Portadilla de Revista - UAP UAZ

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Revista Venezolana de Ciencias Sociales Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - UNERMB [email protected] ISSN (Versión impresa): 1316-4090 VENEZUELA 2005 Edgar Emiro Silva ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001 Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - UNERMB Cabimas, Venezuela pp. 178-203 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México

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Revista Venezolana de Ciencias SocialesUniversidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - [email protected] ISSN (Versión impresa): 1316-4090VENEZUELA

2005 Edgar Emiro Silva

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, año/vol. 9, número 001 Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt - UNERMB

Cabimas, Venezuela pp. 178-203

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

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Estrategias constructivistas en el aprendizaje

significativo: su relación con la creatividad

Edgar Emiro Silva*

RESUMEN ______________________________________________________

Este artículo tiene como propósito generar espacios de discusión y reflexión so-bre las bases conceptuales del aprendizaje constructivista y el desarrollo del potencialcreativo, a fin de lograr un individuo crítico y reflexivo. La investigación es de carácterdocumental, pues, descansa en el estudio y análisis de lo planteado por autores como:Habermas (acción comunicativa), Vigostky (enfoque constructivista) y Chevallard(transposición didáctica). Este trabajo tiene su base de sustentación en una conceptua-lización de estrategias como caso general; y en estrategias en educación y estrategiasconstructivistas. Como principal conclusión establecimos que el docente constructi-vista tiene en la transposición didáctica, un elemento operacionalizador de la accióndocente para lograr la interiorización de aprendizajes y la formación de conceptos através de la zona de desarrollo próximo (zdp).

Palabras clave: Estrategias, Constructivismo, Creatividad.

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Constructivist Strategies in Significant Learningand its Relationship with Creativity

ABSTRACT______________________________________________________

The purpose of this article is to generate spaces for discusión and reflection inrelation to the conceptual bases for constructivist learning, and the development ofcreative potencial, in order to make a person critical and reflexive. The research isdocumentary, and is based on the study and analysis of the writings of authors such asHabermas (communicative action), Vigostxy (constructivist approach) and Chevallard(didactic transposition). This paper is based on a conceptualization of strategies as ageneral case, and in educational strategies and constructivist strategies. The principalconclusion is that the constructivist teacher finds in didactic transposition, anoperationalizing element for teacher action in order to achieve the internalization oflearning and the formation of concepts through the zone of approximate or neardevelopment (zdp).

Key words: Strategies, Constructivism, Creativity.

Introducción

En la actualidad existen muchas in-quietudes (esto no es malo) referidas alárea educativa, todas cargadas de unsentido reflexivo: ¿En realidad puede lo-grarse una revolución con las estructurasexistentes?, ¿Existirá la verdadera dispo-sición de permitir la formación de un in-dividuo crítico, reflexivo y creativo, esdecir, verdaderamente libre?,¿Cómo seoperacionaliza el factor creativo para laactualización, tanto teórica-conceptualcomo práctica, de los supervisores y do-centes en servicio?, ¿Conocen los docen-tes, en particular, y la población venezo-lana, en general, las bondades del cere-bro humano, sus potencialidades?.

En fin, estas son algunas de las inte-rrogantes generadas. Sin embargo, dar-

les respuestas es una tarea ciclópea,ante la certeza de que los programaseducativos están avanzando con su-puestos implícitos para la aplicación deestrategias creativas, sobre las basesconceptuales del aprendizaje construc-tivista y el desarrollo del potencial crea-tivo. He creído conveniente asomar al-gunas situaciones con relación al enfo-que constructivistas del aprendizaje y ala creatividad. En este sentido, se tratanaspectos teóricos conceptuales y sedestacan las estrategias utilizadas paramediar en la construcción de aprendi-zajes significativos a través de operacio-nalizar la Transposición Didáctica (Che-vallard) en la Zona de Desarrollo Próxi-ma (Vigostky).

En consecuencia, se considera ne-cesario realizar algunas aproximaciones

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con relación a dos aspectos fundamen-tales: Primero, parafraseando a Yur-man, F ( 1992) citado por Mata, L (2000,13) cuando plantea que la diferencia en-tre los conceptos (podemos aprenderde la epistemología) articula a veces unadiferencia en el objeto real; otro tantopasa con las teorías. La sublimación y lacreatividad inconsciente son dos térmi-nos adscritos a las corrientes Freudianay Kleiniana, pero representan en el títu-lo de estos elementos, precisamente eldoble enfoque de un proceso de trans-formación que a veces sugiere la emer-gencia directa de la pulsión y, también,el rodeo que exigen los ideales. Amboslentes teóricos dan cuenta del carácterbifronte del fenómeno. El título no esentonces el punto de partida de estosencuentros, es solamente su provisoriocorolario.

En segundo lugar y apuntando hacíael mismo propósito, De La torre,(1993:13) indica, además: “La creativi-dad que no se manifiesta, que no se ex-presa de una u otra forma, es como unapalabra sin significado, como un caminosin destino”. Y, para evitar que los cursosy seminarios se conviertan en mera re-flexión, transmisión de información o detécnicas (recetas de cocina), se sugiereque los participantes, de manera perso-nal o en equipos, se fijen como meta larealización de un proyecto innovador.Esto es, un proyecto que vaya más allá delos límites de la Zona de Desarrollo Pró-ximo (ZDP), que sobrepase lo ya cono-cido, que cuente con los elementosideativos originales o innovadores.

He allí, el doble propósito en la in-tención del contenido tratado en esteartículo; por una parte, los basamentos

teóricos que sustentan la acción cons-tructiva en el campo educativo (admi-nistrar un grado de la escuela básica, serprofesor de alguna asignatura en la edu-cación media diversificada o estar labo-rando en la educación superior llámesepregrado o posgrado) y por la otra, laacción práctica para reflexionar y elabo-rar material de trabajo producto de laactividad creativa tanto de los partici-pantes como de los docentes. En estesentido, se debe tener presente que to-dos tienen capacidad para encontrarsoluciones creativas, originales y nove-dosas que ayudarán a resolver proble-mas constantemente, para lograr quelos procesos educativos funcionen me-jor. De esta manera, quedarán satisfe-chos los docentes, los directivos, los es-tudiantes y los representantes e indi-rectamente las comunidades educati-vas a las que se extienda nuestro radiode acción.

En consecuencia, las estrategiaspara el aprendizaje constructivista apli-cadas sobre bases creativas se presen-tan desarrollando el contenido del pre-sente escrito, de manera tal, que prime-ro indicamos el núcleo central del escri-to mediante criterios sobre las estrate-gias en general, así como en las de edu-cación como caso concreto; luego, sereseñan elementos sustentadores delenfoque constructivista socio-históri-co-cultural donde resaltan: Breve bio-grafía de Vigostky con sus aportes sobrela zdp, la interiorización y los concep-tos; luego, se indican algunas caracterís-ticas del mediador constructivista; des-pués se plantean las estrategias cons-tructivistas como caso particular y seresalta la Transposición Didáctica como

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elemento operacionalizador en la ac-ción del mediador.

Luego, enunciamos inmediata-mente una pequeña consideración so-bre creatividad y algunas estrategiascreativas. Es necesario señalar, quecada estrategia está solamente indicada,esto con la intencionalidad de continuarescribiendo otros artículos referidos aldesarrollo y aplicación en los espacioseducativos. Finalmente, están las con-clusiones y se indica la bibliografía ycomo colofón, creemos pertinente re-flexionar ante la afirmación de Michael, Jexpresado en James, H y otros (2000,XI): “ Es necesario que las organizacio-nes, y en especial sus miembros, co-miencen a reimaginarse a sí mismos. Elfuturo de las corporaciones y de los in-dividuos puede cambiar si las personasempiezan a desarrollar sus habilidadescreativas, que han permanecido dormi-das durante largo tiempo”.

1. Fundamentación teórica

1.1. Estrategias de y para

el aprendizaje

Al hablar de estrategias, se convierteen un mínimo común denominador, elreferirnos a su ascendencia de origenmilitar. El término “estrategia” deriva delvocablo griego, “stratego” que significa:“Planificar la destrucción de sus enemigosen razón del uso eficaz de los recursos” y,se transfiere a <strategos> que provienede <ejercito> y <acaudillar> parasignificar <un general>. De allí que elconcepto de estrategia esté asociado a lomilitar y político desde hace cientos deaños. Sin embargo, en fechas másrecientes, el concepto de estrategias se

aplica en otros contextos, así se hablade las estrategias aplicadas en eldeporte, por ejemplo: la estrategia delmanager de un equipo de béisbol o deun técnico en el fútbol. Como, también,es aplicada en cualquier otra área, comopor ejemplo en términos publicitarios,económicos, mercantiles o educativos.

Aunque en estos últimos campos,mencionados, las raíces del término es-trategias no son tomadas al pie de la le-tra y su uso tiene un atractivo distinto,es decir no es utilizada para “destruir” alos oponentes, sino para obtener mejo-res resultados que ellos; así se tiene quela estrategia aplicada por un jugador deajedrez, por ejemplo, pretende ganar eljuego o, que la estrategia publicitaria deuna determinada compañía busca ven-der más productos que la competencia.

Como puede observarse, quizá eluso indiscriminado de la palabra estra-

tegia ha llevado a cierta confusión y enconsecuencia “no es, pues, infrecuenteencontrar trabajos de divulgación,ejemplos de programaciones e inclusoinvestigaciones en que la noción de téc-nica, procedimiento, método, estrate-gia o habilidad son usadas de forma con-fusa o, en el mejor de los casos, indife-renciada” (Monereo y otros, 1995; 18).

Sin embargo, (Bracker. J., 1980.Citado por Mintzburg, Brian y Voger,1997: 7-9) la estrategia puede conside-rarse como un plan:

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En la teoría del juego, la estrategiaes “un plan completo que específica laselecciones que (el jugador) hará en cadasituación posible”.

En la administración: “la estrategiaes un plan unificado, comprensible e in-tegral... diseñado para asegurar que losobjetivos básicos de la empresa sean al-canzados.

En definitiva, una estrategia es elpatrón o plan que integra las principalesmetas y políticas de una organización y,a la vez, establece la secuencia coheren-te de las acciones a realizar.

Sobre la base de estas consideracionesde Bracker (1980) es importarte asumir,entonces,unadefiniciónqueseguiremosentodo el discurso y lo tomamos como unaportedel investigadoralestablecerquées-trategia es: “el paradigma o patrón asumidoa través de una serie de actividades queocurren en un determinado tiempo, pro-porcionando resultados concretos a nivelpersonal y grupal”.

Con lo anterior, deseamos mani-festar que al planificar un modelo paradesarrollarlo mediante actividades queconlleven a la solución de un determina-do problema, y se logre o no la soluciónpara la persona o personas que asumie-ron dicho patrón, entonces se estáaplicando una estrategia adecuada si lasolución es satisfactoria o inadecuada silos resultados son desfavorables. Eneste último caso, debe revisarse la es-trategia aplicada y buscar otra u otrasestrategias que proporcionen mejoresresultados. Esto puede ocurrir en cual-quier campo de las actividades en lasociedad; sin embargo, interesa para los

efectos de la presente guía el delimitarel campo de acción en el ámbitoeducativo.

1.2. Estrategias en educación

El campo educativo no escapa a laconfusión reinante cuando hablamos deestrategias, métodos, técnicas y recur-sos. Pero si partimos de la definiciónaportada en el punto anterior, entoncesal considerar las estrategias en el áreaeducativa hay referencia hacía: planifi-cación, procedimientos, actividades yresultados concretos, con aprendizajesignificativo bien sea en una persona oen un grupo de individuos. Desde estaperspectiva, hay que ver la estrategiacomo un proceso donde se diseña la víaque supuestamente conduce, a la ob-tención de aprendizajes y en conse-cuencia, para hacer viable el procesoeducativo, debe desarrollarse procedi-mientos que mediante la aplicación detécnicas conducirán a la solución deproblemas en el aprendizaje.

Lo anterior lleva a establecer enprimera instancia una diferenciaciónentre <técnica> y <estrategia>, yaque la primera se puede utilizar (por eldocente o por el estudiante) de manerasecuencial, quizá paso por paso; mien-tras que las estrategias son diseñadaspor las personas (docentes y alumnos) yson utilizadas según los propósitos decada uno. De esa manera, cada indivi-duo utiliza la estrategia que crea conve-niente y aplica las técnicas pertinentespara que las actividades desarrolladasen ese procedimiento, coadyuven en laconstrucción de aprendizajes.

Sobre las bases de las premisas an-teriores se comparte el criterio que in-

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dica: Las técnicas pueden ser utilizadasen una forma más o menos mecánica,sin que sea necesario para su aplicaciónque exista un propósito de aprendizajepara quien las utiliza; las estrategias, encambio, son siempre conscientes e in-tencionales, dirigidas a un objetivo rela-cionado con el aprendizaje" (Monereo yotros, 1995: 23).

Una vez realizado el deslinde entreestos términos, también, se hace nece-sario precisar lo que en este trabajo seasume como método en educación. Eneste sentido y entendiendo, además,que la mayoría de la literatura revisadatiende a otorgar una similitud en el signi-ficado entre <técnica> y <método>.Sin embargo, es importante diferenciar-los en cuanto que los métodos a pesarde insinuar pasos a seguir, quizá de ma-nera secuencial (aplicación de técnicas yprocedimientos), también posee comocaracterística primordial: el partir deprincipios orientadores de una teoríaespecífica. Es decir, que al aplicar unmétodo en educación, por ejemplo, de-bemos ser congruentes entre el refe-rencial filosófico y teórico que se ha asu-mido y las estrategias aplicadas.

Para visualizar más y hacernos unaidea de lo planteado con relación a estostérminos (método, estrategias y técni-cas), se puede ejemplificar con la pro-puesta de un Seminario sobre Cons-tructivismo y Aplicaciones en Educa-ción. En este orden de ideas, se tieneque el seminario en sí es una estrategiaelaborada por el investigador y concebi-da en los propósitos de una comunidadeducativa en el sentido de actualizar susconocimientos y mejorar su actividadprofesional <operacionalizar nuevas

estrategias>. Asimismo, se privilegiaráel método dialéctico para buscar la sín-tesis solucionadora de problemas yconstruir aprendizajes sobre las basesciertas de establecer consensos, ante latesis y la antítesis que representan lospolos conflictivos en la problemáticaeducativa (base sustentadora de la teo-ría crítica y el paradigma critico reflexi-vo), para que se apliquen técnicas quecontribuyan en la construcción de losaprendizajes; en este caso especifico seprivilegia la técnica del taller en el desa-rrollo de las actividades durante el Se-minario. Sin embargo, pueden utilizar-se, además, clases expositivas, confe-rencias, foros y otras. Ahora bien, sien-do congruente con el enfoque cons-tructivista de Vygostki, es necesario re-cordar lo que anteriormente se escribiósobre la formación de conceptos y es-pecíficamente, en la formación de pala-bras, cuando se planteó la existencia, enlas personas, de palabras internas oaquellas que representan la conversa-ción consigo mismo y que son un im-portante factor de aprendizaje. Estaspalabras contribuyen a la construcciónde conocimientos y en consecuenciallevan a las personas a diseñar y elaborarsus propias estrategias de aprendizaje.Es decir, que las Estrategias de Aprendi-zajes son aquellas que cada individuotiene y construye en la medida que susconocimientos previos se amplían, pro-ducto del desarrollo biológico, social ehistórico.

Así mismo, se expresó la existenciade las palabras externas, consideradascomo aquellas que provienen del exte-rior de otras personas, que en el casoconcreto de los docentes, en su acción

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mediadora durante el acto educativo,conciben estrategias para aplicarlas enaras de la construcción de aprendizajesen el estudiante. Estas estrategias queelabora y diseña el docente para mediaren los aprendizajes son consideradascomo estrategias para el aprendizaje.

En definitiva, el investigador, desdeese punto de vista establece dos tiposde estrategia: las Estrategias de apren-dizaje (elaboradas internamente, porcada estudiante, en la búsqueda del co-nocimiento) y las Estrategias para elaprendizaje (elaboradas desde el exte-rior, por los docentes, para mediar en laconstrucción de los aprendizajes en losestudiantes).

He allí otro problema dialéctico yquizá paradójico donde se desarrolla laacción educativa: Las estrategias que elestudiante aplica y las consideradas porel docente. La manera de resolver la si-tuación es una empresa reservada paraeducadores con las características des-critas en puntos anteriores. Aquí sedebe buscar el consenso y recordarque, para los constructivistas, el centrodel proceso está relacionado con losalumnos. Estos son los protagonistas yhacia ellos debe estar dirigida la accióndocente. En este sentido, se debe tenerclaro que las estrategias tanto “de”como “para” el aprendizaje no son ex-cluyentes y, por supuesto los estudian-tes y los docentes pueden utilizar algu-nas estrategias que consideren adecua-das para facilitar la construcción deaprendizaje.

Desde esta perspectiva, es impor-tante resaltar que el propósito de la guíano contempla abordar las estrategias de

aprendizajes, las que posee y procesacada persona a manera de estímulosduros. Entendemos este tipo de estí-mulo como:

La conciencia humana (pues nadasabemos de otras conciencias animales,vegetales o minerales) emprende la con-quista del conocimiento como respues-tas a ciertos estímulos, que pueden serduros o blandos. Un estímulo blando esel que proviene de otra conciencia (...) esuna conversación, es un cuadro, es un li-bro. El estímulo duro es el que provienede la propia conciencia; es la agitacióndel alma, un asalto. Es la súbita perpleji-dad ante lo hasta entonces natural y coti-diano (Wagensberg, 1989: 17).

Es decir, los estímulos duros sonaquellos que presentan un grado de ma-yor complejidad y según, un buen nú-mero de autores, se ubican en cuatro ti-pos de conocimientos que posee cadaindividuo y los utiliza durante el procesode construcción de aprendizajes; ellosson: Procesos cognitivos básicos, labase de conocimientos, el conocimien-to estratégico y el conocimiento meta-cognitivo.

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Así que, fijamos nuestra atenciónen las estrategias para el aprendizaje yconjugamos la apreciación manifestadacon relación a ellas, con lo planteadopor la Organización de la Naciones Uni-das para la Educación, la Sociedad y laCultura (UNESCO), que en 1979 reali-zó una clasificación de las estrategiaspara el aprendizaje, en función de lasconcepciones educativas y de los méto-dos. Con relación a las primeras; pue-den ser centradas en el educando y cen-trada en el contenido, mientras que lassegundas pueden ser activas o centra-das en el docente.

Las centradas en el educando inclu-yen actividades, técnicas y recursos quetoman en cuenta las motivaciones de losalumnos, sus necesidades e intereses Serefieren al hecho de que, los estudian-tes, trabajan a ritmos diferentes y, tam-bién, con intereses distintos. Mientrasque, las centradas en el contenido sonmás normativas y están fundamentadasen el concepto tradicional de “enseñar”y no en el aprendizaje. Se trata de estra-tegias centradas en el profesor, en lamera transmisión de conocimiento,mediante la manera de bajar la informa-ción para que sea “aprendida”.

En cuanto al método, las que estánbasadas en los activos, se fundamentanen el principio de que los estudiantesdeben buscar por sí mismo laconstrucción de aprendizajes y estánubicadas en la acción compartida con losprofesores. Mientras que, las estrategiascon métodos centrados en el docente,consideran a éste como el encargado deelaborar el saber y responsable depresentarlo al estudiante cuando lo creaconveniente. Se señala entre ellas, como

una de las máximas exponentes delconductismo: la clase magistral opuramente expositiva por parte delmaestro. En este caso, el docente es eldueño absoluto de la verdad y el alumnodebe recibir pacientemente la informa-ción que se le da, tal como “caja recep-tora de depósitos bancarios” (Freire,1980). De esta manera, convertimos elacto educativo en una narración queconduce a los estudiantes a una memo-rización mecánica del contenido narra-do. (Cuadro 1) resume la clasificaciónpropuesta por la UNESCO (1979).

Atendiendo a la clasificación indica-da, se establece para los propósitos deeste material que estará enmarcado so-bre la base de dos aspectos: en primerlugar, según la concepción educativadentro de los criterios establecidos enestrategias centradas en el educando y,en segundo lugar, de acuerdo al méto-do, se consideran los activos. En otraspalabras, las estrategias para el aprendi-zaje desde una perspectiva constructi-vista deben responder al paradigma quese asume al desarrollar una serie de ac-tividades que ocurrirán en un determi-nado tiempo y, que conlleven a la cons-trucción de nuevos aprendizajes para lasatisfacción no sólo personal sino delcolectivo con el cual se comparte du-rante el acto educativo. Asimismo, de-bemos ubicarnos, epistemológicamen-te, desde la perspectiva de entender lasrelaciones entre los sujetos como algono separable (distante); verlo como unaconjugación que conduce a una prácticaeducativa a través de un proceso. A unasola existencia: hombre-naturaleza onaturaleza-hombre. Se insiste, en unapráctica mediante círculos virtuosos.

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Una espiral inacabable. Una congruen-cia indisoluble: ontología-gnoseología-epistemología y metodología. Pareceser que no se construyen verdaderosaprendizajes significativos al separaresta realidad.

Partiendo de estas consideracionesse describen, a continuación, algunoselementos históricos; así como teóricosconceptuales y prácticos, mediante es-trategias para el aprendizaje, desde laóptica del enfoque constructivista.

1.3. El constructivismo

Partiendo de la premisa de que elsujeto aprende a través de un procesoque se realiza mediante la construccióny no con base al descubrimiento, seaborda la teoría socio-histórico-culturalplanteada por Lev Vigostky (1936).

Lev Semenovich Vygotski (Enfoquesocio-histórico-cultural) nació el 17 deNoviembre de 1896 en Orsha, Bielo-rrusia de la antigua Unión de RepúblicasSocialistas Soviéticas (URSS). Tenía des-

cendencia Judía e inquietudes intelec-tuales innatas. Estudió Medicina, perose graduó en Leyes en 1917. Recibió,además formación en Filosofía, Psicolo-gía y Literatura inclinándose más haciala Filosofía.

Desarrolló su vida con la influenciadel contexto histórico político de laépoca, es decir, la soviética pos-revolu-cionaria sobre las bases teóricas del Ma-terialismo Histórico de Marx y el traba-jo humano y uso de herramientas pro-porcionado por Engels.

Se casó y tuvo dos hijas. Trabajócomo profesor de Psicología en el Con-greso Prusiano de Psiconeurología y enel Instituto de Psicología de Moscú desa-rrolló labores en dificultades del apren-dizaje y retardo mental; un legado detres importantes obras dejó como refle-jo de sus investigaciones e inquietudesintelectuales: el Desarrollo de ProcesosPsicológicos Superiores (1931), Lecturade Psicología Escolar (1934) y, Pensa-miento y Lenguaje (1934).

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CUADRO 1

Clasificación de las estrategias en la educación

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Estando en plenitud de su desarro-llo como filósofo, investigador y escri-tor, las circunstancias aceleraron sumuerte y muy joven (38 años) deja deexistir en 1934. La Tuberculosis acabócon la vida de un preclaro educador einvestigador que dejó plasmado su tra-bajo a través de obras tangibles que hantrascendido a la humanidad.

Reig, D. y Gradoli, L. (1992) al ana-lizar el enfoque teórico de Vygostkiapuntan tres aspectos resaltantes y queinterpretan sobre la base del contextosocial en el que vivió Vygostki. Estas tresideas se resumen en:

– Procesos Psicológicos con origenen los procesos sociales.

– El lenguaje mediador en los proce-sos mentales.

– Creencia total en un método gené-tico y evolutivo.Cada uno de estos aspectos se in-

terrelacionan e interdefinen elementoscaracterísticos como:

Con relación al primer aspecto re-saltan los eventos particulares interpre-tados desde la perspectiva social y quela vida mental debe ser concebida comola expresión individual y subjetiva de lavida social. Luego, en la segunda ideasubyace el habla como de un origen so-cial, así como el lenguaje precede alpensamiento racional e influyen en lanaturaleza del mismo y que el lenguajeayuda a planear la resolución de proble-mas. Finalmente, en la tercera idea seaglutinan aspectos integradores de elmétodo Vygostkiano en el aspecto evo-lutivo, donde señala:

– Los procesos Psicológicos huma-nos deben estudiarse utilizando un

análisis genético que examine losorígenes de estos procesos.

– La génesis de los procesos Psicoló-gicos humanos implican cambioscualitativamente revolucionarios,así como cambios evolutivos.

– La progresión y los cambios genéti-cos se definen en términos de ins-trumentos de mediación. Son és-tos los que muestran el estado Psi-cológico de los sujetos.

– Los ámbitos genéticos deben exa-minarse con el fin de elaborar unarelación completa y cuidada delproceso mental humano.

– Las diferentes fuerzas del desarro-llo, cada uno en su propio juego deprincipios explicativos, operan enlos diferentes dominios genéticos.Se evidencia además, en estas tres

ideas, las implicaciones educativas quegeneran; en este sentido se puedenmencionar cuatro elementos de ordeneducacional, a saber:

El aprendizaje es previo al desarro-llo y la labor docente radica en poten-ciar ese desarrollo o como planteaFeuerstein (1979), citado por Ertmer, Py Newby, T (1996), que “el docenteconstructivista es un mediador del cam-bio conceptual de sus alumnos, ya queconocidas las ideas previas o precon-ceptos del estudiante, su tarea consisteen plantear interrogantes o situacionesimposibles de resolver a partir de esaspreconcepciones, a fin de incitarlos abuscar, a construir otro concepto quele permita darle un significado máscomplejo”.

Además, resalta el papel de la imi-tación en el aprendizaje. Al imitar seestá simulando la solución a una proble-

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mática que debe resolverse dentro delámbito escolar y supone varias alterna-tivas a la solución de la situación en lavida real. Así implementamos en lapráctica el concepto de Zona de Desa-rrollo Próximo (ZDP), donde el docen-te debe:

Conocer en el ser humano sus limi-taciones, características y potencialida-des de su nivel.

Promover el cambio, su internali-zación, presentándole actividades e in-tegrándolo a experiencias que estén asu alcance y a un nivel más alto de com-plejidad.

La ZDP permite aumentar la efec-tividad y utilidad de la aplicación de diag-nósticos de desarrollo mental en losprocesos educacionales.

El juego no es un rasgo predomi-nante de la infancia, sino factor básicoen el desarrollo. En este sentido tienevigencia el pensamiento de Sigfrido Fa-met (1985), cuando dice: “El caminoreal hacia la creación es el juego, por esolos adultos no deberían avergonzarsede jugar como niños; por lo contrario,deberían avergonzarse por no jugar”(Silva, 1997; 25)

Ahora bien, a propósito de esta si-tuación dentro del campo educativoconcreto, resulta interesante resaltartres elementos que forman parte de lacolumna vertebral en los aspectos teó-ricos-conceptuales y metodológicos dela teoría de Vygotski. Ellos son: la zonade desarrollo próximo, la interioriza-ción y la formación de conceptos.

1.3.1. La ZDP

Vygotski considera la ZDP como ladistancia entre el nivel de desarrollo de-

terminado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y elnivel de desarrollo potencial determi-nado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o encolaboración con otro compañero conmayor capacidad. Es decir, la ZDP defi-ne las funciones que todavía no han ma-durado pero están en proceso.

En definitiva, Vygotski plantea queel buen aprendizaje es aquel que prece-de al desarrollo y de allí la importanciade mediar en la ZDP. Esta situación sepuede representar mediante una gráfi-ca donde el objeto que desea aprender-se y aprehenderse está en la zona real,por una parte, mientras que la zona dedesarrollo potencial está en el individuoque quiere construir un nuevo conoci-miento; entonces esa “distancia” es lazona llamada como la del buen aprendi-zaje y titulada Zona de DesarrolloPróxima por Vygostki (Figura 1).

Puede observarse, además, que enla Zona de Desarrollo Próximo ocurreun proceso muy parecido al descrito enla acción comunicativa y, se reafirmacuando plantea: “El intérprete tieneque suponer que el texto recibido, pesea que inicialmente le resulte incom-prensible, representa una manifesta-ción racional, es decir una manifesta-ción que puede fundamentarse bajo de-terminadas presuposiciones“ (Haber-mas, 1987: 186). Esto representa, tam-bién, lo llamado por Chevallard (1980):Transposición didáctica.

1.3.2. La Interiorización

De una manera determinante yperfectamente entendible establece la

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definición de interiorización al conside-rarla como la reestructuración internade una operación externa, es decir, quemediante la internalización ocurre unatransformación y ésta se debe a algunosaspectos metodológicos como:

Es un proceso interpersonal queimplica un proceso intrapersonal. Esuna operación que representa actividadexterna, se reconstruye y comienza aocurrir internamente.

Todos esos procesos son resulta-dos de prolongadas series de sucesosevolutivos. Esto define la llamada Ley dedoble función que según Reig y Gradoli(1992) la conciben como “un procesoúnico que lleva a cabo la persona en laformación de sus funciones psicológicas,la cual implica una interacción social, y dela mediación interna a través de la cual vaconstituyéndose la estructura cognitiva”.

1.3.3. Formación de Conceptos

Para Vygotski, la unidad de análisisfundamental es la palabra. La concibecomo la mínima unidad de comunica-ción y del pensamiento generalizado, seencuentra además en el origen de la for-mación de conceptos y en la medidaque la palabra se interioriza, se convier-te en un signo mediador del proceso.

A tales efectos, distinguimos dos ti-pos de palabras en el desarrollo del indi-viduo: Las internas y las externas. Lasprimeras son aquellas que se formula elindividuo a sí mismo, aquellas que piensay procesa en su Zona Potencial y, queconsecuentemente, tiene la libertad deelegir si la expresa públicamente o la dejaen su interior es decir, las palabras inter-nas, mantienen un proceso de autorre-gulación. Mientras que las otras son lasformas primitivas de la palabra, aquellas

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Zona del BuenAprendizaje

Caracteriza el desarrollomental de una manera

prospectiva

ZDPDESARROLLO

POTENCIALDESARROLLO

REAL

Caracterizado por eldesarrollo mental en

una forma retrospectival

FIGURA 1

Zona de Desarrollo proximo

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que viene del exterior y, lógicamente,es casi imposible poder regularlas.

Como ejemplo de esta situación,Vygostki, plantea que los niños se inicianen el aprendizaje de palabras cuandoentran en contacto con otras personas,generalmente adultos (padre, madre,tíos u otros) o niños más maduros (her-manos, primos y vecinos). Allí comien-zan a interiorizar sus primeros diálogos,de manera tal que esas palabras inicia-les, representan el significado que guíala construcción de su propia conducta,pensamiento y aprendizaje. Así, muchasveces comenzará como un aprendizajevicario o imitativo, propio de un niño.Así se tiene que si escucha a su padredecir “Esto no va aquí, lo pondré enotro lugar”. Entonces, el niño podríaimitar esa expresión; sin embargo, gra-dualmente la usa para modelar su con-ducta en ese u otros escenarios.

Se ha observado que existe una se-cuencia gradual en el desarrollo de laexpresión oral en cada individuo, Cuan-do está sólo, muy niño, tiende a expre-sar lo que él ha realizado después deejecutar una actividad. Luego, más tar-de, él expresa cómo trabaja. Finalmenteel habla a sí mismo antes de ejecutar unatarea. Por último él interioriza su expre-sión oral (Mata, 2000; 73).

En consecuencia, las palabras inter-nas que la persona posee, lo inician en eldiálogo con otros y es el más importan-te elemento que participa en la autorre-gulación, planificación y aprendizaje deconceptos, de allí que:

Las palabras (internas y externas)contribuyen entonces, a la formaciónde conceptos espontáneos y científicos.

Los espontáneos se distinguen por lassiguientes características: se adquierenpor interacción social; además, es unaactividad consciente del sujeto que seorienta hacia los objetos pero, también,el sujeto es consciente de sus propiosconceptos.

Además, es interesante resaltarque cuando se le exige a una personaresolver un problema o ejecutar una ta-rea difícil, las palabras internas salen alexterior. Mejor dicho, cuando un indivi-duo se presenta ante una situación pro-blemática, hablan con ellos mismos (pa-labras internas) y su pensamiento pue-de ser escuchado por otras personas.Tales expresiones externas de lo inter-no, son las generalmente observadas.

En este sentido, Vygostki observóque las personas cuando interactúan enla ejecución de tareas comunes, tiendena regularse entre ellos. Desde esta pers-pectiva, (Forman y Cazden, 1986: 45.Citados por Mata, 2000; 73) reportaronque cuando los estudiantes trabajan jun-tos en tareas complejas, se asisten unos aotros, de la misma manera que los adul-tos asisten a los niños. En tales tareas, eldiálogo consiste en una regulación com-partida. De allí que juntos resuelven elproblema, separados nunca.

La palabra contribuye entonces, a laformación de conceptos espontáneos ycientíficos; los espontáneos se distin-guen por las siguientes características: seadquieren por interacción social, ade-más, es una actividad consciente del su-jeto que se orienta hacia los objetospero, también, el sujeto no es conscientede sus propios conceptos. Se adquierenen el espacio de la instrucción que son

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provocadas por causas distintas y tam-bién, que la consciencia dirige al propioconcepto al acto del pensamiento.

1.4. Consideraciones sobre

el enfoque Vygostkiano

Compartimos plenamente lo ex-presado por Silva y Ávila (1998: 40)cuando plantean que a lo largo del dis-curso escrito, se ha fijado posición antelos criterios sustentados en la teoríaconstructivista. Es así como ocurre elacercamiento a las ideas expuestas porVygostki sobre todo al considerar laszonas de desarrollo próximo como ejefundamental en el proceso de la adquisi-ción de nuevos aprendizajes, a partir dela zona real del individuo hasta llegar a lazona de desarrollo potencial. En esta úl-tima se procesa el nuevo aprendizaje,pasando a la memoria y estamos encondiciones de ingresar a una nuevaZDP, es decir, se desarrolla una cons-tante espiral (circulo virtuoso) cons-tructora de conocimientos.

De igual manera, cuando el indivi-duo obtiene aprendizaje del mundo ex-terior forma conceptos espontáneos ycientíficos, los cuales interioriza rees-tructurando internamente las operacio-nes externas en las que la palabra es launidad básica y primordial en el procesocomunicacional.

Existe, también, el criterio de queel conocimiento no debe ser parcelado.Por el contrario, debe verse holística-mente (como un todo) con sus propiascaracterísticas. Jamás concebir lo cogni-tivo, entendiéndolo, por ejemplo,como algo separado de lo afectivo, des-provisto de los valores esenciales de laspersonas y aislado del contexto general

donde desarrolla su existencia. Desdeesta perspectiva, Vygotski redimensio-na el ambiente y el contexto socialcomo elemento fundamental del apren-dizaje significativo.

Desde este punto de vista, se pue-de referir que en las últimas décadashan surgido posiciones firmes que tien-den hacía una consideración más com-partida entre el hombre y el ambiente;así es como surge la concepción delhombre biocéntrico como alternativaválida ante la visión antropocéntrica(enarbolada por el modernismo), don-de resalta el ser humano como centrodel universo; mientras que a éste sedebe conquistar y “hacer que nos obe-dezca”. En consecuencia, se compartelo expresado por Heller (1993), cuandoafirma:

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En otras palabras, la concepciónbiocéntrica ubica la convivencia con eluniverso, el ambiente y el contexto so-cial, en lugar de ser su depredador. Y, esde esa manera como se redimensionanlos valores dándole sentido ético a lavida, la cual proporciona nuevos y ver-daderos aprendizajes significativos.

Es necesario, además, puntualizarel respeto que el Constructivismo tienepor los principios, conceptos y metodo-logía desarrolladas por otras culturas.

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Respetar sin pretender convertirse enmonopolizador hegemónico de la ver-dad, imponiendo sus conceptos y prin-cipios así como la manera de ver e inter-pretar al universo. Se entiende que cul-turas como la milenaria Oriental y la delos aborígenes americanos, entre mu-chas (Por ejemplo: la de los indígenasvenezolanos), poseen otra visión y mi-sión del mundo. Debemos aceptarlas talcual se presentan sin pretender impo-ner nuestras concepciones.

Es así como sostienen que el indivi-duo “construye sus saberes en comuni-dad o, de manera específica, estructu-ras conceptuales y metodológicas, enrelación con su cultura, como elemen-tos básicos para regular sus relacionesconsigo mismo, con la sociedad y con lanaturaleza” (Gallegos B, R, s/f; 20).

Apuntando en esta misma direc-ción se hace necesario resaltar que unaspecto significativo del saber indígenacorresponde a la experiencia históricaque da a la vida un significado dialécticotransformador, de la experiencia comu-nitaria, haciendo por ejemplo, de la re-sistencia, paciencia y sabiduría, una ma-nera de interpretar y responder ante lainjusticia o la explotación. La memoriaintegra experiencias, el colectivo lascomparte y las interpreta y las transfor-ma en patrimonio (...). El recurso a sumemoria histórica, a sus saberes y a suhumanidad indígena.

En consecuencia, se debe tenerpresente el respeto a la cultura, a la his-toria y al patrimonio que la experienciaha construido a través de la generaciónde conocimientos por parte de los pue-blos. Sin imponer patrones de conduc-tas y redimensionando los saberes y,

por supuesto, respetando y compar-tiendo el ambiente.

Sin embargo, las dimensiones delser humano biocéntrico no se han que-dado en estos criterios sino que hantrascendido hacía una perspectiva másholística del hombre y su contexto, tra-tando de ubicar otras formas de racio-nalidad y de generar conocimientos. Esdecir, ahora la tendencia apunta a pen-sar que una gran parte de la biodiversi-dad de nuestro continente está ligada aprocesos milenarios de interacción yconvivencia entre los grupos humanos ysu entorno inmediato, como resultadosde los cuales no solamente han surgidoconocimientos puntuales y técnicas deadaptación a la dinámica del ambiente,sino que se han construido cosmovisio-nes holísticas, en cuyo contexto esosconocimientos y técnicas adquieren susignificado e importancia (Trellez y Wil-chez, 1999: 30).

De allí que el enfoque constructivis-ta socio-histórico-cultural de Vygostkiadquiera una pertinencia lógica para ubi-car ciertos referentes teóricos del artí-culo y en este sentido se señalan, a conti-nuación, las características de un docen-te (mediador) constructivista, visto apartir de esta realidad transformadora.

1.5. El mediador constructivista

Una persona mediadora en la cons-trucción de aprendizajes debe reuniruna serie de características y, en estesentido, compartimos plenamente al-gunas consideraciones (Silva y Ávila,1998: 80) como: “Un docente cons-tructivista, más que formular la repeti-ción de conceptos, datos y fórmulas,debe orientar a los estudiantes hacia la

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creación, el descubrimiento y la forma-ción de nuevos conceptos”. Debe serconsiderado, además, como un media-dor que propicia en los estudiantes eldescubrirse a sí mismo como seres hu-manos responsables, con sentido éticoy con el valor de saber lo que implica lapropia existencia y razón de ser comoente presente. Tal como lo describe laexpresión: “No exprese ni abrigue du-das acerca de la capacidad de los alum-nos para dar una solución razonable alproblema” (Florez, R 1994; 32).

El mediador constructivista debefacilitar el aprendizaje a través de unapráctica indeterminista interpretandoesta actividad como: “El indeterminis-mo es la actitud científica compatiblecon el progreso del conocimiento delmundo”(Wagensberg, 1989; 82), encontraste con el determinismo que re-presenta una actitud científica compati-ble con la descripción del mundo. Des-de esta concepción, un docente ubica-do dentro de una práctica constructivaestará, permanentemente, creando cír-culos virtuosos; para ello simulará y seráun poeta hacedor que proporcione lasherramientas necesarias en el logro delos aprendizajes significativos. Debe-mos aclarar que (...) el círculo es viciosocuando el punto de llegada coincideexactamente con el de partida, es decir,cuando la definición ensayada no lograenriquecerse en ningún sentido. Se tra-ta entonces de un movimiento circularperfecto y por ello condenado a la eter-na y boba rotación trivial. Un círculo vir-tuoso, en cambio, no se cierra. El puntode llegada es el principio de otro círculoligeramente desplazado. Se forma una

espiral, hay precisión, hay virtud. Hayciencia (Wagensberg, 1989: 14).

De manera tal, que al ser un inde-terminista en permanente construcciónde círculos virtuosos estará desarrollan-do una metodología parecida a la espiralgenerada por la investigación-acción.

Entonces este tipo de educadorbuscará, además, ser un permanenteconocedor de las diferencias individua-les y respetar no sólo el ritmo sino laforma de abordar el aprendizaje porparte de sus alumnos, realzar el valorque encierra su esfuerzo personal, su li-bertad de creación, alegrarse de sustriunfos y, también, saber aprovecharlos errores.

Varios autores proponen ciertoscriterios para la labor docente, peroFlorez (1994) concreta la necesidad degenerar insatisfacción con los prejuiciosy conceptos, de tal manera que los estu-diantes comiencen a detectar que susconceptos anteriores son insatisfacto-rios y para ello, las nuevas ideas debenser claras, coherentes, consistentes, in-teligibles y a su vez deben preferirse alanterior punto de vista en razón de susimplicidad y utilidad percibida.

Así se tiene, por ejemplo, queBrooks y Brooks, 1991: 101-108 (cita-dos por Mata, 2000: 37-38) proponenuna serie de elementos característicosde un docente constructivista.

Alienta y acepta la autonomía y lainiciativa de sus alumnos.

Usa los datos básicos como fuentesprimarias junto con los materiales inte-ractivos y físicos.

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Al enmarcar las tareas, emplea laterminología cognoscitiva como “clasi-ficar”, “analizar”, “predecir” y “crear”.

Permite que las respuestas de losestudiantes dirijan las clases, cambienlas estrategias instruccionales y modifi-quen el contenido.

Indagan la comprensión que losalumnos tienen de los conceptos antesde compartir con ellos la propia inter-pretación de los mismos.

Animan a sus discípulos a dialogartanto con ellos como con los otros estu-diantes.

Promueven la indagación de losalumnos al plantearles preguntas abier-tas de reflexión y los anima a cuestio-narse entre sí.

Buscan que los estudiantes elabo-ren sus respuestas iniciales.

Comprometen a los alumnos enexperiencias que lleven a contradiccio-nes con sus hipótesis iniciales para luegofomentar la discusión, el análisis y la re-flexión.

Permiten el planteamiento de pre-guntas fuera del tiempo.

Brindan el tiempo suficiente paraque los estudiantes descubran las rela-ciones y crean las metáforas.

Podemos decir que lo único que sepretende prohibir es el decir NO, tratarde humillar a los alumnos y creerse eldueño absoluto de la verdad. Aunqueno se busca ser un docente ideal, acaba-do, “perfecto”, conocedor y soluciona-dor de todos los problemas. Por el con-trario, se requiere de un ser humano ca-paz de reflexionar en su propia práctica,corrigiendo errores, aceptando nuevasformas de concebir el mundo, dandoaperturas a todas las corrientes del pen-

samiento, utilizando el discurso argu-mentativo para erigirse en un líder derenovada factura convirtiéndose enejemplo de ciudadano mediante elcumplimiento de sus funciones y desta-cando con real humildad los elementa-les valores del hombre.

Sobre la base de los criterios seña-lados es necesario y prudente recalcarla osada misión que representa ubicar aun docente con todo esos elementosinteractuando en el contexto socialdonde se desarrolla. Se puede intentarllegar a ese ideal paradigmático de pro-fesor e interiorizar que no debe estarexcepto de errores pero eso sí: en lapermanente construcción de nuevosconocimientos. Se insiste para que ja-más olvide su función mediadora enZDP, respetando las diferencias indivi-duales, reconociendo el inmenso po-tencial de cada uno de los estudiantes yabordando el acto educativo con senti-do ético y modelando a través de los va-lores del individuo, entre otras.

En este sentido resulta interesanteindicar las características y las condicio-nes sobre las cuales se resumen criteriossobre el aprendizaje según el enfoqueconstructivo (Cuadro 2).

Para entrar en concordancia con loselementos que aporta la creatividadresulta interesante disponerse a reflexio-nar sobre estos criterios pero, además, elpresbítero y psicólogo Domínguez, N(1987) ha expresado que las característi-cas de un docente creático deben res-ponder a la búsqueda de instalar unanueva personalidad. Y, es así como señalalo descrito (Cuadro 3).

Estas sugerencias, tanto las de Do-mínguez (1987) como las de Brooks

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(1991) y las de Florez (1994) se comple-mentan y son compartidas por el autor.En este sentido, se invita a todos los do-centes en cualesquiera de los niveleseducativos (preescolar, básica, diversifi-cada, pregrado y postgrado) a reflexio-nar sobre su práctica docente y asumiractitudes que conlleven no sólo a com-partir sino a construir conocimientos.

Además, un docente constructivis-ta estará permanentemente en prácti-cas investigadoras mediante una pers-pectiva metodológica como lo repre-senta la Investigación-Acción, convir-tiéndose en un investigador indetermi-nista, rompiendo el cerco del determi-nismo y abriendo las compuertas haciala búsqueda de nuevos conocimientos(no verdades absoluta). Es necesario re-saltar, además, la coherencia existenteentre la metodología de la Investiga-

ción-Acción y la práctica de mediar en laZDP; de allí que la manera de ejecutarel acto educativo esté signado por unproceso de planificación, acción, obser-vación, reflexión, transformación y con-tinuar el ciclo en permanente actitudhacía la mejora de la calidad en la educa-ción y, en la construcción de aprendiza-jes significativos. Es interesante, enton-ces, tener presente que un docenteconstructivista es coherente con los as-pectos teóricos y con su metodología.Todo como una espiral inacabable deplanificación-acción-observación y re-flexión sobre la práctica.

1.6. Estrategias constructivistas

para el aprendizaje

Realizadas las premisas anteriores,creemos prudente indicar algunas es-trategias constructivistas, sin que ellas

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CUADRO 2

Características y condiciones para la acción educativa constructivista

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representen una “camisa de fuerza”para la aplicación posterior. Sencilla-mente cada mediador de los aprendiza-jes o cada participante, respetándoselas diferencias individuales, procurarátrabajar con aquellas que haya asimiladomejor pero, tomando en cuenta la prác-tica. Sólo la práctica constante propor-cionará la facilidad en la transferenciahacía a los estudiantes.

Desde esta perspectiva, comparti-mos el siguiente señalamiento: (...) Sinembargo, no basta con este conoci-

miento, sobre cómo utilizar o aplicarlos diferentes procedimientos; desdeuna perspectiva constructivista en laque nos situamos, no nos interesa sólotransmitir la información para utilizardeterminados procedimientos sino quepretendemos también, que el alumnoconstruya su propio conocimiento so-bre el adecuado uso de estos procedi-mientos. Esta construcción personal,que reposa en los conocimientos ya ad-quiridos, esta muy relacionada con lareflexión activa y consciente respecto a

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CUADRO 3

Características del docente

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cuándo y por qué es adecuado un pro-cedimiento o técnica determinada, orespecto a las exigencias que tanto elcontenido como la situación de ense-ñanza plantean a la hora de resolver latarea (Monereo y otros, 1995; 24).

Queda, pues, establecido que enningún momento se debe aspirar una di-reccionalidad unilateral. Las estrategiasque a continuación se indican sólo llevanel propósito real de abrir espacios parala reflexión teórica e intercambiar ex-periencias para la aplicación en el aula ode manera personal en la construcciónde aprendizajes Sólo se nombran porestar planificados otros artículos dondese detallen cada una ellas.

La Evaluación de los aprendizajes.Modalidades (auto, co y evaluaciónunidireccional)Formas (Diagnósticas, formativas ysumativas).Las Asesorías.Los Mapas Conceptuales.La “V” de Gowin (Uve del Conoci-miento):El Portafolio:La Transposición Didáctica (LTD)mediadora en la ZDP.Si consideramos LTD como una es-

trategia para el aprendizaje, sobre lasbases teóricas de Chevallard, que ope-racionaliza la práctica del docente; to-mando en consideración, además, lo yaplanteado cuando Vygostki estableceque la unidad de análisis fundamental esla palabra y la concibe como la mínimaunidad de comunicación y del pensa-miento generalizado se encuentra, tam-bién, en el origen de la formación deconceptos y en la medida que la palabra

se interioriza se convierte en un signomediador del proceso.

Puede interpretarse entonces, queen la Zona de Desarrollo Próximo ocu-rre un proceso muy parecido a lo queHabermas, describe como la acción co-municativa y lo reafirma cuando dice “Elintérprete tiene que suponer que el tex-to recibido, pese a que inicialmente leresulte incomprensible, representa unamanifestación racional, es decir una ma-nifestación que puede fundamentarsebajo determinadas presuposiciones“(Habermas, 1987:186). Esto represen-ta, también, lo llamado por Chevallard(1980): “Transposición Didáctica”.

A propósito de la transposición di-dáctica se puede indicar que, entre losaportes más resaltantes de la teoría deChevallard (1980) se encuentran cincoelementos interrelacionados y estre-chamente vinculados entre sí, a saber:El Conocimiento, La Transposición Di-dáctica, El Investigador, El Profesor y ElAlumno (Chevallard, 1980:23). Con re-lación a cada uno de estos aspectos, esnecesario puntualizar que:

En cuanto a El Conocimiento y la

Transposición Didáctica, la presentaciónaxiomática del conocimiento humano,permite por parte del estudiante acu-mular “conocimientos” muy cercanosal “conocimiento optimizado”, identifi-cados y controlados mediante proble-mas que exigen su adquisición (conflic-tos, según Habermas y construcción denuevos aprendizajes para Vygostki).Para hacer, entonces más fácil la ense-ñanza esta vía de presentación aíslaciertas nociones y propiedades del totalde actividades donde ellas han sido utili-zadas. Así, mediante esta presentación

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se “transpone” en un contexto escolari-zado. Esta operación es llamada por losepistemólogos como la “TransposiciónDidáctica”. Ella tiene su utilidad, su rol ysus limitaciones para la construcción delas ciencias.

En definitiva, La Transposicion Di-dactica es una conversión de un objetode saber en un objeto de enseñanza.Nosotros, la describimos como el pro-ceso y las variables que intervienen en elrecorrido del conocimiento científico aconocimiento susceptible de ser ense-ñable y realmente es enseñado. Y es laforma más expedita de mediar en laZDP, para facilitar la construcción deaprendizajes.

En cuanto al Investigador en cual-quier área del conocimiento, antes dedar a conocer sus resultados debe eva-luar de manera objetiva lo que ha encon-trado, ya que sus colegas investigadoresharán los estudios correspondientesacerca de cuáles aspectos consideraránoriginales, apropiados e interesantes.

El investigador o productor de co-nocimiento deberá fundamentar sus es-tudios en teorías a fin de que sus resulta-dos tengan validez, para lo cual deberádespersonalizar, descontextualizar ydestemporalizar al máximo posible susresultados. Es decir, el investigadorcomo generador de conocimientostiende a personalizar el discurso (carga-do con sus símbolos y códigos) y, ade-más, lo ubica dentro de un contextodonde desarrolla la investigación; asícomo le da vigencia dentro del tiempocuando desarrolla la actividad investiga-tiva. En consecuencia, el nuevo conoci-miento científico viene cargado con treselementos: lo personal, el contexto y el

tiempo. Y esto debe tenerlo presente,el investigador, para cuando desee dar-lo a conocer a la comunidad científica yobtener la validez. Entonces se hace ne-cesario despersonalizar, descontextua-lizar y destemporalizar la nueva crea-ción, así se está buscando una maneramás expedita para lograr trasmitir y ha-cer entendible sus investigaciones (tras-mitir la “acción” del sistema de objetos,a través del “discurso” público, con re-lación a Habermas y el “mundo del de-sarrollo real “del aprendizaje humano,según Vygostki).

Esto se hace con el fin de que loslectores se convenzan de la validez, sinrecorrer el mismo camino que el inves-tigador. Otros lectores podrán aplicar,reformular, reciclar o generalizar losresultados en función de sus necesida-des o probar su falsedad. Se puede de-cir, entonces, que la organización deconocimiento depende, desde su ori-gen, de las exigencias impuestas por elautor a su comunicación.

En lo que al profesor respecta, losmediadores están en el deber de recon-textualizar, repersonalizar y retempori-zar los resultados de las investigaciones.Esto es, adecuar el discurso científico alcontexto donde se desarrolla el actoeducativo, personalizar y hacer suyo eldiscurso científico para mediar en laconstrucción del aprendizaje, es comohacerlo más entendible para el lenguajedel estudiante (sin perder el rigor cien-tífico) pero, a la vez, ubicar el nuevo co-nocimiento en el espacio temporal quese vive. De esta manera, el docente, re-contextualiza, despersonaliza y des-temporaliza el discurso generado porlos científicos, en otras palabras con-

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vierte un objeto del conocimiento en unelemento de enseñanza: así continúa elproceso de la Transposición Didáctica.

En consecuencia, a través de LaTransposición Didáctica (LTD) el do-cente tratará de mediar en los aprendi-zajes de los estudiantes ubicando el co-nocimiento dentro del contexto sociohistórico cultural que rodea la nueva si-tuación de aprendizaje, así como buscarun discurso entendible para el estudian-te. Todo esto en el sentido de contri-buir en la construcción de aprendizajese intentar que los estudiantes puedanacercarse más al discurso que utiliza elinvestigador. Tal como, afirma Villegas(2000,35) al referir a Brousseau (1986):“el docente descontextualizará, des-personalizará y destemporilizará el ob-jeto de enseñanza”.

En cuanto al estudiante, debemosenfatizar que el saber no debe limitarsea la memorización de definiciones yconceptos, o a recitar teoremas y largosmanuscritos con fechas históricas, sinoque también debe experimentar y reco-nocer situaciones donde pueda aplicar-se ese saber, es decir, en realidades y si-tuaciones concretas. Una buena repro-ducción del alumno de una actividadcientífica exige que actúe, formule,pruebe, construya modelos de lengua-je, conceptos, teorías, de manera talque le permita acceder a un posible co-nocimiento.

En otras palabras, elaborar su siste-ma de signos y establecer el diálogo ne-cesario para que, con el discurso del in-vestigador, puedan derivarse los argu-mentos apropiados, en aras del logro deun consenso en el sentido Habermasia-no de la acción comunicativa. Pero,

además, es una actitud congruente conla revisión de los aprendizajes que yatiene el estudiante, elaborando nuevoscódigos que elevan su desarrollo poten-cial donde se caracteriza el desarrollomental de una manera prospectiva, se-gún la concepción de Vygostki. Es decirel alumno deberá, a su vez, redecontex-tualizar, redepersonalizar y redetem-porizar el discurso del docente.

En lo que respecta a la acción me-diadora, a través de la TransposiciónDidáctica en la Zona de Desarrollo Pró-xima, es importante puntualizar quedurante el discurso sustentador del re-ferencial teórico del artículo, se han tra-tado aspectos resaltantes en la vida,producción de conocimiento y la litera-tura de tres pensadores (Habermas,Vygostki y Chevallard), así como se hatratado de ubicar una relación directaentre los aspectos epistemológicos queencierran en su enfoque pero, quizá, loconsiderado más importante en dicharelación es el carácter semiótico delmensaje: “El alcance será mucho máshumilde, será el de intentar entrar porel análisis, en el juego del significante, enla escritura; en una palabra realizar elplural del texto y sobre el destacar unacierta relación de sentido...” (Mato,1997:98). Esto puede conducir al abor-daje de una forma distinta en practicarla docencia, entendiendo aspectos fun-damentales, como:

Los estudiantes son inteligentes,poseen aprendizajes y tienen una po-tencial capacidad para continuar cons-truyendo nuevos aprendizajes; en elsentido de expresarlo Vigostky.

La mayoría de los discursos escri-tos en los libros no son elaborados

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para los alumnos, por lo tanto el docen-te debe mediar en la construcción deaprendizajes a través de una Transposi-ción Didáctica (Chevallard; 1980:23).

Los docentes deben interiorizar sufunción mediadora y elaborar un discursoargumentativo cuyo interés básico radi-que en “la intención” que tanto él como elalumno (a través del diálogo) aprendenmediante un consenso, cuestión que le daun sentido de validez a la acción comuni-cativa (Habermas, 1987:184). De allí lapertinencia de lo siguiente: “Establecien-do los propósitos del diálogo en estos tér-minos, se puede efectuar la comprensiónde nuestros actos educativos. No sólo enel nivel mismo de la pragmática lingüística(dominio prelocucionario de los actos dehabla), sino igualmente en el nivel de lapragmática comunicativa, o sea el logrode consenso por vía del argumento”(Márquez, 1997:121).

Estas situaciones descritas con re-lación a los elementos considerados porChevallard: El conocimiento y la Trans-posición Didáctica, el docente, el estu-diante y el investigador; se complemen-ta en un proceso que se puede repre-sentar mediante la Figura 2. Donde setratan de hacer más visibles cada uno delos elementos, descritos por Cheva-llard, durante el proceso de acción enLa Transposición Didáctica.

Resulta interesante reseñar, a conti-nuación, algunos elementos sobre lacreatividad que como innovación en laacción docente permite optimizar laconstrucción de los aprendizajes; desdeesta perspectiva se tiene:

1.7. Algunas estrategias creativas

No sólo los “jefes”, supervisores ydirectivos sino que hasta los trabajado-res de la educación en general estánconscientes de la necesidad de cambio,de un mejoramiento continuo y de unapermanente actualización del factor hu-mano que labora en el sector educativo.Pero, a pesar de ello siempre se han en-contrado dificultades para diseñar y de-sarrollar programas que garanticen re-sultados alentadores en el desarrollodel potencial creativo y la capacidad in-novadora de todas las personas involu-cradas en el proceso educativo.

Sin embargo existen estímulos,para el desarrollo de la creatividad y lapromoción del pensamiento innova-dor, a través de algunos métodos crea-tivos como: tormenta de ideas, el es-cribir ideas (brainwriting), la orienta-ción creativa (biónica: analogías pasoprevio para las metáforas), la confron-tación creativa (sinéctica: volver cono-cido lo extraño y hacer desconocido lofamiliar), la estructuración sistemática(mayor claridad posible en el proble-ma) y la especificación sistemática(abordar el problema desde distintospuntos de vista o ubicarlo desde variasperspectivas), entre otros. Todosellos, claro están, deberán estar acom-pañados de técnicas para el supera-prendizaje como la respiración, relaja-ción, músicoterapia, aromaterapia y laalimentación. Es decir, es muy impor-tante resaltar la creación de un am-biente adecuado que permita el desa-rrollo de las actividades en el mejor delos “confort” posibles.

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Entre algunas técnicas creativasque un mediador constructivista puedeaplicar como interesante medio para laconstrucción de aprendizajes están, en-tre muchas, las que a continuación se in-dican. Pero, es un deber aclarar que elpropósito radica en explicitar cada unade ellas con sus respectivos ejemplos enotros artículos referidos a la práctica deun mediador de los aprendizajes.

El Superaprendizaje (a través de lastécnicas descritas en párrafo anterior)

El Brainswriting (Ideas escritas me-diante la técnica del número XYZ)

La Tormenta de Ideas.La Simulación.Las Analogías.Las Metáforas.Las Historietas.Los Mapas Mentales.

A manera de conclusión

Partimos del siguiente concepto deestrategias: “Es el paradigma o patrónasumido a través de una serie de activi-dades que ocurren en un determinadotiempo, proporcionando resultadosconcretos a nivel personal o grupal”.

Un mediador de los aprendizajesinmerso dentro del enfoque constructi-vista de Vigostky deberá tener presentelos tres elementos direccionales: Lazona de desarrollo próximo, la interio-rización y la formación de conceptos.

Undocenteconstructivistaestaráper-manentemente en prácticas investigadorasmediante una perspectiva metodológicacomo lo representa la Investigación-Ac-ción, convirtiéndose en un investigador in-determinista rompiendoelcercodeldeter-

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Medio o comunidad cientificaEl saber generado por losInvestigadores

El sistema de ObjetosLos símbolos y el lenguajeDel área específica.

DescontextualizaDespersonalizaDestemporaliza

Los alumnos poseen conocimientos, peroquizá no los suficientes o no conocen, ni.

Pueden descifrar el lenguaje

El mundo de los perceptoresBuscan darle significado al lenguaje

aportado por los científicos.

RedescontextualizaciónRedespersonalizaciónRedestemporalización

El profesor recibe el saberorganizado en libros, revistas, etc.recontextualiza, redespersonaliza

y redestemporaliza. Busca el consensopara hacer en conocimiento “entendibe”

permite la comunicación.

¿Conflicto?

FIGURA 2

La transposición didáctica

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minismo y abriendo las compuertas ha-cia la búsqueda de nuevos conocimien-tos (no verdades absolutas). Es necesa-rio resaltar, además, la coherencia exis-tente entre la metodología de la Investi-gación-Acción y la práctica de mediaren la ZDP; de allí que la manera de eje-cutar el acto educativo esté signado porun proceso de planificación, acción, ob-servación, reflexión, transformación yasí continuar el ciclo en permanente ac-titud hacía la mejora de la calidad en laeducación y en la construcción deaprendizajes significativos.

El docente constructivista tiene enla transposición didáctica un elementooperacionalizador de la acción docentepara lograr la interiorización de aprendi-

zajes y la formación de conceptos a tra-vés de la zona de desarrollo próximo.

Existen estímulos para el desarro-llo del potencial creativo y la promocióndel pensamiento innovador a través demétodos creativos. Se impone, enton-ces su práctica durante el acto educati-vo; lo cual permite hablar de un cons-tructivismo creativo.

Los espacios educativos: salonesde clases, laboratorios, canchas depor-tivas o cualesquiera otro, son los ade-cuados para establecer estilos comuni-cacionales, llenos de expresividad paraimpedir los bloqueos al desarrollo delpotencial creativo y contribuyan con laconstrucción de aprendizajes.

Referencias Bibliográficas

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