives qued’altres, independentment d’allà on vinguin, jaque tots som diferents, però iguals.

L’aproximació a aquesta família i la seva filla,segons la meva opinió, no té cap diferència amb

la de la Dounya o de qualsevol altra que s’integra al nostre país. Penso que, en definitiva,hem de mantenir una actitud acollidora, càlida,que l’altre se senti confortable en la conversa.

Crec que l’escola més que mai té a les mansla responsabilitat d’acollir, d’integrar i de mostrar clarament quins són els nostres tretsidentificatius. Un de molt important, penso,és la llengua, una llengua preciosa que tota per-sona que està vivint en aquest país ha de conèi-xer per desenvolupar-se com a ciutadà de pledret.

Nancy Bello, mestra

FOTO: EBM BELLMUNT

educar de 0 a 6 anys

5

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

Declaració sobre la qual i taten l ’educació a la pr imera infànciaUna proposta del grup de t rebal l de la Unió Europea

Stig G. Lund

Els deu punts sobre laqualitat en l’educacióde la primera infàncias’han debatut en la con-ferència de la presidèn-cia grega el juny de 2013. Ara depèn de la Comissió Europea, del ConsellEuropeu i del Parlament Europeu fer-ne el seguiment.

Al llarg dels dos darrers anys, sota l’auspici del Departamentd’Educació i Cultura de la UE, un grup de treball ha elaborat una pro-posta de marc de qualitat per a l’educació a la primera infància. La ini-ciativa s’inscrivia dins la decisió del Consell Europeu del maig de 2011per «oferir als infants la millor preparació per al món de demà».

La feina es va tancar el juny de 2014 en la conferència de la presidènciaa Atenes. El marc de qualitat es va presentar en forma de deu principisclau que comprenen declaracions generals d’accions, cada una de les qualsconvida els Estats membres a millorar la qualitat dels serveis infantils.

Presentem a continuació l’esborrany d’aquests deu punts, els qualspròximament també es podran consultar en línia.

L’accés a l’educació infantil1.Serveis disponibles i assequibles per a totes les famílies i tots els infants.

Cal que tots els infants des del naixement fins a l’edat d’escolaritzacióobligatòria tinguin accés als serveis infantils.

2.Els serveis que fomenten la participació enforteixen la inclusió social iabracen la diversitat.La inclusió en els serveis de la primera infància es basa en una pers-

pectiva cooperativa de la promoció dels avantatges de l’educació infantilque impliqui les organitzacions i els grups locals; visions que respectin ivalorin les creences religioses, les necessitats i la cultura de les famílies;la seguretat que tots els infants i totes les famílies són benvingudes enels serveis d’educació infantil.

Els professionals de l’educació infantil3.Uns professionals qualificats amb una formació inicial i continuada que

els permeti acomplir el seu rol professional.Reconèixer la professionalitat dels treballadors de la primera infància

Un grup de treball compost per representantsministerials i experts han elaborat una propos-ta de declaració de deu punts sobre la qualitaten l’educació de la primera infància. L’autor haparticipat en aquest grup en nom del ComitèSindical Europeu de l’Educació.

educar de 0 a 6 anys

6

in-f

àn-c

i-a

209

mar

çab

ril 2

016 és clau. El desenvolupament professional té un

enorme impacte en la qualitat pedagògica del per-sonal i en els resultats dels infants. Desenvoluparprogrames comuns d’educació i formació per a totel personal que treballa en contextos educatiusinfantils ajuda a crear una visió i una comprensiócompartides de la qualitat.

4. Unes condicions de treball adequades, així comuna direcció que es preocupi de crear oportunitatsd’observació, de reflexió, de planificació, de treballen equip i de cooperació amb les famílies.Unes bones condicions de treball són beneficioses per al personal i con-

tribueixen a mantenir-lo. Les mesures polítiques afecten la qualitat estruc-tural dels serveis infantils en la mesura que les disposicions referents a lamida del grup, les ràtios infants-adults, els horaris i els nivells salarialspoden ajudar a fer del treball en l’educació infantil una opció atractiva.

Currículum5. Un currículum basat en objectius, valors i visions pedagògiques que per-

metin als infants desenvolupar plenament el seu potencial d’una maneraholística.

L’educació i l’acollida dels infants són tan importants com el seudesenvolupament cognitiu, emocional, físic i lingüístic. El currículumha de fixar objectius, valors i perspectives comunes que reflecteixin lesexpectatives de la societat pel que fa al paper i les responsabilitats delscentres d’educació infantil, que consisteixen a fomentar el desenvolupa-ment dels infants cap a la realització de tot el seu potencial. Tots elsinfants són aprenents actius i capaços, i el currículum dóna suport a lesseves diverses competències. Al mateix temps, la posada en pràctica delcurrículum ha de planificar-se en un marc obert que reconegui i abordiels diferents interessos i necessitats dels infants d’una manera holística.Un bon equilibri entre educació i cura pot promoure el benestar dels

FOT

O: T

ER

ESA

SOG

AS

educar de 0 a 6 anys

7

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016infants, una autoimatge positiva, el seu desenvolupament físic, social i

cognitiu. Es dóna valor a les experiències dels infants i a la seva partici-pació activa, i es reconeix i es fomenta la importància de l’aprenentatgea través del joc.

6. Un currículum que requereix la col·laboració entre els infants, els profes-sionals i les famílies, així com la reflexió sobre la seva pràctica.El currículum és una eina important per estimular la creació d’una

comprensió compartida i la confiança entre els infants, així com entreels infants, les famílies i el personal del centre, per tal de fomentar eldesenvolupament i l’aprenentatge. Per garantir aquesta col·laboració ésessencial la capacitat de cada membre del personal d’analitzar la pròpiapràctica, d’identificar què ha funcionat i, en col·laboració amb els com-panys, desenvolupar noves perspectives basades en els fets. La qualitatdels serveis infantils es veu reforçada quan el personal debat l’aplicaciódel currículum dins el context del seu centre i té en compte les necessi-tats dels infants, de les famílies i de l’equip.

Seguiment i avaluació7. El seguiment i l’avaluació són fonts d’informació en totes les escales perti-

nents: local, regional i nacional. Permeten assolir millores qualitatives enl’àmbit polític i pràctic.

Un seguiment sistemàtic de l’educació i l’atenció de la primera infànciapermet generar informació pertinent en l’àmbit local, regional o nacional.Aquesta informació hauria de permetre un intercanvi obert, una planifi-cació coherent, una revisió, avaluació i desenvolupament dels serveis ambl’objectiu d’assolir la millor qualitat en tots els nivells del sistema.

8. Seguiment i avaluació per vetllar per l’interès superior de l’infant.Els processos de seguiment i d’avaluació es duen a terme amb l’objec-

tiu d’ajudar els infants, les famílies i les comunitats. Tots els que hi inter-venen, incloent el personal dels centres infantils, haurien de mostrar-semotivats i autònoms en el desenvolupament d’aquests processos.

Gestió i finançament9. Les persones que intervenen en el sistema d’educació infantil compartei-

xen una visió clara del seu paper i les seves responsabilitats, i saben ques’espera que col·laborin amb les altres organitzacions implicades.Tenint en compte la naturalesa transversal de l’oferta dels serveis

infantils, el Govern, els actors implicats i altres actors socials han de tre-ballar conjuntament per garantir l’èxit dels serveis. Poden basar-se en lalegislació, les regulacions i les guies per definir unes expectatives clares iestablir la importància del treball cooperatiu que afavorirà resultats dequalitat per als infants, les famílies i les comunitats.

educar de 0 a 6 anys

8

in-f

àn-c

i-a

209

mar

çab

ril 2

016

10. La legislació, la regulació i el finançament s’orienten vers un dret legaluniversal als serveis infantils subvencionats o finançats per l’Estat, i elsavenços en aquest sentit es comuniquen regularment a totes les parts impli-cades.Les disposicions estructurals o legislatives afavoreixen l’accés als

serveis infantils donant a les famílies el dret a serveis econòmicamentassequibles. Les perspectives que ajuden a avançar vers una disponi-bilitat universal de serveis infantils entenen que dedicar fons addicio-nals a afavorir l’accés dels grups menys afavorits pot resultar unaestratègia eficaç per augmentar els índexs d’assistència als serveis,sobretot per als infants de famílies immigrants, desafavorides o ambrendes baixes.

Un criteri de referència europeuEl grup de treball proposa establir un criteri de referèn-cia europeu relatiu a la qualitat de l’oferta dels serveisinfantils en l’àmbit europeu. Aquest criteri de qualitatfuncionaria paral·lelament al criteri de referència sobrequantitat de l’oferta de serveis del document «Educaciói Formació 2020»: el 95 % dels infants de quatre anyshaurien d’accedir a l’educació infantil.

Aquesta nova referència qualitativa estipularia que«almenys el 90 % dels serveis infantils són de qualitatbona o millor, segons els criteris de mesura nacionals oregionals», que es basen en els principis de la propostad’un marc de qualitat.

Quin és el pas següent?El grup de treball ha acabat la seva tasca i ara com arano sembla que hi hagi cap iniciativa de fer un treball deseguiment sobre l’educació i l’atenció de la primerainfància. Podem doncs esperar que aquest àmbit s’in-clogui dins el treball general sobre educació (primària),cosa que augmenta el risc que l’educació infantil esredueixi a una qüestió de preparació per a l’escola i deprevenció de l’abandó escolar.Tot depèn del futur comissari d’educació, de la política

dels nous membres elegits per al Parlament i del Consell Europeu. Quinesseran les seves prioritats? Seguiran considerant la primera infància comun tema important, independent i amb valor per si mateix per als infants?Com traduiran els principis de l’interès superior de l’infant, dels drets del’infant i de la imatge de l’infant? Cal continuar fent pressió a escala nacio-nal per garantir la posada en pràctica d’aquesta declaració de deu punts.El primer pas podria ser demanar als nostres governants respectius que esposicionin en referència al marc de qualitat i a aquests deu punts!

Stig G. Lund, assessor de BUPL i redactor en cap de l'edició danesa d'Infància a Europa.

FOT

O: M

ON

TSE

RR

ATPÀ

MIE

S

Abans d’estendre’ns enallò que entenem perpedagogia participati-va, potser és importantdir què no ho és: Bru-ner2 subratlla la impor-tància de començar béquan es parla d’educa-ció. Si hi ha un boninici, en gairebé totesles circumstàncies, sig-nifica que efectivaments’està a la meitat delcamí –cal reflexionarurgentment sobre els«inicis dolents», que són més freqüents del quecaldria acceptar i sobre el seu impacte en lavida dels infants.3

Quan parlem de model d’«inicis dolents»,ens referim als «currículums enllaunats»,4 ques’han anat imposant de mica en mica en l’edu-cació de la primera infància, probablementamb el suport dels nous estudis sorgits sobreles competències precoces de l’ésser humà

sobretot en la franjaque va des dels 0 als3 anys.

Una interpretacióerrònia de la maneracom les experiènciesde la vida determinenel desenvolupamentde les xarxes neuralspot, amb l’intent d’ac-celerar la «productivi-tat» de l’infant, donarlloc a programes pre-coços «d’estimulació».Són programes que

empenyen el nen a entrar en activitats acadèmi-ques i escolaritzants (en l’accepció instructivadel terme), posant l’èmfasi en les activitats diri-gides i en les lliçons impartides pels adults.

La pretesa «estimulació precoç» de l’infant,juntament amb les incerteses i la fragilitat delsprofessionals del sector de la infància, la forma-ció bàsica dels quals és, en la majoria de casos,molt superficial respecte a la franja 0-3 anys,

escola 0-3

9

209

in-f

àn-c

i-a

La pedagogia participativa interpreta l’infantcom a ésser actiu, conscient de la pròpiaforça, interessat i partícip, a més de con-vençut de la pròpia importància, perquè pot isent que podrà contribuir a la vida social. A labase de la pedagogia participativa hi ha elconcepte d’agency, introduït per Giddens afinal de la decàda de 1990, entès com lacapacitat dels individus d’actuar independent-ment i de fer les pròpies eleccions. "Un punt,entre molts altres, ens sembla bàsic i essen-cial [...] la imatge dels infants com a rics, fortsi potents [...]. Tenen potencialitats, plasticitat,ganes de créixer, curiositat, capacitat de sor-prendre’s i desitgen relacionar-se amb elsaltres i comunicar-se".1

Pedagogies part ic ipat ives a l ’escola bressol

mar

ç

abri

l 2

01

6

JEROME BRUNER

Graça Bandola Cardoso

10

escola 0-3

mar

ç

abri

l 2

01

6

in-f

àn-c

i-a20

9porta a la recerca de «receptes ràpides», en compendis elaborats per «experts», sobre «tot-allò-que-un-infant-ha-d’aprendre-i-saber-fer».

Els dubtes dels professionals porten a posaren risc l’escolarització precoç que, en la prime-ra infància, comença a ser una constatació cadavegada més real: en l’intent d’eludir el corrent«assistencial», poc valorat per educadors ipares, sorgeix una altra perspectiva que intentaacostar-se a un nivell de parvulari o fins i totd’educació primària, per tal de, en certa mane-ra, «rehabilitar» la imatge de la feina que esduu a terme a l’escola bressol.

En aquestes receptes no es prevueuen ni elconcepte d’«escoltar la veu dels infants», ni larecomanació de «sentir» l’infant en el ple sen-tit d’observació del terme. Com explica PeterMoss,5 sentir l’infant, fins i tot en la fase pre-verbal, és un procés en què cal estar oberts iestar atents a les tantíssimes i creatives mane-res amb què els infants expressen el seu punt

de vista i les seves experiències. Moss, enaquest sentit, subratlla l’expressió de Malaguzzid’«els cent llenguatges dels infants»,6 que ensrecorda aquest potencial. Mitjançant l’acte dejugar, amb accions i reaccions, els infantspoden parlar amb els adults: les seves veus exis-teixen des del naixement.7

En la perspectiva de la instrucció precoç queacabem d’esmentar, està implícita la visió d’uninfant passiu, que és ignorat com a ésser com-petent i es mira com un ésser «a l’espera de participar».8

Si considerem els estudis que han demostratl’enorme capacitat d’aprenentatge dels infants

durant els tres primers anys de vida, no podemcórrer el risc de rutinitzar, estandarditzar iempobrir les potencialitats de cada infant. El«currículum enllaunat», preestablert i forma-tat, limita i lliga les mans a l’educador, i liimpedeix utilitzar les múltiples variables quesorgeixen en la quotidianitat de la vida real.Ara es parla de la seva competència participa-tiva i del seu dret a aquesta participació.Aquesta altra imatge de l’infant «porta implí-cit un deure cívic d’incorporar els infants encontextos quotidians que els respectin, pertransformar, així, la praxi».9

Es planteja, doncs, la següent qüestió: comconstruir contextos d’alta qualitat, significa-tius i participatius, que incloguin en aquestaconstrucció adults i infants? Actualment ésindiscutible que l’exposició i el coneixementde referències pedagògiques, amb un suportteòric i reconegudes com a promotores deldesenvolupament dels infants, van associades

ELINOR GOLDSCHMIED

escola 0-3

11

mar

ç

abri

l 2

01

6

209

in-f

àn-c

i-a a la implementació de pràctiques pedagògiquescoherents i de (bona) qualitat.

Considerant això, com a aspecte crucial peral desenvolupament de bones pràctiques, ensreferirem aquí a alguns autors i enfocamentsque, en una perspectiva d’interacció i construc-tivista, han contribuït a la millora de la qualitateducativa dels més petits. El denominadorcomú de totes aquestes perspectives és laimportància atorgada a l’ambient educatiu quees posa a la seva disposició, al paper receptiu ifacilitador de l’adult, al joc com a activitatespontània dels infants, com a punt de partidadel treball pedagògic i a la participació efectivadels infants en els contextos, en un procés d’es-colta atenta de la seva veu, ja que són conside-rats com a éssers actius, competents i amb drets.

Enfocament High/ScopePost i Hohmann,10 adopten els principis delmodel High/Scope (per al parvulari), i els

adapten a l’educació dels infants fins a tresanys, enfocant-los sobre cinc bases d’orienta-ció: aprenentatge actiu, interaccions afectives iàgils entre adult i infant, ambient físic acolli-dor i centrat en l’infant, horaris i rutines ques’adapten als infants, observacions quotidianesque puguin orientar les activitats dels adultsamb els infants.

En funció dels pressupòsits de l’aprenentat-ge actiu (nounats i nens petits aprenen ambtot el cos i a través de tots els seus òrgans sen-sorials, aprenen perquè volen, comuniquen elque saben i aprenen en un ambient de rela-cions de confiança) es proposa un conjunt dedirectrius de l’acció educativa, definides com a«experiències clau». Aquestes experiènciesemmarquen el contingut dels primers aprenen-tatges dels infants, tot ajudant els educadors aorganitzar, interpretar i actuar sobre el que elsinfants estan fent. Representen un suport en elprocés de compartir les observacions, ja sigui

en les reunions entre companys o amb lesfamílies.

Es posa l’accent en la creació de relacions deconfiança que facilitin l’aprenentatge actiu i enun paper de l’adult que sigui el de sostenir lesintencions i les iniciatives de l’infant.Mitjançant l’observació sistemàtica del que fanels infants i del que els interessa, s’elabora la pla-nificació.

Model del Moviment de l’Escola ModernaEl model MEM (Moviment Escola Moderna)es basa en un projecte democràtic d’autofor-mació cooperativa de mestres que, per analo-gia, transfereix la seva estructura de procedi-ments a un model de cooperació educativa ales escoles. Del model MEM destaquen tresgrans objectius: la iniciació cap a pràctiquesdemocràtiques, la reconstitució de valors i sig-nificats socials i la reconstrucció cooperativade la cultura.11

“Mitjançant l’acte de jugar,amb accions i reaccions, els infants poden parlar

amb els adults: les sevesveus existeixen

des del naixement”

Tot i que no es tracta d’un model dirigitespecíficament a la primera infància, els educadors que s’emmarquen en el Movimentde l’Escola Moderna l’adapten a l’escola bres-sol, utilitzant els seus fonaments, creant un clima de «lliure expressió» i oferint als infantsun temps lúdic d’activitat que els permetexplorar idees, materials o projectes.

Enfocament de Reggio EmiliaAquest enfocament es basa en la pedagogia «del’escolta», que va promoure i sistematitzar LorisMalaguzzi (1920-1994), el principi fonamentalde la qual és la serietat de la relació entre adult iinfant. Aquesta relació no es basa en la jerarquiaentre aquell que sap i aquell que no sap, sinó enuna col·laboració que gira entorn de projectesamb l’objectiu (per ambdues parts, adults iinfants) de conquerir els sabers.

L’enfocament de Reggio Emilia promou eldesenvolupament intel·lectual dels infants a

través d’una focalització sistemàtica sobre larepresentació simbòlica. Als infants petits se’lsencoratja a explorar l’ambient i a expressar-semitjançant tots els seus «llenguatges» naturalso modes d’expressió: paraules, moviments,dibuixos, pintura, construccions, escultura,teatre d’ombres, representacions, música...

Com a proposta del currículum, s’analitzeni es monitoren les característiques, les capaci-tats, les necessitats i els interessos de cada undels infants a través d’extensos registres i docu-mentacions.

Es parteix del principi que els infants posseei-xen ja tot un patrimoni de coneixements i d’ex-periències; per consegüent, «els mestres seguei-xen els infants, no segueixen programes».12

L’ambient adquireix una importància fonamen-tal, és l’anomenat «tercer educador»: la imatgede l’infant és la d’algú que experimenta el móndes del naixement, que està ple de curiositat, amés de ser capaç de crear itineraris per a la

pròpia orientació simbòlica, afectiva, cognitiva,social i personal.

La perspectiva d’Elinor Goldschmied i de Sonia JacksonEl 1994 Goldschmied i Jackson van publicarl’obra Persone da zero a tre anni. Crescere e lavo-rare nell’ambiente del nido.13 Les orientacionsdidàctiques proposades es basen en tres princi-pis:

• El sistema de la persona de referència princi-pal (persona clau), que estableix una relaciómés propera, íntima i regular amb l’infant iamb els seus pares. Justifiquen aquesta rela-ció amb la necessitat d’establir una majorreceptivitat i interacció amb cada un dels

12

escola 0-3

mar

ç

abri

l 2

01

6

in-f

àn-c

i-a20

9

“Als infants petits se’ls encoratja a explorarl’ambient i a expressar-semitjançant tots els seus

«llenguatges»”LORIS MALAGUZZI

escola 0-3

13

infants, i poder captar millor la seva indivi-dualitat i les seves necessitats.

• La panera dels tresors, que consisteix a oferirobjectes no comercials (evitant les joguinesnormals i les de plàstic) als infants méspetits, per proporcionar-los la possibilitatd’una interacció multisensorial;.

• El joc heurístic, a partir d’un any d’edat, queconsisteix a oferir a un grup d’infants,durant un temps determinat i en un ambientcontrolat, una gran quantitat d’objectes i derecipients de tot tipus, per tal que hi juguinlliurement, sense la intervenció directa delsadults.

Les autores donen una gran rellevància a la cre-ació d’un ambient educatiu organitzat quefaciliti la iniciativa i el joc autònom per partdels infants. El paper de l’adult és el d’exercirde base de seguretat i de suport, a través de l’in-terès i la cura que mostra respecte a tot el que

fa l’infant. Concedeixen una gran importànciatambé a l’activitat instintiva i al joc espontanide l’infant, ja que ambdós funcionen com aocasions d’aprenentatge, a través de l’explora-ció i la descoberta. Desaconsellen les activitatsconduïdes directament per l’adult i les que esfan amb tot el grup, ja que asseguren que limi-ten i desvirtuen tant el joc com el procés d’a-prenentatge dels infants.

La perspectiva de Ferre Laevers, benestar i implicacióLaevers,14 considera la implicació com unadimensió de l’activitat humana, que presentales següents característiques:

a)Es pot observar a partir de la concentració ide la constància.

b)Es caracteritza per la motivació, atracció idedicació als estímuls i per la intensitat del’experiència, ja sigui des del punt de vista

físic o cognitiu, així com per una profundasatisfacció i un fort flux d’energia.

e) Està determinada per la tendència a explorarel que no es coneix i per les exigències dedesenvolupament de cada infant. Diversosestudis suggereixen que el desenvolupamentes produeix per efecte de la implicació.

Segons Laevers,15 la implicació no està relacio-nada ni amb les tipologies de comportamentni amb nivells específics de desenvolupament.Tant l’infant més petit que juga amb la sevaveu al bressol, com l’adult que intenta formu-lar una definició científica, poden compartiraquesta qualitat. Laevers aclareix que la implicació deriva de la voluntat d’explorar, del’interès implícit per com són les coses i les per-sones i de l’estímul o ímpetu d’experimentar icomprendre. La implicació es produeix a lazona de desenvolupament proper (Vigotski,2000, 2007), amb un infant que «funciona» al

mar

ç

abri

l 2

01

6

209

in-f

àn-c

i-a

“Els mestres segueixen els infants, no segueixen

programes”“El paper de l’adult és

el d’exercir de base de seguretat i de suport,

a través de l’interès i la curaque mostra respecte

a tot el que fa l’infant”

14

escola 0-3

mar

ç

abri

l 2

01

6

límit de les seves capacitats; no es produeixquan les activitats són massa fàcils o massa exi-gents.

La metodologia de projecteEn l’àmbit educatiu, les primeres propostes capa una pedagogia per projectes les va fer W.Kilpatrick (alumne de John Dewey). El 1918es va publicar la seva obra The ProjectMethod,1616 on l’autor afirma que el currícu-lum preestablert comporta una preparació ina-dequada a la resolució de problemes en unasocietat en transformació: el currículum

s’haurà de desenvolupar a partir dels interessosi de les necessitats de l’infant.

Aquest moviment interpretava l’infant com acreador actiu dels seus sabers així com a deten-tor de la capacitat de simbolitzar aquests sabersde diverses maneres: «un projecte autèntic trobasempre el seu punt de partida en l’impuls de l’a-lumne».17 Tal com expliciten les paraules deLegrand, «el projecte pertany necessàriament ala pedagogia de l’aprenentatge, en oposició a lade l’ensenyament».18 El paper del mestre és, enaquesta perspectiva, el de ser coordinador iinformador, que intervé si li demanen elsinfants, o per iniciativa pròpia a mesura queavança el treball.

Aquest paper és delicat, ja que exclou no sola-ment una intervenció directiva, sinó tambéqualsevol tipus d’abandonament o de desànimper part de l’educador. Aquest paper implicauna visió de l’infant com a ésser competent icapaç, un investigador nat, motivat per a la

recerca i la resolució de problemes: «una filoso-fia de projecte presenta, així, intrínsecament unprofund respecte per l’infant. Contempla un infant que pugui ser cada vegada més autò-nom i capaç de gestionar el seu procés personald’aprenentatge».19

La perspectiva de l’Associação Criança,20

Pedagogia-en-ParticipacióLa «Pedagogia-en-Participació» és una perspec-tiva pedagògica desenvolupada per l’AssociaçãoCriança. Adopta diversos models o perspecti-ves d’inspiració constructivista o sociocons-tructivista: el model de Reggio Emilia, el delMoviment de l’Escola Moderna (MEM), elmodel High Scope i la Metodologia deProjecte, entre altres. Els punts de partidatenen el seu fonament profund en Dewey,Freinet, Piaget, Vigotski i Malaguzzi.

Per acció, a l’educació infantil, la Pedagogia-en-Participació entén la creació d’espais i temps

in-f

àn-c

i-a20

9

“El paper del mestre és, en aquesta perspectiva, el deser coordinador i informador,

que intervé si li demanen els infants, o per iniciativa

pròpia a mesura que avança el treball”

WILLIAM KILPATRICK

escola 0-3

15

pedagògics «on l’ètica de les relacions i interac-cions fa possible desenvolupar activitats i pro-jectes que, tot valorant l’experiència, els sabers iles cultures dels infants, en diàleg amb els sabersi les cultures dels adults, permeten als que apre-nen, viure, conèixer, tenir significat i crear».21

Aquesta perspectiva implica l’escolta, el dià-leg i el compromís. L’activitat de l’infantinclou fer preguntes, la planificació, l’experi-mentació, la confirmació d’hipòtesis, la inves-tigació, la cooperació i la resolució de proble-mes. L’educador exerceix el paper de media-dor entre l’infant i el saber culturalmentorganitzat, és a dir, assegura que es produei-xin els aprenentatges necessaris per a la vida

en societat, a través d’una intervenció activa,planificada i intencionada.

Es tracta d’una participació efectiva de l’in-fant en el context, relacionada amb la sevapossibilitat de trobar una resposta a expecta-tives i interessos, així com l’acceptació i lacomunicació que li permeten explorar, cons-truir i no desistir davant de dubtes, proble-mes i obstacles.

Com a conclusióPartim del pressupòsit que l’escola bressol és,essencialment, un ambient educatiu d’inte-racció, o sigui un context de desenvolupa-ment de pràctiques i d’experiències de vidaque actuen de manera transaccional. Aquestcontext pot constituir-se com un factor d’o-portunitat o de limitació respecte al que l’in-fant ha d’esdevenir. Com subratlla JoãoFormosinho,22 «els serveis educatius dolentsrepresenten una oportunitat perduda». Les

tendències que reprodueixen una pedagogiatransmissora, que sovint actua de manera sub-til, de fet arrabassen a l’infant el dret a la par-ticipació i a la coconstrucció de la pròpia edu-cació. Les pedagogies participatives eviden-cien els processos d’observació i d’escolta del’infant per part dels mestres: aquest és un«presentador d’ocasions».

«L’escolta, així com l’observació, han de serun procés continu en la quotidianitat educati-va, un procés de coneixement respecte alsinfants», i imposar-se com un «port segur percontextualitzar l’acció educativa».23

Graça Bandola Cardoso, mestra d’educació infantilespecialitzada en Suport, doctoranda del curs de

Metodología e supervisao na educaçao de infância(Metodologia i Supervisió a l’Educació Infantil),

a la Universitat de Minho.

mar

ç

abri

l 2

01

6

209

in-f

àn-c

i-a

“L’activitat de l’infant incloufer preguntes, la planificació,

l’experimentació”

“Les tendències quereprodueixen una pedagogia

transmissora, que sovint actua de manera subtil,

de fet arrabassen a l’infant el dret a la participació

i a la coconstrucció de la pròpia educació”

16

escola 0-3

mar

ç

abri

l 2

01

6

in-f

àn-c

i-a20

9

Notes:1. C. RINALDI, a C. EDWARDS, L. GANDINI iG. FORMAN, The Hundred Languages ofChildren, New Jersey: Ablex PublishingCorporation, 1993, pàg. 102.

2. J. BRUNER, Under Five in Britain. TheOxford Pre-school Research Project, High/ScopePress, 1980.

3. En un estudi del 2002 sobre la qualitat,dut a terme a l’àrea metropolitana de Porto, esvan analitzar 30 aules d’activitat de 15 escolesbressol seleccionades a l’atzar. Aquest estudi varevelar que el 83 % de les estances de les esco-les bressol presenta una qualitat consideradainadequada i que només el 17 % té una quali-tat mínima; no es van trobar estances amb unabona qualitat (AGUIAR; BAIRRÃO i BARROS, aJ. BAIRRÃO (a cura de), Desenvolvimento: con-textos familiares e educativos, Facultat dePsicologia i de Ciències de l’Educació de laUniversitat de Porto, Livpsic, 2005. pàg. 39.

4. Expressió de Jones i Nimmo (EmergentCurriculum, NW, NAYEC, 1998.), semblant alja conegut «currículum prêt-à-porter», de JoãoFormosinho (1985).

5. G. DAHLBERG, P. MOSS i A. PENCE,Qualidade na Educação da Primeira Infância,Porto Alegre: Artmed, 2003.

6. C. EDWARDS, L. GANDINI i G. FORMAN,The Hundred Languages of Children, op. cit.

7. E. GOLDSCHMIED, S. JACKSON, Personeda zero a tre anni. Crescere e lavorare nell’am-

biente del nido, Bèrgam: Edizioni Junior, 1996.8. J. OLIVEIRA-FORMOSINHO, T.

KISHIMOTO, M. PINAZZA, Pedagogia(s) daInfância, Porto Alegre: Artmed, 2007.

9. Ibidem.10. J. POST, M, HOHMANN, Educação de

bebés em lnfantários. Cuidados e PrimeirasAprendizagens, Lisboa: Fundació CalousteGulbenkian, 2003.

11. S. NIZA, «O Modelo Curricular daEducação Pré-Escolar da Escola ModernaPortuguesa», a J. OLIVEIRA-FORMOSINHO,Modelos Curriculares para a Educação deInfância, Porto: Porto Editora, 1996.

12. MALAGUZZI, a C. EDWARDS, L.GANDINI i G. FORMAN, The HundredLanguages of Children, op. cit.

13. E. GOLDSCHMIED, S. JACKSON, Personeda zero a tre anni, op. cit.

14. LAEVERS, a C. PASCAL, T. BERTRAM,Desenvolvendo a Qualidade em Parceiras: noveestudos de caso, Porto: Porto Editora, 1999.

15. F. LAEVERS, L. HEYLEN (a cura de),Involvement of children and teacher style. Insightsfrom an international study of experiential edu-cation, Leuven: Leuven University Press, 2003.

16. W. KILPATRICK, «The Project Method»,a Teachers College Record, 19 (1918), pàg. 319-323.

17. J. DEWEY, a E. LEITE, M. MALPIQUE, M.R. SANTOS, Trabalho de Projecto-2. Leituras

comentadas, Porto: Edições Afrontamento,1990.

18. Ibidem.19. T. VASCONCELOS, Vasconcelos, «Das per-

plexidades em torno de um hamster ao proces-so de pesquisa», a Qualidade e Projecto naEducação Pré-Escolar, Lisboa: Ministerid’Educació, 1998, pàg. 133.

20. L’Associação Criança (Criando InfânciaAutónoma numa Comunidade Averta - Creantuna Infància Autònoma en una ComunitatOberta) és una associació la missió de la qual ésla de promoure programes d’intervenció per auna millora de l’educació dels infants en els res-pectius contextos organitzatius i comunitaris.En formen part professors, mestres d’educacióinfantil, formadors, psicòlegs i investigadors quetreballen en estreta col·laboració. El president iel vicepresident són, respectivament, JoãoFormosinho i Júlia Oliveira-Formosinho,catedràtics de la Universidade do Minho.

21. J. OLIVEIRA-FORMOSINHO, «PerspectivaPedagógica da Associação Criança», a RevistaPátio-Educação Infantil, núm. 17 (2008), PortoAlegre: Artmed.

22. J. OLIVEIRA-FORMOSINHO, «EducaçãoPré-Escolar: Primeira Etapa da EducaçãoBásica», a Noesis, núm. 39 (1996), pàg. 26-28.

23.J.OLIVEIRA-FORMOSINHO,T.KISHIMOTO, M. PINAZZA, Pedagogia(s) daInfância, op. cit.

escola 0-3

17

mar

ç

abri

l 2

01

6

209

in-f

àn-c

i-a

Jeanne Hansen i Neus Garcia Soldevila

Entre tots, d ia a dia

Des del curs 2007-2008, a l’EBM Vall-daura, hem ampliatles possibilitats de par-ticipació de les famí-lies dins de l’escola,fins a arribar a definir-la com a part essencial del projecte educatiu del’escola. Forma part del projecte de sostenibili-tat social i natural que vam constituir com a eixidentitari de l’escola al final de l’any 2007.

A partir d’aquest moment canvia tant lamanera de concebre l’escola com la pràctica afavor de compartir l’educació entre famílies iescola. Aquest canvi inclou una major obertu-ra i nivell de participació de l’escola: el dia deportes obertes, en el procés de matrícula, en lamanera de fer reunions amb les famílies i lamanera diària d’organitzar i gestionar el grup.Afecta la manera de fer de tota la comunitateducativa i té transcendència en la vida delsinfants i les seves famílies.

Intentem aplicar transparència en tots elsàmbits, cosa que sobretot vol dir obertura,

flexibilitat, mirada des-presa i absent de judi-cis cap als diferentsmodels de criança i derelació de les famíliesamb els seus fills,acceptar la pròpia fra-

gilitat i la dels altres... Com a professionals com-promeses amb la petita infància no podem nivolem oblidar que estem treballant amb infantsdins d’un moment de grans evolucions i detrànsit entre el món familiar i el món institu-cional educatiu, i, per tant, cal fer reflexions iaccions sobre com oferir una màxima proximi-tat i intercanvi real entre ambdós.

Oferim «estar-se» a l’escolaL’entrada i la sortida són flexibles; consideremque sempre és millor l’entrada tranquil·la i res-pectant el ritme familiar. Pensem que cal evitarqualsevol tipus d’estrès innecessari degut a unhorari estricte. Venir a l’escola comença quanl’infant es lleva a casa, i tot aquest temps fins al’arribada a l’escola és un temps preciós i ric. Si

la família arriba amb tranquil·litat, cal respec-tar-la i afavorir-ho al màxim possible. Si la feinaels fa anar amb presses, cal gaudir d’aquells cincminuts i fer de la rebuda un moment especial,oferint una relació el més individualitzada pos-sible, centrant-nos en com estan i en qualsevolcosa que vulguin explicar-nos.

Una vegada a l’escola, la família (pares, avis,tiets, germans, etc.) pot restar-hi el temps quevulgui i pugui. Poden optar per observar o par-ticipar. Estar i acompanyar el seu fill o filla,interactuar amb els altres nens i nenes en el seujoc, crear converses, participar en una altraactivitat o, també, relacionar-se amb altresadults.

Sempre es tindran en compte les normesd’escola i el funcionament del grup i es procu-rarà distorsionar el menys possible els ambientsi els ritmes ja creats.

L’educadora i l’escola donem a entendre lanecessitat de l’observació, de les actituds ivalors en els quals ens basem per portar a terme la nostra tasca. Pensem que les interven-cions verbals han de ser puntuals o en

L’entrada a l’escola bressol és normalment elprimer pas de l’infant i la seva família en el sis-tema educatiu i en societat, i és on es creenles primeres relacions entre la família i l’esco-la. Considerem aquesta relació entre els dosmons de vital importància per conèixer-nos,enriquir-nos, i construir un camí junts al voltant dels infants.

moments molt concrets, ja que tenim tot elgrup que reclama la nostra atenció i actuacióconstant. Potser millor a la sortida, o trobar unmoment en el qual la complementària o ladirectora puguin estar amb el grup mentrenosaltres parlem amb més tranquil·litat.

Donem molt valor al que nosaltres fem i elperquè, i creiem que la nostra actuació valmés que moltes converses i explicacions apriori de com tractar i conviure amb elsinfants; la mirada, el gest, l’actitud no verbaldel personal de l’escola contagia un estil derelació amb l’infant i entre els adults.D’aquesta forma, tan oberta, els pares i lesfamílies en general van vivint la realitat quo-tidiana de la nostra proposta i s’estableix unagran confiança i s’obren un munt de possibi-litats de comunicació i convivència, on lesdiferents realitats familiars i de l’escola tenensempre un encaix que es nodreix de totes lesperspectives.

Per als pares que no poden estar-se a l’esco-la, perquè la seva situació no ho permet, poten-ciem que vinguin avis, tiets, germans o altrespersones properes a l’infant i, si no, doncs sem-pre resta la possibilitat de connectar via unallibreta, telèfon, etc.

De totes formes, per a tots els infants és unguany tenir algun adult a prop encara que nosigui de la seva família, ja que els vincles afec-tius s’amplien amb la convivència.

Oferim «ser» a l’escolaD’aquesta manera tothom troba un lloc en elgrup, no tan sols en relació amb el seu nen onena, sinó en relació amb els altres i amb l’es-cola en general: tots som competents! I d’a-questa manera, amb flexibilitat i amb con-fiança mútua, obrim un ventall infinit de novessituacions que fan que l’escola sigui una veri-table font de vida per a tots. L’estimació i elrespecte entre tots (grans i petits) ens perme-

ten crear camins per al diàleg, l’intercanvi il’actuació conjunta, amb més empatia pel queels altres viuen i senten, i això ens facilitaaprendre i conviure junts.

La participació i la confiança augmentenexponencialment i d’aquesta manera ens tro-bem amb pares, mares, avis, etc. que cada diaexpliquen un conte al sofà, que s’encarreguende l’hort i el bricolatge quotidià, que pelen lafruita cada matí al pati, que vénen a les horesde menjar, o d’altres que vénen un matí a lasetmana, germans adolescents que vénen ajugar amb nosaltres, intercanvi d’experiènciesal pati, etc. En definitiva, el món dels infants,i per tant de tota la comunitat, s’enriqueix demanera espectacular.

Les nenes i els nens gaudeixen plenamentamb aquests adults que no són les educadoresi que els dediquen un temps preciós. Saben quesón aquí i ara per ells, i això comporta rela-cions afectives molt intenses, converses,

18

escola 0-3

mar

ç

abri

l 2

01

6

in-f

àn-c

i-a20

9

escola 0-3

19

mar

ç

abri

l 2

01

6

209

in-f

àn-c

i-a

cançons, gestos i jocs diferents dels habituals.Partint de la idea que tots som diferents, i quetots podem aportar riquesa i diversitat al grup,tenim aquí un recurs afegit pel treball de con-vivència: altres maneres de ser, parlar, fer i pen-sar destinades a enriquir i ampliar les experièn-cies dels infants.

Flexibilitat i rutina encaixen molt bé quanels ritmes individuals són escoltats i respectats,quan són la base de l’experimentació i el creixement personal. Aquesta obertura es tradueix en el fet que, de manera natural, obresla mirada i deixes que vagin passant situacionsnoves on l’atzar i l’inesperat entren en joc demanera natural.

Oferim «fer» a l’escolaQuan parlem de fer, parlem de compartir i decrear cultura al voltant de la petita infància.

Oferim fer «les sessions familiars» on cadafamília programa una activitat per al grup oper a tota l’escola, d’algun tema que els agradiespecialment i en què se sentin còmodes (cui-nar un menjar, fer un concert, titelles, explicarun conte...). Intentem organitzar aquesta acti-vitat l’hora i el dia que va bé a la família, ambmés temps o menys, i considerant també ladinàmica del grup. La valorem com unmoment especial, com un regal!

Les festes, les sortides i els dies especials: elque ens fa tenir una gran afluència de famílies

en les festes és el fet d’ampliar l’horari duranttot el dia, perquè això facilita que tothompugui participar en la mesura de les seves pos-sibilitats, i d’aquesta manera poden assistirinclús diferents familiars d’un mateix infant.

Entenem les sortides com una ocasió de gau-di especial. Fem entre dues i cinc sortides ambels grups de 2-3 anys, i amb els mitjans gransnomés fem algunes sortides pel barri. Intentemque hi puguin participar el màxim de familiars(pares, avis, tiets, etc.) i anar de la mà de formanatural, sense necessitat de cordes o files. Totaixò no porta caos, tot al contrari, les nenes i elsnens poden anar acompanyats respectant la for-ma habitual de moure’s pel carrer.

A final de curs fem una sortida amb els gransa Collserola, on la participació de la família ésgairebé el tema central: tothom pot venir aquestdia, i com que es fa a prop de l’escola, qui nopot venir tot l’horari sempre pot estar-s’hi l’es-tona que pugui. És una sortida molt emotiva.

Oferim «saber» a l’escolaA part dels tradicionals canals de comunicaciócom el full diari, les exposicions fotogràfiques,reunions de grup i entrevistes, xerrades del’AMPA, el Consell Escolar, etc., nosaltres ofe-rim l’estada a l’escola perquè les famíliespuguin observar i conèixer. Pensem que lesfamílies tenen dret a saber com funcionen lesescoles, el sistema educatiu, i participar-hi de

veritat. També ens hem implicat en el barri pertal de millorar l’entorn de l’escola i d’aquestamanera aprendre a realitzar processos partici-patius com a comunitat educativa i com a ciu-tadans.

Pensem que l’escola ha de ser un punt de tro-bada per a les famílies i els seus infants.Creadora de relacions, de lligams, d’intercan-vis i generadora de noves perspectives. Un llocde suport, de compartir criança, aquella tribuque vàrem perdre fa massa temps i que des del’escola ajudem a reconstruir dinamitzant, acollint, respectant, donant suport i teixintcomplicitats i afectes.

Volem donar a conèixer la petita infància igenerar noves dinàmiques entre les persones

del nostre barri que portin acompartir experiències i, endefinitiva, trencar l’aïllamentdel dia a dia i construir entretots una nova realitat. Per a

això cal oferir espais on puguin parlar, pregun-tar-se i conèixer-se i així crear solidaritats i xarxes; no hem d’oblidar que els pares i maresi les famílies són veïns!

Conclusions• Ens estem junts a l’escola compartint el nos-

tre temps i disponibilitat.• Som una comunitat educativa i oferim un

ventall d’oportunitats de SER i tenir un llocal grup.

• Fem escola a partir de les actuacions conjuntes.• Coneixem la realitat dels infants compartint-

la i creant xarxes. Jeanne Hansen i Neus Garcia Soldevila,

educadores de l’EBM Valldaura.

20

escola 0-3

mar

ç

abr

il 2

01

6

in-f

àn-c

i-a20

9

bones pensades

21

209

in-f

àn-c

i-a

El Benjamí s’amaga entre els llençols per obriruna capseta amb petxines, pedretes, estrelles demar… Molts dies busca aquest espai protegitper obrir aquesta capsa plena de petits tresors.Avui la mare també l’acompanya, ha triat aquestespai per donar-li el pit al seu fill petit, l’Emilio.

Jugar entre roba estesa… Molts de nosaltrestenim records entranyables de jugar a casaentre la roba estesa, al terrat, al pati… sentintl’olor de net, la frescor dels llençols mullatsmoguts pel vent.

Aquests records ens van motivar a tenir unestenedor al nostre jardí. Preparar aquest espaiens remet a una vivència quotidiana. Hi hamares que expliquen que estenent la roba esfan conscients del pas del temps: els primerspeücs i els mitjons que van creixent…

Les nostres robes tenen història: algunes erende l’àvia i són de cànem, altres de cotó de quanérem petits, i d’altres transparents vingudes depaïsos llunyans.

Ens agrada que siguin robes blanques, pen-jades a diferents alçades i intercalant trans-parències. La roba estesa fa passadissos quepoden ser laberints o cabanes. També un espaid’encontre més íntim per desaparèixer o tor-nar a aparèixer amb un «tat!»

Els infants comparteixen una alegria ques’encomana, crits, rialles, l’emoció d’amagar-se, de ser buscat o trobat. Cal ser atrevit, per-què de vegades pot despertar por. Però tambéjugar a amagar-se és tot un repte que pot aju-dar l’infant a elaborar petites separacions. I elldecideix fins on vol arribar.

Equip de l’Espai 03 Cadí-RavalJuga

r e

ntr

ero

ba

est

esa

mar

çab

ril 2

016

El tema dels «projec-tes» no és una ideanova. Va ser un deixe-ble de John Dewey, elnord-americà WilliamKilpatrick, qui va arti-cular el que ell va ano-menar «mètode perprojectes», amb unsvalors molt forts d’op-ció pedagògica con-nectada amb els valors que defensen una socie-tat democràtica i participativa, i on es parteixde l’interès i les curiositats dels infants i elsnois que es troben a l’escola, tot just iniciat elsegle XX.

En aquest context, en la dècada de 1980, esgeneralitzà particularment l’estratègia del «treball per projectes», amb mestres poc entre-nats per saber treballar i aprendre a través delsprojectes que, des del meu punt de vista, es con-

fonien en més o menysmesura amb els centresd’interès decrolinians,però que varen repre-sentar també una novaevolució del procés.Era allò de «quèsabem?, què volemsaber?, com ho apren-drem? i, al final, quèhem après?».

És important situar també el projecte mésenllà de la didàctica, perquè el potencial queté és molt més transformador si nosaltres, edu-cadores i educadors, som capaços de fer-ne unalectura més global.

El que passa és que nosaltres som mestres,educadors, que tenim al davant nostre infantsi joves que estan aprenent a comprendre’s icomprendre el món on els ha tocat viure, peròels mestres vivim la contradicció d’haver

d’organitzar l’ensenyament de manera moltdiferent a com s’organitza l’aprenentatge, comsi de vegades hi hagués una mena de conflicteentre ensenyar i aprendre.

Ensenyar i aprendre Un dia, un mestre amic que té les arrels aMenorca explicava el sentit de la paraulaensenyar tal com s’interpretava a la seva illaquan ell era un infant.

«Ensenyar», deia, «és primer de tot "deixarun senyal"... com quan "s’ensenyen" els vedellsd’una granja amb un ferro roent...»

Fa certa basarda pensar quin senyal deixemcadascun de nosaltres, mestres, en els infantsque passen per davant nostre.

Avui dia ensenyar i aprendre són conceptresque gairebé els fem sinònims l’un de l’altre: unl’atribuïm a la responsabilitat de l’educador il’altre, a la de qui és educat, però el cert és queel sentit d’un i altre verb són molt diferents.

22

mar

çab

ril 2

016

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

209

El passat 14 de març es va organitzar a l’A. M.Rosa Sensat la jornada «Interpretar la realitat através dels projectes. L’aprenentatge des de lacomplexitat». El gran nombre de participants enaquest dissabte de formació demostra que eltema dels projectes atrau l’atenció de molts pro-fessionals que treballen amb infants i amb noisi noies. I sobretot demostra que, avui més quemai, els moviments de mestres són fonamen-tals per organitzar oportunitats formatives,afrontant temàtiques que van més enllà del quees proposa des de l’Administració.

Aprendre a constru i rEl projecte dels projectes

David Altimir

escola 3-6

23

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

Fins i tot allà on es defen-sa un ensenyament que es guar-neix amb aires democràtics, sovintacaba essent un seguit de consignes, de formesritualitzades, de continguts funcionals, devaloracions o de programacions rígides fona-mentades en exercicis de memorització. Comque aquest sistema pot donar la sensació quefunciona, perquè simplifica i perquè és de fàcilcontrol i valoració, la seva oficialització és unfet fàcil i força estès.

Però ensenyari aprendre no han de ser lesdues ribes oposades d’un riufecund com és el de l’infant que es construeixcom a individu.

L’aprenentatge constitueix el punt on es tro-ba també un sentit de l’ensenyament centrat

en la cultura adulta, però per situar-se damunt de les capacitats de l’adultd’inventar, de qüestionar-se, de dia-logar, per trobar opcions diferents ino una de sola.

En aquest sentit, la teoria de lainfància es construirà en una llera onensenyament i aprenentatge no sónaspectes contradictoris sinó un recurscomplementari, reversible, que esmultiplica. Mentrestant, hem denavegar en aquest terreny més pled’incerteses que de certeses.

InnovacióFa uns dies, una estudiant que es diuLídia Bofill feia una piulada moltinteressant al Twitter: «Imagineu-vosque la medicina innovés sense abanshaver investigat. Doncs això és elque sol passar en educació». Crecque aquesta noia l’encerta de pleamb el seu comentari. Avui, si volemfer una escola innovadora, primer detot l’hem de fer investigadora.

Primer hem de fer recerca, hem d’aprendre asaber com ho fan els infants, cada infant, peraprendre, si més no provar de comprendre-ho,i preocupant-nos per això ja anirem trobantrespostes sobre quin ha de ser el nostre rol d’a-dults educadors al seu costat.

Aquest és el projecte que nosaltres, mestres,hem de ser capaços de construir per a l’escolad’avui.

David Altimir, mestre de l’escola pública a Taradell

escola 3-6

24

in-f

àn-c

i-a

209

mar

çab

ril 2

016

escola 3-6

25

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

Després de molts anysde fer classes i deconèixer moltes famí-lies, molts nois i noies,en el moment de sermare i haver de pren-dre la decisió de por-tar els meus fills, bes-sons, a l’escola, vaigpatir. Ho vaig veuredes de l’altra banda ino hauria pensat maique aquest momentfos tan especial, tan dur i tan emocionant.

La millor escola, l’escola pública més properaDiu Francesco Tonucci que la millor escola ésl’escola pública més propera. Tant de bo fos tanfàcil com això! Aquesta afirmació queda moltlluny de ser real, si més no al nostre país. Encara

ara, i sembla que permolt de temps, ladoble xarxa pública-concertada, i l’existèn-cia d’escoles públiquesd’elit, fan que la diver-sitat en la qualitat deles escoles sigui moltvariada. En el país quevolem, que voldríem,totes les escoles públi-ques haurien de res-pondre a uns estàn-

dards de qualitat, però això no és així en aquestsmoments. I sembla que haurem de continuarlluitant, encara més, perquè totes les escolespúbliques tinguin els recursos i les mesures ade-quades. I perquè, sense excepció, puguin oferirla màxima qualitat d’atenció i d’educació a totsels infants.

Qui pot triar? Tu no tries l’escola, l’escola et tria a tuPerò qui pot triar? La decisió de portar els fills auna escola o una altra s’ha venut com un dretque tenim els ciutadans d’aquest país, quan defet no és així. Les famílies dels entorns ruralstenen un ventall més tancat de possibilitats is’han d’adaptar a l’escola del poble, o a les del’entorn. Les famílies de les zones del cinturóindustrial amb nivell adquisitiu baix tambétenen poques opcions de tria. I és que, segonsViñao, la llibertat d’elecció no existeix ni espretén que existeixi. El que es busca és la selec-ció de l’alumnat per part dels centres docents,sobretot dels privats, concertats i confessionals.En realitat, aquesta selecció suposa l’exclusió i elrebuig d’aquells infants i joves d’aprenentatgemés lent, amb necessitats educatives especials oaltres problemes d’inadaptació, que els centrespúblics han d’acollir tant sí com no.

Aquestes ratlles no pretenen donar consellsper triar escola per als fills. Recomanacions d’aquestes en trobareu a cents a Internet.Només cal que poseu al Google «triar escola»i us apareixeran decàlegs, consells i fins i totpuntuacions d’escoles amb comentaris de totamena. En aquest article vull compartir unesquantes reflexions sobre les relacions entrefamília i escola, en un moment de la vida fami-liar en què cal prendre decisions, i que enscarrega de dubtes i d’incerteses. També vullposar en qüestió fins a quin punt podem«triar», o si això de triar escola és només unprivilegi d’uns quants.

Francina Martí

Tr iar escola Una històr ia d’amor i de pol í t ica

Ref lex ions i dubtes d’una mare t rebal ladora del sector docent

escola 3-6

26

in-f

àn-c

i-a

209

mar

çab

ril 2

016

Així, doncs, les polítiques de «lliure elecció»fomenten la separació dels infants en funciódel seu origen i de la classe social, tot i accele-rant les desigualtats educatives i socials. Totsels nens i totes les nenes tenen el dret a anar ala millor escola, vinguin d’on vinguin i visquin on visquin, per fer efectiu el dret uni-versal a l’educació per a tots, no només per a

aquells infants les famílies dels quals tinguinels recursos suficients i la capacitat per triar lamillor escola. Per tant, la responsabilitat recauen els governs, que han de desenvolupar unaxarxa de centres públics que ofereixin la milloreducació i amb la màxima qualitat per a totsels nens i nenes, sense discriminacions de capmena.

Un cop dit això, continuoamb altres reflexions, si ésque teniu marge demaniobra i possibilitats detriar, o d’entrar en el sor-teig per trobar escola.

Confiança, la paraula clauUna de les coses que heaprès, amb l’experiència,és que el vincle que escrea entre l’escola i lafamília és molt semblantal vincle que manté unarelació de parella. Hi ha

moltes similituds entre trobar escola i trobarparella. La paraula clau és confiança. Si no hiha confiança, no hi ha relació. Així doncs, toti que sembli una paraula molt abstracta i pocconcreta, la confiança és la clau. El paral·lelis-me és evident. Viuríem amb una parella ambqui no tinguéssim confiança? Què passa si lafamília no té confiança en l’escola? Deixaríem

escola 3-6

209

in-f

àn-c

i-a

els fills amb algú de quidesconfiem? Semblaque la relació és invia-ble. A la definició deconfiança s’hi associenparaules com seguretat,garantia, tranquil·litat... I és el que moltesvegades busquem en l’escola dels fills: un llocsegur on puguin créixer i desenvolupar-se, ambla tranquil·litat que tindran tot allò que neces-siten. Quan confio en algú sento que comptoper a l’altre, em sento reconeguda, acollida,important... És això el que demano a l’escola:que cregui en l’infant, que l’aculli i que el reco-negui, fent-lo sentir únic i especial. I és peraixò que confiar en l’escola va més enllà de pro-jectes basats en declaracions d’intencions, decurrículums i de metodologies, perquè es trac-ta sobretot de compartir una manera de fer ide relacionar-se.

I és que en educació el que importa són lesrelacions personals. I justament és a l’escola onaprenem a fer-nos més humans i a relacionar-nos amb els altres, a conèixer la cara amable i la

cara fosca de l’amistat, en definitiva, on apre-nem a viure.

Portes obertes, comença l’aventuraDesprés de Nadal i Reis, el calendari porta ales jornades de portes obertes dels mesos degener i febrer. Com a mare, he de dir queaquesta ha estat una de les experiències mésdures que he viscut amb l’escola. I és que pot-ser hi posem moltes expectatives, i en traiemmoltes desil·lusions. Recordo el moment d’ar-ribar a una de les jornades de portes obertesd’una escola bressol del barri i veure unamunió de gent, davant les portes tancades,esperant pacientment. Quan es van obrir lesportes, allò semblava el primer dia de rebaixesen uns grans magatzems de la plaça Catalunya,tothom corria per agafar el millor lloc. A la

reunió amb l’equip, feiescomptes i veies impossibleque tots els infants de lesfamílies allà presents tingues-sin lloc a l’escola. Quantesplaces? Quants germans?

Quants punts? Val la pena que ens quedem ala reunió? El primer cop de porta als nassos.Comença l’aventura o un esport de risc?

Per a les famílies les portes obertes tenen dosobjectius principals: veure les cares de les per-sones a qui confiaràs les criatures i veure’n lesinstal·lacions. En el meu cas, de la primeraescola dels meus fills, no vaig poder veure resd’això. L’escola bressol ens va tocar per sorteig,no havíem vist les cares de ningú i, com queera de nova construcció, amb prou feines vampoder veure el solar traient el nas entre les tan-ques de l’obra.

En aquestes jornades, a les famílies se’ns barre-gen emocions i neguits que s’amplifiquen ambels neguits formulats en forma de pregunta pelsaltres. A quina edat comencen l’anglès? Quinmètode de lectoescriptura seguiu? Com resoleu

mar

çab

ril 2

016

27

els conflictes? A partir de quina hora puc deixarla criatura? I un llarg etcètera de preguntes queno porten enlloc, perquè el que interessa és ferla visita pels espais de l’escola i imaginar-te quèfaria la teva criatura allà al mig i com deuen serles criatures amb qui estarà, que són els fills delscompanys de reunió. I l’infant què hi diu?L’infant què necessita? Com estarà aquí? Tindràtot el que li cal? Sempre amb l’infant al cap.

Infidelitat o trencament del vincleFinalment confies en una escola, l’infant hi va,s’hi adapta, però pot passar que l’escola no s’a-dapti a ell. Sabem que no hi ha res perdurablei de vegades el vincle de confiança es trenca, iel dolor és molt gran. El compromís s’hauriade mantenir i no podem seguir un doble joc,entre paraules i fets. Quan això passa, quanles promeses de l’escola, en forma de projectesescrits o enunciats, no es compleixen ens sen-tim traïts, de la mateixa manera que passa enuna relació de parella. Llavors hem d’afrontarel moment amb valentia i aventurar-nos a tro-bar una nova relació, una nova escola.

Penso que és important, en el moment deprendre la decisió, de triar escola, saber quecorrem el risc d’equivocar-nos i ser conscientsque pot passar que haguem de deixar l’escola ibuscar-ne una altra. Assumir-ho i saber quetampoc no passa res, que tampoc és tan greu ique tenim el dret a equivocar-nos, ens pot aju-dar. Acceptar el fet que ens podem equivocar,que potser calgui rectificar, però que sempreserà per anar a millor, ens pot descarregar d’aquesta responsabilitat i del que representahaver de decidir.

escola 3-6

28

in-f

àn-c

i-a

209

mar

çab

ril 2

016

Enamorament, defectes i acceptació que ningú és perfecteAixí, doncs, quan trobes l’escola que s’adapta ales necessitats de l’infant i de la família, i quanveus que us complau i que encaixa amb tot elque esperàveu, l’alleujament és gran. Ets sents

com en la primera fase de l’enamorament: feliç,reconegut, important, únic..., li veus totes lesgràcies. L’aventura ha valgut la pena, els neguitsde si serà o no serà aquesta ja han passat... Peròatenció, que, com en l’amor, després ve una fasede dubte quan descobreixes els defectes, que

sempre n’hi ha... T’hi enfades i dubtes.Però finalment acceptes que ningú ésperfecte i que s’han d’assumir lesimperfeccions, per entrar en la fasetranquil·la de l’amor.

Una escola per aprendre a viureEls moments de canvi d’escola, de triad’escola, van associats als canvis devida que comporta el creixement delsinfants. Són moments de decisionsimportants per a la vida dels infants, ide les famílies: la separació de la famí-lia quan entra a l’escola bressol, el pasa l’escola d’infantil i primària, a l’es-cola dels grans, i el canvi a l’instituten l’adolescència. Aquests moments cal viure’ls senseestrès, perquè són importants, però notranscendents si els vivim amb tran-quil·litat, i sobretot si sabem que l’es-cola que volem és una escola on s’a-prengui a viure. «El nostre interès fou sempre que l’escola no s’assemblés a l’escola enl’accepció usual del mot, en el sentitdel lloc on es reben i s’aprenen lliçons.Volíem que fos el lloc on s’aprengués aviure i a gaudir de la vida en con-sonància amb el desenvolupament

normal de les forces i facultats de l’infant.» RosaSensat i Vilà.

Francina Martí, professora i llengua i literatura.Fotos cedides per Román Yñán

escola 3-6

29

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

Infància: Segueixes tre-ballant amb infants?Ana Maria Esteves: Lameva àrea d’investiga-ció és el llenguatge,amb el focus posat enels processos d’apropia-ció de la lectura i l’es-criptura des dels tresanys. Tinc tretze tuto-rats en dos programes,que treballen directament en dues escoles. Unaés escola 0-6, amb infants que van dels quatremesos als sis anys, encara que hi treballemsobretot amb nenes i nens de tres, quatre, cinc isis anys. I a l’altra escola treballem amb nens inenes més grans, de deu a quinze anys. I.: Hi ha molta diferència entre les escoles brasi-leres i les que has vist aquí?

A. M. E: Sí. Hi hapunts de convergèn-cia, però n’hi ha moltsmés de distanciament.L’educació infantil delBrasil està esdevenintobligatòria i les esco-les s’estan adaptant.Són totes municipals.Les escoles d’educacióinfantil vénen de les

antigues escoles bressol, que pertanyien a l’àread’assistència, i no a l’àrea d’educació. Amb proufeines feien alguna cosa més que netejar, banyar,alimentar. D’aquí que tinguem una escola d’e-ducació infantil, de les primeres edats, que esdedica, sobretot, a tenir cura, més que a educar.I dels tres als sis l’escola està molt preocupadaper preparar els infants per alfabetitzar-los ben

aviat i amb això acaba restant espai de joc quepermet desenvolupar els nens. Les escoles s’aca-ben organitzant molt entorn dels contingutscurriculars. Això és la tònica, però al Brasiltenim experiències innovadores, a favor d’in-fants autònoms, crítics. Sóc membre d’un grupd’investigadors de set universitats que duem aterme diversos projectes en set Estats del paísamb els mateixos principis. Els nostres autorsde referència són Vigotski, Freinet, i tambéexperiències com l’Associació de Mestres RosaSensat o Lóczy. I fem una feina de formaciódocent en la mesura en què som ben acollits ales escoles, i duem a terme investigacions enmoltes escoles.I.: Hi ha molta gent participant en aquests pro-grames? A. M. E: Sí, nosaltres som set investigadors deset Estats, però estem dins d’un grup més ampli,

Ana Maria Esteves és professora universitària,responsable d’un programa de postgrau d’edu-cació de la Universitat d’Uberaba, al Brasil, desde fa cinc anys. Ha treballat de mestra enescoles públiques durant 26 anys. Ha treballatamb infants de 10-15 anys i, ja al final de laseva etapa de mestra, amb infants més petits,en un projecte d’organització de bibliotecaescolar, d’espais de lectura, per a nens i nenesde primària. L’entrevistem durant el viatge quel’ha portat a conèixer les nostres escoles il’Associació de Mestres Rosa Sensat.

30

l’entrevista

mar

çab

ril 2

016

in-f

àn-c

i-a

209

Conversa amb Ana Mar ia Esteves

Infància

l’entrevista

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

31

el Centre d’Investigació Internacional d’EstudisHistoricoculturals, que des de fa vint anys orga-nitza una jornada internacional on vénen inves-tigadors d’arreu, d’Anglaterra, d’aquí, de Rússia.Amb tot, el Brasil és un país immens i costamolt arribar a tot arreu. Tenim una educacióavançada, però també tenim retrocessos.I.: T’has endut gaires sorpreses, en les investiga-cions que heu dut a terme?A. M. E: Moltes. Fa poc que investigo, sis anys. Iuna de les descobertes és que els infants tenenmoltes coses a dir-nos, que cal que els escoltemmés, que el camí per a un bon projecte educa-tiu comença amb mestres i investigadors que

aprenen a escoltar els infants. Una altra cosa ésque tenim un problema en la formació docent,que falta formació docent. I anem a investigar ales escoles amb la idea que hi trobarem mestresmal formats, desinformats. És veritat. Però hedescobert que aquests mestres tenen molt perexplicar. I també aprenc amb ells. Perquè conei-xen la vida quotidiana, i és amb ells que podempensar junts, no solament a partir de la teoria,sinó a partir de la pràctica. I.: Què destacaries de les escoles d’aquí que hasvisitat? A. M. E: El que més m’ha sorprès és que l’escolapot fer el seu projecte. Tenen autonomia. Les

nostres no en tenen. També he vist que les esco-les estan ben equipades, amb materials, ambrecursos perquè treballin els mestres. I una cosaque m’ha sorprès molt i que em causa una sanaenveja és l’alegria d’educar que tenen els mes-tres. No perden l’esperança, segueixen lluitant isenten passió per l’escola i l’educació. Tot aixòm’ha sorprès gratament. D’altra banda, a lesescoles que he visitat, m’han parlat de laimportància dels moviments lliures, de l’auto-nomia, de la lliure elecció de les activitats, i hiestic d’acord. Però penso que a vegades l’actituddel mestre podria ser una mica més incisiva, per-què allò que els infants no fan sols i lliurement,podrien assolir-ho amb l’ajuda dels mestres.I.: Fa anys que treballes en el camp del llenguatgei la literatura. On t’han portat les teves reflexions?A. M. E: Avui em sembla que el llenguatge, imés específicament el llenguatge verbal, oral o

“El camí per a un bonprojecte educatiu començaamb mestres i investigadors

que aprenen a escoltar els infants”

escrit, és fonamental per conèixer el món, perestablir les relacions amb l’altre, per poder-seconèixer un mateix. I, fins als tres anys, és elmotor central del desenvolupament de la cria-tura, és un dels fonaments de la teoria vigots-kiana. Segons Vigotski, la formació de la cons-ciència està estrictament lligada al llenguatge.I quan no disposen del llenguatge oral, comels infants sords o muts, han de tenir algunllenguatge substitut que serveixi de mitjancerentre ells i el seu entorn. Ens constituïm huma-nament amb el llenguatge. I la literatura és unade les formes més elaborades del llenguatgeque podem oferir als nens. D’entre tots elsgèneres textuals de què disposem, que cada copsón més amb les noves tecnologies, els estudisi la pràctica ens diuen que els textos literarissón fonamentals no solament per a la forma-ció lingüística, sinó també per a la formacióhumana.I.: I els llibres, com estan tractats a les escoles?A. M. E: Al Brasil, lamentablement, sobretot ales escoles d’educació infantil, les bibliotequesescolars no funcionen. Ja fa trenta anys que s’hi

parla del paper de la biblioteca infantil en l’edu-cació dels infants i del seu paper a l’escola coma articuladora de tots els coneixements. Peròprevalen dues idees poc productives. Una és queles biblioteques solament funcionarien si tin-guessin bibliotecari, cosa que no és veritat per-què els mestres poden fer perfectament aquestatasca i és als mestres a qui pertoca convertir-hoen un lloc de lectura, no solament per guardar-hi llibres. I l’altra idea és que la biblioteca és unlloc separat de l’activitat de l’escola. Els llibresno surten de la biblioteca. I funciona com unlloc principalment d’organització dels llibres, i avegades és amb prou feines un dipòsit. Elsinfants sovint no poden tocar els llibres, i aixòtambé és un problema, perquè un llibre és un

objecte que cal palpar. Amb tot, hi ha algunesescoles que organitzen petites biblioteques declasse. I també disposem de dues iniciatives moltpositives: el Govern Federal, el Govern brasiler,té un programa des de fa molt temps, el PlaNacional dels Llibres Escolars, amb el qualfinança llibres per a tots els nens de totes lesedats, i impulsa també el Pla Nacional delPatrimoni Literari, que envia cada any caixes dellibres que seleccionen un equip de professorsuniversitaris, tenint en compte el text, l’estètica,les il·lustracions... Són molt bons llibres. Peròfalta formació perquè els mestres treballin ambaquest patrimoni. Hi ha pocs llocs on aquestsllibres s’usen, entren en la vida quotidiana.I.: Com s’haurien de fer servir els llibres, doncs?A. M. E: Primer cal posar-los a l’abast delsinfants. Amb un codi que els orienti sobre quèhi poden trobar, coneixements, ficció...Possibilitar que els tinguin a classe i que se’lspuguin endur en préstec a casa. Cal orientar elspares... com ja fa temps que fan en algunesescoles. Quan vaig treballar la biblioteca esco-lar, tots els grups passaven una hora amb mi en

32

l’entrevista

gene

rfe

brer

201

6

in-f

àn-c

i-a

209

“La formació de laconsciència està

estrictament lligada al llenguatge”

“Els textos literaris són fonamentals

no solament per a la formació lingüística,

sinó també per a laformació humana”

Ana Maria Esteves

33

l’entrevista

mar

çab

ril 2

016

209

in-f

àn-c

i-a

una activitat planificada amb els professors, icreàvem un espai de lectura. Alhora que elsinfants adquirien l’hàbit de la lectura, tambéservia per formar els professors, que sovint nos’adonaven que la lectura lliure, no la lecturadirigida, és fonamental. I.: I quin ha de ser el paper dels pares?A. M. E: En tots aquests anys no he conegutni una escola en què els pares ajudessin a ferfuncionar la biblioteca. Al Brasil, en els qua-tre Estats on he viscut, a les escoles que hi heconegut, els pares tenien una participaciómolt minsa en la vida escolar. Amb prou fei-nes se’ls crida per matricular els fills, el diaque els donen les notes i en les festes cíviques.Els pares no entren a les escoles, ni quan elsseus infants són petits. No com el que heobservat a Barcelona, on entren, participenen algunes activitats, alguns fan feina voluntà-ria... El que he sentit molt a les dues escoleson duc a terme investigacions és que els paresestan molt allunyats de la vida escolar. Peròtambé em sembla que molta de la responsa-bilitat d’aquest distanciament és dels mestres

mateixos, de l’escola mateixa, que no indicaals pares com poden participar. D’altra ban-da, també, en les escoles de les barriades delBrasil, els pares treballen moltes hores. AlBrasil hi ha unes classes molt definides.Tenim una classe treballadora, la classe mitja-na i la classe alta. I encara que els mestres s’ha-gin empobrit, s’adscriuen a la classe mitjana ies miren a distància els pares de les classespopulars, partint del pressupòsit que tenenpoca cultura, que no poden ajudar gaire. Cosaque no és certa, que podrien contribuir,col·laborar, explicar històries...I.: I per al 0 a 3 també disposeu de llibres?

A. M. E: La nostra producció editorial per a lesprimeres edats és molt bona. Tenim editorialsque publiquen llibres per a les primeres edatsde molta qualitat, amb autors molt bons comZiraldo, Bartolomeu Campos de Queirós, AnaMaria Machado, Ruth Rocha, Sílvia Orthof,entre d’altres. I també tenim il·lustradorsexcel·lents. Als àlbums, la il·lustració no hi téun paper secundari. Tenim una literatura demolta qualitat, però no l’acompanya la lectu-ra. Hi ha poca cultura de comprar llibres, hiha poques llibreries.

INFÀNCIA

34

l’entrevista

mar

çab

ril 2

016

in-f

àn-c

i-a

209

Ana Maria Esteves

infant i societat

35

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

Música en famí l iaamb mares i f i l ls en r isc d’exclusió social

A més d’una residènciamaternal, la FundacióMaria Raventós, l’any1952 va crear l’escolabressol Santa Eulàlia,com a conseqüència dela necessitat social queté la Residència Mater-nal Santa Eulàlia depossibilitar el desenvo-lupament global i har-mònic dels infants i, almateix temps, afavorirla incorporació de lesmares al món laboral.Ja fa uns vint-i-cinc anys que l’escola bressolestà oberta al barri de Sarrià-Sant Gervasi.

Vaig descobrir aquesta escola bressol en larecerca de la que fos una bonica experiència en

el 0-3 per a les mevesfilles i en vaig quedarencantada. Aquest anyés l’últim any d’escolabressol de la meva fillapetita, la Joana.

Em van demanar defer unes petites sessionsde música en família(mares i fills), i avui usvull fer cinc cèntimsd’aquesta bonica expe-riència.

Estic acostumada afer tallers en família

amb infants de 0 a 3 anys en centres cívics iescoles de música de Barcelona, on els pares imares que assisteixen als tallers amb els seusfills (fins i tot àvies) són conscients d’on

vénen i què vénen a fer. Tenen ganes de passar una bona estona amb els seus fills alvoltant del fet musical. Participen en menoro major mesura, però es fan càrrec dels seusinfants amb naturalitat i molt d’afecte.

En aquest cas, les mares de la FundacióMaria Raventós van ser les assistents al meutaller. Vint mares primerenques, molt i moltjoves, i els seus infants d’entre 0 i 3 anys.

Aquestes mares primerenques, que sónnenes, adolescents, joves i que, per diversosmotius, els ha tocat ser mares abans d’hora, emvan rebre amb un: «¿Es obligatorio quedarse?»,«¿Esta qué viene a hacer?», «Durará poco rato,¿no?»

I els nens i nenes d’entre 0 i 3 anys em vanrebre amb uns ulls molt oberts, unes cares serio-ses i intrigades perquè no sabien ni qui era niquè venia a fer, en un dels espais de casa seva.

La Fundació Maria Raventós ofereix unServei Residencial d’Acció Socioeducativaadreçat a dones gestants o amb infantsmenors de tres anys que es troben en situa-ció de dificultat social, personal i econòmi-ca. Aquest projecte dóna cos a la missió dela Fundació pel que fa a l’ajuda, l’acolliment,la promoció, l’educació i l’atenció de lesdones i els infants en situació d’exclusiósocial. La intervenció socioeducativa quedescriu el projecte se centra en la promociódels factors promotors que faciliten la supe-ració de les adversitats que es troben lesdones i els infants que acull la ResidènciaMaternal Santa Eulàlia, tant en l’àmbit indi-vidual i familiar com comunitari.

Elena Pereta

infant i societat

36

Primera sessió: qui ets? Intromissió-asèpsia-desconeixement-tensióVam presentar-nos cantant, dient el nom decada infant i fent unes petites moixaines quevan relaxar l’ambient dels nens i nenes. Lesmares encara em miraven amb cara d’asèpsia,preguntant-se per dins «què feia aquella donaque havia vingut a destorbar la seva estonad’esbarjo de la tarda».

Sempre porto amb mi un nino, en Hassan,que em serveix de fill postís per fer jocs de faldai que cada mare ho pugui imitar amb el seu fill.I en un primer moment, n’hi va haver que noho van voler fer, d’altres que ho van intentar peròels seus fills, que no hi estaven gens acostumats,no van voler rebre aquest petit moment i d’altresque van començar a gaudir de tenir el seu fill enel seu bressol i els infants, que la seva mare elsbressolés. L’«Arri arri tatanet», l’«Anirem a París»,el «Serra mamerra»... eren desconegudes tant pelsinfants com per les mares.

A poc a poc van sortir claves de fusta, mara-ques i mocadors que ens van ajudar a moure’nsper l’espai, a fer música tots plegats, a interpretari acompanyar audicions enregistrades de clàssics(com Beethoven) i no tan clàssics (com RenéAubry). En molts moments es va formar unbonic guirigall de noies rient i més pendents delridícul que feien que d’interactuar amb els seusfills. No les tenia totes quant a la integritat delsinfants que intentaven moure’s entre unes camesllargues de quinze o vint noies esvalotades.

Els infants van viure l’experiència amb diver-ses intensitats i sensacions. La S no va voleragafar cap instrument ni ballar... Només mira-va, molt seriosa, de lluny, què estava passant.L’E no parava de cridar perquè la seva mare elmirés (i la resta de persones de la sala, és clar).L’A, la més petitona, es movia i feia ús dels ins-truments amb gran emoció.

En general, els infants em van acomiadaramb tímides abraçades d’agraïment. Les noies

in-f

àn-c

i-a

209

mar

çab

ril 2

016

infant i societat

37

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

van marxar amb els seus fills ràpid per poderseguir gaudint de la seva estona lliure.

Segona sessió: ah, ets tu! ApropamentLa segona sessió va començar de forma dife-rent. Ja sabien qui era jo i què venia a fer. Vamcanviar de sala. Aquest cop l’espai per moure’sera més gran. Les mares presentaven una altraenergia i una altra mirada cap als seus fills.Venien a jugar, a ballar i, en definitiva, a fermúsica i gaudir d’una estona mare-fill.

Els infants em van rebre amb grans somriu-res i amb crits d’alegria. Les mares em van rebreamb somriures tímids, però relaxats.

En començar la sessió, van voler rebre lesmoixaines i jocs de falda de les seves mares, quevan petonejar i bressolar els seus nens. L’«Arriarri tatanet», l’«Anirem a París» i el «Serramamerra»... ja no són desconeguts.

Durant la sessió van sortir instruments ivam ballar totes plegades, movent-nos lliure-

ment per l’espai. Però encara hi havia momentson unes i altres no sabien ben bé com actuar.Hi havia molt de so i poc silenci. Vaig repetirmoltes de les activitats del dia anterior perpoder donar confiança a petits i grans.

La S encara no vol participar del moviment,però cedeix a la interpretació amb instruments.L’E ja no té la necessitat de cridar tant i la sevamare se sent més relaxada. L’A avui ha vingutsense la seva mare (l’acompanya una educado-ra de la casa), però se segueix mostrant moltrelaxada i participativa.

En un moment donat va aparèixer un para-caigudes molt gros que ens va convidar a totsplegats a jugar a cobrir-nos i descobrir-nos, unjoc de so-silenci senzill però efectiu, tot fentuna trobada d’emocions excepcionals entre unsi altres. Ja no hi havia cap nen seriós.

Les cares dels infants s’il·luminaven en veureles seves mares fent un «TAT» gegant amb unaroba tan gran com la que vam presentar.

I per acabar, un ball desenfadat, el booguie-booguie (moment en què les mares es van sen-tir ben lliures i confiades). Van ballar, van riu-re i van fer gaudir els seus fills.

L’adéu va ser emotiu. Ja moltes mares em vanacomiadar fins a la propera sessió i els infantsno volien marxar.

Tercera sessió: retrobament-relax-emoció-gaudi! La meva arribada ja és benvinguda. Tots emreben amb emoció però amb calma. Les maresestan relaxades. Ja no els fa por fer el ridícul,gaudeixen dels somriures dels seus fills, delmoviment i del fet musical en general.

Les moixaines i els jocs de falda són un seguitd’emocions i rialles. Els nens i nenes es deixenbressolar per les seves mares i elles ho fan ambnaturalitat i molta proximitat amb els seus fills.Els jocs de moviment, so-silenci, ràpid-lent oinstrumentacions que van apareixent al llarg

infant i societat

38

de la sessió són un èxit i tothom participa ambmolta passió. Ningú no es vol quedar sensecompartir aquests moments. Avui una cançótradicional: «Les nenes maques» i el seucompàs de tres que ens porta a balancejar-nos.El balanceig es converteix en un bonicmoment de moixaina, un acostament tendreentre mare i infant i la cançó, taral·lejada, enquelcom dolç i afectiu.

Avui, una sorpresa: un paraigua que recreauna pluja de colors amb confetis gegants men-tre sentim una bonica versió de la cançó «Ploui fa sol» del disc Corda i descorda de l’Auditoride Barcelona.

Crits d’alegria i moment estètic de gaudi imàgia. Els signes de sorpresa es barregen ambels acords dissonants i després consonants d’u-na pluja amb gotes d’aigua, trons i llamps, gentcorrent pel carrer...

I ara toca dir-nos adéu i fins a un altre dia.Qui sap quan i on? Els infants m’acomiadenamb abraçades i molt contents. Les mares, ambun punt de tristesa, perquè allò que vacomençar com a quelcom obligatori, que ellesno volien fer, s’havia convertit en un momentde gaudi, de calma, d’amor entre les mares i

les filles i els fills, entre les mares i les educa-dores, entre les mares i... jo.

I la meva gran sorpresa, la meva gran satis-facció és veure com aquelles mares i aquellsfills, en tan sols tres sessions, han endolcit laseva relació. No va passar res. No va canviarres. Només vam sentir, vam escoltar i vam fermúsica. Vam cantar cançons, vam fer jocs defalda i moixaines i vam escoltar audicions quees van combinar amb el moviment d’infants igrans. Se’ns havia endolcit el cor a tots plegats.

Només em queda agrair a mares i infants, aeducadores i mestres de la Fundació MariaRaventós, el fet de donar-me l’oportunitat depoder gaudir d’aquesta experiència que sempreportaré amb mi: moltes gràcies!

I després d’aquestes estones tan boniques iemocionants on no va passar res i va passar detot envers el món sonor, em pregunto: i encaraens plantegem el valor de la música?

Elena Pereta, mestra de música i psicomotricista.Per a més informació: www.fmraventos.org

in-f

àn-c

i-a

209

mar

çab

ril 2

016

En una caseta molt pobra vivien en Ton i naGuida amb son pare i la madrastra. Un vespreel pare va dir a la seva dona: Quan se’ns acabiaquest pa ens morirem tots quatre de gana.Què podem fer? I la madrastra va convèncer elpare d’abandonar els nens enmig del boscquan anessin a cercar llenya.

Els germanets ho van sentir i es van posarmolt tristos, però abans d’anar a dormir, enTon va sortir de la casa i es va omplir les

butxaques d’unes pedretes rodones que bri-llaven a la llum de la lluna. L’endemà les vaanar tirant pel camí del bosc.Mentre els pares recollien llenya, els nens es

van quedar tots solets adormits a la vora delfoc. Quan es van despertar, era negra nit i nos’hi veien gens, però així que la lluna plena esva enfilar dalt del cel, van veure les pedretesque havia tirat en Ton i els va ser molt fàcilanar-les seguint fins tornar a casa.Al cap d’un temps, la misèria es va fer enca-

ra més gran en aquella casa, i la madrastra vatornar a voler abandonar els nens. Aquell ves-pre, en Ton també va sentir la conversa i va

voler sortir de la casa a agafar pedretes coml’altra vegada. Però la porta era tancada ambclau i no va poder sortir.

L’endemà anava desfent dins la butxaca el paque duia per dinar i n’anava tirant les molles perallà on passava. Van arribar a un lloc molt ama-gat del bosc. Altra vegada el pare va fer un bonfoc i va deixar allà els dos germanets. Es vanmenjar entre tots dos el pa de na Guida i es vanquedar adormits. Quan es van despertar, van

voler trobar el camí de casa i no van poder, per-què els ocells s’havien menjat totes les molles depa. Els dos germans es van quedar perduts pelbosc.

Quan ja havien caminat tota la nit i gairebétot el dia, van veure un ocell blanc damunt unabranca. Cantava tan bé, que es van aturar aescoltar-lo. L’ocell es va posar a volar baixetdavant d’ells i els va anar guiant fins a unacaseta. La caseta era tota feta de pa, amb la teu-lada de coca, les finestres de sucre, la porta detorró i la xemeneia de xocolata.

En Ton i na Guida van començar a fer tas-tets d’allà on més els agradava. Llavors van sen-tir una veu que deia:

–Rateta, rateta, qui se’m menja la caseta?I els nens van respondre:–El vent, el vent que passa rabent.I van continuar menjant com si no hagués

passat res. Però llavors es va obrir la porta i vasortir una bruixa, que els va convidar a entrar.Els va donar un menjar molt bo i els va deixarjeure en un llitet net i calent. Però va resultarque la bruixa era dolenta i es volia menjar els

209

in-f

àn-c

i-a

39

mar

çab

ril 2

016

El conte

Aquí tenim el conte popular alemany de«Hansel i Gretel», recollit pels germans Grimm,que va ser traduït com a «Ton i Guida» pel poe-ta Carles Riba. És un antic conte que ens par-la de les pors (a ser abandonat, a passar gana,a perdre’s pel bosc, a ser devorat...) i tambéens parla de com podem superar els perillsamb l’enginy i amb la cooperació. Segur quese us acudiran unes quantes maneres de ferla caseta de la bruixa. Us en proposem una deben senzilla que es pot fer a l’escola si dispo-seu d’un forn.Segur que un conte serà més bosi ens el podem menjar.

Elisabet Abeyà

Un conte.. .

Ton i Guida

El conte

40

mar

çab

ril 2

016

in-f

àn-c

i-a

209

Fem una coca i la coem en un motllo rectan-gular. Quan ja és cuita i una mica freda, laposem en sentit vertical i tallem dos cantonsde la part superior, de manera que agafi formade teulada. Llavors la decorem fent servir unamànega pastissera amb xocolata, o bé ambbocinets de fruita, fruites seques, xocolata o lle-polies, tot dibuixant porta, finestra, teules...

IInnggrreeddiieennttss:: per a la coca: 2 tasses de farina; 1tassa de llet; 1 tassa d’oli amb dos dits de menys;4 ous; 1 tassa de sucre; 1 sobre de llevat.

PPrreeppaarraacciióó:: Batem els rovells dels ous amb elsucre, fins que fan bombolla. Sense deixar deremenar hi anem afegint la llet i l’oli; desprésla meitat de la farina i el llevat, i després l’altrameitat de la farina. Queda una pasta llisa iespessa. A part batem les clares dels ous fins apunt de neu i les afegim amb compte a la pas-ta, sense remenar fort sinó com si l’emboli-quéssim. Aboquem el contingut al motllo d’en-fornar (untat prèviament amb oli) i ho posemal forn calent. Ha de coure a uns 250 graus,aproximadament mitja hora.

nens. L’endemà va tancar en Ton dins un esta-ble i va manar a na Guida que fes totes les fei-nes de la casa: escombrar, fregar i sobretot ferbons dinars per engreixar el seu germà.

La bruixa es volia menjar en Ton quan esti-gués més grassonet, i cada dia li deia:

– Ton petit, mostra’m el dit. Vejam si encarael tens tan esquifit.

En Ton treia un osset de pollastre que s’ha-via guardat i la bruixa quan el tocava deia:

–Oh, que n’estàs d’esquifit, Ton petit!Un dia la bruixa va perdre la paciència i va

dir:–No res, me’l menjaré encara que sigui prim

com un fideu!Quan la vella va anar a mirar si el forn era

prou calent per coure-hi en Ton, na Guida liva donar una empenta i la va tirar a dins. Vatancar la porta del forn i va cridar:

– Ton, som lliures, la bruixa és morta!Els dos germanets es van omplir les butxa-

ques dels tresors de la bruixa i van caminar icaminar fins que van arribar a un gran llac. Nohi veien cap pont ni cap barca, però se’ls vaacostar un ànec blanc i, ara l’un, ara l’altre, elsva ajudar a passar a l’altra banda.

Van continuar fins que a la fi van arribar aca seva. La madrastra ja era morta, però el pareera allà i va estar content de tornar a veure elsseus fills. Amb els tresors de la bruixa, vanpoder comprar tot el que els calia durant moltde temps. I tots tres van viure feliços anys i mésanys.

(Adaptació del conte «Hansel i Gretel» dels germans Grimm)

. . . I una recepta:la caseta de la bruixa

HUTCHINS, P. El paseo de RosalíaPontevedra: Kalandraka, 2013.

La gallina Rosalía surt a passejar sense adonar-se que és víctima de la persecució de la sevaeterna enemiga, la guineu, que queda en forçamales condicions. Un viatge ple de paranys pera l’artera de la guineu, però no pas per a laingènua Rosalía!

L’animal gallinaci (el protagonista) enceta elseu camí (no sabem cap a on), però ben aviatdescobrirem que un altre animal (l’adversari) lisegueix els passos amb un fi que fa de mal con-fessar i que el lector/mirador haurà d’endevinar.

El llibre en qüestió compleix totes les quali-tats que els estudiosos diuen que ha de tenirun bon àlbum il·lustrat. Text i imatge no estansupeditats l’un a l’altre, sinó que es comple-menten.

La creadora, l’artista Pat Hutchins, ens proposa un relat que té lloc en un indret quepodria ser imaginari o no i que ens pot fer pen-sar que el coneixem o no; ha triat unes deter-minades paraules, poques, per desgranar l’argument i, al mateix temps, ha creat lesil·lustracions que a través del traç, de les for-mes, els colors (bàsicament groc, vermell inegre damunt de blanc), l’enquadrament i lanarrativa (o la seqüenciació dels fets) ens per-meten viatjar enllà, enllà. Ambdós llenguatgesposen en marxa unes sensacions, una determi-nada emoció, evocacions personals, efectes queconfiguren una experiència lectora diferent pera cada individu.

És o no un veritable viatge provocat per laliteratura? És un itinerari que es pot seguir através de la ment i de la imaginació damuntun suport molt concret que és el llibre.

41

llibres a mans

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

Roser Ros

Viatgem

Durant els sis números d’Infància del 2016dediquem l’apartat Llibres a Mans dels Infantsa fer la volta pel gènere literari dels viatgesde la mà de les reflexions que la Mireia Durani Passola ens ofereix en un article aparegut alnúmero 20 de la revista «Había un vez»(www.revistahabiaunavez.cl) titulat «El viajeilustrado: una propuesta para viajar leyendo».Segons ens recorda aquesta estudiosa, sóndiverses les raons que ens mouen a viatjar:viatgem per explorar, estudiar, conèixer, treba-llar, conquerir, fugir o, simplement, per ferturisme. Sigui quin sigui el motiu del viatge, elfet d’iniciar la marxa cap a algun lloc suposaencarar-se a unes aventures que faran que resno sigui com abans, començant per nosaltresmateixos; tot viatger ha d’estar exposat aexperimentar una colla de transformacionsque el faran diferent de com era al començar.

informacions

231618Neurociència i educació: cap a unajustament dels paradigmes percréixer en benestar i dignitat15 horesBarcelona, del 2 de març al 4 de maig de 2016

Es parlarà d’algunes de les troballesmés significatives en neurociènciaaplicades als processos d’aprenen-tatge. Es desmitificaran concepteserronis sobre aquestes disciplines ies reflexionarà sobre la conveniènciad’aplicar-les en el desenvolupamentde noves estratègies educatives.

DAVID BUENO, doctor en Biologia.Professor i investigador de genèticaa la Universitat de Barcelona i divul-gador. Especialista en neurociència.

231607Materials adequats per al desenvolupament motor òptim de l’infant 4 horesOlot, 5 de març de 2016

Quins materials usem per a la vidaquotidiana dels infants més petits?

Parlarem dels factors que intervenenen l’òptim desenvolupament corpo-ral dels bebès i dels materials queho permeten. Materials per al trans-port, el moment del descans, el can-vi de bolquers, el menjar, el joc lliure iel bany.

NÚRIA FERRANDO, fisioterapeutapediàtrica i psicomotricista.

231612Art i pedagogia en diàleg. El paper del tallerista a l’escola15 horesBarcelona, del 5 de març al 2 d’abril de 2016

El curs ens proposa reflexionar sobrela relació entre la cultura artística iel paper del taller d’art a l’escola.Aprofundirem també en els contex-tos i en com projectar-los, partintd’exemples pràctics, tot desenvolu-pant la creativitat a través de la descoberta i la invenció. Com orga-nitzem el taller a l’escola? Quinsmaterials i quines propostes? Quinha de ser el paper del tallerista?Experimentarem amb matèria, ideesi materials, tot indagant en el corexpressiu de la matèria.

MARA DAVOLI ha treballat com atallerista a les escoles municipalsde Reggio Emilia.

231610Treballar per ambients d’aprenentatge. Com aprofitar al màxim els seus valors i potencialitats?15 horesBarcelona, del 31 de març al 28 d’abril de 2016

Treballar per ambients d’aprenentat-ge ofereix possibilitats i oportunitatsinteressants, però també cal conèi-xer els seus límits.

GINO FERRI. Ha treballat com a mestre en les escoles infantils de Reggio Emilia i actualment és formador de mestres.

231613Tastet: La pedagogia de la vidaquotidiana15 horesOlot, del 2 al 30 d’abril de 2016

L’escola és l’objecte més visible dela feina de mestres i educadors, comdeia Loris Malaguzzi. Reflexionarsobre les relacions, els espais, tempsi materials és de cabdal importànciaa l’hora de construir un projectepedagògic basat en l’acompanya-ment respectuós de l’infant. El quo-tidià ens ofereix moments que hande ser pensats per oferir la màximaautonomia i benestar als infants.

EVA SARGATAL (coordinació), mestrad’escola bressol. Forma part delconsell de redacció de la revistaInfància i és membre del grup 0-3de l’ICE de la UAB.

231614L’autonomia en el quotidià.Espais de vida i relacions3 horesOlot, 2 d’abril de 2016

Quin concepte d’espai hem pensat ipreparat per a la vida quotidiana del’infant i per a la seva autonomia al’escola bressol? El mobiliari de cadaestança (quin i com l’organitzem),els materials, la postura de l’adult,la seva situació i actitud dins l’espai,entre d’altres, són elements que enspermeten construir espais de vidaque ajuden els infants a conquerirl’autonomia.

EVA SARGATAL (coordinació), mestrad’escola bressol. Forma part delConsell de Redacció de la revistaInfància i és membre del grup 0-3de l’ICE de la UAB.

MARTA MARTÍNEZ PLANAS, mestra d’educació infantil. Treballa a lesescoles bressol municipals de Vic i és membre del Redacció de la revista Infància.

in-f

àn-c

i-a

209

42

Cursos d’eucació infantil a l’Associació de MestresRosa Sensat

mar

çab

ril 2

016

43

209

in-f

àn-c

i-a

mar

çab

ril 2

016

231615 Els àpats a l’escola bressol3 horesOlot, 9 d’abril de 2016

Reflexionem amb profunditat sobrecom organitzem el temps i l’espai pertal que l’estona del menjar sigui unmoment agradable i relaxat, un espaide relació, de comunicació, d’adqui-sició d’hàbits i d’autonomia delsinfants.

CARME ARIAS i JORDI RIERA treballen al’escola bressol municipal SantGenís, Barcelona. Són membres delSeminari de Reflexió sobre elsPrincipis de l’Institut Pikler-Lóczy, deRosa Sensat.

231616Els ritmes i el descans dels infants3 horesOlot, 16 d’abril de 2016

Com organitzem a l’escola bressolels moments de descans delsinfants? L’escola es mostra respec-tuosa amb els ritmes de cada nen inena? Com organitzem el mobiliaridins l’espai?

CARME ARIAS i JORDI RIERA, mestresde l’escola bressol municipal SantGenís, Barcelona. Són membres del

Seminari de Reflexió sobre elsPrincipis de l’Institut Pikler-Lóczy, de Rosa Sensat.

231619 El moment del canvi 3 horesOlot, 30 d’abril de 2016

En el canvi de bolquers, l’infant téuna relació d’intimitat amb l’adult. Ésimportant reflexionar sobre la impor-tància que hi té la paraula, la miradai el gest de l’educador, i com orga-nitzem l’espai i la posició de l’infant,tot adaptant-nos al moment evolutiui al ritme de cada nen i nena.

MARIA ROSA FERRI, mestra d’escola bressol i coordinadora del Seminari de Reflexió sobre elsPrincipis de l’Institut Pikler-Lóczy, de Rosa Sensat.

231622Educar en la creativitat. RECREA.Bellesa i invenció per a l’ús ètic i creatiu dels materials.30 horesBarcelona, del 4 d’abril al 3 de junyde 2016

La proposta aborda l’ús ètic i creatiudels materials en els diferents con-textos educatius, i també la reflexiósobre la revalorització de la matèria i

Infància visita

Escoles de Taradell i VicParvulari Escola les Pinediques de Taradell EBM Horta Vermella de Vic

Dissabte 4 de juny del 2016

Punt de trobada: jupermercat Esclat de Malla,km. 55 de la C-17, sortida 54, a les 9.45 h.

Horari de la visita: de 10 a 13 h.

Cal apuntar-se en aquest enllaç: https://form.jotform.com/60392681084963

44

mar

çab

ril 2

016

in-f

àn-c

i-a

209

dels objectes de rebuig. Un dels prin-cipals objectius de la proposta ésacompanyar els infants en la desco-berta de la "bellesa secreta" de totallò present en el quotidià.

MARA DAVOLI ha treballat com atallerista a les escoles municipalsde Reggio Emilia.M. TERESA FEU VIDAL, mestra,col·labora amb la formació de mestres d’Educació Infantil de laUVIC.

231621 Com acompanyem les famílies al’espai familiar8 horesBarcelona, del 30 d’abril al 7 demaig de 2016

El taller vol ajudar a reflexionar sobrequin és el paper de l’educador enl’espai familiar, com acompanyem idonem resposta a les diferents situa-cions, models i necessitats familiars.

DAVID APARICIO, educador de l’EspaiFamiliar Raval, Barcelona.

231609Un jardí a l’escola bressol 8 horesValls, del 7 al 21 de maig de 2016Una proposta per repensar l’espaiexterior a l’escola, partint de l’expe-

riència i el camí que han seguit elsequips de les escoles bressol deValls (EBM Els Tabalets i EBM Xiquetsi Xiquetes).

CARME COLS i JOSEP FERNÀNDEZ

(coordinadors), mestres d’educacióinfantil i creadors del Safareig(www.elsafareig.org). Equips de lesdues escoles bressol que participen.

231608Espais i temps per a la vida quotidiana15 horesManresa, del 7 al 28 de maig de 2016

Cada espai de l’escola bressol és unlloc ple de vida, on es relacionen lespersones que l’habiten; cada detallens parla de la imatge d’infant i delprojecte d’escola que tenim. Pensa-rem cada espai perquè sigui amablei respectuós, tenint cura de la rela-ció que l’educador hi estableix ambl’infant, del respecte als temps i elsritmes dels infants, de la presenta-ció estètica, ordenada i harmoniosadels materials, dels colors, les olors,la llum i la sonoritat.

EVA SARGATAL (coordinació), mestrad’escola bressol. Forma part delConsell de Redacció de la revistaInfància i és membre del grup 0-3

de l’ICE de la UAB.MARTA MARTÍNEZ PLANAS, mestra d’e-ducació infantil. Treballa a les esco-les bressol municipals de Vic i és membre del Redacció dela revista Infància.

231611Innovar la educación partiendo de la identidad de los niños1,5 horesFormació a distancia, Webinar, 13de maig de 2016

Reflexionem sobre quina és la nos-tra mirada de la infància i l’escola, apartir del respecte de la identitat delsinfants i les seves maneres d’apren-dre i de relacionar-se amb el món.Curs en castellà.

GINO FERRI ha treballat com a mes-tre en les escoles infantils deReggio Emilia i actualment és for-mador de mestres.

231620 Tallers de ciències a l’educació infantil6 horesBarcelona, del 9 al 16 d’abril de2016

El taller planteja la necessitat de pro-moure propostes que impliquin laparticipació activa dels infants apro-

fitant situacions de vida quotidianaper tal de promoure l’aprenentatgede les ciències.

M. TERESA FEU VIDAL. Mestra,col·labora amb la formació de mes-tres d'Educació Infantil de la UVIC.

231627Les emocions s’ensenyen o esviuen? Estímuls per reflexionarsobre l’educació emocional a l’escola4 horesBarcelona, 7 de maig de 2016

Us proposem un taller per reflexionarsobre quin és el paper de l’educacióemocional a les escoles, d’unamanera innovadora i provocadoraalhora.

GINO FERRI. Ha treballat com a mestre en les escoles infantils de Reggio Emilia i actualment és formador de mestres.

Més informació: www.rosasensat.org

45

mar

çab

ril 2

016

209

in-f

àn-c

i-a

informacions

La portadeta

La catifaUn espai gran i buit sempre ésnecessari. Col·locar-hi una cati-fa dóna calidesa i també deli-mita. Pot ser un lloc de troba-da, per seure, fer titelles, escol-tar contes, imaginar, cantar,parlar. I si s’hi col·loquen mate-rials adients a prop, permet alsinfants jugar per terra.

A la catifa, hi juguen diversosgrups d’infants simultàniament.Hi fan torres gegants, castells,granges o ciutats, i hi muntenrampes per als cotxets.

Les parets del racó mostrenfotos d’edificis d’arreu del mónper inspirar-los. Cabanes, gra-tacels o la Torre de les Aigüescomparteixen espai amb fotosde les construccions dels nensi les nenes. Una fusta sobre elradiador fa d’expositor.

La jornada vol ajudar a reflexionarsobre com fer descobrir amb tots elssentits l’art als nens i nenes, teninten compte també aspectes com aral’ambient i l’estètica dels espais,quins materials, propostes i reptesoferim i posem al seu abast o comapropem els grans artistes alsinfants, entre altres.

Programa9 hAcollida i lliurament de documentació

9.15 hAprendre de l’artDIMAS FÀBREGAS

10.30 hEsmorzar

11 hArte Transversal: herramientasartísticas para transformar la sociedadLUCÍA SÁNCHEZ

12.30 hCreativitat quotidianaÀNGELA BOSCH

JENNIFER SILVENTE

14 hDinar

15.30 hPresentació d’experiènciesObrint fronteres, eixamplant territoris, multiplicant miradesEl procés de treball dels artistes, lesseves obres, els seus pensaments,obren camins cap a noves propos-tes: artístiques, de coneixement pro-pi i d’identitat, de coneixement delmón…

Alhora, els llenguatges artísticsens ofereixen lectures diferents delmón que ens envolta, generen curio-sitat i interrogants, i permeten explo-rar altres aspectes del coneixement ide la creació.ANNA SALA i NÚRIA MATAS, escola ElPuig d’Esparreguera

L’art abans de l’Art. Una propostad’educació infantil entorn l’art con-temporaniTreballar l’art com una part estreta-ment vinculada a les experiènciesquotidianes, de tal manera que unaobra minimalista pugui ser vista comuna lasanya o que una instal·lació deJoseph Beuys pugui ser viscuda comun espai per als sentits. La importàn-cia del propi cos en aquesta desco-berta.ISABEL ABAD i equip de l’escola ErnestLluch d’Abrera

IMAGINA..., instruccions - paintingsTaller inspirat en Yoko Ono. Ideespoètiques, surrealistes..., on lesaccions físiques o mentals de l’es-pectador acaben l’obra.EVA FORMIGA, escola Salvador Dalí deFigueres

Per a què serveix l’art? I altres preguntes òbviesDurant la sessió s’abordarà el paperde l’art com a eina de coneixement ies posaran en pràctica metodologiesparticipatives davant les obres d’unaexposició d’art contemporani.MONTSE SAMPIETRO

17.30 hCloenda

Observacions: A la tarda s’oferiranquatre experiències, en dues tandesde 50 minuts cadascuna. Una vega-da realitzada la inscripció, rebreu uncorreu on podreu triar les experièn-cies on voleu participar: de 15.30 a16.20 i de 16.30 17.20 h.

Preu: socis: 32 euros, subscriptors: 36 euros,

altres: 40 euros.

En col·laboració amb

JORNADA d'EDUCACIÓ INFANTIL

I PRIMÀRIA Recreant, viurel'art amb tots els sentits

46

blogs, llibres i més

in-f

àn-c

i-a

209

www.bambinienatura.it

Web que ens recomanen els nostres companysPitu Fernández i Carme Cols. Aporta refle-xions sobre la importància i la necessitat de larelació dels infants amb la naturalesa, per ani-mar-los a mirar-la a través d'uns altres ulls iafavorir les ganes aprendre a descobrir la pro-funditat i el valor d'aquesta relació.

Hi trobarem suggeriments, experiències,projectes, investigacions, lectures… de la vidaquotidiana a l'aire lliure, que ens permetranencetar i obrir un nou diàleg amb la natura.

mar

çab

ril 2

016

www.sortirambnens.com

Aquesta és una web per donar-la a conèixer ales famílies. Ofereix informacions al voltantd'activitats per compartir amb els infants adiversos indrets de Catalunya. Hi podem tro-bar propostes de sortides a la natura, a parcs,per fer rutes en bicicleta, visites a museus, fires,espectacles familiars, consells per viatjar, tallersi moltes coses més.

Dues mirades per inspi rar-se

47

mar

çab

ril 2

016

209

in-f

àn-c

i-a

Editat el número 108 dels Dossiers de Matemàtiquesde la Maria Antònia Canals

S’ha editat el número 108 de lacol·lecció dels «Els Dossiers de laMaria Antònia Canals» amb eltítol de «Mesures i geometria». Elllibre que completa la sèrie de 10volums tracta les mesures que sesolen treballar a l’escola primària,deixant de banda la mesura de laprobabilitat o atzar que ja es vaabordar en el dossier 103. Així, aldossier hi trobarem les mesures delongitud, de massa o pes, detemps, de superfície, de capacitat,i de volum.

Aquests dossiers s’han elaborat enestreta relació amb els «Quaderns deM. Antònia Canals», editats tambéper Rosa Sensat. Tant els Dossierscom els Quaderns volen generar enels infants les nocions o conceptesmatemàtics propis de l’etapa demaduració en què es troben.

Es pot comprar el Dossier 108,així com la resta de Dossiers i elsQuaderns a la nostra web www.rosa-sensat.org o a les llibreries. Per saber-ne més podeu visitar el blog de la M.Antònia Canals.

http://lesmatematiquesdelamariaantonia.blogspot.com

mar

çab

ril 2

016

48

in-f

àn-c

i-a20

9

EEddiicciióó ii aaddmmiinniissttrraacciióó:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 934 817 373. Fax: 933 017 550.redaccio@revistainfancia.org - www.revistainfancia.org

L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposaexpressament a que qualsevol de les pàgines d’Infància, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa.Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posta a disposició, etc.) d’una part o de totes lespàgines d’Infància, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.

Tots els drets reservats. Aquesta publicacióno pot ser reproduïda, sencera o en part, nienregistrada o transmesa per un sistema derecuperació d’informació, de cap manera ni

per cap mitjà, mecànic, fotoquímic, electrò-nic, magnètic, electroòptic, per fotocòpia oqualsevol altre, sense el permís previ perescrit de l’editorial.

DDiirreecccciióó: Rosa Securún. CCaapp ddee rreeddaacccciióó:: Raimon Portell.CCoooorrddiinnaacciióó: Mercè Marlès.

David Aparicio, Mercè Ardiaca, Montserrat Baliarda, Teresa Boronat, Arnau Careta,Clara Claramunt, Carme Cols, Montserrat Daniel, Rosa Ferrer, Esteve Ignasi Gay,Gemma Gil, Marisol Gil, Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Roser Gómez, MartaGuzman, Teresa Huguet, Mar Hurtado, Montserrat Jubete, Enric Lacasa, AnnaLleonart, Elisabet Madera, Sílvia Majoral, Paula Marfil, Marta Martínez, BlancaMontaner, Montserrat Nicolás, Gemma Núñez, Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé,Marta Ordóñez, Beatriu Pérez, Dolors Pomers, Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo,Núria Regincós, Eva Rigau, Montserrat Riu, Carme Rubió, Núria Sala, Clara Salido,Eva Sargatal, Rosa M. Securún, Mercè Serrat, Jennyfer Silvente, Pau Sobrerroca, JosepaSolsona, Lurdes Tarradas, Dolors Todolí, Marta Torras, Maria Torres.

Consell de Redacció:

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

Amb el suport de:

Projecte gràfic i disseny de les cobertes: Enric SatuéMaquetació: Clara EliasImpremta: INGOPRINTMaracaibo, 15. 08030 BarcelonaDipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 BarcelonaTel.: 934 817 379. Fax: 933 017 550

Exemplar: 12 euros, IVA inclòs

Baixa’t l’aplicació per a mòbil i tablet de Rosa Sensat

forrmacioANUNCIINFANCIA.indd 1 17/02/2016 11:57:22