Desenvolupament

cognitiu i lingüístic de la

primera infància

-Nom i cognoms: Tobaruela Mendoza, Nieves.

-Carrera: Grau d’Educació Infantil, extensió UIB (Eivissa).

-Professor: Sánchez Pedroche, Alberto.

-Assignatura: Desenvolupament cognitiu i lingüístic de la primera infància.

-Data d’entrega: 4/02/2010.

Índex

1. Introducció:................................................................ Pàg. 1

2. Síntesis de les lectures:.............................................. Pàg. 2

2.1- Lectura M. Miras:........................................................... Pàg. 3

2-2- Lectura 1 i 2:................................................................... Pàg. 7

2.3- Lectura 3:....................................................................... Pàg. 11

2.4- Lectura 4:....................................................................... Pàg. 16

2.5- Lectura 5:....................................................................... Pàg. 19

3. Glossari:.................................................................... Pàg. 25

3.1- Desenvolupament cognitiu:.......................................... Pàg. 26

3.2- Desenvolupament lingüístic:........................................ Pàg. 60

1. Introducció

Aquest portafoli de l’assignatura de Desenvolupament cognitiu i lingüístic de la

primer infància, com ja sabem, consta de tres parts principals:

La segona part, tracta d’una recopilació en forma de síntesis de les lectures

treballades a classe incloent una optativa, la de M. Miras. Amb aquest apartat, es pretén

tenir el material estudiat a classe de forma més reduïda per al seu estudi.

La primera part, és un glossari amb tots i cadascun dels conceptes treballats a

l’assignatura de psicologia. Amb aquest apartat, es pretén fer una recopilació de tots els

mots que s’han après a classe per tal de tenir com una mena de diccionari al que poder

consultar en cas de dubtes.

I, finalment, la tercera part tracta d’un diari d’aprenentatge, que consta dels

següents apartats: d’una banda, exposaré els punts teòrics tractats a cada sessió, així

com la dinàmica metodològica desenvolupada pel docent i jo mateixa; i, d’altra banda,

exposaré les sensacions i percepcions de les sessions. Amb aquest darrer apartat, es

pretén per una recopilació de les meves pròpies vivències i experiències en relació amb

l’assignatura al llarg del curs.

En conclusió, l’objectiu final d’aquest treball és el de portar a terme un mena de

síntesis de tot els treball realitzar al llarg de l’assignatura per tal d’evidenciar

l’aprenentatge que s’ha adquirit en relació a aquest. A més a més, considero què es

tracta d’una activitat que ens ajudarà molt a l’hora de concretar tots els nous

coneixements adquirits amb l’assignatura.

2.1 Lectura de M. Miras

És una evidència que les persones canvien al llarg de la seva vida tant físicament

com psicològica. Ciències com ara la psicologia, la pedagogia o la psicopedagogia,

s’encarreguen de l’estudi de la relació entre evolució i educació de les persones. Davant

d’aquests termes, hi podem trobar dues postures divergents:

La primera, postula un estreta relació entre desenvolupament i educació.

Aquesta afirma que la persona assoleix un major nivell de desenvolupament com més

educada és. A més a més, l’educació formal permet instruir l’individu la qual cosa

possibilita un major nivell d’evolució i desenvolupament.

La segona, està fonamentada en l’Il·lustrat Rousseau i en les teories darwinistes.

Aquesta, postula una separació entre ambdós processos ja que veu l’educació formal

com una imposició que interfereix en el desenvolupament espontani i natural de la

persona, que es considera com a bona. A més a més, considera que cadascun dels

processos posseeixen unes característiques i una identitat pròpia.

A partir d’aquestes postures antagòniques i dels processos que intervenen

(educació formal i desenvolupament psicobiològic), van sorgir diferents teories que

recolzaren o no ambdós enfocaments:

D’una banda, la Psicologia Evolutiva és la disciplina que estudia els processos

de canvi que tenen lloc en la conducta de les persones al llarg del seu cicle vital.

D’aquesta manera, els psicòlegs evolutius, han aconseguit arribar a un major

coneixement del procés de desenvolupament humà. Actualment, contem amb diverses

teories que han permès explicar el procés de desenvolupament que configuren aquest

canvis però, encara són heterogènies pel que fa als factor que consideren responsables

dels canvis i del desenvolupament psicològic. A més a més, aquesta ciència, està a favor

de la idea d’una escassa relació entre el procés de desenvolupament i l’educació ja que,

des d’aquesta perspectiva, s’entén el desenvolupament psicològic com un procés de

canvi intern, natural i espontani, no lligat a la voluntat de la persona sinó que només

influiria el context social pel que fa al ritme dels canvis evolutius. Així doncs, els

processos educatius actuen únicament com acompanyants del viatge solitari del

desenvolupament.

D’altra banda, la Psicologia de l’Educació, és la disciplina que estudia els

processos de canvi comportamental que tenen lloc en els individus com a resultat de la

influència educativa i, més concretament, de l’educació formal. Aquesta, està a favor de

la idea de concebre l’educació formal com a element d’ajuda al procés de

desenvolupament natural. A més, aquesta ciència concep, d’una banda, el

desenvolupament com quelcom donat al que és necessari adaptar-se mentre que, d’altra

banda, concep els processos educatius com canvis que es produeixen en la conducta de

la persona que s’afegeixen als canvis evolutius fruit del desenvolupament humà.

En resum, la relació que s’estableix entre aquestes teories és que ambdues

comparteixen la idea d’un procés de desenvolupament psicològic universal, que es

produeix amb independència dels processos educatius en que les persones hi participen.

A més, ambdues estan a favor de la hipòtesis de què els processos educatius no tenen

una incidència directa en el procés natural de desenvolupament juntament amb la idea

de què el nivell de desenvolupament assolit en un determinat moment és el límit al que

deuen atenir-se els processos educatius.

Un altre punt a destacar és la polèmica que s’estableix entorn al

desenvolupament natural. Això, fa referència a la perspectiva d’algunes teories que

tendeixen a considerar el desenvolupament natural com a objecte últim de l’educació,

entenent que aquesta ha de promoure i facilitar els processos universals de

desenvolupament. No obstant això, aquesta idea pareix contradictòria si es considera el

desenvolupament natural com un procés que no depèn de l’ajuda externa d’altres. Per

últim, en cas que això fos així, suposaria que els processos educatius tenen com a

finalitat fonamental facilitar l’aparició d’uns canvis en la conducta de les persones que

acabaren per produir-se igualment.

D’altra banda, Vygotski estableix una relació diferent entre educació i

desenvolupament. Des d’aquesta perspectiva, l’èmfasi radica en el caràcter cultural del

desenvolupament humà. De manera que es produeix el pas d’un desenvolupament

biològic a un desenvolupament de caràcter social i cultural. Aquest pas, es produeix

com a conseqüència de l’ús per part de l’ésser humà d’eines de caràcter psicobiològic:

els signes. D’aquesta manera, l’activitat humana esdevé una adaptació activa i

voluntària del medi, abans que una adaptació mecànica o purament reactiva.

Aquestes noves formes de mediació, apareixen amb el treball socialment organitzat i al

inici de la cultura de l’espècia. És per això, que a partir d’aquest moment el

desenvolupament humà té lloc en un medi físic i social culturalment organitzat, que

difícilment cal qualificar de natural. Des d’aquesta perspectiva, la cultura es concep

com el conjunt d’adaptacions que un grup humà ha elaborat i que configura el seu mode

de vida. Per la qual cosa, les diferents cultures constitueixen les diverses respostes

adaptatives, dels grups humans, als entorns en que han anat desenvolupant-se

històricament tenint en comú aspectes com ara: costums, pensaments, creences etc.

Per últim, cal destacar la visió del desenvolupament psicològic segons Vygostki,

el qual el concep com una acció necessària, encara que no suficient, per a que es

produeixi el desenvolupament cultural. Aquest desenvolupament natural/psicològic

seria, dons, la base sobre la que s’assentaria el desenvolupament cultural. No obstant

això, ambdues línies no duen ser enteses com a processos independents, ja que el

desenvolupament de l’ésser humà és un procés unitari i global en el que es relacionen

els processos de canvi psicobiològics i culturals.

Un altre punt a destacar és l’evolució psicològica en contraposició a la cultura.

D’aquesta manera, podem diferenciar entre: d’una banda, els Canvis Psicobiològics,

que són el resultat de la maduració orgànica determinada per la dotació genètica de

l’individu de manera espontània; i, d’altra banda, els Canvis Culturals, que no apareixen

de manera espontània i requereixen la intervenció del altres per a que puguin arribar a

produir-se. Cal mencionar, des d’aquesta visió, que els instruments (llenguatge oral i

escrit, sistemes simbòlics numèrics, mapes o dibuixos) són el fruit de l’evolució

sociocultural i són de naturalesa artificial i convencional de manera que no s’hereten ni

podrien descobrir-se de manera autònoma. L’educació té, doncs, un paper

importantíssim en el desenvolupament cultural de la persona per la qual cosa, no poden

entendre’s com a processos independents ni l’educació com un afegit del procés de

desenvolupament.

L’educació és per tant, un factor determinant sense el qual el desenvolupament

humà seria impossible. Els quatre grans àmbits educatius en què es duu a terme el

procés de desenvolupament d’un individu són: l’educació familiar, l’escolarització,

l’educació professional i l’School education (educació d’adults).

Per últim, cal destacar la influència, el paper i la funció del procés

d’escolarització. Aquesta, s’implanta com a conseqüència de la complexitat cultural i

organitzativa dels grups socials. L’escola és un context educatiu específic, en què els

membres més joves d’un grup social adquireixen una sèrie de competències culturals,

considerades bàsiques i fonamentals per al seu desenvolupament.

L’escola, juga un paper essencial en el desenvolupament de les persones a través

dels processos educatius que comporta. La raó de la seva importància, radica en dues de

les seves característiques específiques: d’una banda, el tipus de competències culturals

que s’adquireixen (l’ús dels instruments i coneixements); i , d’altra banda, les dades en

que habitualment tenen lloc aquestes activitat educatives (durant els primers anys de

vida). Els coneixements adquirits, permeten a la persona una autonomia dins el grup i

serveixen per a la conservació de la cultura. L’escola no només té amb compte aspectes

del passat i del present, sinó també del futur, ja que encara la transmissió de les

competències com a instruments transformadors de la realitat cultural.

No obstant això, a banda del paper fonamental de l’escola, s’han de considerar

alhora altres contextos educatius en que els individus es troben immersos

simultàniament com ara la família, els contextos socioafectius, o els mitjans de

comunicació entre d’altres dels quals en nen rep influències. Per aquest motiu, l’escola

ha d’ajudar a l’alumne a construir, organitzar, estructurar i dotar de sentit els

coneixements que ha adquirit en aquests contextos. De manera que els processos

educatius escolars, tenen un important paper com a context integrador de la persona en

desenvolupament.

2.2 Lectures 1 i 2

Al centre de la psicologia evolutiva, s’han posat de manifest tres polèmiques que

giren entorn a L’herència i l’ambient, continuïtat i discontinuïtat del desenvolupament i,

la tercera polèmica, es planteja la proporció en què les experiències de la primera

infància afecten al desenvolupament emocional i intel·lectual posterior dels individus.

El principal debat, i per tant la primera polèmica, es centra en l’estudi del

desenvolupament humà sobre si la persona neix o es fa. D’aquesta manera, posa en

relació l’herència, què és el conjunt de trets, capacitats i limitacions que cada persona

hereta genèticament dels seus progenitors i, l’ambient, què és el conjunt de totes les

influències de l’entorn. Finalment, arriba a la conclusió que tant l’herència com

l’ambient influeixen en les persones per la qual cosa, en lloc de preguntar si una persona

neix o es fa, la pregunta rellevant seria en quina proporció ho fa cadascuna d’elles. Una

de les raons de perquè continua vigent aquesta polèmica és perquè les seves

implicacions pràctiques són enormes.

La segona polèmica, s’estableix en relació amb la continuïtat i discontinuïtat del

desenvolupament. La continuïtat, es refereix al desenvolupament gradual, constant i

predictible al llarg del temps mentre que, la discontinuïtat, es refereix al

desenvolupament caracteritzat per canvis relativament abruptes que solen tenen lloc per

etapes. Aquesta última, ha estat el punt de vista dominant al segle XX.

La tercera i última polèmica, es planteja la proporció en què les experiències de la

primera infància afecten al desenvolupament emocional i intel·lectual posterior dels

individus. Durant la major part de la història, s’ha recolzat que sí tenen importància les

vivències de la primera infància pel fet que aporten l’estructura bàsica per al posterior

desenvolupament de la personalitat de l’individu. No obstant això, altres experts

recolzen l’opinió de que, l’individu que ha patit alguna experiència traumàtica durant la

seva infantesa, a l’edat adulta podrà recuperar-se.

Una altra qüestió que s’ha de destacar fa referència al Mètode Científic (MC) i les

seves fases. D’aquesta manera, exposarem els quatre passos bàsics, i de vegades cinc,

de que es compon: 1) Formular una pregunta d’investigació, consisteix en formular una

pregunta rellevant per a l’estudi del desenvolupament; 2) Desenvolupar una hipòtesis,

consisteix en reformular la pregunta en forma d’hipòtesis la qual podrà ser verificada

refutada; 3) Comprovar l’ hipòtesis, consisteix en dissenyar un projecte d’investigació

científic que demostrarà la veracitat o falsedat de la hipòtesis; 4) Treure conclusions,

consisteix en formular les conclusions directament a partir dels resultats de la prova; 5)

Publicar els resultat: consisteix en fer públic les investigacions.

En quant als tipus d’estudis que es duen a terme al mètode científic són:

l’observació, què és el procés de mirar i registrar el comportament de l’individu;

l’experiment, què és un mètode d’investigació en que el científic modifica

deliberadament una variable i llavors observa els resultats en una altra; l’entrevista, què

és un mètode d’investigació en que es fan preguntes concretes a les persones per

descobrir les seves opinions o experiències; l’enquesta, què és un mètode d’investigació

que recull informació d’entrevistes a una gran quantitat de persones; l’estudi de casos,

que és un mètode d’investigació que es centra en la història, les actituds, la conducta i

les emocions d’un individu concret; els estudis transversals, què és un mètode

d’investigació que compara grups de persones que són de diferents edats però similars

en altres aspectes; i, per últim, els estudis longitudinals, què és un mètode

d’investigació que fa el seguiment de les mateixes persones al llarg del temps per poder

amidar el canvi en relació a l’edat.

D’altra banda, cal destacar un tema molt controvertit: la maduració cerebral. El

desenvolupament fisiològic més important durant la segona infància és la continuació

en la maduració del sistema nerviós central. Aquesta maduració, és la base per a

l’expansió de les actituds cognitives del nen i també per al seu control i coordinació del

cos. L’augment de la grandària del cervell, es deu a la proliferació de les xarxes de

dendrites que augmenten la comunicació entre les diferents zones especialitzades del

cervell i també el procés continuat de mielinització, la qual cosa proporciona als nervis

una funda aïllant que accelera la transmissió dels impulsos neuronals. Pel que fa a les

tècniques de registre cerebral, cal destacar com a principal l’electroencefalograma

(EEG), que és un registre gràfic de les ones d’activitat elèctrica del cervell. Aquestes

ondes s’amiden col·locant elèctrodes al cuir cabellut procedents de les neurones.

Una altra qüestió en referència a tot això, són els reflexes que són respostes

involuntàries als estímuls. D’aquesta manera, Podem dividir els reflexes dels primers

anys de vida en dos grans grups:

D’una banda, els Reflexos de supervivència, que són aquells essencials per a la

supervivència com ara: 1) Reflex respiratori, els nens de vegades respiren abans de

tallar-los el cordó umbilical; 2) Reflex per mantenir constant la temperatura corporal,

ploren, tremolen o apropen les cames al cos; 3) Reflex que permet l’alimentació, del

quan n’hi ha de tres tipus: 3.1) Reflex de succió, succionen qualsevol cosa que els toqui

els llavis; 3.2) Reflex de recerca, ajuda als nadons a trobar el mugró; i, per últim, 3.3)

Reflex de deglució, plorar quan tenen fam.

D’altra banda, els Reflexos no necessaris per a la supervivència com ara: 1)

Reflex de Babinski, apareix quan se’ls acaricia els dits dels peus, aquest s’estiren i obren

en forma de ventall; 2) Reflex ambulatori, apareix quan se’ls sostenen drets i els toca els

peus una superfície plana, mouen les cames com si volguessin caminar; 3) Reflex

natatori, estiren els seus braços i cames quan se’ls sosté horitzontalment sobre el seu

estómac; 4) Reflex d’agafar amb la mà, apareix quan quelcom toca les palmes de les

seves mans, aquestes s’agarren firmament; i, per últim, 5) Reflex de Moro, disparen els

seus braços cap a fora i després els recullen cap al pit com si s’agarressin a alguna cosa

quan algú copeja la taula sobre la que es troben.

En quant a les habilitats motrius, les podem dividir en dos tipus: D’una banda, les

Habilitats motrius globals, que impliquen grans moviments del cos com ara córrer,

escalar, saltar i tirar i milloren a partir dels anys preescolars. Aquestes s’aprenen per sí

mateix o mirant als altres però no perquè els pares els ensenyin; i, d’altra banda, les

Habilitats motrius fines, que impliquen moviments petits dels cos, especialment de les

mans i dits, el seu domini és molt més difícil per als preescolars que no pas les habilitats

motores globals. Les diferències que existeixen en quant a les habilitats motores entre

nens i nenes a l’edat escolar, son molt reduïres. No obstant això, els nois tenen més

força a l’avantbraç i major altura per la qual cosa destacaran en esports com ara el

basquet, mentre que les noies tenen major elasticitat i destacaran en gimnàstica.

Un altre aspecte que cal esmentar, és el referent al desenvolupament sensorial i els

processos psicològics que intervenen. D’aquesta manera poder afirmar que els/les

nens/es recent nascuts, veuen, escolten, oloren, tenen gust i responen a la pressió, al

moviment, a la temperatura i a l’olor. Els processos psicològic que intervenen són la

sensació, que es dóna quan un sistema sensorial detecta un estímul concret; i la

percepció, que té lloc quan el cervell intenta integrar aquell estímul, de manera que

l’individu sigui conscient del mateix.

I, per últim, cal destacar el tema que fa referència a l’activitat sensorial. El nivell

d’activitat, es refereix a la quantitat de moviment i a la forma d’aquest moviment a cada

persona a més, aquest mostra que existeixen pautes definides lligades a l’edat, que es

suposa que estan relacionades amb la maduració cerebral. Els mecanismes estan

relacionat amb el desenvolupament neurològic, amb la producció de certes hormones

per part del cervell i amb les necessitats de la ment d’un cert nivell d’estimulació

exterior. Als primers dos o tres anys de vida, el nivell d’activitat augmenta i després

disminueixen. Els factors que contribueixen són l’herència i l’entorn entre d’altres.

En quant a les tasques que depenen d’un hemisferi concret del cervell i les

diferents tendències evolutives cal mencionar que el cervell, està dividit en dos meitats

(la dret i l’esquerra) i cadascuna d’aquestes, controla el funcionament del costat oposat

al cos. El cervell situat a la part esquerra es localitza les àrees relacionades amb l’anàlisi

lògic i el llenguatge mentre que a la part dretana, es localitza les àrees del

reconeixement de cares, de reacció a la música i la percepció de diversos tipus de

relacions espacials.

2.3 Lectura 3

Jean Piaget, (1896 - 1980) fou un psicòleg experimental que destacà per les seves

aportacions en el camp de la psicologia evolutiva, els seus estudis sobre la infància i la

seva teoria del desenvolupament cognitiu.

Segons Piaget, les estructures psicològiques específiques o esquemes (mitjà

organitzat de donar sentit a l’experiència), canvien amb l’edat. Al principi, aquest

esquemes són patrons d’accions però prompte passen a un nivell mental. Quan això

ocorre, el nen mostra evidències de pensament abans dels seus actes i, aquest canvi,

marca la transició del pensament sensoriomotor al pensament preoperacional. A més,

Piaget pensava que els nens solen exercitar repetidament els seus esquemes mentals.

Per explicar cóm canvien els esquemes, Piaget identificà dues funcions

intel·lectuals: D’una banda, l’Adaptació, que és el procés de construir esquemes a partir

de la interacció amb l’entorn. Aquesta, està constituïda per dos processos

complementaris: 1) l’Assimilació, que és la interpretació del món extern mitjançant

esquemes; 2) l’Acomodació, que és l’adaptació dels vells esquemes per tal de crear

altres nous i ajustar-se amb l’entorn. I, d’altra banda, l’organització, què és el procés de

construir esquemes a partir de la interacció a nivell intern, amb un mateix, per tal de

constituir un sistema cognitiu fortament interconectat.

Piaget va determinar que, segons la seva Teoria de Desenvolupament Cognitiu, els

nens evolucionaven al llarg de quatre etapes de desenvolupament: Sensorimotor,

Preoperacional, d’Operacions concretes i d’Operacions formals durant les quals, la

conducta exploratòria es va transformant en la intel·ligència lògica, abstracta de

l’adolescència i l’edat adulta. Les etapes són les següents:

1) Etapa Sensiomotriu (dos primers any de vida): els nens “pensen” amb els seus

ulls, oïdes, mans etc. Durant aquest període, el nen no pot explorar el món que l’envolta

tot sol de manera que, per crear els seus primers esquemes, realitza la reacció circular,

què és la repetició d’una acció pròpia. A més a més, en aquesta etapa, apareixen dos

capacitats addicionals: el joc i la imitació, les quals serveixen per a consolidar els vells

esquemes i crear-ne de nous. Aquesta etapa, està dividida en sis subetapes:

Subetapa 1: Esquemes Reflexos (del naixement al primer mes), els reflexos

construeixen la intel·ligència sensiomotriu mentre que l’egocentrisme (incapacitat de

distingir entre la pròpia perspectiva cognitiva de la perspectiva dels altres), implica la

fusió d’un mateix amb el món que l’envolta.

Subetapa 2: Reaccions circulars primàries –les primeres adaptacions apreses–

(1 a 4 mesos), comencen a guanyar control sobre les seves conductes. Com a

conseqüència d’això, desenvolupen alguns hàbits motors simples com ara succionar els

seus polzes o obrir i tancar les mans, accions dirigides sobre el seu propi cos per

necessitats bàsiques.

Subetapa 3: Reaccions circulars secundàries –repetint escenes interessants– (4

a 8 mesos), els nens desenvolupen certes habilitats com ara arribar, agafar i manipular

objectes. A més, l’atenció ja no es centra en ells mateixos sinó que es dirigeix cap a fora

imitant conductes familiars.

Subetapa 4: Coordinació de les reaccions circulars secundàries (8 a 12 mesos),

els nens comencen a organitzar esquemes. Com a conseqüència d’això, poden

involucrar-se en conductes intencionals o dirigides cap a un fi com ara trobar objectes

de forma que es “moguin” i “agafin”. A més a més, aquesta és la primera senyal de la

causalitat física (acció casual que un objecte exerceix sobre un altre a partir del

contacte) i de la permanència de l’objecte (comprensió de que els objectes existeixen

encara que no es vegin). En aquesta subetapa, els nens poden anticipar-se als fets.

Subetapa 5: Reaccions circulars terciàries –descobrint nous mitjans arran de

l’experiència activa– (12 a 18 mesos), arriba a ser experimental i creativa, és a dir,

repeteixen conductes familiar però introduint-hi variacions, la qual cosa els duu a una

comprensió més avançada de la permanència de l’objecte tot i distingint-se a sí

mateixos del món que els envolta desapareixent, per consegüent, l’egocentrisme.

Subetapa 6: Representació mental –inventant nous mitjans arran de

combinacions mentals– (18 mesos a 2 anys), sorgeix l’habilitat d’elaborar

representacions mentals de la realitat i amb aquesta, la capacitat de comprendre que els

objectes poden ser moguts quan no els tenen a la vista, la capacitat d’imitacions

diferenciades (recordar una acció i imitar-la més tard) i el joc simbòlic on representen

activitats familiars.

No obstant això, nombrosos estudis realitzats recientment posen de manifest

algunes limitacions i qüestionaments d’aquesta primera etapa. D’aquesta manera, es va

concloure que les habilitats cognitives són presents als nens molt abans del que pensava

Piaget. De manera que: en quant al Raonament físic, els investigadors determinaren que

els nens, abans dels 8 mesos d’edat i no entre els 8 i 12 com pensava Piaget, saben que

els objectes continuen existint encara que estiguin ocults, que no es poden moure si hi

ha un altre objecte que ocupa aquell lloc, que cauen si no hi ha un suport i que es mouen

en trajectòries contínues; En quant a la Representació mental, els investigadors

determinaren que la imitació diferida és present als 2 mesos i no fins als 18 mesos; els

principis de la categorització, estan presents en els primers mesos de vida de manera

que la representació mental no és la culminació del desenvolupament sensorimotor; i,

per últim, a l’Evolució de l’estadi sensorimotor, han descobert que habilitats com ara

reaccions circulars secundàries, la comprensió de la permanència de l’objecte i de la

causalitat física, la imitació diferida i la categorització sorgeixen abans del que pensava

Piaget. A més, els nens comprenen el món abans de ser capaços de desenvolupar les

conductes motores que Piaget considerà responsables d’aquestes comprensions.

2) Etapa preoperacional (dels 2 als 7 anys): El nen experimenta un increment en

l’activitat representacional del món que l’envolta. Les activitats mentals són:

Llenguatge i pensament: durant el segon i tercer any els nens progressen al

llenguatge. A pesar de la importància d’aquest, Piaget no el considerà el responsable de

formes més avançades de cognició sinó que creia que l’activitat sensorimotora condueix

a imatges internes d’experiència, a les que llavors les nens li posen paraules.

El Joc simbòlic: Arran de la imitació, els nens practiquen l’esquema simbòlic.

Al principi, el joc està dirigit a sí mateixos però llavors, les accions simulades es

reflecteixen en altres objectes. Entre els 3-5 anys, atribueixen papers a objectes que no

guarden relació amb allò que representen i poden reflexionar sobre els pensament

d’altres nens. Aquest tipus de joc, els proporciona noves apreciacions i percepcions

sobre el vincle entre ells mateixos i la societat.

Representació pictòrica: Entorn als dos anys, els nens s’adonen de que poden

representar objectes amb la pintura.

No obstant això, nombrosos estudis realitzats recientment posen de manifest

algunes divergències entre les teories de Piaget i les seves pròpies conclusions:

D’una banda, les limitacions d’aquesta segona etapa són les següents: Piaget

pensava que els preescolars no podien fer operacions (representacions mentals d’accions

que obeeixen regles lògiques) perquè el seu pensar era rígid i limitat; també pensava que

eren egocèntrics, ja que creuen que tot el món percep i pensa de la mateixa manera que

ells; d’altra banda, en quant a la incapacitat per a conservar (idea de que certes

característiques físiques dels objectes romanen constants encara que s’hagi modificat la

seva aparença externa), Piaget pensava que la comprensió dels nens es basava en la

percepció limitada; A més a més, també destaca, com a característica dels nens

d’aquesta etapa, la irreversibilitat (incapacitat de donar mentalment uns passos i llavors

recórrer-los de manera inversa per a tornar al principi); d’altra banda, Piaget anomenà

“Raonament transductiu” a les explicacions incorrectes dels nens; i, per últim, els nens

d’aquesta etapa, tenen dificultats per classificar jeràrquicament objectes.

I, d’altra banda, els qüestionaments d’aquesta etapa són els següents: Piaget, va

subestimar els nens de l’etapa preoperacional en quant al pensament egocèntric,

animista i màgic, ja que recents estudis han demostrat que els nens de quatre anys

mostren consciència del punt de vista dels altres diferents als seus, que els de tres anys

no pensen que objectes inanimats tinguin vida i que els de quatre i vuit anys no creuen

en la màgia; Piaget, també va subestimar les característiques ideològiques, ja que als

quatre anys, es donen conta de les transformacions de manera que inverteixen el seu

pensament i comprenen la causalitat en contextos que els hi són familiars mentre que el

raonament transductiu només es dóna quan tracten de resoldre qüestions que no els hi

són familiars; En quant a la categorització, nombrosos estudis afirmen, a diferència del

que pensava Piaget, que els nens d’un i dos anys són capaços de jerarquitzar objectes a

un nivell bàsic, que al tercer anys comencen a dominar la jerarquia a nivell

superordenat i que, més endavant, desglossen les categories de nivell bàsic en

subcategoríes; i, per últim, a l’edat de tres anys el nen sap diferenciar entre l’aparença i

la realitat gràcies al joc simbòlic, mentre que tenen més problemes amb el que impliqui

allò visual i allò sonor, ja que no és fins als sis o set anys que ho dominen.

3) Etapa d’Operacions Concretes (dels 7 als 11 anys): Segons Piaget, es

produeix un punt d’inflexió en el desenvolupament cognitiu del nen. Els canvis més

significatius durant aquesta etapa segons Piaget són:

Conservació: El nen arriba al procés de conservació en la mesura què és capaç de

determinar que la quantitat d’aigua d’un got (ja sigui alt i estre com baix i ample) és la

mateixa i, per tant, arriben a la reversibilitat.

Classificació jeràrquica: els nens d’aquesta etapa, poden categoritzar amb una

major efectivitat.

Seriació: La seriació, és la capacitat d’ordenar ítems de dimensions quantitativa

com ara la longitud o el pes. Segons Piaget, els nens d’aquesta etapa són capaços de fer-

ho. A més a més, dominen el que es coneix com inferència transitiva.

Operacions espacials: Els nens en aquesta edat, dominen les operacions

espacials com ara: la distància; les direccions, com ara rotacions mentals; i, per últim,

les relacions entre objectes, és a dir, estan capacitats per a fer representacions mentals

d’espais a gran escala: mapes cognitius.

No obstant això i per concloure, recents estudis proposen conclusions divergents

entre les seves teories i les de Piaget:

D’una banda, en quant a les limitacions que es donen en aquesta etapa, podem

dir que nombrosos estudis afirmen que el pensament d’operacions concretes és encara

molt limitat en aquesta etapa, és a dir, els nens pensen de forma organitzada i lògica

només quan tracten amb informació concreta i no si ho fan amb idees abstractes.

D’altra banda, en quant als qüestionaments que es donen en aquesta etapa, podem

dir que nombrosos estudis afirmen que, a diferència del que pensava Piaget, les

pràctiques culturals condicionen la capacitat o no del nens a poder realitzar una tasca

específica a una determinada edat. A més, s’arribà a la conclusió de que la gent té dues

formes de pensament: una que està centrada en la persona i és intuïtiva i, l’altra, que

està centrada en l’objecte i té una consideració lògica. La qual cosa, planteja un

problema en la teoria de Piaget en la mesura que indica que el raonament concret

operacional pot no ser una forma de lògica ja que, en lloc d’això, pot ser un producte de

l’entrenament directe, del context i de les condicions culturals.

2.4 Lectura 4

Els psicòlegs evolutius, sovint han subestimat les habilitats cognitives dels nens

en edats preescolars. No obstant això, es coneix amb certesa que, baix l’aparent

incapacitat per contar, aquests nens tenen una concepció bastant complexa dels

números, ja que per exemple: coneixen el principi de uno-a-uno, és a dir, assignen un

número a cada objecte sense ometre cap; diuen els números sempre amb el mateix

ordre, el que es coneix com a principi de l’ordre estable; reconeixen el principi

cardinal, és a dir, que el darrer número representa la quantitat total.

Però, què és allò que contribueix a aquesta comprensió cada vegada major dels

números per part del nen? Entre els nombrosos factors, cal destacar: la maduració, la

qual cosa suposa el contar espontàniament en aquestes edats, i que sorgeix per la

curiositat innata del nen tal i com afirmà Piaget; l’estructura del seu llenguatge

concret. Com és sabut, les estructures lingüístiques orientals permeten progressar la

seva concepció intuïtiva dels números, ja que en la seva forma de denominar als

números per exemple, “onze, dotze, tretze” són l’equivalent a “deu-un, deu-dos, deu-

tres”; i, per últim, l’estructura i el recolzament que donen els pares, altres adults i

nens, ja que amb freqüència tracten el números en la vida diària.

D’altra banda, en quant a la resolució de problemes cal mencionar que els nens

en edats preescolars són experts en resoldre problemes diaris. No obstant això, els nens

de sis anys tenen una gran dificultat en resoldre activitats formals i no ho dominen fins

que no controlen les habilitats de raonament objectiu, planificat i lògic, ja que exigeixen

una maduració considerable del cervell, una gran aptitud memorística, flexibilitat

mental i objectivitat.

Una altra qüestió a destacar en referència a aquest fet, és el sil·logisme entre la

memòria i els guions. Com ja sabem, Els nens petits tenen fama de tenir mala memòria,

ja que sovint s’obliden de donar recats o de tornar amb allò que buscaven, en joc d’una

joguina. L’explicació d’això és que encara no han adquirit les habilitats necessàries com

per a poder emmagatzemar els records dels esdeveniments passats i recuperar-los

posteriorment. No obstant això, aquests posseeixen una gran capacitat per a

emmagatzemar en la ment la representació dels esdeveniments passats que consisteix en

retenir guions d’experiències anteriors i repetitives. Aquestos guions, actuen com una

mena de resum de l’estructura de qualsevol acció facilitant l’emmagatzemament i

l’extracció de certs records. A més a més, els guions són importants per al

desenvolupament primerenc de la memòria perquè proporciona un marc de comprensió

general sobre esdeveniments comuns dins del qual es poden recordar experiències

concretes. No obstant això, aquest guions, de vegades poden alterar el record. A més a

més, cal destacar que nombrosos estudis recents afirmen que, al igual que ocorre amb

els números, l’ajuda dels pares és crucial per desenvolupar la memòria. De manera que,

existeixen pares de tipus “repetidors” que fan preguntes concretes per donar pistes, i els

“elaboradors” que, no només fan això, sinó que ho complementen amb informació

addicional. Per últim, cal destacar que els nens demostren un resultat sorprenent de la

memòria a llarg termini d’experiències anteriors sense tenir amb compte la edat i donen

major informació quan les preguntes són de tipus orientatiu.

Un altra tema referent a això, és la teoria de la ment. Com a resultat de

les seves experiències, fa referència a la teoria de la ment, la qual es defineix com la

forma de comprendre els processos mentals (emocions, percepcions i pensaments) de

cada individu. En altres paraules, els nens desenvolupen unes teories informals sobre la

psicologia humana per tal de donar resposta a preguntes bàsiques sobre els fenòmens

mentals. Recents estudis afirmen, en oposició a l’antiga creença de que els nens

preescolars eren egocèntrics, que els nens preescolars no només són conscients de què

existeixen perspectives psicològiques divergents, sinó que s’esforcen per comprendre-

les. A l’edat de tres o quatre anys, els nens distingeixen entre els fenòmens naturals i els

esdeveniments físics i que l’emoció no només sorgeix d’aquest sinó dels objectius,

expectatives etc. A més a més, en aquestes edats els estats mentals poden no reflectir la

realitat amb exactitud, i que la gent pot equivocar-se o ser enganyada.

D’altra banda, en quant als processos cognitius bàsics per a processar la

informació segons Piaget a l’etapa preoperacions cal destacar que, segons ell, la

característica més important del desenvolupament cognitiu durant els anys preescolars

és el ràpid creixement del pensament simbòlic. Aquest, consisteix en la capacitat per

fer servir paraules, objectes i accions com a símbols per a pensar i comunicar-se. A més

a més, cal destacar que estudis recents afirmen que a la tercera infància els nens entenen

el mecanisme del pensament gràcies als canvis bàsics en el mode infantil de processar i

analitzar la informació. Canvis que es troben íntimament lligats amb: el

desenvolupament de les habilitats selectives d’atenció i memòria, que és la capacitat

per a concentrar-se en la informació rellevant i ignorar les distraccions; l’augment de la

velocitat i la capacitat del processament, és a dir, la capacitat de pensar més i més

ràpid, comprendre la conservació dels líquids com demostra Piaget en el seu famós

estudi, i predir o anticipar-se als factors. Un aspecte que ho incrementa és la

automatització; el desenvolupament del coneixement, és a dir, quanta més experiència

i coneixement en una àrea, major memòria tenen els nens; i, per últim, la metacognició,

és a dir, “pensar sobre el pensament” la qual cosa inclou la capacitat per a avaluar una

tara cognitiva i determinar així la millor forma de realitzar-la i la forma de fer el

seguiment al treball realitzat.

D’altra banda, en quant a les estratègies psicològiques que es donen, cal destacar

que, en quant a la memòria, els nens preescolars memoritzen les llistes la qual cosa

desemboca a un enfocament poc efectiu anomenat “estratègia de la osmosis”. No

obstant això, durant la tercera infància, les seves estratègies d’emmagatzemament de la

memòria es torna més complexa, ja que fan servir: l’assaig, que suposa la repetició del

material a recordar; la organització, que suposa l’agrupament de la informació.

Finalment, a la edat adolescent els nens són capaços de fer servir estratègies

d’emmagatzemament més complexes, com la d’associar la informació amb experiències

personals o amb exemples amb la qual cosa, millora també les seves estratègies de

recuperació de l’informació.

Finalment, cal concloure fent una petita menció al marc legal de l’infant en

l’àmbit judicial. Com és sabut, al llarg del temps, s’ha suscitat un interessant debat a

proposta del sistema judicial en quant a la credibilitat dels nens alhora de donar el seu

testimoni en un jutjat, ja que poden estar supeditat a conclusions errònies, falses o

manipulades pels adults. Davant aquesta polèmica els psicòlegs evolutius han arribat a

la conclusió de que la majoria dels nens poden donar un testimoni fiable, ja que ni són

tan influenciable com alegen alguns advocats en favor de la defensa, ni són tan

resistents als suggeriment sobre el seu propi cos, com pretenen els advocats en favor de

l’acusació. Per tant, segons els psicòlegs evolutius, allò lògic seria entrevistar als nens

per un especialista neutre, aliè al cas, per no manipular el resultat.

2.5 Lectura 5

Com ja sabem, el bebè és un ésser actiu des del seu naixement. No obstant això,

requereix de la intervenció d’un adult per a sobreviure. El paper de l’adult, no es

restringeix a les necessitats fisiològiques del nadó, sinó que s’encarrega d’introduir-lo

en el sistema social al que pertany establint un procés comunicatiu. Els fenòmens de la

interacció mare-bebè són, l’actuació per torns, i la intencionalitat comunicativa.

D’altra banda, en referència a la intersubjectivitat,

cal destacar que: d’una banda, alguns autors defensen la postura de la intersubjectivitat

primària, la qual afirma que els bebès al néixer ja disposen de conductes específiques

per a relacionar-se amb les persones; mentre que, d’altra banda, altres autors defensen la

postura de la intersubjectivitat secundària, la qual afirma que no és fins als 9 mesos

quan els nens poden compartir significats. A més a més, cal mencionar que les activitats

dutes a terme entre el nen i l’adult s’organitzen com a pautes d’interacció o formats.

En quant a la intencionalitat comunicativa, cal destacar l’autor Harding, el qual

subordina l’aparició de la comunicació intencional a la coordinació de tres factors.

Altres autors, afirmen que al voltant dels 9 mesos, quan es produeix la coordinació dels

esquemes d’acció, és quan apareix la comunicació intencional. Hi ha de dos tipus: d’una

banda, quan demanen “X” únicament senyalant l’objecte, que són les formes

denominades protoimperactives; i, d’altra banda, quan demanen l’atenció del seu

interlocutor, que són les formes denominades protodeclaratives.

Un altre aspecte que cal destacar, és el referent a l’emissió vocàlica que fan els

nadons. Durant el primer any, els nens passen per diversos estadis: 1) el reconeixement

de l’altre; 2) la construcció del diàleg interpersonal; 3) la creació de diferents dispositius

comunicatius com ara les rutines preverbals o els torns d’intervenció; 4) la introducció

del nens en el món de la significació, és a dir, els formats; 5) produccions fonètiques

infantils com ara balbuceig (a partir dels 2-3 mesos), laleos (a partir dels 6-8 mesos) i

l’ecolàlia (a partir dels 10-12 mesos); i, per últim, 6) la comprensió i la producció de les

primeres paraules. A més a més, cal destacar que la intervenció dels adults davant els

balbucejos i ecolàlies dels nens determinaran que aquest continuï reproduint-los o no.

No obstant això, cap als 9-10 mesos, els nens comencen a emetre produccions

verbals. Però no és fins als 16 mesos que emeten produccions lingüístiques i

paraules. D’altra banda, la producció de paraules és un procés lligat a la comprensió, ja

que és anterior a la producció. No obstant això, el ritme de l’aprenentatge no és estable.

El començament, és molt lent llavors, entre els 15 i 18 mesos, és molt ràpid “spur”,

posteriorment el procés es fa més lent i, finalment, als 17-18 mesos els nens comencen a

reproduir enunciats amb dos paraules. En quant al significat de les primeres paraules, es

produeixen dos tipus de fenòmens: d’una banda, el de sobre extensió, que esdevé quan

els nens fan servir la mateixa paraula per a designar referents distints; i, d’altra banda, el

de reestructuració, que es dona quan la paraula s’utilitza per un únic referent.

A més a més, cal destacar les teories de dos grans autors en referència a quest

tema. D’una banda, segons Piaget, les primeres paraules dels nens són esquemes verbals

que es troben entre els esquemes d’acció propis de la intel·ligència sensimotora i dels

esquemes conceptuals, propis de la intel·ligència representativa.

D’altra banda, Halliday divideix les produccions lingüístiques dels nens a partir

dels 9 mesos en les següents funcions: funció instrumental, que consisteix en obtenir

“X” de l’altre; funció interactiva, que consisteix en mantenir el canal de comunicació

obert entre el parlant i el locutor; funció personal, el parlant, el jo s’expressa.

Mentre que, durant el segon any de vida (abans dels 18 mesos) apareixen les

següent funcions: funció imaginativa, el llenguatge serveix per a satisfer les necessitats

individuals tals com la imaginació o la fantasia; funció heurística, la funció de la qual és

demanar informació a l’interlocutor sobre l’entorn; i la funció representativa, amb la

qual el parlant informa sobre l’entorn.

Finalment, cal destacar els diferents estadis pels quals passen els nens de entre

12-24 mesos d’edat en referència al llenguatge: 1) la construcció del lèxic (a partir dels

16-18 mesos), aprenen al voltant de 50 paraules; 2) els fenòmens de sobre extensió i

restricció; 3) diferències individuals en l’adquisició del lèxic inicial, nens expressius i

referencials; 4) enunciant d’una sola paraula (holofrases); 5) enunciats amb dos paraules

(a partir dels 18 mesos), les pragmàtiques infantils, les paraules de la classe oberta i

tancada i les relacions semàntiques (Brown); 6) La primera frase del desenvolupament

fonològic, característiques de les produccions infantils, errades fonètiques sistemàtiques

i la capacitat d’imitar.

Un altre aspecte de la lingüística, és que recull les diferències entre nens de tres

anys en quant a les seves capacitats comunicatives i lingüístiques. Com ja sabem, no

tots els nens adquireixen el llenguatge i comencen a parlar al mateix ritme. El principal

motiu d’aquesta diferència, fa referència a factors de caràcter social, afectiu i personal.

D’altra banda, cal mencionar la relació entre l’adquisició del llenguatge amb el

context sociofamiliar i escolar. Berstein, va concloure que les mares de classe

acomodada consideraven que el llenguatge desenvolupa un paper bàsic en el domini de

les relacions socials, comunicació dels sentiments i la significació de les relacions

socials. Mentre que, les mares de classe treballadora opinen que el llenguatge és

fonamental per a la transmissió de capacitats com ara “cóm vestir-se” o “menjar”.

D’altra banda, en quant al desenvolupament del sistema lingüístic, cal destacar

els següents paràmetres:

El desenvolupament fonològic: (entre els 2-4 anys), hi ha nens que presenten

majors dificultats per a representar-les. Les raons poden ser de dos tipus: d’una banda,

característiques personals, presenten problemes com ara perduda auditiva, tonicitat

dèbil, la parla bebè fomentada pels pares, la immaduresa i fragilitat psicològica etc.; i,

d’altra banda, factors ambientals on s’inclou la parla poc cuidada de l’entorn familiar.

No obstant això, l’escola pot contribuir positivament en l’adquisició dels

fonemes mitjançant la introducció d’exercicis i donant un mode de pronúncia correcta.

Les sèries consonàntiques de major complexitat són:: //tr//, //fr//, //pl//.

L’evolució morfosintàctica: dels enunciats de dues paraules a l’estil telegràfic.

Als 2 anys, els nens fan servir enunciats de dos i tres elements. Històricament parlant,

als anys 60, es parlava de sintaxi i la gramàtica “pivot” per influència de Chomsky però,

a partir dels 70, Brown diferencià entre: les operacions de referència, caracteritzades

per la combinació d’un terme referencial seguides per nombres, adjectiu o verbs; i les

relacions, de tipus atributives, locatives etc. Aquest enunciats de dos o tres paraules, rep

el nom de llenguatge telegràfic.

El sintagma nominal: Entre els 2 i 5 anys, els nens aprenen a fer servir els elements

constitutius del sintagma nominal. La seva evolució és la següent: abans dels dos anys,

adquireix el gènere dels nombres, el sistema de l’article i el número; als dos anys, les

formes adjectives, el sistema dels pronoms i les primeres proposicions (“a”, que indica

moviment; “en”, ubicació; “de”, possessió; i “para”, finalitat o destí); als tres anys, fan

servir el substantiu; i als cinc anys, la meitat dels nens prefereixen el determinat.

El sintagma verbal: A partir dels dos anys, els nens fan servir flexions verbals per

tal d’indicar la realització d’una acció. Aquesta evolució, es pot dividir: d’una banda, el

desenvolupament del llenguatge oral dels 2 als 4 anys, es produeix un increment del

lèxic i de la longitud mitjana de l’enunciat (estil telegràfic); i, d’altra banda, el

desenvolupament morfosintàctic, on es produeix un desenvolupament del sintagma

nominal, un desenvolupament del sintagma verbal i dels pronoms reflexius (a partir dels

2 i 3 anys), i de les preposicions i els adverbis. A més a més, en aquest segon apartat,

augmenta 1) la organització sintàctica de la frase, fent servint frases simples com ara les

declaratives, i frases compostes, 2) el desenvolupament fonològic, amb error com ara

d’assimilació, substitució i alteració de la estructura sil·làbica, i, per últim, 3) la

dimensió creativa o lúdica del llenguatge (als 4 anys), amb jocs basats en el llenguatge,

son, rimes, al·literacions i significats de les paraules.

El fenomen de la hiperregulació: (dels 3 fins als 5 anys), consisteix en la formació

de participis irregulars com si fossin regulars. D’aquesta manera, sorgeixen formes com

ara: <<morido>>, <<ponido>> etc. la qual cosa, indica que posseeixen un domini del

llenguatge, ja que són capaços d’extreure regles basant-se en les regularitats.

L’organització sintàctica: les primeres frases dels nens poden ser de tres tipus: 1)

declaratives, la funció de la qual és fer una afirmació o anunciació; 2) interrogatives (als

3 anys), es fan servir per cridar l’atenció de l’adult; 3) negatives, la forma primitiva és

un gest de rebuig, ja que el “no” no sorgeix fins a l’etapa holofràstica. Als dos anys,

quan introdueixen dues paraules, la negació s’anteposa al nom, per ex: “no agua”. A

l’etapa telegràfica, la negació s’anteposa al verb, per ex: “no mires”. A més a més, els

nens de entre 4 i 5 anys, apliquen dos tipus d’estratègies per a desxifrar les frases: d’una

banda, l’estratègia pragmàtica, on es serveixen del coneixement que tenen de la realitat;

i, d’altra banda, l’estratègia posicional, que consisteix en considerar a l’element que

apareix en el primer lloc de la frase.

Bilingüisme i educació: Els nens bilingües, passen per tres etapes diferents: en un

primer estadi, disposen de d’un codi únic en referència al lèxic, integrat per dues

paraules d’ambdues llengües. Per ex: <<poma>> i <<manzana>>; en el segon estadi, el

nen te dos sistemes lèxics separats, regits pel mateix sistema de regles

morfosintàctiques; i en el tercer estadi (als 3 anys), diferencien els dos sistemes

lingüístics, i disposen d’un lèxic i gramàtica diferent.

Un altre tema a destacar, és el referent al desenvolupament del llenguatge oral.

Els nens, fins als 6 anys, entenen millor els enunciats en els que l’ordre de presentació

coincideix amb l’ordre de realització, ja que no tenen amb compte la conjunció

temporal. És per això, que l’adquisició de les estructures complexes no s’arriba a

entendre fins als 10-11 anys.

D’altra banda, en quant a l’organització del discurs cal destacar l’autor

Bronckart, el qual distingeix entre: l’eix del discurs, que és un text que es caracteritza

per la realització directa que es manté amb la situació d’enunciació, essent el diàleg

l’exemple més rellevant; i l’eix de la narració, que és un text que es produeix en relació

immediata amb la situació d’enunciació.

No obstant això, altres autors mencionen altres tipus de discursos com ara: text

narratiu, caracteritzat per l’organització en el temps; text descriptiu, caracteritzat per

l’organització en l’espai; text expositiu, associat a l’anàlisi i a la síntesi de

representacions conceptuals; text argumentador, organitzat en torn a una toma de

posició; i, per últim, text instructiu, relacionat amb una acció futura. Cal mencionar a

més, que les narracions descriuen l’estructura de la memòria humana, mitjançant la qual

les persones codifiquen i recuperen la informació continguda en una història. Així

doncs, podem dir que als 5 anys, els nens organitzen històries en les que cada imatge era

descrita independentment, mentre que al voltant dels 9-10 anys els nens comencen a

introduir expressions del tipus <<així doncs>>, <<per consegüent>> i pronoms, la qual

cosa els permet relacionar les històries internament.

A més a més, cal fer menció de l’activitat metalingüística dels nens en aquestes

edats. L’habilitat de pensar i parlar sobre el llenguatge es desenvolupa a partir dels 7-8

anys. No obstant això, el desenvolupament de la capacitat metalingüística es veu

facilitat per la presència de dues llengües. És per això, que els nens bilingües tendeixen

a comparar els elements d’ambdós sistemes considerant així el llenguatge com un

objecte de coneixement. D’altra banda, l’activitat metalingüística abraça tots els àmbits

del llenguatge (el semàntic, el morfosintàctic, el fonològic, el pragmàtic i el

comunicatiu). Als 4-5 anys d’edat, els nens identifiquen les paraules llargues amb

aquells objectes que són llargs, produint-se una identificació entre el referent i el

nombre. Als 6 anys, consideren les paraules “alguna cosa amb lletres”. Finalment, als 8-

9 anys accepten que les partícules funcionals (de, el, la) siguin paraules.

Finalment, en quant als aspectes psicologistes, els nens fan servir el llenguatge

per a conèixer la realitat del seu entorn, i la capacitat de verbalitzar l’activitat els facilita

la possibilitat d’executar-la i resoldre-la. A més a més, la capacitat de definir les

paraules està relacionada amb el desenvolupament cognitiu dels nens. Anglin, afirmà

que entre els 3-6 anys les descripcions dels nens es basen en quatre propietats: l’aspecte;

l’ús; l’acció; i, per últim, la localització. I no és fins als 6 anys, que mencionen la classe

a la que pertany el referent, i s’adonen que hi ha diverses paraules per referir-se a un

mateix objecte. Un altre aspecte, és la distinció entre verbs mentals i cognitius com ara

<<saber>> o <<pensar>>, i verb comportamentals. Així doncs, podem dir que el domini

de la sintaxi i de la semàntica dels verbs mentalistes permeten establir una separació

entre el llenguatge tal i com és parlat i el seu significat.

A mesura que el nen va creixent, va adoptant estratègies comunicatives que,

normalment, apareixen per imitació dels adults. D’aquesta manera, podem dir que als 4

anys, han après i interioritat certes normes relacionades amb les característiques del

interlocutor. Per exemple, quan un nen parla amb un altre de menor edat, adoptarà

patrons d’actuació similars al dels adults. Altres aspectes que s’assumeixen més

endavant, són per exemple posar-se en el lloc de l’altre que s’adquireix amb la

socialització.

3.1 Desenvolupament Cognitiu

1. Abulia: Apatia i falta de força de voluntat que inclou incapacitat per a prendre

iniciatives pròpies.

2. Àcid Desoxirribonucleic (ADN): L'àcid desoxirribonucleic (ADN) és una molècula

orgànica l'estructura de la qual té la forma d'una "doble hèlix" o helicoide. Les

molècules de ADN són les unitats elementals a partir de les quals es conformen els

gens.

3. Actitud: Predisposició de la persona a respondre d'una manera determinada enfront

d'un estímul després d'avaluar-lo positiva o negativament.

4. Acomodació: Part de l’adaptació en la que els vells esquemes són ajustats i es creen

d’altres nous per produir una millora en l’ajust amb el moment.

5. Acció Tutorial: Nivell basic (1r Nivell del MEC) de contacte personal professor-

alumne i profesor-família. A la LOGSE (1990) forma part de la funció docent. El seu

objectiu prioritari és el de donar resposta a la heterogeneïtat de les aules

L’acció tutorial, es proposa atendre a la dimensió emocional de l’individu i procurar el

seu desenvolupament integral. El tutor és l'agent que té contacte diari amb l’alumnat.

Això li permet un coneixement i una relació més profunda del que pot arribar a tenir

l'orientador en la majoria de casos.

6. Adaptació: En la teoria de Piaget, el procés de construir esquemes arran de la

interacció directa amb l’entorn. Es constitueix de dues activitats complementàries:

assimilació i acomodació.

7. Adrenalina: Hormona segregada per les glàndules suprarrenals, la funció de les

quals és augmentar la pressió arterial i la freqüència del ritme cardíac.

8. Afectivitat: Conjunt d'emocions i sentiments que un individu pot experimentar a

través de les diferents situacions que viu.

9. Afectiu, bloqueig: Incapacitat per a expressar afectes o emocions, caracteritzada de

vegades per un estat d'estupor.

10. Afecte: Patró de comportaments observables que és l'expressió de sentiments

(emoció) experimentats subjectivament. Tristesa, alegria i còlera són exemples usuals

d'afecte. És molt variable la seva expressió entre cultures diferents així com en

cadascuna d'elles. Els trastorns de l'afecte inclouen les següents modalitats: Restringit.

Reducció lleugera de la gamma i la intensitat de l'expressió emocional.

11. Afiliació: Mecanisme de defensa que l'individu acudeix als altres a la recerca

d'ajuda o suport, el que significa compartir els problemes sense tractar d'atribuir-los als

altres.

12. Agressivitat: Estat emocional que consisteix en sentiments d'odi i desitjos de

danyar a altra persona, animal o objecte. L'agressió és qualsevol forma de conducta que

pretén ferir física i/o psicològicament a algú.

13. Agitació: Estat d'inquietud o d'activitat contínua no enfocada cap a objectiu algun.

14. Agitació psicomotora: Excessiva activitat motora associada a una sensació de

tensió interna. Habitualment, l'activitat no és productiva, té caràcter repetitiu i consta de

comportaments com caminar veloçment, moure's nerviosament, retorçar les mans,

grapejar els vestits i incapacitat per a romandre assegut.

15. Agressió passiva: Mecanisme de defensa que l'individu mostra agressivitat cap als

altres de forma indirecta i no assertiva. Existeix una màscara externa d'oberta submissió

als altres, darrere de la qual en realitat s'amaga resistència, ressentiment i hostilitat

encobertsencobrits.

16. Aïllament afectiu: És la separació per part de l'individu de les idees i els sentiments

originalment associats a elles. S'aparta del component afectiu associat a una idea

determinada (p. ex., esdeveniment traumàtic), però es manté apegat als seus elements

cognoscitius (p. ex., detalls descriptius).

17. Aleatori/a: Sotmès a l'atzar, a les lleis de la probabilitat.

18. Ambient: Espai vital en el qual es desenvolupa el subjecte. Conjunt d'estímuls que

condicionen a l'individu des del moment mateix de la seva concepció.

19. Ambiental, Psicologia: Part de la Psicologia aplicada que estudia els efectes

produïts per l'home sobre l'ambient i a l’inversa.

20. Àmbit psicològic: Espai ideal configurat per les qüestions i els problemes d'una o

diverses activitats o disciplines relacionades entre si.

21. Amnèsia: Pèrdua parcial o total de la memòria. Es Pot deure a causes emocionals o

orgàniques, o a la combinació d'ambdues.

22. Anàlisi de contingut: mètode d'investigació descriptiu basat en l'anàlisi de

documents (materials escrits o orals) amb la finalitat de transformar les informacions en

dades quantitatives.

23. Anàlisi de dades: fase del procés d'investigació que consisteix a organitzar la

informació recollida perquè pugui ser tractada, descrita i interpretada.

24. Anàlisi estadístic: anàlisi de dades que utilitza l'estadística per a organitzar,

descriure i analitzar les dades d'un estudi.

25. Anàlisi factorial: L'anàlisi factorial és un instrument estadístic destinat a identificar

grups d'ítems correlacionats entre si en les proves psicològiques estandarditzades.

Cadascun d'aquests grups o conglomerats d'ítems connexos es denomina un factor.

26. Anàlisi qualitativa: Anàlisi de dades no numèriques, propi de la metodologia

qualitativa.

27. Anàlisis quantitatiu: anàlisi de dades numèriques, propi de la metodologia

quantitativa.

28. Anticipació: L'individu s'enfronta a conflictes emocionals i amenaces d'origen

intern o extern experimentant reaccions emocionals abans que ambdós es produeixin o

bé anticipant les seves conseqüències, possibles esdeveniments futurs, i considerant de

forma realista respostes o solucions alternatives.

29. Aprenentatge: L'aprenentatge és el procés a través del qual s'adquireixen noves

habilitats, destreses, coneixements, conductes o valors com resultat de l'estudi,

l'experiència, la instrucció i l'observació. L'aprenentatge humà està relacionat amb

l'educació i el desenvolupament personal. Ha d'estar orientat adequadament i és afavorit

quan l'individu està motivat. En l'estudi sobre com s’aprèn, intervenen la

neuropsicología, la psicologia educacional i la pedagogia. Els diferents tipus

d’aprenentatges són: aprenentatge receptiu, aprenentatge per descobriment,

aprenentatge repetitiu, i aprenentatge significatiu.

30. Apego: Afició o inclinació cap alguna cosa o algú.

31. Aproximació constructivista: Una aproximació al desenvolupament cognitiu en la

que els nens descobreixen pràcticament tot el coneixement del món arran de la seva

activitat. És conscient amb la teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget.

32. Aproximació innatista: Una aproximació al desenvolupament cognitiu en la que

els nens neixen amb un coneixement innat considerable, que guia les seves

interpretacions de la realitat, i porta al desenvolupament cognitiu a un punt de partida

més primerenc i eficient.

33. Aparença: 1. Aspecte o parer exterior d'algun o alguna cosa. 2. Versemblança,

probabilitat. 3. Cosa que sembla i no és.

34. Apatia: Impassibilitat de l'ànim. Estat en el qual el subjecte roman indiferent, i

presenta una incapacitat per a reaccionar davant situacions que haurien de suscitar

emocions o interessos.

35. Aplicabilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa referit a si els resultats

d'una investigació es poden aplicar a altres situacions i a altres persones.

36. Aplicada, Psicologia: Rama de la Psicologia que se centra en l'estudi dels conflictes

i problemes de tipus pràctic, ocupant-se de diversos àmbits de l'activitat, en connexió

amb altres ciències com la pedagogia o la lingüística (psicolingüística).

37. Aprenentatge cognitiu: Procés actiu pel qual el subjecte modifica la seva conducta,

donant-li un caràcter personal a l’aprés.

38. Aprenentatge de fugida: Conducta per la qual un subjecte intenta, a través d'una

acció, que cessi un estímul desagradable o dolorós.

39. Aprenentatge d'evitació: Conducta per la qual s'intenta, mitjançant una acció

preventiva, que cessi un estímul desagradable o dolorós, anunciat per un senyal.

40. Aprenentatge incidental: L'aprenentatge incidental és el qual es produeix en forma

no deliberata i sense esforç.

41. Aprenentatge latent: Modificació de la conducta que es produeix sense que

existeixi motiu aparent. No es manifesta en l'acte, sinó que es dedueix per conductes

posteriors.

42. Aprenentatge per observació: Aquell aprenentatge en el qual un organisme còpia

o imita la conducta d'un altre. També es denomina moldejament.

43. Aptitud: La capacitat d'aprofitar tota ensenyament, capacitació o experiència en un

determinat àmbit d'acompliment.

44. Àrea problemàtica: àrea de dificultat, font dels problemes d'investigació.

45. Art infantil: Terme que fa referència a les activitats lúdiques donades pels infants

com per exemple: pintar, retallar, dibuixar etc.

46. Assignació a l'atzar: distribució aleatòria d'individus o tractaments en un disseny

experimental.

47. Assimilació: Part de l’adaptació en la que el món extern és interpretat en termes

d’esquemes actuals.

48. Associació lliure: Tècnica emprada en psicoanàlisi per a explorar la vida psíquica

inconscient del pacient. Se li diu que parli de tot el que li venja a la ment durant la

sessió, sense prendre en compte la seva coherència lògica ni el seu contingut moral,

sexual o agressiu.

49. Associació: Procés mental pel qual una idea s'associa espontàniament a una altra.

50. Astènia: Absència d'energia; debilitat orgànica.

51. Atàxia: Pèrdua parcial o completa de la coordinació del moviment muscular

voluntari.

52. Atenció a la Diversitat: concepció vincula amb l’Educació Especial i la Integració.

Aquest procés pretén atendre les necessitats educatives que presenti l’alumne i

desenvolupar al màxim les seves capacitats

53. Atenció Individualitzada a Alumnes i Alumnes: Adopció de mesures específiques

per a l'atenció a la diversitat incloent a l'alumnat amb necessitats educatives especials

(NEE)

54. Atenció: Capacitat per a centrar-se de manera persistent en un estímul o activitat

concrets. Un trastorn de l'atenció pot manifestar-se per distraibilidad fàcil o per

dificultat per a realitzar tasques o concentrar-se en el treball.

55. Atenció selectiva: Capacitat per concentrar-se en informació rellevant e ignorar les

distraccions.

56. Atribució: En Psicologia social, tendència a inferir les motivacions, trets, intencions

i capacitats d'altres persones basant-nos en l'observació de la seva conducta. Una

tendència més o menys automàtica de buscar explicacions per a les accions alienes.

57. Autoritat: Actitud de qui exerceix amb excés l’autoritat.

58. Automatització: Procés en virtut del qual les activitats mentals habituals i bé

assetjades es converteixen en rutines i automàtiques.

59. Autisme: Trastorn mental que afecta especialment als nens. El subjecte es aïlla de

l'entorn, tancant-se en si mateix i concedint-li una atenció cada vegada menor a la

realitat que ho envolta.

60. Autoconcepte: Part informativa de la concepció de si mateix; el que sabem o

pensem de nosaltres mateixos. Concepció global que una persona té de si mateix, de les

seves habilitats i interessos.

61. Autoconfiança: Confiança en les pròpies potencialitats, a través d’un sentiment

d’esperança en una persona o cosa. L’autoconfiança contribueix a l’autoestima, però

comportar-se amb autoconfiança no es equivalent a tenir una alta autoestima.

62. Autoestima: Part emocional. Avaluació de la informació continguda en

l’autoconcepte que es deriva dels sentiments que una persona té sobre si mateixa. Es

basa en les informacions objectives de si mateix i l’avaluació subjectiva d’aquesta

informació.

63. Avaluació Psicopedagògica: Procés que proporcionar informació sobre les

capacitats, deficiències, necessitats que manifesti l’alumnat en els diferents ambients.

64. Bases Mètode Científic: procediments habituals d’un procediment

d’investigació científica. Son cinc: Formulació d’una pregunta d’investigació,

plantejament d’una hipòtesi, comprovació d’aquesta (falsedat o veritat), extracció de

conclusions a partir resultats prova i publicació de resultats (aquest darrer no es dona

sempre)

65. Biodinàmica del desenvolupament: Ciència que estudia les habilitats motores dels

individus.

66. Bloqueig Afectiu: Incapacitat per expressar afectes o emocions, caracteritzada de

vegades per un estat d'estupor.

67. Casual: processos o esdeveniments que no tenen una causa coneguda o possible.

68. Cec: A un projecte d’investigació, investigador que es manté ignorant de l’objectiu

de la investigació per evitar sesgar les dades que es recullen de la seva observació.

69. Centració: tendència a configurar el camp perceptiu entorn d'un punt on hom fixa la

màxima atenció.

70. Cervell: és l'òrgan de la part avantsuperior de l'encèfal i el centre supervisor del

sistema nerviós central

71. El cervell humà té aproximadament 100 bilions de neurones, unides cadascuna, a

través d'unes 10.000 connexions sinàptiques, que es materialitzen en unes prolongacions

anomenades axons. Controla i coordina el comportament, l'homeòstasi (funcions

corporals com el batec del cor, la pressió sanguínia, el balanç de fluids i la temperatura

corporal) i les funcions mentals (l'emoció, la memòria l'aprenentatge, la cognició, la

percepció i l'atenció), a més d'englobar els aparells sensitius primaris de la vista, oïda,

equilibri, gust i olfacte. Controla també la transició entre els estats de son i vigília,

fonamental per al funcionament correcte del cervell ja que, per exemple, aprofita l'estat

de son per organitzar la informació adquirida durant l'estat de vigília.

72. Ciència: conjunt organitzat de coneixements adquirits mitjançant el mètode científic

73. Ciència crítica: corrent de pensament centrat en l'anàlisi crítica de la ideologia

dominant en la ciència i la tecnologia. Destaquen corrents com: neomarxisme,

feminisme, teoria crítica, investigació crítica, etc.

74. Ciència formal: ciència que estudia les relacions dels fenòmens des de proposicions

teòriques.

75. Ciència idiogràfica: ciència que tracta de casos únics o singulars, relativitzant la

generalització.

76. Ciència nomotètica: ciència orientada a l'estudi de les lleis generals dels fenòmens

77. Classificar jeràrquicament: absència d’equilibri, entre assimilació i acomodació.

Encara és un pensament inestable. La organització d’objectes en classes i subclasses

sobre les bases de similituds i diferencies entre els grups.

78. Coeficient de correlació: coeficient que indica el grau de relació o concomitància

entre dues variables. Habitualment fa referència al coeficient de correlació de Bravais-

Pearson.

79. Coeficient Intel·lectual (CI) o quocient intel·lectual, (en anglès IQ): és un valor

que resulta de la realització d'un test estandarditzat per a mesurar les habilitats

cognitives d'una persona (la intel·ligència) en relació al seu grup d'edat. S'expressa de

forma que el CI mitjà d'un grup d'edat sigui 100 (una persona de CI = 110 està per sobre

de la mitjana del seu grup d'edat; una persona de CI = 90 està per sota de la mitjana del

seu grup d'edat. Els superdotats són aquelles persones que es troben per sobre del 98%

de la població.

80. Cognició: fa referència a la facultat dels éssers de processar informació a partir de la

percepció, el coneixement adquirit i característiques subjectives que permeten valorar i

considerar certs aspectes en detriment d'altres. La comprensió de que certes

característiques físiques dels objectes romanen invariables encara que la seva aparença

externa variï.

81. Comprendre: Fer-se una idea clara d’alguna cosa que es diu, que es fa o que

succeeix.

82. Conclusions: part de l'informe d'investigació que recull els resultats finals de

l'estudi indicant la confirmació o no de la hipòtesi o la determinació sobre l'objectiu

d'investigació.

83. Conducta: la conducta d'un espècimen biològic està formada per patrons de

comportament estables, mitjans per l'evolució, resguardada i perpetuada per la genètica.

Aquesta conducta es manifesta a través de les seves qualitats adaptatives, dins d'un

context biodiversificat integral, personal i social.

84. Conductisme o Teoria de l’Aprenentatge: teoria del desenvolupament humà, que

estudia el comportament observable. Descriu les lleis i processos pels quals s’aprenen

els comportaments.

85. Confirmabilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa que vetlla per la

credibilitat dels resultats de la investigació.

86. Confirmar: acceptar la hipòtesi d'investigació en un estudi.

87. Coneixement: acció o resultat de conèixer.

88. Coneixement científic: coneixement adquirit mitjançant el mètode científic.

Objectiu primordial de la investigació científica.

89. Coneixement filosòfic: coneixement basat fonamentalment en la reflexió

sistemàtica com a via per descobrir i explicar els fenòmens.

90. Coneixement pràctic: coneixement adquirit de la pràctica pel mètode inductiu.

91. Coneixement vulgar: coneixement pràctic que es transmet directament d'uns als

altres i es manifesta, en part, en la cultura popular.

92. Consigna: directrius a seguir (però no de manera impositiva). Hi ha diferents tipus

de consigna segons com la transmets als teus discents: de manera oral, escrita...

93. Continuïtat: Es refereix al desenvolupament gradual, constant, i predicible al llarg

del temps.

94. Constructivisme: corrent epistemològic que assumeix que el coneixement és

construït socialment per les persones en interacció amb la realitat.

95. Context: marc o ambient que rodeja a una persona i que influeixen en la seua

conducta.

96. Continuïtat: terme que es refereix als desenvolupaments als llarg d’un temps que

semblen persistir, sense canvis, d’una edat a la següent. Per exemple: els pares poden

reconèixer en els seus fills trets de personalitat que veien en ells quan eren nadons.

97. Contrast d'hipòtesi: estimar si la hipòtesi es compleix o no en les dades empíriques

obtingudes.

98. Control experimental: condició a què se sotmet un experiment per neutralitzar la

influència de variables estranyes.

99. Control: eliminació o neutralització de la influència de les variables estranyes.

100. Corpus callosum: xarxa de nervis que connecta l’hemisferi esquerre (àrees

associades a l’anàlisi lògica i al llenguatge, la parla) del cervell amb el dret (àrees

associades a diferents habilitats visuals i artístiques). Evidentment, una persona

funciona plenament si ho fan les dues parts del cervell, ja que cada part controla una

part del cos. Per aquest motiu és tan important el moment de mielinització i maduració

del corpus callosum. Si per algun motiu aquest resulta malmès durant la infantesa, la

flexibilitat en el funcionament de les dues meitats del cervell, al no estar encara fixada

l’especialització de cada zona, permet que una altra zona adopti funcions que en principi

hauria d’assumir la part malmesa. No els passa així als adults, que en tenir les zones del

cervell especialitzades, la pèrdua del funcionament d’una de les zones es molt difícil de

recuperar i moltes vegades roman com una deficiència.

101. Correlació: concepte estadístic que indica si dues variables estan relacionades

entre sí. Hi ha dos tipus de correlació, la positiva i la negativa. Quan una variable canvia

en la mateixa direcció que una altra, (per exemple les dues augmenten o les dues

disminueixen), es diu que la correlació és positiva. Quan les dues variables estan

inversament relacionades, (una augmenta mentre l’altra disminueix), es diu que la

correlació és negativa. Quan no existeix relació entre les dues variables, es diu que la

correlació és zero.

102. Credibilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa que assegura la

veracitat dels resultat de la investigació.

103. Creença: és qualsevol cosa que s'accepta com a vertadera en una determinada

època o per un grup humà determinat, al marge del procés científic d'hipòtesi i

comprovació. També és una valoració subjectiva que hom fa d'un mateix, dels altres o

del món que l'envolta. Les creences més importants són les conviccions i els prejudicis.

104. Criteri: principi a què ens referim en formular un judici o una apreciació.

Norma per conèixer la veritat.

105. Criteri de rigor: concepte de compliment necessari per poder creure en els

resultats i les conclusions d'una investigació o estudi.

106. Còrtex: capa més externa del cervell que controla la percepció, el pensament,

sentiments i sensacions.

107. Cultura: Conjunt de coneixements, idees, tradicions i costums que caracteritzen

un poble, un territori, etc

108. Dada: qualsevol informació extreta dels fenòmens, fixada o codificat

l'investigador. Element conegut directament.

109. Deficiència motriu: disfunció en l'aparell locomotor. Implica certes limitacions

posturals, de desplaçament i de coordinació de moviments. L'origen pot ser congènit o

adquirit, i es pot presentar amb graus molt variables. Parlem a nivell clínic, de

diagnòstic.

110. Definició conceptual de la variable: definició d'una variable mitjançant altres

conceptes.

111. Definició estadística de la variable: definició d'una variable en termes

estadístics.

112. Definició operativa de la variable: Definició precisa de la variable de la

investigació, que ha de fer que la variable sigui més fàcilment observable i mesurable.

Definició d'una variable per les operacions o activitats que han de realitzar-se per

mesurar-la o manipular-la.

113. Dendrita: estructures fines i ramificades mitjançant les quals es comuniquen les

neurones

114. Departament: conjunt de persones que tenen al seu càrrec la responsabilitat de

l’educació en un àrea determinada.

115. Departament d’educació: té con a funció realitzar l’avaluació psicopedagògica

i atendre aquells alumnes que durant el curs presentin dificultats molt importants en el

seu procés d’aprenentatge. 2n nivell del MEC

116. Dependència: criteri de rigor de la metodologia qualitativa que s'ocupa de

l'estabilitat dels resultats de la investigació.

117. Desenvolupament cognitiu: El desenvolupament cognitiu seria un dels àmbits

del desenvolupament humà. Serien tots les processos mentals que una persona utilitza

per arribar al coneixement o per a pensar sobre l’entorn: percepció, imaginació,

discerniment, memòria i llenguatge, (tots els processos que usem per a pensar, decidir i

aprendre, educació inclosa).

118. Desenvolupament de l’organització: servei destinat a millorar les

organitzacions.

119. Desenvolupament emocional: El desenvolupament emocional o afectiu es

refereix al procés pel qual el nen construeix la seva identitat (el seu jo), la seva

autoestima, la seva seguretat i la confiança en si mateix i en el món que l'envolta, a

través de les interaccions que estableix amb els seus parells significatiu.

120. Desenvolupament humà o Psicologia evolutiva: és una ciència que es basa en

teories, dades, anàlisis, pensament crítics i mètodes, l’objectiu de la qual és comprendre

com i per què les persones canvien al llarg del temps. Aquesta ciència del

desenvolupament estudia totes les classes de persones, sigui quina sigui la seva edat,

origen, ètnia, orientació sexual, cultura o nacionalitat. El propòsit seria identificar les

generalitats, les característiques específiques i les diferències, per a poder definir l’ésser

humà en tota la seva globalitat. També vol conèixer com canvia al llarg del temps

l’ésser humà, encara que segueixi sent el mateix. Estaríem parlant de la continuïtat,

característiques que romanen estables la llarg del temps (sexe biològic, per exemple), i

de la discontinuïtat, característiques canviants (aprendre un nou idioma, per exemple).

121. Desenvolupament psicosocial: Procés maduratiu global de la personalitat

individual amb l'objectiu d'adquirir actituds socials, que té lloc de la infància a la

maduresa.

122. Descriptor: terme d'un tesaurus que identifica un concepte conegut en el marc

d'una àrea científica.

123. Discapacitat: Es diu que una persona té una discapacitat si física o mentalment

té una funció bàsica limitada respecte de la mitjana o anul·lada per complet. N’hi ha de

diferents graus. Per determinar-los s’avaluen les conseqüències: activitats funcionals de

la vida ordinaria que ja no es poden realitzar. Afecta terreny educatiu i laboral. A nivell

d’escola sempre parlem de discapacitat motriu, sensorial o mental.

124. Discontinuïtat: terme que es refereix als desenvolupaments que semblen ser

molt diferents dels que tingueren lloc anteriorment. Es refereix al desenvolupament

caracteritzat per canvis relativament abruptes, repentins o sorprenents que freqüentment

tenen lloc per etapes.

125. Disseny: pla o esquema de l'investigador que recull les estratègies utilitzades en

l'estudi.

126. Disseny AB: disseny quasi experimental de subjecte únic i dues fases: fase A,

observació, i fase B, tractament i observació.

127. Disseny bivalent: disseny experimental amb dos grups, un d'experimental i un

altre de control, o bé amb dos grups experimentals.

128. Disseny quasi experimental: disseny en el qual els subjectes no són assignats

en atzar als grups experimental i control. Són dissenys que perden control sobre les

variables estranyes en no utilitzar un mostreig aleatori.

129. Disseny de grups no equivalents: disseny quasi experimental format per un

grup experimental i un grup de control dels quals no s'assegura la seva equivalència

inicial.

130. Disseny experimental: disseny on l'investigador manipula el fenòmen o

variable experimental i els subjectes són assignats als grups de manera aleatòria.

131. Disseny multivalent: disseny experimental amb tres o més tractaments o grups.

132. DSM4: Manual de deficiències

133. Educació: procés d’ensenyament i aprenentatge integral global d’una persona.

Tipus d’educació: escolar, social i emocional (ètica, moral, els diferents valors...). Una

persona incideix a una altra per a provocar uns canvis per a aprendre, per a atendre unes

necessitats educatives, que poden ser ordinàries o especials. Elements que intervenen al

procés de l’educació (triangle): docent, discent i continguts (estan al mateix nivell).

134. Educació Emocional: és la capacitat de controlar i reconèixer els sentiments i

emocions propis i dels altres, de discriminar entre elles i fer servir aquesta informació

per guiar el nostre pensament i les nostres accions.

135. Educació Formal: educació reglada o escolarització.

136. Educació Informal: són els “mass-media” (mitjans de comunicació de masses:

premsa, ràdio, televisió, etc.).

137. Educació No formal: es situen al marge dels sistema educatiu.

138. Efecte: condició que pot modificar el desenvolupament normal d'una conducta o

d'un fenòmen emmascarant la reacció habitual i provocant desviacions o variacions en

els resultats.

139. Egocentrisme: es refereix a la tendència que té el nen de prendre el seu punt de

vista com a únic, rebutjant els altres. És una focalització excessiva en les accions i

representacions pròpies del subjecte.

140. Elecció a l'atzar: selecció de les persones d'una població de manera que totes

tinguin la mateixa probabilitat d'estar representada a la mostra.

141. Emoció: Procés i estat afectiu originat per una situació, un pensament o una

imatge, que transforma de manera momentània però brusca l'estat psicofísic de

l'individu.

142. Empatia: Capacitat de percebre i comprendre el comportament, les emocions i

els sentiments d'una altra persona o d'un grup de personesEmpíric/a: relatiu a

l'empirisme.

143. Empirisme: corrent filosòfic que té l'experiència com a base del coneixement.

144. Entrevista: Mètode d’investigació en el que es fan preguntes concretes a les

persones per a descobrir les seves opinions o experiències. Limitacions: disseny i

formulació de les preguntes, sinceritat tant de l’enquestador com de la persona

enquestada, dificultosa aplicació a nens (no entenen, confonen realitat i fantasia, poden

sentir-se incòmodes, etc.)

145. Enunciat condicional de la hipòtesi: formulació de la hipòtesi en forma

d'enunciat lògic. Els enunciats lògics segueixen l'esquema: «Si..., llavors...».

146. Enunciat preposicional de la hipòtesi: formulació de la hipòtesi en forma

d'enunciat declaratiu o afirmatiu.

147. Enquesta: Mètode d’investigació que recull informacions d’entrevistes a una

gran quantitat de persones, o bé mitjançant qüestionaris escrits, o bé mitjançant

entrevistes personals. Limitacions: disseny i formulació de les preguntes, sinceritat tant

de l’enquestador com de la persona enquestada, dificultosa aplicació a nens (no entenen,

confonen realitat i fantasia, poden sentir-se incòmodes, etc.)

148. Epistemologia: ciència que estudia l'origen, la naturalesa i la validesa del

coneixement científic.

149. Epistemologia genètica: s’entén l’epistemologia no com la ciència que estudia a

la ciència, sinó com la investigació de les capacitats cognitives.

150. Equació de regressió: equació que permet predir els valors d'una variable

dependent (Y) en funció dels valors de le(s) variable(s) independent (s) (X). Equació

matemàtica de la recta de regressió.

151. Equilibri: en la teoria d’en Piaget, moviment entre l’equilibri i el desequilibri

cognitiu a través del desenvolupament, que duu a la creació d’esquemes més efectius.

152. Equiprobabilitat: la mateixa probabilitat. Probabilitat de ser elegit per formar

part d'una mostra.

153. Equips d’Atenció Primerenca (EAP’s): tenen con a camp d’actuació

l’educació infantil. S'entén per Atenció Precoç el conjunt d'intervencions adreçades a la

població infantil de 0 a 6 anys, a la família i a l'entorn, que tenen com a objectiu donar

resposta el més aviat possible a les necessitats transitòries o permanents que presenten

els infants amb trastorns en el desenvolupament o que corren el risc de patir-ne.

154. Equips Específics (EE’s): comparteixen amb la resta de EOEP’s la finalitat de

contribuir a la millora de la qualitat de l’ensenyament. Tenen un camp ampli d’actuació.

Es tracta de prestar serveis qualificats a alumnes amb deficiències auditives, visuals,

motores i alteracions greus de desenvolupament.

155. Equips Generals d’Orientació Educativa i Psicopedagògica (EGOEPs):

presten un servei d’assessorament i suport a les escoles d’Educació Infantil i als

col·legis d’Educació Primària que les DPs determinen dintre de la demarcació

geogràfica assignada.

156. Equips d’Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP): equip

interdisciplinar i estructura sectorial, d’assessorament i suport tècnic al sistema educatiu

en els seus diferents nivells i per a determinades actuacions especialitzades

d’intervenció en les dimensions psicològica, pedagògica, familiar i social que tenen

incidència en l’àmbit escolar.

157. Escala: sistema de mesura que estableix una correspondència entre els números

i les propietats dels objectes mesurats.

158. Escala d'intervals: escala de mesura que indica l'ordre i la distància que hi ha

entre les persones, grups o esdeveniments en una característica.

159. Escala de mesura: escala que mesura característiques o variables. Tipus: escala

nominal, d'ordre, d'intervals o escala de raó.

160. Escala de raó: escala de mesura amb valor real o, que indica la proporció d'una

característica entre les persones.

161. Escala nominal: escala de mesura que indica si les persones són iguals o

desiguals en una característica.

162. Escala ordinal: escala de mesura que representa l'ordre que ocupen els objectes

o les persones en una característica.

163. Escenari: lloc natural on ocorren els fenòmens que s'estudien

164. Esdeveniment: succés o unitat de conducta, (i per extensió, cada ocurrència de

la mateixa), la durada de la qual és menor que la unitat mínima de temps, en funció del

registre i objectiu de l'estudi. Succés, cas, fet, unitat d'observació caracteritzada per la

presència d'una conducta en un moment donat.

165. Esquema conductista: A (ímput /estímul) + B (genera dos tipus de creences) +

C (genera una resposta / out put)

166. Esquemes: mecanismes d'assimilació i acomodació conformen unitats

d'estructures cognoscitives que Piaget anomena esquemes. Aquests esquemes són

representacions interioritzades de certa classe d'accions o execucions, com quan es fa

alguna cosa mentalment sense realitzar l'acció.

167. Estadísticament significatiu: càlcul matemàtic, derivats de factors com el

tamany de la mostra i les diferències entre els grups, que indiquen la possibilitat de que

un resultat concret de la investigació hagi passat per casualitat.

168. Estímul: Causa que provoca una reacció o una resposta en l'organisme.

169. Estatisme: el pensament pre-operatori tendeix a fixar-se més en els estats que en

les transformacions.

170. Estratègia d’emmagatzament: procediment per mantenir informació a la

memòria.

171. Estratègies d’Intervenció: processos dirigits a desenvolupar l’autoconcepte, la

individualitat, la subjectivitat humana i la conducta observable.

172. Estratègia de recuperació: procediments per recordar informacions apresses

amb anterioritat, com pensar en dades relacionades amb el que es vol recordar o intentar

crear una imatge mental d’allò.

173. Estructures cognoscitives: consisteix en un conjunt organitzat d’idees que

preexisteixen al nou aprenentatge que és vol instaurar.

174. Estudi correlacional: estudi de la relació entre dos o més variables indicant el

grau i el sentit.

175. Estudi de casos: Mètode d’investigació que es centra en la història vital, les

actituds, la conducta i les emocions d’un únic individu. No es sol utilitzar en la

investigació bàsica ja que no es poden obtenir conclusions fiables sobre les persones en

general amb el tamany de la mostra d’un sol individu.

176. Estudis Longitudinals: en el camp dels estudis sobre el desenvolupament, fan

el seguiment de les mateixes persones al llarg del, temps per a poder mesurar tant el

canvi com l’estabilitat en relació a l’edat. Són molt útils però dificultosos per la seva

llarga durada. Se’n realitzen molt pocs. Moltes vegades es fan a plaç curt però no són

tan adequats.

177. Estudis transversals: en el camp dels estudis sobre el desenvolupament,

compara grups de persones que són diferents en edat però similars en altres aspectes

importants (nivell educatiu, socioeconòmic, grup ètnic, etc.) per a investigar una

característica en sí.

178. Etapa d’operacions concretes: tercera etapa del desenvolupament cognitiu,

segons Piaget, (dels 7 als 11 anys), durant la qual el pensament és lògic, flexible i

organitzat en la seva aplicació a la informació concreta. La capacitat de pensament

abstracte encara no està present.

179. Etapa preoperacional: segona etapa del desenvolupament cognitiu, segons

Piaget, (dels 2 als 7 anys), en la que té lloc un ràpid desenvolupament de la capacitat de

representar. El pensament encara no és lògic.

180. Etapa sensoriomotriu: primera etapa del desenvolupament cognitiu, segons

Piaget, (dels 0 als 2 anys), durant la qual els infants pensen amb les seves oïdes, ull

mans i d’altres elements del seu equip sensoriomotriu.

181. Ètic: Referit a l'estudi dels fenòmens des de la perspectiva del marc referencial

de l'investigador.

182. Ètnic: relatiu a l'estudi dels fenòmens des de la perspectiva dels propis subjectes

implicats.

183. Etnografia: ciència que s'ocupa de les cultures i de les races i que, en educació,

estudia i descriu detalladament la vida social de l'escola.

184. Etnometodologia: modalitat d'investigació de caràcter qualitatiu, que estudia els

significats que les persones atribueixen a les pràctiques socials quotidianes.

185. Experiència mental: més a prop de les accions i dels seus resultats que de

construccions més abstractes i esquemàtiques.

186. Experiment: Procés que consisteix a modificar deliberadament i de manera

controlada les condicions que determinen un fet, i observar i interpretar els canvis que

ocorren en ell. Mètode científic en el que es prova la validesa o falsedat d’una hipòtesi

de forma controlada (no com a l’observació, en la que poden interferir les variables). En

aquest cas, les variables estan limitades i, per tant, poden ser manipulades pels

experimentadors. Normalment s’exposa a un grup de subjectes a una variable concreta

que s’està investigant i després s’avalua la seva reacció. Limitacions: fins a quin punt es

poden aplicar al món real les averiguacions fetes a partir d’una situació experimental

artificial?, podem confiar cegament en que els subjectes objecte de l’experiment seran

del tot sincers en els seus comportaments?, experientadors que intenten minar la prova.

187. Factor: condició que genera un esdeveniment. En els dissenys experimentals el

factor és la variable independent.

188. Fenomen: fet o esdeveniment que es manifesta als sentits o a la consciència.

189. Fenomenalisme: tendència a establir un lligam causal entre fenòmens que són

vistos com a propers pels nens.

190. Fenomenologia: corrent de pensament propi de la investigació interpretativa

que aporta com a base del coneixement l'experiència subjectiva immediata dels fets tal

com es perceben.

191. Fet: allò que se sap que pertany a la realitat o que se suposa que pertany a la

realitat.

192. Finalisme: cada cosa té una funció i una finalitat que justifiquen la seva

existència i característiques.

193. Focalització: tendència a fixar-se en algun dels aspectes de la situació deixant

de banda altres aspectes provocant així una deformació del raonament.

194. Formulació de la hipòtesi: forma en la qual s'estableix la relació entre

variables.

195. Formulació del problema: enunciació del problema d'investigació

196. Guions : resums que representen l’esquelet de la seqüència habitual de certs

esdeveniments comuns que es repeteixen. Els nens petits utilitzen aquests guions per

facilitar l’emmagatzematge i la recuperació de records relacionats amb episodis concrets

d’aquests esdeveniments

197. Grup control: grup similar en tots els aspectes al grup experimental però que no

està sotmès al tractament experimental.

198. Grup de control: subjectes de la investigació que són comparables amb el grup

experimental en totes les dimensions rellevants, excepte en el fet de que no

experimenten les condicions especials de la prova.

199. Grup experimental: subjectes de la investigació que experimenten condicions o

tractaments especials que el grup de control no experimenta. Grup del disseny

experimental a què s'aplica el tractament.

200. Habilitats motrius fines: la psicomotricitat fina es refereix a totes aquelles

accions que el nen realitza bàsicament amb les seves mans, a través de coordinacions

òculo-manuals. Per exemple: dibuixar, fer la pinsa.

201. Habilitats motrius gruixudes: la psicomotricitat gruixuda es refereix a aquelles

accions realitzades amb la totalitat del cos, coordinant desplaçaments i moviment de les

diferents extremitats, equilibri, i tots els sentits. Caminar, córrer, rodar, saltar, girar, etc.

202. Herència: conjunt de trets físics i psicològics, habilitats i limitacions que es

transmeten genèticament de pares a fills i que es manifesten durant el desenvolupament

de la persona. Per exemple, el color dels ulls o infermetats hereditàries, vg. la diabetis

del tipus hereditària.

203. Hermenèutica: ciència de la interpretació dels llenguatges, de la cultura i de la

història. Ciència que té per objecte la interpretació del llenguatge, la tradició i la

història, i l'anàlisi de les condicions, en les que l'esmentada comprensió es produeix.

204. Homeòstasi: equilibri intern de l’organisme. Segons Piaget, equilibri cognitiu

que cerquen els humans

205. Hipòtesi: És el segon procediment, habitualment, del mètode científic. Es

reformula la pregunta en forma d’hipòtesi, que és una predicció específica que pot ser

demostrada. Enunciat relacional entre variables que els investigadors formulen com una

explicació raonable, però no segura del problema plantejat. Explicació raonable i

teòricament fonamentada, concordant amb l'experiència, però no segura.

206. Hipòtesi alternativa: hipòtesi estadística complementària de la hipòtesi nul·la,

que s'accepta quan es rebutja la hipòtesi nul·la. L'acceptació de la hipòtesi alternativa

implica el rebuig de la hipòtesi nul·la.

207. Hipòtesi conceptual: hipòtesi que es formula en termes abstractes o

conceptuals, és a dir, relacionant conceptes.

208. Hipòtesi de treball: hipòtesi que s'adopta com a base d'un estudi o

d'investigació.

209. Hipòtesi deductiva: hipòtesi que té el seu origen o s'infereix d'alguna teoria

prèvia.

210. Hipòtesi estadística: hipòtesi que s'expressa relacionant les variables en termes

quantitatius o estadístics.

211. Hipòtesi inductiva: hipòtesi que té el seu origen o s'infereix de l'observació o

reflexió sobre la realitat.

212. Hipòtesi nul·la: hipòtesi estadística que es planteja a priori per comprovar

(rebutjar o no) la hipòtesi mitjançant proves estadístiques pertinents. El no rebuig de la

hipòtesi nul·la implica el rebuig de la hipòtesi alternativa.

213. Hipòtesi operativa: hipòtesi que es formula tal com les variables s'observen,

mesuren o manipulen.

214. Hipotonia: baix to muscular

215. Holístic/a: global, en la seva totalitat.

216. Identificació del problema: extracció i aïllament del problema d'investigació

d'una àrea problemàtica

217. Idiogràfic/a: relatiu a la ciència idiogràfica. Referit als casos únics o particulars.

218. Idiosincràsia: característica peculiar d'una persona o un grup.

219. Imitació diferida: la capacitat de recordar i imitar la conducta de models que no

estan presents en el moment.

220. Individu: cas que forma part d'una mostra.

221. Inducció: raonament que va del més particular al més general. Generalització

d'un raonament a partir de l'observació de casos singulars.

222. Inductiu/a: terme oposat a inductiu/deductiu. Que procedeix per inducció.

Relatiu al mètode inductiu.

223. Inferència: procés pel qual s'accepta una proposició sobre la base d'altres

proposicions considerades certes. Treure conseqüències d'alguna cosa o d'un principi.

224. Inferència estadística: procés de generalització a una població dels resultats

obtinguts d'una o més mostres.

225. Informació: coneixement extret dels fets o dels fenòmens. En metodologia

qualitativa se sol emprar en lloc de dada.

226. Informant clau: persona seleccionada pels etnògrafs en els estudis de camp

com a font d'informació.

227. Informe d'investigació: escrit que recull les conclusions de la investigació i

aporta la informació necessària i suficient per a la seva comprensió.

228. Informes de fonts secundàries: Mètode d’investigació en el que s’obté la

informació sobre un subjecte d’investigació de forma indirecta, normalment de persones

que coneixen a l’individu objecte d’un estudi d’un cas. Per exemple: pares que faciliten

informació sobre el seu fill. Limitacions: sinceritat

229. Ínput: estímul.

230. Intel·ligència: facultat humana de raonar, d'entendre i comprendre l'entorn

231. Interaccionisme simbòlic: corrent de pensament que defensa que l'experiència

humana està mediatitzada per la interpretació que les persones realitzen en interacció

amb el món social.

232. Intervenció: procés especialitzat d’ajuda, que sol coincidir amb la pràctica de

l’orientació. Es proposa complementar l’ensenyança habitual.

233. Intervenció directa-indirecta: la directa és la qual l’orientador està vis a vis

amb l’orientador o grup d’ells. El model de consulta triàdica es caracteritza per una

intervenció indirecta on l’orientador exerceix la funció de consultor i actua a través d’un

mediador que és el professor. En la indirecta existeix un mediador que recull els

suggeriments de l’orientador per a posar-les en pràctica.

234. Intervenció individual-grupal: la intervenció individual aquesta centrada en

l’entrevista i la grupal és una intervenció en grups, ja sigui petit grup (3 a 6), grup mig

(7 a 15), gran grup (15 a 30), comunicats (barri, escola....). Aquí l’orientador i el tutor

han de planificar intervencions amb el grup classe.

235. Intervenció interna-externa: la interna duu a la pràctica per part del personal

del mateix centre i l’externa es realitza per especialistes que no formen part del staff del

centre. L’acció tutorial és una intervenció externa, igual que els gabinets

psicopedagògics.

236. Intervenció reactiva-proactiva: la reactiva es centra en les necessitats

explícites, de caràcter correctiu o remedial (com l’atenció a dificultats d’aprenentatge i

tractament de NEE). La proactiva suposa la prevenció i el desenvolupament, ja que

s’inicia abans que s’hagi detectat un problema.

237. Intro i interpersonal: el que està lligada amb nosaltres mateixos i el que està

vinculat amb la resta de gent

238. Investigació: activitat sistemàtica, rigorosa i continuada realitzada amb la

finalitat de donar resposta a un problema. Sinònim: estudi.

239. Investigació acció: investigació sistemàtica d'una situació social orientada a

millorar i/o comprendre l'esmentada situació.

240. Investigació acció crítica: investigació acció orientada a transformar la realitat i

a emancipar els participants.

241. Investigació acció pràctica: investigació acció orientada a la millora de la

pràctica en la qual els professors/as són els protagonistes i dissenyadors del projecte

d'investigació.

242. Investigació acció tècnica: investigació acció orientada a millorar els aspectes

tècnics de l'ensenyament.

243. Investigació aplicada: investigació orientada a la resolució de problemes

pràctics.

244. Investigació bàsica: investigació orientada a la recerca de nous coneixements

sense una finalitat pràctica específica i immediata.

245. Investigació educativa: investigació que té per objecte l'estudi dels fenòmens

educatius.

246. Investigació etnogràfica: investigació orientada a la descripció de la cultura

d'un grup.

247. Investigació ex postfacto: investigació realitzada després que els fets han tingut

lloc.

248. Investigació longitudinal: investigació orientada a l'estudi de les

característiques evolutives del desenvolupament en els mateixos individus en diferents

moments o nivells d'edat.

249. Investigació transversal: investigació orientada a l'estudi de les característiques

evolutives del desenvolupament de diferents grups d'edat en un únic moment. Sinònim:

estudi transversal, mètode transversal.

250. Irreversibilitat: una cognició és reversible si és capaç de seguir un camí en un

sentit i fer-lo després en sentit oposat. Les cognicions pre-operatories, al estar properes

a les accions i a la realitat concreta, no tenen la mobilitat dels actes mentals reversibles.

251. Ítem: element o pregunta que configura una prova, qüestionari o entrevista.

252. Joc simbòlic: és el joc en el qual l’infant imita accions de la vida quotidiana del

món dels adults. Avarca el període dels dos als sis anys. Apareix quan el/la nen/a ha

adquirit la capacitat de representació, mitjançant la qual representa accions i regles

bàsiques imaginàries que es refereixen als acords sobre a què es juga.

253. Lateralitat: tendència que mostren la majoria dels éssers humans a manejar

millor una banda del seu propi cos: seria el fet de ser dretà o esquerrà, en cas de tenir la

lateralitat definida. Aquesta tendència pot tenir un origen biològic o ser resultat d'un

reforç cultural. En tot cas, la dominància d'un costat del cos no és constant en cada

persona: un individu pot escriure amb l'esquerra, però menjar o practicar un esport amb

la dreta (el que es diu lateralitat creuada).

254. Llei: relació general, necessària i constant, que explica els fenòmens.

255. Lògica: base del pensament

256. Maduració cerebral: creixement el cervell

257. Manipulació: determinació i assignació dels diferents nivells de la variable

independent en un disseny experimental.

258. Marc conceptual: sistema de conceptes que descriu i explica el projecte

d'investigació.

259. Memòria: capacitat per recordar una cosa.

260. Ment: conjunt d'atributs mentals, com ara els desitjos i coneixements

261. Metacognició: pensar sobre el pensament, el que inclou la capacitat per avaluar

una tasca cognitiva i així determinar la millor manera de realitzar-la i la forma de fer el

seguiment al treball realitzat.

262. Mètode: procediment a seguir per aconseguir una finalitat.

263. Mètode científic: mètode de coneixement que integra la inducció i la deducció,

amb la finalitat de construir coneixement teòric i aplicat. Seqüència i procediments

d’investigació científica dissenyats per a reduir el raonament subjectiu i les hipòtesis

segades i les conclusions infundades. Exemples de tècniques: l’observació,

l’experiment, entrevista, enquesta, estudi de casos. Mètodes: Conductiu, Comparatiu

causal (input/ output), Deductiu, Hipoteticodeductiu, Inductiu.

264. Mètode comparatiu-causal: mètode no experimental que consisteix en mesurar

o observar la variable dependent quan ja ha tingut lloc la influència de la variable

independent (en el passat).

265. Mètode deductiu: mètode de coneixement que va del general al particular, de la

teoria als fets.

266. Mètode hipotèticodeductiu: mètode de coneixement relatiu al mètode científic.

267. Mètode inductiu: mètode de coneixement que va del particular al general, dels

fets a la teoria.

268. Mètodes Històric-comparatiu: les investigacions basades en el mètode històric

s’orienten a l’anàlisi d’esdeveniments o tendències del passat.

269. Mètodes Qualitatius: existeixen objectius que exigeixen descriure les

interpretacions que fan les persones implicades a través dels significats i intencions

humanes.

270. Mètodes Quantitatius: en aplicar mètodes quantitatius es mesuren

característiques o variables que poden prendre valors numèrics i han de descriure’s per

facilitat trobar possibles relacions per mitjà de l’anàlisi estadístic.

271. Metodologia: ciència que estudia els mètodes. Conjunt de supòsits i principis

pels que justifiquen i legitimen les estratègies o mètodes d'investigació.

272. Metodologia Científica: Ciència que estudia els tipus de mètodes científics,

com ara l’observació, l’experiment, entrevista, enquesta, observació de casos.

273. Metodologia qualitativa: metodologia que es fonamenta en el suposats del

paradigma interpretatiu -constructivista-, i estudia les interpretacions que les persones

fan de la realitat social a través dels significats i intencions humanes. Engloba

modalitats d'investigació com a: l'etnografia, la fenomenología, l'interaccionisme

simbòlic, etc.

274. Metodologia quantitativa: metodologia que es fonamenta en el paradigma

positivista, estudia els fenòmens socials a través de l'observació i experimentació,

quantifica la realitat i utilitza les proves estadístiques per al

anàlisi de les dades.

275. Metodologia d'investigació: conjunt de supòsits que subjeuen en les

explicacions i interpretacions sobre els mètodes d'investigació que configuren les

diferents metodologies.

276. Metodologia empírica analítica: metodologia que es recolza en l'observació i

l'experimentació per descriure, explicar, predir i controlar en la mesura possible els

fenòmens socials. Engloba tres grans estratègies: experimental, quasi experimental i ex

postfacto.

277. Metodologia no experimental: metodologia que selecciona sense manipular la

variable independent i descriu o observa els efectes en la variable dependent, el control

de les variables estranyes és sota.

278. Metodologia sociocrítica: metodologia que es fonamenta en els principis de la

ciència crítica buscant obrir la funció de la reflexió crítica en les disciplines socials i a la

pràctica de la indagació social.

279. Mida de la mostra: nombre de casos o individus que conté la mostra.

280. Mielina: substància aïllant, greixosa, que accelera la transmissió dels impulsos

neuronals

281. Mielinització: procés en el que el cervell es recobreix de la mielina

282. Minusvalidesa: discapacitat que afecta a l’individu a nivell social, del contexte

(carrer), accessos i relacions socials (accés a feina, canvis amistats...). Hi ha diferents

graus, està reglat. Es parla de minusvalidesa quan es pateix més d’un 33% de

discapacitat

283. Mnemotècnica: Ajudes a la memòria, com a versificacions concretes o

associacions mentals que faciliten l’emmagatzemen i la recuperació de la informació.

284. Models Bàsics d’Intervenció Psicopedagògica:

285. Model Clínic: centrat a l’atenció individualitzada, on l’entrevista personal és la

tècnica característica. Es centra en la relació personal orientador-orientat, tutor-alumne,

orientador-pares i tutor-pares.

286. Model de Consulta: proposa assessorar a mediadors , perquè siguin els que

portin a la pràctica programes d’intervenció.

287. Model de Programes: proposa anticipar als problemes i la seva finalitat

consisteix en la prevenció dels mateixos i el desenvolupament integral de la persona.

288. Models Ecològics: es proposa intervenir sobre l’individu i sobre l’entorn amb el

propòsit d’ajudar en el desenvolupament dels dos.

289. Models Holístics: es caracteritzen per integrar tots els aspectes del

desenvolupament.

290. Models Macroscòpics: tenen com a base una fomentació teòrica amplia i

comprensiva, una amplitud de camins multidisciplinaris, metodologies múltiples, van

dirigits a l’adaptació.

291. Models Microscòpics: es caracteritzen per l’escassa base teòrica, metodologia

única, centrada en la relació individualitzada, van dirigits a l’ajustament.

292. Models Mixts d’Intervenció: és quan els models bàsics es combinen de forma

apropiada i generen un model mixt per a satisfer les necessitats d’un context determinat.

293. Models Organitzatius: forma d’organitzar l’orientació en un context

determinat.

294. Models d’Orientació i intervenció psicopedagògica: són una representació

que reflexa el disseny, l’estructura i els components essencials d’un procés

d’intervenció en orientació.

295. Models Sistèmics: es basen en la Teoria General de Sistemes. Un sistema és un

conjunt d’elements en interacció.

296. Models Teòrics: formulacions elaborades pels autors enquadrats en les diverses

corrents (psicoanàlisis, cognitivisme, conductivisme, etc).

297. Mostra: conjunt de casos o individus extrets d'una població per algun sistema de

mostreig.

298. Mostra aleatòria: mostra extreta a l'atzar d'una població.

299. Mostra esbiaixada: mostra que ha perdut una part de la seva representativitat a

causa d'un error sistemàtic.

300. Mostra representiativa: grup seleccionat de subjectes d’un projecte

d’investigació, que reflexa les característiques rellevants de la població més àmplia que

s’està estudiant. Grup representatiu típic de la població general sobre la que es vol

aprendre alguna cosa nou.

301. Mostreig aleatori simple: mostreig probabilístic que garanteix la mateixa

probabilitat de ser elegit a cada cas o individu de la població.

302. Mostreig sistemàtic: mostreig probabilístic que consisteix a seleccionar una

sèrie de casos o individus d'una llista, amb un interval predeterminat, corresponent la

primera elecció a un número extret a l'atzar.

303. Mostreig casual: mostreig no probabilístic que selecciona els casos o individus

segons la possibilitat d'accedir-hi.

304. Mostreig estratificat: mostreig probabilístic que s'utilitza quan la població està

formada d'estrats, conjunts de la població amb homogeneïtat respecte a la característica

que s'estudia.

305. Mostreig estratificat proporcional: mostreig estratificat on cada estrat està

representat a la mostra en proporció amb la seva freqüència en la població total.

306. Mostreig intencional: mostreig no probabilístic en el qual els casos o individus

se seleccionen segons criteri de l'investigador.

307. Mostreig no probabilístic: mostreig que no garanteix el principi que cada cas

tingui la mateixa probabilitat de ser elegit a la mostra.

308. Mostreig polietàpic: mostreig probabilístic que selecciona unitats de mostreig

per etapes, de major a menor rang, fins a arribar als casos o individus que constituiran la

mostra definitiva.

309. Mostreig per conglomerats: mostreig probabilístic que s'utilitza quan els

elements o persones de la població estan constituïts per grups naturals o conglomerats,

seleccionant-se grups complets.

310. Mostreig per quotes: mostreig no probabilístic que consisteix a fixar unes

quotes o nombre de casos que compleixin unes condicions particulars.

311. Mostreig probabilístic: mostreig que es realitza a l'atzar, on cada cas té la

mateixa probabilitat de sortir elegit.

312. NEE: Necessitats Educatives Especials

313. Neurologia: ciència que estudia el sistema nerviós

314. Neurones: fines cèl·lules molt llargues que constitueixen el sistema nerviós

humà. Formades pel cos cel·lular i l’axó. En el cos es troba el nucli i el citoplasma de la

cèl·lula. Del cos neixen dues prolongacions: les dendrites i l’axó.

315. Neuropsicologia: ciència que estudia com es generen els comportaments a

nivell fisiològics.

316. Nivell de la variable: valors o atributs que s'assignen a la variable.

317. Nivell de significació: probabilitat d'error que l'investigador està disposat a

assumir en rebutjar la hipòtesi nul·la. Magnitud de l'error de primera classe a tolerat en

la interpretació dels resultats. En ciències socials menor que el 5% (p<05).

318. Nivells curriculars:

- Disseny Curricular Base (DCB): respon als trets comuns del conjunt de la

població escolar.

- Currículum: cada administració autonòmica fixa el seu currículum per a

alumnes dels seus centres escolars.

- Projecte Curricular de Centre (PCC): ajust del currículum a les necessitats de

l’alumnat de cada centre.

- Projecte d’Aula: la programació s’ajusta a les característiques del grup-aula.

- Adaptació Curricular Individualitzada: la programació es reajusta als

alumnes que presenten NEE i precisen d’actuacions més individualitzades.

319. Nomotètic/a: terme oposat a nomo-tètico/idiogràfic, relatiu a ciència nomotètica

i investigació nomotètica.

320. Nouvingut: A l’àmbit escolar, nens que vénen de l’estranger, no de la Península.

Es considera nouvingut els dos primers anys.

321. Observació: Mètode científic. Procés de mirar i registrar sense obstacles el

comportament d’individus en certes situacions, tant al laboratori com en entorns

naturals. La limitació d’aquest mètode és la dificultad d’identificar la variable.

322. Observació participant: estratègia d'investigació que combina l'observació amb

la participació dels investigadors. Consta de tres fases: observació descriptiva,

observació focal i observació selectiva.

323. Observació sistemàtica: observació planificada que utilitza algun sistema de

categorització per al registre dels esdeveniments.

324. Operacions: representacions mentals d’accions que obeeixen a regles lògiques.

325. Organització: reorganització interna i la vinculació d’esquemes de manera que

construeixen un sistema cognitiu forment interconectat.

326. Orientació i la intervenció psicoeducativa: s’entén com a un procés d’ajuda

contínua a les persones, en tots els aspectes, amb l’objectiu de potenciar el

desenvolupament humà al llarg de tota la vida.

327. Orientació en Grups: contempla aspectes de tot el col·lectiu o grup d’alumnes

que tenen unes mateixes necessitats. El treball en grup dóna moltíssimes possibilitats i

és altament beneficiós pel desenvolupament de l’individu.

328. Orientació Professional: procés d’ajuda amb caràcter mediador i amb sentit

cooperatiu. Planteja la finalitat de desenvolupar en les persones conductes vocacionals

que les preparin per a la vida adulta.

329. Orientador: professional dins de l’àmbit psicopedagògic que realitza algunes de

les següents funcions. Identificar i analitzar deficiències en el desenvolupament

psicològic i acadèmic dels alumnes.

330. Output: resposta

331. P: probabilitat d'error quan es rebutja la H0. Grau de significació d'una prova

estadística.

332. PA o també es pot dir PGA : Pla (General) Anual dels Centres.

333. Paradigma: sistema de creences i actituds, compartit per una grup de científics,

que fonamenta els supòsits epistemològics i metodològics de la investigació.

334. Paradigma crític: paradigma que defensa la ideologia com a dimensió de la

investigació i s'orienta cap a la transformació (canvi) de la realitat i emancipació de les

persones.

335. Paradigma interpretatiu: paradigma que fonamenta la investigació orientada

cap a la descripció i interpretació dels fenòmens socials.

336. Paradigma positivista: paradigma que fonamenta la investigació orientada a

descobrir i explicar les lleis que regeixen els fenòmens socials.

337. Paradigma postpositivista: paradigma que relativitza alguns principis del

positivisme, com els conceptes de realisme estricte, objectivitat absoluta o metodologia

única.

338. Parts del cervell: El cervell està dividit en dos hemisferis: el dret i l’esquerra.

L’hemisferi dret veu de forma global el problema, més que no pas l’analitza. Està

relacionat amb la música, la pintura, les relacions espacials, els colors, el ritme, els

dibuixos, la imaginació i la fantasia. L’hemisferi esquerre és la part acadèmica. Se’l

relaciona amb la lògica, les matemàtiques, la raó, les seqüències,l’anàlisi, l’avaluació i,

considerablement, amb el llenguatge. La gramàtica, sembla ser, està localitzada, gairebé

del tot, en una àrea de l’hemisferi esquerre del cervell. El vocabulari, a més, també es

troba a la meitat dreta. Fins i tot les persones esquerranes, que acostumen a tenir un

hemisferi dret dominant, tenen el llenguatge a la part esquerra la major part de vegades.

339. Pautes/Ítems: element o pregunta que configura una prova, qüestionari o

entrevista.

340. PCC: Projecte Curricular de Centres (objectius i continguts)

341. PEC: Projecte Educatiu del Centre. Document públic. Pla anual

342. Pensament simbòlic: la manera de pensar que utilitza paraules, objectes o

accions per a representar idees.

343. Percepció: Procés pel qual una persona té coneixement del món exterior a partir

de les impressions que li comuniquen els sentits

344. Plantejament del problema: fase del procés d'investigació en el qual

s'identifica i formula el problema.

345. Personalitat: Manera de ser pròpia de cada persona que la diferencia de les

altres i que condiciona el seu comportament, la seva actitud, les seves reaccions,

emocions, etc., davant de qualsevol aspecte de la vida i en el tracte amb les altres

persones

346. Població: conjunt de tots els casos, objectes o esdeveniments en els quals es

desitja estudiar un fenomen.

347. Positivisme: corrent epistemològic que concep el coneixement com un conjunt

de fets relacionats segons certes lleis i només admet les dades de l'experiència com a

font de coneixement.

348. Positivisme lògic: corrent epistemològic de la filosofia de la ciència que es basa

en l'observació i l'experimentació i només accepta el coneixement que es pugui

comprovar.

349. Posttest: observació o mesura de la variable dependent després del tractament

experimental.

350. Postulat: principi acceptat sense prova com a element de formulació d'una

teoria.

351. Pretest: observació o mesura de la variable dependent abans del tractament

experimental.

352. Pretest-Posttest: observació o mesura abans i després del tractament en un

disseny experimental.

353. Problema obert: problema d'investigació que té el seu origen en l'experiència.

354. Problema tancat: problema d'investigació que té el seu origen en un marc

teòric.

355. Problema d'investigació: dificultat, situació o pregunta sense una resposta

satisfactòria.

356. Procés d'investigació: descripció dels mètodes, procediments i mecanismes de

disseny que s'empren en un estudi. Conjunt de fases que configuren una investigació.

357. Processos psicològics o funcions mentals: l'emoció, la memòria, l'aprenentatge,

la cognició, la percepció i l'atenció

358. Projecte d'investigació científica: projecte que descriu i justifica els medis

necessaris per portar a terme una investigació. Prova segons la qual es comprova la

validesa o falsedat d’una hipòtesi durant un mètode científic. És el tercer procediment,

habitualment, del mètode científic

359. Prosòdia: Expressar-se amb to respectuós

360. Psicologia: ciència que estudia la psique, el pensament

361. Psicologia evolutiva o del Desenvolupament Humà: és una ciència que es basa

en teories, dades, anàlisis, pensament crítics i mètodes, l’objectiu de la qual és

comprendre com i per què les persones canvien al llarg del temps. Aquesta ciència del

desenvolupament estudia totes les classes de persones, sigui quina sigui la seva edat,

origen, ètnia, orientació sexual, cultura o nacionalitat. El propòsit seria identificar les

generalitats, les característiques específiques i les diferències, per a poder definir l’ésser

humà en tota la seva globalitat. També vol conèixer com canvia al llarg del temps

l’ésser humà, encara que segueixi sent el mateix. Estaríem parlant de la continuïtat,

característiques que romanen estables la llarg del temps (sexe biològic, per exemple), i

de la discontinuïtat, característiques canviants (aprendre un nou idioma, per exemple).

362. Psicologia de l’educació: àrea de la psicologia que es dedica a l'estudi de

l'ensenyament humà dins dels centres educatius; comprèn, per tant, l'anàlisi de les

formes d'aprendre i d'ensenyar, l'efectivitat de les intervencions educatives per tal de

millorar el procés, l'aplicació de la psicologia a aquests finalitats i l'aplicació dels

principis de la psicologia social en aquelles organitzacions l’objectiu de les quals és

instruir. La psicologia educacional estudia com els estudiants aprenen i es

desenvolupen, de vegades focalitzant l'atenció en subgrups, com per exemple en nens

superdotats o aquells subjectes que pateixen d'alguna discapacitat específica

363. Psicopedagog: especialista que recolza i orienta l'acció educativa, possibilitant

criteris de millora en el disseny, desenvolupament, innovació i avaluació dels processos

educatius. Estaria dins l’àrea socioeducactiva, així com dins l’àmbit clínic si troba un

NEE (Necessitats Educatives Especials).

364. Psicoteràpia: intervenció en casos especials, requerirà derivar el cas a un

psicoterapeuta especialitzat.

365. Procés d’adaptació: És el temps que tarda un nen en acostumar-se a estar en un

nou espai, amb persones desconegudes, un nou ritme d’activitats.

366. PT: Psicopedagog Terapeuta

367. Raonament transductiu: consisteix a relacionar preconceptes entre ells, és a

dir, de particular a particular.

368. Recepció i eferència: Tema neuronal. Recepció i resposta

369. Reflexe de Babinski o reflex plantar: Al tocar o acariciar la planta dels peus

del nadó, aquest obrirà els seus dits i girarà el peu cap endins, com si estigués

pressionant alguna cosa. És un reflexe important per a evitar relliscar dels braços d’un

adult.

370. Reflex de la marxa: quan s’agafa un nadó per davall les aixelles i en posició

vertical, i els seus peus toquen una superfície dura, el nin comença a moure les cames

com si caminés.

371. Reflex de Moro: és la reacció que presenta un nadó davant alguna situació que

li provoca por. En aquest cas reacciona estenent cadascun dels braços cap al seu propi

costat i dirigint-los després cap a davant. És com si volgués agafar-se a algú, tal com

faria un ximpanzé si pensa que pot caure quan la seva mare bota d’una branca a una

altra.

372. Reflex de succió: també és fonamental per a la supervivència. El nin succiona

quan qualsevol objecte estimula els seus llavis.

373. Reflex d’orientació: quan al nen se li estimula una galta, es gira cap a aquell

costat. És un estímul molt important per trobar el mugró de la mare.

374. Reflex natatori: consisteix en el moviment de braços i cames, amb cert caràcter

rítmic, que fa el nadó en prendre contacte amb la superfície de l’aigua, estant subjectat

pels costats.

375. Reflex palmar: es produeix quan s’estimula el palmell de la mà del nadó amb

algun objecte o amb la mà de l’adult. En aquest cas, el nen tanca la mà fortament. El

mateix succeeix amb els peus

376. Reflexes: respostes involuntàries a estímuls concrets, moviments involuntaris.

En els nadons són importants en tant que indiquen bona salut neurològica i de

competència conductual. Hi ha tres tipus de reflexos bàsics per a la supervivència del

nadó: respiratori, succió i recerca, també deglució i plor.

377. Rèplica: Una vegada publicat un mètode científic es poden fer repeticions de la

prova per a arribar a conclusions i generalitzacions més amples i definitives.

378. Representació mental: una imatge interna d’un objecte absent o d’un succés

passat.

379. Representativitat de la mostra: grau de representació de les característiques

d'una població a la mostra extreta.

380. Resiliència: Quan parlem de si són irreversibles les primeres experiències de la

nostra vida, en referim a la capacitat de sobreposar-se a les que poden resultar

traumàtiques, mitjançant quantitats mínimes de recolzament emocional i cognitiu

(paraxocs)

381. Resum: part de l'informe d'investigació. Text situat a la primera pàgina de

l'informe d'investigació, d'extensió limitada entre 150 i 200 paraules sense concessions

literàries, que recull les intencions de la investigació, el mètode seguit i les principals

conclusions.

382. Reversibilitat: la capacitat de desplaçar-se mentalment seguint una sèrie de

pautes per tornar després al punt de partida.

383. Revisió bibliogràfica: fase del procés d'investigació que consisteix en una

revisió de l'estatus quo del problema d'investigació. Sinònim: revisió de la literatura.

384. Rol playing: dinàmica de grup que consisteix en un joc de interpretació de rols

o personalitats diferents

385. Selecció a l'atzar: tècnica de mostreig que permet extreure persones d'una

població destinades a una mostra d'estudi amb garanties de representativitat.

386. Selecció de la mostra: extracció de la mostra d'una població mitjançant un

sistema de mostreig.

387. Seriació: la capacitat d’ordenar elements en una dimensió quantitativa, com és

la longitud o el pes.

388. Significació estadística: probabilitat que els resultats obtinguts en un estudi es

deguin als efectes de la variable independent i no a l'atzar.

389. Significatiu/a: terme oposat a no significatiu, relatiu a la significació estadística.

390. Sinopsis: procés químic i elèctric pel qual es connecten les neurones entre elles.

Les dendrites s'uneixen entre elles mitjançant una unió discontínua anomenada sinapsis.

Tenim dos tipus de sinapsis, les de tipus elèctric i les de tipus químic, en el primer cas

son més ràpides però, no tenen capacitat per elaborar estímuls gaire complexos, mentre

que en les segones perden velocitat però poden relacionar-se amb altres neurones de

manera més complexa i per tant participar d'estímuls més complexos, com és ara les

neurones del sistema nerviós central.

391. Socialització: és el procés mitjançant un individu adquireix les normes de

conducta, els valors imperants i la cultura d'un determinat grup social. De durada

variable, el procés es concentra en els primers anys de vida, quan hi ha més

aprenentatge per imitació. Després queda integrat dintre l'educació.

392. Subjectiu/a: terme oposat a objectiu, relatiu a la interpretació de la realitat.

393. Supervisor: és u procés que implica una relació entre superiors i subordinat. El

primer d’aquests sol tenir moltes vegades el rol d’avaluador.

394. Tamany de la mostra: nombre d’individus que són estudiats en un projecte

d’investigació. Ha de ser prou ample com perquè uns pocs casos extrems no

distorsionin la imatge del grup considerat com un tot.

395. Tasca de desplaçament invisible: una tasca de troballa d’objectes en la que

l’objecte és desplaçat d’un lloc a altre que no està a la vista.

396. TDH: Transtorn Déficit d’Atenció

397. Tècnica de mostreig: procediment que s'utilitza per extreure la mostra d'una

població.

398. Tècniques de registraments cerebrals: electroencefalograma, per exemple. A

nivell cerebral hi ha dos tipus de proves, en vida i post mortem.

399. Teoria: sistema de conceptes i relacions que explica i ofereix prediccions

verificables dels fenòmens.

400. Teoria Cognitiva del desenvolupament humà: es basa en l’estudi dels canvis

en la manera de pensar a través del temps. Segons aquesta teoria, els pensaments donen

forma a la conducta, les actituds i les creences de l’ésser humà. Jean Piaget (1896-

1980), fou el màxim exponent d’aquesta teoria.

401. Teoria de la ment: una manera de comprendre els processos mentals, és a dir,

les emocions, les percepcions i els pensaments propis de cadascú o dels altres.

402. Teoria de l’Aprenentatge o Conductisme: teoria del desenvolupament humà,

que estudia el comportament observable. Descriu les lleis i processos pels quals

s’aprenen els comportaments.

403. Teoria Epigenètica: teoria emergent del desenvolupament que comprèn tant els

orígens genètics del comportament (en una mateixa persona i en una mateixa espècie)

com la influència directa i sistemàtica que tenen les forces ambientals en els gens al

llarg dels temps. La teoria estudia l’acció dinàmica que ocorre entre ambdues

influències al llarg de dècades i segles.

404. Teoria Psicoanalítica: Considerada una de les grans teories dels

desenvolupament humà, postula que rera el comportament humà existeixen impulsos i

motius irracionals i inconscients, que sovint s’originen a l’infantesa.

405. Teoria Sociocultural: entén el desenvolupament humà com a resultat de la

interacció dinàmica entre cada persona i les forces socials i culturals del seu entorn.

L’individu actua segons les pautes que li marca la seva cultura i grup social. Màxim

exponent: Lev Vygotsky (1896-1934). Els infants desenvolupen competències que

aprenen dels membres més hàbils de la seva societat, als que anomena tutors o

instructors de l’aprenentatge del pensament, que podrien ser els pares o els mestres. La

cultura marca què s’ha d’estudiar (tècnica de la participació guiada)

406. Teories del desenvolupament:

- la teoria Psicoanalítica

- el Conductisme

- la teoria Cognitiva

- la teoria Sociocultural

- la teoria Epigenètica

407. Tesaurus: vocabulari normatiu estructurat que els termes estan agrupats per

significats.

408. Tipus de pares: hi ha tres tipus de pares: autoritaris, reflexius i permisius,

segons l’educació que donen als seus fills. Els autoritaris són aquells pares que volen

que el fill faci les coses com ells diuen sense donar cap tipus de responsabilitat al fill.

Són també els que es dediquen a prohibir sense donar cap tipus d’argument perquè el

fill entengui el perquè d’aquella acció. Cal donar arguments, fer pensar als fills el

perquè de les coses. Així entrariem en el segon grup, els reflexius. Aquest tipus de

pares són els què volen que els seus fills entenguin quin model de vida és el millor. Però

no basant-se en el sistema de prova-error. Sinó donant coneixements, aportant idees,

parlant amb els fills. Els permisius són aquells pares que deixen fer al seu fill perquè

trobi allò què més li va. “Ha de provar-ho, jo no li puc impedir”.

409. Tipus d’estudi d’un cas: anàlisi en pautes concretes/ja definides

410. Transferibilitat: criteri de rigor de la metodologia qualitativa relatiu a

l'aplicabilitat dels resultats d'una investigació en altres contexts o persones. Sinònim:

aplicabilitat.

411. Tractament: condició o manipulació a què se sotmet el grup experimental.

412. Triangulació: ús de múltiples fonts o estratègies en l'estudi d'un mateix

fenomen.

413. Unitat de mostreig: element bàsic que s'utilitza per a la selecció de la mostra

414. USMIJ: Unitat de Salut Mental Infanto Juvenil.

415. Validesa: grau en el qual un mètode o tècnica serveix per mesurar amb

efectivitat el que suposa que està mesurant.

416. Validesa externa: validesa que indica el grau en el qual els resultats d'una

investigació poden generalitzar-se.

417. Validesa interna: validesa que indica el grau en què els resultats d'una

investigació es corresponen amb la realitat.

418. Variable: característica o atribut que pot prendre diferents valors o expressar-se

en categories. A un procés d’investigació científica, seria qualsevol factor o condició

que pot canviar o variar d’un individu, o grup, o situació a altre i així afectar la

conducta. La principal dificultat durant una observació seria identificar la variable.

419. Variable (dependent): variable d'estudi els resultats del qual o efectes són

conseqüència o depenen de la variable independent. Objecte de l’estudi

420. Variable estranya: variable aliena que actua associada a la variable

independent. Les que no es poden controlar per què no estan totalment formulades

421. Variable independent: variable que l'investigador observa o manipula per

conèixer els efectes que genera en la variable dependent. En el disseny experimental rep

el nom de variable experimental o manipulativa. Envolten la dependent. Hi estan

vinculades, hi influeixen

422. Variable intervinent: variable aliena a l'experiment que influeix en els resultats

i pot desvirtuar-los.

423. Variància: variabilitat d'una variable, índex de variabilitat d'una distribució de

dades respecte al seu valor mig.

424. Zero absolut: dada que en una escala de raó correspon a l'absència total de la

propietat mesurada.

425. Zona de Desenvolupament Proper: conjunt habilitats, coneixements i

conceptes que el discent adquireix amb l’ajut del seu tutor, que actua com a guia de

l’aprenentatge.

3.2 Desenvolupament Lingüístic

1. Adquisició: correspon a l'etapa inicial d'aparició d'una funció o habilitat. A

l'inici d'una nova adquisició hi solen aparèixer retrocessos i errors considerats normals i

evolutius.

2. Afasia: trastorn del llenguatge caracteritzat pel deteriode parcial o complet de la

seva comprensió i/o producció com a conseqüència d'una lesió cerebral, després de que

l'individu hagi adquirit el llenguatge. Existeix diferents tipus segons on es localitzi la

lesió.

3. Afonia: perdua total de la veu.

4. Alfabetitzar (proces d'alfabetització): ensenyar a llegir i escriure. Aquest

proces implica treballar per a que les persones puguin disposar de les ferramentes

necessàries de la cultura escrita, del llenguatge oral i escrit com a pràctiques socials

5. Alfabet fonètic international (AFI) : sistema de transcripció fonètica. Sistema

per transcriure els sons de la parla aplicable a qualsevol idioma.

6. Andamiatge: suport temporal que s'aproveeix a un individu per ajudar-lo a

dominar la següent tasca en un procés d'aprenentage determinat.

7. Aprenentatge significatiu: utilització dels coneixements previs de l'alumne per

a construir nous aprenentatges.

8. Assimilació: estratègia fonològica on la pronunciació d'un segment de la llengua

s'acomoda al de altre en una mateixa paraula o en el limit de la mateixa, donat-se un

canvi en el so de la paraula.

9. Balboteig: període del desenvolupament del llenguatge que té lloc des dels 5

als 10-11 mesos i consisteix en la pronunciació espontània i repetida de fonemes i sons

amb una finalitat tant lúdica com madurativa. Primers sons monosil·làbics i amb cert

grau d'entonació respecte a l'adulta.

10. Botton up: processament de descodificació de les paraules on el lector processa

els elements del text, començant per les lletres, després les paraules i les frases. Es un

proces ascendent, secuencial i jerarquic que condueix a la comprensió del text.

11. Canvi de codi: canvi de una forma de parlar a altra que generalment abarca tot

el to, els gestos, la pronunciació, el llarg de les oracions, el vocabulari i en ocasions el

propi idioma.

12. Capacitat metacognitiva: grau de consciencia o coneixement dels individus

sobre la seva pròpia activitat mental, es a dir, del seu propi pensament i aprenentatge.

13. Codificació: procés per el qual l'emissor converteix les idees que vol transmetre

en signes per a que el receptor les pugui rebre i entendre.

14. Codi: conjunt de signes i regles que es convinen entre si per a construir

missatges. Per a que existeixi una comunicació entre l'emissor i el receptor els dos han

d'utilitzar el mateix codi.

15. Competència comunicativa ( J.J Gumperz i D. Hymes 1964): “conjunt de

processos i coneixements de diversos tipus- lingüístics, estratègics i discursius- que

el parlant/oient/escriptor o lector haurà de posar en joc per produir o comprendre

discursos adequats a la situació i al context de comunicació i al grado de formalització

requerida”.

16. Comprensió lectora: es la capacitat de entendre un text. Consisteix en la

formació d'una idea mental suficientment rica que permiti, no solament evocar

l'informació bàsica del text en un moment posterior, sinó relacionar les informacions

noves que apareixen en el text amb allò que ja es sap sobre el tema del text.

17. Comunicació: transmissió de senyals mediant un codi comú entre emissor i

receptor.

18. Comunicació humana: fenòmen social on l'ésser humà té la capacitat de

comunicar-se per mitja de diferents sistemes: el llenguatge oral, gestual, escrit, el

llenguatge plàstic, etc. Aquesta comunicació implica expressar i compartir amb altres

idees, pensaments, accions, etc. donant l'oportunitat a l'individu de desenvolupar les

habilitats lingüístiques, cognitives i socials.

19. Comunicació no verbal: es la comunicació entre individus a través de signes

de gran varietat com les imatges sensorials (visuals, auditives, olfactives...), sons,

gestos, moviments corporals, etc.

20. Consciencia fonològica: capacitat de l'individu de prendre consciencia dels

components fonèmics del llenguatge oral, com de l'adquisició de diversos processos que

es poden efectuar sobre el llenguatge oral com segmentar les paraules, pronunciar

omitin fonemes o agregant-los etc.

21. Contingut del llenguatge: una dels tres conceptes en que s'ha dividit el

llenguatge per al seu anàlisi. Fa referencia al significat que la producció verbal té per a

qui la parla i per a qui l'escolta.

22. Descodificar: capacitat de l'individu d'aprendre las correspondències que

existeixen entre els sons del llenguatge I els signes o els conjunts de signes gràfics que

els representen.

23. Desenvolupament: correspon al procés de domini i competència respecte a una

funció o habilitat.

24. Disàrtria: trastorn de l'expressió verbal causat per una alteració en el control

muscular dels mecanismes de la parla. compren disfuncions motores de la respiració,

fonació, ressonància, articulació i prosòdia.

25. Discrepància: diferencia, desigualtat que resulta de la comparació de les coses

entre sí.

26. Disfàsia: conjunt de símptomes extremadament complexos que afecten a tot els

aspectes del llenguatge i a pareixen associats a altres trastorns evolutius i no tenen causa

coneguda. Aquest trastorn no pot tenir una explicació en termes de: deficiències

mentals, trastorns amocionals i privatització ambiental.El nin que es desvia dels

processos normals d'adquisició del llenguatge, les seves primeres paraules apareixen als

3 ó 4 anys i presenta un llenguatge esquematitzat més en ja dels 6 anys.

27. Disfonia: trastorn o alteració del to o timbre de la veu en la seva emissió

provocat: per un funcionament prolongat que fatiga els músculs de la laringe o per un

trastorn orgànic. Pot ser crònic o transitori.

28. Disglosia: dificultat de la producció oral degut a alteracions anatòmiques i/o

funcionals dels òrgans articulatoris. La causa es de origen del sistema nerviós perifèric.

Dislàlia: trastorn en l'articulació dels fonemes per alteracions funcionals dels òrgans

perifèrics de la parla (llavis, llengua, vel del paladar). Es tracta d'una incapacitat per a

pronunciar o formar correctament certs fonemes o grupos de fonemes.

29. Dislèxia: trastorn del llenguatge que es manifesta a la aparició de dificultats

especials en l'aprenentatge de la lectura d'un infant amb edat suficient, sense haver-hi

deficiències intel·lectuals ni trastorns sensorials o neurològics que el justifiquin.

30. Disortografia: dificultat per escriure les paraules correctament des d'un punt de

vista ortografic, sol anra unit al retard del llenguatge oral i amb problemes en la lectura

comprensiva.

31. Domini de la semàntica a nivell comprensiu: comprensió, per part del

subjecte, del vocabulari o enunciats rebuts, expressada mitjançant respostes motrius o

verbals apropiades.

32. Domini de la semàntica a nivell expressiu: producció del vocabulari o

enunciats apropiats a la situació comunicativa.

33. Ecolàlies: produccions verbals de l'infant on intenta repetir la paraula adulta,

però el resultat es més simplificat. Es característic de l'etapa holofràsica.

34. Entonació: Corba melòdica. Melodia amb la que es pronuncia una seqüència de

fonemes. Aquesta melodia es caracterítza pels canvis que es produeixin en el to de la

veu a l'hora d'emetre qualsevol enunciat.

35. Etapa del balboteig: abarca des dels 6 als 9 mesos. Està caracteritzada per una

varietat d'emissions fonètiques monosil·làbiques i melòdicament variables, denominat

balboteig,on l'inafnt intenta imitar les produccions verbals dels adults. Cada vegada

aquest balboteig es més comunicatiu i imitatiu. Es important les rutines preverbals pel

desenvolupament i l'adquisició del llenguatge.

36. Etapa holofràsica: abarca des dels 12 als 18 mesos. Primeres produccions

verbals d'una sola paraula (etiquetes nominals) amb corbes melòdiques. Existeix ja els

preesquemes oracionals. Fenòmens característics d'aquesta etapa són: la sobreextensió,

la subextensió, l'ecolàlia i el jargò.

37. Etapa d'expansió gramatical: abarca des dels 3 als 5 anys. Utilització més

generalitzada de les adquisicions lingüístiques d'etapes anteriors i adquisició d'altres de

noves. A nivell de sintagma Nominal: gènere i nombre, articles contractes. A nivell de

Sintagma Verbal: conjugacións més complexes i correcta utilització de la concordança

verbal, verbs auxiliars. Pronoms flexius i possessius. Ampliació dels adverbis

temporals, espacials i interrogatius. La aparició del fenomen d'hiperregulació. A nivell

d'organització sintàctica: apareix l'estructura comparativa, partícules interrogatives i

connectors. Apareixen les primeres oracions compostes coordinades i subordinades.

38. Etapa intrauterina: situat entre 4º ó 5º mes des de la concepció. El fetus ja pot

discriminar veus i sorolls i el seu cervell ja pot interpretar-los.

39. Etapa telegràfica: abarca des dels 2 als 3 anys. L'infant té la capacitat de

produir i imitar frases curtes (3,4 ó 5 paraules) però aquestes produccions verbals són

incompletes i telegràfiques comparades amb les de l'adult. L'infant utilitza paraules de

categoria gramatical oberta (noms, verbs...) però no de tancades (articles, preposicions,

pronoms...) ja que aquestes tenen menys informació lingüística.

40. Etapa de les últimes adquisicions: Abarca des dels 6 anys fins als 12. Últimes

adquisicions gramaticals i en aquesta etapa s'entra a un nivell de desenvolupament,

consolidació i major domini del llenguatge oral.

41. Etapa del prebalbuteig: Dels 0 a 5 mesos. Alguns estímuls desencadenen en el

nadó les primeres emissions orals sense plor quant està relaxat. Aquesta etapa es

caracteritza per l'adapatació a l'entorn familiar i la capacitat d'escolta, d'atenció i l'intent

d'imitar a l'adult en la producció verbal.

42. Etiquetes nominals: produccions de una sola paraula, caracteristic de l'etapa

holofràstica.

43. Etimologia: ciència o especialitat lingüística que estudia el origen,rao de la

seva existencia, l'estructura i la evolució de les paraules.

44. Esquematització ràpida: proces ràpid i imprecís per el que els nins adquireixen

paraules noves mitjançant la producció de “tables” mentals con categories ordenades

segons els significats.

45. Estratègies fonològiques: són errors fonològics evolutius que utilitza qualsevol

infant durant el seu procés normal d'adquisisció i desenvolupament fonològic. Podem

trobar: la substitució, l'assimilació i la reducció sil·làbica.

46. Estudi sincrònic: descripció d'una llengua en un determinat període de temps.

47. Estudi diacrònic: estudi de l'evolució d'una llengua al llarg del temps, com per

exemple: la evolució del llatí fins arribar a les llengües romàniques.

48. Fase alfabètica: proces d'aprenentatge de la lectura en que l'infant llegeix

descodificant cada paraula i fent una correspondència entre la lletra i el so. L'infant

llegeix articulant per fonemes o síl·labes (v.g caaaa-diiii-raaa, cadira).

49. Fase logogràfica: proces d'aprenentatge de la lectura on l'infant reconeix les

paraules de forma global i sense decodificar (v.g cadira, forquilla etc.).

50. Fase ortogràfica: proces d'aprenentatge de la lectura en que l'infant llegeix

descodifacant les paraules i establint corresponddencies entre el so i la grafia, però a

més reconeix de forma global els prefixos,sufixes, verbs i noms.

51. Fonema: cada una de les unitats fonològiques mínimes que en el sistema d'una

llengua poden oposar-se a altres en contrast significatiu. Un fonema es representa

gràficament a traves d'una lletra entre dues diagonals (v.g /s/, /t/).

52. Fonètic: estudi dels sons d'un o més idiomes, sigui en la seva fisiologia i

acústica, sigui en la seva evolució històrica.

53. Fonètica: ciència que estudia els sons del llenguatge en la seva realització

concreta, independentment de la seva funció lingüística. Poden identificar-se dues

rames: 1. la fonètica articulatòria o fisiològica que estudia els moviments dels òrgans

fonadors utilitzats en l'emissió del missatge (cordes vocals, llengua, etc.) o la fonètica

acústica o física que estudia la transmissió del missatge mitjançant de les vibracions de

l'aire i la manera en que afecta a l'oïda del receptor.

54. Fonografia: correspondencia entre el so i la grafia.

55. Fonologia: ciència que estudia la funció dels sons del llenguatge dins del

sistema de comunicació lingüística. Analitza les estructures sonores internes de les

paraules.

56. Fonologia Universal: adquisició del llenguatge fonològic mitjançant unes

primeres etapes regulars i invariables per a tots els infants, regulades per lleis

estructurals i universals . Tots els nadons neixen amb una predisposició cognitiva

inscrita en els gens de l'espècie humana.

57. Forma del llenguatge: comprèn l'adquisició i el desenvolupament fonològic ( la

parla) i l'adquisició i el desenvolupament morfosintàctic (la gramàtica).

58. Funció de joc fonètic: autoexercitació pràxica i auditiva de l'infant en situacions

agradables i tranqui-les, on explora les possibilitats del seu aparell bucofonatori i escolta

el so que produeix.

59. funció simbòlica del llenguatge: activitat mental de l'infant on compren la

relació entre el signe i elsignificat.

60. Gràfic: que perteneix o es relatiu a l'escriptura o l'impremta.

61. Gramàtica universal: Teoria postulada per N.Chomsky per explicar la

adquisició i ús del llenguatge. Es caracteritza per la capacitat innata de l'ésser humà on

aquest adquireix el llenguatge mitjançant uns principis, unes normes i unes condicions

comunes entre totes les llengües existents.

62. Hiperregulació: característica de l'etapa de l'expansió gramatical del llenguatge

de l'infant. Es l'acció de aplicar les regles gramàticals aun en el cas de les excepcions,

fint que el llenguatge sigui més “regular” del que es en realitat.

63. Índex de desenvolupament gramatical: formules que permeten obtenir dades

numèriques respecte als diferents aspectes morfosintàctics del llenguatge oral.

64. Input: entrada de l'informació per via sensitiva.

65. Interlocutor: cadascuna de les persones que formen part d'un diàleg.

66. Jargó: fenomen característic de l'etapa holofràstica. El jargó es un balboteig

sense significat estable. Són aquelles emissions orals infantils, incomprensibles,

allunyades de la paraula adulta i sense un significat estable.

67. Lectura: proces interactiu de comunicació en el que s'estableix una relació

entre text i lector, qui al processar-lo i interioritzar-lo, construeix el seu propi significat.

Es una capacitat complexa i exclusiva de l'ésser humà.

68. Lèxic: vocabulari. Conjunt de les paraules d'un idioma, o de les que perteneix a

l'ús de la regió, a una activitat determinada, a un camp semàntic donat etc.

69. Longitud màxima (L-Max): consisteix en calcular mitjançant la LME, la

producció més llarga de cada sessió.

70. Longitud mitjana de longitud (LME): valor obtingut a partir de recomptar el

nombre de morfemes que emet l'infant en cada enunciat i dividir-lo pel nombre total

d'enunciats verbals. Mitjançant un sistema d'anàlisi de la part quantitativa del llenguatge

s'obté LME.

71. Llenguatge: Sistema de codi que permeten a un individu comunicar i manifestar

les seves emocions, pensaments, idees, etc.Estil i mode de parlar i escriure de cada

persona en particular.

72. Llenguatge desviat: o trastorn que no segueix unes pautes de desenvolupament

normal. Aquest llenguatge presenta unes característiques molt alterades respecte el

llenguatge normal.

73. Llenguatge immadur: o retard propi d'edats inferiors.

74. Llenguatge normal: implica un procés d'aprenentatge (des de la primera

adquisició i fins al ple del desenvolupament) amb errors evolutius durant aquest procés.

75. Llenguatge oral: forma de comunicació social i mitja d'expressió i llenguatge

prioritari de l'ésser humà.

76. Memòria de treball: espai on es permet emmagatzemar de forma temporal (a

curt plaç) una reduïda quantitat d'informació per manipular mentre es duu a terme una

activitat cognitiva. Es considera que la memòria de treball juga un paper clau en

processos fonamentals com el aprenentatge, la comprensió del llenguatge, el raonament,

la resolució de problemes, la planificació o la categorització.

77. Memorització comprensiva: procés d'integració de nova informació en la xarxa

d'esquemes del coneixement mitjançant una activitat mental constructivista. Aquest

tipus de memorització dona possibilitat d'utilitzar el coneixements previs per a la

resolució de problemes pràctics.

78. Metallenguatge: Llenguatge que s'utilitza per explicar o parlar d'altre

llenguatge. Llenguatge utilitzat per descriure un sistema de llenguatge de programació.

79. Metalingüístic: situat a l'estadi superior de coneixement del llenguatge.

Capacitat per avaluar i reflexionar sobre els propis processos lingüístics i allò que

coneixem de la llengua.

80. Morfema: signe lingüístic mínim en que es poden descomposar les paraules

d'una llengua. Constitueix l'unitat mínima de l'anàlisi morfològic o gramatical i es la

menor unitat lingüística amb significat.

81. Morfologia: part de la lingüística que s'ocupa de estudiar les estructures de les

paraules. (derivacions, flexions o composicions).

82. Morfologia composicional: se encarrega d'estudiar la formació de les paraules

a partir de dos o més arrels, per exemple: paracaigudes, conté dos morfemes (arrels).

83. Morfologia derivacional: procediment per el que es formen “vocablos” alterant

l'estructura de altres mitjançant formats no flexius com els sufixos, com per exemple:

petitet de petit. Per tant, es la formació d'una paraula mitjançant una paraula ja existent.

84. Morfologia flexional: alteració que experimenten les veus variables amb el

canvi de les desinències, de la vocal de l'arrel o d'altres elements; (v.g blanc-: blanques,

blanca etc.)

85. Nivell bàsic: es el primer nivell dels conceptes, consisteix en dir el nom en

concret, per exemple: poma.

86. Nivell subordinal: es el tercer nivell dels conceptes, consisteix en dir una

qualitat del concepte, com per exemple: pomes de sant Mateu.

87. Nivell superordinal: es el segon nivell dels conceptes, consisteix a dir a que

camp semàntic perteneix.

88. Norma: conjunt de prescripcions i criteris lingüístics gramaticals que

coincideixen amb l'ús generalment acceptat d'una llengua estandard o varietat

lingüística estandarditzada.

89. Organitzadors previs: són conceptes, informacions, previs a l'escolta o lectura

d'una explicació o d'un text i que tenen la funció d'establir ponts conceptuals entre el

que el lector ja coneix i el que desitja que aprengui i comprengui.

90. Organització fonètica: procés global on l'infant adquireix ordenadament els

fonemes.

91. Organització semàntica: procés d'adaptació entre representació que fa l'infant

va fent-se del món que el rodeja i la comunicació que esatableix amb ell.

92. Ortografia: part de la gramatica d'una llengua que dona normes que regulen

l'escriptura de les paraules i puntuació dels escrits.

93. Output: sortida de l'informació mitjançant la articulació i producció de les

paraules.

94. Paraula: representació gràfica dels sons mitjançant lletres, que formen l'unitat

de significat.Aquestes lletres s'uneixen entre si i es separen dels demés grups de

paraules per un petit espai.

95. Parla: fa referencia als mecanismes de producció vocal, a la correcta

coordinació dels òrgans fonoarticulatoris per dur a terme l'emissió verbal. L'adquisició i

desenvolupament fonològic.

96. Parla privada: diàleg interior que ocorre quan un individu parla amb si mateix (

ja sigui en silenci o veu alta).

97. Període lingüístic: abarca des dels 11 ó 12 mesos fins als 12 anys. Té lloc

múltiples adquisicions lingüístiques. Des de la primera producció verbal per a

comunicar-se amb el seu entorn familiar. A partir d'aquest moment, el desenvolupament

del llenguatge seguirà diferents etapes fins arribar als 12 anys , on l'infant completarà el

procés d'adquisició de la llengua i entrarà en el procés de desenvolupament,

generalització i consolidació del llenguatge.

98. Període prelingüístic: (0 als 12 mesos) compren l'etapa intrauterina i el primer

any de vida del nadó on aquest es comunica amb l'entorn, bàsicament, mitjançant

modalitats no verbals: gestos, somriures, plors, vocalitzacions, etc.

99. Pragmàtica: disciplina que estudia els factors que regulen el llenguatge en la

interacció social, i els efectes que aquest produeix en el demés.

100. Principi alfabtic: implica comprendre la correspondència entre la

grafia alfabètica i l'estructura fonològica de les paraules que es dona als indicis de la

lectura i escriptura i suposa entendre que existeix un tipus de correspondència entre

l'oral i l'escrit.

101. Processament fonològic: descodificar les paraules escrites d'un text

associant els grafemes als sons del llenguatge parlat.

102. Processos de simplificació fonològica: estratègia que utilitza l'infant

entre els 12 i 18 mesos de vida que es caracteritza per combinar substitucions i

reduccions de sons seguint el model de la parla adulta.

103. Prosòdia: es el conjunt de fenòmens fònics que abracen més d'un

fonema o segment- entonació, accentuació, ritme, velocitat de la parla, etc.- a més,

compleix una funció clau en l'organització e interpretació del discurs i transmissió

d'informació emotiva, sociolingüística i dialectal.

104. Pseudoparaula: es una construcció sil·làbica que respecta les estructures

de la llengua però sense significat. S'utilitza per treballar aspectes fonològics.

105. Psicolingüística: Disciplina que estudia els processos d'adquisició de la

llengua de l'infant, com es presenten o no, alguns trastorns i dificultats (comportament

verbal), a més, de la recerca dels mecanismes neurolingüístics.

106. Reducció sil·làbica: estratègia fonològica que consisteix en suprimir

alguna de les síl·labes de la paraula.

107. Redundància semàntica: paraula que aporta la mateixa informació

respecte la paraula anterior.

108. Regla: pautes o normes que s'han de seguir en l'escriptura.

109. Representació mental: utilització d'un conjunt de paraules i normes de

comprensió i utilització que tenim emmagatzemats a la memòria tant de forma oral com

escrita. Es una característica de l'etapa preoperacional.

110. Resiliència: es la capacitat de l'ésser humà d'afrontar i sobreposar-se a les

dificultats i al mateix temps aprendre d'elles.

111. Retard (segons text Dockrell): suposa el primer indicador d'una

dificultat amb el llenguatge.

112. Retard del llenguatge: la no aparició del llenguatge a una edat

cronològica que normalment ja es presenta o la elaboració incorrecta del mateix. Aquell

nin que no parla, parla poc o malament per a la seva edat cronològica.

113. Rima: conjunt de consonants o assonants empleats en una composició de

paraules. Cada rima està formada per un nucli i una coda.

114. Rutines preverbals: activitats quotidianes, repetitives i compartides que

es produeixen en la interacció social entre la mare i el nadó. Aquesta es una capacitat

fonamental relacionada amb el llenguatge posterior.

115. Semàntic: que pertany o es relatiu a la significació de la paraula.

Ciència que estudia el significat dels signes lingüístics i de les seves combinacions, des

de un punt de vista sincrònic i diacrònic.

116. Significat: concepte o idea de qualsevol tipus de signe. Aquest significat

està condicionat pel sistema i el context.

117. Significat referencial: consisteix en donar un significat a alguna paraula

relacionada amb un objecte o dibuix.

118. Significat relacional: consisteix en les relacions o correspondències que

existeixen entre paraules com els sinònims, antònims, hiperònims i homònims.

119. Síl·laba: cada una de les divisions fonològiques en que es divideix una

paraula. Aquesta unitat es caracteritza per ser major que un fonema.

120. Síl·laba inversa: són aquelles síl·labes on la vocal es pronuncia per

davant de la consonant per exemple: ar-bre, es- morzar etc.

121. Símfon: es tota síl·laba doble que es pronuncia en un sol colp, o sigui,

dues consonants al mateix temps per exemple: el fonemes /l/ i /r/ es fundeixen amb /p/,

/b/, /t/ etc. es formen combinacions com bl, pr, br, etc.

122. Sintaxi: la forma o l'estructura d'una oració depen de les regles de la

sintaxi. Aquestes regles especifiquen la organització de les paraules, les frases, l'ordre i

la organització de les oracions, així com les relacions entre les paraules. Els tipus de

paraules i altres elements de l'oració.

Part de la gramàtica que ensenya a coordinar i unir les paraules per formar oracions i

expressar conceptes.

123. Situacions naturals ordinàries: situacions quotidianes en la vida de

l'infant que solen transcórrer a casa o a l'escola i a través de les quals podem observar el

llenguatge infantil.

124. Situacions naturals provocades: situacions naturals i pròpies d'un

infant, prèviament dissenyades i planificades per part del mestre. Durant el transcurs de

la situació intervé també el logopeda amb objectiu d'observar el llenguatge infantil

125. Sobreextensió: fenomen caracterísctic de l'etapa holofràstica on l'infant utilitza

una paraula per designar diferents referents.

126. Subextensió: fenomen característic de l'etapa holofràstica on l'infant utilitza

una paraula per designar un sol referent concret i especific a una situació, a un

posseïdor, etc., però no s'utilitza en altres referents comuns, altres situacions o altres

posseïdors.

127. Substitució: reemplaçament d'un so (fonema) per altre.

128. Tartamudeig o disfémia: Trastorn en la parla o al llegir caracteritzat per

l'interrupció mediant repeticions o prolongacions de sons, síl·labes o partaules per

l'incapacitat d'un individu per començar la paraula.

129. Teoria Cognitiva: impulsada per Piaget, Jean (1896-1980), aquest psicòleg

postulava que el llenguatge està condicionat pel desenvolupament de la intel·ligència.

130. Teoria Conductista: fomentada per BF. Skinner (1904-1990) adquisició del

llenguatge mediant el model del condicionament operant.

131. Teoria Innatista: màxim exponent Chomsky, Noam (1928) junt a altres

psicòlegs, defenen la base Genètica com a part fonamental del desenvolupament del

llenguatge.

132. Teoria Interaccionista: Bruner, Jerome (1915). fusió de la teoria d'en Piaget i

Vigotsky (1896-1934). Perspectiva fonamentada entre la interrelació dels processos

mentals i la influencia del contextos socioculturals.

133. Text: unitat lingüística formada per un conjunt d'enunciats que tenen una

intenció comunicativa i que estan internament estructurats. Les seves dos principals

propietats són la coherència i la cohesió.

134. Transcripció: procediment d'anàlisi del llenguatge verbal (utilitzant l'AFI) i no

verbal dels subjectes a estudiar.

135. Trastorn (segons text Dockrell): adquisició d'un patró diferent al de la norma.

136. Trastorn de la parla: tot problema que sorgeix per un mal en les funcions

motores i perceptives del llenguatge fluït i articulació, que serien els dos grans aspectes

relacionats amb la parla.

137. Trastorn del llenguatge: estan afectats la formulació i la comprensió del

significat.

138. TEL (trastorn Específic del llenguatge): adquisició, comprensió i expressió

anormal del llenguatge escrit o oral. Implica un o varis components del sistema

lingüístic: fonologia, morfologia, semàntica, sintaxis i pragmàtica.

139. Top down: comprensió del coneixement a partir de la experiència prèvia i no es

necessària la codificació; el lector utilitza el coneixement previ i els seus recursos

cognitius per establir anticipacions sobre el contingut del text que està llegint, i es fixa

en aquest per verificar-les.

140. Ús del llenguatge: un dels tres conceptes en que s'ha dividit el llenguatge per el

seu anàlisi. fa referència a la pràctica social i comunicativa de la llengua.

141. Zona de desenvolupament pròxim: terme utilitzat per Vigotsky referint-se al

lloc metafòric on està inclús el conjunt de totes les destreses, coneixements i conceptes

que un alumne està pròxim a adquirir, però que encara no pot aconseguir-ho sense

l'ajuda d'altres.