Universidad de Puerto RicoRecinto de Río PiedrasFacultad de Educación

Departamento de Estudios GraduadosPrograma de Administración y Supervisión Educativa

Diagnóstico de necesidades para diseñar programas dirigidos a facilitar la educación en servicio del personal

docente

Taller facilitado por:

Marybell Rodríguez García

María del Pilar Díaz Cartagena

Coraly Santos Alejandro

Educ 6047Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción

Profesora: Isabel Ramos Rodríguez

18 de enero de 2011

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Instrucciones para utilizar el portafolio

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Este portafolio fue diseñado por Roberto Rodríguez Rodríguez para el curso EDUC 6047: Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción

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Índice

Introducción............................................................................................................................................... 1

Objetivos.....................................................................................................................................................1

Actividad de inicio.......................................................................................................................................3

Descripción..............................................................................................................................................3

Material Didáctico...................................................................................................................................4

Conceptuación.............................................................................................................................................7

Descripción..............................................................................................................................................7

Material didactico....................................................................................................................................8

Demostración............................................................................................................................................20

Descripción............................................................................................................................................20

Material didáctico..................................................................................................................................21

Práctica......................................................................................................................................................25

Descripción............................................................................................................................................25

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Material didáctico..................................................................................................................................27

Actividad de cierre.....................................................................................................................................28

Descripción............................................................................................................................................28

Material didáctico..................................................................................................................................29

Bibliografía................................................................................................................................................30

Anejos material didáctico………………………………………………………………………………………………………………………27

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Introducción

La educación en servicio de los maestros debe ser una prioridad en cualquier institución educativa interesada en fortalecer el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Este proceso es uno de los tres que componen el ciclo dirigido a facilitar el desarrollo profesional de los educadores: educación en servicio, reflexión y evaluación. Cuando hablamos de educación en servicio, nos referimos al proceso mediante el cual los maestros desarrollan competencias (conocimientos, destrezas y disposiciones) que les permitan implantar en el salón de clases las prácticas educativas que mejor respondan a la visión, misión y metas de su institución educativa.

Este portafolio surge de un taller realizado en el curso Educ 6047, por medio del cual se estableció la importancia de este proceso. El diagnóstico de necesidades es piedra angular para el diseño, la planificación, la implantación y la evaluación de los programas dirigidos a facilitar la educación en servicio.

Se presentan en este portafolio la definición del diagnóstico de necesidades, las características y el propósito. También, varios modelos y técnicas e instrumentos para la recopilación de datos. Además, se presenta un caso hipotético por medio del cual se observan los elementos que requieren el diseño, la implantación, el análisis y la divulgación del diagnóstico de necesidades. Finalmente, compartimos por este medio las actividades y los materiales empleados en el mismo.

La creación de este trabajo parte de la premisa de que el diseño, la implantación y la evaluación de programas de educación en servicio para educadores es una tarea que requiere reflexión, conocimientos, destrezas y disposiciones para llevarla a cabo. Igualmente, se fundamenta en la importancia del diagnóstico de necesidades. Por medio de éste, se identificarán aquellas áreas de aprendizaje que facilitarán el desarrollo profesional de los maestros.

Esperamos que este portafolio en torno al tema de diagnóstico de necesidades sea beneficioso y que pueda compartirlo con otros profesionales de la educación, son los mejores deseos de las talleristas Marybell Rodríguez, Coraly Santos y María del Pilar Rivera.

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Objetivos

Por medio del taller de diagnóstico de necesidades de los educadores, los participantes:

Objetivo general

desarrollarán los conocimientos básicos para diseñar y llevar a cabo un diagnóstico de necesidades para diseñar un programa dirigido a facilitar la educación en servicio del personal docente.

Conceptuación

definirán el significado del concepto diagnóstico de necesidades.

analizarán el propósito de llevar a cabo un diagnóstico de necesidades.

analizarán los métodos, técnicas e instrumentos para llevar a cabo el diagnóstico de necesidades.

determinarán cómo se analizan los datos recopilados.

analizarán cómo se prepara un informe del diagnóstico de necesidades.

analizarán cómo se divulga un informe del diagnóstico de necesidades.

Demostración

evaluarán el método, la técnica y el instrumento utilizado para recopilar datos en un estudio de caso hipotético.

evaluarán el análisis llevado a cabo de los datos recopilados.

analizarán el informe preparado de las necesidades diagnosticadas.

analizarán el proceso utilizado para divulgar el informe preparado.

Práctica

analizarán un caso y prepararán un informe del diagnóstico de necesidades.

determinarán cómo divulgarán el informe.

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Actividad de inicio

Descripción

El taller se inició con la administración de una pre-prueba en torno al proceso de diagnóstico de necesidades de docentes:

1.¿Qué entiende usted por diagnóstico de necesidades?

2.¿Quiénes participan en este proceso?

3.¿Qué pasos deben incluirse en el proceso de diagnóstico de necesidades?

4.¿Cuál es la importancia de este proceso?

La actividad de inicio comenzó con la presentación del vídeo Did you know? Se les solicitó a los participantes que, mientras lo observaban, reflexionaran utilizando una serie de preguntas. Una vez terminada la proyección, se procedió a la discusión de las preguntas. A continuación se incluyen la pre-prueba y los materiales para la actividad de inicio.

Duración: 25 minutos, incluyendo la proyección del vídeo.

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Material Didáctico

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Pre-prueba taller diagnóstico de necesidades.docx

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Conceptuación

Descripción

La conceptuación se inició con la definición y la importancia del diagnóstico de necesidades fundamentadas en las respuestas de los participantes a la pre-prueba. Según se presentaban las respuestas, se iban destacando los conceptos relevantes de las mismas. A continuación, se analizaron definiciones de algunos expertos y se estableció la semejanza con las respuestas de los participantes.

También, se discutieron las características y el propósito del diagnóstico de necesidades. Luego, se presentaron varios modelos reconocidos de diagnóstico de necesidades destacando las semejanzas entre éstos.

Para facilitar la recopilación de datos, se presentaron diversas técnicas y sus correspondientes instrumentos, tanto del método cuantitativo como cualitativo. Para finalizar la conceptuación, se analizó un documento para facilitar la preparación del informe de los datos y cómo divulgar los mismos a los maestros.

Duración: 45 minutos.

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Material didáctico

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Receso: 10 a 15 minutos

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Demostración

Descripción

La demostración se llevó a cabo por medio de la discusión de un caso hipotético. A los participantes se les presentaron todos los componentes del mismo y se procedió a analizarlos por medio de la discusión socializada.

Se identificó una institución educativa a la que se le asignó una facultad con características y circunstancias creadas para los propósitos de esta demostración. Se presentaron la visión y la misión de la institución, las prácticas educativas que responden a dichas visión y misión y el orden de prioridad de las mismas para esta facultad.

A continuación, se presentaron los pasos que se siguieron para la selección del método, la técnica y el instrumento que se emplearían para recopilar los datos. Luego, se presentaron los pasos para el diseño, validación e implantación del instrumento seleccionado.

Se procedió, entonces, al análisis de los datos y de sus implicaciones en términos de facilitar la educación en servicio de dicha facultad. Finalmente, se discutieron los medios para divulgar el informe.

Duración: 30 minutos.

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Material didáctico

Caso hipotético: Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico

La Facultad de Educación Eugenio María de Hostos está situada en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Se compone de 37 profesores, los cuales poseen grados doctorales en diversas especialidades. Entre éstas se encuentran las siguientes: educación, orientación, investigación, filosofía, derecho, economía, sicología, sociología, literatura, derecho, ciencias, matemáticas y lenguas. Es evidente que solo algunos profesores poseen estudios formales en el área de educación. No obstante, todos aspiran ofrecer a sus estudiantes, de los diferentes niveles, la mejor educación posible.

A este efecto y guiados por el deseo de fortalecer sus competencias educativas, llevaron a cabo una serie de reuniones para compartir sus inquietudes, reflexionar en torno a ellas y determinar qué plan de acción debían seguir. A petición de los profesores, el Decano de la facultad moderó las reuniones que se organizaron.

En la primera reunión, se discutieron la visión y la misión de la Facultad de Educación. La misión se había revisado hacía 3 años y, a la misma vez, se había redactado la visión con la participación de todos los profesores que enseñaban para entonces. En esta ocasión, se revisaron ambas y se acordó que seguían vigentes.

La visión de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, lee:

La Facultad de Educación Eugenio María de Hostos constituye una comunidad de aprendizaje dinámica y diversa. Facilita la formación de educandos y educadores líderes comprometidos con prácticas socio-humanísticas reflexivas y transformadoras y con los más altos valores de justicia, democracia y paz. Los educadores se conciben como protagonistas y gestores del conocimiento en sus diversas manifestaciones y cuya labor es central en múltiples escenarios.

Por otro lado, su misión lee:

La Misión de la Facultad de Educación es contribuir al logro de las metas individuales y colectivas del pueblo de Puerto Rico, mediante la formación de educandos y educadores líderes y la transformación de la educación puertorriqueña en el contexto del mundo pluralista e intercultural del Siglo XXI. Por lo tanto, educa y promueve el desarrollo profesional de los maestros, administradores, consejeros y otros profesionales en campos relacionados con la educación.

Estos profesionales de la educación se  desempeñan como recursos humanos competentes, sensibles y creativos; conocen una o varias disciplinas, poseen habilidades pedagógicas, integran las tecnologías como herramientas cognitivas para el aprendizaje, están versados en la cultura de 25 Regresar al índice

la informática tecnológica, y poseen las competencias y actitudes necesarias para crear ambientes de aprendizaje seguros, saludables y apropiados a los educandos.

Luego, se acordó el itinerario de las siguientes reuniones y la agenda de la próxima. En la segunda reunión, se discutirían los modelos de prácticas educativas que mejor correspondieran a la visión y a la misión de la facultad.

En la segunda reunión, una de las profesoras compartió con la facultad los “Modelos de enseñanza: Descripción de ambientes de aprendizaje” creados por Joyce, Weil y Calhoun (2000). ..\Modelos de enseñanza -.docx .

Luego de una amplia discusión, seleccionaron los modelos sociales como los más apropiados para lograr la visión y misión de la facultad. La práctica educativa del modelo social al que se le asignó la primera prioridad fue la investigación grupal. En segundo lugar, identificaron la práctica de indagación jurisprudencial y en tercer lugar, la dramatización o juego de funciones.

Con el propósito de diagnosticar las necesidades cognitivas, afectivas y técnicas de la facultad en torno al modelo de investigación grupal, se determinó diseñar un instrumento. A tales efectos, se estableció un comité encargado del diseño e implantación del proceso de diagnóstico de necesidades. A dicho comité se le asignó la encomienda de seleccionar el método, la técnica y el instrumento para recopilar datos.

El comité designado se reunió en subsecuentes ocasiones para cumplir la encomienda de la facultad. La técnica que el comité seleccionó fue la encuesta y el instrumento, el cuestionario. Al diseñar el mismo, se incluyeron preguntas cerradas y abiertas.

Para diseñar el cuestionario, el comité siguió los siguientes pasos o etapas:

Revisaron instrumentos de capacitación elaborados por diferentes instituciones.

Determinaron el tipo de instrumento a construir.

Identificaron las dimensiones para configurar el instrumento de análisis de competencias en torno al modelo de investigación grupal.

Elaboraron los ítems para cada una de las dimensiones y, luego, los revisaron.

Elaboraron la primera versión del cuestionario y la administraron a una muestra para determinar su índice de fiabilidad.

Elaboraron la versión final del cuestionario (Cabero Almenara, Llorente Cejudo y Marín Díaz).

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Una vez preparada la versión final, se administró el cuestionario a la facultad. Cuestionario versión final.docx . Luego, se procedió a analizar los datos recopilados y se encontró que todos los miembros de la facultad respondieron a la encuesta. Además, en términos de los años de experiencia, 9 educadores tenían de 1 a 5 años, 2 tenían entre 6 y 10 años, 5 estaban entre 11 y 15 años, había 8 entre 16 y 20 años, 4 estaban entre 21 y 25 años y 7 profesores tenían 31 años o más.

Por medio del cuestionario, a los profesores se les preguntó si habían participado en actividades o programas dirigidos a facilitar la educación en servicio en torno a la práctica educativa de investigación grupal. A esta pregunta, 16 contestaron que sí y 21 respondieron que no.

Se les solicitó, también, la frecuencia con que utilizaban la investigación grupal en su sala de clases. Igualmente, se les pedía que respondieran con qué frecuencia utilizaban las fases de esta práctica educativa. A ambas preguntas, los educadores respondieron de la siguiente manera: a) 7 frecuentemente, b) 5 a veces, c) 3 raramente y, d) 22 nunca.

Por otro lado, se les pidió que indicaran el nivel de dominio conceptual, técnico y afectivo que poseían con respecto a cada una de las seis fases de investigación grupal. De los educadores, seis señalaron que dominaban todas las fases. Un profesor indicó que las dominaba bien. Cuatro profesores indicaron que poseían dominio regular y cuatro indicaron poco dominio de las mismas. Finalmente, 22 profesores y profesoras respondieron no poseer ningún dominio de ninguna de las seis fases de la investigación grupal.

En una de las preguntas abiertas, se les solicitaba a aquellos profesores que empleaban con poca o ninguna frecuencia esta práctica que explicaran las razones al efecto. Los educadores que respondieron a esta pregunta ofrecieron las siguientes razones: desconocían dicha práctica educativa en su totalidad, conocían muy poco en torno a ella, no la dominaban técnicamente, temían implantar una práctica que no dominaban o estaban acostumbrados a ofrecer charlas acompañadas de preguntas y respuestas.

Finalmente, por medio del cuestionario, los profesores y las profesoras expresaron sus preferencias en torno a las opciones para facilitar su educación en servicio: 15 indicaron que preferían un recurso interno o externo, 12 optaron por la educación en servicio entre pares, tres autodirigidamente y una de las profesoras señaló que asistiría a un curso que se ofrecería en la Facultad de Educación. De los siete profesores que dominaban la práctica de investigación grupal, seis decidieron iniciar su capacitación en la indagación jurisprudencial, identificada como segunda prioridad.

En cuanto a la duración del programa dirigido a facilitar la educación en servicio de la investigación grupal, 15 de los profesores seleccionaron la opción de tres días. Los profesores

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que seleccionaron la educación en servicio entre pares y la autodirigida prepararían sus planes de acción.

Práctica educativa Competencias requeridas Cambio necesarioInvestigación grupal Conceptuales

25 profesoresConceptuación de la práctica de investigación grupal y de cada una de sus seis fases

Técnicas30 profesores

Práctica en la ejecución de la práctica y sus fases

Afectivas29 profesores

Desarrollar disposición hacia la práctica y sus fases

Recurso interno o externo Entre pares Autodirigida16 profesores 12 profesores tres profesores

El análisis de los resultados llevó a los miembros del comité a concluir que un número significativo de los profesores no habían participado en adiestramientos en torno al modelo seleccionado como primera prioridad. Incluso, algunos que habían participado en actividades para facilitar su educación en servicio, no empleaban la práctica educativa, ya que no la dominaban conceptual, técnica o afectivamente.

En cuanto a las implicaciones para el futuro diseño de las diferentes opciones, las actividades para facilitar la educación en servicio con un recurso interno o externo, requerirían identificar el recurso, el lugar donde se llevarían a cabo las sesiones, un itinerario flexible, los materiales didácticos y recursos económicos. Por otro lado, era necesario facilitar el tiempo, el horario y el apoyo necesario para aquellos que seleccionaron la educación en servicio entre pares. Finalmente, sería necesario revisar y aprobar los planes de acción de los profesores que preferían trabajar autodirigidamente, ofreciéndoles la ayuda que requirieran.

Para divulgar los resultados, el Decano y los miembros del comité, convocaron a una reunión en la que se presentaron en forma digital los hallazgos y los discutieron con los docentes. Además, colocaron copia de los resultados en los apartados de cada profesor y los enviaron por correo electrónico.

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Práctica

Descripción

La práctica del taller consistió en el análisis de un caso hipotético fundamentado en la misma institución educativa y la misma facultad. Los participantes del taller analizaron el caso, prepararon el informe del diagnóstico de necesidades, en esta ocasión para la práctica de indagación jurisprudencial que había sido seleccionada como segunda prioridad. Finalmente, los participantes determinaron cómo se divulgaría el informe.

Duración: 30 minutos

Una vez preparada la versión final del cuestionario, se administró a la facultad. Cuestionario versión final.docx . Luego, se procedió a analizar los datos recopilados y se encontró que todos los compañeros de la facultad respondieron a la misma. En términos de los años de experiencia, 17 educadores tenían de 1 a 5 años, 2 tenían entre 6 y 10 años, 5 estaban entre 11 y 15 años, había 8 entre 16 y 20 años, 4 estaban entre 21 y 25 años y 7 profesores tenían 31 años o más.

El cuestionario incluía una pregunta a los profesores en torno a si habían participado en actividades o programas dirigidos a facilitar la educación en servicio en torno a la práctica educativa de indagación jurisprudencial. A esta pregunta, 2 contestaron que sí y 43 respondieron que no.

Se les solicitó, también, la frecuencia con que utilizaban la indagación jurisprudencial con sus estudiantes. Igualmente, se les solicitaba que respondieran con qué frecuencia utilizaban las fases de esta práctica educativa. A ambas preguntas, los educadores respondieron de la siguiente manera: a) 0 frecuentemente, b) 2 a veces, c) 0 raramente y, d) 43 nunca.

En cuanto al nivel de dominio conceptual, técnico y afectivo que poseían los profesores con respecto a cada una de las nueve fases de indagación jurisprudencia estos respondieron lo siguiente: ninguno señaló que dominaba todas las fases. Ningún profesor informó que las dominaba bien. Dos profesores indicaron que poseían dominio regular y 43 respondieron no poseer ningún dominio de ninguna de las nueve fases de la indagación jurisprudencial..

Entre las preguntas abiertas, se les solicitaba a los profesores que utilizaban con poca o ninguna frecuencia esta práctica que elaboraran la justificación para esta situación. Los profesores que respondieron a esta pregunta ofrecieron las siguientes razones: la encontraban difícil y compleja, la describían como muy técnica, requería dominio de temas especializados y preferían otras prácticas.

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Finalmente, por medio del cuestionario, los profesores expresaron sus preferencias en torno a las opciones para facilitar su educación en servicio: 21 indicaron que preferían un recurso interno o externo, 18 optaron por la educación en servicio entre pares, dos autodirigidamente, y cuatro que no lo van a practicar. De los dos profesores que utilizaban la práctica de indagación jurisprudencial ambos decidieron participar del proceso de educación en servicio para asegurarse de la buena implantación de las fases en la sala de clases.

En cuanto a la tiempo que se invertiría en el programa dirigido a facilitar la educación en servicio de la indagación jurisprudencial, 21 de los profesores seleccionaron la opción de cinco días. Los profesores que seleccionaron la educación en servicio entre pares y autodirigida prepararían sus planes de acción en el cual se realizara un plan de lección para ser implantado.

Práctica educativa Competencias requeridas Cambio necesarioIndagación jurisprudencial Conceptuales

39 profesoresConceptuación de la práctica de indagación jurisprudencial y de cada una de sus nueve fases

Técnicas33 profesores

Práctica en la ejecución de la práctica y sus fases

Afectivas41 profesores

Desarrollar disposición hacia la práctica y sus fases

Recurso interno o externo Entre pares Autodirigida21 profesores 18 profesores dos profesores

Al analizar de los hallazgos el comité concluyó que la mayoría de los profesores no habían participado en adiestramientos en torno al modelo seleccionado como segunda prioridad. Incluso, algunos que habían participado en actividades para facilitar su educación en servicio, no empleaban la práctica educativa, ya que carecían de la competencias conceptual, técnica o afectivas requeridas para implantarla exitosamente.

Entre las consideraciones para el diseño posterior de las diversas alternativas para facilitar la educación en servicio con un recurso interno o externo, se determininó la necesidad de identificar el recurso, el lugar para desarrollar las sesiones, un itinerario flexible, los materiales didácticos y recursos fiscales. Por otro lado, era necesario proveer el espacio para determinar los elementos tales como: el tiempo, el horario y el apoyo necesario para aquellos que seleccionaron la educación en servicio entre pares. Finalmente, sería esencial negociar los planes de acción de los profesores que preferían trabajar autodirigidamente, ofreciéndoles el apoyo que requirieran.

El Decano y los miembros del comité convocaron a una reunión en la que se presentaron en forma digital los hallazgos y los discutieron con los profesores, esto para cumplir con la etapa de divulgación. Además, se entregó copia de los resultados que fueron distribuidos en los apartados de cada profesor y también se les enviaron vía correo electrónico.

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Material didáctico

Caso hipotético: Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico

La Facultad de Educación y su profesorado tuvieron un resultado exitoso como consecuencia de la implantación del proceso de diagnóstico de necesidades para facilitar la educación en servicio en torno a la práctica de investigación grupal. Por esta razón, al comienzo del siguiente año escolar, los profesores determinaron desarrollar un proceso similar con respecto a la práctica que habían identificado como segunda prioridad: la indagación jurisprudencial.

Para este año, los miembros de la facultad habían aumentado a 45 docentes de los cuales 28 eran profesoras y 17 eran profesores. Nuevamente, se organizó un comité que se encargaría de revisar y actualizar el cuestionario diseñado el año anterior o de diseñar uno nuevo, según se determinase. También, estarían a cargo de implantarlo, analizar los resultados y divulgar los mismos.

Una vez revisado el cuestionario y actualizado para la práctica de indagación jurisprudencial, se administró el mismo. En esta ocasión, cuatro de los seis profesores que el año anterior habían decidido continuar con esta práctica educativa ya que dominaban la investigación grupal, optaron por servir de facilitadores a aquellos de sus compañeros que seleccionaran la educación en servicio con un recurso interno. Los otros dos profesores expresaron su deseo de educarse más en la indagación jurisprudencial ya que la empleaban a veces por no sentirse muy seguros de dominarla. Los miembros restantes de la facultad no tenían conocimiento ni utilizaban en sus clases esta práctica educativa.

Para facilitar su educación en servicio, 21 profesores optaron por un programa con un recurso interno o externo y 18 prefirieron la educación en servicio entre pares. Finalmente, dos profesores escogieron trabajar autodirigidamente.

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Actividad de cierre

Descripción

Para la actividad de cierre, se administró una post-prueba en torno a los conocimientos adquiridos en el taller de diagnóstico de necesidades de docentes.

Duración 15 minutos

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Material didáctico

Post-prueba

Por favor, conteste las siguientes preguntas en torno al tema de diagnóstico de necesidades:

1.¿Qué entiende usted por diagnóstico de necesidades?

2.¿Quiénes participan en este proceso?

3.¿Qué pasos se deben incluir en el proceso de diagnóstico de necesidades?

4.¿Cuál es la importancia de este proceso?

Post pueba taller diagnóstico de necesidades.docx

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Modelo de Sally Sparhawk

(Libro: Identifying targeted training needs (1994) Pág. 21)

Acción necesaria Preguntas a hacer Producto final

1. Avaluar la situación actual ¿Dónde estamos ahora? Una definición clara de la situación

2. Visualizar el futuro ¿A dónde queremos llegar? Una descripción de cómo será el futuro si se toman las acciones o pasos necesarios.

3. Recopilar la información ¿Qué necesitamos saber? Una acopio sistemático de las ideas y la información de las fuentes (personas e instrumentos) apropiados para establecer el panorama

4. Clasificar la información ¿Qué nos dice esta información?

Temas, asuntos que tienen que atenderse

5. Compartir los resultados ¿Cómo usamos esta información para seguir hacia adelante?

Un resumen de los asuntos y las recomendaciones de las necesidades y recomendaciones

6. Decidir el próximo paso ¿Qué acciones se deben tomar para logra el impacto deseado?

Un plan de acción para comenzar la fase dos que es el diseño.

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Bibliografía

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Cabero Almenara, J., Llorente Cejudo, M.C. y Marín Díaz, V. (2010). Hacia el diseño de un instrumento de diagnóstico de “competencias tecnológicas del

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Joyse, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2000). Modelos de enseñanza. Síntesis preparada por I. Ramos Rodríguez. España: Gedisa.

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Universidad de Puertro Rico, Recinto de Rio Piedras Facultad de Educación Eugenio Maria de Hostos. Visión y Misión http://educacion.uprrp.edu/textos/mision%20vision

%20proposito.html

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Anejos: material didáctico

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