Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação

EMERGÊNCIAS DE UMA METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB A

PERSPECTIVA ONTO-EPISTEMOLÓGICA DA

COMPLEXIDADE

Brasília - DF 2017

Autor: Daniel Barbosa Santos

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes

DANIEL BARBOSA SANTOS

EMERGÊNCIAS DE UMA METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR PARA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB A PERSPECTIVA ONTO-EPISTEMOLÓGICA DA

COMPLEXIDADE

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Stricto Sensu em Educação da Universidade

Católica de Brasília, como requisito parcial para

obtenção do Título de Doutor em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes

Brasília

2017

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

S237e Santos, Daniel Barbosa.

Emergências de uma metodologia transdisciplinar para educação a

distância sob a perspectiva onto-epistemológica da complexidade / Daniel

Barbosa Santos – 2017.

242 f. : il.; 30 cm

Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2017.

Orientação: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes

1. Educação a Distância. 2. Complexidade. 3. Transdisciplinaridade. I.

Moraes, Maria Cândida Moraes, orient. II. Título.

CDU 37.018.43

Dedico este trabalho aos meus pais, Camilo e

Abadia, pelos ensinamentos, carinho e cobranças que me

tornaram homem.

À Gabriela, esposa maravilhosa, por suportar

minhas ausências, pelo seu amor incondicional e por

acreditar sempre na nossa parceria de vida.

Ao Bernardo, meu filho amado, pelos seus

abraços serelepes, seu carinho honesto e singelo e sua

farra companheira, me ensinando diariamente a ser uma

pessoa melhor.

AGRADECIMENTOS

À Deus, pela saúde, energia e disposição para, a cada manhã, me levantar para estudar

e trabalhar.

À minha querida orientadora, professora de curso e de vida, Maria Cândida Moraes,

por sua generosidade, paciência, acolhida e direcionamentos, essenciais à minha formação

acadêmica.

Às queridas professoras Rosamaria de Medeiros Arnt e Lucila Pesce, pela

generosidade na avaliação deste trabalho e pelas palavras carinhosas, travestidas de preciosas

dicas que ajudaram a compor esta pesquisa.

Aos professores Luiz Síveres e Carlos Angelo, do Programa de Mestrado e Doutorado

em Educação da UCB, pela presença na banca, pelas valiosas contribuições e pela

participação enriquecedora neste trabalho.

Aos colegas do grupo ECOTRANSD, pelos ensinamentos e por partilharem, com

tamanha humildade, sua sabedoria.

Aos professores que participaram desta pesquisa, por abrirem as portas das suas salas

virtuais e disponibilizarem parte do seu tempo para doar suas valiosas contribuições.

Aos colegas de doutorado, pela parceria e por dividirem comigo suas ansiedades e

conquistas.

Aos meus gestores e colegas de trabalho, pela compreensão dos momentos em que

priorizei minha formação acadêmica.

RESUMO

Referência: SANTOS, Daniel Barbosa. Emergências de uma metodologia transdisciplinar

para educação a distância sob a perspectiva onto-epistemológica da complexidade. 2016.

233p. tese de Doutorado em Educação – Universidade Católica de Brasília, 2016.

Esta tese de doutorado, intitulada “Emergências de uma metodologia transdisciplinar para

educação a distância sob a perspectiva onto-epistemológica da complexidade”, surgiu das

minhas inquietações a respeito da nossa atual prática educacional, pautada em modelos

seculares que, mesmo aparentemente decadentes, ainda se constituem como dominantes,

estabelecendo uma educação alicerçada em métodos e técnicas que já não seduzem, não

convencem e não satisfazem mais. Ao lançar um olhar investigativo a respeito da prática da

Educação a Distância, ao mesmo tempo em que reflito sobre a necessidade de ressignificação

do paradigma educacional vigente, busquei, no Pensamento Complexo e na metodologia

transdisciplinar, alguns macroconceitos que fundamentaram epistemologicamente esta

pesquisa. As investigações a respeito das ações pedagógicas voltadas para EAD trouxeram à

tona um modalidade educacional específica e inovadora que, de maneira reflexiva, pode nos

possibilitar reflexões a respeito da própria educação em si, em seu sentido mais abrangente.

Aglutinando todas as reflexões propostas no decorrer das argumentações, surge o seguinte

problema a ser investigado nesta pesquisa: sob a perspectiva do paradigma emergente da

complexidade, os processos de ensino-aprendizagem ocorrentes nos ambientes virtuais

consideram as dimensões onto-epistemológicas complexas que conduzem a uma metodologia

transdisciplinar? A partir desta problemática, o macro-objetivo proposto para esta tese é o de

avaliar, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os aspectos que sugerem a superação de

um paradigma educacional cartesiano, caracterizado por ações majoritariamente

conservadoras, lineares e reducionistas, em prol de um fazer pedagógico emergente, que

considere a perspectiva ontológica da complexidade, que favoreça a adoção de metodologias

colaborativas, inovadoras e que contemple aspectos da transdisciplinaridade nos processos de

transformação do sujeito aprendiz.

Palavras-chave: Educação a Distância. Complexidade. Transdisciplinaridade.

ABSTRACT

This doctoral thesis, entitled "Emergencies of a transdisciplinary methodology for distance

education under the onto-epistemological perspective of complexity", arises from my

concerns about our current educational practice, based on secular models that, even

apparently decadent, are still constitute as dominant, establishing an education based on

methods and techniques that no longer seduce, not convince and no longer satisfy. When

analyzing the practice of Distance Education, while reflecting on the need to redefine the

current educational paradigm, I will seek, in Complex Thought and in the transdisciplinary

methodology, some macroconcepts that will base this research epistemologically. The

investigations regarding the pedagogical actions directed to Distance Education bring to the

fore a specific and innovative educational modality that, in a reflexive way, could allow us to

reflect on the education itself in its broadest sense. Agglutinating all the reflections proposed

in the course of the arguments, the following problem arises to be investigated in this

research: from the perspective of the emerging paradigm of complexity, the predominant

teaching-learning processes in virtual environments consider the complex onto-

epistemological dimensions that lead to a transdisciplinary methodology? From this

problematic, the proposed macro-objective for this thesis is to evaluate, in Virtual Learning

Environments, the aspects that suggest the overcoming of a cartesian educational paradigm,

characterized by actions mainly conservative, linear and reductionist, in favor of a to make an

emerging pedagogical one that considers the ontological perspective of the complexity, that

favors the adoption of collaborative, innovative methodologies and that contemplates aspects

of the transdisciplinarity in the processes of transformation of the apprentice subject.

Key-words: Virtual Learning. Complexity. Transdisciplinarity.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Gráfico sobre o número de instituições por causas de evasão em cursos

regulamentados totalmente a distância em 2014.............................................

23

Figura 2 Espiral de Aprendizagem no estar junto virtual.............................................. 59

Figura 3 Fractais............................................................................................................. 73

Figura 4 Mensagem ao corpo de gestores dos cursos a distância da instituição............ 151

Figura 5 E-mail recebido do coordenador de curso EAD.............................................. 153

Figura 6 Postagem em áudio do professor 3.................................................................. 185

Figura 7 Ferramenta com o conteúdo e postagens da disciplina de Fundamentos da

Aprendizagem II..............................................................................................

188

Figura 8 Tela congelada de um trabalho entregue na disciplina de Administração e

Gerência de Redes...........................................................................................

203

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Evolução das matrículas em EAD no período de 2009-2012......................... 21

Tabela 2 Obstáculos enfrentados pelas instituições formadoras na oferta de cursos

EAD em 2014.................................................................................................

23

Tabela 3 Distribuição dos trabalhos de EAD nos GTs da ANPEd................................ 45

Tabela 4 Histórico das tecnologias de EAD no Brasil ................................................. 51

Tabela 5 Terceiro Termo Incluído................................................................................. 103

Tabela 6 Mapa de retorno do e-mail de sondagem........................................................ 152

Tabela 7 Cursos EAD em que os professores participam como sujeitos de

pesquisa...........................................................................................................

153

Tabela 8 Categorização dos professores quanto à devolutiva do corpo de gestores da

IES .................................................................................................................

154

Tabela 9 Frequência por categoria e frequência total de indicação de professores....... 155

Tabela 10 Breves considerações a respeito dos sujeitos desta pesquisa.......................... 157

LISTA DE ABREVIATURAS

ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância

ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

ASCEND - Advanced System for Comunications and Education in National Development

AVA – Ambiente virtual de Aprendizagem

CETIC.br – Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação

CGI.br – Comitê Gestor da Internet no Brasil

EAD – Educação a Distância

FORGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras

Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras

IES – Instituição de Ensino Superior

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira

INPE - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais

MEB - Movimento de Educação de Base

MEC – Ministério da Educação e Cultura

MEC – Ministério da Educação e Cultura

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC – Projetos Pedagógico de Curso

PROFORM – Programa de Formação de Professores

PRPD – Programa de Reconstrução das Práticas Docentes.

SACI – Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares

TIC – Tecnologias de Informação e de Comunicação

TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 11

1.1 ORIGEM DO PROBLEMA...................................................................................... 12

1.1.1 Atrevimentos de um sujeito complexo................................................................ 12

1.1.2 Inquietações que conduziram à origem do meu problema............................... 18

1.1.2.1 Inquietações sobre o Mundo de hoje................................................................... 18

1.1.2.2 Inquietações sobre a Educação a Distância......................................................... 21

1.1.2.3 Inquietações que deram origem a esta pesquisa.................................................. 24

1.2 O PROBLEMA DE PESQUISA............................................................................... 28

1.3 OBJETIVOS.............................................................................................................. 32

1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................. 32

1.4 RELEVÂNCIA SOCIAL E CIENTÍFICA DO PROBLEMA.................................. 32

1.4.1 Minhas intenções.................................................................................................. 33

1.5 JUSTIFICATIVA - A IMPORTÂNCIA DO TEMA............................................... 34

1.5.1 Contrapontos da educação a distância............................................................... 34

1.5.2 Prospecções para a EAD ..................................................................................... 37

2 MARCOS DEFINIDORES DO ENQUADRAMENTO TEÓRICO-

EPISTEMOLÓGICO DA PESQUISA – CONHECIMENTOS FUNDAMENTAIS

PARA O SEU DESENVOLVIMENTO.....................................

41

2.1 MINHAS REFERÊNCIAS DE PARTIDA............................................................... 41

2.2. CARACTERÍSTICAS DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .. 47

2.2.1 Retrospectiva histórica da EAD.......................................................................... 47

2.2.2 Contextualização da EAD no Brasil: busca do tempo perdido........................ 49

2.2.3 A EAD contemporânea – o porquê dos meus questionamentos....................... 53

5.2.3.1 Broadcast............................................................................................................. 56

2.2.3.2 Virtualização da escola tradicional...................................................................... 57

2.2.3.3 Estar junto virtual................................................................................................ 57

2.2.3.4 A necessidade de flexibilização no uso das abordagens..................................... 60

2.3 APRENDIZAGEM COLABORATIVA................................................................... 61

2.4 MEUS ALICERCES FILOSÓFICOS EM DIREÇÃO A UMA NOVA

EPISTEMOLOGIA.............................................................................................................

64

2.5 A (DES)CONSTRUÇÃO DO PARADIGMA TRADICIONAL DA

SIMPLIFICAÇÃO .............................................................................................................

73

2.6 DO MUNDO MECÂNICO AO UNIVERSO DINÂMICO: A EMERGÊNCIA DE

UM NOVO PARADIGMA................................................................................................

76

2.7 BASES DO PENSAMENTO COMPLEXO................................................................ 80

2.7.1 Ontologia e Epistemologia da complexidade......................................................... 82

2.7.2 A multidimensionalidade do ser e da realidade.................................................... 84

2.8 ENTENDIMENTOS ACERCA DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE............ 85

2.8.1 Operadores cognitivos do Pensamento Complexo................................................ 86

2.9 CONSTRUÇÃO DE UM CENÁRIO EPISTEMOLÓGICO EDUCACIONAL A

PARTIR DA COMPLEXIDADE.......................................................................................

91

2.10 TRANSDISCIPLINARIDADE COMO PRINCÍPIO EPÍSTEMOLÓGICO E

METODOLÓGICO.............................................................................................................

97

2.11 METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR ............................................................... 99

2.11.1 Pilares da metodologia transdisciplinar.................................................................. 101

2.11.2 Transdisciplinaridade, pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade como

flechas de um mesmo arco................................................................................................

105

2.12 TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO........................................................ 106

2.12.1 Os momentos trandisciplinares em Educação..................................................... 111

2.13 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A PARTIR DE

UMA PERSPECTIVA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA COMPLEXA,

TRANSDISCIPLINAR E EMERGENTE..........................................................................

118

2.13.1 A Educação a Distância articulada à complexidade e à transdisciplinaridade 120

3 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS....................................................................... 124

3.1 VISÃO COMPLEXA E METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR: PESQUISA

AUTO-ECO-ORGANIZADA............................................................................................

127

3.2 A QUESTÃO DE PESQUISA...................................................................................... 130

3.3 O CAMINHO A SER PERCORRIDO......................................................................... 130

3.3.1 Descrição do caminho metodológico....................................................................... 131

3.3.2 A opção pela abordagem qualitativa e pela análise de conteúdo......................... 131

3.3.3 Descrição das estratégias de pesquisa.................................................................... 133

3.4 CATEGORIAS DA ANÁLISE..................................................................................... 138

3.5 POPULAÇÃO E AMOSTRA....................................................................................... 146

3.5.1 Caracterização da IES desta pesquisa.................................................................... 146

3.5.2 Processo de seleção dos participantes..................................................................... 149

3.6 A PESQUISA PROPRIAMENTE DITA...................................................................... 158

3.6.1 Métodos e instrumentos de análise......................................................................... 158

3.6.2 O roteiro da observação e da análise documental................................................. 160

3.7 ANÁLISE DA DOCUMENTAÇÃO DA DISCIPLINA.............................................. 161

3.8 ANÁLISE A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DAS MENSAGENS POSTADAS

NOS FÓRUNS....................................................................................................................

163

3.9 ANÁLISE A PARTIR DAS ENTREVISTAS.............................................................. 206

3.9.1 Seleção dos(as) entrevistados(as)............................................................................ 208

3.9.2 As entrevistas propriamente ditas.......................................................................... 209

3.10 UM OLHAR SOBRE A ANÁLISE DOS DADOS.................................................... 224

4 SEM A PRETENSÃO DE CONCLUIR...................................................................... 225

11

1 INTRODUÇÃO

Me atrevi nesta empreitada: produzir uma tese de doutorado; a partir de algumas

questões que já me desencadeavam reflexões há certo tempo. Primeiro, as dificuldades de se

educar em dias de tão controversas questões econômicas, sociais, religiosas. Sempre pensei na

tarefa de professorar em um mundo onde a preocupação com as questões ecológicas

emergentes ainda não se mostram à altura da crescente fome ou a iminente falta de água no

mundo. Onde o consumismo e a voracidade capitalista trazem embutidas as mazelas que

minam a existência de uma sociedade mais justa e igualitária. Onde variados pretextos são

usados para justificar atos de extermínio, em função de verdades controversas, que

desconsideram a coexistência entre os seres humanos. Em segundo lugar, nesse contexto

macrossocial e macroeconômico, vieram à tona minhas inquietações a respeito da nossa atual

prática educacional, pautada em modelos seculares, industriais e mercantis que, mesmo

aparentemente decadentes, ainda se constituem como dominantes. Uma educação que se

mostra fruto de uma visão mecanicista da sociedade, alicerçada em métodos e técnicas que já

não seduzem, não convencem e não satisfazem mais.

Buscando alternativas para tentar vencer os desafios de educar nessa realidade

adversa, me remeti aos valores com os quais fui criado e me desenvolvi. Segui atrás de

referências que pudessem me conduzir a um patamar mais reflexivo, em busca de ações mais

pró-ativas com relação, não só à educação, mas também à uma vivencia mais solidária, mais

harmoniosa e mais humana. As investigações aqui propostas nos trazem a oportunidade de

examinar um problema que não nasceu pronto e acabado, mas que emergiu ao longo de um

processo reflexivo, vivenciado, tendo como pano de fundo a revisão bibliográfica na área

investigada e a minha prática na docência. Entendo que um breve apanhado a respeito de

alguns aspectos pontuais da minha história recente poderão ajudar o leitor na compreensão

dos fatores me encaminharam para esta problematização. Por isso, permito-me pincelar um

pouco da minha história de vida, que revela também um pouco da minha essência. Através

desse relato, que traz à tona minha formação pessoal, laboral, acadêmica, social, cultural e

espiritual, tento delinear as diferentes dimensões que serviram como fonte de inspiração para

as construções apresentadas no decorrer deste trabalho.

12

1.1 ORIGEM DO PROBLEMA

1.1.1 Atrevimentos de um sujeito complexo

Por influência de mãe mineira e pai piauiense, cresci ouvindo resquícios da Tropicália

e do Clube da Esquina que, em alternância com os chorinhos de Jacó do Bandolim e

Pixinguinha, modas de viola caipira, orquestras de pífaros, músicas clássicas de variadas

tendências, configuravam os sons que me faziam pular da cama nos domingos da minha

infância. Sobre a família, boa parte dela constituída de músicos. O avô materno, antes de se

mudar para Brasília, passara a maior parte da vida numa cidadela do Vale do Parnaíba, nas

Minas Gerais, tocando seus dois amores: um violão caipira e uma vendinha de pães e roscas

fabricadas pela minha avó. Apesar do sorriso fácil, era amplamente dotado da timidez

mineira. Dizem que quando resolvia pegar o instrumento, quietinho, de cabeça baixa,

dedilhava baixinho, alimentando apenas seu próprio espírito com ternura musical. Hoje,

reconheço o privilégio de ter meu primeiro violão afinado por ele. Não só pela minha idolatria

para com ele e pelo seu carinho singular para comigo, mas também pelo sacrifício que deve

ter sido afinar um violão de adolescente, surrado já além da conta, cujas tarraxas só giravam

com auxílio de chave de fenda.

Família paterna, nordestinamente festeira. Agitada! Fala alto! Quente como os sertões

do agreste! Quase todos criados em casa de pau-a-pique. Conta-se que uma lâmpada só

precisava dar conta de iluminar toda a casa. E que o alimento, apesar de pouco, realmente

pouco, era rateado entre quase vinte irmãos e ajuntados. Até que, dentre esses todos, o mais

velho, meu pai, retirante, decidiu tentar a sorte em Brasília. Emprego arrumado, casa na

cidade comprada! Trouxe mãe, pai e outros onze irmãos que, a essa altura, eram os que

restavam. Deste lado, sou igualmente descendente de músico. Esse meu avô era baterista.

Mas, nem tive a oportunidade de conhecê-lo. Meu pai, arrimo da família, esforçado, com

vinte e poucos, já era formado, concursado e servidor público. Com trinta, casado! Tios e

primos, firmes e fortes, herdaram com abundância a musicalidade. Mais da metade músicos,

que se dividem até hoje entre a boemia e o carnaval. Todo final de semana, na casa da vó, ou

tem frevo ou tem serenata.

É! Quanto a mim, não podia dar em outra coisa, senão em um refém da música. Atento

às delicias de uma peça orquestrada e de uma fanfarra bem tocada. Na verdade, pseudo-

instrumentista, sem estudo e dotado de técnica precária para a extração de sons com mínima

harmonia. Desprovido de compreensão a respeito das elaboradas ciências constitutivas das

13

notas, dos acordes e das partituras. Mas, como que num resquício de dom, possuidor de

audição sensível o suficiente para fazer surgir sonoridade de um instrumento qualquer.

Comecei a domar e ser domado pela música na efervescência da adolescência. Unpluged,

baixinho, fechado no quarto, na madrugada, só para mim e meu avô materno, que sorria do

céu. Enquanto isso, meu irmão, pouco mais novo, rabiscava sentimentos no quarto ao lado.

Desenhos de paredes inteiras, dignos de anos dedicados ao conhecimento das técnicas de

perspectivas e sobreamentos, mesmo sem nunca tê-los estudado. Quanto a ele, apagara seus

desenhos ao se mudar para o Rio e, hoje, ainda afeito, trabalha na área de desenvolvimento

cultural. Quanto a mim, ainda toco, me valendo dos singulares momentos de entusiasmo entre

primos e amigos, fazendo jus à formação musical quase osmótica que perpassou minha

existência.

No contraponto dessa ludicidade musical, como consequência de certa facilidade para

com as exatas, me formei na área da Computação. Essa mesma! Da lógica binária, do sim e

do não, do aceso e do apagado, dos algoritmos e do reducionismo. Do software, do hardware

e do pensamento cartesiano. Onde a coisa é ou não é! Simples assim! De início, por condução

do destino, tornei-me professor. Atualmente, por paixão, tento ser educador. Constituído em

trajetória natural: jovem professor de Matemática para ensino fundamental; Física no Ensino

Médio; Computação para o nível superior. Mestrado concluído, decidi pelos cursos superiores

na modalidade denominada controversamente de “a distância” - saudada por alguns autores

como “educação sem distância” (TORI, 2010). Hoje, atuo na área da gestão. Bastante voltado

para a eficiência dos processos e a eficácia administrativa em Instituições de Ensino Superior.

O que acirrou ainda mais meu raciocínio retilíneo, objetivo e determinista, exigido pelas

planilhas, relatórios e resultados diuturnamente cobrados. Estaria até hoje mergulhado

integralmente nas planilhas sistematizadas, na objetividade e na precisão, na causa e no efeito

perfeitamente delineados, não fosse uma inquietude interior que se aflorava, independente da

minha vontade e da minha consciência, ainda durante minhas pesquisas iniciais do Stricto

Sensu em Educação.

Minha dissertação de Mestrado, por exemplo, ao mesmo tempo em que deixava

transparecer a vivência reducionista das exatas, também já evidenciava a busca por algo além

dessa lógica. O próprio título: Indicadores de qualidade nos processos de ensino-

aprendizagem virtual: a necessidade da mudança de paradigmas educacionais; já poderia

ser considerado um reflexo dessa inquietude interior. Hoje, percebo que, nele, já emergia certa

dualidade. Por um lado, evidenciava-se uma grande necessidade de autoafirmação,

14

contextualizada com a herança das regras e das normas da computação. Uma lógica arraigada

no meu ser, no meu fazer e, obviamente, na minha pesquisa, com a adoção de termos como

“indicadores”, “qualidade”, “processos”. Todas, palavras comuns à realidade da gestão,

consonantes com um paradigma bem mais clássico, racional e objetivo. Entretanto, de outro

lado, nesse mesmo título, já se percebia a emergência de uma nova maneira de pensar e uma

busca, quase inconsciente, pela “necessidade da mudança de paradigmas”. Um despertar para

transcendência rumo a um patamar de realidade além do vigente, que já não supria mais as

necessidades nem do ser e nem do fazer. Eu sabia que precisávamos, enquanto educadores,

enquanto sociedade, de algo novo. Uma nova contextualização científica para explicar o

contemporâneo. Mas, ainda não sabia “como” e nem “o que”. Agora, analisando o título da

dissertação do meu mestrado, julgo evidente meu despertar e minha curiosidade pelo dual,

pelo dicotômico, porém, não excludente. Mas, complementar!

Mesmo ainda preso ao pensamento racional e aos paradigmas reducionistas, uma

maior apropriação com a episteme da transdisciplinaridade se deu mais recentemente, não só

como decorrência natural do curso de mestrado, mas, principalmente, através do grupo de

pesquisa Ecotransd1 do qual, audaciosamente, solicitei fazer parte. Aceito de braços abertos e

reconfortado por um carinho, uma compreensão e uma paciência que transcendiam qualquer

nível de realidade por mim até então conhecido, os termos “complex” e “trans” me

fascinavam. A filosofia e a ciência por trás dos ensinamentos a respeito dessas emergências

me despertaram, me desafiaram e me conduziram definitivamente para o tipo de pesquisa à

qual me propus. Porém, ainda arraigado pela formação e pela vivência nos paradigmas

lineares, para mim, compreender a epistemologia da transdisciplinaridade não era nada fácil.

Uma elucidação mais clara a respeito dos temas, assim como a paixão definitiva, se deram

após uma reunião do grupo de estudos, voltando para casa, escutando música e relaxando.

O despertar da consciência complexa e transdisciplinar veio em rompante,

paradoxalmente, através de um exercício de reflexão. Percebendo e vivenciando o quão bela é

a música, não somente pelo conjunto de sentimentos despertados, pelas histórias revividas,

mas também pelas várias dimensões e áreas de conhecimento às quais somos remetidos

quando percebemos a sonoridade de um simples acorde. Naquele instante, deduzi como a

música podia ser, e ao mesmo tempo não podia ser, resumida em um conceito. A música era e

não era. E, ainda assim, estava bem além disso!

1 O grupo de pesquisa Ecotransd: ecologia dos saberes, transdisciplinaridade e educação tem sua origem no

curso de pós-graduação em Educação: Currículo na PUC/SP, a partir de pesquisas de Maria Cândida Moraes,

propondo o Paradigma Educacional Emergente.

15

Explico! Apesar das propriedades eminentemente científicas, um acorde musical nos

remete a questões que vão muito além de qualquer um dos campos conhecidos das ciências. A

música, ao mesmo tempo em que não pode ser conceituada com singularidade, pode ter várias

definições, vários significados. A música presente nos remete ao passado e nos prospecta o

futuro. Desperta sentimentos, faz lembrar e acontecer. Ouvindo música, estamos com ela e, ao

mesmo tempo, podemos estar além dela. Na alma, é capaz de pincelar múltiplos matizes em

diferentes níveis de realidade. E, a cada nova escuta, outras percepções nos são despertadas. É

sabido que a música envolve as questões da métrica relacionada à Matemática, da ondulatória

estudada pela Física, da própria teoria musical, que envolve diferentes áreas do conhecimento

e das ciências. Porém, ela é muito mais que isso. Além de não precisar ser nada disso, para

ser, simplesmente: música!

Nesse ponto, saltaram-me aos olhos as relações existentes entre a música e um nível

de realidade mais plural. A música transforma em vivência a interatividade teórica dos

diversos ramos do saber, evidencia um lado sublime da realidade, nos remetendo a seus

diversos níveis e dimensões. A música nos ensina a conhecer, a construir pontes entre o

conhecimento e o ser e, por isso, é capaz de nos conduzir, também, ao autoconhecimento. A

música ensina a fazer, treina as habilidades manuais e corporais, a performance pessoal diante

dos desafios. Com ela, aprendemos ritmo, adaptabilidade e afinação, com a vida e com o

mundo. A música é capaz de nos ensinar a conviver, desenvolver a tolerância e a aceitação do

outro, harmonizando situações de instabilidade emocional. Ela pode refletir a sonoridade de

cada um no grupo, pois ouvimos nossa voz na voz do outro, enquanto construímos momentos

de superação pessoal e coletiva. A música ensina a ser, através dos seus reflexos no corpo, na

razão e na emoção. É uma expressão da arte que surge entre a ciência e a educação, criando

um portal para o conhecimento, dentro de uma compreensão mais viva, ampla, criativa,

harmônica, inclusiva, intuitiva e holográfica do Universo, onde as emergências e os

sentimentos surgem de processos vivos.

Diante dessa minha nova percepção, estudos retomados. Agora, um pouco mais

consciente. Quando, então, vem um filho! Sujeitinho apaixonantemente complexo esse! E

surge assim... Como um terceiro na relação! Sem treinamento prévio e sem manual.

Desconstruindo antigos paradigmas. Ressignificando minha ciência. Religando minha história

de vida ao imprevisível futuro. Proporcionando um novo olhar a respeito da minha realidade.

Expandindo meus níveis de consciência sobre o ser, sobre o fazer e, principalmente, sobre o

sentir. Como é complexo o simples fato de amar! Enquanto isso, meus clássicos métodos, que

16

até então funcionavam tão bem, passaram a não caber mais. “Pai, o que é o ar?”, “Pai, porque

você tem que trabalhar?”, “Pai, como fabrica gente?”. E a visão complexa de três anos de

idade faz desmoronar meus quarenta de hipóteses e conclusões deterministas. E esse terceiro,

incluído pela religação de um casal, às vezes de contraditórios, é naturalmente verdade, mas

apaixonado a quase vinte anos e unido por muito amor, foi o ser que me proporcionou a

transcendência a respeito dos níveis de compreensão sobre a vida e sobre o universo. Esse

serzinho me fez descobrir que, chegar perto da sua cama para vê-lo dormir, é a maneira mais

simples, o momento mais perfeito, para um encontro com o Sagrado.

A multidimensionalidade, percebida na música, nesse amor pelo filho, até então

inimaginável, acabou se expandindo em várias outras percepções. Compreendi como o olhar

complexo une a prosa e a poesia da vida, o racional e o imaginário, o terreno e o Sagrado,

produzindo um estado subliminar de consciência sobre a realidade. Ensaiei e assumi atitudes

de abertura para com processos que envolvem uma lógica diferente, uma maneira de pensar

mais elaborada, com percepções mais refinadas sobre uma realidade multifacetada e

permeada por diversas experiências de vida. Nesse ponto, ressalto a magnitude e a

importância de uma luz em meu caminho. Um ser pertencente a outro nível de realidade que,

com carinho, atenção e responsabilidade para com as emergências e particularidades inerentes

à minha história, vem conduzindo o meu processo de consciência a respeito dessa

multidimensionalidade, desde o mestrado até agora, essa etapa do doutorado: a professora

Maria Cândida Moraes, meu arado, aquela que me ajuda a abrir o sulco, preparando a terra

para o plantio de novas experiências na educação.

Com ela, aos poucos, fui compreendendo o que está ao mesmo tempo entre as

disciplinas, através das disciplinas e mais além de qualquer disciplina (NICOLESCU, 1999) e

como um tecido em conjunto de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações,

acasos, constituem o nosso mundo fenomenal (MORIN, 1990). Passei a assumir que a teoria

da transdisciplinaridade poderia oferecer a base metodológica para dar continuidade às

minhas pesquisas e que a epistemologia complexa seria fundamental para a realização delas,

assim como para a minha própria compreensão de mundo. Resolvi que precisaria romper

meus paradigmas e minha lógica em prol de algo maior. Enfrentei as dúvidas, as inseguranças

e assumi o risco de me lançar. Desenhei o caminho que iria trilhar, mesmo sabendo que,

antes, precisaria ser, a duras penas, desbravado. Mas decidi! A partir de então, o espírito

complexo e a busca transdisciplinar se instalaram definitivamente neste pesquisador.

17

Por tudo isso, o olhar complexo, que nos apresenta um mundo composto por diferentes

níveis de realidade, assim como a metodologia da transdisciplinaridade, nutrida pela

complexidade, se apresentam como alicerce fundamental deste trabalho. Pela sua

característica agregadora, a complexidade funciona como uma amarração entre esses meus

dois mundos, que se complementam: o positivista, ainda arraigado, que de certa forma

continua a atuar sobre mim, até mesmo por fazer parte do meu cotidiano laboral; e o

emergente, que me fascina, me liberta e me conduz. Dessa forma, a subjetividade, aos poucos,

se afirma e me possibilita acessar outras dimensões privilegiadas de pensamento, fazendo-me

chegar a um interior mais profundo de reflexão e de, por que não dizer, autodescoberta.

Obviamente, como um reflexo da minha história de vida - onde o pragmatismo e a

busca por uma nova dimensão de raciocínio se misturam - esta pesquisa estará

abrangentemente fundamentada na filosofia da ciência e nas teorias que fundamentam o

paradigma cientifico atual. Até mesmo para o conforto metodológico deste pesquisador! Pois

bem, o arcabouço teórico que inicia a fundamentação deste estudo perpassa o Princípio da

Complementaridade dos Opostos de Bohr e o Princípio da Incerteza de Heisenberg, a

Cibernética, fundamentada nos trabalhos do matemático Wiener, a Teoria Geral dos Sistemas

formulada pelo biólogo austríaco Ludwig Von Bertalanffy, os trabalhos sobre estruturas

dissipativas de Prigogine, os conceitos apregoados pela Autopoiesis de Maturana e Varela e a

metodologia inovadora a respeito dos diferentes níveis de realidade, proposta por Basarab

Nicolescu.

Dessa forma, respaldado pela filosofia da ciência, terei liberdade para me aprofundar

nas questões próprias de pesquisa, fazendo-me valer das perspectivas teórico-epistemológicas

emergentes, fomentadas pelo pensamento auto-eco-organizado e pelo Pensamento Complexo

de Edgar Morin, pelo neologismo Sentipensar de Saturnino de La Torre e Maria Cândida

Moraes, além do Pensamento Ecossistêmico, também de Moraes. Serão visitadas, ainda, as

premissas sociológicas e filosóficas de Piaget, Pedro Demo, José Armando Valente, Fritjof

Capra, Leonardo Boff, Juan Miguel Batalloso Navas, entre vários outros cientistas,

pensadores e educadores, que nos ajudarão a compreender melhor a realidade dos processos

educacionais emergentes. Assim, tanto a complexidade como a transdisciplinaridade

alicerçarão, não somente o aporte teórico, mas também a própria metodologia de pesquisa,

que será realizada com um enfoque transdisciplinar, considerando o olhar complexo a respeito

dos objetos e sujeitos, interconectados em uma realidade multifacetada.

18

1.1.2 Inquietações que conduziram à origem do meu problema

1.1.2.1 Inquietações sobre o Mundo de hoje

Vejo que nosso planeta está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado. As fronteiras que

se abrem para a globalização, para a economia interconectada, para a circulação instantânea

de informações, são as mesmas fronteiras que se fecham para os fluxos migratórios, para

promover a segregação étnica, para abandonar países isolados pelas guerras civis, pela fome e

pela miséria. A União Europeia, com seus ideais de paz, estabilidade e união, é a mesma que

não consegue lidar com a diversidade cultural, religiosa e geopolítica de seus membros. O

american way of life, que já chegou a ser alardeando como a melhor qualidade de vida do

planeta, não consegue lidar com a imigração, o preconceito racial, a xenofobia, a falta de

matérias-primas e a manutenção de sua balança comercial.

Como resultado do desequilíbrio entre o exponencial avanço tecnológico e a

diversidade de formas culturais tradicionais de viver e de conhecer, o prognóstico para nosso

planeta não tem sido dos melhores. Níveis brutais de desigualdade econômica, condições

subumanas para os excluídos do desenvolvimento, violência crescente em todos os cantos do

planeta, expressa das mais diversas formas, consequências imprevisíveis na área da

biotecnologia, desastres ecológicos de proporções gigantescas, alterações climáticas

irreversíveis, escassez de recursos, além da vulnerabilidade dos jovens adultos no mercado de

trabalho mundial.

Em realidade, o que mais nos assusta é o reconhecimento da existência de uma policrise de dimensões planetárias, uma crise de

múltiplas faces, provocada por um dinamismo técnico, científico e econômico, pelo triunfo da tecnologia e da ciência, em detrimento do lado humano e das relações entre os diversos elementos constitutivos do triângulo da vida (individualidade/sociedade/natureza). (MORAES, 2015, p. 14-15, grifo nosso).

Em face dessa problemática planetária, que desafia nossa inteligência, criatividade e

responsabilidade, parece-me fundamental que adotemos uma nova visão de mundo e do que

queremos para a espécie humana.

19

Nunca antes na história da humanidade as responsabilidades do pensamento foram tão esmagadoras. O grande desafio é se seremos capazes de criar “um novo sistema de ideias”, de “repensar o mundo” porque chegou o momento de redefinir o rumo e o sentido da vida, se não quisermos que ela se extinga da face da Terra. Só poderemos superar essa crise da concepção do mundo e da vida se formos capazes de inventar um novo humanismo e de dar ao nosso rumo um horizonte ético (MORIN, 2003).

É necessário repensarmos nosso papel enquanto seres humanos, habitantes de um

planeta que depende de nós, uma vez que também dependemos dele. Precisamos rever nossas

práticas lineares e egoístas, em prol da flexibilidade e da conciliação. Como base para a

construção de um novo mundo, é essencial que a produção do conhecimento e a forma de

fazer ciência também estejam em um contexto mais globalizado, ecologizado e ético.

A ciência está exigindo uma nova visão de mundo, diferente e não fragmentada. A atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes já não funciona. Por outro lado acreditamos na necessidade de construção e reconstrução do homem e do mundo, tendo como um dos eixos fundamentais, a educação, reconhecendo a importância de diálogos que precisam ser restabelecidos, com base em um enfoque mais holístico e em um modo menos fragmentado de ver um mundo e nos posicionarmos diante dele. Já não podemos prescindir de uma visão mais ampla, global para que a mente humana funcione de modo mais harmonioso no sentido de colaborar para a construção de uma sociedade mais ordenada, justa, humana, fraterna e estável. (MORAES 1997, p. 20).

A questão é que a constituição deste mundo que conhecemos hoje, assim como a

concepção de ciência e a própria organização da sociedade, influenciam a educação. Portanto,

assim como em outras áreas, também na educação, a sociedade enfrenta tempos de incertezas,

de flutuações e de não-linearidade. Quem de nós nunca ouviu algum comentário do tipo: “a

escola tradicional precisa se reinventar”; “esse modelo de sala de aula, há muito já não seduz

nossas crianças e jovens”; ou “precisamos com urgência de novas metodologias de ensino”?

Para Najmanovich (2010), o termo “crise" é um dos mais frequentemente ouvidos em

discursos relacionados com a educação, o que revela um sentimento de inquietação,

dificuldade e incerteza, em consequência das rápidas mudanças que estamos experimentando.

Entretanto, nas palavras da própria autora:

En las épocas de crisis se llevan adelante los debates sobre los “fundamentos” de las disciplinas, sobre la concepción del mundo que implican, respecto del significado de los términos fundamentales utilizados y las decisiones metodológicas implicadas. (NAJMANOVICH, 2010).

20

Assim, apesar de estar me remetendo a ideias de ansiedade e confusão, entendo que

um momento de crise também pode se revelar como oportunidade, decorrente de sua

intrínseca possibilidade criativa. Por isso, já faz algum tempo, percebo, entre os educadores,

certo consenso a respeito da necessidade de buscarmos alternativas para a educação. São cada

vez mais comuns os estudos e as práticas que buscam um fazer pedagógico capaz de ir ao

encontro das necessidades e dos anseios dessa nova sociedade, ao mesmo tempo unida e

fragmentada.

Na verdade, enfrentamos tempos incertos e fluidos com ferramentas intelectuais de outras épocas, de outros tempos, observando a realidade como se ela ainda fosse considerada estável, homogênea e determinada. O que temos constatado em nosso dia a dia é que vivemos em um mundo incerto, mutante, complexo, plural e indeterminado, sujeito ao imprevisto e ao inesperado, Sujeito a várias emergência e necessidades de transcendência para as quais não estamos preparados. (MORAES, 2008a, p.13).

Vivemos em um mundo cada vez mais complexo e imprevisível. Estamos sujeitos ao

acaso, às emergências e ao inesperado. Por isso, Moraes (2005) nos alerta que é preciso ir

além dos limites impostos pelo pensamento único, reducionista, simplificador e fragmentador

do conhecimento e da realidade, para que, como humanidade, possamos alçar novos voos em

direção à nossa sobrevivência e transcendência. De certo, acredito e defendo que uma reforma

do pensamento virá acarretar em uma reforma da educação. Dotados de um novo olhar a

respeito do mundo e da ciência, podemos encontrar metodologias que sejam capazes de

melhorar os processos de ensino-aprendizagem e de ressignificar nossa própria docência.

Necessitamos de novos referenciais teóricos, de novos paradigmas capazes de iluminar novas

práticas pedagógicas, sejam elas presenciais ou virtuais (MORAES, 2005).

É justamente a partir dessa reflexão, proposta por Moraes (2005), que pautarei minhas

considerações a partir de agora. Buscando investigar metodologias que sejam capazes de

melhorar os processos de ensino-aprendizagem e de ressignificar nossa própria docência,

discorrerei sobre como a modalidade de educação virtual pode ser de grande utilidade para

alavancarmos novas práticas pedagógicas, contribuindo para que repensemos o nosso próprio

fazer educacional a partir de referenciais pautados em um novo paradigma.

21

1.1.2.2 Inquietações sobre a Educação a Distância

Inserida nesse contexto de caos e incerteza planetária, a Educação a Distância (EAD)

vem rapidamente ganhando espaço na sociedade, abarcando um número cada vez maior de

instituições e sujeitos. O relatório do censo da ABED (Associação Brasileira de Educação a

Distância) de 2012/2013, já nos sinalizava um crescimento vertiginoso da EAD na última

década. Com relação ao quantitativo de alunos abarcados, por exemplo, em 2009, esse

número era de 528.320 estudantes, distribuídos por 128 entidades diferentes. Em 2010, com

198 instituições participantes do censo, observou-se um total de 2.261.921 alunos

matriculados em EAD. Em 2011, esse número chegou a 3.589.373. Observemos que, em

2012, houve um aumento de 52,5% nas matrículas da modalidade EAD em relação a 2011

(ABED, 2014). A tabela 1 nos apresenta a evolução das matrículas em EAD em todo esse

período.

Tabela 1 – Evolução das matrículas em EAD no período de 2009-2012

Ano Número de Instituições

participantes do Censo

Número de matrículas

em EAD

2009 128 528.320

2010 198 2.261.921

2011 181 3.589.373

2012 252 5.772.466

Fonte: ABED (2014)

De acordo com o censo da ABED seguinte, realizando entre os anos 2013/2014, o ano

de 2014 se iniciou com 1.772 cursos autorizados/regulamentados totalmente a distância, ou

seja, aqueles que são oferecidos por instituições credenciadas por órgão federal, estadual ou

municipal, exigindo presencialidade apenas para fins de avaliação de aprendizagem (ABED,

2015).

Esses resultados são coerentes com os de outra pesquisa, a TIC Domicílios, realizada

anualmente pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da

Informação (CETIC.br), órgão ligado ao Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR

(NIC.br) e ao Comitê Gestor da internet no Brasil (CGI.br), divulgada em junho de 2014.

Conforme pesquisa realizada pelo CETIC.br (2015), entre os brasileiros que utilizam a

internet, cerca de 85,9 milhões de pessoas, já chega a 12% o percentual de praticantes de

EAD, o que representa mais de 10 milhões de pessoas.

22

A própria legislação federal, já faz algum tempo, tem incentivado a Educação a

Distância via novas tecnologias. Como exemplo, podemos citar a Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 (LDB) – que, em seu Art. 80, traz determinações específicas sobre a EAD,

o Decreto nº 5.622 de 2005, que traz procedimentos para o credenciamento das instituições

nesse tipo de modalidade e a Portaria do MEC nº 4.059 de 10 de dezembro de 2004, que

garante às Instituições de Ensino Superior (IES) a opção de oferecer até 20% de suas

disciplinas regulares na modalidade a distância, regulamentando o uso de metodologias não

presenciais, mesmo nos cursos superiores autorizados como presenciais.

Nesse panorama, percebemos como é crescente o número de instituições que se

lançam na EAD como forma de ampliar seu horizonte educacional de forma escalar,

proporcionando aos alunos o acesso à aprendizagem, a qualquer tempo e em qualquer hora,

independente dos limites impostos pelos espaços geográficos. A adoção dessa modalidade nas

Instituições de Ensino Superior, além de proporcionar maior flexibilidade para os alunos

quanto ao horário de estudo, diminuindo a obrigatoriedade da presença em sala de aula,

também proporciona custos fixos mais baixos para a IES. É comum nos cursos de graduação e

pós-graduação, a formação de turmas com alunos ou professores distribuídos

geograficamente, o que viabiliza mais rapidamente a existência do curso e diminui ainda mais

os custos operacionais com uma sala de aula, que passa a ser virtual. Assim, quanto maior o

número de alunos potenciais para o curso, maior será a vantagem logística de estruturá-lo

através de ambientes virtuais. Essa escalabilidade é uma questão estratégica importante para

as instituições e pode ser um fator crítico no mercado competitivo atual.

Mas, nem tudo são flores! O fato da modalidade de Educação a Distância despontar

como opção economicamente viável, capaz de conferir maior capilaridade e abrangência de

ação às instituições de ensino, não significa que a sustentabilidade financeira e a retenção de

estudantes até a conclusão do curso estejam garantidas. Com relação aos problemas

enfrentados no ano de 2014, por exemplo, 116 instituições pesquisadas pelo censo da ABED

afirmaram que o maior obstáculo nos diferentes cursos a distância foi a evasão dos estudantes.

A resistência dos educadores à modalidade EAD, combinada aos desafios organizacionais de

uma instituição presencial que passa a oferecer essa modalidade de ensino, aparecem em

segundo lugar – essas duas questões foram mencionadas por 80 instituições, de acordo com o

censo. Já em terceiro lugar, aparecem os custos de produção dos cursos, apontados por 77

instituições como obstáculo (ABED, 2014). Segue tabela contendo os obstáculos mais

contundentes a serem vencidos pelas instituições que oferecem cursos a distância.

23

Tabela 2 – Obstáculos enfrentados pelas instituições formadoras na oferta de cursos EAD em 2014

Obstáculo N. de instituições

Avaliação dos cursos 14

Acordos sindicais que definem cargas horárias de trabalho docente 15

Atendimento aos parâmetros de qualidades estabelecidos pelos órgãos de

governo 15

Outros 19

Obtenção de lucros com os cursos 34

Suporte pedagógico e de TI para estudantes 38

Adequação dos cursos para educandos com necessidades educacionais

especiais para atender à legislação vigente 39

Suporte em TI para docentes 41

Demanda de educandos interessados nos cursos 41

Integração das novas tecnologias aos cursos 50

Resistência dos educandos à modalidade EAD 52

Custos de produção dos cursos 77

Resistência dos educadores à modalidade EAD 80

Desafios organizacionais de uma instituição presencial que passa a oferecer

EAD 80

Evasão de educandos 116

Fonte: ABED (2014, p.74)

Especificamente com relação à evasão, apontada por grande parte das instituições

como um dos maiores obstáculos enfrentados nos diferentes tipos de cursos EAD,

observamos que a falta de tempo para estudar ou participar do curso é indicada pela maioria

das instituições como principal motivo para evasão (ABED, 2014). Abaixo, podemos

observar o gráfico que nos trás o número de instituições por causas de evasão em cursos

regulamentados totalmente a distância em 2014.

Figura 1 – Gráfico sobre o número de instituições por causas de evasão em cursos regulamentados totalmente a

distância em 2014.

Fonte: ABED, 2014, p.76

24

Portanto, a falta de tempo para estudar ou participar do curso é apontada pela maioria

das instituições como principal motivo para evasão nas diferentes modalidades de EAD

pesquisadas. Em segundo lugar, aparece a falta de adaptação à metodologia e, em terceiro, o

acumulo de atividades do trabalho.

Lembremo-nos, entretanto, que essas questões relacionadas à evasão no ensino

superior, não são uma particularidade da modalidade EAD. Além disso, outras reflexões

acerca do nosso atual modelo de educação, envolvendo didática, currículo, gestão, entre tantas

outras, perpassam a Educação a Distância, assim como, também, a educação presencial. De

qualquer forma, ainda assim, me parece claro que a Educação a Distância possui uma série de

prerrogativas que podem consolidá-la como um fazer pedagógico capaz de ir ao encontro às

mais urgentes necessidades educacionais.

1.1.2.3 Inquietações que deram origem a esta pesquisa

Mas, afinal, o que tudo isso significa? Para iniciar a discussão que me propus, sugiro

considerarmos as duas macroconjunturas apresentadas anteriormente. De um lado, a busca por

um novo paradigma educacional, pautado em uma nova visão de ciência e de mundo; capaz

de buscar uma educação mais global, que considere o ser em sua integralidade; voltada para a

solução dos grandes problemas da humanidade. De outro, a constatação de que a Educação a

Distância está cada vez mais presente nas instituições de ensino superior, favorecendo

interações cada vez mais vivas, capazes de proporcionar reflexões sobre uma nova forma de

fazer educação. O documento intitulado Educação a Distância (EAD) na Graduação: as

políticas e as práticas, apresentado no Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das

Universidades Brasileiras (FORGRAD, 2002), sintetiza bem a união dessas duas

circunstâncias e nos possibilita uma conclusão de que a EAD pode servir como um pretexto

inusitado e ao mesmo tempo excepcional, para refletirmos sobre nosso próprio fazer

educacional.

De fato, a EAD que conhecemos hoje emergiu como uma decorrência natural da

sociedade tecnológica, com o propósito de contribuir com a resolução de vários problemas

relacionados à socialização, à democratização da educação e até mesmo com a própria

inclusão tecnológica. É certo que as novas tecnologias para EAD foram utilizadas pelas IES,

inicialmente, como um meio de ampliação do seu processo de captação de novas matrículas,

tornando-a uma modalidade educacional voltada para transpor a sala de aula para além dos

25

seus limites físicos, sem, entretanto, acarretar reflexões pedagógicas mais profundas. Por

isso, é natural que nos questionemos: a EAD é capaz de nos propor uma nova maneira de

educar, ou seria ela apenas uma outra modalidade de instruir? A EAD pode ser vista como

uma proposta inovadora para a educação ou uma modalidade voltada apenas para economizar

recursos?

Para responder esses questionamentos, trago à tona, novamente, as conclusões do

FORGRAD (2002), ao ressaltar que as reflexões acerca da Educação a Distância, quando

compreendida como uma modalidade pedagógica potencialmente inovadora, podem

contribuir para a ressignificação dos paradigmas educacionais vigentes, acarretando maior

dinamização dos projetos educacionais das Instituições de Educação Superior (IES), bem

como a introdução de inovações pedagógicas e metodológicas que, aos poucos, podem ser

incorporadas pelas IES de uma maneira mais abrangente. Moran (2003), também ressalta que

ensinar com novas mídias poderá ser uma revolução, desde que mudemos, simultaneamente,

os paradigmas convencionais do ensino, que ainda mantêm distantes professores e alunos. Por

isso, reitero que um novo paradigma educacional, emergente, irá requerer a inserção de novas

práticas curriculares e metodologias inovadoras, capazes de fazer frente às necessidades dessa

nossa sociedade globalizada.

Postos esses direcionamentos, para que fique claro o escopo desta pesquisa, é

importante ressaltar que não vejo a Educação a Distância como uma modalidade educacional

redentora do nosso modelo educacional atual. Também não a vejo como um divisor de águas

entre uma “nova” e uma “velha” educação. Mas, enxergo sim, na EAD, intrínsecas

características metodológicas que seriam capazes de potencializar um processo colaborativo

entre sujeitos coparticipes de uma rede auto-eco-organizada, o que a tornaria um ambiente

propiciador de reflexões que poderiam dar vazão à busca por um novo fazer pedagógico. Uma

modalidade educacional específica e inovadora que, de maneira reflexiva, poderia nos

possibilitar reflexões a respeito da própria educação em si.

Para mim, compreender a modalidade de Educação a Distância como uma mera

repetidora do modelo atual de educação, não está condizente com as suas características e

nem com toda a sua potencialidade. Mais uma vez, recorro ao FORGRAD (2002, p. 14), ao

salientar que a Educação a Distância deveria contribuir com a busca de novos paradigmas

educacionais, no sentido de deslocar-se da concepção “de educação como sistema fechado,

26

voltado para a transmissão e transferência, para um sistema aberto, implicando processos

transformadores que decorrem da experiência de cada um dos sujeitos da ação educativa”.

Essa concepção de educação como um sistema aberto, mencionado pelo FORGRAD,

já era admitida por Moraes em seu livro O paradigma educacional emergente (1997), quando

destacava o “reconhecimento da educação como um sistema aberto, em interconexão

permanente com outras práticas sociais”. Especificamente com relação à Educação a

Distância, Moraes aprofunda um pouco mais a questão e nos explica:

Ao utilizar os termos ecológico e sistêmico, estou, na realidade, falando dos parâmetros descritores da dinâmica dos sistemas vivos caracterizados por categorias, tais como: ambiente, conectividade, complexidade, autonomia, emergência e auto-organização. Categorias que caracterizam o funcionamento dos sistemas vivos a partir de um padrão funcional em REDE. Existe, sim, uma inovação no interior da linguagem sistêmica que a comunidade educacional já não pode mais ignorar. (MORAES, 2013, p. 187).

Segundo a autora, devemos, cada vez mais, ter consciência de que necessitamos

trabalhar em educação a partir de um pensamento complexo, ecológico, sistêmico, relacional,

um pensamento ecossistêmico (MORAES, 2004), capaz de enraizar a dimensão antropológica

na esfera biológica, enraizar a esfera viva na física, concebendo os seres humanos como

organização viva, como uma organização físico-química, saída do mundo da física e

dependente dele, como nos recomenda Edgar Morin (2002, apud MORAES, 2005).

Mas, como a Educação a Distância estaria imbricada nesse novo paradigma

emergente? Sabemos que existe uma aliança promissora no binômio tecnologia/educação, e é

justamente essa junção que nos possibilita a reflexão pedagógica que estou propondo. É

comum que nós, professores, quando comecemos a utilizar recursos tecnológicos na

educação, enfrentemos um conjunto de questões de ordem física, emocional e psicológica.

Afinal, a EAD, assim como a própria evolução tecnológica, se apresenta como uma nova

realidade, que exige maior flexibilidade na prática da docência, desenvolvimento de novas

formas e abordagens de ensino, habilidades inovadoras no trato com os alunos, além de

familiaridade no trato das particularidades de uma sala de aula que não existe fisicamente.

Esse conjunto de fatores, por si só, já traz a necessidade de um novo olhar a respeito das

práticas educacionais, uma vez que a concepção mais linear dos processos de ensino-

aprendizagem, à qual estamos acostumados na sala de aula tradicional, já não cabe mais.

27

De fato, a própria rede de comunicações e de interações estabelecida com a Educação

a Distância é diferente da que se estabelece na sala de aula tradicional. Na EAD, todos os

participantes são potencialmente emissores, receptores e produtores de uma informação que,

por sua vez, requer habilidades de escrita e de leitura para ser registrada, depurada e

compreendida. De fato, a tecnologia, quando aliada a uma prática pedagógica de qualidade e à

flexibilidade, por si só, possibilita soluções de aprendizado que vão além dos modelos

tradicionais de estímulo-resposta, treinamento ou transmissão de conteúdo. Por isso, não há

razão para que a educação virtual seja uma equivalência do que é realizado em uma sala de

aula tradicional.

Obviamente, essa minha visão a respeito da EAD surge como sendo reflexo de uma

nova concepção a respeito da própria educação em si, o que considero fruto de uma reforma

do pensamento. Já não podemos mais excluir a subjetividade humana, oferecer uma educação

que separa aprendizagem e vida, que ignora as emoções, sentimentos e afetos, que não resgata

o prazer nas tarefas escolares, que reforça o medo e a intolerância, que não reconhece os

processos auto-eco-organizadores e as emergências ocorrentes (MORAES, 2010a). É preciso

oferecer uma educação que tenha significado para o aluno, onde as teorias estejam em

consonância com a prática e, ambas, estejam conectadas com a realidade e a vida do sujeito

aprendente. Tudo isso, considerando o afeto e o cuidado com o outro.

Por compreender a complexidade como fator constitutivo da própria vida, assim como

do pensamento e do conhecimento, é que percebo a necessidade de uma redefinição

epistemológica e metodológica a respeito da ciência, da educação e da aprendizagem, pautada

no olhar complexo. Para Moraes (2010a), a educação, mais do que nunca, precisa de uma

epistemologia que faça realmente a diferença em relação a tudo isto que está por aí e nos

ajude a conhecer o que precisa ser conhecido, a observar o que precisa ser realmente

observado.

[...] a complexidade exige métodos e estratégias coerentes e abertos ao inesperado, ao acaso, às emergências, abertas à criatividade, à intuição e à imaginação. Enfim, métodos e estratégias de aprendizagem mais coerentes com a dinâmica da vida. Neste sentido, toda ação educativa pressupõe processos de co-construção, de co-criação, de co-produção do conhecimento, onde os elementos envolvidos são também sujeitos, co-autores e responsáveis pelo conhecimento que emerge a partir da interação do educando com sua realidade. São sujeitos aprendentes e co-autores que participam da criação de uma realidade que não existia anteriormente. (MORAES, 2010a, p.16).

28

Dotados desse novo olhar, onde a dinâmica dos processos de ensino-aprendizagem

está nutrida pela complexidade, podemos trazer também a base epistemo-metodológica

estruturante dessa nova proposta educacional, capaz de nos conduzir a uma docência

complexa, sensível, integradora, consciente, inovadora, criativa e multidimensional: a

transdisciplinaridade. Segundo Moraes (2010c), a metodologia transdisciplinar é uma

abordagem que resgata a esperança de se trabalhar a partir de um novo referencial teórico,

capaz de promover transformações profundas e significativas, tanto de natureza pessoal como

profissional. “Ao aprender a pensar de maneira complexa e transdisciplinar, relacionando o

todo e as partes, o local e o global, o educador e o educando e percebendo tudo aquilo que é

tecido conjuntamente, que está religado e não fragmentado [...]”. (MORAES, 2010c, p. 9).

Dessa forma, ao lançar um olhar investigativo a respeito da prática da Educação a

Distância, ao mesmo tempo em que reflito sobre a necessidade de ressignificação do

paradigma educacional vigente, buscarei, no Pensamento Complexo e na metodologia

transdisciplinar, alguns macroconceitos que irão fundamentar epistemologicamente esta

empreitada. As investigações a respeito das ações pedagógicas voltadas para EAD irão se

utilizar e, ao mesmo tempo, servir de base, para uma intensa reflexão a respeito da educação,

em seu sentido mais abrangente. Concordando com Moraes (2005), quando ressalta que a

EAD não deve ser trabalhada de maneira dissociada de uma compreensão mais ampla da

educação, mas deve ser compreendida como mais uma modalidade de organização das

atividades de ensino e extensão das instituições educacionais.

1.2 O PROBLEMA DE PESQUISA

Até o momento, estou tentando conduzir a discussão no intuito de evidenciar que a

metodologia inerente ao ambiente virtual deve estar pautada em um novo paradigma,

permeada por processos educacionais inovadores, necessários e urgentes à nossa sociedade. O

que faria da aprendizagem na modalidade Educação a Distância, resultado de uma

metodologia própria, dotada de um olhar complexo, capaz de favorecer o surgimento de redes

de interações entre seus atores e considerar as diferentes realidades e histórias de vida ali

existentes.

Ora, sabemos que os processos de ensino-aprendizagem estão intimamente

relacionados aos sentimentos, às emoções, às paixões e aos processos reflexivos resultantes

das interações estabelecidas entre os sujeitos. Porém, cabe ressaltar que, em ambientes

29

educacionais virtuais, os agentes normalmente não estão fisicamente presentes, tornando mais

difícil a interpretação dos sentimentos e das emoções, traduzidas pelas expressões faciais,

gestos, entonação de voz e todo o conjunto de linguagens corporais que pode dar, por

exemplo, significado de desculpas, intolerância, raiva, solicitude, alegria. Daí a importância

de um olhar mais atento sobre esse novo ambiente educacional, dotado de cuidado com as

palavras e com a escrita. Mesmo o silêncio e a escuta, que deve ser sensível à percepção do

outro como sujeito em sua integralidade, são essenciais no estabelecimento dos vínculos que

tornam possível a aprendizagem. É preciso considerar, nos laços virtuais, o conjunto de

sentimentos, emoções e o caráter afetivo das interações pedagógicas.

Esse olhar faz com que as interações ocorrentes na Educação a Distância sejam

consideradas um sistema vivo e em constante transformação. O próprio FORGRAD (2002),

pautado no trabalho de Moraes (1997), sobre O paradigma educacional emergente, reforça a

ideia de ecossistema, quando recomenda que a EAD pode colaborar com a mudança do

paradigma educacional vigente, a partir de um paradigma que enfatize a compreensão

ecológica e sistêmica da realidade. Moraes reforça ainda mais essa questão, quando menciona

que:

[...] ressignificar os paradigmas educacionais vigentes, a partir de uma visão ecológica e sistêmica da vida, significa, entre outros aspectos importantes, compreender a relação indissociável entre sujeito e objeto, indivíduo e contexto, educador e educando; entre presencial e virtual, bem como entender a interdependência funcional entre os hemisférios cerebrais direito e esquerdo, como também as relações e interações que acontecem entre sujeitos, tecnologias e instituições. (MORAES 2005, p. 187).

Para a mesma autora, a educação, quando vivenciada sob um novo paradigma,

significa “compreender a aprendizagem e o conhecimento a partir das relações que acontecem

entre sujeito e objeto, entre o que se sabe e o que está sendo aprendido, conhecido e

transformado a partir de uma dinâmica operacional que envolve a totalidade humana”

(MORAES, 2005, p. 187).

Entendo que, na Educação a Distância, devemos identificar, além das interações entre

sujeitos e objetos de conhecimento, também as relações entre os sujeitos que constituem o

ambiente, sejam eles aprendentes ou docentes, compreendendo todo esse sistema como um

organismo vivo, ativo, aberto, em constante troca com o meio ambiente através de processos

interativos. Considerando ainda que, esses sujeitos, através das relações estabelecidas no

ambiente virtual, modificam-se entre si, promovendo um conhecimento que é adquirido

30

através de processos permanentemente em construção. O ambiente on-line de aprendizagem

precisa ser entendido como um sistema complexo e reconstrutivo, que não se repete, mas se

reconstrói mediante processos auto-eco-organizadores. Um sistema que deve proporcionar

uma interdependência contínua entre o ser, o fazer e o conhecer, envolvendo não só uma

reforma do pensamento, mas também a abertura do coração, segundo Moraes (2008).

Em virtude disso é que a complexidade e a transdisciplinaridade surgem para

contribuir com a problematização desta pesquisa. Devemos ter consciência, assim como

Moraes (2005) nos alerta, de que necessitamos trabalhar em educação a partir de um

pensamento complexo, ecológico, relacional, e ecossistêmico. A compreensão da educação

como um sistema complexo implica um novo olhar sobre o objeto do conhecimento, sobre a

realidade de cada sujeito e o enlace dessas realidades, constituindo um sistema composto por

objetos e sujeitos interrelacionados, sempre em movimento.

Essa compreensão faz com que a complexidade seja um dos pressupostos

epistemológicos mais importantes na construção desta tese, uma vez que pode ser concebida

como princípio articulador de um novo pensamento e de novas práticas pedagógicas. Para

fundamentar ainda mais essa questão, Moraes (2005, p.187) vai além, ao afirmar que, “como

fator constitutivo da vida, a complexidade implica a emergência de processos, fatos,

fenômenos e objetos inter-relacionados, multidimensionais, multireferenciais, recursivos e

retroativos, revelando, também, a existência da aleatoriedade, da indeterminação, da incerteza

presente nos mais diferentes processos ocorrentes nos sistemas vivos”.

Já a transdisciplinaridade, compreendida como principio epistemológico, requer uma

atitude de abertura para vivenciarmos processos que envolvem uma lógica diferente da que

estamos acostumados. Ela reflete uma maneira de pensar mais elaborada, através de uma

percepção mais refinada e depurada da realidade. (MORAES, 2008). A transdisciplinaridade

também constitui-se de fundamento importante desta nossa problematização ao possibilitar a

superação das fronteiras do conhecimento linear, mediante a integração de conceitos e

metodologias, transcendendo a ideia de disciplinas singulares. A transdisciplinaridade nos

incentiva a não permanecer somente no nível disciplinar do conhecimento, mas em romper

barreiras para irmos além do conhecimento binário, linear e excludente. (MORAES, 2008).

31

Acreditamos, sim, que a epistemologia da complexidade, nutridora de uma metodologia transdisciplinar, pode se transformar em um fio condutor de uma nova proposta de educação que promova o encontro entre as perspectivas intercultural e intercrítica capazes de reconhecer, compreender e valorizar a diversidade humana, as relações culturais que nela se constituem e a necessária reciprocidade crítica, aspectos estes fundamentais para que possamos enfrentar os principais desafios vividos no mundo contemporâneo, bem como os diversos dilemas educacionais que tanto nos afligem. (MORAES, 2015, p. 31).

Assim, considerando que os processos de ensino e aprendizagem em ambientes

virtuais deveriam se fazer valer de uma metodologia transdisciplinar, pautada em um olhar

complexo a respeito da realidade, é possível levantar algumas questões fundamentais e que

contribuirão com a formação do nosso problema de pesquisa. Por exemplo: Estariam as

estratégias de ensino em EAD voltadas para uma metodologia rica, colaborativa e inovadora,

a partir de uma fenomenologia complexa e transdisciplinar? Seriam as ferramentas e

funcionalidades do AVA propiciadoras de uma aprendizagem significativa e transformadora?

Na modalidade virtual, o professor promove ações pedagógicas inovadoras, que favorecem

relações ecossistêmicas capazes de formar alunos críticos, reflexivos e investigadores?

Com base nesses questionamentos e nas respostas que buscamos para eles,

percebemos que a abordagem desta pesquisa perpassa não só os macroconceitos e práticas

norteadoras da Educação a Distância, mas, antes de tudo, o estudo de um paradigma

emergente, capaz de abarcar uma nova concepção de educação: o paradigma da

complexidade. Nessa nova realidade, será necessário analisar aspectos de uma docência

sensível, integradora, consciente, inovadora, criativa, multidimensional e competente. Assim

como será importante, também, buscar uma prática pedagógica que seja capaz de desenvolver

a consciência em busca de níveis cada vez mais amplos e abrangentes. Uma prática que

interprete a realidade a partir de uma nova lógica e que nos conduza a uma metodologia

transdisciplinar, devidamente nutrida pela complexidade. Portanto, como uma maneira de

aglutinar todas essas reflexões propostas até o momento, surge o problema a ser investigado

nesta pesquisa: sob a perspectiva do paradigma emergente da complexidade, os processos

de ensino-aprendizagem ocorrentes nos ambientes virtuais consideram as dimensões

onto-epistemológicas complexas que conduzem a uma metodologia transdisciplinar?

32

1.3 OBJETIVOS

Com base nas argumentações postas até o momento, tenho que o macro-objetivo

proposto para esta tese é: avaliar, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os aspectos que

sugerem a superação de um paradigma educacional cartesiano, caracterizado por ações

majoritariamente conservadoras, lineares e reducionistas, em prol de um fazer pedagógico

emergente, que considere a perspectiva ontológica da complexidade, que favoreça a adoção

de metodologias colaborativas, inovadoras e que contemple aspectos da transdisciplinaridade

nos processos de transformação do sujeito aprendiz.

1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

No intuito de alcançar o macro-objetivo definido acima, traço os seguintes objetivos

específicos:

1. Avaliar a consonância das funcionalidades atribuídas às ferramentas da plataforma

virtual com uma metodologia que considere a complexidade e as emergências

transdisciplinares.

2. Analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes on-line, buscando

características de um fazer pedagógico de natureza complexa e transdisciplinar,

voltado para metodologias colaborativas e inovadoras.

3. Observar que competências e habilidades desenvolvidas por um estudante virtual

podem evidenciá-lo como um sujeito reflexivo, autônomo e dotado de racionalidade

aberta.

4. Investigar, nas relações ecossistêmicas estabelecidas entre os atores do ambiente

virtual, indícios do olhar ontológico da complexidade e de aspectos transdisciplinares

nos processos de ensino e aprendizagem.

1.4 RELEVÂNCIA SOCIAL E CIENTÍFICA DO PROBLEMA

Vimos que minha proposta trouxe, entre seus objetivos, a identificação das principais

funcionalidades da plataforma virtual e da metodologia empregada nos processos de ensino e

aprendizagem, bem como a consonância desses fatores com a complexidade e com as

emergências transdisciplinares. Além disso, analisei as estratégias de ensino adotadas nos

ambientes on-line, buscando identificar aspectos de um fazer pedagógico voltado para

metodologias colaborativas e inovadoras. Observei, também, as competências e habilidades

33

desenvolvidas por um estudante virtual capazes de evidenciá-lo como um sujeito reflexivo,

autônomo e dotado de racionalidade aberta, investigando, nas relações ecossistêmicas

estabelecidas entre os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico da

complexidade e de aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem.

Ou seja, nesta pesquisa, busquei identificar até que ponto a prática de EAD está sendo

utilizada de modo aquém das suas reais possibilidades, potencialidades e eficiência, ao

investigar se a metodologia educacional utilizada na EAD está em consonância com as

necessidades desta nossa sociedade contemporânea, que é globalizada, complexa, plural e

mutante. Acredito que esta investigação nos trouxe um conjunto de saberes necessários para a

construção de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem que seja capaz de permitir ao

estudante fazer descobertas e construir saberes, a partir da convivência, das interações, das

representações que serão formadas em um ambiente auto-eco-organizado. Um ambiente que

propicie o desenvolvimento dos participantes, construído através das mediações e das

interações entre eles, que se modifica à medida que as experiências sociais se desenvolvem e

com significados construídos nos planos coletivo e individual (ALMEIDA, 2003).

Busquei trazer à tona reflexões para que esse ambiente virtual ecossistêmico favoreça

uma metodologia transdisciplinar, pautada no acoplamento estrutural entre estudantes e

professores. Um ambiente que pode ser entendido como um sistema vivo, dotado de espaços

de convivência onde os atores do processo possam conviver, fluindo juntos em um ciclo de

interações recorrentes. Um ambiente de ensino-aprendizagem capaz de transcender os limites

espaciais, temporais e curriculares, permitindo a criação de espaços de ação e reflexão para a

construção coletiva, espaços que favorecem a troca intelectual, capazes de permitir a evolução

do pensamento, os processos de colaboração e de co-construção (MORAES, 2005).

1.4.1 Minhas intenções

Entretanto, já não basta denunciar! É preciso anunciar novos caminhos, novas propostas, novas direções, novas vias civilizatórias. Anunciar, se possível, uma pluralidade de caminhos capazes de instaurar uma nova educação nutridora de uma nova cosmovisão, que reconheça a conformação dos fenômenos sociais como sistemas complexos e interdependentes e que nos ajude a conhecer um outro futuro civilizacional, capaz de revitalizar a convivência humana, de regenerar a ética da solidariedade e de responsabilidade social mediante a instauração de um pensamento ecologizante, mais humanizado e mais humanizante. (MORAES, 2015, p.19).

34

Uma vez alcançados os objetivos definidos para esta pesquisa, vislumbro a

possibilidade de proporcionar aos educadores, principalmente os que lidam diretamente com a

modalidade a distância, reflexões sobre um fazer educacional inovador, consistente e

fundamentado epistemologicamente em um paradigma emergente. Um novo paradigma

educacional, pautado no Pensamento Complexo, capaz de considerar o indeterminismo e as

incertezas do ser humano, da sociedade e do planeta. Entendo que as discussões aqui

elencadas poderão incitar um desafio: o de buscar um novo fazer educacional, permeado por

recursos didáticos, conteúdos, avaliações, currículo, etc, favorecedores e incentivadores de

uma metodologia educacional inovadora, que considere a integralidade do ser humano, em

um ambiente educacional dotado de processos de ensino-aprendizagem consistentes e, ao

mesmo tempo, flexíveis e desafiadores.

Pretendo contribuir com subsídios para uma nova realidade educacional, auxiliando

nas reflexões a respeito dos conhecimentos teóricos já existentes e sugerindo caminhos

inovadores, entregando uma pesquisa que pode ser relevante não apenas no campo da teoria,

por possibilitar reflexões a respeito das bases epistemológicas da Educação a Distância e da

ontologia dos sujeitos envolvidos nas inter-relações estabelecidas no ambiente virtual, mas

também da práxis educativa, uma vez que também desnudaremos algumas trilhas que podem

conduzir a uma nova metodologia para EAD, pautada no olhar complexo a respeito dos

processos educacionais e na transdisciplinaridade.

1.5 JUSTIFICATIVA - A IMPORTÂNCIA DO TEMA

1.5.1 Contrapontos da educação a distância

A atual estrutura educacional, sedimentada com base em princípios seculares, tem levado os docentes a uma prática de ensino insuficiente para uma compreensão significativa do conhecimento, e muitas vezes suas respostas não satisfazem aos alunos, que perguntam: “por que tenho que aprender isso?”. (SANTOS, 2008, p 2).

A despeito de todas as mais recentes e inovadoras reflexões metodológicas que

envolvem educação, pelas observações que tenho feito a respeito da educação em nosso país e

no mundo, assim como pela revisão da literatura e pelas visitas constantes ao estado da arte

sobre o tema, percebo que a educação presencial ainda é, majoritariamente, resultado de uma

visão positivista sobre a ciência e sobre o homem. A Educação a Distância parece estar

35

seguindo pelo mesmo caminho, deixando transparecer uma forte relação entre os processos

educacionais e o reducionismo a linearidade, o cartesianismo.

Entendo que minhas constatações possam estar relacionadas, por exemplo, aos estudos

de Nunes (1992), quando menciona que é comum conceituar Educação a Distância a partir de

referências da educação convencional, desenvolvida com a presença física de professores e

alunos em um mesmo espaço, seguindo determinada abordagem educacional. Ou às de

Keegan (1991), quando analisa os conceitos fundamentais da EAD a partir de vários autores

que estudam essa modalidade educacional, sob ângulos diversos. Keegan conclui que, para

definir a EAD, alguns desses autores se fundamentam em características comunicacionais,

enquanto outros focam na organização estrutural da educação virtual, todos, porém, se

mantém presos a olhares que ressaltam os paradigmas tradicionais de educação.

Os próprios cursos que têm sido produzidos especificamente para EAD refletem

também essa influência. São cursos planejados e conduzidos de forma tradicional, linear, até

mesmo autoritária e determinista. Segundo Belloni (2003, p. 9), os modelos fordista e pós-

fordista “têm influenciado não apenas a elaboração dos modelos teóricos, mas as próprias

políticas e práticas de EAD, no que diz respeito tanto às estratégias desenvolvidas como à

organização do trabalho acadêmico e de produção de materiais pedagógicos”. Promovendo

uma reflexão a respeito de como a modalidade de Educação a Distância tem sido tratada,

Moraes (1997, p. 16) nos traz o seguinte:

Desde o início do trabalho, observamos que a maioria das propostas de uso da tecnologia informacional na educação se apoiava numa visão tradicionalista, que reforça a fragmentação do conhecimento e, consequentemente, a fragmentação da prática pedagógica... Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno. Dessa forma, continuamos preservando e expandindo a velha forma como fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica que utilize esses novos instrumentos (MORAES, 1997, p.16).

Sobre este assunto, Moraes (2005) afirma, ainda, que, atualmente, a maioria dos

trabalhos de Educação a Distância continua reproduzindo a sala de aula tradicional, porém

com um pouco mais de recursos e sofisticação. De fato, um pensamento linear e determinista,

que acarreta na compreensão da realidade como algo estável, homogêneo e previsível, já não

atende mais às nossas necessidades. Essa compreensão limitada já não é mais capaz de

explicar a dinâmica dos processos de aprendizagem que acontecem nos ambientes

educacionais, especialmente, e principalmente, nos virtuais.

36

Fagundes (2007), também, ressalta a necessidade de quebra desses modelos

preconcebidos, quando afirma que, com o uso das tecnologias digitais, a atividade humana

muda, e muda com uma velocidade inimaginável. Associada a essa mudança, percebem-se

também transformações na cultura da sociedade, cada vez mais conectada por redes de

comunicação interativas, capazes de trafegar um volume de informações em velocidade e

quantidade antes inimagináveis. É preciso buscar desenvolver ambientes de ensino-

aprendizagem que permitam o compartilhamento de experiências e conhecimentos entre os

envolvidos nesses processos, a fim de criar comunidades de aprendizagem que possa se valer

dessa rede, onde todos os participantes são potencialmente emissores, receptores e produtores

de informação. Onde cada sujeito possa ter a oportunidade de buscar uma representação de si

mesmo, escolher caminhos, deixar marcas e participar da criação de uma densa trama de

inter-relações entre pessoas, práticas, valores, hábitos, crenças e tecnologias, em um contexto

que caracterizaria uma ecologia da informação (NARDI, 1999).

Por isso, me parece tão ressaltada a necessidade de uma ressignificação educacional,

inclusive, no que tange a aplicação da própria tecnologia envolvida nos processos

educacionais. Sobre isso, Cavallo (2002) nos traz o termo fluência tecnológica, explicando

que: da mesma forma que um ser humano pode ser fluente em seu idioma natural, podendo

pensar, se expressar, se comunicar, imaginar e criar sua linguagem, também é necessário que

os envolvidos com educação tecnológica possam desenvolver a fluência necessária para a

construção de formas de expressão pessoal e grupal, frente à tecnologia.

Devemos procurar desenvolver fluência com a tecnologia para ajudar as pessoas a se envolver de forma mais eloquente e eficaz em suas expressões. Da mesma forma como a fluência pode ocasionar um enfoque mais holístico do idioma natural, também pode, ela, mudar o enfoque de como se aprende através da tecnologia. (CAVALLO, 2002, p. 6).

Sobre a importância dessa fluência tecnológica, Cavallo (2002) ressalta ainda outro

ponto importante, o conceito de ambientes envolventes. Assim como estar imerso em uma

cultura, em um determinado ambiente, facilita a aprendizagem de um idioma estrangeiro; de

igual forma, trabalhar com outras pessoas, em uma cultura onde o conhecimento da tecnologia

está profundamente arraigado, facilita o desenrolar de uma fluência tecnológica. Para o autor,

isso permitiria ao professor melhorar suas interações didáticas, o que conduziria à necessidade

de um enfoque emergente sobre esta relação de ensino-aprendizagem.

37

Todos os processos ocorridos nesse Ambiente Virtual de Aprendizagem, que

envolvem os sujeitos e suas histórias de vida, a interação e a interconexão que ocorrem entre

eles, o ambiente educacional e a construção do conhecimento, fazem parte de um sistema

complexo, constituído de sistemas acoplados a outros sistemas, onde todos, além de estarem

imbricados, precisam ser coerentes com os posicionamentos ontológicos, epistemológicos e

metodológicos sob os quais estão estabelecidos. Essa postura será fundamental para pautar um

olhar a respeito da Educação a Distância que acreditamos, mas também para fundamentar as

escolhas dos caminhos metodológicos e procedimentos a serem utilizados na coleta de

informações e evidências da própria pesquisa (MORAES; TORRE, 2007).

O processo educacional on-line deve permitir novas formas de leitura e de escrita,

pautado em construções coletivas e reflexivas. Não podemos continuar prisioneiros do espaço

e do tempo escolar, bem como de um pensamento disciplinar hierárquico ou de uma

causalidade linear (MORAES, 2002). A virtualização de uma comunidade de aprendizagem

deve ser entendida como um sistema auto-eco-organizado, conforme descrito por Morin

(1990), implicando o rompimento de barreiras temporais e espaciais e a superação das

barreiras disciplinares e curriculares.

Em minha visão, um ambiente virtual voltado para promover o ensino e a

aprendizagem, necessita ser concebido como um sistema cognitivo sim, mas, principalmente,

emocional, onde interagem diferentes atores, por meio de diferentes linguagens, histórias de

vida e sentimentos. Deve ser um espaço onde os recursos tecnológicos são utilizados de

maneira a propiciar um ambiente educacional acolhedor e, ao mesmo tempo, desafiador. Onde

se possa colocar os sujeitos diante de objetos do conhecimento e implicá-los, através da

coexistência, em um processo de aprendizagem que seja significativo para cada um dos

envolvidos.

1.5.2 Prospecções para a EAD

Apesar de interessante e desafiante, é muito difícil para nós, educadores, fazermos qualquer previsão a respeito de um horizonte educacional mais amplo, principalmente, levando em consideração as aceleradas mudanças e transformações que estão ocorrendo em nossas vidas. (MORAES, 2013, p. 184).

Sim, é difícil prever o futuro das Ciências Sociais, pois elas não se desenvolvem

linearmente. De qualquer forma, mesmo reconhecendo a realidade multidimensional da

Educação a Distância, é possível antecipar perspectivas a partir de algumas publicações e

38

estatísticas disponíveis. Por exemplo, a EAD cresceu mais que a educação presencial de 2011

a 2012. Em apenas um ano, houve um aumento de 12,2% nas matrículas da EAD, enquanto a

educação presencial teve um aumento de 3,1%. Apesar deste crescimento, o Ensino a

Distância representa 15,8% das matrículas, refletindo um índice considerado ainda

baixo (EDUCAÇÃO..., 2012).

No exterior, já é tendência a eliminação da fronteira entre Educação a Distância e

presencial. No Canadá, país pioneiro da massificação da EAD, seus 32 milhões de cidadãos

têm à disposição 56 universidades, das quais 53 oferecem cursos a distância. No Brasil, o

próprio governo federal também percebeu que a Educação a Distância é já realidade e

também reconhece que o percentual de matrículas ainda é baixo em relação a outros países,

onde a modalidade responde por até metade dos estudantes (EDUCAÇÃO..., 2012).

De qualquer forma, para Duran (2015), a aprovação do Plano Nacional de Educação

em 2014 nos possibilita uma reflexão sobre os limites e possibilidades da EAD, uma vez que

a referida modalidade é citada como uma das estratégias para o cumprimento de três das suas

metas: meta 10, relativo ao aumento de 25% nas matrículas da educação de jovens e adultos;

meta 11, a de triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio; e, meta

12, sobre elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior para 50% e a taxa líquida

para 33% da população de 18 a 24 anos (DURAN, 2015).

Em função dessas possibilidades de crescimento, é urgente a adoção de práticas que

visem novas experiências em EAD, pois estamos vivendo uma etapa evolutiva importante na

educação como um todo. Precisamos reorganizar grande parte dos conhecimentos em novas

propostas, para que possamos enfrentar um novo momento, composto de transições e de

desafios que nos exigirão novas perspectivas, dotadas de um olhar mais apurado e complexo a

respeito dessa realidade emergente. Acreditamos que os educadores que compreenderem isso,

colherão, mais rapidamente, resultados refletidos em valorização profissional, realização

pessoal e, por que não dizer, financeira, uma vez que estarão em consonância com a

vanguarda das práticas educacionais.

Um bom exemplo dessa tentativa de transformar e libertar a educação através de

processos educacionais emergentes é a implantação de cursos virtuais em áreas de

conhecimento antes inimagináveis para essa modalidade de ensino. Novamente, nos valemos

do censo da ABED (2014, p.30), que relata: “Entre os cursos totalmente a distância

regulamentados, os de maior sucesso identificados como grupos isolados são os que ensinam

39

as engenharias (Civil, Elétrica, de Produção e outras), uma área relativamente nova na

modalidade a distância. Eles têm em média 442,9 alunos por curso, distribuídos em vários

polos (não se deve confundir com número de alunos por sala de aula)”. Também os cursos de

Ciências da Saúde (Ciências Médicas, Enfermagem e outros), mesmo contendo um o menor

número de alunos (151,55 alunos por curso), despontam como inovação na modalidade EAD.

Os cursos de engenharia a distância são muito recentes. O pioneiro em instituições superiores

públicas, por exemplo, é o de Engenharia Ambiental da Universidade Federal de São Carlos

(UFSCar), que iniciou em 2007. A questão é que a demanda por essa área de formação é

enorme. Segundo estudo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, apud ABED,

2014), 660 mil postos de trabalho nesta área devem surgir no país até 2020, principalmente

em áreas como Petróleo e Gás (ABED, 2014).

Essa realidade mostra que muitos dos diversos modelos de Educação a Distância

contemporâneos, apesar de ainda encontrarem certa resistência entre os docentes, já venceram

a desconfiança de alguns dos mais tradicionalistas. São cada vez mais numerosos os

programas de EAD nas instituições de ensino. Instituições públicas e particulares oferecem

cursos à distância para a educação formal de graduação e pós-graduação, assim como

empresas de todos os tipos e tamanhos que, espalhadas pelo país, promovem o treinamento ou

a capacitação profissional em larga escala e de forma virtual. Em função de sua latente

carência educacional e da sua geografia continental, o Brasil se apresenta como base

potencialmente importante para o desenvolvimento dessa modalidade de educação. No

entanto, a partir da análise histórica feita até o momento e da contextualização da EAD no

país, percebe-se que ainda há um longo caminho a ser percorrido.

Moran (2004) nos explica que os processos educacionais precisam convergir para

incorporar dimensões anteriormente não valorizadas ou reconhecidas, como as competências

emocionais e éticas. A educação precisa ser expandida e, cada vez mais, ir além do espaço

físico da sala de aula, para adentrar outros espaços presenciais e virtuais. Devemos modificar

a figura do professor como centro da informação, para incorporá-lo a novos papéis, como os

de mediador, de facilitador, de gestor, de mobilizador. Os novos processos educacionais

deverão buscar o conceito de que todos aprendemos juntos e de que a inteligência não é

apenas individual, mas apresenta uma natureza coletiva, com múltiplas fontes de informações.

Ainda para Moran (2004), o foco dos cursos deverá ser, cada vez mais, na

aprendizagem significativa e na aprendizagem conjunta, onde o olhar não será focado apenas

40

em um conteúdo predeterminado. O processo de aprender deverá ser mais personalizado, mais

de acordo com as necessidades do aluno. O foco na aprendizagem será predominante. O aluno

se transformará no protagonista da sua própria formação, autor de sua história e coautor dos

processos coletivos. As tecnologias na educação do futuro também se multiplicarão e se

integrarão, tornando-se cada vez mais audiovisuais, instantâneas e abrangentes. Caminhamos

para formas fáceis de nos comunicar, a qualquer momento, de qualquer lugar, a custos

progressivamente menores. Com as tecnologias cada vez mais rápidas e integradas, em curto

prazo, o conceito de presença e distância se alterará profundamente e as formas de ensinar e

aprender também.

As modalidades de cursos serão extremamente variadas, flexíveis e “customizadas”,

isto é, adaptadas ao perfil e ao momento de cada aluno. Na avaliação de Moran (2004), os

cursos serão extremamente flexíveis no tempo, no espaço, na metodologia e na gestão de

tecnologias, tendendo a durar menos e a serem feitos de forma contínua. Acredita-se que, em

futuro próximo, os cursos de graduação terão de um a três anos, no máximo, de forma que o

indivíduo inicie seu processo profissional o quanto antes, mantendo a vida estudantil

concomitantemente à vida profissional (BRAGA, 2007).

A realidade da televisão digital também já abre inúmeros novos canais de

comunicação e riqueza de possibilidades de interação da internet. Poderemos abrir salas de

aula à vontade, para momentos específicos, assim como hoje acessamos quando queremos

uma sala de chat. Essas aulas serão plenamente audiovisuais. Teremos aulas mais expositivas

enquanto outras serão mais participativas. Poderão ser feitas pesquisas em tempo real à

distância, visualizando os resultados e discutindo-os instantaneamente. O professor terá

alguns recursos a mais de gestão, de apresentação, de acompanhamento dos alunos (gestão

administrativa) e de avaliação. Em cada momento será possível escolhermos o sistema e as

mídias mais convenientes (MORAN, 2004).

41

2 MARCOS DEFINIDORES DO ENQUADRAMENTO TEÓRICO-

EPISTEMOLÓGICO DA PESQUISA – CONHECIMENTOS FUNDAMENTAIS

PARA O SEU DESENVOLVIMENTO

A partir de agora, apresentarei os marcos teóricos que fundamentam minhas ideias e

que foram responsáveis por delinear o quadro teórico e epistemológico desta pesquisa.

Inicialmente, o farei a partir dos trabalhos já realizados na área, onde delinearei o estado da

arte e desenharei uma breve retrospectiva histórica da EAD, o que inclui sua contextualização

histórica e atual no Brasil. Depois, como viga mestra da argumentação, farei uma análise a

respeito da (des)construção do paradigma tradicional da simplificação e o surgimento de um

novo paradigma científico, pautado nas emergências e nas ressignificações epistemológicas.

Realizarei uma breve exposição das bases do Pensamento Complexo e da minha compreensão

acerca do paradigma da complexidade, a partir dos operadores cognitivos elencados por

Morin e seus colaboradores. A partir de então, construirei um novo cenário educacional,

pautado na metodologia transdisciplinar e nos diferentes níveis de realidade e de percepção

que imbricam sujeito e objeto do conhecimento. Finalmente, buscarei relacionar Educação a

Distância a uma ressignificação metodológica, a partir de uma perspectiva teórico-

epistemológica emergente, à luz da complexidade e da metodologia transdisciplinar.

2.1 MINHAS REFERÊNCIAS DE PARTIDA

Entendo que uma das primeiras tarefas do pesquisador seja a de consultar os estudos e

pesquisas de campo recentes, mediante visita a bancos de dissertações e teses, no intuito de

buscar trabalhos anteriores que abarquem, ou mesmo tangenciem, o tema que o pesquisador

pretende desenvolver. Também os artigos publicados em periódicos, em anais e eventos

científicos são importantes para esse balizamento. Esse é um movimento investigativo que,

além de apontar as tendências dos estudos recentes, pode ajudar a situar melhor a pesquisa

presente, inclusive no que diz respeito à especificidade da sua contribuição - ineditismo -

como convém às teses de doutorado.

Pois bem, não são muitos os trabalhos acadêmicos que envolvem, em uma mesma

pesquisa, questões relacionadas à complexidade, à transdisciplinaridade e à Educação a

Distância, embora sejam vastas as publicações que envolvam essas temáticas separadamente.

Em consulta ao banco de teses e dissertações da CAPES, por exemplo, percebi que grande

parte dos estudos que envolvem complexidade e transdisciplinaridade aborda a questão da

42

docência, da formação continuada e das relações de ensino-aprendizagem estabelecidas entre

professor e aluno. São pesquisas que possuem a complexidade e a transdisciplinaridade como

base epistemo-metodológica de uma nova proposta educacional, que trazem à tona um novo

referencial teórico no trabalho com a educação, capaz de promover transformações profundas

e significativas, tanto de natureza pessoal como profissional.

Entre as teses recentes que tratam da complexidade e da transdisciplinaridade

temática, cito o trabalho de Suanno (2015) que, valendo-se da análise de conteúdo sobre

entrevistas de professores de pós-graduação strico sensu, cujo trabalho se fundamenta na

epistemologia da complexidade e na transdisciplinaridade, buscou compreender aspectos que

envolvem as inovações emergentes na didática universitária de inspiração complexa e

transdisciplinar, a relação entre o modo de trabalhar didático-pedagógico e os fundamentos

ontológicos, epistemológicos e metodológicos da complexidade e da transdisciplinaridade,

analisando até que ponto essa abordagem é capaz de ressignificar e reorganizar o trabalho dos

professores universitários investigados.

Outra tese avaliada foi a de Vieira (2014), que, utilizando como instrumentos a

história de vida, a observação e a entrevista reflexiva, alicerçou-se nas categorias da

complexidade e na transdisciplinaridade para investigar a presença transdisciplinar do

professor em seu modo de operar e atuar. Entre os questionamentos levantados nessa

investigação, estão: como o educador, ou a educadora, atuando em uma escola considerada

transdisciplinar construiu sua opção profissional pela docência? Qual é o lugar da docência na

vida desse educador? O educador pesquisado sente-se realizado no exercício da docência?

Que características apresentadas pelo educador identificam sua proximidade com a

transdisciplinaridade e a complexidade? Qual foi o elemento que propiciou que, um professor

formado no paradigma racional e cientificista atue na perspectiva da complexidade e da

transdisciplinaridade? E, qual a estrutura que sustenta o sentido da vida do professor pelo

exercício da docência?

Ainda no banco de teses e dissertações da CAPES, outro relevante trabalho, desta vez

envolvendo a EAD, partiu dos registro/testemunho do Grupo de Ações e Investigações

Autopoiéticas - GAIA, da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC. Nessa tese, Muller

(2015) estuda a cognição, o emocionar e a subjetivação que emergem juntas no processo de

viver. Uma pesquisa que teve como principal propósito o emocionar, através de experiências,

enquanto acontecimento, que utilizam as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,

43

criando outros modos de existir, a partir do conceito proposto por Maturana de que “aprender

é viver”. Essa investigação possui, em sua tessitura, vetores teóricos pautados na teoria da

Autopoiesis de Maturana e Varela (MULLER, 2015).

Entretanto, a tese recente mais interessante, sem dúvida, me pareceu a realizada por

Machado (2014), que investigou os cenários formativos da docência transdisciplinar em

ambientes virtuais de aprendizagem. Nesse trabalho, a autora buscou reconstruir histórias de

vida e de aprendizagens de itinerários formativos pessoal, profissional e intelectual de

docentes universitários. Para isso, Machado (2014) investigou, basicamente, os itinerários que

os professores que atuam em ambientes virtuais de aprendizagem construíram em seus

processos metaformativos; e, o que esses itinerários revelam sobre as concepções,

características, atitudes, projetos, potencialidades e limites da docência em ambientes virtuais

de aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida sob uma abordagem qualitativa, abarcando seis

docentes de graduação, considerados por seus gestores como possuidores de atitudes

transdisciplinares em AVA. Em um primeiro momento, as narrativas desses professores

dimensionaram as diferentes fases da vida, as principais experiências como estudantes, da

educação básica à pós-graduação, a docência e os projetos no ensino superior. Em um

segundo momento, os professores narraram sobre a constituição de cenários formativos da

docência transdisciplinar no ensino superior em AVA: periodização e momentos cruciais da

docência, atitudes docentes, inserção de uma nova prática pedagógica a partir da experiência

com as interfaces digitais, mediação pedagógica e estratégias de ensino, de aprendizagem e de

avaliação.

Além dessas teses, contribuindo com minhas reflexões, cito as publicações e relatórios

da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), que figura entre as instituições

que fomentam, estudam e promovem inovações metodológicas e tecnológicas na Educação a

Distância, A ABED, criada em 1995, por um grupo de educadores interessados em novas

tecnologias de aprendizagem e em Educação a Distância, surgiu com o objetivos de estimular

a prática e o desenvolvimento de projetos em EAD, buscando incentivar uma prática de

qualidade nos serviços para alunos, professores, instituições e empresas que utilizam a

Educação a Distância. Apoiando a "indústria do conhecimento" do país (ABED, 2016, p.1), a

organização procura reduzir as desigualdades causadas pelo isolamento e pela distância dos

grandes centros urbanos, fomentando o espírito de abertura, de criatividade, inovação, de

credibilidade e de experimentação na prática da EAD. (ABED, 2016). O principal escopo de

44

trabalho da ABED inclui instituições, empresas, universidades e pessoas interessadas em

discutir e aprofundar conhecimentos em Educação a Distância. Seus relatórios foram de

fundamental importância para esta pesquisa, na medida em que balizaram o panorama

evolutivo da EAD e forneceram dados importantes sobre as bases quantitativas desta

modalidade no Brasil.

Também o GT 16 - Educação e Comunicação, da Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), contribuiu significativamente para o

levantamento das informações que situam minha pesquisa quanto à sua originalidade. O GT

16 tem atuado de forma decisiva nas principais lutas pela universalização e desenvolvimento

da educação no Brasil. A ANPEd, fundada em 1978, tem por finalidade o desenvolvimento da

ciência, da educação e da cultura, dentro dos princípios da participação democrática, da

liberdade e da justiça social. Dentre seus objetivos destacam-se: fortalecer e promover o

desenvolvimento do ensino de pós-graduação e da pesquisa em educação, procurando

contribuir para sua consolidação e aperfeiçoamento, além do estímulo a experiências novas na

área; incentivar a pesquisa educacional e os temas a ela relacionados; promover a participação

das comunidades acadêmica e científica na formulação e desenvolvimento da política

educacional do País, especialmente no tocante à pós-graduação (ANPEd, 2016).

Nesse sentido, Duran (2015) nos apresenta a distribuição dos trabalhos relacionados à

EAD na programação das reuniões da ANPEd, no período compreendido entre 2003 e 2013.

45

Tabela 3 – Distribuição dos trabalhos de EAD nos GTs da ANPEd.

GTs TEMÁTICAS

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

20

09

20

10

20

11

20

12

20

13

2 História da Educação

3 Movimentos sociais, sujeitos e processos

educativos

4 Didática 1

5 Estado e Política Educacional

6 Educação Popular

7 Educação de Crianças de 0 a 6

8 Formação de professores 1 1 1

9 Trabalho e educação

10 Alfabetização, Leitura e Escrita

11 Política de Educação Superior 3 1 1

12 Currículo

13 Educação Fundamental

14 Sociologia da Educação

15 Educação Especial

16 Educação e Comunicação 4 2 1 1 4 6 3 2 6 2

17 Filosofia da Educação

18 Educação de Pessoas Jovens e Adultas 1

19 Educação Matemática 1 1

20 Psicologia da Educação

21 Educação e Relações Étnico-Raciais

22 Educação Ambiental 1

23 Gênero, Sexualidade e Educação

24 Educação e Arte 1

Total geral: 45 trabalhos 5 3 3 2 5 9 4 4 7 1 2

Fonte: Duran (2015)

Os dados revelam que, ao longo da década de 2003 a 2013, foram apresentados 45

trabalhos sobre EAD nas reuniões anuais da ANPEd. Desse total, 31 foram apresentados no

GT 16 – Educação e Comunicação e 5 no GT 11 – Política de Educação Superior, em

discussões que versaram, majoritariamente, sobre os recursos e a dinâmica dos ambientes

virtuais de aprendizagem. Portanto, percebe-se que o GT 16 assume, no âmbito da Educação a

Distância, um compromisso relevante na agenda das pesquisas em educação. Para Duran

(2015), grande parte dos trabalhos destacou a emergência do ciberespaço como ambiência

social propícia às relações intersubjetivas e também como marco capaz de colocar em xeque o

modelo clássico de emissão-recepção com vistas à superação da educação bancária. “Os

autores argumentaram que os profissionais da educação que trabalham em cursos a distância

devem se esforçar para não incorrerem na subutilização e, além disso, evitar a transposição

automática do modelo da sala aula presencial para a sala on-line”. (DURAN, 2015, p.8, grifo

46

do autor). Entre esses trabalhos, destaco alguns como relevantes para o levantamento teórico

desta pesquisa.

Rocha (2011) também apresentou uma densa reflexão sobre sistema social com base

na Biologia do Conhecer proposta por Humberto Maturana. Para essa autora, os Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA), mediados pelas tecnologias de informação, podem

oferecer a seus participantes a possibilidade de estabelecer relações sociais, comunidades, que

nos faz pensar na produção e no compartilhamento do conhecimento. São espaços de

convivências que podem oferecer aos professores, tutores e alunos uma possibilidade de

alterar seus modos de interagir e conversar na busca de novos domínios conversacionais e de

aprendizagem, acoplados à tecnologia. (ROCHA, 2011). A mesma autora também nos propõe

uma visão de Ambiente Virtual de Aprendizagem referenciada na teoria da Biologia do

Conhecer, de Humberto Maturana, procurando explicar alguns conceitos norteadores capazes

de nos fazer refletir sobre a constituição de um sistema social em ambiente virtual de

aprendizagem. No trabalho, conceitos como Ambiente Virtual de Aprendizagem,

Acoplamento Estrutural, Redes de Conversação e Fenômenos Sociais foram abordados.

As relações entre interatividade, dialogia e aprendizagem em EAD também foram foco

do GT 16 da ANPEd. Cito a professora Pesce, que apresentou, pelo menos, três trabalhos

relevantes relacionados ao tema. Em 2003, sua tese de doutorado denominada Dialogia

digital: em busca de novos caminhos à formação de educadores em ambientes telemáticos ,

investigou a contribuição da interação digital à formação do educador. Esse estudo qualitativo

teve como campo investigativo um Programa Especial de Formação de Professores do Ensino

Fundamental I, em nível de Educação Superior, desenvolvido pela secretaria estadual de

educação de São Paulo, em parceria com três universidades, PUC/SP, USP e UNESP. Uma

das conclusões desta pesquisa revela que, para que os ambientes de interação digital de fato

acrescentem à formação do educador, os papéis do mediador e do educador em formação,

devem ser redimensionados, promovendo interlocuções que devem privilegiar: uma interação

digital comprometida com a reflexão do professor em formação, sobre os conceitos

trabalhados, o próprio percurso no curso e o contexto educacional; e, a atribuição de

significado ao objeto do conhecimento em questão, mediante estreita articulação entre os

conceitos trabalhados no curso de formação e as experiências do cotidiano da escola. (PESCE,

2004). Em 2007, Pesce apresentou trabalho voltado para a contribuição dos desenhos

didáticos dialógicos para a Educação a Distância e formação de educadores. Já em 2010,

47

Pesce e Vizentim apresentaram um novo trabalho sobre a importância da dialogia, desta vez,

com foco na formação de professores universitários para docência on-line.

A partir desse meu processo investigativo, entendo que este meu trabalho tenha se

diferenciado dos anteriores. Não tive como intenção analisar inovações emergentes na

didática universitária ou verificar a presença transdisciplinar do professor em seu modo de

operar e atuar em sala de aula. Também não busquei investigar como ocorre o processo de

reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora tradicional do ser docente-pesquisador, ou

mesmo reconstruir histórias de vida e de aprendizagens de itinerários formativos pessoal,

profissional e intelectual de docentes universitários. Minha pesquisa visou identificar aspectos

que sugerem a superação de um paradigma educacional cartesiano em prol de um fazer

pedagógico emergente em ambientes virtuais de aprendizagem: avaliando a consonância das

funcionalidades atribuídas às ferramentas da plataforma virtual; analisando as estratégias de

ensino adotadas nos ambientes on-line, buscando características de um fazer pedagógico

voltado para metodologias colaborativas e inovadoras; observando as competências e

habilidades que podem evidenciar o estudante virtual como um sujeito reflexivo, autônomo e

dotado de racionalidade aberta; e, investigando as relações ecossistêmicas estabelecidas entre

os atores do ambiente virtual, buscando indícios do olhar ontológico da complexidade e de

aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem.

2.2. CARACTERÍSTICAS DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

2.2.1 Retrospectiva histórica da EAD

Maia e Mattar (2007) apontam que, na concepção de grande parte dos estudiosos, as

cartas de Platão, estariam entre as primeiras experiências de Educação a Distância. Castro

(2003) concorda com essa ideia e menciona que, também as Epístolas evangelizadoras de São

Paulo, já cultivavam o gênero de carta instrutiva. Assim, entendemos que a origem da EAD

estaria vinculada às civilizações antigas e também aos primeiros cristãos, que utilizavam a

troca de mensagens para difundir a palavra de Deus.

Até o século XV, os documentos escritos eram raros e caros, pois tinham que ser

copiados manualmente pelos escrivães. A invenção da imprensa, portanto, é frequentemente

tratada como um desenvolvimento tecnológico crucial, capaz de alavancar e popularizar a

Educação a Distância. A infraestrutura criada a partir do desenvolvimento da impressa e a

instalação dos correios contribuíram significativamente para o desenvolvimento da EAD, por

48

proporcionarem formas de expansão tipográficas com uniformidade estética. Nesse sentido,

Maia e Matar destacam:

Há registros de cursos de taquigrafia a distância, oferecidos por meio de anúncios de jornais, desde a década de 1720. Entretanto, a EaD surge efetivamente em meados do século XIX, em função do desenvolvimento de meios de transportes e comunicação (como trens e correio), especialmente com o ensino por correspondência. (MAIA; MATTAR, 2007, p.21).

De fato, em 1728, surge nos EUA o ensino por correspondência, com a intenção de

oferecer um curso de taquigrafia para a Gazeta de Boston, através de um material voltado

especificamente para o ensino e a tutoria por correspondência. O curso oferecido era

anunciado nos seguintes termos: “A toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte,

pode receber em sua casa várias lições semanalmente a ser perfeitamente instruída, como as

pessoas que vivem em Boston” (NUNES, 1992, p.9).

Nas décadas de 60 e 70, a partir de um grande salto quantitativo e qualitativo, inicia-se

uma nova fase da Educação a Distância. Como reflexos da influência tecnológica na

educação, somaram-se ao material impresso: a utilização do rádio, da televisão, das fitas de

áudio e do telefone. A informação, então, passou a circular mais rapidamente pelos meios de

comunicação do que nos bancos escolares. Para Mugnol (2009), um dos marcos históricos da

Educação a Distância foi a criação da Universidade Aberta de Londres, em 1970, que

contribuiu de maneira definitiva com o desenvolvimento dos métodos e das técnicas que

unificaram os diferentes modelos formais de EAD até então existentes. A Open University

também contribuiu com o desenvolvimento de tecnologias que deram mais solidez aos

processos educacionais a distância, através da utilização massiva da mídia. Seguindo o

exemplo da Inglaterra, outros países criaram instituições para desenvolver projetos formais de

Educação a Distância. Como exemplo, a Universidade Nacional de Educação a Distância,

(UNED) em Madri (1972), que pode ser caracterizada como uma das iniciativas mais bem

sucedidas de EAD e, até hoje, serve de modelo para vários outros países.

A partir dos anos 90, as transformações sociais, tecnológicas e econômicas tornaram-

se mais aceleradas. Uma nova configuração de sociedade acarretou uma inevitável reflexão a

respeito dos processos educacionais e uma consequente reformulação dos métodos e técnicas

de ensino e aprendizagem a distância foi requerida. Para Castro (2003), em função da

expansão da internet, a década de 90 foi marcada pela ruptura de paradigmas na EAD, que

passou a se apresentar permeada por fluxos de comunicação e de informações

multidirecionais, transitando em curtíssimo espaço de tempo.

49

A difusão internacional pelos cinco continentes e a sua multiplicação a passos largos,

fez da EAD contemporânea uma modalidade extremamente diversificada. Em todo o mundo,

o Ensino a Distância é empregado com os mais diversificados graus de interação, pautado nas

mais variadas práticas pedagógicas. São oferecidos diversos programas, em diferentes níveis

de escolaridade, nas mais variadas áreas de conhecimento. Segundo Castro (2003, p.19), “o

diferencial desta nova fase da EAD é a ênfase na construção do conhecimento novo e original,

baseada nas possibilidades de fortalecimento da interação e do coletivo”. A educação como

um todo, passou a estar absolutamente atrelada às novas mídias. Na EAD, os processos de

interação realizados entre os sujeitos coparticipes do processo, passou a ser pautado nas novas

possibilidades tecnológicas, na oferta incessante de informação e nas metodologias ativas. De

fato, a internet contribuiu com esse novo panorama das metodologias de ensino e

aprendizagem, trazendo mais dinamicidade, flexibilidade, plasticidade, transversalidade e

transitoriedade à educação. Além de propor novas formas de educar, a grande rede mundial de

informações evidenciou ainda mais o impacto das tecnologias no processo histórico da EAD.

Portanto, o que se percebe, é que a cada nova tecnologia inserida na sociedade, seja de

comunicação ou de informação, abre-se uma gama de possibilidades para ensinar e aprender,

o que gera forte impacto na metodologia adotada para a Educação a Distância. Nesse sistema,

o surgimento de novos recursos tecnológicos desencadeia, muitas vezes, um processo de

reavaliação da experiência educacional, do seu impacto nos sujeitos e do seu poder de ação.

Assim, na busca por concretizar as bases pedagógicas do pensamento e da prática da EAD,

concluímos que essa modalidade está caracterizada por uma realidade móvel e multifacetada,

permeada por nuances de aprendizagem constantemente em mutação e que devem considerar,

além dos preceitos metodológicos, também a própria história dos sujeitos envolvidos nos

processos educativo.

2.2.2 Contextualização da EAD no Brasil: busca do tempo perdido

Pelo mundo, já no início do século XX são documentadas produções de filmes

educacionais e transmissões radiofônicas realizadas por universidades norte-americanas. No

Brasil, essa modalidade de ensino só se afirmou a partir da segunda metade do século XX,

através de aulas de rádio acompanhadas por material impresso, que focavam essencialmente a

formação técnica, onde a maioria dos cursos se valia apenas do papel e dos correios

(PAGENOTTO, 2008).

Entretanto, o início da EAD no Brasil não está associado ao material impresso, mas,

antes disso, ao rádio. Pimentel (1995) e Alves (1994) apontam a fundação da Rádio Sociedade

50

do Rio de Janeiro, em 1923, por Roquete Pinto, como marco inicial da EAD no Brasil,

transmitindo programas de literatura, radiotelegrafia e telefonia, além de línguas, literatura

infantil e outros de interesse comunitário. Em 1936, surgia o Instituto Rádio Técnico Monitor,

com programas dirigidos ao ramo da eletrônica e, em 1941, o Instituto Universal Brasileiro,

dedicado à formação profissional de nível elementar e médio, utilizando material impresso

(ALVES, 1994; PIMENTEL, 1995).

Alves (1994) e Pimentel (1995) colocam também, entre as experiências de destaque

em EAD, a Diocese de Natal, no Rio Grande do Norte, ao criar as escolas radiofônicas que

deram origem ao Movimento de Educação de Base – MEB, em 1959, cuja preocupação básica

era alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educação de milhares de jovens e adultos,

principalmente nas regiões Norte e Nordeste do Brasil. Em 1970, surgiu o Projeto Minerva,

concebido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura, em

parceria com a Fundação Padre Anchieta e a Fundação Padre Landell de Moura, baseado na

Lei 5.692 de 1971 e com ênfase na educação de adultos. O Projeto Minerva foi transmitido

em rede nacional por várias emissoras de rádio e de televisão, visando a preparação de alunos

para os exames supletivos de Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial (PIMENTEL, 1995;

MENEZES; SANTOS, 2002). Este programa foi implementado com expectativa de solução

de curto prazo para os problemas do desenvolvimento econômico, social e político do país. O

Projeto Minerva tinha como panorama histórico um período de crescimento econômico,

conhecido como “o milagre brasileiro, onde o pressuposto da educação era a preparação de

mão de obra para fazer frente a este desenvolvimento e a competição internacional”

(ALONSO, 1996, p. 59). Este projeto foi mantido até o início dos anos 80, apesar das severas

críticas e dos baixos índices de aprovação, pois, segundo o autor, “77% dos inscritos não

conseguiu obter o diploma” (ALONSO, 1996, p. 61).

De fato, sabe-se que no início dos anos de 70, o número de analfabetos no Brasil era

um entrave à modernização do país, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. À época, no

intuito de minimizar esse atraso, a opção governamental foi adotar o que veio a ser uma das

primeiras experiências de educação por satélite, baseada no relatório Advanced System for

Comunications and Education in National Development - ASCEND, idealizado pela Stanford

University, que preconizava a eficácia de um protótipo de “sistema total” de utilização do

audiovisual, com a finalidade de educação primária (MATTELART, 1994). Em 1974, surge o

projeto SACI – Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares, desenvolvido pelo

Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE, destinado à formação de professores da

Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte. No formato de telenovela, o projeto atendia

51

às quatro primeiras séries do primeiro grau. O SACI foi interrompido em 1977, sob o

“pretexto oficial de que seria demasiado dispendioso comprar outro satélite” (MATTELART,

1994, p. 190). O que colocava em evidência contradições existentes nos discursos das

diferentes instâncias do Estado brasileiro, com relação às estratégias de telecomunicações, de

educação e de política científica. Em 1978, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) e a

Fundação Roberto Marinho lançaram o Telecurso 2° Grau, utilizando programas de TV e

material impresso vendido em bancas de jornal para preparar os alunos para o exame

supletivo (PIMENTEL, 1995). Em 1995, foi lançado o Telecurso 2000, nos mesmos moldes

do Telecurso 2º grau (PRETI, 1996). Já em 1991, foi iniciado o Programa “Um Salto para o

Futuro”, dirigido à formação de professores, consolidando uma parceria do Governo Federal,

das Secretarias Estaduais de Educação e da Fundação Roquette Pinto. Esse programa cresceu

e aprimorou o atendimento aos professores, aumentando o número de telepostos organizados

pelas Secretarias de Educação dos Estados (PRETI, 1996; PIMENTEL, 1995).

Obviamente, todo esse percurso da EAD no país precisou estar alicerçado em

inovações e tecnologias capazes de permitir o seu avanço e a sua disseminação. A seguir,

apresentarei um breve histórico a respeito das bases tecnológicas que suportaram a história da

Educação a Distância no Brasil.

Tabela 4 - Histórico das tecnologias de EAD no Brasil

Período Tecnologia

1904 Mídia impressa e correio – ensino por correspondência privado.

1923 Rádio Educativo Comunitário

1965 – 1970 Criação das TV´s Educativas pelo poder público.

1980 Oferta de supletivos via Telecursos (televisão e material impresso), por

fundações sem fins lucrativos.

1985 Uso do computador stand alone ou em rede local nas universidades.

1985 Uso de mídias de armazenamento como meios de complemento (vídeo-

aulas, disquetes, CD-ROM).

1989 Criação da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet e e-mail)

1990 Uso intensivo de teleconferências (cursos via satélite) em programas de

capacitação a distância).

1994 Início da oferta de cursos superiores a distância por mídia impressa.

1995 Disseminação da internet nas Instituições de Ensino Superior, via Rede

Nacional de Pesquisa.

1996

Redes de videoconferência – Início da oferta de cursos de pós-

graduação a distância por universidade pública em parceria com

empresa privada.

1997

Criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – Início da oferta de

especialização a distância, via internet, em universidade públicas e

particulares.

1999 – 2001 Criação de redes públicas privadas e confessionais para cooperação em

tecnologia e metodologia para uso nas NTIC na EAD.

1999 – 2002 Credenciamento oficial de instituições universitárias para atuar em

Educação a Distância.

Fonte: ABED (2014)

52

Mesmo com essa gama de acontecimentos, várias foram as iniciativas que não tiveram

sucesso e/ou continuidade no país. Loyolla, diretor científico da ABED (Associação Brasileira

de Educação a Distância), citado por Pagenotto (2008), ressalta que, no final da década de 60,

já se percebia que a EAD estaria subestimada no Brasil por falta de legislação apropriada para

o setor. O país ficou estagnado em um momento importante, quando a modalidade crescia

fortemente em todo o mundo. Por aqui, a discussão em torno do tema só voltou a ganhar

fôlego no final da década de 1990, quando o Brasil pôde começar a ter seus primeiros cursos

superiores a distância regulamentados pelo, então, Conselho Federal de Educação.

Para Segenreich (2001, apud DURAN, 2015, p.4), o período de 1996 a 2001 foi

marcado pela institucionalização da Educação a Distância, decorrente da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional e da aprovação do Plano Nacional de Educação 2001-2011. A

partir de 2009, com a construção de uma nova agenda e com a posterior aprovação do novo

Plano Nacional de Educação 2011-2021, merece destaque a legislação federal, que

estabeleceu sucessivos marcos regulatórios, bem como a implementação de inúmeros projetos

e programas desenvolvidos pelo governo federal por meio da EAD (DURAN, 2015).

Após dezenove anos de inserção formal no sistema educacional brasileiro, a EAD

reage vertiginosamente, cresce a passos largos, quase desenfreados, e se revela como

fenômeno surpreendente. O crescimento desmedido da oferta de cursos de EAD na esfera

privada foi uma verdadeira explosão mercadológica, sequer cogitada nos tempos de

promulgação da LDB (DURAN, 2015). Ainda carente de regulamentação específica e de

fiscalização, a modalidade de Educação a Distância passa a figurar, pretensamente, como

solução para todos os problemas educacionais do nosso país continental. E, uma de suas

principais características, a escalabilidade, ou seja, custos fixos permanentes para um número

cada vez maior de alunos distribuídos geograficamente, torna-se fundamental para que os

mais diversos tipos de Instituições de Ensino Superior se apropriem da modalidade como

tentativa de sanear, principalmente, suas questões financeiras. Esse expansionismo passa,

então, a ser alvo de inúmeras críticas por parte dos pesquisadores que se dedicam ao estudo

das políticas públicas voltadas para a educação.

Nesse sentido, Gutiérrez e Prieto (1994) nos fazem um alerta importante,

mencionando alguns perigos em se considerar a EAD como panaceia para os males da

educação, como o risco do ensino industrializado, trazendo consigo a “mecanização,

despersonalização, padronização, institucionalização [...], levando a desnaturalização dos

53

processos educativos” (p. 15). É preciso sim, pensar EAD como uma metodologia dotada de

aspectos inovadores e consonantes com as exigências de uma nova sociedade. Mas, devemos

considerar a modalidade educacional virtual como parte integrante de uma mesma tendência

de processos educacionais emergentes, em sentido mais amplo, o que viria compor uma

educação, em seus mais abrangentes aspectos, verdadeiramente transformadora e libertadora.

Assim, é necessário cautela quando analisamos o porquê dessa recente expansão. A

Educação a Distância não tem como missão salvar o país das mazelas educacionais que se

arrastam por anos. Moraes (2005), apesar de destacar a grande potencialidade da EAD para a

democratização do acesso à educação, também alerta para que ela não seja vista como

redentora dos graves problemas educacionais brasileiros. Também não é função da EAD

tomar espaços, substituir, concorrer com a educação presencial ou piorar a qualidade de

ensino, em busca de modelos mais baratos e lucrativos para os empresários e grupos

incorporadores de setor. É fundamental nos despirmos de preconceitos e compreender que a

EAD é uma proposta que tem o poder de atuar em um campo ainda inexplorado e inacessível

pela educação formal presencial. Uma modalidade que pode contribuir não só com a

democratização e a capilaridade do ensino no país, mas também com a ressignificação da

nossa concepção a respeito da educação.

2.2.3 A EAD contemporânea – o porquê dos meus questionamentos

A Educação a Distância pode ser caracterizada como sendo um conjunto de processos de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente, ou seja, não estão normalmente juntos fisicamente, mas podem estar conectados, interligados, por ferramentas como a internet (MORAN, 2002).

Na Educação a Distância, a interligação e a interação entre os atores dos processos

educacionais são proporcionadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)

que, por sua vez, sustentam o funcionamento do ambiente virtual, o meio que viabiliza a

existência de um curso a distância. Entretanto, a mera presença dessas tecnologias não é capaz

de garantir interações efetiva, nem tão pouco a consistência dos processos de aprendizagem.

Na verdade, o que se percebe é que o sucesso dos processos educacionais depende, além das

tecnologias utilizadas, muito mais da metodologia adotada e de como ela pode favorecer as

interações no ambiente de aprendizagem.

54

No intuito de diferenciar os modelos de Educação a Distância atual, com base na

forma de interação e na metodologia utilizada, Valente, Moran e Arantes (2011) mencionam

dois modelos de EAD predominantes no Brasil: o de teleaula e o web. No modelo de

teleaula, o professor leciona em um determinado lugar e as aulas são transmitidas ao vivo, por

satélites, para alunos que estão em diferentes lugares, estejam eles juntos ou separados,

regionalmente e temporalmente. Esse modelo também pode utilizar videoaulas previamente

gravadas, que são assistidas posteriormente pelos estudantes. Uma característica que ajuda a

definir a teleaula é a função do professor, que se assemelha bastante à do ensino presencial,

onde o estudante, em um primeiro momento, assume uma postura majoritariamente passiva

durante o andamento das aulas, mas que pode se converter em ação posteriormente. Segundo

Valente, Moran e Arantes (2011):

No modelo de teleaula, os alunos vão a determinadas salas nos polos, em que assistem a aulas transmitidas por satélites ao vivo, uma ou duas vezes por semana. Eles enviam perguntas e o professor responde as que considera mais relevantes. Em geral, depois da teleaula, os alunos se reúnem em pequenos grupos para realizar as atividades de discussão e aprofundamento de questões relacionadas com a aula dada, sob a supervisão de um mediador, chamado de professor-tutor local. Além das aulas os alunos costumam receber material impresso e orientações de atividades para fazer durante a semana, individualmente, com o acompanhamento de um professor-tutor on-line ou eletrônico (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.48, grifo do autor).

O modelo web, por sua vez, é um modelo onde a interação do professor com os

estudantes se faz através de materiais didáticos e ferramentas próprias da internet. Este

modelo não está pautado na aula tradicional como a conhecemos, mas em um conjunto de

ações focadas no acompanhamento e na mediação da aprendizagem, com vistas à construção

do conhecimento por parte do estudante. O professor passa a ser visto como motivador e

incentivador dos processos que culminam com a aprendizagem. Os mesmos autores fazem

também as seguintes considerações a respeito deste modelo:

[...] o modelo web foca também no conteúdo disponibilizado pela internet e por CD ou DVD. Além do material encontrado na web, os alunos costumam ter material impresso por disciplina ou módulo. Os ambientes principais de aprendizagem o Moodle, o Blackboard e o TelEduc. Algumas instituições tem o seu próprio ambiente digital de aprendizagem. Começa-se a utilizar a web-conferência para alguns momentos de interação presencial com os alunos, visando orientar, solucionar dúvidas e manter vínculos afetivos (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.50).

55

Valente, Moran e Arantes classificam ainda o modelo web em duas vertentes, que

seriam dois outros modelos com focos/características distintas, o semipresencial e o virtual. O

modelo semipresencial é permeado por encontros presenciais – que podem ser semanais, por

exemplo – constituindo, portanto, interações tanto no ambiente virtual, quanto no presencial.

O modelo virtual, por sua vez, está focado nas interações, grande parte das vezes, através de

Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Segundo os autores, no modelo virtual:

[...] a orientação dos alunos é feita a distância, pela internet ou telefone. Os alunos se reportam ao professor e ao tutor durante o semestre e, em geral, se encontram presencialmente só para fazer as avaliações. É um modelo predominantemente via internet, e os encontros presenciais são mais espaçados porque não existem os polos para o apoio semanal (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.50).

Essas contribuições nos ajudam a compreender que os modelos de Educação a

Distância, basicamente, são classificados e caracterizados pela condução dos processos e pelo

grau de proatividade dos estudantes no ambiente de aprendizagem. Além disso, também são

importantes no processo, as ferramentas utilizadas para comunicação entre eles. Porém, não é

a utilização de uma ou outra ferramenta ou tecnologia que favorece a aprendizagem, mas o

tipo de abordagem praticada com o suporte dessa tecnologia. Essa abordagem tem como

principais fatores o nível e a forma de interação entre os participantes do AVA. Sobre essa

interação, Valente (2011) nos alerta que:

[...] não significa simplesmente um ato social de o professor relacionar-se com o aluno. A interação, segundo Piaget, envolve os dois polos – professor e aluno. O professor pode criar situações ou agir com o aluno da maneira mais adequada possível; se o aluno não reagir, não responder a essa ação do professor, não houve interação (VALENTE, 2011, p.24).

Becker (apud VALENTE, 2011) acrescenta que, na interação, o aprendiz precisa ser

desafiado e, assim, sofrer modificações no intuito de coordenar os conhecimentos existentes,

contribuindo para a construção de novos conhecimentos. Porém, um dos grandes enganos é

pensar que a simples disponibilização ou transmissão de informação ao aprendiz possibilita a

interação e oferece oportunidades para a construção do conhecimento (VALENTE, 2011). A

verdadeira interação, que possibilita e auxilia na construção do conhecimento, é aquela onde

56

tanto professores como aprendizes têm a oportunidade de refletir sobre as suas próprias

conclusões, sendo desafiados a buscar outras respostas e, assim, sofrer modificações.

No caso da EAD, o papel da interação professor-aluno é exacerbado em razão de existir uma clara distinção entre a ação de transmissão da informação e a que propicia a construção de conhecimento. Esta não acontece necessariamente pelo fato de o aluno ter o acesso à informação. Há todo um trabalho, fruto da interação entre o aprendiz e o professor, e entre os próprios aprendizes, que deve ser realizado para que se dê essa construção (VALENTE, 2011, p.41).

Baseado nas propostas de EAD vigentes, Valente (1999; 2003; 2005; 2011) define

alguns níveis de interação que podem ocorrer entre professores e aprendizes. Para o autor,

existem diferentes maneiras de se estabelecer interações entre os atores dos processos de

ensino e aprendizagem, mediante a utilização das tecnologias oferecidas pela internet: o

broadcast, a virtualização da sala de aula tradicional e o estar junto virtual. O que difere

estas abordagens é justamente o grau de interação entre docente e aprendiz.

5.2.3.1 Broadcast

Na abordagem do tipo broadcast a informação é enviada ao aprendiz, não existindo,

inicialmente, nenhuma interação entre ele e o docente. Esta abordagem está relacionada a um

modelo de EAD pautado fundamentalmente na disponibilização de informações ao aprendiz.

Segundo Valente (2011), o papel do professor se resume em preparar o material, seja em

forma de tutorial ou em forma de módulos. Ao estudante, cabe seguir uma sequência ou

selecionar as informações que precisar. Nesse caso, o ambiente virtual é utilizado somente

para disponibilizar as informações, mas pode conter também espaços próprios para envio de

atividades realizadas. Valente (2011, p.27) afirma que “[...] o ponto principal nessa

abordagem é que não existe nenhuma interação entre professor e aluno, e mesmo entre alunos.

Isso não faz parte da proposta pedagógica nem é incentivado”.

Com essa falta de interação, o professor pode não ter ideia a respeito das dificuldades

do aprendiz, não podendo intervir em sua educação, nem desafiá-lo ou incentivá-lo a buscar

mais informações. A ênfase dessa abordagem recai no material instrucional e nos recursos

para enviar o material ao estudante. Afinal, este será o principal – senão o único – material

que o aprendiz terá acesso. Sem a interação com o professor, o aluno precisa ser “capaz de

estabelecer uma interação com o material fornecido, no sentido de esse material conseguir

desafiá-lo a se modificar” (VALENTE, 2011, p.28). Isso não é uma tarefa fácil, porém não

57

nos parece ser impossível. Para tanto, o aluno precisaria ser extremamente disciplinado. Essa

disciplina deveria trazer consigo a autonomia necessária para organizar tempo e tarefas,

pesquisar, sintetizar, produzir conhecimento. Assim, o estudante poderia compreender

perfeitamente o conteúdo e sua proposta, conseguindo progredir na aprendizagem a partir do

material disponível.

2.2.3.2 Virtualização da escola tradicional

A virtualização da escola tradicional, descrita por Valente (1999; 2003; 2005;

2011), prevê-se um mínimo de interação entre o docente e o aprendiz, semelhante à que

acontece em uma sala de aula presencial, em que o docente solicita um exercício ou uma

tarefa ou faz uma pergunta e recebe uma resposta. Para o autor, o termo “escola tradicional”

representa o ensino presencial, focado na ação do professor de transmitir a informação ao

aluno. O professor é quem elabora o material, propõe as atividades a serem realizadas e

aguarda as respostas dos alunos. Nessa abordagem, o professor tenta implementar, usando

meios tecnológicos, “[...] ações educacionais que estão presentes no ensino tradicional”

(VALENTE, 2010, p.35).

O aluno, por sua vez, recebe a informação, podendo tentar processá-la, ou

simplesmente armazená-la. Segundo Valente (2011), as situações-problema propostas pelo

professor servem para verificar se o aluno compreendeu as informações que foram

disponibilizadas e se consegue aplicá-las, resumindo, assim, a relação existente entre

professor e aluno. Nesse caso, o AVA é utilizado para disponibilizar as informações, com

alguns espaços para envio de atividades e até espaços para troca de informações. Há alguma

interação, porém, focada na transmissão da informação e não no processo de construção do

conhecimento. Até o momento, considero que a inexistência de interação do broadcast e o

mínimo de interação previsto na virtualização da escola tradicional são insuficientes para

verificar em que grau o aprendiz foi capaz de atribuir significado à informação que recebeu,

valendo-se de um acompanhamento mais próximo por parte do professor.

2.2.3.3 Estar junto virtual

O estar junto virtual envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e

assessorar constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propor

desafios que o auxiliem a atribuir significados ao que está desenvolvendo. Essas interações

58

criam meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, assim,

construir novos conhecimentos. Aqui, utilizam-se as muitas das potencialidades das TICs para

assegurar a intensidade da interação, “[...] permitindo o acompanhamento do aluno e a criação

de condições para o professor ‘estar junto’, [...] vivenciando e auxiliando-o a resolver seus

problemas, porém virtualmente” (VALENTE, 2011, p.30).

Nessa abordagem, o AVA e toda a gama de possibilidades proporcionadas pela

internet são utilizados de maneira a criar condições para que as interações possam ocorrer,

promovendo um ciclo de ações capazes de favorecer a construção do conhecimento

(VALENTE, 2010). Segundo o autor, as interações ocorridas nessa abordagem possibilitam o

assessoramento ao aprendiz, na qual o professor busca compreender seus interesses e

compreender o nível de seu conhecimento. O professor propõe desafios que levam o aprendiz

a refletir e em todo momento se mostra disponível para auxiliá-lo a dar significado a tudo o

que está sendo realizado (VALENTE, 2010).

A abordagem do estar junto virtual apresenta características próprias de educação a distância, contribuindo para uma aprendizagem que também pode ser explicada por intermédio de uma espiral. O ponto central é que essa aprendizagem está fundamentada na reflexão sobre a própria atividade que o aprendiz realiza no seu contexto de vida ou ambiente de trabalho (VALENTE, 2005, p. 85).

Assim, a interação via internet, pautada no estar junto virtual, tem como objetivo a

construção de espirais de aprendizagem (VALENTE, 2005, grifo nosso), facilitando o

processo de construção de conhecimento. Para tanto, é interessante que o aprendiz esteja

engajado na resolução de problemas ou projetos e que, ao surgir alguma dificuldade ou

dúvida, ela possa ser resolvida com o suporte do professor, via rede. A partir da orientação

recebida, o estudante continua a resolução do problema. Surgindo novas dúvidas, essas

poderão ser resolvidas por meio da mediação pedagógica que o professor realiza a distância.

Com isso, estabelece-se um ciclo de ações que mantém o aluno no processo de realização de

atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas ações, porém,

com o suporte do professor (VALENTE, 2002).

Para Valente (2005), o acompanhamento constante do aprendiz e a atuação do docente

do curso via rede têm como objetivo o estabelecimento do ciclo de aprendizagem descrição-

execução-reflexão-depuração-descrição. Neste ciclo de ação, a aprendizagem ocorre em

59

forma de uma espiral crescente, proporcionada por uma rede de aprendizes mediados pelo

computador.

Figura 2 – Espiral de Aprendizagem no estar junto virtual.

Fonte: Valente (2005)

Com base nessa ideia, Valente (2002) afirma que as abstrações que ocorrem no

processo de reflexão possibilitam ao estudante construir novos conhecimentos. A

aprendizagem possui uma característica espiralada porque a depuração promove outra

descrição, diferente da descrição anterior. Sobre as atitudes do aprendiz durante os processos

educacionais do estar junto virtual, Valente nos diz:

A prática que o aprendiz realiza no seu ambiente produz resultados que podem servir como objeto de reflexão. Por sua vez, as reflexões geradas podem produzir indagações e problemas, os quais o aprendiz pode não ter condições de resolver. Nesta situação, ele pode enviar suas questões, ou uma breve descrição do problema que se apresenta ao professor. Diante das questões solicitadas, o professor reflete e envia sua opinião, ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que poderão auxiliar o aluno a resolver ele mesmo seus problemas. O aluno que recebe essas ideias tenta colocá-las em ação, gerando novas dúvidas, que poderão mais uma vez ser resolvidas com o suporte do professor. (VALENTE, 2005, p. 85-86).

Já com relação à maneira como o professor pode fomentar essas construções do

estudante, Valente ressalta que:

[...] as interações com o aprendiz devem enfatizar a participação do professor nas atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o aluno está realizando, ou seja, criar condições para o professor “estar junto”, ao lado do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas (VALENTE, 2002, p. 144)

60

Dessa forma, estabelece-se um ciclo de ações que mantém o estudante realizando

atividades que podem ajudá-lo a construir novos conhecimentos. No estar junto virtual, o

estudante, uma vez engajado no desenvolvimento das atividades propostas, participa

ativamente da ação de aprender, compreendendo-se como ator principal do seu próprio

desenvolvimento educacional e profissional, enquanto o professor precisa estar preparado

para desafiar e desequilibrar cognitivamente o estudante.

2.2.3.4 A necessidade de flexibilização no uso das abordagens

Atualmente, as três abordagens descritas por Valente (1999; 2003; 2005; 2011):

broadcast, virtualização da sala de aula tradicional e o estar junto virtual; utilizam a

tecnologia comunicativa com maior poder de interatividade, a internet. Embora algumas delas

não aproveitem todo seu potencial. O que difere uma abordagem da outra é o desenho

pedagógico que se desdobra na rede e sua capacidade de envolver os agentes dos processos de

ensino-aprendizagem. Esse desenho pedagógico pode ser traduzido como a maneira com que

os elementos pedagógicos e comunicacionais estão imbricados na utilização dos recursos

computacionais e na forma de garantir continuidade e qualidade do diálogo entre docentes e

discentes.

De fato, as diferentes metodologias adotadas na EAD podem variar quanto ao seu grau

de interação. Em um extremo, a broadcast usa os meios tecnológicos para entregar a

informação aos aprendizes e, neste caso, não há interação professor-aluno, tampouco entre os

alunos. No outro extremo, estão o acompanhamento e o assessoramento ao processo de

construção de conhecimento, mediado pela tecnologia, que se tem denominado de estar junto

virtual. Uma abordagem intermediária é a implementação da escola tradicional virtual, que

nada mais é do que o uso de tecnologias para criar a versão virtual da escola como a

conhecemos. Porém, nossa discussão não pode se focar apenas nos aspectos comunicacionais

como, por exemplo, os meios tecnológicos usados ou a existência de material de apoio, mas

devem considerar o conjunto geral de aspectos pedagógicos envolvidos nos processos.

Concordo com Valente (2003b), ao mencionar que é a concepção educacional que orienta os

aspectos fundamentais das atividades de EAD, como o papel do professor, o tipo de material

de apoio, as facilidades de comunicação, a necessidade de se combinar ações presenciais e a

distância, a colaboração entre alunos, a avaliação da aprendizagem, ou seja, a metodologia.

61

O que não se pode fazer é partir do principio de que exista um único tipo de Educação

a Distância, capaz de servir a todos os propósitos, ou mesmo achar que um tipo de abordagem

é superior a outro. Apesar de ser muito difícil encontrar uma proposta de curso de EAD que

coloque, modesta e humildemente, como objetivo, apenas a transmissão da informação ao

aluno (VALENTE 2003b), esse tipo de solução, também poderia ser capaz de produzir

resultados satisfatórios como alunos autônomos, criativos e com capacidade de aprender a

aprender. De certo, o que entendemos, é que um curso de Ensino Superior, ao seu modo, é o

segmento educacional que mais pode se beneficiar de diferentes e variadas soluções de EAD.

E, para Valente (2003b), cada uma dessas abordagens interativas apresenta vantagens

e desvantagens, preservadas as suas devidas especificidades. Cada uma delas pode ser

adequada e útil em determinadas circunstâncias de ensino-aprendizagem. Portanto, seria bem

interessante se essas soluções pudessem ser flexibilizadas e adaptadas aos diferentes

propósitos educacionais, considerando as particularidades de cada temática, de cada indivíduo

e de cada momento do processo de aprendizagem. Cabe a nós, educadores, gestores e

praticantes da EAD, verificar se essa possibilidade de intercâmbio entre diferentes

metodologias está sendo utilizada.

Assim, considerando os objetivos proposto para esta pesquisa e a contextualização da

EAD contemporânea foi possível verificar até que ponto foram consideradas as espirais de

aprendizagem estabelecidas no ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição,

descrito por Valente (2005), se a Educação a Distância tem contribuído para a ressignificação

dos paradigmas educacionais vigentes, conforme proposto no FORGRAD (2002) e, também,

se estamos abertos a vivenciar processos que envolvam uma lógica diferente da que estamos

acostumados, pensando de uma maneira mais elaborada, através de uma percepção mais

refinada e depurada da realidade, conforme defende Moraes (2008). Penso que precisamos

iluminar e analisar as questões pedagógicas relacionadas à Educação a Distância tal qual

conhecemos hoje, vez que ainda existem muitos contrapontos a serem investigados e

debatidos, no intuito de conseguirmos trabalhar com uma educação que parta do pensamento

complexo, ecológico, sistêmico e relacional, conforme definido por Moraes (2004).

2.3 APRENDIZAGEM COLABORATIVA

No intuito de alcançar meus objetivos de pesquisa, uma das minhas reflexões mais

importantes diz respeito à compreensão do que vem a ser uma aprendizagem colaborativa. A

62

expressão “aprendizagem colaborativa” refere-se a uma estratégia adotada nos processos de

ensino e aprendizagem, onde estudantes trabalham juntos, geralmente em pequenos grupos,

em torno de um objetivo comum. Os estudantes passam a ser responsáveis pelo aprendizado

uns dos outros, de modo que o sucesso de um ajuda no sucesso dos outros (GOKHALE,

1995).

Tanto os pressupostos construtivistas de Piaget como os interacionistas de Vygotsky,

no meu entendimento de forma acoplada e complementar, são os que mais dão suporte aos

ambientes de aprendizagem colaborativa. Piaget, que pesquisou cientificamente o

desenvolvimento da inteligência humana, tinha como palavra fundamental da sua teoria a

ação. (PIAGET, 1982). Para ele, todo e qualquer crescimento cognitivo só ocorreria a partir

de uma ação, seja ela concreta ou abstrata, do sujeito sobre o objeto de seu conhecimento. A

própria teoria construtivista de aprendizagem, baseada na Epistemologia Genética (PIAGET,

1990), coloca a ação, ou mais especificamente a interação, como requisito fundamental para a

prática educativa.

Os estudos de Jean Piaget buscavam conhecer a dinâmica dos processos de construção

do conhecimento pelo indivíduo. Sua teoria era predominantemente de base interacionista,

pois o sujeito era visto como um ser ativo, que se relacionava com o meio físico e social,

construindo, com eles, relações significativas. O aluno passa a adotar um papel ativo, de

protagonista, responsável pelo seu próprio desenvolvimento. Enquanto o professor, agora, já

não é mais detentor e repassador do conhecimento, passando a ser aquele que provoca um

desequilíbrio cognitivo do aluno, que se empenha em buscar o seu reequilíbrio em um nível

cognitivo mais elevado. A teoria de Piaget tem como ponto central a estrutura cognitiva do

sujeito e a valorização dos diferentes níveis de desenvolvimento, que é facilitado pela oferta

de atividades e situações desafiadoras.

Já Vygotsky, principal expoente da Teoria Sociocultural, enfatiza o papel da interação

social no desenvolvimento do homem. O teórico defende a origem social da inteligência, onde

a aprendizagem acontece, inicialmente, de forma interpsíquica, ou seja, no coletivo, para

depois haver a construção intrapsíquica (VYGOTSKI, 1998). Aqui, “o desenvolvimento do

sujeito social ocorre em um movimento que caminha em direção dos processos intersubjetivos

- ancorado em um movimento exógeno, de fora - para os processos intrasubjetivos - ancorado

em um movimento endógeno, para dentro”. (PESCE, 2009, p.1). Para Pesce (2009), um

conceito vygotskyano importante na análise dos processos interativos é a zona de

63

desenvolvimento proximal (ZDP). Enquanto o nível de desenvolvimento real revela a

possibilidade de uma atuação independente do sujeito, ou seja, o que o sujeito social já faz

sozinho, o nível de desenvolvimento proximal revela a possibilidade de atuação do sujeito, a

partir da intervenção do outro. (PESCE, 2009). A ZDP figura como instância primordial às

ações de mediação, pois o conhecimento passa a ser vinculado ao contexto sociocultural do

estudante, onde são igualmente importantes “o que” os sujeitos realizaram e “como” o

realizaram. Por meio da análise destes processos, pode ser verificada a mudança cognitiva, ou

seja, a construção do conhecimento.

Portanto, para Pesce (2009), se nossa análise recai sobre a aprendizagem colaborativa

e se a premissa é que a aprendizagem promove o desenvolvimento, a intervenção pedagógica

deve ocorrer na ZDP. Compreendendo isso, percebemos que, trabalhar pedagogicamente com

as interações dos sujeitos sociais, na perspectiva vygotyskyana, é trabalhar na ZDP; o que

implica conceber que: o processo é tão importante quanto o produto; a aprendizagem estimula

e ativa os processos de desenvolvimento; as intervenções do mediador contribuem para o

fortalecimento das funções psicológicas ainda não consolidadas. (PESCE, 2009, p.2).

Nessas reflexões sobre aprendizagem colaborativa, agora, mais especificamente em

Ambientes Virtuais de Aprendizagem, podemos também referenciar Pallof e Pratt (2002),

quando mencionam que a aprendizagem dentro dessa proposta, passa da perspectiva

individual, para a aprendizagem em grupo, deixando da valorização excessiva do trabalho

independente para a colaboração. Os autores mencionam que “quando os alunos trabalham em

conjunto, isto é, colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo

tempo, deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes” (PALLOF; PRATT,

2002, p. 141).

Enfim, embora esse conceito não seja recente, foi com o surgimento das tecnologias

de informação e comunicação e também com o consequente avanço da internet, que a

aprendizagem colaborativa na Educação a Distância on-line passou a ter um papel relevante

no meio acadêmico, oportunizando a criação de ambientes bastante vantajosos à

aprendizagem. Entendo que a EAD altamente tecnológica, como conhecemos hoje, pode

favorecer situações de construção conjunta, onde professores e alunos pesquisem, discutam e

construam, individualmente e/ou coletivamente, seus conhecimentos. Se a interação em

grupos realça a aprendizagem, mais do que em um esforço individual, o próprio computador

pode ser considerado um recurso na aprendizagem colaborativa, servindo para a organização,

64

compartilhamento e construção das mais diversas atividades. A internet também passa a ser

um instrumento significativo no processo educativo como um todo, potencializando o acesso

a ambientes ricos em informação e a criação de espaços interativos, motivadores, e

desafiadores.

Os conceitos relacionados à aprendizagem colaborativa são fundamentais nesta

pesquisa, pois identifico esse tipo de aprendizagem como altamente dotada do olhar

complexo. Afinal, aprender colaborativamente pressupõe a recursividade, onde um

desequilíbrio cognitivo provocado pelo professor deve ensejar no estudante a busca pelo

reequilíbrio em um nível cognitivo mais elevado. Pressupõe a retroatividade, pela qual um

sujeito age sobre outro e este retroage sobre o primeiro, modificando-o. A dialogia,

decorrência natural do necessário entrechoque de ideias e da convivência com as

contradições. Nesse contexto, o processo de aprendizagem em si, pode ser tomado como uma

consequência, não só da colaboração entre os atores do grupo, que trabalham em sistema de

interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta, mas da

própria auto-eco-organização desse grupo, que passa a atuar de forma sistêmica, em uma rede

de interações, em busca da evolução do conhecimento.

2.4 MEUS ALICERCES FILOSÓFICOS EM DIREÇÃO A UMA NOVA

EPISTEMOLOGIA

Desde a sua origem, o ser humano sempre se preocupou em obter conhecimentos a

respeito dos objetos que o cercam, demonstrando necessidade de controlar os fenômenos

naturais, até porque, desse entendimento, dependeria a sua própria sobrevivência. Considera-

se que a Grécia Antiga, no entanto, testemunhou o surgimento de uma perspectiva cognitiva

nova, pautada na busca do conhecimento pelo próprio conhecimento, ou seja, por mera

curiosidade intelectual. Desde a Antiguidade, o pensamento científico tem sido influenciado

pela visão linear de causa e efeito, onde a explicação da realidade, geralmente, acontecia em

termos de regras e leis. Grzybowski (2010) menciona que os filósofos gregos procuravam

explicar a realidade e os fenômenos da natureza a partir de um método dedutivo, que partia do

universal para se chegar ao particular, onde o efeito estava sempre contido na causa.

A Lógica Aristotélica, que servira de base para a construção de toda a filosofia

ocidental por séculos, constituindo-se no cultivo do saber pelo saber, foi prontamente

incorporada ao que hoje chamamos ciência. Como antecessora na origem da ciência, a

filosofia natural já podia ser considerada a busca do saber pelo saber. Ao longo do tempo,

65

essa filosofia foi ganhando vertentes e nuances científicas até o aflorar do racionalismo – e

também o irracionalismo – do século XVII, onde o mundo geocêntrico dos gregos e o mundo

antropomórfico do medievo foram substituídos pelo universo descentrado da astronomia

moderna (PASCAL,1999).

Nesse período, o ser humano, que até então era expectador, tornou-se senhor da

natureza, transformando suas concepções e estruturas de pensamento. A destruição do cosmo

e a geometrização do espaço expressam duas das principais mudanças produzidas no século

XVII. Com a nova visão de Kepler a respeito da Metafísica de Aristóteles e as descobertas

astronômicas de Galileu Galilei, o cosmo, como espaço definido e fechado, é substituído por

um universo infinito, não hierarquizado, unido apenas pela aproximação das leis que o regem

em todas as suas partes. Dessa nova visão, estruturou-se também a geometrização euclidiana

do espaço, onde todos os lugares são equivalentes, substituindo a concepção aristotélica que

diferenciava os lugares naturais entre: a terra como lugar dos corpos pesados e o ar como

lugar dos corpos leves.

Na mesma época, Bleise Pascal, opondo-se à unidade universal do método cartesiano,

considerava que os princípios da filosofia e das ciências só poderiam ser universalizados se o

homem fosse capaz de alcançar os princípios primeiros de tudo o que existe, apesar de,

segundo ele, o próprio ser humano não ter essa força. Para Pascal (1999, p.21), “o homem é,

na natureza, nada com relação ao infinito, tudo com respeito ao nada: um meio entre o nada e

o tudo”. Ainda segundo Pascal (1999), podemos conhecer algo de nós e dos outros seres, mas

não conhecemos o princípio e o fim nem deles, nem de nós mesmos. Na ciência moderna

ocidental, este “homem tudo/nada” significa que nada existe sem ele, mas tudo o exclui; é

sustentáculo da verdade e, ao mesmo tempo, erro frente ao objeto. Essa ideia dicotômica,

perpetuada a partir de então, já nos demonstrava sinais de um pensamento não linear e a

necessidade de um olhar mais apurado a respeito de um panorama existencial, dotado de

múltiplas realidades.

No século seguinte, também a iluminação hegeliana nos revelou que o afrontamento

de contradições era uma necessidade vital do pensamento. Essa filosofia nos mostrou que

existem várias dimensões a respeito do concreto, não apenas aquela definida por uma

experiência existencial singular. O que já me parece fundamentar a complexidade de

pensamento, que se mostra capaz de perceber diversas faces de um mesmo fato,

compreendendo-as como contraditórias em uma mesma realidade. Além de Hegel, penso que

concorrem naturalmente, como complementares, não só para a compreensão dessa nova

66

realidade filosófica, como também da compreensão da dicotomia entre racionalidade

científica e surrealismo: Voltaire, Rousseau, Kant e Kierkegaard.

Em meados do século XX, as ciências da terra, a ecologia, a cosmologia e outras

formas de conhecimento começam a buscar um diálogo pluridisciplinar. A partir de então, a

crise do paradigma disjuntor-redutor precisou ceder às emergências da física subatômica. O

início do século foi marcado por duas grandes revoluções científicas: a teoria da Relatividade

de Albert Einstein e a Mecânica Quântica, iniciada por Max Planck. Ambas obrigaram a

humanidade a rever doutrinas e tiveram aplicações nas mais diversas áreas, desde a filosofia

até a indústria bélica. Enquanto a teoria quântica derrubou certezas da Física e as substituiu

pela noção de probabilidade, a Relatividade pôs em questão os conceitos de espaço e tempo

conhecidos até então. Para completar, desconstruindo os saberes consolidados até então, na

termodinâmica, Niels Bohr reconheceu a necessidade de se tratar as partículas físicas tanto

como corpúsculos quanto como ondas.

Bohr, na busca de uma solução para os impasses em torno das questões relacionadas

às unidades subatômicas, fundamentado nas teorias da Relatividade e da mecânica quântica,

propôs o princípio da complementaridade dos opostos, segundo o qual, a natureza da

matéria/energia é dual e os aspectos ondulatório e corpuscular não são contraditórios, mas

complementares. Isto significa que tanto a natureza corpuscular como a ondulatória são

detectáveis separadamente, podendo surgir de acordo com o tipo de experiência (BOHR,

1961). Este físico, Prêmio Nobel em 1922, ao afirmar que onda e partícula são dimensões

integrantes de uma mesma realidade, já demonstrava uma concepção pautada em uma visão

holográfica – um dos princípios da transdisciplinaridade – nos remetendo a um

entrelaçamento de olhares a respeito do conhecimento. A partir dessa mudança de percepção,

o conceito de complementaridade de Bohr passou a ser usado para descrever inúmeros outros

fenômenos, nos ajudando a articular opostos como: razão/emoção, indivíduo/sociedade,

subjetivo/objetivo.

No final da década de 1920, Werner Heisenberg, prêmio Nobel de Física de 1932,

formulou o chamado Princípio da Incerteza. Um conceito que, por si só, se contraporia à

construção da ordem, da certeza, da visão parcial, reducionista, determinista e objetivista da

ciência. De acordo com esse princípio, não seria possível determinar com precisão e com

simultaneidade a posição e o momento de uma partícula. A razão dessa incerteza não seria um

problema do aparato utilizado nas medidas das grandezas físicas, na tecnologia empregada no

67

experimento e nem na suficiência de conhecimento necessário para tal, mas sim em função da

própria natureza da matéria.

Podemos considerar que o Princípio da Incerteza acabou se mostrando integrado

também à vida do ser humano, que o reconhece em razão da sua própria sobrevivência. Demo

(2000), por exemplo, ressalta que o encanto das relações humanas reside na incerteza, apesar

da certeza nos fazer funcionar como instituição. Segundo o mesmo autor, esse é um princípio

que resgata a dinâmica da vida, da natureza e do cosmos para além da certeza construída pela

ciência moderna. A incerteza enfoca a ambiguidade da vida e do conhecimento, além da

indeterminação, do caos e da desordem integrados nos fenômenos. Considerando o Princípio

da Incerteza de Heisenberg, constato que, já no século passado, o sonho da certeza inconteste

foi definitivamente abalado.

Além dessa revolução científica, provocada pelos princípios da Física Quântica,

também um conjunto formado por três teorias introduziu, ainda no século passado, um novo

campo do saber, até então desconhecido. Essas teorias nos introduziram em um novo universo

organizacional que considera, ao mesmo tempo, a ordem e a desordem: a teoria da

informação, a cibernética e a teoria dos sistemas. A teoria da informação, fruto dos trabalhos

dos engenheiros americanos Warren Weaver e Claude Shannon, no fim da década de 60,

constitui-se de uma ferramenta para o tratamento das incertezas (MORIN; LE MOIGNE,

2000). Com essa teoria, Morin e Le Moigne (2000, p.201) mencionam que “o conceito de

informação permite entrar num universo onde existe ao mesmo tempo a ordem (a

redundância), a desordem (o bruto), e extrair o novo (a informação)”, sendo esta informação

associada aos termos “surpresa” e “inesperado”.

A segunda teoria, do médico William Ross Ashby e do biólogo Gregory Bateson,

pensador sistêmico e epistemólogo da comunicação, fundamentada nos trabalhos do

matemático Norbert Wiener, conhecido como fundador da cibernética, é uma teoria

relacionada às máquinas autônomas. A cibernética é o ramo da ciência encarregado de

compreender a comunicação e o controle de máquinas, seres vivos e grupos sociais, através de

analogias com as máquinas eletrônicas. Essas analogias tornam-se possíveis a partir do estudo

do tratamento da informação no interior de processos, como: codificação e descodificação,

retroação ou realimentação (feedback) e autorregulação. Segundo Wiener (1968), do ponto de

vista da transmissão da informação, a distinção entre máquinas e seres vivos, humanos ou

não, é mera questão de semântica. Na cibernética, enquanto a parte da comunicação é

responsável por tornar os sistemas integrados e coerentes, o controle é o que regula o seu

68

comportamento, o que abarca, portanto, processos físicos, fisiológico, psicológico e de

transformação da informação. Por isso, a teoria também está associada ao uso de sistemas de

comunicação e, consequentemente, aos seus componentes, que são vitais para troca de

informações da organização com o ambiente e dentro dela mesma.

Os campos de estudos relacionados à cibernética são os Sistemas, que podem ser

considerados como sendo um conjunto de elementos dinamicamente relacionados entre si,

desempenhando uma atividade para atingir um fim, um objetivo, operando sobre entradas

(informação, energia ou matéria) e fornecendo saídas (informação, energia ou matéria)

processadas. A cibernética surgiu como uma ciência interdisciplinar, destinada a estabelecer

relações entre diversas ciências, preencher os espaços vazios não pesquisados por nenhuma

ciência e permitir que cada ciência utilize os conhecimentos desenvolvidos pelas demais.

Completando a tríade, aparece a Teoria Geral dos Sistemas (TGS), formulada pelo

biólogo austríaco Ludwig Von Bertalanffy, na década de 50. Essa, possui como ideia central

que os conjuntos de objetos, sejam eles da Física, da Astronomia, da Biologia, da Sociologia,

sejam átomos, moléculas, células, organismos, sociedades, astros ou galáxias, são formados

por sistemas: conjuntos de partes diversas que constituem um todo organizado. Essa teoria

constitui-se de uma maneira mais abrangente de estudar os campos não físicos do

conhecimento científico, especialmente as ciências sociais, onde se devem tratar os

fenômenos sociais contemporâneos como sendo “sistemas”, mesmo sabendo-se da

complexidade das características socioculturais dos povos atuais.

A TGS surge nos estudos sociais e organizacionais com o intuito de sanar o

reducionismo e o mecanicismo que permeavam o modelo funcionalista clássico. Ainda que

herdeira do positivismo, essa teoria inicia uma crítica ao mecanicismo, até então

incontestável, que divide organismos em agregados de células, células em agregados de

moléculas, moléculas em agregados de átomos, e o comportamento humano num agregado de

reflexos condicionados e incondicionados (BAUER, 2009). Se antes a unificação das ciências

chegou a ser vista como redução de todas as ciências à Física, com a resolução final de todos

os fenômenos em acontecimentos físicos, do ponto de vista da Teoria Geral dos Sistemas, a

unidade da ciência ganha um aspecto mais realista, pois considera a isomorfia das leis em

diferentes campos. A função integradora desta teoria se resume na consideração das

uniformidades estruturais que se manifestam por traços isomórficos de ordem nos diferentes

níveis e domínios (BERTALANFFY, 2008).

69

De forma sintética, a TGS dá primazia a duas dimensões importantes: de que o todo é

inter-relacionado e de que o todo se organiza as partes. Bertalanffy (2008) aborda o assunto,

esclarecendo, ainda, que existem sistemas abertos e fechados. Enquanto os sistemas fechados

são aqueles considerados isolados do seu ambiente como, por exemplo, o movimento de um

sistema planetário, os sistemas abertos são aqueles que possuem, continuamente, fluxos de

entrada, de saída e que se conservam “mediante a construção e a decomposição de

componentes” (BERTALANFFY, 2008, p. 64-65). Assim, sistemas vivos, sejam indivíduos

ou organizações, são analisados como sistema abertos, mantendo-se um continuo intercâmbio

com o ambiente. O exemplo de organismos vivos que, por sua própria natureza e definição,

são citados pelo autor como sistemas essencialmente abertos, está em constante interação com

o ambiente, mediante a troca de energia, de matéria e de informação. Essa ideia é ratificada

por Demo (1989):

[...] biologicamente a vida não é manutenção e restauração do equilíbrio, mas essencialmente manutenção de desequilíbrios, como revela a doutrina do organismo como sistema aberto. Nestes termos, assume-se não só o ponto de vista da funcionalidade das partes, mas também, e até certo ponto, sobretudo, a convivência normal com a disfuncionalidade, dentro, porém de um contexto de organização (DEMO, 1989, p. 215).

Para Morin e Le Moigne (2000), a ligação entre a teoria da informação e a cibernética

é muito fértil, pois a informação pode assumir a forma organizadora (programadora) em uma

máquina cibernética, podendo até fornecer-lhe autonomia. A redescoberta do fenômeno

cibernético ampliou o conceito de sistema e trouxe para a teoria dos sistemas a noção de

dinamismo e autorregulação. Por meio dos conceitos advindos dessas teorias ( input,

conversão, output, feedback), a cibernética levou à constatação de que o sistema não se atém

mais apenas ao fenômeno da inter-relação das partes e de sua organização interna, mas centra-

se, sobretudo, no discernimento da propriedade da organização autossuficiente, com regulação

própria. A capacidade de absorver informação, e de responder a ela, deu origem ao conceito

de realimentação sistêmica, que passou a ser considerado o ponto essencial da definição de

sistema, porque é a alma da autorregulação. A retroalimentação do sistema é o que o torna um

todo, dá-lhe contorno delineável e explica sua razão de persistência, ou seja, que o torna

sistêmico (DEMO, 1989).

Portanto, um sistema é aberto se considerarmos que ele não se basta a si mesmo e se

não há apenas dinamismo interno, demonstrando que ele está isolado em si. É necessária

convivência com mundos externos que, em muitas vezes, pode se dar de maneira conflituosa.

70

Dessa forma, não se trata aqui de um equilíbrio funcionalista, mas da sobrevivência em

ambiente adverso. Nesse panorama, ao se considerar os conceitos cibernéticos de input,

output, transformação e feedback, entendemos que a estabilidade do sistema pode ser mantida

por uma cadeia causal de estímulo/resposta. Por exemplo: o conceito de feedback quando

utilizado nos sistemas sociais pode funcionar para diminuir as dissonâncias entre o sistema e o

entorno, favorecendo a sua estabilidade.

Com o estudo a respeito dessas três teorias - da informação, cibernética e teoria dos

sistemas - percebe-se que a integração entre elas forma a base para concepções a respeito de

uma teoria maior, a da organização, que, por sua vez, abarca ainda outras teorias. Nas

palavras de Morin (1997, p.38):

[...] fui levado à convicção de que o sentido verdadeiro que era preciso extrair da revolução biológica era organizacional. Portanto, às três teorias foram acrescentados desenvolvimentos conceituais trazidos pela ideia de auto-organização dos trabalhos de outros

autores, como Von Neumann, Von Foerster e Prigogine (MORIN,

1997, p.38).

Além da teoria da informação, da cibernética e da teoria dos sistemas, as reflexões a

respeito de uma outra teoria contribuíram de maneira significativa para a desconstrução do

paradigma clássico: a teoria dos autômatos auto-organizadores, do matemático húngaro,

naturalizado americano, John Von Neumann. De acordo com essa teoria, a organização viva

tem a propriedade de se manter e de se desenvolver não somente apesar da desordem, mas

com ela, utilizando as degradações moleculares ou celulares para se autorregenerar (MORIN,

1997). Von Neumann também apontou o paradoxo que diferencia máquina viva (auto-

organizadora) e máquina artificial ou artefato (organizada). A máquina artificial constitui-se

de elementos confiáveis (motor, peças), de materiais mais duráveis e resistentes, porém, seu

conjunto é menos confiável do que cada um de seus elementos considerados isoladamente,

pois, basta a alteração de um dos constituintes para que o conjunto pare e necessite de uma

intervenção externa. Já as máquinas viventes possuem outro comportamento. Seus

componentes são pouco confiáveis, pois moléculas e proteínas se degradam sem cessar. No

entanto, pode-se observar em um organismo que as moléculas morrem e se renovam, a tal

ponto que um organismo, em certas espécies, pode regenerar até órgãos inteiros (MORIN,

1990). A máquina artificial não pode consertar-se, auto-organizar-se, desenvolver-se,

enquanto a máquina viva pode regenerar-se a partir da morte de suas células.

71

Outra contribuição, do cientista austríaco Heinz Von Foerster, além de revelar a noção

de auto-organização, pode ser considerada a descoberta do princípio de “ordem a partir do

barulho” (order from noise) ao nos revelar que, em certas condições de desordem, pode-se

produzir organização (MORIN, 1997, p.38; MORIN; LE MOIGNE, 2000, p.203). Já as

leituras dos trabalhos do bioquímico belga Ilya Prigogine, sobre a constituição de estruturas

dissipativas em condições termodinâmicas distantes do equilíbrio e a termodinâmica de

processos irreversíveis (PRIGOGINE, 1996), introduziram, na bagagem cultural que sustenta

um paradigma científico emergente, outra forma de conceber a ideia de organização a partir

da desordem (MORIN, 1997).

Entendo que o Princípio da Incerteza de Heisenberg, a Lei da Complementaridade de

Bohr e o conceito de estruturas dissipativas de Prigogine vieram trazer uma visão de mundo

muito mais ampla, com profundas implicações, não só sobre o processo de construção do

conhecimento, mas também em nossas vidas. Essa nova visão nos leva a compreender o

mundo físico como uma rede de relações e não mais como uma entidade fragmentada

(CAPRA, 1997). Para Morin e Le Moigne (2000), o paradigma científico emergente - da

complexidade - pode ser apresentado como um edifício de diversos andares, onde a base seria

formada a partir das três teorias (informação, cibernética e sistema), as quais comportam as

ferramentas necessárias para uma teoria de organização. O segundo andar seria composto

pelas ideias que emergiram das teorias sobre auto-organização de Von Neumann, Von

Foerster e Prigogine.

Quando tudo parecia incerto e relativo, uma nova teoria, já na segunda metade do

século passado, surgiu para demonstrar que também nos sistemas caóticos poderia existir

relativa ordem. Enquanto Edgar Morin nos afirma que “conhecer ou pensar não consiste em

construir sistemas sobre as bases certas – é dialogar com a incerteza” (MORIN; LE MOIGNE,

2000, p. 163), Prigogine nos alerta que sistemas não podem evoluir ou gerar novos padrões

em estados de equilíbrio ou próximos do equilíbrio. E ainda, que ordem e organização podem

surgir de modo espontâneo, a partir da desordem e do caos, produzindo novas estruturas, por

meio de processos de auto-organização (PRIGOGINE 1997). Nesse sentido, percebemos que

todas essas teorias apresentadas, em especial os estudos da termodinâmica de Prigogine,

deram um grande impulso a essa outra teoria bastante importante, no sentido de abarcar

sistemas dinâmicos não lineares (complexos): a teoria do caos.

O estudo da desordem organizada - teoria do caos - foi proposto pelo meteorologista

Edward Lorentz, ao desenvolver um modelo que simulava, em computador, a evolução das

72

condições climáticas, utilizando equações que envolviam apenas três variáveis: temperatura,

pressão atmosférica e velocidade dos ventos. Em suas simulações, Lorenz imaginava que

pequenas modificações nas condições iniciais acarretariam alterações também pequenas na

evolução do quadro como um todo. Porém, o que se obteve de resultado foi o contrário, as

pequenas modificações nas condições iniciais provocaram, em longos períodos de tempo,

efeitos desproporcionais. Desde então, a teoria do caos, que antes era aplicada na

compreensão dos mecanismos que dão origem às tempestades e outros fenômenos

meteorológicos, começou a explicar também questões nos campos da Matemática, Física,

Medicina, Ciências Sociais, Astronomia, entre outros, em função do desejo de compreender e

até mesmo prever fatos que possam vir a acontecer. Para Lorenz (1996, p. 18, grifo do autor):

“É apropriado chamar um sistema físico real de caótico quando se elimina de sua

representação em um modelo, essa aleatoriedade inerente a qualquer fenômeno – e não aquele

especificamente – e, ainda assim, o sistema pareça agir aleatoriamente”.

O caos pode ser definido como um processo complexo - no qual tudo está tecido junto

- qualitativo e não linear, caracterizado pela - aparente - imprevisibilidade de comportamento

e pela grande sensibilidade a pequenas variações nas condições iniciais de um sistema

dinâmico. A teoria do caos abarca, fundamentalmente, os sistemas complexos, dinâmicos e

que apresentam um fenômeno de instabilidade, denominado sensibilidade às condições

iniciais. Modulando uma propriedade suplementar de recorrência, essa teoria torna os eventos

não previsíveis, na prática e em longo prazo. Assim, em sistemas dinâmicos complexos,

determinados resultados podem ser instáveis no que diz respeito à evolução temporal como

função de seus parâmetros e variáveis. Isso significa que certos resultados são causados pela

ação e a iteração de elementos de forma praticamente aleatória. Além disso, em um sistema

considerado não linear, mesmo que o número de fatores influenciando um determinado

resultado seja pequeno, ainda assim, a ocorrência do resultado esperado pode ser instável.

Ressalte-se que o caos não é sinônimo de desordem, mas sim de uma

imprevisibilidade que busca, no aparente acaso, uma ordem, determinada por leis precisas. O

sistema caótico não é aleatório nem desordenado, pois existe uma ordem e um padrão no

sistema como um todo. Isso é o que se pode denominar de caos determinístico, por haver uma

equação que define o seu comportamento. Portanto, há sempre uma ordem escondida no caos.

Parte importante dessa teoria pode ser encontrada na geometria fractal (ver figura 1) – objetos

gerados pela repetição de um mesmo processo recursivo, apresentando autossemelhança e

complexidade infinita – onde se percebe que a irregularidade é, paradoxalmente, regular.

73

Imagem 3 - Fractais

Fonte: FRACTAIS (2013)

De fato, já existe a aceitação e a percepção de boa parte da comunidade acadêmica e

científica de que o caos já não é apenas uma teoria de alto grau de complexidade, mas tem se

tornado uma chave capaz de explicar fenômenos até então considerados inexplicáveis. Nas

palavras de Gleick (1990, p.3), “onde está o Caos, a ciência clássica para”. O caos torna

questionáveis as nossas maiores certezas e suscita novas indagações acerca de nossa própria

realidade.

2.5 A (DES)CONSTRUÇÃO DO PARADIGMA TRADICIONAL DA SIMPLIFICAÇÃO

Vivemos sob o império dos princípios de disjunção, de redução e de abstração cujo conjunto constitui o que chamo de o “paradigma da simplificação”. Descartes formulou este paradigma essencial do Ocidente, ao separar o sujeito pensante (ego cogitans) e a coisa entendida (res extensa), isto é, filosofia e ciência, e ao colocar como princípio de verdade as ideias “claras e distintas”, isto é, o próprio pensamento disjuntivo. Este paradigma, que controla a aventura do pensamento ocidental desde o século XVII, sem dúvida permitiu os maiores progressos ao conhecimento científico e à reflexão filosófica; suas consequências nocivas últimas só começam a se revelar no final do século XX. (MORIN, 1990, p.11, grifo do autor).

O termo “paradigma” nos remete a uma visão de mundo, capaz de assegurar, a uma

comunidade científica, como serão suas abordagens de investigação. Para Kuhn (1994), um

paradigma é um conjunto de padrões que, compartilhados, permitem a explicação de certos

aspectos da realidade. Kuhn (1994) afirma, ainda, que o paradigma se constitui como uma

rede de compromissos ou adesões, conceituais, teóricas, metodológicas e instrumentais

74

compartilhados, permitindo que o cientista seja membro de uma determinada comunidade

cientifica. Portanto, um paradigma traz consigo um pressuposto filosófico, um conhecimento

que origina os estudos de um determinado campo científico e acarreta um conjunto de

métodos e de valores que são concebidos como modelo. Considera-se que o paradigma seja

mais do que uma teoria, pois implica em uma estrutura que gera novas teorias. Uma vez

assimilado determinado paradigma, o cientista irá compartilhá-lo em sua prática profissional.

Os valores associados ao paradigma científico tradicional decorrem da associação de

várias correntes de pensamento da cultura ocidental, dentre elas, as que estão presentes na

Revolução Científica, no Iluminismo e o na Revolução Industrial. Esse paradigma, que se faz

presente no pensamento ocidental desde o século XVII e, sem dúvida, permitiu alguns dos

maiores progressos ao conhecimento científico e uma ampla reflexão filosófica acerca da

humanidade como a conhecemos. É um paradigma arraigado na ciência clássica, que

objetivou por ordem no universo, através de leis, de princípios, e que passou a perseguir o que

fosse sinônimo de desordem. Uma forma reducionista de pensar e de agir, baseado na

simplicidade, que separa o que está ligado e unifica o que é diverso, que vê o uno e vê o

múltiplo, mas não vê que o uno pode, ao mesmo tempo, ser o múltiplo. Esse paradigma é

chamado por Morin (2005) de paradigma da simplificação.

Para Morin (1990), um bom exemplo da visão reducionista proporcionada por esse

paradigma cartesiano seria a própria compreensão de ser humano, dotado de características

notadamente biológicas, compreendido como um organismo vivo, mas que é, ao mesmo

tempo, um ser cultural, vivente e atuante em um universo de linguagens, de ideias e de

consciência. A questão é que o paradigma da simplificação nos obriga a ver essas duas

realidades, biológica e cultural, de maneira desconectada. Nessa visão linear a respeito dos

seres e da natureza, estuda-se o homem biológico, no departamento da Biologia, como um ser

anatômico, fisiológico, celular, etc, enquanto o homem cultural permanece circunscrito aos

departamentos das ciências humanas e sociais. Estudamos o cérebro como órgão biológico e o

espírito como uma realidade puramente psicológica.

Najmanovich e Lennie (2014) mencionam que, a partir de Descartes, é que se

definiram as oposições centrais de nossa cultura, quando se fez uma distinção radical entre

corpo e mente, ou seja, entre sujeito e objeto. Esse pensamento adotou um marco referencial

único e estabeleceu uma realidade fixa, regida por leis imutáveis da natureza. Uma natureza

que, apesar de abarcar o próprio ser humano, que dela fazia parte e interagia, passou a ser

observada de fora, com objetivos meramente científicos e que acarretavam em áreas de

75

conhecimentos radicalmente independente. Desde então, essa tem sido a forma de

experimentar o mundo e de narrar nossas experiências, através de modelos regidos pelo

princípio da simplicidade e pela lógica clássica, hegemonicamente dominante no pensamento

ocidental dos últimos séculos.

Para Najmanovich (2013), o pensamento polarizado ou dicotômico é obstáculo

fundamental para a construção de novas abordagens. A autora nos explica que, tomado pelo

paradigma da simplificação, não é possível ao ser humano, nem mesmo, pensar na

diversidade dos modos de pertencer. Para a mesma autora, são heranças desse paradigma

reducionista e limitante do pensamento: a intolerância em todas as suas formas, o racismo, a

exclusão. Portanto, é necessário avançarmos com a proposta de construir uma abordagem que

seja capaz de conceber a dinâmica da vida e que permita religar aquilo que a simplicidade

separou: o corpo e a mente, o indivíduo e a sociedade, o público e o privado, o homem e a

natureza. Sair do universo da simplicidade implica adentrar nos territórios da diversidade e

nos leva a considerar que a dialogia é fundamental para o desenvolvimento de novas

perspectivas.

Descuartizado en “aparatos” y “sistemas”, aislado de su medio nutriente, el cuerpo se volvió antónimo de la mente. El hombre se separó de la comunidad, la persona del organismo, la humanidad del cosmos. Esta fue la expresión en el campo de la salud que tomó el pensamiento moderno, que privilegia la sustancia respecto del proceso, la materia en relación a la forma, la estabilidad por sobre la transformación, en suma, la simplicidad mecánica a la complejidad de la vida. (NAJMANOVICH; LENNIE, 2014, p.1).

De acordo com o humanista Edgar Morin (2005), ainda hoje, vivemos sob o império

dos princípios de disjunção, de redução e de abstração do paradigma da simplificação. Morin

nos lembra, ainda, que o conhecimento científico foi, durante muito tempo, concebido para ter

a missão de dissipar a aparente complexidade dos fenômenos, a fim de revelar uma ordem

simples à que eles devem obedecer. Ainda para Morin, a ciência andava na contramão, e seu

objetivo era (e talvez ainda seja) “conceber um universo que fosse uma máquina

determinística perfeita” (MORIN, 1990 p. 85).

Inúmeras são as influências desse velho paradigma em nossas vidas, pois nos vemos

presos a pensamentos reducionistas e fragmentadores, que acarretam uma contextualização

mais simplificada da realidade. Essa percepção da realidade, pautada no paradigma clássico,

que engessa e restringe a visão de grande parte dos cientistas e pesquisadores com relação às

76

emergências de um mundo mais ético, sustentável e complexo, também é chamado por Morin

(1990) de inteligência cega.

Para Morin (1996), despontando neste novo milênio, está um paradigma onde a

distinção dicotômica entre Ciências Naturais e Ciências Humanas começa a deixar de ter

sentido e utilidade. A partir de um novo paradigma, os conceitos de ser humano, cultura e

sociedade passam a ser evidenciados. O humanista defende a perspectiva de que o

conhecimento científico somente pode ser desenvolvido se forem apreendidos os julgamentos

de valor e obedecida uma ética do conhecimento, a partir de uma consciência moral e

intelectual. Assim, faremos surgir um novo tipo de conhecimento, pautado em uma nova

ciência: uma Ciência com Consciência (MORIN, 1996).

2.6 DO MUNDO MECÂNICO AO UNIVERSO DINÂMICO: A EMERGÊNCIA DE UM

NOVO PARADIGMA

[...] temos um velho paradigma, um velho princípio que nos obriga a disjuntar, a simplificar, a reduzir, a formalizar sem poder comunicar aquilo que está disjunto e sem poder conceber os conjuntos ou a complexidade do real. (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 40).

Percebemos que o paradigma clássico, definidor dos parâmetros de atuação da ciência

moderna, vem, gradualmente, perdendo a capacidade de explicar os fenômenos da natureza e

do ser. No entanto, as ressignificações a partir de um paradigma emergente não têm como

objetivo invalidar o paradigma clássico, mas sim de reconduzi-lo aos seus limites.

Para Kuhn (1994), quando os esquemas conhecidos já não são suficientes para

explicar a complexidade do mundo e suas relações, surge a necessidade de novos paradigmas.

O mesmo autor apregoa, ainda, que as crises precedem as revoluções científicas. Morin

(1992), em consonância com esse pensamento, identifica, na atualidade, um estado de crise,

acarretada pela inadequação do velho paradigma que, apesar disso, ainda está em vigor e que

pode oportunizar uma transformação de caráter amplo. Para o autor, “estamos chegando

certamente à era em que o grande paradigma sofre erosão e desgaste, e em que os processos

que ele determinou no universo científico-técnico-burocrático provocam demasiadas

manipulações, securas, ameaças” (MORIN, 1992, p. 197).

Em seus trabalhos, Morin frequentemente faz uso da noção de paradigma e evidencia

uma necessidade urgente de “mudança de paradigma”. Entretanto, ressaltamos algumas

diferenças existentes entre o “paradigma” de Kuhn e o “paradigma” moriniano, que adota esse

77

termo conservando-o parcialmente e redefinindo alguns aspectos a seu modo. Para Morin

(1990, p. 15), paradigmas são “princípios supralógicos de organização do pensamento [...]

princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso

tenhamos consciência”. O mesmo autor ainda acrescenta “[...] um paradigma é constituído por

um certo tipo de relação lógica extremamente forte entre noções mestras, noções chave e

princípios chave. Esta relação e estes princípios vão comandar todos os propósitos que

obedecem inconscientemente ao seu império” (MORIN, 1990, p. 85). Portanto, o surgimento

desse novo paradigma se identifica com a reforma do pensamento e a necessária

predominância de um Pensamento Complexo, em oposição ao pensamento simplificador e

reducionista em vigor.

Nos anos mais recentes, as perspectivas que dão lugar a esse Pensamento Complexo

estão começando a falar mais alto, nos propondo diversas alternativas para sair do universo

mecânico da simplicidade e adentrarmos em um mundo onde são compatíveis a estabilidade e

a mudança, a unidade e a heterogeneidade. Para Morin (1990), durante o século XX, a própria

reflexão a respeito do universo já nos apresentava um paradoxo. Se, de um lado, o princípio

da termodinâmica indicava que o universo tendia a uma entropia geral, rumando à máxima

desordem, de outro, parecia que, no universo, as coisas se auto-organizavam e se

desenvolviam. A partir da década de 1960, era cada vez mais plausível que o nosso universo

estava em curso de dilatação, o que ser firmou a partir dos descobrimentos do telescópio

Hubble sobre a expansão das galáxias. As novas descobertas sobre o universo demonstravam

também a radiação isotrópica que se assemelhava a resquícios de uma grande explosão inicial:

o Big-Bang. Essas descobertas nos conduziram a uma ideia surpreendente acerca do universo

e a maneira como, a partir de uma aparente desintegração, poderia haver organização.

Percebe-se, então, que tanto a desordem como o acaso são necessários à organização

do universo. É desintegrando-se que o mundo se reorganiza. Um universo estritamente

determinista tenderia apenas à ordem, a um universo sem inovação, sem criação. Mas um

universo que fosse apenas desordem não conseguiria construir a organização, portanto seria

incapaz de conservar a novidade e, consequentemente, a evolução e o desenvolvimento.

Assim, um universo ativo não tem, nem pode ter, nenhum sistema fixo de referências. Esse

novo universo, redescoberto nos últimos anos, é o que, para Najmanovich (2014b), pode ser

chamado de universo reencantado, onde se abrem novas possibilidades para o encontro entre

ciencia, humanidade e natureza.

78

A complexidade existente na relação ordem/desordem/organização surge quando se

constata, empiricamente, que fenômenos desordenados são necessários, em certas condições e

em certos casos, para a produção de fenômenos organizados, capazes de contribuir para o

incremento da ordem (MORIN, 1990). Se, na própria concepção atual a respeito do universo,

percebemos que ele não está circunscrito a determinismos e desordens, como se pensava a

partir das ciências clássicas, mas a processos auto-organizadores, onde cada sistema cria seus

próprios determinantes e suas próprias finalidades, assim também podemos compreender o

sujeito, sua capacidade de auto-organização e sua conexão com os outros seres, com o planeta

e com o próprio universo.

Agora, o homem deixa de ser um espectador passivo das leis eternas e imutáveis da

natureza, para ser agente e parte integrante de um sistema. O caos não implica somente em

desordem, mas também em criatividade e na abertura de novas perspectivas. Não estamos

diante de um universo degradado, mas, pelo contrário, seguimos por um caminho que nos

exige crescente visão complexa, que nos impulsiona a desenvolver novas formas de

pensamento, que nos ajudam a enfrentar o desafio de compreender um universo surpreendente

e repleto de novas possibilidades.

Assim como o universo, a própria vida pode ser considerada contrária à lógica

clássica. Analisando a evolução dos seres vivos e a sua surpreendente capacidade de

adaptação, adquirida ao longo das gerações, percebemos que somente os sistemas que

conseguiram gerenciar com perfeição o binômio mudança/manutenção estão vivos. Portanto,

viver implica fluxo, transformação, intercâmbio regulado entre um ser vivo, capaz de

especificar sua forma de estar no mundo, e seu ambiente, de acordo com a regulação

autopoiética de Maturana e Varela (NAJMANOVICH; LENNIE, 2014). Assim, também o

organismo humano, como um todo, cumpre com as características de uma organização

complexa autopoiética e autorregulada.

Assim, percebemos que as coordenadas às quais anteriormente nos apegávamos,

nossos conceitos sobre exatidão, curso perfeito, causa e efeito, aos poucos se dissolvem. É

necessário encontrar novas formas de nos orientarmos. Temos que aprender a nos mover em

um mundo dinâmico e multidimensional, da qual fazemos parte e que de forma alguma pode

ser olhado de fora. Raciocinar, sob essa ótica da complexidade, pode, inicialmente, nos

provocar certo espanto ou mesmo desconforto. Não por se tratar de algo antinatural, mas

porque fomos treinados durante anos para acreditar que devemos olhar sempre sob uma

perspectiva externa, dissociada e cartesiana em nossas reflexões sobre o mundo.

79

A complexidade nos convida a enfrentar o desafio de percorrer um caminho diferente

do que viemos percorrendo até agora. Um caminho que vai sendo constituído ao longo da

nossa própria caminhada e que muda nossa maneira de pensar e de agir. E, para essa mudança

de pensamento, pode ser necessário mudar muito mais do que um paradigma. Precisamos

abandonar concepções existencialistas, quer sejam elementares ou estruturais, aprendendo a

olhar o mundo de maneira implícita e imbricada, em vez de o olharmos – por mais

contraditório que (agora) isso possa nos parecer - nosso próprio mundo de uma perspectiva

exterior.

Uma reforma do pensamento virá nos permitir compreender os limites do paradigma

tradicional. Porém, a partir de um patamar mais abrangente, além das suas limitações,

conheceremos também suas potencialidades. Ao incluirmos na complexidade, a simplicidade,

como uma forma útil e valiosa de conhecimento para situações ou problemas específicos,

compreenderemos também a passagem de uma concepção mecânica do universo para uma

concepção mais dinâmica e complexa. Neste sentido, o paradigma da complexidade não virá

se opor à simplicidade, mas passará a considerá-la sobre um contexto mais amplo, a partir de

uma perspectiva imbricada (NAJMANOVICH; LENNIE, 2014). Não consideramos que a

complexidade seja uma alternativa ao paradigma clássico. Mesmo porque, um novo

paradigma emergente deve abarcar um pensamento multidimensional e dinâmico, onde as

perspectivas são ressignificadas a partir de níveis mais abrangentes de compreensão sobre a

realidade.

Antes de mais nada devo dizer que a complexidade, para mim, é o desafio, não a resposta. Estou em busca de uma possibilidade de pensar através da complicação (ou seja, as infinitas inter-retroações), através das incertezas e através das contradições. Eu absolutamente não me reconheço quando se diz que situo a antinomia entre a simplicidade absoluta e a complexidade perfeita. Porque para mim, primeiramente, a ideia de complexidade comporta a imperfeição já que ela comporta a incerteza e o reconhecimento do irredutível (MORIN, 1990, p.102).

A complexidade vê a complementaridade nos antagonismos, através da relação e da

complementação mútua de posições opostas ou contrárias. A epistemologia complexa “[...]

terá uma competência mais vasta que a epistemologia clássica, sem, todavia, dispor de

fundamento, de lugar privilegiado, nem de poder unilateral de controle.” (MORIN, 2005, p.

31). Essa epistemologia transcende uma concepção apenas científica ou filosófica do

conhecimento, pois lança uma multiplicidade de abordagens que completam e relacionam

aspectos biológicos, sociais, culturais e psicológicos.

80

A complexidade apenas existe porque os sistemas que a compõem nunca param, estão

em constante movimentação, interna e externamente, em processos de relações e inter-

relações. “Assim, parece-nos que se devem introduzir na filosofia científica contemporânea

princípios epistemológicos verdadeiramente novos.” (BACHELARD, 1978, p.98). Entretanto,

sobre essa questão, Morin (1996) nos adverte que complexo não é o mesmo que complicado,

ou seja, a epistemologia da complexidade não pode ser entendida como uma epistemologia da

complicação ou da dificuldade. Ela não traz complicadores, mas traz a possibilidade de

(re)pensar o ser em si e suas relações com o mundo, assim como as relações do mundo com o

mundo e do ser com o ser. O que faz da epistemologia complexa uma epistemologia aberta,

sem um princípio rígido norteador, que parte dos eventos do conhecimento para estudar o

próprio conhecimento.

2.7 BASES DO PENSAMENTO COMPLEXO

Chamo paradigma de simplificação ao conjunto dos princípios de inteligibilidade próprios da ciência Clássica e que, ligados uns aos outros, produzem uma concepção simplificadora do universo (físico, biológico, antropossocial). Chamo paradigma de complexidade ao conjunto de princípios de inteligibilidade que, ligados uns aos outros, poderiam determinar as condições de uma visão complexa do universo (físico, biológico, antropossocial) (MORIN, 1996, p. 330).

De acordo com Morin (1990), o olhar complexo surgiu no campo da ciência do século

XIX, ainda sem ser nomeado como paradigma, mas já se iniciando como tal, através dos

estudos da microfísica e da macrofísica. Porém, entrou efetivamente em voga com a teoria da

cibernética. “É com Von Neumann que, pela primeira vez, o caráter fundamental do conceito

de complexidade aparece em sua relação com os fenômenos de auto-organização.” (MORIN,

1990, p. 34). O paradoxo entre máquina viva e máquina artefato, além de nos mostrar a

diferença entre os sistemas, um auto-organizado e outro simplesmente organizado, mostra-nos

que “há um elo consubstancial entre desorganização e organização complexa” (MORIN,

1990, p. 31), pois a desorganização (entropia) é inseparável do fenômeno da reorganização

(neguentropia). A entropia tende a destruir a organização, mas a ordem auto-organizada do

sistema, decorrente das inter(ações), tende a se complexificar a partir da desordem,

culminando em uma nova ordem informacional (FÁVERO; TAUCHEN, 2013). Dessa forma,

a complexidade reintroduz a incerteza em conhecimentos que pareciam absolutos e

naturalizados.

81

Epistemologicamente, o Pensamento Complexo tem suas raízes, na visão de Gaston

Bachelard. Nas palavras de Morin: “[...] houve um filósofo que falou da complexidade e, na

minha opinião, muito profundamente: foi Gaston Bachelard em O Novo Espírito Científico.”

(MORIN, 1996, p.13, grifo do autor). De fato, Bachelard possui uma perspectiva

revolucionária, na medida em que transforma o modo como se analisava a ciência até então.

Nesse livro, citado por Morin, há críticas ao racionalismo e ao realismo tradicionais, por não

acompanharem o desenvolvimento do conhecimento científico. A ruptura epistemológica

entre a ciência contemporânea e o senso comum é uma das marcas da teoria bachelardiana.

Para ele, o conhecimento ao longo da história não pode ser avaliado em termos de acúmulos,

mas de rupturas, de retificações, num processo dialético em que o conhecimento científico é

construído através da constante análise dos erros anteriores. (BACHELARD, 1978). Nas

palavras do filósofo, “o saber científico deve ser reconstruído a cada momento”, uma vez que

“nossas demonstrações epistemológicas só têm a ganhar se forem desenvolvidas no âmbito

dos problemas particulares, sem preocupação com a ordem histórica.” (BACHELARD, 1978,

p.7).

Mesmo não sendo o precursor das teorias sobre complexidade, foi Edgar Morin quem

mais contribuiu para a construção do Pensamento Complexo. Ainda assim, ele não nos traz

ideias prontas. A epistemologia moriniana é aberta, sem um princípio norteador rígido, que

parte do conhecimento para estudar o próprio conhecimento. Um conhecimento que pensa e

conhece os limites do próprio conhecimento e que não reflete o mundo com (restrita)

objetividade, mas o traduz e o reconstrói. Pensar de forma complexa a respeito do

conhecimento, da ciência, da epistemologia, envolve uma reforma do pensamento,

considerando que os esquemas conhecidos no paradigma clássico já não são suficientes para

explicar a complexidade do mundo e suas relações.

Esse novo paradigma emergente foi definido por Edgar Morin (2003), na obra Os sete

saberes necessários à educação do futuro, como paradigma da complexidade. A partir do

sentido da palavra Complexus, o que foi tecido junto, Morin entende complexidade como “a

união entre a unidade e a multiplicidade” (MORIN, 2003, p. 36), uma “cadeia

produtiva/destrutiva das ações mútuas das partes sobre o todo e do todo sobre as partes”

(MORIN, 2003, p. 61). Complexidade, portanto, se refere a uma realidade construída pela

interdependência de elementos que compõe uma totalidade. Para Morin (2003), pensar de

forma complexa é pensar os limites do conhecimento, seus erros e suas ilusões, as

82

possibilidades do conhecimento pertinente, a condição humana, a identidade terrena, a era

planetária, as incertezas da vida e, principalmente, do futuro.

Com vistas a um paradigma científico emergente, a ótica da complexidade nos conduz a

uma nova epistemologia, exigindo uma reforma do conhecimento, principalmente no que diz

respeito ao “ser” e ao “fazer”. A partir do questionamento da ciência clássica e do método

cartesiano, esse novo olhar distanciou-se do princípio de simplificação da ciência e impôs a

impossibilidade de simplificar, emergindo como “obscurecimento, desordem, incerteza e

antinomia” (MORIN, 1977, p.344). Apesar de opor-se aos mecanismos reducionistas, o

Pensamento Complexo integra os modos de pensar, procurando articular os modos linear e

sistêmico, simplificado e complexo, sem, no entanto, buscar a totalização. A grande questão do

Pensamento Complexo é combinar a simplicidade com a complexidade, propondo um exercício

a respeito dessa contextualização. Morin (2005) revela que a complexidade, em um primeiro

olhar, é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas

inseparavelmente associadas, pois coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo

momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações,

retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico.

2.7.1 Ontologia e Epistemologia da complexidade

A ontologia trata do ser enquanto ser, isto é, do ser concebido como tendo uma

natureza comum que é ao mesmo tempo inerente a todos e a cada um dos seres. Consiste na

parte da filosofia que estuda a natureza do ser, a existência e a realidade, procurando

determinar as categorias fundamentais e as relações do “ser enquanto ser”. Para Moraes

(2008b), a partir de uma visão ontológica complexa, o ser humano surge como ente

multidimensional, complexo, inacabado, estruturalmente integrado, constituído de diferentes

dimensões, que vão se modelando mutuamente em seu viver/conviver, nutridas não só por

processos racionais, emocionais, intuitivos e criativos, mas também pela dimensão espiritual.

Tudo isso, a partir de processos cooperativos de natureza global que acontecem em

sua corporeidade e que influenciam pensamentos, ações, reflexões e decisões

comportamentais, bem como atitudes e valores diante da vida. Para Moraes (2008b), é no

viver/conviver como ser humano multidimensional que ele conserva a sua humanidade, como

ser cooperativo, amoroso, com consciência de si, do outro, no respeito a si e ao outro, onde

ambos coevoluem e se reconhecem a cada instante. O mesmo paradigma presente em nossas

83

ações e reflexões cotidianas constitui o substrato que influencia outros tipos de relações que o

ser humano estabelece com o mundo em que vive, não apenas no que se refere aos processos

de construção do conhecimento, mas também em relação aos outros indivíduos e à natureza.

A epistemologia é o ramo da filosofia que se ocupa do conhecimento humano,

.refletindo sobre a sua natureza e validade. É o estudo do conhecimento. A epistemologia da

complexidade vê complementaridade nos antagonismos, ou seja, a relação e a

complementação mútua de posições opostas ou contrárias, sendo ao mesmo tempo a

disciplina que engloba e é englobada pelo objeto sem, necessariamente, isolar ou estar

isolada. A epistemologia complexa “[...] terá uma competência mais vasta que a

epistemologia clássica, sem, todavia, dispor de fundamento, de lugar privilegiado, nem de

poder unilateral de controle” (MORIN, 1999, p.31).

É a partir do “conhecimento do conhecimento” que se constitui a epistemologia da

complexidade. Um conhecimento que concebe os limites do próprio conhecimento. Para

Morin (1997), o conhecimento não reflete um mundo objetivo, mas o traduz e o constrói ,

onde a construção, a reconstrução e o desenvolvimento do conhecimento fazem parte de um

constante construir-desconstruir-construir, no universo do próprio conhecimento. Lembramos

ainda que, a construção, a desconstrução e o desenvolvimento do conhecimento estão

impregnados pelo conhecimento do observador que os concebe, ou seja, “não há

conhecimento sem autoconhecimento” (MORIN, 1997, p.201).

Portanto, a ciência, que até então era a dona absoluta da ordem, precisou,

gradativamente, dialogar ao mesmo tempo com a ordem e também com a desordem,

demonstrando o caráter irreversível dessa necessária renovação epistemológica. Morin (1999)

afirma que, hoje, caminhamos em direção à construção de uma razão aberta, que não se

enclausura simplesmente nos princípios da lógica clássica. Não se sugere uma disjunção, uma

ruptura, mas uma “religação” de saberes. O próprio autor menciona que não é necessário

operar "a substituição da certeza pela incerteza, a separação pela inseparabilidade ou a lógica

clássica por não sei o que..." (MORIN, 1999, p. 27). Entretanto, ele também afirma que uma

das principais questões dessa nova epistemologia é, justamente, saber como operar essa

religação de saberes: "Trata-se de saber como vamos fazer para dialogar entre certeza e

incerteza, separação e inseparabilidade, etc." (MORIN, 1999, p. 27).

84

Entendo que as reflexões de Edgar Morin a respeito da complexidade colocam-se em

nível de epistemologia e não propriamente de uma teoria científica, porque ele não nos traz

uma teoria diretamente aplicável a uma realidade, mas disserta e contesta os princípios e os

pilares que circundam as teorias científicas. É nesse sentido que, na esteira da minha pesquisa,

a complexidade se apresenta como um convite para pensar e para agir, preconizando o que

dizem Le Moigne e Morin (2000), quando afirmam que os cientistas ganharão quando fizerem

simultaneamente da complexidade seu objeto e método de estudo.

2.7.2 A multidimensionalidade do ser e da realidade

Hoje, são os físicos, os biólogos e os neurocientistas que vêm nos alertando sobre a

existência de deficiências nos fundamentos do conhecimento. Essa crise de natureza

epistemológica é gerada por uma crise de natureza ontológica, implicando transformações

profundas a respeito do que entendemos por realidade e conhecimento. Por isso, é natural que

um pensamento emergente seja convocado a fornecer explicações de natureza ontológica e

epistemológica congruentes com a problemática atual. Surge então o Pensamento Complexo

desenvolvido por Edgar Morin, que procura resgatar a subjetividade individual e coletiva, os

processos intersubjetivos, o caráter ativo, construtivo, interativo, afetivo, emergente e

transcendente do ser humano, reconhecendo a dinâmica processual e relacional entre sujeito,

objeto e contexto (MORAES, 2008a).

Segundo Morin, existe um nó górdio entre o epistemológico e o ontológico, entre o

epistemológico e o antropológico, com o qual concordamos, ao observar, na prática, o

entrelaçamento entre o ser e o conhecer, entre o ser e o fazer, entre o sentir, pensar e agir,

como veremos mais adiante (MORAES, 2008b). Portanto, nas diferentes áreas do

conhecimento humano, exige-se um olhar mais amplo e abrangente para a solução dos

problemas que envolvem o ser e suas relações com ele mesmo e com o meio.

Sabemos que não existe uma ciência capaz de explicar processos que envolvem a

cooperação global de todo o organismo humano. Neste sentido, Bateson (apud DELL, 1986,

p.4) explica que “na história dos seres vivos humanos, ontologia e epistemologia não podem

ser separadas” e destacam a necessidade de se romper todo e qualquer dualismo ontológico ou

epistemológico. Moraes (2008b) reforça essa ideia ao nos revelar a importância de se

ecologizar a ontologia (ser/realidade) e a epistemologia (conhecer), já que os mecanismos

neuro-biofisiológicos impedem a transmissão de qualquer informação objetiva.

85

O paradigma da complexidade considera esse entrelaçamento entre ontologia e

epistemologia, pois não podemos visualizar o ser separado de sua realidade. Ambos emergem

juntos. Para Maturana e Varela (2001), ser e realidade estão codeterminados em seus

processos, estruturalmente acoplados e implicados, pois não existe uma realidade

independente da experiência subjetiva. Para Moraes (2008b), ambos coevoluem, enquanto se

auto-eco-reorganizam e se transformam a partir da interpenetração sistêmica em termos de

energia, matéria e informação que nutre os diferentes fluxos da vida. Da mesma forma, para a

mesma autora, não podemos separar sujeito e objeto, educador e educando, sujeito e cultura,

subjetividade e objetividade, indivíduo, sociedade e natureza, elementos mutuamente

essenciais, complementares e interdependentes.

Como consequência desse entrelaçamento entre as visões ontológica e epistemológica,

Moraes (2008b) argumenta que nossa realidade funciona a partir de uma engenharia

complexa, ressaltando que o mesmo acontece com as diferentes dimensões do ser humano e

do objeto, como parte dessa mesma realidade, já que ambos não estão separados. Isto significa

que nosso mundo funciona de maneira sistêmico-organizacional, ou seja, constituído de

totalidade/partes, cujo padrão funcional acontece de maneira enredada (CAPRA, 1997;

MATURANA, 1999). Essa realidade tem a complexidade e a indeterminação entranhadas no

tecido do universo, a partir das quais surgem emergências, ou seja, novos sistemas

organizacionais qualitativamente diferentes daquilo que lhes deram origem (MORAES,

2008b). Portanto, compreendo Capra (1997) e Maturana (1999), quando mencionam que ser e

realidade também funcionam a partir de uma engenharia complexa, constituída por uma

dinâmica não-linear funcional em rede, de natureza recursiva e retroativa.

2.8 ENTENDIMENTOS ACERCA DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

O que é a complexidade? Em primeiro lugar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: ela compreende o paradoxo do uno e do múltiplo. Em segundo lugar, a complexidade é efetivamente o tecido de eventos, ações, interações, retroações, determinações, aleatoriedades, que constituem nosso mundo fenomenal. Mas ainda, a complexidade se apresenta como os traços inquietantes de emaranhados, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza [...]” (MORIN, E. 2001a, p. 272).

O paradigma da complexidade de Morin não nos traz complicadores, mas a

possibilidade de pensar o ser em si, sua relação com outros seres e com o mundo. Não

devemos entender a complexidade como uma via de mão única, sistêmica, totalizante e

86

suficiente em si mesma, uma vez que “[...] ela contém em si a impossibilidade de unificar, a

impossibilidade de acabamento, uma parte da incerteza, uma parte da indecisibilidade e o

reconhecimento do ‘tetê-à-tête’ com o indizível.” (MORIN, 1996, p.98). Essa ideia é

complementada por Moraes (2012, p.295), ao afirmar que “a complexidade pode ser

compreendida como um princípio regulador do pensamento e da ação”. Ela não perde de vista

a realidade dos fenômenos, não separa a subjetividade da objetividade e não exclui o espírito

humano, o sujeito, a cultura e a sociedade, segundo Morin (apud MORAES 2012, p.296). É

esse olhar complexo a respeito dos fenômenos que nos permite vislumbrar uma noção de

sistema para além da física ou da biologia e nos ajuda a compreender “não apenas a natureza

ordenada/desordenada da matéria e o funcionamento dos sistemas vivos, mas também as

organizações sociais como unidades complexas” (MORAES, 2008, p. 296).

Para auxiliar ainda mais a compreensão do paradigma complexo, Morin (1999) define

alguns princípios-guia, também chamados de operadores cognitivos da complexidade, que

se apresentam como interdependentes e complementares. Para o mesmo autor (2007), o

conhecimento pertinente pode e deve enfrentar a complexidade, o que acontece na conjunção

desses princípios de inteligibilidade que, vinculados uns aos outros e em interlocução, podem

promover o Pensamento Complexo, dotado de uma visão também complexa do universo. Ao

longo de seus ensinamentos, Morin nos propõe inicialmente sete princípios/operadores, que

são trabalhados e complementados por seus colaboradores. Eles nos permitem raciocinar de

modo diverso do habitual, estabelecendo um diálogo entre o pensamento linear e o

pensamento sistêmico.

Neste ponto da minha argumentação, é fundamental ressaltar que os operadores

cognitivos do Pensamento Complexo, por nos auxiliarem nas reflexões sobre a prática de uma

educação envolta pela complexidade e também por representarem uma expressão veemente a

respeito do novo paradigma emergente, funcionarão como alicerces fundamentais para a

definição das categorias que, posteriormente, serão definidas no âmbito desta pesquisa.

2.8.1 Operadores cognitivos do Pensamento Complexo

Esses instrumentos para um pensar complexo podem ser considerados, segundo

Moraes e Valente (2008), como categorias de pensamento, que nos ajudam a pensar e a

compreender a complexidade e a colocar em prática esse pensamento. Esses operadores

facilitam a compreensão das diversas formas de intervenção a partir de um processo

investigativo, fazendo com que os sujeitos envolvidos nesse processo busquem religar os

saberes oriundos do pensamento linear, desenvolvendo um pensamento ecossistêmico. Os

87

operadores/princípios permitem a busca e o estabelecimento de conexões entre sujeitos,

objetos, dados e situações, antes não vistas como conexas, facilitando o entendimento de que

os processos e os fenômenos influenciam uns aos outros, originando diversos tipos de

interações (MARIOTTI 1999 apud MORAES, 2008a).

De fato, não se deve imaginar esses operadores/princípios cognitivos de forma isolada.

Ao contrário, todos eles estão interligados e atuam em sinergia, embora em determinadas

circunstâncias possa predominar um ou outro. Para Morin, os operadores são: 1 – recursivo;

2 - retroativo; 3 – sistêmico-organizacional; 4 – hologramático; 5 - dialógico, 6 – auto-

eco-organizador ou autoprodução; 7 - reintrodução do sujeito cognoscente no processo

de construção do conhecimento. Moraes e Valente (2008) propõem mais os operadores: 8 –

enação; 9 - ecológico da ação; 10 - ético. Moraes e Valente argumentam, ainda, que o ensino

e a pesquisa, na perspectiva da complexidade, devem desenvolver-se em torno de todos esses

operadores cognitivos do Pensamento Complexo, os quais, dada a sua importância para esta

pesquisa, serão elucidados um a um, a seguir.

1 – O operador recursivo, também chamado de recorrente, está relacionado à

circularidade, onde causa e efeito estão inter-relacionadas em um processo de autorregulação

e retroalimentação. Pela recursividade, produtos também são causadores do que se produz e

os efeitos retroagem sobre as causas desencadeadoras. Não é uma amarra, mas um processo

circular de transformações, a partir de retroações que voltam a alimentar um processo

caracterizado por uma espiral evolutiva do sistema. Possui natureza autopoiética, ou seja,

autoprodutora de organização em si, autoprodutora daquilo que se produz (MATURANA;

VARELA, 1995). Assim, substitui-se a noção de causalidade linear, pela ideia de relação

circular, não linear, entre causa e efeito, principal movimento do Pensamento Complexo. Esse

operador cognitivo perpassa todos os outros, pois é a circularidade espiralada o elemento que

supera a ordem linear.

2 – O operador retroativo também está relacionado a processos circulares e

autorreguladores, rompendo com a causalidade linear e afirmando que a causa age sobre o

efeito e este retroage sobre a causa, modificando-a. Esse fenômeno, se utilizado junto ao

princípio da recursividade, levará à transformação. A circularidade está sempre presente, o

que permite que os sistemas se adaptem ao ambiente e este aos sistemas. O princípio

retroativo traz a ideia de retroalimentação, que realiza modificações no próprio

comportamento ou sistema, causadas pelas respostas à ação de um sujeito, ou órgão, sobre a

realidade que o cerca. Para Moraes (2008a, p.99), “o fenômeno da retroação é também

88

compreendido como feedback que, por sua vez, reflete a causalidade circular de natureza

fechada, não espiralada”. Assim, retroalimentar é dar um feedback, uma devolução para

alguém, uma resposta reativa da consequência do seu comportamento. O objetivo desse

processo é manter o equilíbrio dinâmico, seja nas estruturas vivas, nas relações interpessoais

ou em qualquer tipo de organização.

3 - O operador sistêmico-organizacional nos ajudará a compreender que um todo é

formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-versa.

Porém, não se pode analisar as partes separadamente do todo, pois o todo pode ser igual,

menor ou maior que a soma de suas partes, dependendo do momento vivido, da sinergia e da

auto-organização de cada uma das partes envolvidas. Para Morin (1996, p.180), essas

emergências a respeito das partes serem maior que o todo “podem ser constatadas

empiricamente, sem ser dedutíveis logicamente; essas qualidades emergentes retroagem ao

nível das partes e podem estimulá-las a exprimir suas potencialidades”. Esse princípio

também rompe com a ideia de linearidade, pois tudo o que é produzido volta-se sobre o

produtor, num ciclo auto-organizador. Já o todo maior que a soma das partes é uma questão

referendada através da visão sistêmica de Capra (1997, p.40), quando menciona que “as

propriedades essenciais de um organismo vivo, ou sistema vivo, são propriedades do todo,

que nenhuma das partes possui”. Capra também afirma que “em todo sistema complexo o

comportamento do todo pode ser entendido inteiramente a partir das propriedades de suas

partes” e que “as propriedades das partes podem ser entendidas apenas a partir da organização

do todo” (CAPRA, 1997, p.41). De qualquer forma, em um sistema, as partes jamais são

isoladas e sua visão nunca é suficiente sem a visão do todo.

4 – O operador hologramático nos remete à metáfora de um holograma e nos trás a

compreensão da realidade enquanto totalidade. Aqui, o todo se apresenta composto por

múltiplas dimensões de uma mesma realidade, onde cada parte representa o todo e o todo

representa cada uma de suas partes. O princípio hologramático, segundo Morin (2003 apud

MORAES, 2008a, p.99), é o “que coloca em evidência o paradoxo dos sistemas complexos

em que não somente a parte está no todo, mas o todo está também inscrito nas partes”. A ideia

do holograma nos serve de alerta para não pensarmos de forma reducionista, em que só

conseguimos ver as partes, nem de forma holística, onde nos limitaríamos a uma análise

global e um entendimento geral dos fenômenos. O todo é complexo, pois tudo está

relacionado com tudo nos diversos níveis organizacionais e toda ação implica a inter-relação

(MORAES, 2008a).

89

5 – O operador dialógico supõe uma profunda compreensão do sujeito e de sua

práxis, pois se traduz em uma ação de intenso respeito para com o outro. A dialogicidade

constitui a essência da aprendizagem, uma vez que está relacionada ao entrechoque de ideias e

à convivência com as contradições. Ela considera como essencial a convivência com as

contradições que não se resolvem, onde a tensão do antagonismo é persistente, o que implica

em paradoxos. O princípio dialógico ocorre quando colocamos, lado a lado, duas realidades

que, supostamente, deveriam ser mutuamente excludentes e unimos o que aparentemente

deveria estar separado, com o objetivo de criar processos organizadores. Esse é um

movimento espiralado de troca e evolução de pessoas e de conteúdos, onde todos aprendem e

todos ensinam, transcendendo as posições arcaicas e lineares do professor que ensina e do

aluno que aprende.

6 – De acordo com o operador da auto-eco-organização, ou da autoprodução, os

sistemas vivos produzem e organizam a si próprios. Esse princípio supõe, a partir do

paradigma da complexidade, a imbricada relação entre sujeito e contexto, autonomia e

dependência. Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo contínuo de

produção e auto-eco-organização. Sabemos que os seres vivos são autônomos, mas não

independentes. Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo contínuo. A

essa condição, Morin (1999) deu o nome de paradoxo autonomia-dependência. Como essa

autonomia depende do meio exterior, podemos denominá-los de seres auto-eco-organizadores.

Em educação, pelo princípio da auto-eco-organização, podemos concluir que a aprendizagem

está relacionada a um sistema vivo, em constante mutação e dotado da capacidade de auto-

organização, onde os atores passam por constantes reorganizações cognitivas.

7- O princípio da reintrodução do sujeito cognoscente nos ensina que devemos

considerar o sujeito como um ser pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos,

cultura, história e que é capaz de construir a sua própria realidade. Este princípio se opõe ao

positivismo, onde o sujeito está ausente no processo de construção do conhecimento

(MORAES, 2008a). Ele nos informa que, na dimensão do Pensamento Complexo, sujeito,

objeto, contexto e história de vida são elementos indissociáveis na apreensão da realidade.

Nas relações didáticas, por exemplo, o princípio da reintrodução do sujeito cognoscente nos

revela que ensinar não é sinônimo de transferência de conhecimento, mas da observância de

processos que levam à ação de produção ativa do estudante, em busca da construção da

aprendizagem.

90

8 – Pelo princípio da enação, toda ação é irremediavelmente inseparável da

percepção de quem está envolvido no processo. Há uma evolução conjunta dos participantes,

através de uma relação estreita entre ação e agentes do processo cognitivo (VARELA;

THOMPSON; ROSCH, 2003). O termo enação, cunhado pelo biólogo Francisco Varela, é

oriundo da botânica e significa, literalmente: brotamento, afloramento, emergência. Assim

sendo, a questão da cognição é considerada um processo vivo e inseparável do processo

ontológico. A cognição, compreendida como enação, faz emergir um mundo e um sujeito

dentro do contexto da evolução como deriva natural, que oferece uma visão das capacidades

cognitivas ligadas a histórias que são vividas, “algo bem parecido com os caminhos que

existem apenas na medida em que são abertos com o caminhar” (VARELA; THOMPSON;

ROSCH, 2003, p.209). É na ação que o corpo pode revelar suas verdadeiras capacidades de

adaptação ao mundo que o circunda.

9- O princípio ecológico da ação, introduzido por Moraes (2008a) a partir das

reflexões propostas por Morin, funda-se na emergência de determinadas situações, em geral

não previsíveis, que exigem mobilidade e flexibilidade dos sujeitos envolvidos. Depois de

iniciada uma ação, as consequências podem ser bem diferentes do que o esperado, devido a

um curso de acontecimentos sabidamente não lineares, permeado por incertezas, riscos e

imprevisibilidades. Como os sujeitos estão imbricadamente unidos entre si e ao meio, em um

processo de acoplamento mútuo, a ação de um sujeito repercute de forma não controlável e

não previsível no meio e no sistema do qual ele faz parte, afetando, inclusive, o próprio

sujeito, de forma recursiva e retroativa. Um pensamento ecológico seria, para Moraes (2004b,

p. 39), “um pensamento relacional, dialógico, indicando que tudo que existe coexiste e que

nada existe fora de suas conexões e relações”. Isso se refere não apenas à ecologia natural,

mas também à sociedade e aos indivíduos, implicando a interdependência existente entre os

diferentes domínios da natureza, o que inclui as relações que ocorrem entre educadores e

educandos, indivíduos e contextos diversos. Portanto, toda ação é sempre ecologizada e o

sistema será sempre influenciado pelos elementos constituintes do próprio sistema, segundo

Moraes (2004b).

10 – O princípio ético deve pautar a nossa maneira de ser e de pensar neste mundo,

devendo estar presente em todas as disciplinas, práticas e saberes. É bem verdade que existem

princípios éticos universais, mas a emergência da ética pode ter particularidades entre as

diferentes sociedades. De qualquer forma, esses conceitos estão sempre relacionados a

princípios de justiça, solidariedade e paz, perpassando pelo jeito de ser de uma população, um

91

modo de viver e conviver, uma maneira de se relacionar (BOFF, 2003). Com base nessas

premissas, percebemos que as questões relacionadas ao cuidado com o outro, com as relações

humanas e as relações amorosas daí decorrentes, além da própria responsabilidade com o

planeta, são essenciais como princípios norteadores da ética. A questão da ética está

estreitamente ligada às formas e aos processos cognitivos, pois o modelo de conhecimento

que se adota conduz, necessariamente, a uma ação, a uma intencionalidade ética. São as

ideias, as construções geradas pelo nosso modo de conhecer, ou seja, pela compreensão que

temos da realidade, que condicionam nosso agir no mundo. Acreditamos que o imperativo

ético é um dos fundamentos mais importantes do Pensamento Complexo. É a ética da

compreensão que fraterniza relações, que reumaniza o conhecimento (MORIN, 2007).

Para os pesquisadores, os operadores são também instrumentos de autoconhecimento,

pois nos capacitam a pensar, a refletir, a considerar os múltiplos aspectos de uma mesma

realidade. Permitem, sobretudo, que entendamos como as coisas podem influenciar umas às

outras e que propriedades ou ideias novas podem emergir dessas interações.

2.9 CONSTRUÇÃO DE UM CENÁRIO EPISTEMOLÓGICO EDUCACIONAL A PARTIR

DA COMPLEXIDADE

Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. (MORIN, 2003, p. 35).

Nos dias atuais, tem se tornado constante a argumentação de que estamos vivendo

momentos de crise e de mudanças paradigmáticas no mundo e, em particular, na educação.

Esse panorama tem instigado a busca por novas propostas, que sugerem um

redimensionamento dos processos educacionais e que tomam por base novos fundamentos

epistemológicos propostos pela ciência. De fato, no que se refere à educação, percebemos a

emergência de uma dinâmica não linear, que vem de encontro às práticas pedagógicas tão

criticadas da escola instrucionista e autoritária, reprodutora de um conhecimento processado

de maneira linear, própria de uma educação denominada por Freire (1987) como “bancária”.

92

Esse pensamento linear desconsidera as subjetividades, o inesperado, assim como os demais

aspectos fundantes da abordagem complexa.

Morin (2008), ao teorizar sobre educação, ressalta a necessidade de uma ampla

“reforma do pensamento”. Para ele, esta reforma seria mais que uma simples mudança de

conteúdos ou uma reformulação de disciplinas. Antes de tudo, implicaria uma reforma

paradigmática. O próprio autor resume seu raciocínio recursivo ao afirmar que “a reforma do

ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma

do ensino” (MORIN 2008, p. 20), com vistas a uma educação viável que busque a formação

integral do ser humano, ou da “totalidade humana”, aberta e não constituída por fragmentos

incomunicáveis.

Para Moraes (2010a), a articulação entre complexidade e educação emerge em função

de não podermos continuar excluindo a subjetividade humana e concebendo o universo sem

sujeito, pois, mergulhados na fragmentação herdada do paradigma clássico, estamos

produzindo uma cultura escolar que está comprometendo o aluno em seu processo de

formação. Ao oferecermos uma educação que separa aprendizagem e vida, não reconhecemos

os processos auto-eco-organizadores e as emergências ocorrentes nos processos educacionais.

Ignoramos emoções, sentimentos, afetos e passamos a reforçar o medo e a intolerância. Para

Moraes (2010a), não podemos continuar oferecendo uma educação sem sentido e sem

significado para o estudante, permeada por práticas desconectadas da realidade e da vida do

sujeito aprendente. A mesma autora afirma, também, que a educação pautada em um

paradigma ultrapassado compromete a ontogenia dos sujeitos aprendentes, ao negar o outro

em seu legitimo outro, ao oferecer uma educação sem significado e sentido e ao enfraquecer

sua autoestima.

[...] os sistemas de ensino nos ensinaram a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Assim, obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento... O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas e experts tenham ótimo desempenho em seus compartimentos e cooperem eficazmente nos setores não complexos de conhecimento, notadamente os que concernem ao funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a que eles obedecem estende à sociedade e às relações humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da máquina artificial e sua visão determinista, mecanicista, quantitativa, formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo que é subjetivo, afetivo, livre e criador. (MORIN, 2008, p. 15).

93

Refletindo sobre as palavras de Morin, compreendemos que o ser humano possui

natureza complexa e multidimensional, não podendo ser considerado de modo fragmentado.

Para Moraes (2010a), a complexidade, como fator constitutivo do pensamento, do

conhecimento e da ação, afeta nossos esquemas lógicos de reflexão e nos obriga a redefinir

epistemológica e metodologicamente nossas ações educacionais. Para a mesma autora, essa

nova epistemologia pode conduzir o pensamento humano a novas construções e

reconstruções, não apenas com relação à educação, mas, sobretudo, com relação “a um

melhor reposicionamento do aprendiz diante do mundo e da vida, a partir de uma

compreensão mais adequada do que seja a realidade e o significado de sua própria

humanidade” (MORAES, 2010a, p.2). Portanto, pelos argumentos apresentados até o

momento, percebemos que existem vertentes epistemológicas que perpassam a educação e

que consideram os processos de construção do conhecimento, o desenvolvimento da

aprendizagem, o conhecimento em rede, os processos de auto-organização, a autonomia e a

criatividade. Todos, sob a perspectiva da complexidade.

Como educadores, precisamos enfatizar a tessitura social, cultural, ecológica e

planetária comum a todos nós, bem como compreender melhor as inter-relações

ecossistêmicas que entrelaçam os diferentes domínios da natureza (MORAES 2008b). Ainda

para Moraes (2008b), é preciso reconhecer a interdependência entre o ambiente, o ser

humano, o pensamento e os processos de desenvolvimento e evolução, reconhecer a

existência de uma cooperação global que acontece, não apenas em relação aos processos

cognitivos, emocionais e espirituais, razão, emoção, mente e espírito, mas também com

relação aos sentimentos, imaginação e intuição.

Apoiada nas discussões acerca da complexidade e das ressignificações proporcionadas

por um novo paradigma científico, Moraes nos traz contribuições importantes para repensar a

educação deste novo século, a partir de um olhar mais apurado e atendo a respeito da

realidade educacional.

Educação, cultura e sociedade são sistemas complexos, cujo funcionamento envolve diferentes áreas do conhecimento humano, o que exige um olhar mais amplo e abrangente para a solução de seus problemas. Temos uma realidade educacional que é de natureza ecológico-sistêmica e, portanto, relacional e interdependente, ao mesmo tempo, verdadeiramente complexa, o que exige um tratamento compatível com a sua natureza (MORAES, 2010a, p.1).

94

Essa realidade educacional verdadeiramente complexa difere do paradigma

educacional tradicional, segundo Moraes (1996), porque estimula uma forma de pensar, em

que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento

existente, dando um novo significado, um novo conhecimento. O aprender a aprender se

manifesta pela capacidade de refletir, analisar e tomar consciência do que se sabe, dispor-se a

mudar os próprios conceitos, buscar novas informações, substituir velhas verdades por teorias

transitórias, adquirir novos conhecimentos que vêm sendo requeridos pelas alterações

existentes no mundo, resultantes da rápida evolução das tecnologias da informação.

Esse novo cenário epistemológico, a partir da visão complexa, compreende a educação

como sendo formada por processos de construção de conhecimentos a partir de sensações,

emoções, razão e intuição do indivíduo, reconhecendo a integração do ser na sociedade e no

mundo, além do conjunto de ações reflexivas nesse processo. Morin (2003) nos acrescenta,

ainda, que a supremacia do conhecimento fragmentado em função das disciplinas, nos

impede, frequentemente, de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, devendo ser

substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua

complexidade, seu conjunto.

Ressaltando a importância dessas ideias para a educação, Moraes (2004b) nos propõe

uma ressignificação acercas das nossas práticas pedagógicas. Para a autora:

[...] se reconheço e assumo a possibilidade de a educação incentivar e promover a diferenciação, ao invés da homogeneização, precisamos também assumir a possibilidade de se fazer ajustes reguladores em nossas práticas pedagógicas e em nossas propostas curriculares, o que também implica abertura e flexibilidade em nosso modo de ser e em nossa maneira de fazer e avaliar as nossas ações. (MORAES, 2004b, p. 33).

Na visão de Moraes (2004b, p. 34), as teorias relacionadas à complexidade revelam

um caráter também complexo a respeito do conhecimento e da aprendizagem, indicando

alguns parâmetros, princípios e valores significativos que podem servir para a reconfiguração

de um novo cenário epistemológico, “que pode ser chamado de Paradigma Educacional

Emergente, Ecossistêmico ou Complexo”. A mesma autora nos apresenta que tais princípios e

valores podem ser indutores de práticas pedagógicas mais dinâmicas, integradoras, complexas

e holísticas, que requerem, por sua vez, maior entendimento conceitual em relação ao

conhecimento, à aprendizagem e à complexidade envolvida nos processos educacionais.

95

Para Moraes (2010a), o enfoque da complexidade nos apresenta “uma acentuada

perspectiva dialógica, capaz de conceber cocriação de significados entre diferentes

interlocutores que participam de um mesmo processo conversacional”, favorecendo tanto o

“diálogo entre produções individuais e coletivas, como o diálogo entre as diferentes

dimensões da vida e as diversas formas do pensamento humano” (MORAES, 2010a, p.15).

Ainda nesse raciocino, para a autora, esse diálogo ocorre também entre teoria e prática, uma

complementando a outra, uma retornando sua ação sobre a outra, numa espécie de dança

recursiva e vertiginosa do pensamento que acompanha cada ação. Nas palavras de Moraes,

compreenderíamos “teoria e prática como dois processos enredados, sincronizados,

entranhados e complementares e que participam, solidariamente, do processo de construção

do conhecimento e da aprendizagem” (MORAES, 2010a, p.14).

Nessas reflexões, observamos um caráter não-linear que caracteriza a dinâmica

complexa do ambiente educacional, revelando que todos os processos de ensino-

aprendizagem estão, igualmente, sujeitos ao desconhecido, ao inesperado, às emergências, ao

acaso. São processos educacionais que precisam estar abertos à criatividade, à intuição e à

imaginação. Por isso, segundo Moraes (2010a), as ações educativas devem pressupor

processos de coconstrução, de cocriação, de coprodução do conhecimento, onde os elementos

envolvidos são também sujeitos, coautores e responsáveis pelo conhecimento que emerge a

partir da interação do educando com sua realidade. Esses sujeitos aprendentes serão, portanto,

coautores e copartícipes na criação de uma realidade que não existia anteriormente. Dessa

forma, teríamos uma construção de conhecimento alicerçado na recursividade.

Se o Pensamento Complexo se propõe a unir e não separar os diferentes aspectos do

conhecimento, questionando a fragmentação e a insuficiência das soluções reducionistas

consideradas até o momento, a complexidade nos coloca, como inseparáveis, o sujeito do

objeto, o indivíduo do seu contexto, o ser humano da realidade vivida. O ambiente de ensino-

aprendizagem, bem como as relações dele decorrentes, constituem um sistema “complexo,

relacional, vivo, nutrido por diferentes fluxos de energia, matéria e informação, exigindo

capacidade de auto-eco re-organização com relação às diferentes dimensões constitutivas do

ser humano e da vida que ali se manifesta” (MORAES, 2008b, p.1).

Conscientes ou não, somos corresponsáveis por tudo aquilo que acontece ao nosso redor, pois biologicamente falando, estamos energética, material e informacionalmente acoplados ao ambiente em que vivemos/convivemos. Desta forma, os espaços ou ambientes criados em nossas salas de aula, sejam presenciais ou virtuais,

96

podem e devem ser trabalhados como cenários vivos e como redes de aprendizagem integrada. São espaços educativos onde alunos, professores, comunidade e tecnologias interagem mediados por processos cognitivo/emocionais e atitudinais, geradores de determinadas circunstâncias de aprendizagem em função das interações com os objetos do conhecimento e de uns com os outros. Espaços onde fluem emoções, sentimentos, intuições, imaginação, dimensões nutridas pela racionalidade geradora e organizadora desses espaços funcionais, através dos quais os sujeitos vivem e convivem, a partir das múltiplas realidades existentes (MORAES, 2008b, p.1).

Assim como Moraes, considero que os sujeitos coparticipes dos processos de ensino e

aprendizagem estão “implicados e imbricados em um mesmo sistema, com suas crenças, seus

desejos e afetos, com suas intenções, intuições, emoções e sentimentos” (MORAES, 2010a, p.

16). Cada um com sua história de vida, todos participam dos processos de construção do

conhecimento que emergem de uma realidade objetiva, mas também subjetiva, pois, segundo

Moraes (2008b, p.1), “não existe uma realidade objetiva independente da experiência

subjetiva”. Para Maturana (1999, apud MORAES 2008b), “toda objetividade está impregnada

de subjetividade”, o que constitui uma “objetividade entre parênteses”. “Daí a importância

dos processos auto-referenciais, das histórias de vida, da multirreferencialidade nos processos

de construção do conhecimento e na aprendizagem” (MORAES 2008b, p.1).

Nesse ambiente educativo emerge um conjunto de interações, retroações e

recursividades nas relações entre os sujeitos envolvidos, onde qualquer ação, em um

determinado contexto, é sempre uma “ação ecologizada” (MORIN, 2007, apud MORAES

2010a, p. 16) e, portanto, “sujeita a desvios e flutuações imprevisíveis”. Assim, no ambiente

educacional, entendo ser necessário aprender a conviver com a transitoriedade, a incerteza e

aceitar a imprevisibilidade. O que não me parece ser fácil! Para esse desafio constante, que

devemos enfrentar com coragem, perseverança e ousadia, devemos aprender e refletir, para

que sejamos capazes de religar e propor religações, proporcionando ao aprendiz acoplamentos

não só entre ciência, cultura, artes, filosofia, mas também entre o ser, o objeto de

conhecimento e o contexto universal, do qual fazemos parte e que nos une. Imbuídos desses

preceitos, contribuiremos para a construção de uma educação comprometida com a formação

integral de sujeitos mais conscientes, éticos e felizes.

97

2.10 TRANSDISCIPLINARIDADE COMO PRINCÍPIO EPÍSTEMOLÓGICO E

METODOLÓGICO

Nicolescu (2000), em seus estudos sobre a transdisciplinaridade, nos esclarece que o

prefixo “trans” indica, “o que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das

diferentes disciplinas e para além de todas as disciplinas” (p. 195, grifo do autor). Para

Bourguignon (1998, p. 6-9 apud PAUL, 2014) a origem do termo transdisciplinaridade deve

ser procurada nos artigos de Niels Bohr, sobre a unidade do conhecimento. Entretanto, para

Mello (1999 apud SANTOS, 2008), o conceito em si é ainda mais antigo. Este autor considera

que a transdisciplinaridade tem sua origem no teorema de Gödel que, em 1931, propôs

distinguir vários níveis de realidade e não apenas um nível, como entende o dogma da lógica

clássica (MELLO, 1999 apud SANTOS, 2008). Gödel desafiou a mentalidade vigente na

época e propôs uma nova dimensão científica, ao anunciar seu Teorema da Incompletude,

mencionando que em qualquer sistema formal tratável pela teoria dos números, haverá uma

equação indefectível - impossível de ser resolvida – ou seja, uma equação que não pode ser

comprovada e cuja negação também não (TASSINARI, 2001).

Por ser difícil situar no tempo a aparição desse termo, o texto de referência permanece

o de Piaget, redigido em 1970, na ocasião de um colóquio sobre a interdisciplinaridade. A

definição de Piaget, citada por Nicolescu (1993 apud PAUL, 2014, p.1), é a seguinte: “enfim,

à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar suceder uma etapa superior que será

transdisciplinar, que não se contentará com a obtenção de interações ou reciprocidades entre

pesquisas especializadas, mas situará essas ligações no interior de um sistema total, sem

fronteiras estáveis entre essas disciplinas”. Assim, a transdisciplinaridade pode ser concebida

como uma modelização dos sistemas complexos, porém, apoiada numa metodologia que lhe é

específica (PAUL, 2014). Essa metodologia foi melhor delineada no Primeiro Congresso

Mundial da Transdisciplinaridade, que ocorreu em Arrábida, Portugal, em 1994, através de

uma carta final, onde Nicolescu (1996, apud PAUL 2014) trazia à tona, pela primeira vez, os

termos que trazem os princípios da transdisciplinaridade: complexidade, terceiro incluído e

diferentes níveis de realidade.

Quanto ao que está situado entre, através e além das disciplinas, que para a Física

Clássica é algo vazio, para a Física Quântica é um espaço cheio de potencialidades. Para

Santos (2008, p.74, grifo da autora), “a transdisciplinaridade propõe-se a transcender a lógica

clássica, a lógica do ‘sim’ ou ‘não’, do ‘é’ ou ‘não é’, segundo a qual não cabem definições

98

como ‘mais ou menos’ ou ‘aproximadamente’, expressões que ficam ‘entre linhas divisórias’

e ‘além das linhas divisórias’, considerando-se que há um terceiro termo no qual ‘é’ se une ao

‘não é’; assim, o que parecia contraditório em um nível da realidade, no outro, não é. A

transdisciplinaridade significa transgredir a lógica da não-contradição, articulando os

contrários: sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, matéria e consciência, simplicidade e

complexidade, unidade e diversidade (SANTOS, 2008, p.75). Moraes (2008a) vai além, ao

nos esclarecer que a transdisciplinaridade pode ser vista como uma atitude de abertura a um

conjunto de processos que envolve uma lógica diferente, uma maneira de pensar mais

elaborada, com percepções mais refinadas sobre uma realidade complexa, multifacetada e

permeada por fenômenos, processos e indivíduos que interagem entre si, cada um com sua

própria experiência de vida.

Nesse cenário epistemológico, qual seria então a relação entre a transdisciplinaridade,

sistematizada por Basarab Nicolescu, e a complexidade de Edgar Morin? Se vistas

separadamente, uma torna-se princípio da outra. Inicialmente, destaca-se que a complexidade é

um dos eixos constitutivos do pensamento transdisciplinar, por ser, ela, em sua dimensão lógica,

um ponto de partida para a construção de conhecimentos de forma menos fragmentada, mais

criativa e viva. Um conhecimento transdisciplinar é decorrência de uma dinâmica complexa,

não linear e que requer uma religação de fenômenos, eventos, processos e coisas (MORAES

2008a). Assim, embora teoricamente concebidas separadamente, a complexidade e a

transdisciplinaridade articulam-se.

A transdisciplinaridade pode ser considerada princípio epistemológico e metodológico

do processo de construção do conhecimento, ao mesmo tempo em que a complexidade funciona

como um dos pilares da transdisciplinaridade. Moraes e Suanno (2014) ratificam essa ideia e

vão além, ao mencionarem que a presença da complexidade pode ser justificada na

transdisciplinaridade quando explicamos as relações sujeito/objeto transdisciplinar a partir de

uma ontologia complexa. Nessa direção, Morin e Le Moigne (2000) afirmam que a abordagem

transdisciplinar não busca a promoção de fórmulas programáticas do Pensamento Complexo,

nem respostas para todas as perguntas, mas convida a pensar sobre a complexidade das coisas,

da vida. Ela contribui para eliminação das tensões - econômicas, culturais ou espirituais - que

ameaçam o planeta, através de uma proposição de educação que considere diversas dimensões

do ser humano.

99

De toda sorte, a complexidade de Morin e a transdisciplinaridade de Nicolescu, não

obstante serem diferentes no tipo de enfoque, se nutrem mutuamente e se complementam. Se

Morin, ao longo de suas obras, prioriza uma abordagem analítico-sintética, destacando as

interlocuções entre os diversos saberes humanos e extraindo princípios das relações entre eles,

Nicolescu se coloca na perspectiva metodológica, fundamentado em uma nova lógica,

denominada “Lógica do Terceiro Termo Incluído”, com a finalidade de sustentar uma

metodologia que dê conta no tratamento da diversidade e das oposições (SANTOS; SANTOS;

CHIQUIERI, 2009): a metodologia transdisciplinar.

2.11 METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR

Para Nicolescu (1995, p. 157), vivemos um momento de renascimento da ciência, ou

melhor, do encontro desta com o sentido. Para o autor, cada vez mais, a ciência precisa de

sentido, “como a árvore precisa do ar e do sol para seu desenvolvimento” (NICOLESCU, 1995,

p.157). Este é o evento que “provavelmente engendrará a única verdadeira revolução deste

século”, já que a ciência foi concebida para separar o que era considerado tradição, daquilo que

poderia ser verificado experimentalmente. A ciência pode até desvelar de maneira magnífica os

signos encontrados na Natureza; “porém, devido à sua própria metodologia, mostra -se incapaz

de descobrir o sentido desses signos” (NICOLESCU, 1995, p. 157).

Nicolescu (1995) defende a ideia de que esse encontro entre ciência e sentido somente

será proporcionado por meio de um mediador que, por sua vez, só pode ser uma nova Filosofia

da Natureza, capaz de provocar uma abertura ontológica que possa permitir uma abordagem ao

mesmo tempo científica e cultural. Para ele, esse mediador é a transdisciplinaridade, que “abre

um imenso espaço de liberdade para o diálogo entre o passado e o presente, entre a ciência, a

arte, a tradição e todas as outras formas de conhecimento” (NICOLESCU, 1995, p. 158).

A partir dessa contextualização, consideramos que a perspectiva da

transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, voltou-se para a busca do sentido da vida, de

uma nova maneira de ser, de um novo modo de conhecer, de fazer e de conviver, por meio das

relações entre os diversos saberes e as culturas da humanidade. Ambas representam a

possibilidade de articulação entre objetividade e subjetividade, ordem e desordem, sujeito e

objeto, razão e emoção. Elas ultrapassam o campo das ciências exatas e, por meio do diálogo,

permite a reconciliação com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior, conforme

explicitado no art. 5º da Carta da Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999). De acordo com a

100

referida Carta, não se trata de uma nova ciência, nem de uma nova religião, mas de uma atitude

epistemológica e ética que recusa etiquetagens, preconceitos, enfim, tudo que negue o diálogo e

a discussão. Podemos destacar ainda a dimensão dialógica como essencial da atitude

transdisciplinar e do olhar complexo sobre os fenômenos, uma vez que permite reconhecer a

dualidade na unidade, a inter-relação entre as partes e o todo, bem como a recursividade nos

processos de aprendizagem e da vida.

De fato, no contexto atual, somos convidados a refletir sobre a imprescindibilidade de

aliar educação, inovação metodológica e tecnológica, de forma a contribuir com a formação

de pessoas capazes de aprender a aprender, com prazer, sentimentos e emoções, que são

partes inerentes à dimensão humana. Trata-se de realizar um percurso de ciência com

consciência (MORIN, 2008), com sentido, onde o sujeito deve estar integrado na totalidade

do universo, que não só se conhece enquanto ser histórico cultural, mas se reconhece

enquanto ser existencial.

Para Moraes (2008a), a transdisciplinaridade resgata a noção de sujeito

multidimensional, que passa a ser considerado a partir de suas vivências mais íntimas e

significativas, resgatando o Princípio da Incerteza, companheira inseparável da experiência

humana, presente também nas histórias de vida de cada um. Histórias que não “são

predeterminadas, independentes do ser e do viver/conviver, mas geradas pelo organismo em seu

próprio processo da vida [...]. Mundo e realidade sempre dependerão das estruturas de nossos

organismos, das experiências vividas” (MORAES, 2008a, p. 39). Assim, o ser humano é

reposicionado como o construtor do conhecimento e como sujeito ativo da sua própria

ressignificação.

Com relação à aprendizagem, o viés transdisciplinar pode vir a potencializá-la, ao

trabalhar com imagens e conceitos que mobilizam, conjuntamente, as dimensões mentais,

emocionais e afetivas, reconhecendo relações tanto horizontais como verticais do

conhecimento (SANTOS, 2008). Segundo Nicolescu (1999, p. 51), a transdisciplinaridade

tem como objetivo a compreensão do mundo presente, pois ela “encoraja a reconciliação das

diferentes áreas do conhecimento, não exclui a disciplinar, uma vez que elas não são

antagônicas, mas complementares”. Ela não ambiciona o “domínio de diferentes disciplinas,

mas tem como objetivo abrir todas as disciplinas para o que elas podem compartilhar e para o

que reside além delas” (NICOLESCU, 2002, p. 149).

101

O conhecimento transdisciplinar associa-se à dinâmica das múltiplas dimensões da

realidade do objeto e do sujeito, apoiando-se também no próprio conhecimento disciplinar. A

transdisciplinaridade não nega a disciplina, até porque, segundo Morin (2005 , p. 115), “não se

pode demolir o que as disciplinas criaram; não se pode romper com todo o fechamento; [...] é

preciso que uma disciplina seja aberta e fechada”. Nem tampouco opera com a busca de

unidade entre os saberes e com a totalidade dos fenômenos estudados. O que ela propõe é o

diálogo e o respeito às diferentes dimensões dos objetos estudados, reconhecendo e trabalhando,

simultaneamente, a multidimensionalidade do sujeito e da realidade.

A transdisciplinaridade reconhece as possibilidades de ir e vir, o diálogo entre opostos,

as mudanças de rotas ao longo do percurso, seja na pesquisa, na solução de problemas do

cotidiano individual e social ou nos processos de ensino-aprendizagem. O conhecimento

transdisciplinar corresponde a um conhecimento in vivo, ou melhor, um conhecimento que tem

por finalidade compreender o mundo presente por meio “da relação entre o mundo exterior do

objeto e o mundo interior do sujeito” (NICOLESCU, 2000, p. 161). Para Nicolescu (2000), o

conhecimento transdisciplinar é capaz de propor o diálogo entre passado e presente, entre

ciência e tradição, entre as diferentes possibilidades de conhecimento, visando a uma nova

educação e a uma nova cultura a partir de atitudes pautadas no rigor, na abertura e na tolerância.

A transdisciplinaridade nos convida a ir além do que somos, a nos superarmos, nos faz sentir

abertos a uma nova visão de mundo, sem amarras com padrões ou paradigmas antigos.

2.11.1 Pilares da metodologia transdisciplinar

Para Nicolescu (2002), a atitude transdisciplinar está ancorada em três pilares: (1) o

reconhecimento dos vários níveis de realidade; (2) a lógica do terceiro incluído, e; (3) a

complexidade do mundo. Para o autor, esses três pilares da metodologia transdisciplinar

estão mutuamente implicados, auxiliam a transição paradigmática e, como consequência, a

transformação do conhecimento. Vejamos!

1) Reconhecimento dos vários níveis de realidade

Com o Principio da Incerteza, proposto por Heisenberg, e também o Princípio da

Complementaridade, de Bohr, a Física Quântica já nos sinalizava a existência de outros níveis

de realidade, que desafiavam as leis que regiam todas as outras formas até então conhecidas

da matéria. Nicolescu (apud MORAES, 2008a) afirma que existem, hoje, pelo menos, três

102

níveis de realidade: a realidade macrofísica (da escala supra-atômica), a microfísica (escala

subatômica) e a realidade virtual. Para ele, todas elas têm como suporte experiências,

representações, interpretações, descrições, imagens e formalizações matemáticas, porém, cada

nível é regido por leis e regras diferentes (NICOLESCU, 2002, apud MORAES, 2008a).

Nessa realidade plural, percebemos que as leis que regem a atividade microfísica não são as

mesmas que regem as atividades macrofísicas, assim como as leis que predominam na

realidade virtual não podem ser transportadas, com equidade, nas escalas subatômica, supra-

atômica, ou até mesmo o mundo “real” – não virtual (MORAES 2008a).

Moraes (2008a) nos detalha um pouco mais esta questão, quando menciona que essa

visão multidimensional da realidade, apresentada pela Física Quântica, nos sugere que a

realidade comporta certo número de níveis. Para a mesma autora, se as leis que definem um

nível não são as mesmas que definem o nível adjacente, onde há ruptura de leis gerais e

conceitos fundamentais, ocorre a existência de um nível de realidade distinto dos demais. A

passagem de um nível de realidade a outro se dá pelo conhecimento, acarretando em expansão

do nível de consciência presente na relação sujeito/objeto (MORAES, 2008a). Segundo

Nicolescu (1999), para cada nível de realidade há um nível de percepção desta realidade,

havendo, consequentemente, infinitos níveis de percepção, alinhados aos diferentes níveis de

realidade. Esses diferentes níveis de percepção nos levam a reconhecer a

multirreferencialidade na interpretação do real.

2) Lógica do Terceiro Incluído.

Novamente, a Física Quântica nos fornece elementos para a formulação de um novo

instrumento conceitual, chamado por Nicolescu (1999) de lógica do Terceiro Termo Incluído.

A lógica do terceiro incluído tem como pressuposto a existência de múltiplas realidades

paralelas e que perfazem um emaranhado complexo. Para o mesmo autor, essa lógica é um

instrumento conceitual, formulado para dar conta da multiplicidade de interações que são

impossíveis de processar, segundo a lógica clássica. Assim, quando se realçam as interações

dos fenômenos, a realidade é percebida fazendo emergir um novo sentido, possibilitando

admitirmos a existência de diferentes níveis de realidade, o que, por sua vez, exige diferentes

níveis de percepção.

Nicolescu (1999) nos propõe a seguinte comparação entre a lógica clássica e a lógica

do Terceiro Termo Incluído:

103

Tabela 5 – Terceiro Termo Incluído.

Lógica clássica Lógica do Terceiro Termo Incluído

1. O axioma da identidade: A é A;

2. O axioma da não contradição: A não é não-A;

3. O axioma do terceiro excluído: não existe um

terceiro termo T que é ao mesmo tempo A e não-A

1. O axioma da identidade: A é A;

2. O axioma da não contradição: A não é não-A;

3. O axioma do terceiro incluído: existe um

terceiro termo T que é ao mesmo tempo A e não-A

Fonte: NICOLESCU, 1999:29-32.

A tabela 5 nos mostra que a diferença entre a lógica clássica e a do terceiro termo

incluído está no terceiro axioma. Enquanto o primeiro significa que uma coisa “é” o que ela

“é” (identidade), o segundo indica que o que “é” não pode ser “não é” (não contradição). O

terceiro axioma, quando considerado sob a ótica da lógica clássica, não admite a interação

entre os opostos (não existe um terceiro termo “T” que é, ao mesmo tempo, A e não-A). Já a

lógica do Terceiro Incluído admite a existência de um terceiro termo “T” (que é ao mesmo

tempo A e não-A). O determinante na lógica clássica é o raciocínio não contraditório, o que

tem levado, ao longo dos séculos, à concepção e organização disciplinar do conhecimento

fragmentado, enclausurado em um único nível de realidade. Ou é Química, ou é Física. Ou é

Biologia ou é Psicologia, e assim por diante, valorizando-se a objetividade e a não

contradição. Assim como o objeto de conhecimento é classificado, fragmentado, também se

separa o conhecimento do próprio ser, operando-se a dicotomia cartesiana sujeito-objeto.

Ao admitir a interação entre os opostos, a lógica do Terceiro Incluído interpõe

conhecimentos concebidos através dos diversos saberes, que se situam entre os saberes e se

projetam além dos saberes anteriormente constituídos (SANTOS; SANTOS; CHIQUIERI,

2009). Nessa contextualização, valemo-nos também da Carta da Transdisciplinaridade,

resultado do Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, ocorrido no Convento de

Arrábida, Portugal, que diz, em seu artigo 4:

O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta a um novo olhar sobre a relatividade das noções de "definição" e de "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e o exagero da objetividade, incluindo a exclusão do sujeito, levam ao empobrecimento (NICOLESCU, 1999, p.149).

Para Nicolescu (2000), a lógica clássica exclui a possibilidade de articulação. A lógica

quântica é a responsável por introduzir inovações, vez que altera a lógica clássica ao definir

um Terceiro Termo Incluído, correspondente a um terceiro dinamismo energético ainda não

materializado, mas possível de ser materializado. Entretanto, para articulá-lo, pressupõe-se a

104

existência de outro nível de realidade, diferente do nível anterior da lógica clássica ou da não

contradição. Esse pilar também é lembrado no Artigo 14 da Carta da Transdisciplinaridade

que afirma que a articulação promovida pela lógica quântica, sob o enfoque o Terceiro

Incluído, é efetuada por meio do rigor, abertura e tolerância. Rigor na argumentação, que

necessita levar em conta todos os dados e/ou possíveis distorções; abertura para a aceitação do

desconhecido, do inesperado e do imprevisível; e tolerância que visa o reconhecimento do

direito às ideias e verdades contrárias às nossas (MAGALHÃES, 2013).

3) Complexidade da realidade

Grande parte das nossas argumentações até o momento se dedicaram a demonstrar

como a complexidade está presente em toda parte, assustadora, fascinante, invasora,

revelando-se como um desafio à nossa própria consciência. Presente em todas as ciências,

exatas ou humanas, rígidas ou flexíveis, invadindo todos os campos do conhecimento, nos

mostrando que todos os mundos – das artes, da política, das ciências, da educação – se

entrelaçam no mesmo espaço-tempo em que vivemos. Nossa realidade é complexa, cheia de

contradições e acarreta um verdadeiro desafio para o conhecimento. Não basta, simplesmente,

justapor fragmentos de saberes diversos. É preciso encontrar o modo de integrá-los no interior

de uma nova perspectiva de mundo. Se, para compreendermos a situação complexa do planeta

em que vivemos, precisamos de múltiplos parâmetros, assim também, se desejamos

compreender a personalidade de um indivíduo, não podemos reduzi-la a poucos traços

esquemáticos. Devemos levar em conta muitas nuances, inclusive contraditórias.

Para Nicolescu, sem essa metodologia resultante dos conceitos relacionados aos vários

níveis de realidade, da complexidade e a da lógica do terceiro incluído, a transdisciplinaridade

seria uma proposta vazia. Apenas nos apoiando nesses três pilares metodológicos, é que

poderemos sugerir métodos transdisciplinares adequados às situações particulares e práticas.

A complementaridade entre esses três pilares da transdisciplinaridade, frente ao atual

paradigma da produção do conhecimento, incluindo os processos de ensino e aprendizagem

adotados na educação, exige a reorganização dos saberes.

105

2.11.2 Transdisciplinaridade, pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade como flechas

de um mesmo arco

Antes de prosseguirmos e nos aprofundarmos nas discussões acerca da

transdisciplinaridade na educação, julgo necessária uma rápida contextualização a respeito de

conceitos amplamente utilizados no ambiente educacional para entendermos, afinal, como

eles se articulam com a transdisciplinaridade. São eles: a pluridisciplinaridade e a

interdiscipinaridade. Para isso, faremos uso das palavras e conceitos propostos por Nicolescu

(2014) a fim de analisarmos a relação de interdependência existente entre essas três

metodologias.

A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto, de uma única e mesma

disciplina, efetuado por diversas disciplinas ao mesmo tempo (NICOLESCU, 2014). Como

exemplo, Nicolescu cita a filosofia marxista, que pode ser estudada sob a visão cruzada da

filosofia e da física, da economia, da psicanálise ou da literatura. Nesse caso, o objeto sairá

enriquecido pelo cruzamento de várias disciplinas. O conhecimento do objeto em sua própria

disciplina pode ser aprofundado mediante uma fecunda contribuição pluridisciplinar, vez que

a pesquisa pluridisciplinar adiciona “um algo a mais” à disciplina em questão. Em outras

palavras, o procedimento pluridisciplinar ultrapassa os limites de uma disciplina, mas sua

finalidade permanece restrita ao quadro da pesquisa disciplinar em questão (NICOLESCU,

2014).

A interdisciplinaridade tem propósito diferente, pois diz respeito à transferência dos

métodos de uma disciplina para outra. Para Nicolescu (2014), pode-se distinguir três graus de

interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação, como a transferência dos métodos da física

nuclear para a medicina, por exemplo, e que leva à descoberta de novas formas de tratamento

do câncer; b) um grau epistemológico, como a transferência dos métodos da lógica formal

para o domínio do direito, por exemplo, que dá origem a interessantes análises na

epistemologia do direito; c) um grau de criação de novas disciplinas, como a transferência dos

métodos da matemática para o estudo dos fenômenos meteorológicos ou da bolsa, por

exemplo, que gerou a teoria do caos. Assim como a pluridisciplinaridade, a

interdisciplinaridade ultrapassa igualmente os limites das disciplinas, porém “sua finalidade

também continua inscrita na pesquisa disciplinar” (NICOLESCU, 2014, p. 1).

106

Segundo Nicolescu (2014), a transdisciplinaridade envolve aquilo que está, ao

mesmo tempo, entre, através e além de toda e qualquer disciplina. Para ele, do ponto de vista

do pensamento clássico, não existe nada entre, através ou além das disciplinas. Esse espaço é

vazio, como o vácuo da física clássica. Porém, diante dos vários níveis de realidade, o espaço

entre as disciplinas e além das disciplinas está preenchido, assim como o vácuo quântico

também está cheio de todas as potencialidades: da partícula quântica às galáxias, do quark aos

elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no Universo (NICOLESCU,

2014). Para Nicolescu (1999, p.14), “a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a

interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo

arco: o do Conhecimento”.

2.12 TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO

A abrangência de reflexões e ações proporcionadas pela transdisciplinaridade acarreta,

para Moraes (2010b), inúmeras implicações nos ambientes educacionais, nas práticas

pedagógicas, na pesquisa, no currículo e nas sistemáticas de avaliação, uma vez que ela nos

leva a ter que repensar grande parte daquilo que acontece nos ambientes de aprendizagem.

Nessa reflexão é necessário considerar, simultaneamente, o que acontece nos diferentes níveis

de realidade e de percepção dos sujeitos aprendentes, a lógica ternária e os operadores

cognitivos da complexidade,

Nicolescu (2002) ressalta que o processo transdisciplinar constitui-se de complemento

indispensável do procedimento disciplinar. Na educação, um conhecimento transdisciplinar

pode conduzir para a formação de um ser constantemente atento, capaz de adaptar-se às

mutáveis exigências da vida profissional e dotado de uma flexibilidade permanentemente,

orientada para a atualização de suas potencialidades interiores. Moraes (2010b) reforça esse

pensamento ao destacar que a metodologia transdisciplinar implica uma atitude de abertura

para com a vida e todos os seus processos, uma atitude que nos ajuda a superar barreiras

disciplinares, na tentativa de compreender melhor o que está além de limites e fronteiras

anteriormente concebidas.

Assim, a transdisciplinaridade pedagógica e educacional, conforme denominam

Batalloso Navas e Moraes (2012), supõe um salto em relação ao processo de construção do

conhecimento. A transdisciplinaridade não é apenas a combinação ou a articulação de

conteúdos disciplinares, nem mesmo a emergência de um novo conhecimento, integrando a

107

diferentes informações procedentes de cada uma das disciplinas. É algo mais! Para Batalloso

Navas e Moraes (2012), a transdisciplinaridade pedagógica e educacional pressupõe uma

nova racionalidade, aberta, que transcende os campos disciplinares das ciências exatas e

dialoga com a arte, com a espiritualidade, com o imaginário, com a intuição e também com as

ciências humanas. Para estes autores, é a partir desse diálogo que surgem novos dados,

informações e construções, que possibilitam novos e ricos processos de construção de

conhecimento e a emergência de uma consciência mais integradora, criativa e complexa,

proporcionando uma nova postura de vida (BATALLOSO NAVAS; MORAES, 2012).

Para Nicolescu (2000, apud MORAES, 2010b), o conhecimento de natureza

transdisciplinar procura explorar aquilo que circula entre os diferentes níveis de realidade,

quais sejam: o macrofísico, o microfísico e a realidade virtual. Esse conhecimento é, de

acordo com os ensinamentos de Nicolescu (2002), produto do que acontece entre os níveis de

realidade e os níveis de percepção dos sujeitos, dependendo da sua capacidade de reflexão, de

percepção e de consciência. Um conhecimento que passa a ser produto de uma tessitura

complexa, dialógica, recursiva e auto-eco-organizadora, tecido nos interstícios, nas tramas, na

intersubjetividade, nos meandros da pluralidade de percepções e significados emergentes, a

partir de uma dinâmica complexa, presente nos fenômenos, eventos e processos constitutivos

daquilo que acontece em outros níveis de realidade (MORAES, 2010b).

Ainda para Moraes (2010b), é percebendo o sujeito em sua multidimensionalidade,

que se torna possível reconhecer o que acontece em sua corporeidade e em seu emocional,

como aspectos fundamentais nos processos de construção do conhecimento. Assim, é possível

resgatar a integração corpo/mente, pensamento/sentimento, conhecimento/autoconhecimento,

ressaltando a importância da flexibilidade corporal, mental e espiritual nos processos

educacionais, bem como as atividades mais sutis relacionadas à intuição, à ética e à estética

(MORAES, 2010b). Para a autora, aqui, resgata-se “aquele sujeito que tem liberdade de olhar,

de refletir, de ir além do conhecido, de ir além do que é disciplinar ou pluri e interdisciplinar,

sem que isto possa constituir ameaça a quem quer que seja”. (MORAES, 2010b, p.1).

Segue-se, portanto, uma importante reflexão no sentido de compreendermos melhor a

articulação entre transdisciplinaridade e educação. Como, afinal, seria possível levar o sujeito

aprendente a experimentar esses estados de complexidade e de consciência superiores? Para

Moraes e Batalloso Navas (2014), é preciso que nós, educadores, comecemos trabalhando

nossa própria consciência, aumentando nossa capacidade de questionamento, assim como de

ações e reflexões a respeito da vida e do universo. Esta seria uma atitude educativa reflexiva e

108

ressignificativa. Assim, percebemos, como fundamentais, os aspectos relacionados a uma

docência transdisciplinar, na busca por essa nova educação.

Na busca pela docência transdisciplinar, precisamos exercitar nossa visão

multidimensional, considerar os diferentes níveis de realidade, a amplitude da consciência e

saber que a passagem de um nível de realidade a outro se dá pelo conhecimento. É importante

possibilitarmos articulações que favoreçam a construção do conhecimento, interações capazes

de produzir inovações, fugindo do determinismo, da dualidade e do cartesianismo. Ao

trabalharmos com a lógica ternária, o conhecimento transdisciplinar emerge a partir de uma

racionalidade aberta, dialógica, intuitiva e global, capaz de superar reducionismos culturais,

maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos e todos os demais “ismos” que

emergem da unilateralidade das visões humanas (MORAES, 2010b). Tudo isso, considerando

que nossa realidade é complexa, cheia de contradições, onde não basta, simplesmente,

justapor fragmentos de saberes diversos. É preciso levar em conta as contradições e

considerar que os diferentes conhecimentos se entrelaçam, a partir de uma rede de saberes

integrada a uma nova perspectiva de mundo. A docência transdisciplinar, nutrida pela

complexidade, possibilita novas práticas pedagógicas, mais harmonizadas com as

necessidades atuais, tornando possível relacionar, contextualizar, religar diferentes saberes e

dimensões da vida (MORAES, 2010b).

Então, a busca, agora, passa a ser por uma docência permeada por sensibilidade,

intuição, responsabilidade social, reflexão, cuidado com o outro e ética. Esses resultados vêm

ao encontro do pensamento de Moraes (2010b), quando nos diz que necessitamos de mentes

mais abertas, de escutas mais sensíveis, de corações mais amorosos, de seres espiritualmente

mais iluminados e socialmente mais comprometidos com as transformações do mundo ao

redor.

A consciência do docente transdisciplinar também deve ir além, superando a

polaridade ou a dualidade erro/acerto, uma vez que ele deve ser capaz de interpretar a

realidade a partir de uma nova lógica, uma terceira via já não mais excludente, mas

integradora. Para Moraes e Batalloso Navas (2014), essa nova lógica, do terceiro incluído, nos

ajuda a perceber a realidade a partir de sua dinâmica inclusiva, construtiva e criativa, onde o

erro, associado aos mecanismos geradores do acaso e das bifurcações, pode colaborar para a

ocorrência de novas descobertas e ser um mecanismo propiciador da evolução do pensamento,

da inteligência e da consciência humana. Dotado de uma percepção expandida, construída em

outro nível de realidade, o aprendiz entende que a dualidade pode ser superada. A partir de

109

um nível de percepção mais ampliado, passa a ser possível combinar diferentes pontos de

vista e opções que anteriormente pareciam excludentes, opostas ou contrárias.

Para os mesmos autores, essa ressignificação a respeito das nossas práticas requer

coerência interna e maior integração entre pensamento, sentimento e ação, bem como a

capacidade de elaboração de sínteses integradoras, de observação de processos internos e

auto-eco-organizadores e de aprendizagem a partir das experiências vividas. Acrescente-se a

isso o cultivo da autodisciplina, do sentimento de empatia e capacidade de resiliência

(MORAES; BATALLOSO NAVAS, 2014). Para eles, a docência transdisciplinar precisa

estar centrada na complexidade da consciência humana, no sentido de possibilitar uma

maturidade individual e social capaz de promover transformações interiores e exteriores mais

significativas no individuo. Os mesmos autores acrescentam também a importância

fundamental do reconhecimento do papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e o

resgate do corpo nos processos de construção do conhecimento (MORAES; BATALLOSO

NAVAS, 2014).

Para Moraes e Batalloso Navas (2014), o docente transdisciplinar é aquele que

valoriza a complementaridade dos processos, o desenvolvimento de sínteses integradoras, a

presença de uma racionalidade aberta que capta relações em vez de trabalhar com

instantâneos estáticos, destacando a relevância de se promover convergências necessárias em

vez de se ressaltar apenas as divergências conflitantes, muitas vezes desnecessárias e

inoportunas. Ao trabalhar a unidade dos contrários, as contradições aparentes, ele não nega a

subjetividade e tampouco a coletividade, entendendo que nenhum fenômeno humano pode ser

expresso ou interpretado de modo simplificado e dual (MORAES; BATALLOSO NAVAS

2014).

Para os mesmos autores, a docência transdisciplinar, consciente dos diferentes níveis

de realidade que se apresentam nos ambientes educacionais, da complexidade inerente ao

próprio processo de construção do conhecimento e em como a realidade se apresenta nutrida

pela existência de uma lógica diferenciada e inclusiva, exigindo, por parte do educador

transdisciplinar, o rigor, a tolerância, o respeito, a abertura, a humildade diante da realidade e

do conhecimento, bem como o cuidado com a dimensão inclusiva em todas as etapas dos

processos educacionais (MORAES; BATALLOSO NAVAS, 2014).

Para Moraes (2010b), dependendo dos níveis de percepção do sujeito, o pensamento

transdisciplinar ajuda a perceber aquilo que é subliminar, que habita a região em que nossos

sentidos, muitas vezes, não são capazes de penetrar, de analisar, de decodificar em um

110

primeiro momento e que requer, além da racionalidade, a ajuda de outras dimensões humanas,

como a imaginação, a sensibilidade. Diante dessas argumentações, retomo o Princípio da

Incerteza de Heizenberg, a Teoria Geral dos Sistemas de Bertalanffy, a complexidade de

Morin e os diferentes níveis de realidade propostos por Nicolescu, para concluir que o

conhecimento transdisciplinar colabora para religar o que antes estava separado, considerando

que dentro de cada um de nós existe um microcosmo dialogando com o macrocosmo,

revelando-nos, assim, que a realidade é maior ou menor que a soma das partes envolvidas.

Nesse contexto, percebo que a abordagem transdisciplinar pode nos dar uma

importante contribuição para o advento de um novo tipo de educação, transformadora,

constituída por uma nova sociedade, dotada de um novo pensamento e pautada em um novo

paradigma científico e educacional. A transdisciplinaridade não combina com um tipo de

pensamento único, com práticas pedagógicas instrucionistas, com reflexões reducionistas e

conclusões polarizadas, duais, fragmentadas. Ela valoriza o pensamento, articulado, crítico,

criativo, auto-eco-organizador, indo alem, dos aspectos cognitivos, baseados no

desenvolvimento de competências e habilidades.

O desenvolvimento de uma nova e reflexiva prática pedagógica poderá aprimorar

competências e habilidades mais condizentes com as necessidades do mundo atual, além de

promover processos evolutivos de consciência humana, de acordo com os ensinamentos de

Nicolescu. Essa evolução da consciência será capaz de favorecer, no ser humano, a busca pela

sua sabedoria interior, a conquista da sua autonomia no pensar e no agir, além do

desenvolvimento da sensibilidade e da sustentabilidade no seu sentido mais amplo

(MORAES, 2010b).

Considerar todos esses aspectos nos processos de ensino e aprendizagem, segundo

Moraes e Batalloso Navas (2014), implica em vocação, já que a verdadeira docência

transdisciplinar não se reduz à habilidade pura e simples, ao manejo de estratégias

pedagógicas e muito menos à transmissão de informações ou ditado magistral de ideias e

crenças. Para esses mesmos autores, em todo ato docente existem dimensões éticas e estéticas

envolvidas, o que constitui uma atividade artística, intuitiva, iluminadora, criativa e

profundamente carregada de valores éticos. Assim, entendo que a docência transdisciplinar

precisa ser dialógica, sensível, integradora, inovadora, criativa, multidimensional e

competente, facilitadora do diálogo ciência/docência e consciência, tendo a ética como

elemento que perpassa todas as ações desenvolvidas. É uma docência complexa em sua

111

natureza e ecossistêmica, que favorece uma melhor compreensão a respeito das relações, das

conexões e das emergências que ocorrem nos ambientes educacionais.

2.12.1 Os momentos trandisciplinares em Educação

Se a transdisciplinaridade implica uma nova atitude do ser humano, que passa a

vivenciar uma lógica diferente, uma maneira complexa de pensar uma realidade que se

apresenta de maneira multirreferencial e multidimensional. Se a docência transdisciplinar,

permeada por sensibilidade, intuição, responsabilidade social, reflexão, cuidado com o outro e

ética, aprimora competências e habilidades mais condizentes com as necessidades do mundo

atual, promovendo processos evolutivos de consciência humana. Se o conhecimento

transdisciplinar é aberto e pressupõe a expansão da consciência através da ascensão dos níveis

de realidade e de percepção, interpretando a realidade a partir de uma nova lógica integradora.

De que maneira, metodologicamente, poderíamos chegar a essa ressignificação educacional?

Quando, afinal, conseguiríamos trabalhar todas essas questões, ao mesmo tempo em que

somos atentos e cuidadosos com o conteúdo e com a parte técnica do conhecimento?

Para responder a essas questões, nos indicando momentos em que essas características

transdisciplinares podem se apresentar de maneira fluente e natural, posso me valer dos

estudos já realizados por Juan Miguel Batalloso Navas e Maria Cândida Moraes. Tomarei,

inicialmente, os trabalhos de Batalloso Navas (2009), que ao mencionar a ocorrência de

estratégias metodológicas utilizadas para a criação de novos cenários de aprendizagem

transdisciplinares, em seu texto Docencia transdisciplinar: algunas contribuciones, trabalha

com um conceito bem interessante, denominado por ele de momentos transdisciplinares.

Moraes (2010c), no seu trabalho sobre os processos de formação docente, a partir dos

fundamentos epistemo-metodológicos da complexidade e da transdisciplinaridade,

mencionado em seu texto Formação docente e transdisciplinaridade, também nos apresenta

um conjunto de categorias e subcategorias que podem ser observadas na docência

transdisciplinar,

Em outro estudo, Batalloso Navas e Moraes (2012), desta vez juntos, apresentam uma

série de apontamentos capazes de nos balizar quanto à ocorrência de característica de uma

docência transdisciplinar, a partir dos estudos apresentados no texto: Que és una Escuela

Transdisciplinar? Aproximación a la formulación de indicadores. Pois bem, compilarei os

três estudos para obter um conjunto de referenciais próprios, abarcando-me no que chamarei

112

de momentos transdisciplinares na educação. Esses referenciais serão adotados no decorrer

desta pesquisa e, assim como os operadores cognitivos da complexidade, também

fundamentarão a definição das categorias que a alicerçarão.

Inicialmente, cabe ressaltar que considerarei como momentos transdisciplinares os

processos educacionais caracterizados por situações compostas pela relação ternária Sujeito-

Objeto-Interação. As interações ocorridas entre sujeito-aprendente e sujeito-docente, entre

sujeito-aprendente e sujeito-aprendente ou entre sujeito-aprendente e objeto de aprendizagem,

de acordo com a lógica do terceiro termo incluído (T), irão pressupor o aparecimento de

outros elementos, capazes de valorizar o pensamento relacional, articulado, crítico, criativo,

auto-eco-organizador e emergente. Assim, será possível favorecer uma construção que vai

além dos aspectos cognitivos, baseados simplesmente no desenvolvimento de competências e

habilidades, acarretando também em processos de ensino e aprendizagem que possam,

verdadeiramente, ecoar na subjetividade humana. Vejamos!

1 – A abertura para com as emergências. Essa abertura se refere a trabalhar com

uma metodologia não fechada para a construção do conhecimento, onde os processos

de aprendizagem são abertos, vivos e criativos, desenvolvidos em um espaço de

contínua reflexão e de auto-eco-heteroformação. Para Moraes (2010c), estes espaços

devem ser abertos, inclusive, a elementos não disciplinares, como os problemas que

emergem no ambiente de aprendizagem, os métodos, os outros saberes e os processos

internos, transformadores da própria consciência. Ou seja, os processos de ensino e

aprendizagem devem ser abertos aos movimentos da vida. Consideramos que, desse

processo educacional aberto, surgirá uma espiral evolutiva do conhecimento – fruto da

recursividade processual - em uma constante busca de soluções para os problemas

emergentes. A capacidade de perguntar, de questionar a realidade, traz consigo a

complexidade, a incerteza, a perplexidade, a emergência e a mudança, dimensões que

requerem um compromisso maior por parte do docente e uma consciência ética

acentuada, como decorrência de sua consciência transdisciplinar. Por isso, a abertura

processual é importante quando se trabalha tendo a complexidade e a

transdisciplinaridade como dimensões epistemo-metodológica dos processos de ensino

e aprendizagem.

2 – Situações de ensino e aprendizagem contextualizadas. Nos processos

educacionais é fundamental que haja a contextualização não só dos conteúdos com

relação às experiências e à vivência dos sujeitos aprendentes, mas também com

113

relação aos processos já vivenciados pelos sujeitos envolvidos, sua história de vida e

seu contexto. Essas condições são necessárias para que possamos compreender melhor

os níveis de realidade em que se encontram nossos alunos e seus respectivos níveis de

percepção. Docentes e discentes devem contextualizar o conhecimento para que a

aprendizagem possa fazer sentido, o que significa dar vida ao conhecimento

construído, tornando-o significativo e pertinente, como algo que faz sentido para

aquele que o constrói (MORAES, 2010c). Em todo processo de construção do

conhecimento, o sujeito precisa imergir na realidade que pretende conhecer e

participar dela. Para Moraes (2010c), daí vem a importância de se ter clareza sobre o

contexto onde tudo acontece, para que a aprendizagem e a construção do

conhecimento tenham sentido. Edgar Morin já nos esclarecia que “o que nos circunda

está inscrito em nós” (MORIN, 1996, p.279), o que nos leva a perceber as implicações

de nossas relações com a natureza, com a sociedade e com o sagrado, presentes

também em nosso interior (BATALOSO; MORAES, 2012). Assim, todo contexto de

formação não é um âmbito ou um espaço separado e inerte, mas um lugar de trocas, de

intercâmbios, de cooperações ou de constrangimentos também (MORAES, 2010c).

3 – Multirreferencialidade. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a

transdisciplinaridade trabalhada em educação deve ter como foco o desenvolvimento

humano a partir de uma perspectiva complexa e multirreferencial. Sabemos que nossas

referências são distintas, que dependem dos diferentes contextos e das experiências

vividas por cada um de nós. É a articulação entre os elementos que constituem esse

conjunto multirreferencial que permite a elaboração de novas significações no

processo de aprendizagem. Desta forma, todo fenômeno educacional está sujeito a

uma pluralidade de enfoques e de interpretações, sujeito aos diferentes pontos de vista

e aos diversos olhares interpretativos e explicativos a respeito da realidade (MORAES,

2010c). Para a autora, é importante encontrar uma abordagem metodológica que

trabalhe a multirreferencialidade, os diferentes aspectos envolvidos nos problemas e

que seja capaz de buscar novas formas de expressão e de comunicação entre as

diferentes opiniões (MORAES, 2010c).

4 – Necessidade de que a ética esteja presente em todas as ações e relações

humanas. Para nós, a ética é condição sine qua non dos processos de ensino-

aprendizagem, indispensável, devendo ser observada em todas as instâncias e

circunstâncias educacionais. Concordamos com Batalloso Navas (2010), ao expressar

114

que não se pode pensar em uma atividade educacional que não esteja fundada em

pressupostos e objetivos éticos, em princípios éticos e morais capazes de dar sentido e

continuidade à educação praticada. Batalloso Navas e Moraes (2012) mencionam

ainda que a ética, aqui preconizada, é uma ética de religação, com o outro, com a

comunidade envolvida e com a humanidade de cada ser aprendente. Os autores

afirmam, ainda, que essa ética de religação, essencial à educação de natureza

transdisciplinar, deve privilegiar uma natureza inclusiva, capaz de unir, de ser solidária

e que se pronuncie contra o que desune, fragmenta, reduz ou mutile (BATALLOSO

NAVAS; MORAES, 2012). Para Morin (2007), é uma ética da compreensão, capaz de

fraternizar relações e reumanizar o conhecimento. Para nós, é uma ética vivida no

cotidiano da sala de aula, mesmo que virtual, atenta à diversidade e à

multirreferencialidade, pautada na solidariedade, na responsabilidade e no respeito

pelo outro, incluindo seus limites e potencialidades.

5 – Compreender o sujeito transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa.

Para Nicolescu (2002), existe forte coesão entre o sujeito transdisciplinar e o objeto

transdisciplinar. Portanto, o nível de realidade em que o sujeito se encontra tem

correspondência com seu nível de percepção. Para Moraes (2010c), sujeito, objeto e

processo implicam uma totalidade, pois o conhecimento do objeto depende do que

acontece no interior de cada um de nós, depende de nossas emoções, intuições e

imaginação. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), um sujeito compreendido como

uma unidade múltipla e complexa e que é, ao mesmo tempo, um ser biológico,

psicológico, social, cultural, político e espiritual, ou seja, multidimensional, precisa

que essas diversas dimensões sejam cuidadas de maneiras distintas. A compreensão do

sujeito transdisciplinar implica em um grande desafio para nós, educadores, uma vez

que surge a necessidade de cuidarmos também da dimensão espiritual que é, na

maioria das vezes, negada nos ambientes educacionais, sejam eles presenciais ou

virtuais.

6 – Atentar-se à qualidade das emoções e dos sentimentos. Outro desafio para a

educação transdisciplinar está em promover a educação integral do ser humano. Para

esses autores (BATALLOSO NAVAS; MORAES, 2012), não podemos continuar

privilegiando a inteligência cognitiva em detrimento da sensibilidade e do que ocorre

na corporeidade humana. A sensibilidade adquirida a partir das vivências de

sofrimento, de injustiça, de dor, nos afetam pessoalmente e nos ajudam a tirar forças

115

para sobreviver. Assim como as experiências amorosas, de contemplação, de beleza de

admiração, de testemunhos de bondade, de compaixão, de agradecimento e, sobretudo,

de conexão com a natureza e com o milagre da vida, são capazes de nos afirmar como

seres humanos. A compreensão da muiltidimensionalidade humana faz com que uma

proposta educativa transdisciplinar tenha, necessariamente, que se atentar para a

qualidade das emoções e dos sentimentos presentes nos ambientes de aprendizagem. É

necessário, inclusive, considerar emoções e sentimentos emergentes como alguns dos

itens mais importantes nos processos educacionais. Aqui, aparece também o resgate da

corporeidade humana, como instrumento fundamental dos processos de uma educação

transdisciplinar. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a biopsico-sociogenese do

conhecimento humano e da aprendizagem resgata o papel importante das emoções e

dos sentimentos no processo de aprendizagem, nos lembrando que eles estão

subjacentes a toda e qualquer ação humana. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a

qualidade das relações depende da qualidade das emoções, assim como das sensações

produzidas por nossos órgãos de sentidos, pois a sensibilidade adquirida ou construída

a partir das vivências e das experiências de vida é que se colocam a serviço dos

processos de construção do conhecimento.

7 – A auto-eco-organização é uma propriedade que traduz a capacidade que todo

sistema vivo possui de se auto-eco-organizar, de se sustentar, de se autoproduzir, de se

autotransformar no contexto em que vive. Tanto o aprender a ensinar como o aprender

a conhecer requerem processos de auto-eco-organização. Todo processo de formação

pressupõe interpretação de algo, ou seja, a ressignificação de processos e de

conhecimentos construídos, bem como a criação de algo novo e a capacidade de auto-

organização por parte do sujeito aprendente. Portanto, situações difíceis, desafiantes e

emergentes demandam processos auto-eco-organizadores recorrentes, para que a

aprendizagem e o desenvolvimento verdadeiramente aconteçam (MORAES, 2010c).

8 – A autonomia relativa decorre de processos auto-eco-organizadores e emergentes.

Para Varela e seus colaboradores (1997), esse é o centro da caracterização biológica

do ser vivo, uma vez que os sistemas vivos são sistemas biologicamente autônomos,

capazes de se autoproduzirem a partir de processos recursivos. Percebemos aí uma

circularidade de natureza complexa. Mas, para que ela ocorra, de acordo com Moraes

(2010c), o sistema vivo precisa interagir com o meio em que está inserido. É da

qualidade dessas relações, desenvolvidas com o sistema envolvente, que os processos

116

de autonomia acontecem. Portanto, ratificamos que toda autonomia é relativa

(MORIN, 1999), uma vez que é dependente dos acontecimentos do entorno. Essa

dependência também pode se dar nos campos material, energético e informacional, já

que todo sistema vivo absorve, dentro de si, a organização do mundo exterior,

transformando-a, reconstruindo-a, revelando nossa dependência energética,

organizativa e informacional em relação ao mundo em que vivemos (MORAES,

2004a).

9 – Ecologia da ação. Edgar Morin já anunciava que toda ação é uma ação

ecologizada, que pode escapar à vontade do ator ao entrar no jogo das inter-retroações

significativas (MORIN, 1996). Para Moraes (2010c), uma das interpretações que

podemos inferir sobre esse pensamento é que, como a eficácia máxima de uma ação

depende sempre de como foi o seu começo, depende, portanto, do impulso e da

organização inicial. Por isso, consideramos que o inicio de todo processo de

educacional deve ser muito bem planejado, discutido e revisado.

10 – A Dialogicidade processual é um dos operadores cognitivos mais significantes

da complexidade. O princípio dialógico ajuda a unir duas noções aparentemente

antagônicas, mas que, na realidade, são também complementares, a partir de sua

compreensão em outro nível de realidade. Considerar a conexão, o diálogo entre a

ordem e da desordem, o sujeito e o objeto, o individuo e o contexto, o educador e o

educando, o presencial e o virtual, levando em conta que nenhum desses elos se opõe,

é um dos nossos grandes desafios. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a

dialogicidade valoriza a construção coletiva do conhecimento, a criação de cenários

participativos, a descentralização dos processos, o clima de sala de aula agradável e

distendido, além da alteridade e do reconhecimento do outro em seu legítimo outro.

11 – Não negar o conhecimento disciplinar. A escola transdisciplinar não pode

negar o conhecimento escolar, nem o conhecimento pluridisciplinar e nem o

interdisciplinar, mas, sim, alimentar-se de todos eles. Batalloso Navas e Moraes

(2012) afirmam que em todos os processos de se conhecer a realidade, atuamos como

seres disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, não apenas em

circunstâncias aleatórias, mas como exigência intrínseca e operacional da condição

humana. Com a transdisciplinaridade, transcendemos as disciplinas e observamos

além das fronteiras disciplinares. Entretanto, essas fronteiras não devem ser vistas

como barreiras, mas como intercâmbios, permeado por oportunidades de trocas e de

117

criação múltipla. Isso implica uma maneira diferenciada de abordar o conhecimento e

de compreender nossa própria existência.

12 – Trabalhar com a lógica ternária. Outro grande desafio da transdisciplinaridade

aplicada à educação é trabalhar com o processo de construção do conhecimento a

partir de uma lógica diferente. Estamos acostumados a trabalhar a partir de uma lógica

dualista e excludente, com disciplinas fragmentadas, com vários binômios arraigados

em nossos discursos e em nossa prática: ao/aluno, presencial/virtual/ sujeito/objeto,

indivíduo/natureza, entre muitos outros. Criamos posições antagônicas, segmentamos

e mutilamos pensamentos que, muitas vezes, acabam destruindo processos educativos

promissores. Explorar a lógica ternária pressupõe um maior cuidado a respeito das

nossas decisões, posicionamentos, diálogos. Devemos nos lembrar de que há sempre

outras possibilidades, outras alternativas possíveis para a solução de problemas ou de

conflitos. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a lógica ternária associada a uma

maneira complexa de compreender a realidade, possibilita a construção de uma prática

educacional mais integradora, sensível, renovada e transformadora, pautada no

desenvolvimento da consciência de si mesmo e da consciência do outro, que é a

finalidade maior da educação.

Assim, consideramos que um ambiente de aprendizagem transdisciplinar deve ter

abertura epistemológica e metodológica para com as emergências, promovendo situações

contextualizadas, capazes de considerar a multirreferencialidade da realidade que abarca

sujeito e objeto. Deve compreender o sujeito a partir de uma ontologia complexa,

considerando as emoções e os sentimentos envolvidos no contexto educacional e na história

de vida dos envolvidos, favorecendo a euto-eco-organização e a autonomia recursiva. Deve

ter uma natureza ecossistêmica, que considere a dialogicidade como fundamento da lógica

ternária, para que a educação compreenda outros níveis de realidade e de percepção, tendo a

ética como elemento que perpassa todas essas questões.

2.13 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A PARTIR DE UMA

PERSPECTIVA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA COMPLEXA, TRANSDISCIPLINAR E

EMERGENTE

Para Morin (1990), o paradigma clássico aplicado à educação tem servido de base para

a formulação das práticas curriculares tradicionais de ensino-aprendizagem, absolutizando a

118

razão, a experimentação e omitindo outras dimensões humanas, como a emoção, a intuição,

operando por seleção de dados significativos e rejeição de dados não significativos. Para o

autor, essa lógica dual, dotada de visão fragmentadora:

[...] separa (distingue ou disjunta); une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um núcleo de noções-chave). Estas operações, que se utilizam da lógica, são de fato comandadas por princípios ‘supralógicos’ de organ ização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso” (MORIN, 1990, p. 10).

Moraes (2005) afirma que mundo e sociedade em rede influenciam também a

dinâmica de funcionamento da escola. Também concordamos com a autora quando nos

apresenta que o grande problema da educação está arraigado na própria ciência, predominante

em certo período histórico e, consequentemente, nas teorias da aprendizagem decorrentes de

um modelo cartesiano e reducionista que fundamentam e influenciam na prática pedagógica

(MORAES, 1996).

Acreditamos na existência de um diálogo interativo entre o modelo da ciência, as teorias da aprendizagem utilizadas e as atividades pedagógicas desenvolvidas. Na prática do professor, encontram-se subjacentes modelos de educação e de escola fundamentados em determinadas teorias do conhecimento. Ao mesmo tempo que a educação é influenciada pelo paradigma da ciência, aquela também o determina. O modelo de ciência que explica a nossa relação com a natureza, com a própria vida, esclarece, também, a maneira como aprendemos e compreendemos o mundo, mostrando que o indivíduo ensina e constrói o conhecimento, a partir de como compreende a realização desses processos (MORAES, 1996, p. 59).

Moraes (2002, p.10) nos apresenta ainda que, “na verdade, continuamos educando

baseados em valores do passado cada vez mais distantes das nossas necessidades atuais,

esquecendo-nos que a educação do presente estará no centro do nosso futuro e que todos

dependeremos dela”. Parece-nos que, na Educação a Distância, assim como na educação

presencial, vive-se uma ressaca provocada pelo paradigma cientifico dominante dos últimos

séculos. Para a mesma autora, o grande problema é que, como educadores, não fomos

educados e nem acostumados a trabalhar em rede, a viver num mundo de interdependência e

de processos complexos e auto-organizadores (MORAES, 2005). Assim, é comum que se

trabalhe em Educação a Distância a partir dessas referências da educação tradicional,

enfocando aspectos lógico-formais, de memorização, mantendo um ritual linear baseado na

percepção equivocada de “transmissão de conhecimento”.

119

Esses trabalhos vêm sendo planejados de maneira equivocada, a partir de um enfoque centralizado, descontextualizado, voltado para o atendimento de massa e o consumo de informações por parte de uma população amorfa e indiferenciada. É um enfoque que não requer muito envolvimento por parte do aluno, onde sua atuação apenas se restringe em virar páginas eletrônicas ou realizar exercícios mecânicos sem que ocorra uma memorização compreensiva ou uma melhor compreensão dos conceitos envolvidos (MORAES, 2002, P.6).

Para Moraes (2002), grande parte dos cursos on-line apresentam modelos tutoriais de

ensino que governam as interações entre alunos e professores a partir de estratégias de ensino

pré-planejadas, de processos diretivos rígidos que transmitem conteúdos mediante processos

condutistas e que favorecem a memorização de fatos ou de informações isoladas, reforçando

paradigmas educacionais tradicionais. Esta problemática detectada nos cursos de EAD

demonstra que a metodologia utilizada nos processos de ensino e aprendizagem pode não

estar condizente com a mudança proporcionada por um paradigma científico e educacional

emergente.

A educação na modalidade virtual possibilita soluções de aprendizado que vão além

dos modelos tradicionais de estímulo-resposta, treinamento ou transmissão de conteúdo. Não

há razão e nem justificativa para que a educação virtual imite o que é realizado em uma sala

de aula. Não podemos continuar prisioneiros do espaço e do tempo escolar, bem como de um

pensamento disciplinar hierárquico ou de uma causalidade linear (MORAES, 2002). Para

Moraes (2002), a virtualização de pessoas e processos voltados para a aprendizagem on-line

implica o rompimento de barreiras temporais e espaciais, além da superação de paradigmas

disciplinares e curriculares. Segundo Almeida (2003), o fato de mudar o meio em que a

educação e a comunicação entre alunos e professores se realizam, traz mudanças ao ensino e à

aprendizagem que precisam ser compreendidas, ao tempo em que devem ser analisadas as

potencialidades e limitações das tecnologias e linguagens empregadas para a mediação

pedagógica e a aprendizagem dos alunos. O processo educacional virtual deve considerar

novas formas de pensar, permitir a religação dos saberes e fomentar as construções coletivas.

Por isso, a Educação a Distância pode vir a colaborar com a ressignificação de

paradigmas educacionais, a partir de uma nova visão da realidade (FORGRAD, 2002).

Moraes (2005) vai além, e ressalta que essa transformação, de natureza dinâmica e mutável,

pode colaborar para a formação de um sujeito mais consciente, responsável, criativo, flexível,

solidário e fraterno. É preciso buscar desenvolver ambientes de ensino-aprendizagem que

permitam o compartilhamento de experiências entre os envolvidos nesses processos, a fim de

120

criar comunidades de aprendizagem. Na rede, todos os participantes são potencialmente

emissores, receptores e produtores de informação. Cada sujeito deve ter a oportunidade de

mesmo, escolher caminhos, deixar marcas e participar da criação da trama de inter-relações

que surge entre pessoas, práticas, valores, hábitos, crenças e tecnologias, em um contexto que

caracterizaria uma ecologia da informação (NARDI, 1999).

A partir dessa visão ecossistêmica a respeito da EAD, é possível uma reflexão mais

dinâmica a respeito das características das interações entre os sujeitos participantes de uma

comunidade de aprendizagem virtual, pautada na ecologia da informação. Moraes (2002)

ressalta que este novo modo de pensar, associado ao uso de novas tecnologias, pressupõe

processos interativos, dinâmicos e abertos, onde a liberdade de expressão fica evidenciada já

que qualquer indivíduo, numa produção hipertextual, pode ser autor e/ou cocriador de

produções coletivas. Essa integração entre todos esses recursos e o aprendiz é o que Valente

(2003a) denomina estar junto virtual.

Compreendo que a Educação a Distância deva estar pautada na ressignificação das

práticas educacionais, sustentada em um novo paradigma. Deva ser concebida de modo a

favorecer um espaço onde os interagentes se desenvolvam como elementos ativos, coautores

do processo de aprendizagem, fazendo emergir uma rede de comunicação, que poderá levá-

los a construírem o conhecimento e a se transformarem conjuntamente, por meio de uma

convivência auto-eco-organizada. Essa seria uma abordagem mais apropriada e propensa a

considerar as múltiplas realidades, as histórias de vida dos sujeitos, a multirreferencialidade

dos envolvidos nos processos educacionais e as atitudes reflexivas que favorecem a busca

pela construção do conhecimento e a elevação da consciência.

2.13.1 A Educação a Distância articulada à complexidade e à transdisciplinaridade

Ao revisitar minhas argumentações a respeito de uma educação pautada no olhar

complexo e em uma metodologia transdisciplinar, percebo que todas as reflexões a respeito de

um novo paradigma educacional emergente possuem equivalência com os preceitos e as

particularidades próprias da Educação a Distância. Portanto, é impossível pensarmos a

Educação a Distância de maneira dissociada de outras metodologias educacionais ou da

própria educação em si. Afinal, educação presencial e a distância não são excludentes. Elas

estão imbricadas, se nutrem uma da outra e se complementam, proporcionando reflexões

umas sobre as outras, contribuindo de maneira recursiva para a ressignificação do próprio

paradigma educacional vigente.

121

Nessa relação entre a educação no sentido mais abrangente e a metodologia EAD,

identifico claramente o operador hologramático, em que o todo se apresenta composto por

múltiplas dimensões de uma mesma realidade, onde cada parte representa o todo e o todo

representa cada uma de suas partes. Percebo a educação, em seu sentido mais amplo, inscrita

na EAD, sendo, esta, uma parte constituinte da própria educação. Essa organização sistêmica

possibilita uma retroalimentação epistemológica, onde as reflexões e as conclusões acerca da

EAD possuem reflexos voltados para um fazer educacional mais abrangente, independente da

modalidade. Não se pode pensar a Educação a Distância de forma reducionista, dissociada, e

nem de forma holística, buscando-se uma análise global e um entendimento geral dos seus

fenômenos. O todo é complexo, pois tudo está relacionado com tudo nos diversos níveis

organizacionais e toda ação implica a inter-relação (MORAES, 2008a).

Por isso, ensejo como fundamental, também aqui nas discussões a respeito de

Educação a Distância, a desconstrução de um paradigma pautado na simplificação e no

cartesianismo. Compreendo que os operadores cognitivos do pensamento complexo, o próprio

olhar complexo e também as bases de uma metodologia transdisciplinar, possuem reflexões e

aplicações na Educação a Distância. Também o reconhecimento dos vários níveis de

realidade, a necessidade da multirreferencialidade, a complementaridade existente entre os

opostos e os momentos transdisciplinares em educação estão presentes nos Ambientes

Virtuais de Aprendizagem. Assim, a partir dos marcos teóricos apresentados nesta pesquisa,

podemos nortear uma nova forma de pensar a prática pedagógica on-line, de forma a abranger

sujeitos, ambientes, relacionamentos e processos, convergindo-os em prol de uma educação

transformadora.

Inicialmente, destaco como sendo fundamental a visão ecossistêmica dos processos de

ensino-aprendizagem on-line, onde a educação compreende o sujeito e o objeto de

conhecimento como sistemas vivos, ativos, abertos, interdependentes, em constante troca com

o meio ambiente mediante a ocorrência de processos interativos. Em um sistema educacional

virtual, os sujeitos se transformam mutuamente, tendo o conhecimento como resultante de um

conjunto de processos permanentemente em construção. A metodologia EAD deve

possibilitar a auto-eco-organização do sistema que a constitui, entendendo as relações entre

professor, aluno, plataforma e redes como um ambiente vivo, que se apresenta em constante

movimento.

Os fluxos recorrentes das interações entre os agentes do/no ambiente virtual

constituem “o vivo” do sistema que, em constante movimento, gera e regenera o próprio

122

sistema, por meio das interações entre ideias, criatividade e construções. Nessa perspectiva, a

aprendizagem surge a partir desses fluxos, alimentando e sendo alimentada por eles em

movimentos contínuos. Cada sujeito se modifica e é modificado concomitantemente, em suas

relações com o outro, estabelecendo um movimento circular a partir das iterações ocorrentes.

Nesse aspecto a auto-eco-organização do ambiente virtual de aprendizagem passa a ser

fundamental, na medida em que esse sistema vivo se autoproduz e se auto-organiza, de forma

que indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo cíclico e crescente de

produção e auto-eco-organização.

Um sistema de aprendizagem virtual com essas características, naturalmente se mostra

pautado em uma interação do tipo estar junto virtual (VALENTE, 1999; 2003; 2005; 2011),

onde são construídas espirais de aprendizagem. Encontramos no “estar junto virtual” uma

forte convergência com a espiral evolutiva proposta no operador recursivo da complexidade.

Essa característica promove um ciclo de ações que mantém o aluno no processo de realização

de atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas ações. O

acompanhamento constante do aprendiz e a atuação do docente possuem o objetivo de

estabelecer do ciclo descrito por Valente (2005): descrição-execução-reflexão-depuração-

descrição, onde a aprendizagem ocorre em forma de uma espiral crescente, proporcionada

por uma rede de aprendizes mediada pelo computador.

Esse ciclo constitui uma dinâmica de operações recorrentes, a partir das quais o

ambiente pode ganhar vida, baseado nos fluxos de convivência que vão sendo desenvolvidos.

Isso é o que Moraes (2003) denomina rede de aprendizagem, se referindo às contínuas

mudanças estruturais que podem ocorrer em ambientes de aprendizagem entendidos como

sistemas vivos, onde professores e estudantes são cocriadores de um ambiente que não se

restringe a ser apenas um meio a partir do qual ocorre a aprendizagem, mas passa a ser algo

constitutivo do próprio processo de aprendizagem.

Por unir sujeitos de diferentes realidades, por vezes em localidades espacialmente

distintas e espaças, um ambiente virtual de aprendizagem também é extremamente favorável

ao surgimento da dialogicidade, sendo possível permitir o entrechoque de ideias e considerar,

como essencial, a convivência com as contradições, seja entre estudante-estudante ou entre

estudante-professor. Nele, sujeito, objeto, contexto e história de vida são elementos

indissociáveis na construção da aprendizagem e na elevação dos níveis de consciência. A

metodologia transdisciplinar, quando aplicada aos ambientes virtuais de aprendizagem, deve

possibilitar um processo de ação-reflexão continuado, oportunizando o desenvolvimento do

123

pensamento e da autonomia por meio de trocas intelectuais, sociais e culturais. Deve

proporcionar ações eminentemente cooperativas entre seus atores principais, considerando as

emergências de cada um, suas histórias de vida, suas possibilidades e as conexões de

conhecimento e de emoções estabelecidas entre eles. De maneira que, mesmo na

dialogicidade, haja harmonia, respeito, construção e capacidade de auto-eco-organização.

Para isso, é necessário que esse sistema virtual auto-eco-organizado seja dotado de uma

metodologia não fechada. O ambiente educacional deve ser aberto, inclusive, a elementos

não disciplinares, capazes de promover situações de ensino e aprendizagem contextualizadas,

não só com relação aos conteúdos, mas também com relação às experiências e à vivência dos

sujeitos aprendentes. Nele, o desenvolvimento humano deverá partir de uma perspectiva

complexa e multirreferencial, considerando a pluralidade de enfoques e de interpretações.

Tudo isso, sem que a metodologia negue o conhecimento disciplinar, nem o conhecimento

pluridisciplinar e nem o interdisciplinar, mas, sim, alimente-se de todos eles.

124

3 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Na realidade, somos prisioneiros de nossos hábitos, crenças e costumes. Somos nós mesmos que criamos as nossas “jaulas epistemológicas” das quais é difícil nos libertarmos, pois estamos totalmente envolvidos e em contínuo processo de acoplamento estrutural (MATURANA, 1999) com a realidade que construímos a cada dia e a cada instante. Hoje, sabemos que a realidade é constituída de objetos inter-relacionados, de redes de conexões dinâmicas caracterizadoras dos mais diferentes processos. Para muitos pesquisadores, o real ainda continua sendo aquilo que somente pode ser percebido pelos cinco sentidos, deixando-se de lado a multidimensionalidade humana e esquecendo do fato de que todo e qualquer processo de aprendizagem implica cooperação global, que envolve todo o organismo. E esta multidimensionalidade humana está também presente em todo processo de pesquisa, já que o observador, objeto observado e o processo de observação constituem uma totalidade. (MORAES; TORRE, 2006, p. 146).

A citação de Moraes e Torre nos mostra que, depois de vários séculos sob o domínio

do método científico prescrito pelo discurso moderno, estamos começando a pesquisar a partir

de metodologias pautadas na epistemologia da complexidade. Deixamos de lado a ilusão de

um conhecimento seguro e absoluto para navegarmos pelos mares da incerteza e do

imprevisto, mas também da criatividade, da abertura e das múltipas possibilidades, que podem

surgir em função das mais diversas emergências. Por isso, nesta pesquisa, voltei-me para uma

investigação pautada na racionalidade aberta, que abre espaço para a imaginação, para a

aleatoriedade e para os acontecimentos inesperados, sem, no entanto, abrir mão do rigor

científico e do necessário formalismo acadêmico. Ou seja, minha opção foi a de seguir por

uma trilha, não por um trilho.

Ao longo das minhas argumentações anteriores, percebemos que a complexidade está

intimamente relacionada com uma renúncia, sem, necessariamente, significar em uma perda.

Ela nos permite deixar a segurança da terra firme para nos aventurarmos através de ondas que

se movem através de fluxos irregulares. Devemos ser capazes de inventar não só novos mapas

e trajetórias, em função de um novo paradigma, mas, de ir além, a fim de construir outras

formas de mapeamento de pesquisa, que possam abarcar novas formas de pensamento.

Entendo que a pesquisa pautada na complexidade não pode estar limitada a um produto, mas é

seu papel avançar para processos de produção de novos conhecimento de significado e de

experiências. Nosso desafio contemporâneo é viver com a incerteza, com a diversidade. Por

isso, esta pesquisa não pôde ser dotada de fronteiras intransponíveis ou métodos definidos

integralmente a priori.

125

Entretanto, saliento fortemente que a idéia de abrir mão de um método cartesiano e

clássico, capaz de nos levar a uma única verdade, não implica, de modo algum, que estive

disposto a abrir mão do uso de instrumentos, de aparelhos, de técnicas e de procedimentos.

Indica somente que não acredito que haja apenas um só caminho ou um só dispositivo capaz

de nos fazer pensar, explorar, inventar ou conhecer. Nas palavras de Najmanovich (2014a),

abrindo mão do fetiche do método, temos a liberdade para implantar inúmeros outros

dispositivos, construir estradas, trilhas, caminhos, optar pela trilha da floresta em vez do

asfalto. Portanto, o fato de não me ater ao método clássico, não significa cair no abismo da

falta de sentido, mas abrir a mente e o conjunto de percepções para múltiplos outros

significados emergentes.

Método, para o Pensamento Complexo, é o “que ensina a aprender” (MORIN; MOTA;

CIURANA, 2003b, p. 29) e não somente o que permite chegar a uma verdade. O Pensamento

Complexo não propõe um novo programa ou um novo método, mas caminhos que poderão se

mostrar mais ou menos frutuosos durante uma caminhada que pode se apresentar como

dialógica. Morin nos ensina que a complexidade não tem como característica a busca pela

clareza absoluta, a distinção e a delimitação de fronteiras conceituais, mas entende que essas

fronteiras são permeáveis e fluidas. A incerteza está ligada à ideia de sistema aberto e, por

isto, incita-nos a uma epistemologia aberta. Para Morin (1990, p. 47-48), “a epistemologia

não é pontifical nem judiciária; ela é o lugar ao mesmo tempo da incerteza e da dialógica” e

traz verdades que são “biodegradáveis, isto é, mortais [...], ao mesmo tempo, vivas”. Assim

também será meu caminhar nesta pesquisa.

Para Silva (2013), ter método é saber correr riscos, saborear o risco de correr riscos e

arriscar a certeza na roleta do imprevisível. Edgar Morin ao longo dos livros em que trata

sobre o método, preconiza a “liberdade de espírito”. Esta se fortalece com a curiosidade

permanente para além dos muros prescritos e mais a “capacidade de aprender por si mesmo”,

a “aptidão para problematizar”, a “prática de estratégias cognitivas”, a “possibilidade de

verificar e de eliminar o erro”, a “investigação e a criação”, a “consciência reflexiva” e,

enfim, a “consciência moral” (MORIN 2001b, p.261). Para Silva (2013), a impossibilidade do

método, da maneira como o conhecemos historicamente, está longe de ser uma recusa ao rigor

ou um abandono à orientação. Portanto, não é um desleixo, mas uma incorporação. Em lugar

de proceder análises por exclusão, optei pela conjunção de possibilidades.

No Pensamento Complexo, o método deve ser “uma estratégia do sujeito que se apoia

igualmente em segmentos programados, que poderão ser revistos em função da dialógica

126

entre estas estratégias e a própria caminhada” (MORIN; MOTA; CIURANA, 2003b, p. 28).

Assim, o método deve ser concebido na travessia, encontrando seu êxito não no resultado

final, mas através das retroações e das regulações que ocorrem durante a caminhada. Se

adotássemos o senso mais comum, que define “método” como sendo o ato de conhecer todos

os caminhos de antemão, então nesta pesquisa, só haveria método a posteriori, uma vez que

só haveria um relato metodológico depois da caminhada concluída. Então, prefiro o termo

“estratégias metodológicas” a “método de pesquisa”. O termo me parece mais pertinente,

pois, enquanto o método clássico estrutura-se nos princípios de controle e vigilância, a noção

de estratégia não despreza estes princípios, mas vai além, contemplando a abertura, o

imprevisto, a eventualidade e a diversidade. O uso do termo estratégias metodológicas, em

vez de metodologia ou método, tem ainda, como pressuposto teórico, o seguinte parecer de

Morin:

A ação é estratégia. A palavra estratégia não designa um programa pré-determinado que basta aplicar no tempo. A estratégia permite, a partir de uma decisão inicial, prever certo número de cenários para a ação, cenários que poderão ser modificados segundo as informações que vão chegar no curso da ação e segundo os acasos que vão se suceder e perturbar a ação (MORIN, 2005, p.79).

Assim, o Pensamento Complexo não propõe um novo programa ou um novo método,

mas possibilidades que poderão se mostrar mais ou menos frutuosas durante a caminhada

dialógica. Trata-se de uma pesquisa onde a participação inventiva do sujeito pesquisador pode

promover a integração ou mesmo a criação de estratégias. Uma pesquisa onde é possível

mesclar caminhos, dotados de limites metodológicos fluidos e interferentes. Onde as situações

são complexas, variáveis e dotadas de sistemas de inter-relações não previstas, mas que

emergem durante a caminhada, indo além dos métodos de análise tradicionais.

Esse pensamento explicaria porque entendo a pesquisa transdisciplinar radicalmente

distinta da pesquisa disciplinar, da qual é complementar. A pesquisa disciplinar envolve o que

acontece em um único e mesmo nível de realidade. Na maioria dos casos, aliás, ela não

envolve senão fragmentos de um único e mesmo nível de realidade. Em contrapartida, a

pesquisa transdisciplinar interessa-se pela dinâmica decorrente da ação simultânea de diversos

níveis de realidade, mesmo que passando necessariamente, pelo conhecimento disciplinar.

Uma pesquisa transdisciplinar envolve uma metodologia não fechada, considerando a

complexidade e a multirreferencialidade, onde sujeito, objeto, contextos e histórias de vida

são elementos indissociáveis e que tornam possível a elevação dos níveis de consciência. É

127

uma pesquisa que deve trazer consigo uma visão ecossistêmica dos processos, onde sujeito e

objeto de pesquisa estão imbricados de forma recursiva na construção de espirais de

aprendizagem.

Assim, deve-se considerar a existência das múltiplas realidades de acordo com a

explicação dada por cada sujeito participante do processo. E, segundo Maturana (1999), todas

essas realidade são legítimas. Nessa perspectiva, pretendi que esta pesquisa implicasse a

construção, produção e criação de um conhecimento muito particular, elaborado de forma

conjunta entre sujeito participante, sujeito pesquisador e o objeto de pesquisa. Aliás, a atitude

do pesquisador é sempre fundamental, pois dela depende a continuidade, ou não, do diálogo

entre esses diferentes componentes. Assim, a complexidade, imbricada nos processos de

construção da pesquisa, influencia todo o processo, pois nos ajuda a ver sujeito e objeto de

forma relacionada, contextualizada e reflexiva, proporcionando problematizações sempre que

necessário.

Portanto, a proposta foi a de seguir com uma pesquisa tendo a complexidade e a

transdisciplinaridade como princípios epistemológicos e de reorganização do pensamento e da

ação, considerando uma realidade que não é previsível, linear, ordenada e determinada, mas

resultante de situações que poderão se apresentar de forma difusa, indeterminada,

imprevisível. A complexidade, em sua dimensão ontológica, nos diz que a realidade evolui de

maneira imprevisível, desordenada, caótica e todos estes aspectos são os elementos que

possibilitam a vida, a evolução e a criatividade (MORAES, 2006). Sendo assim, esta pesquisa

tratou de uma viagem que não se iniciou com o método definido, mas com um problema, uma

busca de solução e a construção de uma estratégia. A participação inventiva do sujeito

pesquisador, sua ascensão a outros níveis de realidade e de percepção, bem como as

emergências que surgiram durante o processo, evidenciaram os princípios geradores da

estratégia investigativa e, ao mesmo tempo, promoveram a criação de outras estratégias de

pesquisa, que surgiram a partir da lógica do terceiro incluído.

3.1 VISÃO COMPLEXA E METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR: PESQUISA AUTO-

ECO-ORGANIZADA

O problema mais grave para quem pretende pesquisar sob o enfoque da Complexidade é a ruptura do paradigma e a mudança de referenciais, bem como a mudança de atitudes e hábitos consolidados. São os paradigmas, utilizados ou não de maneira consciente, que dirigem nossa práxis cognitiva e regem o lógico e o metodológico a partir de nossa construção teórica (MORAES, 2006).

128

Na transdisciplinaridade, de acordo com Nicolescu (1999), o próprio conhecimento da

realidade passa por uma estrutura descontínua, exigindo uma pesquisa que permite considerar

os diversos níveis de percepção do ser. Os níveis de percepção dos sujeitos, assim como a

multirreferencialidade, são resultado do histórico de referências, crenças e valores de cada

um, a partir de onde se passa a perceber a realidade. Assim, pesquisar a partir do enfoque da

complexidade e da transdisciplinaridade implica enxergar a realidade natural como sendo,

também, uma unidade de contrários, ou como nos sinaliza Prigogine (1996), uma realidade

povoada de contradições, de desordem em sua relação com a ordem, de dinâmicas

desencontradas e de fenômenos históricos que não se repetem em função da flecha do tempo.

O ser humano, dotado de percepções que permitem uma interpretação própria da sua

realidade, é um agente social, que possui a capacidade de influenciar e ser influenciado pela

própria estrutura social que integra e participa. Cada observador, investigador ou não, pode

adotar uma postura particular, de acordo com a sua posição frente ao fenômeno estudado. Os

processos de interação entre os sujeitos e fenômenos pesquisados são permeados por um

emaranhado de conceitos e significados, frutos da interpretação subjetiva de cada indivíduo,

em função da sua própria realidade, da sua história de vida e do modo como estas se

entrelaçam ao contexto social. O ser e sua realidade se constituem numa dinâmica não linear,

de natureza recursiva, retroativa e indeterminada, cujo padrão de funcionamento acontece em

rede, apresentando-se de modo incerto, instável e dinâmico (MORAES; VALENTE, 2008).

Inspirados em Torre e Moraes (2006), podemos observar que todo pesquisador está

implicado na sua pesquisa, seja de forma consciente ou não. Portanto, deve conceber o real de

maneira multidimensional, reconhecendo a interligação e a interdependência entre os fatos,

fenômenos e eventos. Para esses mesmos autores, na prática de pesquisa à luz da

complexidade, busca-se o sujeito investigador, envolvido no processo, como partícipe, com

toda a sua inteireza, sua corporeidade e suas estruturas cognitivo-emocionais. A história de

vida interfere na escolha do objeto de pesquisa, na motivação, na linha de investigação, bem

como na forma e nos instrumentos de observação da realidade.

Os sujeitos de pesquisa participam com toda a sua inteireza, pois, de acordo com

Moraes e Valente (2008), estão envolvidas as suas emoções, sentimentos, intuições, afetos e

histórias de vida. Essa multidimensionalidade humana deve ser considerada em todo o

caminho da pesquisa, fazendo com que observador, sujeitos observados e processos de

observação constituam em uma totalidade, permeada por diferentes realidades.

129

Tanto os aspectos da subjetividade como os da objetividade estão imbricados, se

apresentando como complementares, interligados e interdependentes. Para Moraes e Valente

(2008), esses aspectos estabelecem uma dinâmica recursiva, na medida em que a

subjetividade acaba influenciando o processo de objetividade do conhecimento que, por seu

turno, interfere na interpretação feita pela subjetividade em relação ao conhecimento. Isso

revela a “impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo e constitui um indicativo

de que construímos a realidade e, ao mesmo tempo, dela participamos, revelando, assim, a

impossibilidade de observá-la a partir do exterior” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 24).

Esses mesmos autores ressaltam ainda que as modificações que acontecem em um dos

elementos constituintes do ambiente de pesquisa provocam, também, alterações nos demais

elos da “rede” constituinte do fenômeno investigado. O que faz com que a realidade seja

constituída não apenas dos níveis físico, objetivo e vivido, mas também do macrofísico, do

microfísico e do virtual.

Portanto, considerando os princípios e fundamentos epistemológicos da complexidade

e da transdisciplinaridade, complemento que o caminho desta pesquisa foi realizado com base

no método de análise de conteúdo, sob o enfoque qualitativo, onde os aspectos analisados

consideraram, não somente o número de elementos ou partes constitutivas do conjunto

estudado, mas, principalmente, as relações que emergem entre os seus componentes. Elas nos

levaram a prestar maior atenção à dinâmica relacional envolvida nos diferentes processos de

ensino e aprendizagem, de natureza complexa, onde a dinâmica jamais se repete, mas se

reconstrói em outros níveis, através de mudanças estruturais internas e processos auto-eco-

organizadores.

Moraes e Valente (2008) afirmam que pesquisar em educação significa assumir

princípios e pressupostos teóricos importantes e significativos, tais como: complexidade,

subjetividade, intersubjetividade, incerteza, interatividade, mudança, auto-organização,

emergência, inter e transdisciplinaridade, causalidade circular, multidimensionalidade. Tais

princípios, com suas implicações ontológicas, epistemológicas e metodológicas, nos levam a

conceber a metodologia de pesquisa como estratégia de ação, como caminho que se vai

construindo ao mesmo tempo em que se constrói o conhecimento (MORIN et al., 2003).

Portanto, entendo a pesquisa transdisciplinar a partir da articulação obtida entre referências

diversas, onde os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se antagonizam, mas se

complementam, visando a coconstrução, a coprodução e a cocriação do conhecimento

130

científico como decorrência do diálogo fundamental entre sujeito pesquisador, sujeito de

pesquisa e objeto do conhecimento.

3.2 A QUESTÃO DE PESQUISA

Prefiro o termo questão em vez de hipótese, pois, a partir de reflexões

epistemológicas e metodológicas complexas, entendo que o termo questão vem se juntar a

uma ideia mais aberta e condizente com as perspectivas teóricas desta investigação, com

desdobramentos que surgiram a partir de um cenário em constante movimento. As ações

iniciais sofreram reflexão de situações inesperadas, tornando o processo investigativo

permeado por observações que fizeram frente, e foram justificadas, pelo imprevisível. Este

panorama operacional dos procedimentos, a meu ver, foge ao determinismo e ao

reducionismo arrolados junto à palavra hipótese.

Posto esse esclarecimento, destaco que a questão pesquisada esteve diretamente

relacionada ao problema de pesquisa apresentado anteriormente, qual seja: sob a perspectiva

do paradigma da complexidade, os processos de ensino-aprendizagem ocorrentes nos

ambientes virtuais consideram as dimensões onto-epistemológicas complexas que

conduzem a uma metodologia transdisciplinar?

3.3 O CAMINHO PERCORRIDO

A investigação do problema de pesquisa levou em conta a análise das principais

funcionalidades da plataforma virtual, verificando a consonância desses fatores com as

emergências do conhecimento transdisciplinar. Também foi feita a análise das estratégias de

ensino adotadas nos ambientes on-line, a fim de identificar os aspectos que consideram um

fazer pedagógico emergente, voltado para metodologias ricas, colaborativas e inovadoras, que

considerem as emergências transdisciplinares.

Foram observadas as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes

virtuais, capazes de evidencia-lo como um sujeito reflexivo e autônomo. Foram investigadas,

por fim, as salas de aula virtuais e as relações ecossistêmicas estabelecidas entre seus atores,

buscando indícios do olhar ontológico da complexidade e os aspectos transdisciplinares,

quanto aos níveis de realidade e de percepção, emergentes das interações sujeito/objeto

resultantes dos processos de ensino e aprendizagem virtual.

131

3.3.1 Descrição do caminho metodológico

Silva (2013) se refere ao pesquisador como um ser que leva em conta a complexidade

e o anarquismo epistemológico, que confia e desconfia da sua bússola e que sabe que a via

principal é cortada por vários caminhos, cujas saídas desembocam em tantos outros caminhos,

denominando esse sujeito de pesquisador/poeta. Para o autor, o pesquisador/poeta é um

sujeito da interrogação que problematiza, confere, reflete, conscientiza, mas que também

inventa e cria (SILVA, 2013).

A primeira descoberta a ser feita pelo pesquisador/poeta é bastante simples: todo trabalho científico é uma narrativa, tanto quanto o romance, embora com suas próprias regras, que devem ser tão passíveis de mudança quanto as do romance. Isso não quer dizer que toda mudança formal no romance se impõe. A mudança se faz a partir de infinitos fracassos. O método é, antes de tudo, o caminho da mudança (SILVA, 2013, p. 63).

Assim, construindo minha narrativa, entendo que minha tarefa não tenha sido a de

confirmar um método, mas a de fazer emergir um conhecimento, através de uma estratégia

metodológica. Para isso, recorri a meios e a instrumentos, que não foram neutros e, portanto,

incidiram sobre as descobertas. Mas, atento para que isso não resultasse no oposto: a

transformação do meio em fim, a sujeição da finalidade ao meio, a dominação do

conhecimento pela metodologia de construção do saber (SILVA, 2013, p. 64). Assim, tanto a

elaboração inicial desta pesquisa, como o planejamento das etapas, a construção da questão de

pesquisa e a definição do foco da investigação, os instrumentos, emergiram naturalmente, a

partir da vivência do pesquisador no ambiente de docência do ensino superior e da sua

percepção a respeito da inserção de uma epistemologia complexa e transdisciplinar sobre os

processos educacionais virtuais. A pesquisa foi elaborada a partir da minha interação junto à

revisão da literatura, em contato direto com o estado da arte sobre os temas relacionados à

complexidade e à transdisciplinaridade, adotando a ideia de pesquisa qualitativa para efetuar a

análise de conteúdo nos vários ambientes utilizados na plataforma de educação on-line.

3.3.2 A opção pela abordagem qualitativa e pela análise de conteúdo

A análise de conteúdo, método de análise eminentemente interpretativo, é uma das

metodologias de pesquisa mais usadas e já percorreu seu caminho através de diversas fontes

de dados, entre notícias de jornais, discursos políticos, anúncios publicitários, romances

autobiográficos, relatórios oficiais, entre outros. Sua emergência como método de estudo

132

ocorreu no início do século passado, com o desenvolvimento das Ciências Sociais, em um

campo bastante vasto de aplicações. No início, a objetividade da análise era perseguida com

empenho. A metodologia sofreu forte influência da cientificidade, o que lhe promoveu um

enfoque majoritariamente quantitativo e lhe atribuiu um alcance descritivo, através da análise

de mensagens feitas pelo cálculo de frequências em que ocorriam determinadas categorias.

Entretanto, a forma de se trabalhar a pesquisa social acompanhou a evolução da

humanidade, na medida em que, com a crise da ciência clássica, a forma de se trabalhar a

pesquisa também se distanciou de uma visão positivista. Essa mudança das ciências exigiu

uma nova maneira de interpretar os objetivos investigado e, no plano metodológico-

epistemológico, exigiu deixar de lado a dicotomia quantidade/qualidade. A partir de então, a

forte característica quantitativa da análise cedeu lugar à análise qualitativa de conteúdo,

possibilitando a interpretação dos dados e uma visão mais abrangente sobre os sujeitos

pesquisados.

Nas discussões a respeito das diferenças existentes entre a análise de conteúdo

efetuada sob os enfoques quantitativo e qualitativo, percebe-se que, enquanto na análise

quantitativa o referencial é a frequência com que surgem certas características no conteúdo,

na análise qualitativa o fator a ser considerado é a presença ou a ausência de características

próprias de conteúdo num determinado fragmento do objeto de análise a ser tomado em

consideração. De fato a exigência da objetividade tornou-se menos rígida e a análise de

conteúdo passou a ser vista não apenas com um alcance descritivo, mas com um objetivo de

inferência (BARDIN 1977). Assim, através dos resultados da análise, pode-se regressar às

causas, estabelecer relações entre todos os envolvidos, analisar as características mais

profundas das relações entre os sujeitos e entre estes e o ambiente de pesquisa.

Uma das variantes do método de análise de conteúdo, e que foi utilizada nesta

pesquisa, consistiu em adotar, como unidade de informação de base, a presença ou ausência

de determinadas características, bem como a frequência no aparecimento destas características

durante a análise. Essa abordagem foi feita com caráter eminentemente exploratório, deixando

com que os participantes da pesquisa pensassem e se manifestassem livremente, favorecendo

o aparecimento de aspectos subjetivos e fazendo com que fossem atingidas motivações não

explícitas, ou mesmo inconscientes, mas de maneira espontânea.

A abordagem qualitativa é utilizada quando se busca percepções e entendimentos a

respeito da natureza geral das questões envolvidas na pesquisa. Ao invés de coletar dados para

133

comprovar teorias, hipóteses e modelos pré-concebidos, a abordagem qualitativa abre espaço

para a interpretação e favorece uma pesquisa indutiva, onde o pesquisador desenvolverá

conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados dinamicamente nos dados.

Portanto, no intuito de compreender e interpretar o significado que os acontecimentos e

interações tiveram para os indivíduos, foram utilizados os pressupostos próprios da pesquisa

qualitativa. Sob o enfoque desse tipo de abordagem, passei a considerar características,

estruturas e/ou modelos que estiveram por trás dos objetos analisados (GODOY, 1995).

A pesquisa que propus não buscou enumerar ou medir eventos e não empregou

instrumental estatístico para análise de dados. O procedimento partiu de uma perspectiva

diferenciada, onde a obtenção de dados descritivos foi feito mediante contato direto e

interpretativo entre pesquisador e situação observada, meu objeto de pesquisa. Parti de

questões amplas, que foram se aclarando no decorrer da investigação, mediante interesses

emergentes no próprio processo de pesquisa, acarretando uma pesquisa que foi direcionada de

maneira dinâmica, ao longo do seu desenvolvimento.

Nesse contexto, a pesquisa foi realizada conforme menciona Godoy (1995), quando

sugere que um fenômeno pode ser melhor compreendido no ambiente em que ocorre, do qual

é parte e, por isso, precisa ser analisado em uma perspectiva integrada. Busquei captar as

múltiplas realidades envolvidas no estudo a partir das perspectivas dos atores nele envolvidos,

considerando todos os pontos de vista relevantes, a fim de compreender a dinâmica envolvida

no fenômeno da Educação a Distância.

3.3.3 Descrição das estratégias de pesquisa

Para Bardin (1977), a análise de conteúdo pode ser compreendida como uma

metodologia voltada para a busca de outras realidades através das mensagens. No processo de

análise de conteúdo, onde existe a necessidade de decompor o discurso para a análise e

posterior reconstrução dos significados, é necessário aprofundar a visão e a interpretação que

os entrevistados têm da realidade estudada, assim como das representações estabelecidas para

certos conceitos e fenômenos. Para o mesmo autor, a categorização dos fenômenos torna

possível uma reconstrução de significados que apresentem uma compreensão mais

aprofundada da interpretação de realidade do grupo estudado. Nessa tarefa, é de extrema

importância o conhecimento, por parte do pesquisador, a respeito da realidade estudada, com

134

sensibilidade para captar as nuances das quais estão carregados os discursos, seja nas

expressões, contradições, pausas ou repetições, além do próprio conceito que exteriorizam.

Trivinos (1987) é um dos principais autores que nos relatam a importância de se

estabelecer uma estratégia para a realização da pesquisa qualitativa, fazendo referência a um

conjunto de técnicas a serem adotadas durante o processo de investigação. Para explicitá-las,

o autor cita Bardin (1977) que, por sua vez, assinala três etapas como sendo fundamentais nos

trabalhos que envolvem a análise de conteúdo: a pré-análise, definida pela organização de

todos os materiais que serão utilizados para a coleta dos dados, além de outros que podem

ajudar a entender melhor o fenômeno para fixar o que o autor define como corpus da

investigação, ou seja, o campo onde o pesquisador deverá centrar a atenção; a descrição

analítica, etapa em que o material reunido é aprofundado, com base nas orientações definidas

pelas questões de pesquisa e pelo referencial teórico, surgindo, desta análise, quadros de

referências, que buscarão sínteses coincidentes e divergentes de ideias, e; a interpretação

referencial, que é a fase de análise propriamente dita, onde a reflexão e a intuição, com

embasamento em materiais empíricos, estabelecem relações com a realidade e aprofundam as

conexões das ideias.

Ainda segundo esses autores, os processos de exploração do material devem abarcar a

escolha das unidades de contagem, a seleção das regras de contagem e a escolha de

categorias. Já o tratamento dos resultados deverá compreender a inferência e a interpretação.

Considerando todos esses aspectos, no intuito de abarcar as possibilidades de análise que se

apresentaram no decorrer da investigação, utilizei o caminho metodológico descrito por

Ferreira (2003), que apresenta o seguinte percurso de trabalho para dados de pesquisa obtidos

a partir da perspectiva da análise qualitativa de conteúdo.

1) Pré-análise

Esse momento foi o de organizar o material e escolher os aspectos a serem

analisados. A partir das questões norteadoras da pesquisa, pautadas nas teorias

que fundamentam a investigação, foram elaborados indicadores que

fundamentaram a interpretação final. O primeiro contato com os textos e

documentos pertinentes ao objeto de pesquisa se constituiu no que Bardin

(1977) chama de “leitura flutuante”. Através dessa leitura flutuante, se

consolidaram as primeiras questões a serem investigadas e se clarificaram os

alinhamentos entre as práticas e objetivos do trabalho. As questões de pesquisa

135

podem ser compreendidas como explicações antecipadas do fenômeno

observado, ou seja, afirmações provisórias às quais nos proporemos verificar.

O objetivo geral da pesquisa deveria ser nossa finalidade maior, de acordo com

o quadro teórico que embasa todo conhecimento. Para Bardin, as hipóteses que,

no nosso caso, se constituem nas questões de pesquisa, foram estabelecidas

nesta fase de pré-análise. Após a leitura flutuante foram escolhidos índices, que

são os temas que se repetiram com mais frequência. Os índices surgiram no

decorrer da pesquisa a partir das questões norteadoras e foram posteriormente

organizados em indicadores.

2) Exploração do material

Essa etapa era estimada como a mais longa e cansativa, por constituir-se na

realização das decisões tomadas na pré-análise. Segundo Holsti (apud

BARDIN, 1977), este seria o momento da codificação, onde os dados brutos

precisam ser transformados para uma forma organizada e agregados em

unidades, que permitiriam uma descrição das características pertinentes ao

conteúdo. Essa etapa da codificação compreendeu as fases de escolha das

unidades de registro, seleção de regras de contagem e escolha de

categorias, descritas a seguir.

Escolha das unidades de registro (o recorte) - Unidade de registro era a

unidade de significação a ser codificada. Poderia ser um tema, atividade,

palavra, frase, sinal, ícone e tudo o que se manifestar no ambiente a ser

estudado. O sujeito presente no ambiente de pesquisa também poderia ser

escolhido como unidade de registro, em função dos seus traços de

personalidade, status social, papel no ambiente. Quando determinado

acontecimento foi tomado como unidade de registro, o recorte se fez em

unidades de ação, como nos relatos, por exemplo. Para se estabelecer as

unidades de registro foram feitas referência ao contexto da unidade a ser

registrada, afim de possibilitar uma melhor compreensão e

contextualização do registro que despertou interesse do pesquisador.

Seleção de regras de contagem (a enumeração) - A presença de

elementos em consonância com os objetivos da pesquisa foi significativa e

constituiu-se como unidade a ser registrada. Dessa forma, a frequência com

que apareceu uma determinada unidade de registro foi a base para denotar-

136

lhe importância. A regularidade com que ela apareceu foi considerada

como fato ainda mais significativo. A ordem de aparição das unidades de

registro também foi decisiva na análise, por demonstrar um caráter

evolutivo a respeito de determinado aspecto. Ressalta-se que a ausência de

unidades de registro perceptíveis, igualmente, trouxer significado, que pôde

ser traduzido como bloqueios, vontade escondida ou mesmo uma posição

de escuta ativa.

Escolha de categorias (a classificação e a agregação) - Grande parte dos

procedimentos de análise qualitativa organiza-se em torno de categorias. A

categoria é uma forma geral de conceito, uma forma de pensamento que se

apresenta como um reflexo da realidade, constituindo-se como uma síntese

do saber. Na análise de conteúdo, as categorias são rubricas ou classes que

reúnem um grupo de elementos (unidades de registro) em razão de

características comuns. A categorização desses elementos permitiu reunir

um maior número de informações através de esquematização, com o intuito

de correlacionar classes de acontecimentos e ordená-los. Para categorizar,

foram empregados dois processos: a) tendo se estabelecido o sistema de

categorias, baseado nas questões teóricas descritas para a pesquisa,

repartiram-se os elementos à medida em que foram encontrados -

procedimento denominado de “caixas”, conforme Bardin (1994, p.119); b)

as categorias emergiram da classificação analógica dos elementos, surgindo

no decorrer da análise do trabalho - procedimento denominado de “milha”,

por Bardin. Portanto, a categorização representou a passagem dos dados

brutos a dados organizados. Para serem consideradas boas, a mesma autora

defende que as categorias deveriam possuir certas qualidades, como:

pertinência, pois as categorias devem dizer respeito às intenções do

investigador, aos objetivos da pesquisa e às questões norteadoras da

investigação; objetividade e fidelidade, afim de evitar as distorções, em

função de eventual subjetividade inconsistente por parte do investigador;

produtividade, para garantir resultados férteis em inferências, questões

novas e dados exatos; exclusão mútua, onde cada elemento só pode existir

em uma categoria; homogeneidade, para definir uma categoria é preciso

haver só uma dimensão na análise. Laville & Dionne (1999) reforçam que

um bom conjunto de categorias deve ser composto por categorias

137

pertinentes, tão exaustivas quanto possível, não demasiadamente

numerosas, precisas e mutuamente exclusivas.

Nesse ponto, já assumindo uma postura de pesquisador/poeta (SILVA, 2013),

permito-me discordar dos autores em dois aspectos. Primeiro, quando mencionam que as

categorias mais apropriadas devam ser mutuamente exclusivas e, segundo, quando afirmam

que elas devem ser analisadas considerando-se uma única dimensão. Ora, até mesmo Bardin

(1977), já nos alertava que a análise de conteúdo é um método empírico e que, apesar de

conter algumas regras de base, deve estar adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos,

acarretando em uma técnica de análise que precisa ser reinventada a cada momento. Nesse

contexto, quando me propus a realizar uma pesquisa pautada no paradigma emergente da

complexidade e com características da transdisciplinaridade, entendi como sendo mais

apropriadas, categorias que sejam capazes de considerar múltiplas dimensões de análise e que

não sejam mutuamente exclusivas. Mesmo porque, para esta investigação, a adequação de

unidades de registro em duas ou mais categorias viria, justamente, ratificar a existência de

determinados aspectos complexos e transdisciplinares, no ambiente de pesquisa o qual me

propus a investigar. Essa questão já foi discutida anteriormente na seção que trata das

características de uma pesquisa complexa e transdisciplinar.

3) Tratamento dos resultados

Durante essa fase ocorreu a interpretação dos dados, sendo necessário revisitar

constantemente os marcos teóricos pertinentes à investigação. A relação entre

os dados obtidos, categorizados, junto à fundamentação teórica da pesquisa, foi

o que deu sentido à interpretação. A análise reflexiva, nutrida também pela

intuição, estabeleceu relações com a realidade, aprofundando as conexões das

ideias e favorecendo, sempre que possível, o surgimento de propostas básicas

de transformações. De acordo com Trivinos (1987), deve ocorrer interação dos

materiais, não devendo o pesquisador restringir sua análise ao conteúdo

manifesto dos documentos. As interpretações decorrentes das inferências sobre

o objeto de estudo deverão se apresentar no sentido de buscar o que se esconde

sob a aparente realidade, o que significa verdadeiramente o discurso enunciado

e o que querem dizer, em profundidade, certas afirmações, aparentemente

superficiais.

138

3.4 CATEGORIAS DA ANÁLISE

No desenvolvimento desta pesquisa, os operadores cognitivos do Pensamento

Complexo, assim como os momentos transdisciplinares em educação funcionaram como

base para definir as categorias que pautaram a análise de conteúdo do Ambiente Virtual de

Aprendizagem. São categorias que considerei preliminares, visto que, ao longo de todo o

processo de pesquisa, algumas delas poderiam se mostrar mais frágeis, acrescentando pouco

ou nada na compreensão da temática proposta nesta pesquisa. Enquanto, outras, poderiam

emergir na medida em que eu fosse avançando nas categorizações feitas a partir das minhas

observações do ambiente estudado. De toda sorte, entendo essas categorias já foram capazes

de nos proporcionar uma concepção epistemológica além do pensamento fragmentado, do

modelo cartesiano, reducionista, favorecendo reflexões a respeito das múltiplas realidades do

ambiente pesquisado.

Fundamentar as categorias desta pesquisa nos operadores cognitivos do Pensamento

Complexo me ajudou a compreender a complexidade envolvida no ambiente educacional

virtual e a verificar a prática desse pensamento. Elas colaboraram para uma melhor

compreensão dos fenômenos educacionais, ao fazer com que eu raciocinasse de uma outra

maneira, religando os saberes oriundos do pensamento linear e do pensamento ecossistêmico.

Os operadores facilitaram a compreensão dos processos de interação e de intervenção a partir

do desenvolvimento da pesquisa, estabelecendo novas bases para fundamentar novas

metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem.

Já os momentos transdisciplinares, mencionados inicialmente por Batalloso Navas

(2009) e trabalhados no decorrer desta investigação, valorizaram o Pensamento Complexo,

relacional, articulado, auto-eco-organizador e emergente, assim como os processos críticos,

criativos, dialógicos e recursivos, reconhecendo a autonomia relativa do sujeito aprendente e

também a responsabilidade individual e coletiva. Os momentos transdisciplinares trabalham

com o conceito de aprendizagem integrada, lembrando que os fenômenos cognitivos são

inseparáveis dos fenômenos biofísicos. Essa atitude de abertura do espírito humano envolve

uma lógica diferente, uma maneira de pensar mais elaborada, uma capacidade de percepção

mais refinada e depurada da realidade para que ela se faça presente, superando as fronteiras

do conhecimento disciplinar mediante processos de abertura diante do conhecimento

construído.

139

Penso ser de suma importância compreender a educação transdisciplinar articulada aos

operadores cognitivos da complexidade, por nos trazer um profundo sentimento de que tudo

está entrelaçado, vinculado, relacionado. A complexidade é um dos eixos constitutivos da

transdisciplinaridade que, por sua vez, trabalha a partir de uma ontologia complexa. As

categorias definidas a partir do olhar complexo e da metodologia transdisciplinar nos

possibilitam o entendimento de como as interações entre sujeitos e objetos investigados

podem influenciar uns aos outros, onde propriedades ou ideias novas podem emergir dessas

interações. Eles nos permitem, sobretudo, a busca e o estabelecimento das ligações entre

fatos, dados ou situações que, a primeira vista, não demonstram conexões entre si, mas que,

após uma análise mais detalhada, evidenciam as relações e o imbricamento próprio de um

ambiente, auto-eco-organizado. Agora, portanto, vamos às categorias preliminares que foram

definidas para conduzir a análise desta pesquisa.

A) CONSTRUÇÕES PRODUZIDAS ATRAVES DE RETROATIVIDADE E/OU

RECURSIVIDADE

Segundo Valente (2005), existe um ciclo de aprendizagem descrição-execução-

reflexão-depuração-descrição quando as abstrações que ocorrem durante os

processos de reflexão possibilitam ao estudante construir novos conhecimentos.

Assim, a aprendizagem do estudante virtual deverá ocorrer em espiral, onde a

depuração promove outra descrição, diferente da descrição anterior. O operador

retroativo vem ao encontro dessa ideia, pois também está relacionado a processos

circulares e autorreguladores, rompendo com a causalidade linear e afirmando que a

causa age sobre o efeito e este retroage sobre a causa, modificando-a. Essa é uma ideia

de retroalimentação, capaz de realizar modificações no próprio comportamento ou

sistema, causadas pelas respostas à ação de um sujeito, ou órgão, sobre a realidade que

o cerca. Esse fenômeno, se utilizado como processo pode conduzir à finalização, mas

se utilizado junto ao princípio da recursividade levará à transformação. O operador

da recursividade também está relacionado à causalidade circular, onde causa e efeito

estão inter-relacionados em um processo de autorregulação e retroalimentação. Pela

recursividade produtos e efeitos são causadores do que se produz, onde os efeitos

retroagem sobre as causas desencadeadoras. Esse é um operador cognitivo que

perpassa todos os outros, por ser, a circularidade espiralada, o elemento que supera a

140

ordem linear. A circularidade deverá estar sempre presente, demonstrando que os

sistemas se adaptam ao ambiente e este aos sistemas.

B) AMBIENTE SISTÊMICO-ORGANIZACIONAL

O operador sistêmico-organizacional nos ajudará a compreender que o todo é

formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-

versa. Porém, não se pode analisar as partes separadamente do todo, pois o todo pode

ser igual, menor ou maior que a soma de suas partes, de acordo com o momento

vivido, dependendo da sinergia e da auto-organização de cada uma das partes

envolvidas. Compreenderemos como o todo, o ambiente virtual de aprendizagem, o

conjunto dos sujeitos, os objetos de aprendizagem, enquanto cada sujeito ou objeto de

aprendizagem, quando tomado individualmente, será compreendido como uma das

partes. Juntas, essas partes poderão produzir interações que não existiam quando

separadas, ao mesmo tempo em que outras interações informacionais também poderão

ser refreadas pelos efeitos de uma retroação organizacional. Esse princípio também

rompe com a ideia de linearidade, pois tudo o que é produzido volta-se sobre o

produtor, num ciclo auto-eco-organizador. Para auxiliar na análise desta categoria,

recorreremos a Capra (1997), quando menciona que as propriedades essenciais de um

organismo vivo, ou sistema vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes

possui e que em todo sistema complexo o comportamento do todo pode ser entendido

inteiramente a partir das propriedades de suas partes ou que “as propriedades das

partes podem ser entendidas apenas a partir da organização do todo”. (CAPRA, 1997a,

p.41). Em um sistema de aprendizagem on-line, deve-se compreender que as partes

jamais estarão isoladas e sua visão nunca será suficiente sem a visão do todo.

C) DIALOGICIDADE PROCESSUAL

A dialogicidade constitui a essência da aprendizagem, uma vez que está relacionada

ao embate de ideias e considera como essencial a convivência com as contradições. O

princípio dialógico emerge quando colocamos lado a lado duas realidades que,

supostamente, deveriam ser mutuamente excludentes, unindo o que aparentemente

deveria estar separado, com o objetivo de criar processos interativos e organizadores.

É um princípio que estabelece a articulação entre diferentes lógicas, assumindo

relações paradoxais, conflitivas e de tensão entre partes e todo, mas sem priorizar uma

141

lógica em detrimento da outra. No que tange ao ambiente virtual de aprendizagem,

esse princípio deverá favorecer o entendimento das contradições como indissociáveis,

acolhendo a insuperabilidade como possibilidade e a incerteza como diretriz para a

construção do Pensamento Complexo. Esse processo também está relacionado a um

movimento espiralado de troca e evolução das pessoas e dos conteúdos, onde todos

aprendem e todos ensinam, transcendendo as posições arcaicas e lineares do professor

que ensina e do aluno que aprende. A dialogicidade nos ajudará a compreender a

conexão e o diálogo a respeito da ordem e da desordem, do sujeito e do objeto

transdisciplinares, do individuo e do contexto, do educador e do educando,

considerando que nenhum desses elos se opõe.

D) AUTO-ECO-ORGANIZAÇÃO DO SUJEITO E DO AMBIENTE VIRTUAL

Consideramos que as relações ocorrentes nos ambientes virtuais de aprendizagem são

dotadas de uma dinâmica operacional equivalente às de um sistema vivo, capaz de se

auto-eco-organizar, de se autoproduzir, de se autotransformar a partir do contexto em

que está inserido. Esse princípio supõe uma imbricada relação entre sujeito e contexto,

autonomia e dependência. Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um

processo contínuo de produção e auto-eco-organização. Aqui, perceberemos como o

indivíduo e as relações ocorrentes no ambiente de aprendizagem se influenciam

mutuamente, em um processo contínuo, visto que a aprendizagem está relacionada a

um sistema vivo, em constante mutação e dotado da capacidade de auto-organização,

onde os atores passam por constantes reorganizações cognitivas. Todo processo de

formação pressupõe interpretação de algo, ou seja, a ressignificação de processos e de

conhecimentos construídos, bem como a criação de algo novo e a capacidade de auto-

organização por parte do sujeito aprendente. Portanto, situações difíceis, desafiantes e

emergentes demandam processos auto-eco-organizadores recorrentes para que a

aprendizagem e o desenvolvimento verdadeiramente aconteçam.

E) COMPREENSÃO DO SUJEITO TRANSDISCIPLINAR A PARTIR DE

UMA ONTOLOGIA COMPLEXA.

Pelo princípio complexo da reintrodução do sujeito cognoscente, devemos

considerar o sujeito como um ser pensante, que possui sentimentos, motivações,

desejos, cultura, história e que é capaz de construir a sua própria realidade. Sujeito,

142

objeto, contexto e história de vida são elementos indissociáveis na apreensão da

realidade. No ambiente virtual de aprendizagem, buscaremos uma ação pedagógica

que não seja sinônimo de transferência de conhecimento, mas voltada para a produção

ativa do estudante em busca da construção da aprendizagem. Compreender o sujeito

transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa consiste em buscar uma forte

coesão entre o sujeito transdisciplinar e o objeto transdisciplinar. Portanto, o nível de

realidade em que o sujeito se encontra deve ter correspondência com seu nível de

percepção. Consideraremos que sujeito, objeto e processo implicam uma totalidade,

pois o conhecimento do objeto depende do que acontece no interior de cada um de

nós, assim como das nossas emoções, intuições e imaginação.

F) ECOLOGIA DA AÇÃO

O princípio ecológico da ação, introduzido por Moraes (2008a), funda-se na

emergência de determinadas situações, em geral não previsíveis, que exigem

mobilidade e flexibilidade dos sujeitos envolvidos. Depois de iniciada uma ação, as

consequências podem ser bem diferentes do que o esperado, devido a um curso de

acontecimentos não lineares, permeado por incertezas, novas emergências, riscos e

imprevisibilidades. Como os sujeitos estão imbricadamente unidos entre si e com o

ambiente de aprendizagem, em um processo de acoplamento mútuo, toda ação

implicará em uma mudança estrutural de todo o sistema. A ação de um sujeito

repercute de forma não-controlável e não-previsível no meio e no sistema do qual ele

faz parte, afetando, inclusive, o próprio sujeito, de forma recursiva e retroativa. Assim,

entendemos que toda ação é sempre ecologizada e que o sistema será sempre

influenciado pelos seres formadores do próprio sistema. Para Moraes (2010c), uma das

interpretações que podemos inferir sobre esse pensamento é que, como a eficácia

máxima de uma ação depende de como foi o seu começo, depende, portanto, do

impulso e da organização inicial. Por isso, o inicio de todo processo de educacional a

distância deverá ser muito bem planejado, discutido e revisado.

G) ABERTURA ÀS EMERGÊNCIAS

Significa que os processos de aprendizagem devem ser abertos, vivos e criativos,

desenvolvidos em um espaço de contínua reflexão. O ambiente virtual de

aprendizagem deverá funcionar como um espaço aberto, inclusive, a elementos não

143

disciplinares, como problemas, métodos e outros saberes. Abertos também para com

processos internos, transformadores da própria consciência, construtores de uma

identidade profissional. Também desse processo educacional aberto, surge uma espiral

evolutiva em busca de soluções aos problemas emergentes e que desencadearão em

processos de construção do conhecimento.

H) SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADAS

A contextualização é necessária para que possamos compreender melhor os níveis de

realidade em que se encontram nossos alunos e seus respectivos níveis de percepção.

No caso de qualquer processo educacional, a contextualização é fundamental, tanto no

que se refere aos conteúdos como aos processos vivenciados, para que a aprendizagem

faça sentido. Assim, também na Educação a Distância, uma contextualização a partir

de processos individuais e coletivos de construção do conhecimento, virá dar vida ao

conhecimento construído, tornando-o significativo e pertinente, como algo que faz

sentido para aquele que o constrói (MORAES, 2010c). Além disso, lembremos que em

todo processo de construção do conhecimento, o sujeito está imerso na realidade que

pretende conhecer, participando dela.

I ) MULTIRREFERENCIALIDADE

Nossos sistemas de referências são distintos e dependem dos contextos e das

experiências vividas em nossa individualidade. Por isso, todo fenômeno educacional

está sujeito a uma pluralidade de enfoques e de interpretações, sujeito aos

diferentes pontos de vista e aos diversos olhares interpretativos e explicativos a

respeito da realidade (MORAES, 2010c). Essa categoria buscará identificar a abertura

de espaços para a aceitação do diferente, para o acolhimento da pluralidade, da

diversidade de olhares, das diferentes experiências e opiniões envolvidas. Entendemos

que é a articulação entre os elementos constitutivos de um conjunto heterogêneo quem

permitirá a elaboração de novas significações e de novas criações.

J) ATENÇÃO PARA COM AS EMOÇÕES E SENTIMENTOS QUE

INTEGRAM A NOSSA MULTIDIMENSIONALIDADE

A compreensão da multidimensionalidade humana faz com que uma proposta

educativa transdisciplinar tenha, necessariamente, que se atentar às emoções e os

144

sentimentos presentes no ambiente virtual de aprendizagem. Consideraremos,

inclusive, emoções e sentimentos emergentes como alguns dos itens mais importantes

nos processos educacionais, pois são as emoções e os sentimentos que ajudam a

definir significado e função para as ações desencadeadas pela aprendizagem. Assim,

será fundamental, para a nossa análise, o reconhecimento das emoções presentes nas

relações de ensino e aprendizagem ocorrentes nos ambientes virtuais, assim como das

relações interpessoais que irão permear esses ambientes educacionais.

K) A AUTONOMIA RELATIVA

A autonomia relativa decorre de processos auto-eco-organizadores e emergentes.

Sistemas vivos são sistemas biologicamente autônomos, capazes de se autoproduzirem

a partir de processos circulares de natureza complexa recursiva ou retroativa. Mas,

para isso, o sistema vivo precisa interagir com o meio em que está inserido. É da

qualidade dessas relações desenvolvidas com o sistema que os processos de autonomia

acontecem. Entendemos que toda autonomia do sujeito será relativa, uma vez suas

ações dependerão de acontecimentos ocorridos em seu do entorno, seja no campo

material, energético ou informacional.

L) NÃO NEGAR O CONHECIMENTO DISCIPLINAR

O ambiente virtual transdisciplinar não pode negar o conhecimento disciplinar, nem

o conhecimento pluridisciplinar e nem o interdisciplinar, mas, sim, alimentar-se de

todos eles. Lembremos que a complexidade não veio para excluir nem substituir, mas

para agregar e religar saberes de acordo com uma nova lógica. Pautados na

metodologia transdisciplinar será possível transcendermos as disciplinas e

observarmos além das fronteiras disciplinares. Fronteiras essas que não devem ser

vistas como barreiras, mas como intercâmbios, permeado por oportunidades de trocas

e de criação múltipla.

M) ÉTICA COMO ELEMENTO QUE PERPASSA TODAS AS AÇÕES

DESENVOLVIDAS.

O princípio ético, de forma abrangente, pauta a nossa maneira de ser e de pensar neste

mundo, atravessando todas as disciplinas, práticas e saberes. Portanto, acreditamos ser

essencial que a ética esteja presente em todas as ações e relações humanas, como uma

145

exigência moral, um dever a ser cumprido, algo fundamental de ser observado em

todas as instâncias e circunstâncias educacionais. A ética deve ser vivida no cotidiano

da sala de aula, mesmo que virtual, considerando a diversidade, a

multirreferencialidade e pautada na solidariedade, na responsabilidade e no respeito

pelo outro. Para Moraes (2008), a ética preconizada em nossa categorização é a ética

da religação com o outro, com a comunidade envolvida, com a humanidade de cada

ser aprendente; é a ética da compreensão, que fraterniza relações e que reumaniza o

conhecimento. Portanto, estenderemos esses conceitos os princípios de justiça,

solidariedade e paz, assim como as questões relacionadas ao cuidado com o outro,

com as relações humanas e as relações amorosas daí decorrentes.

Dessa forma, defini um sistema de análise a respeito de práticas educacionais

transdisciplinares, realizadas sob a perspectiva do olhar complexo, tentando evitar o perigo do

reducionismo característico do pensamento positivista. Não desejo passar uma receita pronta a

ser seguida. Não é meu objetivo a proposição de critérios rígidos de classificação ou listas

extensas e detalhadas de itens a serem considerados em uma prática pedagógica complexa e

transdisciplinar. Mas, busquei parâmetros capazes de identificar uma efetiva metodologia

educacional transdisciplinar, estabelecendo critérios de comparação entre os recortes de

pesquisa definidos para a análise.

Minha proposta visa uma análise a respeito de cada contexto recortado, cada objeto de

pesquisa, para que estes possam se apresentar de maneira particular, porém, sem abrir mão de

uma necessária generalização, a fim de que percebamos um mínimo comum entre os

diferentes recortes, conforme preconiza o método da análise de conteúdo. Para caracterizar os

recortes de pesquisa como complexos ou transdisciplinares, esses objetos devem, de alguma

forma, contemplar uma ou mais das minhas categorias previamente definidas, quando

analisados no cotidiano do ambiente virtual de aprendizagem. Essas categorias não são auto-

excludentes, mas, ao contrário, são complementares, e a ocorrência de mais de uma delas em

um mesmo recorte de pesquisa virá reforçar os aspectos trandisciplinares e/ou complexos

observados.

146

3.5 POPULAÇÃO E AMOSTRA

3.5.1 Caracterização da IES desta pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma universidade particular do Distrito Federal,

devidamente credenciada para a oferta de cursos presenciais e a distância, que é parte de um

conglomerado educacional que atua desde o nível fundamental de ensino até a pós-graduação

stricto sensu. O segmento a distância foi criado em 1996, inicialmente como Centro de

Educação a Distância (CED), voltado para o desenvolvimento de tecnologia para a EAD. À

época, os cursos eram ofertados em meio impresso e a tutoria era feita por correspondência.

Em 2000, foram lançados os primeiros cursos em ambiente virtual. Em 2001, a universidade

abriu cursos de pós-graduação a distância e passou a ofertar disciplinas virtuais para cursos

presenciais. No ano de 2004, a universidade criou sua rede de polos de EAD no Brasil e, em

2005, abriu o primeiro vestibular para os cursos de graduação a distância ofertados com a

utilização da internet e das TICs. Naquele mesmo ano, abriu um polo EAD no Japão,

consolidando sua oferta de cursos também no âmbito internacional.

Institucionalmente, a Educação a Distância é vista como uma oportunidade de

reinvenção de suas próprias práticas pedagógica, principalmente quando alicerçadas nas

metodologias ativas. Entende-se que a EAD seja uma experiência capaz de prover uma maior

autonomia aos estudantes, o acesso a novas mídias e um redimensionamento do papel dos

professores. Baseada nesses preceitos, a universidade obteve resultados bastante favoráveis

quando consideradas as avaliações efetuadas no âmbito do MEC/INEP. Entre os cursos bem

avaliados estão: o de Filosofia, o PROFORM (Programa de Formação de Professores para

profissionais já graduados) e o curso superior de tecnologia em Análise e Desenvolvimento de

Sistemas, todos avaliados com conceito de curso (CC) máximo: 5, nota conferida pelo

MEC/INEP. Outros tantos cursos possuem conceito de curso (CC) 4. Nenhum curso ofertado

na modalidade a distância possui conceito 3.

Atualmente, a instituição conta com cerca de 1170 estudantes matriculados nos 16

cursos de Bacharelado, de Licenciatura e de Tecnologia disponíveis. Esses cursos são

ofertados em 28 polos que incluem cidades do Brasil e do exterior, a citar: Angola, Estados

Unidos e Japão. As turmas não são organizadas por polo, mas sim pela demanda geral de

estudantes por determinada disciplina do curso. Ou seja, uma mesma turma pode conter

estudantes do Distrito federal, de outras Unidades Federativas e também do exterior. Entendo

147

que essa característica de heterogeneidade de sujeitos e de realidades que compõem a mesma

turma, por si só, já seja um pressuposto importante, capaz de favorecer o surgimento de

aspectos da complexidade e da transdisciplinaridade no ambiente virtual. É o que buscaremos

observar.

Entre os princípios pedagógicos dessa IES, observados principalmente em seus

documentos institucionais, notadamente o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) e o Projeto

Pedagógico Institucional (PPI), percebi uma relevante preocupação quanto: (1) ao foco na

aprendizagem do estudante, por meio da concepção e do desenvolvimento das atividades da

Educação a Distância tendo como centro o contexto, as características e as necessidades dos

estudantes; (2) à prioridade para os processos interativos, utilizando metodologias e

ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para a garantia de uma dinâmica com

forte interação entre os atores (estudantes, professores, pessoal de suporte, gestores) no intuito

de formar uma sólida comunidade de aprendizagem; (3) à construção da autonomia,

buscando o desenho e a implementação de estratégicas pedagógicas com o objetivo de que os

estudantes desenvolvam competências no trabalho cooperativo, na solução de problemas, na

investigação crítica e criativa.

No intuito de viabilizar ações pautadas nesses princípios, a IES investe na capacitação

continuada dos professores, realizada por meio de um Programa de Reconstrução das Práticas

Docentes (PRPD). Esse programa tem como objetivo realizar um processo formativo que

tenha como ponto de partida a experiência docente dos professores, estimulando-os a

refletirem e a reconstruírem suas práticas, de modo a contribuir para a consolidação coletiva

do perfil docente desejado pela universidade. Percebi que a IES também investe na qualidade

dos materiais didáticos, desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar e estruturados em

formato hipertextual, incentivando a curiosidade e a pesquisa.

Atendendo aos pressupostos da centralidade da ação pedagógica no estudante e na

interação, a IES optou por não usar o modelo de teleaula, mas sim o modelo web inteiramente

virtual, descrito por Valente, Moran e Arantes (2011). Um modelo de tutoria ativa, em que os

professores, dotados de competência conceitual e metodológica para acompanhar o estudante

ao longo de todo o curso, motivam os estudantes a participar e a interagir com o grupo. Ou

seja, a função de tutor, mediador do processo de aprendizagem, é exercida pelos próprios

professores, que se dedicam à construção de interações e situações de aprendizagens

significativas. Percebo que o grande diferencial desse sistema de tutoria da universidade,

148

quando confrontado com grande parte das demais instituições que ofertam EAD no país, é a

interação direta desses professores, mestres, doutores e especialistas de reconhecida

competência, com os estudantes.

Portanto, cada professor é o responsável único pela gestão da sua disciplina, na sua

área de conhecimento, possuindo, entre suas atribuições: divulgar o plano de ensino; criar

condições de aprendizagem por meio da promoção de discussões relacionadas ao conteúdo, da

proposição de questões e situações-problema e da ampliação dos temas apresentados no

material didático; acompanhar o processo de organização dos estudos pessoais e coletivos;

responder às solicitações dos estudantes; instigar a participação dos estudantes nos espaços de

interação; mediar discussões nos ambientes de interação; incentivar e mediar o trabalho

cooperativo entre os estudantes; avaliar os estudantes; promover estratégias e atividades de

recuperação; orientar trabalhos e projetos de pesquisas quando indicados e acompanhar o

estágio supervisionado quando indicado.

Importante destacar que IES define, em seu quadro de pessoal, duas figuras distintas

para a gestão dos cursos superiores: o coordenador de curso e o assessor de curso. O

coordenador é o responsável maior pelo curso. A ele, são atribuídas as funções de: representar

o curso diante do MEC/INEP e demais órgãos reguladores; solução de questões

administrativas no âmbito institucional; elaboração das normativas institucionais e do curso;

gestão de orçamento do curso financeira, entre outras atividades de âmbito mais estratégico.

Já os assessores estão mais próximos do cotidiano do curso, dos professores e dos estudantes.

Cabe-lhes a maior parte do acompanhamento pedagógico diário e a solução de problemas

cotidianos. Em função disso, percebi que os assessores possuem maior proximidade com as

práticas adotada na sala de aula e também nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

No modelo adotado pela IES, a interação entre os estudantes, assim como destes com

os professores, ocorre presencial e virtualmente. A interação presencial acontece durante os

encontros presenciais, na sede e nos polos de Educação a Distância. Esses momentos ocorrem

sistematicamente no inicio do semestre e durante as avaliações. Muito embora o polo esteja

constantemente disponível para receber estudantes que desejam resolver questões

administrativas e financeiras ao longo do semestre. Os estudantes interagem de forma virtual

com o professor, o coordenador e apoio de polo, a coordenação do curso, a secretaria, as áreas

de atendimento e relacionamento e de suporte técnico e com os próprios colegas por meio de

e-mail, telefone, webconferências, audioconferências e atividades de ensino-aprendizagem

149

realizadas no próprio Ambiente Virtual de Aprendizagem, que no caso da IES pesquisada, é o

Moodle1.

3.5.2 Processo de seleção dos participantes

A partir do contexto institucional descrito, esclareço que a população envolvida nesta

pesquisa foi composta por professores e estudantes participantes dos cursos de ensino superior

ofertados na modalidade a distância. Com relação à amostra, ressalto a proposta de Günter

(1999), quando afirma que o tamanho da amostra é determinado pelos recursos - tempo,

dinheiro e recursos humanos - disponíveis e que essa disponibilidade de recursos influencia o

planejamento e a administração do instrumento. A amostra foi constituída a partir da

indicação de professores que lidam cotidianamente com Ambientes Virtuais de Aprendizagem

e que foram, posteriormente, classificados, em função de critérios previamente definidos para,

assim, tornarem-se os nossos sujeitos de pesquisa. Também os estudantes inscritos nas turmas

virtuais desses professores participaram ativamente como sujeitos desta pesquisa, assumindo

fundamental importância durante a análise das questões aqui propostas.

Os critérios de seleção e de classificação dos sujeitos de pesquisa podem ser descritos

em duas etapas. Inicialmente, foram identificados todos os professores titulares das disciplinas

que compõem cada um dos 16 cursos superiores ofertados integralmente na modalidade a

distância no 1º semestre de 2016. Para isso, solicitei à coordenação de EAD e à coordenação

de TI da IES a listagem desses professores, bem como as credenciais de acesso à plataforma

virtual e também a sala virtual onde cada um deles atua. O termo de autorização encontra-se

anexado a esta pesquisa. Em seguida, para definir o grupo dos professores participantes,

solicitei, ao corpo de gestores dos cursos virtuais, composto por coordenadores de curso EAD

e assessores de curso EAD, a indicação dos professores que poderiam participar da pesquisa,

a partir de critérios que emergiram dos objetivos específicos definidos nesta tese. Cada gestor

indicou três professores que se destacavam com relação aos critérios previamente definidas.

A seguir, descreverei, a partir dos meus objetivos de pesquisa, como foram definidas

as características que nortearam os critérios utilizados pelos gestores para escolherem, em

seus respectivos cursos, os sujeitos com os quais prosseguiria minha investigação.

1 A acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. O Moodle é um software livre, de apoio

à aprendizagem, criado em 2001 pelo educador e cientista computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores

e acadêmicos da educação, constitui-se em um sistema de administração de atividades destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. Nas palavras do próprio

Dougiamas, baseando-se na pedagogia sócio-construtivista: “(...) não só trata a aprendizagem como uma atividade social, mas focaliza a atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente artefatos (como textos, por

exemplo), para que outros os vejam ou utilizem.” A filosofia do projeto é orientada pelo que os desenvolvedores denominam

de "pedagogia sócio-construtivista".

150

Objetivo específico 1: Avaliar a consonância das funcionalidades atribuídas às

ferramentas da plataforma virtual com uma metodologia que considere a complexidade

e as emergências transdisciplinares. Neste sentido, solicitei aos gestores de EAD que

identificassem três professores que se destacassem quanto ao uso de ferramentas da

plataforma virtual. Assim, posteriormente, eu poderia verificar se as funcionalidades das

ferramentas estariam sendo utilizadas em consonância com os princípios da complexidade e

da transdisciplinaridade.

Objetivo específico 2: Analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes

on-line, buscando características de um fazer pedagógico de natureza complexa e

transdisciplinar, voltado para metodologias colaborativas e inovadoras. Neste sentido,

solicitei aos gestores EAD que identificassem três professores que se destacassem quanto às

estratégias de ensino adotadas no ambiente virtual. Assim, poderia investigar até que

ponto as estratégias desses professores estariam aderentes com um fazer pedagógico de

natureza complexa e transdisciplinar.

Objetivo específico 3: Observar que competências e habilidades desenvolvidas

por um estudante virtual podem evidenciá-lo como um sujeito reflexivo, autônomo,

dotado de racionalidade aberta e de um pensar complexo. Neste sentido, solicitei aos

gestores que identificassem três professores que se destacassem quanto ao desenvolvimento

das competências e habilidades dos estudantes virtuais. Assim, poderia verificar se, de

fato, esse conjunto de competências e habilidades desenvolvidas são capazes de evidenciar o

estudante como um sujeito reflexivo, autônomo, dotado de racionalidade aberta e de um

pensar complexo.

Objetivo específico 4: Investigar, nas relações ecossistêmicas estabelecidas entre

os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico da complexidade e de

aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem. Neste sentido,

solicitei aos gestores que identificassem três professores que se destacassem quanto à maior

propensão em estabelecer relações sistêmicas com os estudantes. Desta forma, poderia

buscar, nas relações estabelecidas, indícios da ecologia da ação e também do olhar ontológico

da complexidade, além dos aspectos transdisciplinares.

Com base nessas características de docência, para definir o conjunto de professores a

serem investigados, minha amostra de pesquisa, foi encaminhada, por e-mail, a seguinte

mensagem para o corpo de gestores dos cursos a distância da instituição:

151

Prezado(a) Professor(a) xxxxx, Bom dia! Espero encontrá-lo(a) bem! Estou realizando, junto aos gestores dos cursos virtuais da Universidade xxxxx, um levantamento de informações para a minha tese de Doutorado em Educação. Nesse sentido, gostaria da sua contribuição em me indicar 3 (três) professores ou professoras do(s) seu(s) curso(s) que, de alguma forma, se destaquem nos seguintes aspectos: 1) Quanto ao uso das ferramentas disponíveis na plataforma virtual. Professor 1: Professor 2: Professor 3: 2) Quanto às estratégias de ensino adotadas no ambiente virtual. Professor 1: Professor 2: Professor 3: 3) Quanto ao desenvolvimento das competências e habilidades dos estudantes virtuais. Professor 1: Professor 2: Professor 3: d) Quanto à propensão em estabelecer relações sistêmicas com os estudantes. Professor 1: Professor 2: Professor 3: Saliento que esta coleta de informações está sendo efetuada com a ciência e o consentimento da coordenação de EAD desta instituição e que todas as informações aqui disponíveis serão utilizadas com a única e exclusiva finalidade de pesquisa em grau de doutoramento. Desde já, agradeço sua valiosa contribuição! Forte abraço!

Figura 4 – Mensagem ao corpo de gestores dos cursos a distância da instituição.

Fonte: E-mail do autor

152

Propositalmente, não foram realizados maiores esclarecimentos e nem referencias ao

teor epistemológico desta tese de doutorado, no intuito de evitar, por parte de qualquer gestor

de EAD, possíveis enviesamentos na sugestão dos sujeitos de pesquisa. Ressalto que o

objetivo maior desta pesquisa é, juntamente, verificar em que grau as características da

complexidade e da transdisciplinaridade estão presentes na prática cotidiana dos profissionais

de educação da IES. Se é que estão. Portanto, não faria sentido a indicação, por parte do

gestor, de professores que reconhecidamente já adotem práticas complexas e

transdisciplinares.

Considerando que tanto coordenadores de curso EAD como assessores de curso EAD

podem ter mais de um curso sob sua gestão, porém, sem entrar nessa especificidade, temos

que o mapa de respostas ao e-mail de sondagem foi o seguinte.

Tabela 6 – Mapa de retorno do e-mail de sondagem.

Cursos de Graduação EAD Coordenador RETORNO Assessor RETORNO

Licenciatura

Letras Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU

Pedagogia Coordenador RETORNOU Assessor RETORNOU

PROFORM Coordenador RETORNOU Assessor RETORNOU

Tecnológicos

CST em Análise e Desenv. de Sistemas Coordenador RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

CST em Gestão da Tecnologia da Informação Coordenador RETORNOU Assessor RETORNOU

CST em Segurança da Informação Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

Bacharelado

Administração Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

Turismo Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU

Ciências Contábeis Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

Tecnológicos

CST em Recursos Humanos Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU

CST em Gestão do Comércio Exterior Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

CST em Gestão do Turismo Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU

CST em Gestão Financeira Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

Tecnológicos CST em Seg. Pública Ênfase em Defesa Civil Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

CST em Segurança e Ordem Pública Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

Licenciatura Filosofia Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU

Fonte: controle do autor

Podemos observar que o índice de retorno dos coordenadores de curso foi baixo.

Atribuo esse índice, assim como a ação de, expressamente, delegar por e-mail ao assessor de

curso para que retornasse a minha solicitação, às elevadas atribuições administrativas do

cargo. Durante o semestre em que se realizou esta pesquisa, percebi que grande parte das

atividades dos coordenadores de curso estava voltada para a reelaboração dos Projetos

Pedagógicos dos Cursos de Graduação. Esta demanda lhes exigiu elevada dedicação para o

levantamento de informações institucionais e normativas, além de trabalho intelectual e

153

introspecção, para que pudessem preparar o documento no prazo determinado. Já para os

assessores de curso, mais próximos aos estudantes, aos professores e, consequentemente, mais

familiarizados com os processos pedagógicos diários e também com a própria metodologia a

distância, talvez tenha sido mais fácil a indicação. Por isso, a maior prontidão deles na

resposta ao meu e-mail.

Figura 5 – E-mail recebido do coordenador de curso EAD.

Fonte: E-mail do autor

Portanto, com base nos retornos obtidos, temos que os cursos cujos professores

participam como sujeitos de pesquisa são:

Tabela 7 – Cursos EAD em que os professores participam como sujeitos de pesquisa.

Curso Retorno

Letras (Licenciatura)

Assessor(a)

Pedagogia (Licenciatura) Coordenador(a) Assessor(a)

Programa de Formação de Professores – PROFORM Coordenador(a) Assessor(a)

CST em Análise e Desenvolvimento de Sistemas Coordenador(a)

CST em Gestão da Tecnologia da Informação Coordenador(a) Assessor(a)

Turismo (Bacharelado)

Assessor(a)

CST em Recursos Humanos

Assessor(a)

CST em Gestão do Turismo

Assessor(a)

Fonte: base de dados do autor

Com base nas informações recebidas do corpo de gestores dos cursos EAD da IES, os

professores indicados foram devidamente categorizados, de acordo com a frequência em que

apareciam nas devolutivas dos gestores. No total, foram 31 professores referenciados pelo

corpo de gestores. Grande parte deles foi referenciada em mais de um aspecto. Outros tantos

professores foram referenciados por mais de um gestor. Segue o quadro que retrata as

devolutivas do grupo de gestores dos cursos e disciplinas a distância da instituição. Por

questões éticas, os nomes dos professores mencionados pelos gestores foram substituídos por:

PROFESSOR 1, PROFESSOR 2, PROFESSOR 3, PROFESSOR 4, PROFESSOR 5, e assim

por diante. Mantendo-se, dessa forma, a mesma frequência com que cada um deles apareceu.

154

Tabela 8 – Categorização dos professores quanto à devolutiva do corpo de gestores da IES.

Objetivo específico alvo da pesquisa

Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4

Curso Gestor Uso de ferramentas Estratégias de ensino Desenv. comp. habilid. Relações sistêmicas

Letr

as

Assessor(a)

1ª indicação PROFESSORA 16 PROFESSORA 18 PROFESSORA 29 PROFESSORA 17

2ª indicação PROFESSOR 23 PROFESSOR 23 PROFESSOR 31 PROFESSORA 24

3ª indicação PROFESSORA 17 PROFESSORA 16 PROFESSORA 17 PROFESSOR 15

Ped

ag

og

ia

Coordenador(a)

1ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1

2ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2

3ª indicação PROFESSORA 4 PROFESSORA 4 PROFESSORA 13 PROFESSORA 4

Assessor(a)

1ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 8 PROFESSORA 2 PROFESSORA 1

2ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSOR 21 PROFESSORA 8 PROFESSORA 26

3ª indicação PROFESSORA 9 PROFESSORA 27 PROFESSORA 28 PROFESSORA 25

Pro

gra

ma d

e F

orm

aç

ão

de P

rofe

sso

res

Coordenador(a)

1ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1

2ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2

3ª indicação PROFESSORA 4 PROFESSORA 4 PROFESSORA 13 PROFESSORA 4

Assessor(a)

1ª indicação PROFESSORA 9 PROFESSORA 9 PROFESSORA 1 PROFESSORA 9

2ª indicação PROFESSORA 8 PROFESSORA 8 PROFESSORA 30 PROFESSORA 8

3ª indicação PROFESSOR 22 PROFESSOR 22 PROFESSOR 21 PROFESSORA 1

CS

T e

m

An

áli

se e

Dese

nv.

Sis

tem

as

Coordenador(a)

1ª indicação PROFESSOR 5 PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 5

2ª indicação PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 11 PROFESSORA 12

3ª indicação PROFESSOR 11 PROFESSOR 20 PROFESSOR 3 PROFESSOR 3

CS

T e

m G

estã

o d

a T

I

Coordenador(a)

1ª indicação PROFESSOR 5 PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 5

2ª indicação PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 11 PROFESSORA 12

3ª indicação PROFESSOR 11 PROFESSOR 20 PROFESSOR 3 PROFESSOR 3 Assessor(a)

1ª indicação PROFESSOR 15 PROFESSOR 20 PROFESSOR 20 PROFESSOR 19

2ª indicação PROFESSORA 18 PROFESSOR 3 PROFESSORA 18 PROFESSORA 12

3ª indicação PROFESSOR 3 PROFESSOR 15 PROFESSOR 19 PROFESSOR 15

Tu

rism

o Assessor(a)

1ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 7 PROFESSORA 7 PROFESSORA 6

2ª indicação nenhum PROFESSORA 10 PROFESSORA 10 PROFESSORA 7

3ª indicação nenhum PROFESSORA 6 PROFESSORA 6 PROFESSOR 14

CS

T e

m

Recu

rso

s

Hu

man

os

Assessor(a)

1ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1

2ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2

3ª indicação PROFESSORA 4 PROFESSORA 4 PROFESSORA 13 PROFESSORA 4

CS

T e

m

Gestã

o d

o

Tu

rism

o Assessor(a)

1ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 7 PROFESSORA 7 PROFESSORA 6

2ª indicação nenhum PROFESSORA 10 PROFESSORA 10 PROFESSORA 7

3ª indicação nenhum PROFESSORA 6 PROFESSORA 6 PROFESSOR 14

Fonte: base de dados do autor

155

Pois bem, vejamos que as PROFESSORA 1 e a PROFESSORA 2 foram as docentes

que apareceram com maior frequência na tabela, ou seja, obtiveram o maior número de

indicações a partir do corpo de gestores dos cursos EAD. Ambas com 16 indicações no total.

A PROFESSORA 1 teve: 4 indicações como destaque quanto ao uso de ferramentas da

plataforma virtual; 3 indicações como destaque nas estratégias de ensino adotadas no

ambiente virtual; 4 indicações quanto ao desenvolvimento das competências e habilidades dos

estudantes virtuais, e; 5 indicações quanto à maior propensão em estabelecer relações

sistêmicas com os estudantes. Já a PROFESSORA 2 aparece com: 6 indicações como

destaque no uso de ferramentas da plataforma virtual; 3 indicações como destaque quanto às

estratégias de ensino adotadas no ambiente virtual; 4 indicações quanto ao desenvolvimento

das competências e habilidades dos estudantes virtuais, e; 3 indicações quanto à maior

propensão em estabelecer relações sistêmicas com os estudantes. Com menor frequência na

tabela, ou seja, com apenas 1 indicação, aparecem os(as) PROFESSORES(AS) 24, 25, 26,

27, 28, 29, 30 e 31.

A tabela a seguir considera a frequência em cada categoria e também a frequência total

que cada professor foi citado.

Tabela 9 – Frequência por categoria e frequência total de indicação de professores.

Freq.

Categoria 1 Freq.

Categoria 2 Freq.

Categoria 3 Freq.

Categoria 4

Freq. TOTAL

PROFESSORA 1 4 3 4 5 16 PROFESSORA 2 6 3 4 3 16 PROFESSOR 3 3 3 2 2 10 PROFESSORA 4 3 3 0 3 9 PROFESSOR 5 2 2 2 2 8 PROFESSORA 6 0 2 2 2 6 PROFESSORA 7 0 2 2 2 6 PROFESSORA 8 1 2 1 1 5 PROFESSORA 9 2 1 0 1 4 PROFESSORA 10 0 2 2 0 4 PROFESSOR 11 2 0 2 0 4 PROFESSORA 12 0 0 0 3 3 PROFESSORA 17 1 0 1 1 3 PROFESSOR 15 1 1 0 1 3 PROFESSORA 16 1 1 0 1 3 PROFESSORA 13 0 0 3 0 3 PROFESSORA 18 1 1 1 0 3 PROFESSOR 20 0 1 1 0 2

156

PROFESSOR 14 0 0 0 2 2 PROFESSOR 19 0 0 1 1 2 PROFESSOR 21 0 1 1 0 2 PROFESSOR 22 1 1 0 0 2 PROFESSOR 23 1 1 0 0 2 PROFESSORA 24 0 0 0 1 1 PROFESSORA 25 0 0 0 1 1 PROFESSORA 26 0 0 0 1 1 PROFESSORA 28 0 0 1 0 1 PROFESSORA 29 0 0 1 0 1 PROFESSORA 30 0 0 1 0 1 PROFESSOR 31 0 0 1 0 1 PROFESSORA 27 0 1 0 0 1

Fonte: Autor

Considerando a frequência com que os professores foram citados pelo corpo de

gestores, adotei o intervalo que compreende uma frequência total de 4 a 16 indicações para

definir os meus sujeitos de pesquisa. Apesar dos professores 12 e 13 aparecerem com apenas

3 citações no total, julgo que estes também possuem características didáticas relevantes, visto

que alcançaram uma frequência de citações considerável quanto ao desenvolvimento das

competências e habilidades dos estudantes virtuais e quanto ao destaque nas estratégias de

ensino adotadas no ambiente virtual, o que considero importante. Portanto, esses dois

professores foram incluídos entre os sujeitos desta pesquisa. Assim sendo, temos que nosso

sujeitos de pesquisa serão compostos pelos(as) PROFESSORES(AS) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

10, 11, 12 e 13.

Antes de adentrarmos à sala virtual de cada um dos professores para dar início à

observação, proponho que comecemos a conhecê-los um pouco. Ainda que brevemente, farei

algumas considerações a respeito da formação e da atuação de cada um dos selecionados.

Lembro que as histórias de vida desses sujeitos de pesquisa poderão ser aprofundadas

posteriormente, de acordo com as primeiras observações e com o desenrolar desta

investigação.

157

Tabela 10 – Breves considerações a respeito dos sujeitos desta pesquisa.

PROFESSORA 1

Está na instituição desde 2009. Possui graduação no Ensino Normal Superior. É especialista em Educação Infantil, Educação a Distância e mestre em Educação. Docente dos cursos de graduação e pós-graduação da Universidade na modalidade virtual. Atua, principalmente, com os seguintes temas: educação infantil, Educação a Distância, alfabetização, educação em ciências, formação de professores e tecnologias educacionais.

PROFESSORA 2

Também na instituição desde 2009. É graduada em Pedagogia, especialista em Gestão de Pessoas, Gestão Educacional, Educação Ambiental, Educação à Distância e mestre em Tecnologia da Informação e Comunicação em EAD. É doutoranda em Ciências da Educação. Além de docente, é diretora em cursos de pós-graduação, já atuou com projetos de EAD e com a implantação de cursos na modalidade a distância para a educação profissional.

PROFESSOR 3

Também está na instituição desde 2009. É doutorando em Ciência da Computação, mestre em Informática e especialista em Redes de Computadores. Possui especialização em Aprendizagem Cooperativa e Tecnologias Educacionais, além de Licenciatura Plena em Informática. Sua graduação é em Tecnologia em processamento de Dados. É pesquisador na área de Redes de Sensores Sem fio e possui 28 anos de experiência na área de informática, sendo 16 anos de docência na capacitação corporativa e em instituições de ensino superior.

PROFESSORA 4

Na instituição desde 2008. É pedagoga e possui MBA em Gestão das Tecnologias da Informação e da Comunicação em Educação. É mestre e doutoranda em Psicologia. Atua na gestão de projetos institucionais em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Possui experiência em Gestão Pedagógica, Formação de Professores, uso das Tecnologias na Educação, Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Atua nas áreas de Gestão Educacional, Gestão Tecnológica, Educação Profissional e Tecnológica com ênfase em Projetos e Estágio Supervisionado.

PROFESSOR 5

Na instituição desde 1999. Possui graduação em Processamento de Dados, Pós-Graduação em Banco de Dados e Especialização em Educação a Distância. É mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação. Atua com a gestão do AVA Moodle e com tecnologias voltadas para Educação a Distância, redes de computadores, segurança e software Livre.

PROFESSORA 6

Na instituição desde 2008. Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação, possui MBA Executivo em Gestão de Negócios e graduação em Relações Internacionais. Além de professora, é consultora na área de comércio exterior em empresas públicas, privadas e entidades como Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas.

PROFESSORA 7 Na instituição 2004. Possui graduação em Turismo e em administração. Pós-graduada em Ecoturismo e em Planejamento, Gestão e Marketing em Turismo. Mestre em Planejamento e Gestão Ambiental.

PROFESSORA 8

Na instituição 2004. Mestre em Educação, Especialista em Linguagem e Educação. É pedagoga com habilitação em Tecnologia Educacional e Administração Escolar. Consultora Pedagógica da área de Segurança Pública e Colaboradora do Comitê Internacional da Cruz Vermelha no Programa de Direitos Humanos para policiais.

PROFESSORA 9 Na instituição desde 2008. É mestre em Educação, possui formação inicial em Pedagogia, pós-graduação em Psicodrama Sócio Educacional, Administração Escolar. Atua em projetos do Centro Popular de Formação Vida & Juventude.

PROFESSORA 10 Na instituição desde 2011. É mestre em transportes, pós-graduada em Logística e Transporte, especialista em Educação à Distância e graduada em Turismo. Como consultora, participou de projetos na área de educação, logística, planejamento de transportes e mobilidade urbana.

PROFESSOR 11

Na instituição desde 2009. Doutorando em Educação. Possui área de pesquisa relacionada à Complexidade, Transdisciplinaridade, Educação a Distância e Ambientes Virtuais de Aprendizagem. É Mestre em Educação e possui pós-graduação em Docência do Ensino Superior. Graduado em Processamento de Dados.

PROFESSORA 12 Na instituição desde 2009. Mestre em Educação, especialista em Educação a Distância e graduada em Tecnologia em Processamento de Dados. Atua na área de Tecnologia da Informação (TI) e Educação.

PROFESSORA 13 Na instituição dedes 1987. Possui graduação em Letras, especialização em Administração Escolar e em Educação a Distância. Também possui mestrado em Educação. Já atuou como Supervisora Acadêmica de Educação a Distância. É, ainda, escritora de Livros Infantis.

Fonte: dados do autor

158

Além dos professores e professoras mencionados, ressalto que também os estudantes

matriculados nas salas de aula virtuais onde atuam esses professores se tornaram,

naturalmente, potenciais sujeitos observados na pesquisa, uma vez que são, eles, os

protagonistas, o motivo de todo e qualquer processo educacional referenciado nesta pesquisa.

3.6 A PESQUISA PROPRIAMENTE DITA

3.6.1 Métodos e instrumentos de análise

Inicio esta parte da pesquisa me pautando nas ideias de Bardin (1994), ao mencionar

que a análise de conteúdo é um método empírico e que, apesar de conter algumas regras de

base, deve estar adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos, acarretando em uma técnica

de análise que precisa ser reinventada a cada momento. Por isso, durante as construções desta

pesquisa, busquei novas metodologias e novas formas de narrativa. Sobretudo, quando

compreendi que a teorização não pode dar conta do mundo como um todo, abarcando todas as

explicações possíveis e imagináveis a respeito da realidade. Esse cenário me incentivou à

sobreposição de múltiplas estratégias e métodos de pesquisa, no intuito de promover um

diálogo entre: análise documental, observação e entrevista. Decidi por uma estratégia que

envolvesse a triangulação entre esses três diferentes métodos, a fim de proceder com o

levantamento das informações necessárias para atingir meus objetivos de pesquisa.

Inicialmente, valendo-me da técnica da observação, me debrucei sobre as atividades

correntes da disciplina. Norteado por um roteiro previamente definido, vislumbrei o dia-a-dia

da turma. Estabeleci como parâmetros de observação as categorias de análise definidas para

esta pesquisa, devidamente pautadas nos operadores cognitivos do Pensamento Complexo

Morin (1999), Moraes e Valente (2008) e nos momentos transdisciplinares em educação

Batalloso Navas e Moraes (2012). Ao mesmo tempo em que me empenhei no processo de

análise documental, tomando por base planos de ensino e demais documentos presentes nas

salas virtuais dos professores selecionados, buscando evidências que pudessem revelar o

motivo desses professores terem sido indicados por seus gestores.

Nesse ponto, julgo crucial ressaltar que, como pesquisador/desbravador/poeta, foi

impossível dissociar o método da observação da própria análise documental em si. Decidi,

então, por me desvencilhar da escola positivista, onde o registro escolhido pela maioria dos

historiadores era o documento escrito, sobretudo o oficial. Onde a escolha do método de

159

pesquisa era caracterizada por um trilho. Decidi por não fragmentar essa etapa da minha

pesquisa, onde teria que optar: primeiro um, depois outro. Ou um, ou outro. Durante o

processo de observação, compreendi o método como sendo uma acoplagem de técnicas,

imbricadas e postas de forma complementar durante a minha análise documental.

Assim, dotado de uma postura mais libertária, percebi que a analise documental desta

pesquisa poderia considerar, não somente os documentos formais da disciplina, como plano

de ensino e demais documentos norteadores da metodologia em curso, como explicações de

atividades, exercícios, etc. Mas, também, todo o conjunto de observações realizadas nas salas

virtuais, o que envolveria os textos dos fóruns, as mensagens individuais e coletivas, além de

todo o conjunto de registros feitos pelos participantes do ambiente virtual de aprendizagem.

Durante a observação, entendi como representação de “documento” todo o conjunto de

material escrito, pertencente à disciplina, incluído os textos dinâmicos dos fóruns.

Concordando com Phillips (1974, p. 187), ao considerar que documentos são “quaisquer

materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento

humano”. Entendo que minha postura esteja assemelhada também com entendimento de

Cellard, quando menciona que “tudo o que é vestígio do passado, tudo o que serve de

testemunho, é considerado como documento ou fonte” (CELLARD, 2008, p. 296). E mais,

que um documento “pode tratar-se de texto escrito, mas também de documentos de natureza

iconográfica e cinematográfica, ou de qualquer outro tipo de testemunho registrado, objetos

do cotidiano, elementos folclóricos, etc” (CELLARD, 2008, p. 297). Appolinário (2009, p.

67), nos amplia ainda mais essa visão, ao afirmar que documento é “qualquer suporte que

contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta,

estudo ou prova. Incluem-se nesse universo os impressos, os manuscritos, os registros

audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros”. Segundo Bravo (1994), são documentos

todas as realizações produzidas pelo homem que se mostram como indícios de sua ação e que

podem revelar suas ideias, opiniões e formas de atuar e viver.

Por fim, no intuito de reforçar as categorias definidas para esta pesquisa e também de

me aprofundar em questões que pudessem evidenciar as origens de um fazer pedagógico

emergente, que considera a perspectiva ontológica da complexidade, que favoreça a adoção

de metodologias colaborativas, inovadoras e que contemple aspectos da transdisciplinaridade

nos processos de transformação do sujeito aprendiz, apliquei uma entrevista semi-estruturada

a professores que, notadamente, se destacaram nas primeiras etapas da investigação. Essa

160

entrevista envolveu a participação de cinco professores, com os quais, de uma maneira ou de

outra, consegui estabelecer uma forte relação entre as suas práticas educativas e os meus

objetivos de pesquisa.

3.6.2 O roteiro da observação e da análise documental

A análise documental constitui-se um técnica importante na pesquisa qualitativa, seja

complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de

um tema ou problema (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Nesta pesquisa, buscarei descrever e

interpretar o conteúdo de mensagens, procurando dar respostas à problemática que me

motivou nesta empreitada. Assegurando-me nas definições de Franco (2003, p.14), quando

afirma que a análise documental “é um procedimento de pesquisa que se situa em um

delineamento mais amplo da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem” que

pode ser verbal, gestual, silenciosa, figurativa ou documental. A autora assevera, ainda, que

essa análise deve estar balizada nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da

linguagem que, por sua vez, deve ser entendida como uma forma de expressão de

representações sociais historicamente constituídas acerca da realidade social vivida por

determinado grupo e expressas nos documentos por eles produzidos. (FRANCO, 2003).

Através da observação, buscarei efetuar um registro sistemático de dados, de

comportamentos, de fatos e de ações, a fim de obter subsídios sobre determinado fenômeno

que está sendo estudado. Segundo Gil (1999), a observação constitui-se de elemento

fundamental para a pesquisa, pois é ela que torna possível delinear as etapas de um estudo,

formular um problema, construir hipóteses, definir variáveis, coletar dados, etc. Gil (1999) e

Rúdio (2002) concordam que a observação é a aplicação dos sentidos humanos para obter

determinada informação sobre aspectos da realidade. Rúdio (2002), reforça que o termo

observação possui, inclusive, um sentido mais amplo, pois não trata apenas de ver, mas

também de examinar, sendo um dos meios mais frequentes de se conhecer pessoas, coisas,

acontecimentos e fenômenos. Gil (1999) e Sommer & Sommer (2002) consideram a

observação como um método de investigação que pode ser utilizado como uma etapa capaz de

complementar outros procedimentos investigativos. Para Sommer & Sommer (2002), uma das

vantagens do método de observação é que, se realizado de forma discreta e no mundo real, os

comportamentos observados dos usuários serão mais espontâneos e naturais do que se fossem

realizados em laboratórios ou ambientes controlados.

161

A partir desse entendimento, posta a forte correlação entre a observação e a análise

documental nesta pesquisa, estabeleci um roteiro de observação onde cada documento

observado era devidamente categorizado para ser, posteriormente, analisado. Para iniciar,

optei pela observação da sala virtual em si e de alguns dos documentos fundamentais a todas

as disciplinas, sejam elas virtuais ou não, como plano de ensino e as orientações sobre as

atividades a serem desenvolvidas ao longo do semestre, por exemplo. Também foram

observadas as publicações feitas diretamente no palco principal do AVA, ou seja, avisos,

imagens e todo material que não estava inserido em forma de documento formal. Por fim,

analisei o que considerei a alma da sala de aula virtual: os fóruns. Um ambiente interativo por

excelência. Sem dúvida, estes foram os mais importantes e significativos documentos sob os

quais me debrucei. Não só pela riqueza de informações técnicas, a respeito dos conteúdos

trabalhados na disciplina, mas também pelas informações atitudinais, sobre os participantes,

que revelaram ideais, contradições, emoções, inter-relações, capazes de dar, à sala de aula

virtual, uma conotação de ambiente vivo, em conste mutação e dotado de impressionante

característica de auto-eco-organização.

Utilizando esse material primário, os documentos foram organizados e interpretados,

segundo os objetivos da investigação proposta. É, pois, o tratamento metodológico desses

documentos que destacarei a seguir, tendo, como pano de fundo, meu próprio percurso de

pesquisa, desde o momento em que estabeleci meus objetivos. Defino essa etapa como um

processo de garimpagem, pois, se as minhas categorias de pesquisa dependem da

identificação com os documentos analisados e com as observações feitas, os objetos de

pesquisa, presentes tanto nos documentos como evidenciados na observação, precisam ser

encontrados, para que recebam o devido tratamento, de acordo com o problema proposto

nesta pesquisa.

3.7 ANÁLISE DA DOCUMENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Entendo que a pesquisa documental deva ser realizada de acordo com o referencial

teórico que nutre o pensamento do pesquisador. Afinal, os documentos escolhidos, assim

como a análise desses documentos, devem responder às questões propostas na pesquisa. Essa

é uma premissa que exige do pesquisador capacidade reflexiva, não só na forma de

compreender o problema de pesquisa, mas também na maneira como o próprio pesquisador

relaciona o estado da arte da pesquisa com as suas percepções a respeito das múltiplas

realidades observadas, além da sua própria realidade.

162

Partindo desse princípio, surpreendentemente, constatei que a análise dos planos de

ensino não se revelou como algo que merecesse aprofundamento. Nem mesmo categorização

quanto a qualquer um dos aspectos complexos ou transdisciplinares. Digo

surpreendentemente, pois esperava encontrar, nos documentos norteadores das práticas

adotadas na disciplina, qualquer menção a alguns dos preceitos definidos nos Projetos

Pedagógicos de Curso, como, por exemplo, algum indicador que deixasse transparecer que a

Educação a Distância é vista como uma oportunidade de reinvenção de nossas próprias

práticas pedagógica. Também não encontrei evidências sobre como o foco na aprendizagem

estaria centrada no estudante, ou mesmo sobre a construção da autonomia através da

implementação de estratégias pedagógicas com o objetivo de desenvolver, nos estudantes,

competências próprias para o trabalho cooperativo, pautado na solução de problemas, na

investigação crítica e criativa. E, por falar nisso, também não encontrei traços de atividades

pautadas nas metodologias ativas. Pelo menos, não nos planos de ensino das disciplinas

pesquisadas.

Encontrei, sim, documentos que revelaram um modelo, definido a partir de decisões e

padronizações feitas pelo corpo que compõe alta gestão da instituição. Ao me deparar com

essa falta de aderência dos planos de ensino a indicios que pudessem sugerir a superação de

um paradigma educacional tradicional, lembrei-me da contundência de Moraes (2012, p.291),

ao afirmar que “já não podemos continuar deixando a responsabilidade maior pelas definições

mais importantes no campo das políticas públicas e das práticas educacionais na mão dos

burocratas da educação e dos tecnocratas de plantão, com seus pensamentos reducionistas e

que pouco ou nenhum compromisso têm com as questões educacionais ou com um currículo

verdadeiramente educativo”. E, a autora reforça:

Assim, quanto maior o número de educadores ou de pessoas implicadas e capacitadas e em condições de discutir as questões curriculares, melhor será para todos nós, no sentido de promover os diálogos e as transformações educacionais necessárias para que ocorra a descolonização no âmbito das propostas curriculares. A grande maioria dos currículos ainda continua sendo um artefato educacional dos mais autoritários, excludentes e prepotentes na mão de educadores positivistas e políticos oportunistas, descomprometidos com a realidade social e com o trabalho que desenvolvem. Isto vem contra as necessidades atuais que requerem sujeitos ativos, conscientes, críticos, criativos, amorosos, generosos, responsáveis, comprometidos socialmente e, cada vez, mais reflexivos e atuantes no cenário educacional. (MORAES, 2012, p.291).

163

Portanto, trabalhar os processos educativos a partir de uma metodologia

transdisciplinar, capaz de considerar a complexidade como uma alavanca para a superação do

paradigma tradicional, não me parece ser fruto de uma preocupação institucionalizada, mas,

de uma busca individual, do próprio docente, que se sobressai como um profissional de

educação mais consciente, inovador e desafiador. De qualquer forma, percebo que esse perfil

docente que procuro, talvez seja fomentado por questões inerentes à própria história de vida e

à realidade do professor. Características que deverão ser melhor identificadas e explicitadas a

partir da etapa da entrevista.

3.8 ANÁLISE A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DAS MENSAGENS POSTADAS NOS

FÓRUNS

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem disponibilizam aos seus usuários várias

ferramentas que podem auxiliá-los nos processos de ensino aprendizagem. Dentre elas, talvez

a mais interessante seja o fórum, que, segundo Moore (2007), representa o núcleo de um

curso a distância de comunicação assíncrona. O fórum é o campo central da ação na disciplina

on-line. Um espaço voltado para discussões que giram em torno de temas propostos pelos

seus próprios participantes e, por isso mesmo, dedicado à aprendizagem colaborativa. Um

poderoso mecanismo, voltado para um aprofundamento reflexivo coletivo, onde as trocas

entre seus coparticipes, assim como os múltiplos posicionamentos, os debates e as análises

críticas, auxiliam na compreensão dos conteúdos disciplinares e na (re)elaboração cognitiva.

Foi nesse ambiente onde houve maior aderência do conteúdo observado com as categorias

definidas para esta pesquisa. Onde consegui categorizar grande parte dos elementos

observados, nos preceitos definidos pelos operadores complexos e pelos momentos

transdisciplinares em educação.

Portanto, inicio a análise que me propus a partir da verificação de cada uma das

minhas categorias de pesquisa e da sua adesão quanto às unidades de registro, observadas e

organizadas de acordo com suas respectivas características similares, conforme ensinam

Laville & Dionne (1999). Nos recortes apresentados a seguir, retirados do conjunto de fóruns

que compõem o percurso de cada uma das disciplinas observadas, por questões éticas,

substitui os nomes reais dos professores nos tópicos das postagens por PROFESSOR 1,

PROFESSOR 2, PROFESSOR 3, e assim por diante, permanecendo as datas e horários dessas

postagens. Já os sobrenomes dos estudantes foram suprimidos, também na tentativa de lhes

garantir a privacidade inerente às pesquisas acadêmicas. Outros trechos, considerados não

164

essenciais à compreensão do escopo dessa discussão, tais como expressões extremamente

técnicas ou argumentações muito longas, de menor importância para a compreensão do

contexto da mensagem, também foram suprimidas por colchetes “[...]”, na tentativa de focar a

análise em torno, apenas, dos objetivos propostos nesta pesquisa. Com exceção dessas

pequenas supressões, o texto apresentado foi transcrito tal qual foi inserido no fórum,

inclusive com seus deslizes de concordância verbo-nominal, ortografia, pontuação, entre

outros.

Seguem-se, portanto, as mensagens - objetos de análise - já devidamente organizadas

quanto às minhas categorias de pesquisa.

A) CONSTRUÇÕES PRODUZIDAS ATRAVÉS DE RETROATIVIDADE E/OU

RECURSIVIDADE

A recursividade e a retroatividade emergiram de forma abastada em minhas

observações dos fóruns. Focando na retroatividade, percebi que o feedback constante, seja

para todo o grupo ou personalizado, é uma premissa nos fóruns dos professores sujeitos desta

pesquisa. Busquei, então, por evidências de circularidade, onde a causa age sobre o efeito e

este retroage sobre a causa, modificando-a. Essa característica pode ser percebida, por

exemplo, nos feedbacks da professora 2 a uma de suas alunas na disciplina de Psicologia nas

Organizações.

GLEICIARA - quinta, 18 Ago 2016, 23:25 Olá professora 2 e alunos, Comentando sobre a aula 1 do nosso estudo, posso resumir que o papel do psicólogo organizacional é desenvolver o lado humano das organizações através de observações e pesquisas que trazem respostas científicas e aplicáveis no âmbito de trabalho com o objetivo de suprir as necessidades de respostas aos trabalhadores e subsídios para as organizações poderem gerir bem seu capital humano. Obsevamos que administradores e gestores desenvolvem atividades atribuídas 'a área da psicologia organizacional ao qual podemos comparar como: a análise de tarefas, seleção de funcionários de acordo com sentimentos e opiniões, projetar sistemas de seleção de funcionários e programas de treinamento... essas atividades são exemplos para nos mostrar o quanto é importante estar atento ao lado humano das organizações em ambas funções e aplicá-las num senso em comum.

Gleiciara

165

PROFESSORA 2 - sexta, 19 Ago 2016, 16:42 Querida Gleiciara Muito boa postagem...sabemos que o psicólogo nem sempre está presente nas empresas e enquanto estudantes de Administração, Gestão de RH e outras áreas a importância desse estudo é exatamente conhecer estratégias para melhorar o ambiente de trabalho. Como você muito bem fala ( e apresenta exemplos) , enquanto Gestores, o profissional pode ajudar a promover qualidade nas relações humanas e privilegiar um ambiente saudável, não é mesmo? Vamos conversar muito....Gostei muito e suas reflexões Abraços

Professora 2

No segmento abaixo, também da professora 2, percebemos mais construções

produzidas através de retroatividade. Aqui, após várias interações no fórum, no intuito de

fomentar ainda mais a circularidade, a professora 2 retroalimenta as postagens efetuadas pela

estudante. Segue-se um exemplo de causa e de seus efeitos.

RAYANA - terça, 16 Ago 2016, 19:02 Boa noite Professora, Seus comentários agregam bastante , quando vou lendo ao mesmo tempo vejo meu ambiente de trabalho e faço uma auto avaliação como funcionária e gestora. Abraços,

Rayana

PROFESSORA 2 - quarta, 17 Ago 2016, 15:53 Querida Rayana Que bom ouvi-la....essa "troca" de experiências nos faz compreender ainda melhor, não é mesmo? Muito boa sua postagem ..... Se Gestores adotarem essa postura que você bem cita....será muito positivo para a empresa. Em caso de atuarem conjuntamente e se ambos fizeram um trabalho multidisciplinar aproveitando os "saberes " de cada um, serão capazes de realizar grandes mudanças positivas. Você apresenta excelente comparação entre os dois e o psicólogo organizacional é um grande agente de mudanças dentro da empresa. Estando alinhado com a gestão e conhecendo a missão e os objetivos organizacionais tem um papel amplo e efetivo, contribuindo para a promoção de um ambiente de trabalho agradável. Abços

Professora 2

Nessas mensagens, percebemos que operador retroativo está relacionado uma

devolução para alguém, uma resposta reativa, uma consequência de um comportamento

inicial. Assim como o retroativo, o operador recursivo também está relacionado à

circularidade, onde causa e efeito estão inter-relacionados em um processo de autorregulação

e retroalimentação. Entretanto, na recursividade, os produtos também são causadores do que

se produz. Os efeitos retroagem sobre as causas desencadeadoras, em um processo circular de

transformações, em um processo caracterizado por uma espiral evolutiva do sistema.

Essa característica é perceptível, por exemplo, nos fóruns da professora 1, em sua

disciplina de Estágio III, quando efetua um feedback para duas estudantes, promovendo

166

reflexões capazes que irão incentivá-las à construção do conhecimento de forma espiralada e

ascendente. Desta vez, destaquei somente a postagem da professora. Vejamos!

PROFESSORA 1 - quarta, 17 Ago 2016, 09:52 Olá Patricia, Parabéns por sua participação. Mas, ao te ler, ainda fiquei com algumas dúvidas na primeira pergunta. Gostaria de saber o que a Patricia conhece dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Você já teve ou tem experiências com crianças que estão neste momento de sua escolarização? Sobre a segunda pergunta a ação que propõe é fundamental para, conforme partilha, planejar as ações. Afinal ali você vai encontrar muitas historias de vida diferentes uma das outras. Já estou ansiosa para saber dos detalhes... Abraços,

Professora 1

Em outro exemplo:

PROFESSORA 1 - segunda, 22 Ago 2016, 09:20 Olá Alzira, Concordo com o que partilha, mas ainda assim me pergunto como, de forma prática, nós, pedagogos podemos nos posicionar frente aos desafios que cercam nossa profissão? Eu acredito que estudar seja apenas uma das muitas ações que precisamos ter. Em sua opinião quais outras ações podemos ter, considerando inclusive este momento de estágio? Abraços,

Professora 1

Também a professora 2 nos traz exemplos de busca pela recursividade em suas

mensagens.

PROFESSORA 2 - quinta, 11 Ago 2016, 15:52 Olá amigos e amigas Rosana, Jailton e Rayana ..... e demais amigos, Muito bom... ...Quanto mais conversamos, mais descobrimos, não é mesmo???....Um PO realmente é um dos profissionais de grande importância para um ambiente organizacional equilibrado, como fala a Rosana quando comenta sobre "estudar os fenômenos relacionados à vida do sujeito e comportamento na organização" [...]. O psicólogo está cada vez mais caminhando para ações

interdisciplinares, ou seja, atuação de forma conjunta com outros diversos profissionais, em conjunto com o RH nos processos de recrutamento e seleção e capacitação continuada, como o Jailton nos apresenta em suas observações e foco na qualidade de vida, como fala a Rayane. Vocês sabem que existem empresas que já se preocupam com colaboradores que tiveram problemas pessoais dentro de seu ambiente de trabalho ? [...] Amigos...será que como administradores e Gestores podemos

aplicar as ferramentas da psicologia do senso comum?...mesmo sem a formação da psicologia, podemos contribuir para melhorar as relações interpessoais e harmonizar o clima de nossa equipe, se tivermos melhor compreensão de como lidar com pessoas? abços

Professora 2

Outro exemplo, agora, da professora 10, na disciplina de Gestão e Operação de

Agências de Turismo.

167

PROFESSORA 10 - sexta, 26 Ago 2016, 12:47 Camila e Joanna, Parabéns pelas postagens! Em relação as agências de turismo, vocês citaram muito bem aqui a questão da divisão destas agências em agências de viagens e agências de viagens e turismo. As agências de viagens são geralmente a intermediadora e a comercializadora dos produtos das operadoras. Já as agências de viagens e turismo são responsáveis pela idealização, planejamento e criação dos produtos turísticos. Embora, cada uma tenha um papel diferente, ambas podem fazer eventualmente o serviço de outra. Entretanto, a operadora tem como atividade principal a criação, enquanto a agência tem como atividade principal a comercialização, embora eventualmente possa criar alguns produtos [...]

Em relação as agências virtuais, estas trazem inovações e indagações não é mesmo? ainda mais quando falamos de um contexto globalizado. Que observações vocês fazem neste sentido, embasando-se nos matérias e nas suas experiências práticas? Aguardo vocês...

Professora 10

Entendo que, ao encerrar as suas respectivas argumentações com uma devolutiva em

forma provocação, ou mesmo com questões que emergem a partir da construção do próprio

feedback, incitando os estudante à reflexão, as professoras promovem um processo circular de

reflexões, de natureza autopoiética, ou seja, autoprodutora de organização em si,

autoprodutora daquilo que se produz, conforme mencionam Maturana e Varela (1995).

Em seguida, apresentarei um rápido exemplo de como essas construções cognitivas

são feitas, na perspectiva de uma estudante da professora 6, na disciplina de Política e Gestão

Estratégica do Comércio Brasileiro, a partir dos operadores da retroatividade e da

recursividade, fomentados não só pela professora, mas também por seus colegas.

MARIA - quinta, 15 Set 2016, 00:12 Caros colegas,Denis,Tânia e Serafim! Muito boa postagens as de vocês, ajudou a entender e ampliar os conhecimentos ,pois vocês abordaram coisas que não havia na aula. Lendo a aula 4 fiquei muito surpresa com os valores cobrados pelos tributos,como o COFINS que incide 7,6 % sobre o faturamento bruto da empresa.Faturamento bruto é muita coisa. Graças a esses incentivos do governo da uma diminuída,mas já pensou se não houvesse o desoneramento dos tributos nacionais? para finalizar gostaria de dizer que estou aprendendo muito com as aulas,que realmente está me fazendo ver que o comércio exterior não é apenas enviar produtos para fora. Com o fim do primeiro fórum avaliativo,fico aguardando ansiosa pelo fórum 2. Maria

Comércio exterior

Em todas as postagens elencadas nesta categoria, inclusive outras várias que não

foram listadas por mim na pesquisa, observei como o fenômeno da retroatividade traz a ideia

de retroalimentação, realizando modificações no próprio comportamento ou sistema, causadas

pelas respostas à ação de um sujeito, sobre a realidade que o cerca. Essa característica, unida

ao fenômeno da recursividade, é capaz de favorecer a reflexão do indivíduo, elevando seu

168

nível de consciência e possibilitando-o enxergar diferentes dimensões dos objetos estudados.

Percebi, também, a possibilidade de se reconhecer e de se trabalhar a partir do entendimento

da multidimensionalidade dos sujeitos participantes dos fóruns e também da realidade que se

apresentava nas discussões feitas nesses ambientes colaborativos.

B) AMBIENTE SISTÊMICO-ORGANIZACIONAL

Na categorização dessas unidades de análise, busquei indícios que me fizessem ligar o

conhecimento das partes ao todo e vice-versa. Onde as partes jamais são isoladas e a visão

nunca é suficiente sem a visão do todo. Observei como os professores, através das postagens e

direcionamentos aos estudantes, defendem que, prevalecendo a sinergia e a auto-organização

de cada uma das partes envolvidas, o todo pode ser igual, menor ou maior que a soma de suas

partes. Nesse aspecto, destaco, inicialmente, a professora 1, que, na disciplina

Desenvolvimento Artístico e Psicomotor, já menciona premissa de se constituir uma “rede de

conhecimento” através do fórum.

PROFESSORA 1 - terça, 9 Ago 2016, 15:06 Monica, Tudo bem? Vamos concentrar sobre este tema no fórum avaliativo tudo bem? Assim podemos debater no espaço adequado sobre as dúvidas sobre o "Fluxo de Desenvolvimento Artístico e Psicomotor" Seria muito bom ler o que você compreendeu sobre o assunto, daí eu entro com o que eu compreendo e todos nós formamos uma rede de conhecimento. Desta forma o assunto se torna mais interessante, o que acha? O link para o curriculo lattes do professor é [...] dê uma olhada e veja o que ele já escreveu de forma

geral... Como é um conceito que ele desenvolveu (pelo que compreendi) penso ser pouco provável outra pessoa ter escrito algo semelhante. Vamos focar nossas pesquisas em desenvolvimento e arte. O que acha? Fico no aguardo,

Professora 1

Também o professor 5, nas suas orientações aos estudantes sobre como participar dos

fóruns da disciplina de Software Livre, destaca, em um dos itens, a premissa de se criar um

ambiente sistêmico-organizacional, capaz de se comportar como um ambiente auto-eco-

organizado.

10) O fórum na educação a distância se comporta como se fosse um organismo vivo. No início, precisa de cuidados especiais (maior atenção do professor), entretanto, após crescer um pouco, assume comportamento próprio que depende do grupo que o alimenta e gerencia. Quando contribui e principalmente responde às dúvidas dos colegas, você aprende mais, fixa melhor os conteúdos e

também se prepara para as provas ou avaliações presenciais.

169

Já a professora 6, na disciplina de Negociações Internacionais e Relações

Multiculturais, evidencia para os estudantes a necessidade de que todos busquem um

ambiente sistêmico-organizacional.

PROFESSORA 6 - quinta, 18 Ago 2016, 21:46 Estimados Leandro, Isabela e Joice, Obrigada pelo pontapé inicial em nosso fórum. Percebo que vocês já começaram em grande estilo, ou seja, com ótimas participações. Vocês estão conseguindo compreender a importância da negociação na atuação profissional. A leitura atenta do material das aulas nos abre muitas possibilidades para fazer essa associação, bem como a análise das situações que acontecem na realidade das pessoas e organizações. Observei que vocês apresentaram elementos de uma negociação, bem como razões que motivam este processo. É importante também ler com atenção as postagens dos colegas e se posicionar sobre algumas, uma vez que essa atividade nos leva a refletir sobre o nosso ponto de vista e também sobre a opinião do colega, criando espaços para uma discussão importante. Vamos aproveitar essa oportunidade! Abraços,

Professora 6

Por sua vez, os estudantes também demonstram como a retroatividade e a

recursividade criada entre eles possibilita a construção de um ambiente onde o todo pode ser

maior do que suas partes, quando tidas isoladamente. Como exemplo, um fragmento da

discussão ocorrida na disciplina de Empreendedorismo, do professor 3.

MARIUZAN - sexta, 2 Set 2016, 04:18 Olá professor 3 e colegas, Estive lendo sobre e refletindo acerca das 18 características comumente encontradas em um empreendesor e pensei no seguinte: E a sorte, será que ela entra aqui? Teria espeaço pra ela?? [...]

Mas, buscando na Internet assuntos ligados à "empreendedores de sorte" me deparei com um texto bastantes simples, porém bem interessante e, gostaria de compartilhar aqui com vocês. [...] Fonte do texto: [...]

Um abraço e boa sorte, se é que posso dizer assim!!

Mariuzan

WILKISON - sábado, 3 Set 2016, 09:02 Olá Mariuzan. Imagino que o fator "sorte" esteja em boa parte da vida profissional. É estar no lugar certo na hora certa. Agora tem um detalhe: devemos estar preparados para agarrar as oportunidades. Mas, na minha opinião, uma característica que eu acho primordial é a coragem e a persistência do empreendedor. Imagine quantos pessoas não já tiveram ideias brilhantes, sobre algo inovador, mas que não tiveram coragem de por em prática com medo de largar o emprego ou de não dar certo? Sds.

Wilkison

170

MARIUZAN - quarta, 7 Set 2016, 16:33 Olá Wilkinson, Concordo com você em relação a coragem e a persistência pois, se As deixa passar nunca terá chance de acertar uma sequer! Por outro lado, tem a velha frase" dinheiro chama dinheiro!". E nem todos tem pra investir ou até mesmo criar uma oportunidade de sequer comprar uma carrocinha pra vender cachorro quente(infelizmente) e, muitas das vezes ele sabe que o cachorro quente dele, seria "O Cachorro Quente". Um abraço.

Mariuzan

LUIS - sexta, 9 Set 2016, 17:03 Olá Mariuzan, Entendo que a persistência seja uma das virtudes que não podemos desprezar em nenhum momento de nossas vidas, deve nortear nossas atitudes em tudo o que fizermos. No campo do empreendedorismo, o empreendedor tem que conseguir enxergar além do óbvio. Diferente da grande massa do ser humano, que procura se adaptar ao meio. Leonardo Boff diz: "Todo ponto de vista é a vista de um ponto". O empreendedor é aquele que possui a capacidade de ir além em relação àqueles que somente pensam em fazer. Ele vai lá e faz, se não der certo, pelo menos não ficou lamentando "o leite derramado", quase sempre recomeça, não enxerga no erro um problema e sim oportunidade de aprendizado, vai e empreende de novo. Então, com certeza irá vender o seu produto

por acreditar que é "O Cachorro Quente" Luis Carlos

Por fim, relato um exemplo sobre a formação de um ambiente sistêmico

organizacional, gerado pela professora 12, em uma disciplina extremamente técnica, que

muitos professores consideram difícil de lidar no ambiente virtual. A disciplina de Linguagem

de Programação Estruturada. A professora 12, compreendendo as emergências próprias do

desafio, optou pela brincadeira da “batata quente”, no intuito de ajudar a ligar o conhecimento

das partes ao todo e vice-versa. Para explicar a brincadeira, seguem-se as palavras da própria

professora 12.

*** BATATA QUENTE - Venha brincar *** por PROFESSORA 12 - quarta, 24 Ago 2016, 10:38

PessoALL, Para agitar um pouco o Fórum Técnico I, vamos fazer a brincadeira "Batata Quente" que funciona mais ou menos assim: 1 - Uma pessoa é desafiada a fazer um exercício; 2 - A pessoa desafiada, faz o exercício, posta o código e lança um desafio a outra pessoa, e assim sucessivamente; 3 - Procure desafiar quem ainda não participou; 4 - O código deve estar minimamente comentado; 5 - Só pode usar conteúdo que seja abordado neste fórum (Sequencial e decisão); 6 - O desafio deve ser respondido em até 2 dias; 7 - O desafio pode ser "roubado" por qq pessoa. Quem "roubar" o desafio deve proceder da mesma maneira, resolvendo e desafiando outra pessoa; 8 - A pessoa que teve o desafio roubado, pode ser desafiada novamente a qq momento; 9 - As respostas devem estar aninhadas com este post. Qualquer outro assunto que não seja desta brincadeira não deve estar encadeada aqui. 10 - Regras esclarecidas, então vamos à brincadeira!!! **** 1º Desafio **** DESAFIO: Fazer um programa em C que recebe 3 notas reais, e imprima a média e se o aluno está aprovado ou não. A média para a aprovação deve ser igual ou superior a 7.

DESAFIADO: ADILSON

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Além de estimular a participação dos estudantes nos fóruns, a aprendizagem

colaborativa e a formação de um ambiente sistêmico-organizacional, percebi o rápido

entusiasmo dos alunos. E, não foram raros os desafios “roubados”.

ADERSON LUCAS - segunda, 29 Ago 2016, 18:05 Vou roubar o desafio. Segue o código do programa solicitado. Desafio o colega ABRÃO Abraços, Aderson Programa para calculo da média #include <stdio.h> //Modelo para entrada de dados que retorna um float float entradaDados(void) printf("Insira a nota: "); [...] printf("O aluno foi reprovado.\n\n");

ADERSON - terça, 30 Ago 2016, 15:10 Esqueci de colocar o desafio. Desafio o colega a fazer um programa que receba 3 valores inteiros e os coloque em ordem crescente, além de imprimir na tela em ordem. Abraços,

Aderson

ADILSON - terça, 30 Ago 2016, 16:43

Que triste roubaram o meu exercício também vou roubar, caro Abraão tentei resolver, espero que esteja certo. [...] /* Programação estruturada */ /* programa em C, que calcula uma circunferência de raio (fornecido pelo usuário onde área= pi x raio */ #include <iostream> #include <cmath> / [...] cout << "e a area agora " << area << endl; Caso esteja certo deixo o desafio ao colega Moisés Santos para fazer um programa que obtenha a velocidade de um carro e avise ao motorista somente se ele será multado, quando este estiver trafegando pelo Eixo Central (limite de 80 km/h) em N´dalatando. Abraços

Adilson

DEBORA- sexta, 2 Set 2016, 09:42

DESAFIO: Desenvolva um algoritmo que leia quatro valores numéricos inteiros e apresente os valores que são divisíveis por 2 e 3.

DESAFIADO: ADILSON

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EDSON - sábado, 3 Set 2016, 20:14 Boa noite Professora e colegas !!! Vou roubar o desafio proposto pela colega Debora, fiz um programa que recebesse 4 valores inteiros e imprimisse na tela se cada um deles é divisível por 2 ou por 3 ou por nenhum deles. # include <stdio.h> // biblioteca entrada e saida int main () [...] printf ("\no quarto numero nao e divisivel nem por 2 e nem por 3 \n"); // comparando se nao e divisivel nem por 2 nem por 3 return 0;

Uma boa noite a todos

Com o auxílio de todos segmentos apresentados neste tópico, percebemos como o todo

é formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-versa.

Percebemos que não se pode analisar as partes separadamente do todo, sendo necessário

considerar o momento vivido, que depende da sinergia e da auto-organização de cada uma das

partes envolvidas.

C) DIALOGICIDADE PROCESSUAL

A dialogicidade está relacionada ao entrechoque de ideias e à convivência com as

contradições. Ela ocorre quando colocamos, lado a lado, duas realidades que, supostamente,

deveriam ser excludentes. Quando unimos o que, aparentemente, deveria estar separado, com

o objetivo de criar processos organizadores. Para categorizar minhas unidades de pesquisa

como aderentes ao princípio dialógico, busquei, sobretudo, pelo respeito à individualidade e

ao ponto de vista de cada participante do fórum. A sequencia abaixo foi retirada da disciplina

de Empreendedorismo, professor 3, em uma interessante discussão sobre estabilidade,

capacidade empreendedora e tempo, iniciada a partir da apresentação do ponto de vista de um

dos estudantes.

RICARDO - segunda, 26 Set 2016, 13:54 Caro Professor e colegas, Logo na definição de empreendedorismo, John Byrne diz que "... de sacrificar a segurança de um emprego...." Vendo estes vídeos até aqui, lendo, estudando, não vi nenhum lugar que permita a alguém empreender e manter um emprego "seguro" concomitante. Ou isto fere o princípio de empreendedorismo em algum ponto, ou faltam exemplos de pessoas que foram empreendedoras e func. públicos ou privados ao mesmo tempo. Tem que ser "ou empreende ou nada"? vamos em frente.

Ricardo.

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MÁRCIO - terça, 27 Set 2016, 10:44 Ricardo, irei expor meu ponto de vista: Não tem nada a ver com "ferir princípios", ou seja, fazer somente uma coisa ou outra. Acontece que quem empreende de maneira séria geralmente não possui muito tempo disponível para atuar em outra frente, isto é, normalmente terá que optar por trabalhar para outra pessoa (como empregado) ou ser dono do próprio negócio (como empreendedor). Apesar disso, deve existir sim exemplos de pessoas que fazem as duas coisas (é plenamente possível ter um emprego durante os dias da semana e empreender nos finais de semanas). Tudo depende das aspirações pessoais de cada um. [...]

Sendo assim, não existe uma receita de bolo, cada um pode realizar tudo aquilo que seu intelecto e/ou poder aquisitivo puder lhe proporcionar. Logo, creio ser possível sim exercer concomitantemente duas atividades remuneradas diferentes: uma como empregado, outra como dono de algum

empreendimento.

RICARDO - quarta, 28 Set 2016, 14:00 Caro Márcio, sou concordante contigo que é possível sim empreender e ter uma função pública ou privada, embora o empreendedorismo requeira dedicação, o que necessita de horário compatível. A estabilidade é que parece ser meio incompatível com empreendedorismo, pois apesar do planejamento, não há uma previsão perfeita de como o negócio vai crescer e em que patamar vai alcançar. Vamos em frente.

Ricardo Adriano.

GUSTAVO - segunda, 3 Out 2016, 16:15 Concordo com ambos. Gostaria de adicionar um elemento à conversa: o tempo. Infelizmente este recurso é limitado, o que invariavelmente nos obriga a fazer decisões. [...]

Largar um emprego estável e seguir seu negócio parece a alternativa mais drástica neste caso. Estamos abdicando de uma fonte de renda estável e abraçando um certo grau de incerteza. [...]

A segunda alternativa, a de compartilhar o negócio, parece ser mais tranquila, mas isto é uma ilusão. Por compartilhar, quero dizer algo como criar algum tipo de parceria. [...] Mas, novamente, temos

incertezas às quais devemos nos preparar. O quão engajados estão os envolvidos? O quão próximos devemos nos manter do negócio? Os administradores são de fato confiáveis? Abdicamos uma parcela do nosso controle sobre o negócio, querendo ou não. É necessário aprender a gerenciar esta expectativa. Pessoalmente, acredito que o tempo, mais até do que o retorno financeiro, deve ser considerado na

construção de uma árvore de decisões.

MARCONDES - sexta, 7 Out 2016, 23:48 Realmente Gustavo, o tempo é como uma faca de dois gumes, se a pessoa sabe administrá-lo, perfeito, a caminhada para o sucesso pode se tornar mais tranquila, se não, o mesmo pode se tornar o pior inimigo do indivíduo.

[...] Acredito que é possível sim se dedicar a mais de uma coisa, basta se esforçar para tal.

WILKISON - terça, 4 Out 2016, 05:34 Olá Ricardo. Talvez para alguns a estabilidade não seja muito relevante. Tenho alguns amigos que largaram um bom emprego público (pelo menos em termos financeiros) e partiram para um negócio próprio. Imagino que alguns empregos sejam realmente entediantes e sem possibilidades de crescimento pessoal e profissional. Mas como o Caio citou, largar o emprego e partir pra um empreendimento do "zero", não acho muito prudente. A não ser que a pessoa esteja totalmente sem motivação no trabalho. Sds.

Wilkison.

174

HUMBERTO - quarta, 28 Set 2016, 21:04 Boa noite Ricardo!! Também concordo com o ponto de vista do colega Márcio. Algumas pessoas no começo, talvez como você mencionou, por medo do futuro incerto, continuam trabalhando em empregos estáveis durante a semana, e nos fins de semana ou após o experiente do trabalho, trabalhando por conta, com o intuito que no futuro, ele dedique somente ao seu trabalho, mas como no momento ele não esta seguro ,prefere continuar assim com dois trabalhos.

Att, Humbeto .

FERNANDO - domingo, 2 Out 2016, 11:14 Concordo com muitas das colocações feitas por Caio, Ricardo, Sergio e Marcio, quando você começa a ler sobre empreendedorismo, fica entusiasmado, começa analisar cases de sucesso como Fazebook, Uber, Whatsapp, Microsoft, Waze, Airbnb e tantos outros, gerando uma adrenalina interna que motiva a empreender. [...]

Concordo que no inicio pode ser empreender mantendo ainda o trabalho com carteira assinada, mas depois uma vez que o empreendimento começa a funcionar, é incompatível uma coisa com a outra. Eu sou uma pessoa que a seguridade da carteira assinada é muito importante na minha vida, Fiquei trocando de empresa até que achei uma empresa que gerasse essa tranquilidade de emprego, e nessa empresa entrego toda minha vontade de fazer as coisas diferentes, buscando mudar fluxos, gerar novos negócios, diminuir custos, em fim sempre buscando novos desafios e questionando o funcionamento padrão das coisas. Eu acho que assim como os empreendedores os funcionários com carteira assinada farão carreira dentro das empresas se tem essa visão de fazer as coisas diferentes, aqueles que não tenham essa visão ficarão acomodados, e poderão perder todo no futuro.

Abs,

PROFESSOR 3 - terça, 4 Out 2016, 13:11 Oi Pessoal, Vou responder aqui a discussão que se iniciou a partir do post inicial do colega Ricardo, mas estou considerando a postagem de todos que se manifestaram sobre o tema. Não concordo com a frase "empreender ou nada". Tudo precisa de um contexto. Vou estabelecer um contexto para que fique mais fácil compreender minhas colocações. Nos dias de hoje é muito comum alguém ter que empreender por necessidade quando está desempregado ou por que deseja fazer algo novo, melhorar de salário e percebe que no trabalho atual não será possível. Pode ser um funcionário público que não tem um salário tão alto, mas percebe que pode tentar algo novo. Em todas essas situações a pessoa normalmente tem família e contas para pagar. É meio loucura largar tudo e tentar algo novo mesmo que você tenha um plano de negócios. Quando temos contas para pagar, filhos e etc temos que ir com calma, mesmo quando o plano indica que os riscos são mínimos e os ganhos são bons. Conheço várias pessoas que possuem seus trabalhos seja ele privado ou público e em paralelo vai tentando um negócio novo para decidir depois se vale a pena ou não largar e ficar só no novo negócio. Isso é muito comum e extremamente saudável.

abraços

BRUNO - quinta, 6 Out 2016, 13:05 Concordo que é comum e até usual, professor, entretanto, creio que dificilmente alguém conseguirá dar o melhor de si se dedicando a dois trabalhos, especialmente quando os dois não são relacionados. O que acontece é que, mais cedo ou mais tarde, é necessário abrir mão de um e se dedicar

exclusivamente ao outro a fim de otimizar os resultados do trabalho escolhido.

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PROFESSOR 3 - quinta, 6 Out 2016, 13:13 Oi Bruno, Sem dúvida. A questão é que em muitos casos a pessoa precisa saber se o novo empreendimento terá sucesso antes de abrir mão do trabalho certo. Empreender requer sacrifícios e esse tipo de esforço é normal para quem deseja ir além do convencional.

abraços.

RICARDO - terça, 4 Out 2016, 14:44 Caro Professor e Colegas, Grato a todos que comentaram minhas postagens. Assim aprendemos mais. Em contraponto a questão do largar tudo e empreender, cito exemplo de dois conhecidos meus que aderiram ao PDV do Banco do Brasil para empreender. Duas histórias desastradas que terminaram mal. Mas isso não é regra. Depende do plano de negócios, avaliação micro e macro da situação do país e de como o negócio está dentro deste cenário. Vamos em frente.

Ricardo.

Em outro exemplo, percebemos como a professora 2, na disciplina de Psicologia nas

Organizações, transcende as posições arcaicas lineares e efetua uma intervenção no fórum

para dar uma conotação de movimento espiralado, pautado na troca e na evolução de pessoas

e de conteúdos, onde todos aprendem e todos ensinam.

MARIA - domingo, 21 Ago 2016, 20:58 Boa noite Rosana, colegas e professora, Acredito que temos que ter cuidado ao falarmos de aplicação das ferramentas da Psicologia do senso comum. A psicologia é uma ciência e quando falamos de usar o senso comum, podemos banalizar as suas contribuições. Creio que os psicólogos, administradores e os gestores possam trabalhar juntos. Cada um em sua especialidade pode ajudar o outro a compreender os processos e as pessoas que fazem parte dessa organização. No meu ponto de vista, as pessoas não dependem das organizações para atingir seus objetivos pessoais. Esses objetivos podem ser alcançados a partir das escolhas e esforços de cada um.

Abraços Maria

MARCELA - segunda, 22 Ago 2016, 22:23

Professora e colegas... A psicologia organizacional tem foco no indivíduo, no trabalhador, visão micro dentro da organização. Tem papel fundamental podendo criar um melhor ambiente para o trabalhador, mais satisfação pessoal destes e assim conseguir eficiência e eficácia tão buscada

dentro das organizações. Marcela

JAILSON - segunda, 22 Ago 2016, 22:35 Boi noite Marcela, Que palavras mágicas eficiência e eficácia! Já ouvimos tanto por aqui não é mesmo? enfim,você tem toda razão!oxalá se todas empresas adotassem tal medida! Trabalhei em uma multinacional que em três em três dias tínhamos visita de um psicólogo e completando o que já foi mencionado por você acrescento e resumo:INDISPENSÁVEL,essa seria a palavra,o contexto organizacional é a base produtiva sem dúvida,porem,o colaborador fabril é a parceria indiscultiva na preparação. Grande abraço

Jailson.

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RAYANA - quarta, 24 Ago 2016, 00:47 Boa noite Maria Elisa, Concordo contigo, mas o que percebo é que muitas empresas ainda não adotaram práticas da Psicologia Organizacional e pressionam os funcionários. Canso de ver isso e o colaborador para não perder o emprego, como mencionado por você, tem objetivos pessoais que o levam para o senso comum e assim vai levando. Abraços,

Rayana

PROFESSORA 2 - quarta, 24 Ago 2016, 17:26 Queridos amigos e amigas Marcela, Jailson e Rayana Vamos pensar juntos ......Somos seres humanos diferentes de antigamente (temos falado isso) ....mais críticos, mais exigentes, por isso é importante estarmos atentos às necessidades individuais e coletivas..... .........Lembramos ainda das "emoções" ....assim podemos dizer que a afetividade é muito importante....Quantas preocupações um Psicologo precisa ter ao atuar numa organização, não é mesmo? E em casos da organização não possui psicólogo, como fala a Rayane...Gestores precisam trabalhar com bom senso e saber atuar com suas equipes.... Vamos seguir.... Abraços

Professora 2

De fato, entendo que a dialogicidade constitui a essência da aprendizagem. Para

Batalloso Navas e Moraes (2012), a dialogicidade valoriza a construção coletiva do

conhecimento, a criação de cenários participativos, a descentralização dos processos, o clima

de sala de aula agradável e distendido, além da alteridade e do reconhecimento do outro em

seu legítimo outro. Ela se traduz em uma ação de intenso respeito para com o outro. As

postagens demonstram respeitoso entrechoque de ideias, o que promove a união do que

aparentemente estaria separado, promovendo um movimento espiralado onde todos aprendem

e todos ensinam. Gostaria de ressaltar, porém, que além da dialogicidade, também é possível

perceber uma forte presença da multirreferencialidade, caracterizada pela pluralidade de

enfoques e de interpretações acerca dos temas discutidos nos fóruns. É flagrante a abertura de

espaços para a aceitação do diferente, para o acolhimento da pluralidade, da diversidade de

olhares, das diferentes experiências e opiniões envolvidas.

D) AUTO-ECO-ORGANIZAÇÃO DO SUJEITO E DO AMBIENTE VIRTUAL

O fórum é um sistema vivo, pulsante, em constante movimentação. Portanto, deve

produzir e organizar a si próprio. Aqui, busquei por evidencias de que indivíduo e meio se

influenciam mutuamente, em um processo contínuo de produção e auto-eco-organização. No

exemplo abaixo, ressalto a primeira parte da mensagem de uma estudante de Estágio III, ao

perceber a necessidade de se auto-eco-organizar em relação ao grupo, para que pudesse se

adequar ao ambiente e à realidade na disciplina.

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VITÓRIA - sábado, 27 Ago 2016, 18:53 Boa noite colegas e professora. Peço perdão pela falta de participação até agora. O fórum está bem rico hein? Muito bom ver as partilhas de cada um e também as expectativas. Tentarei alcançar o ritmo. [...]

O que compreendo é que na escola essa é uma fase de transição do ensino infantil que é caracterizado pelo afeto e cuidado dos educadores para o ensino fundamental onde apesar de ainda

ser importante o cuidado é caracterizado por novas informações, novos ritmos e conteúdos. [...]

Em seguida, a mensagem individual do professor 11, a um de seus alunos, de

Arquitetura de Computadores, buscando meios para despertar a auto-eco-organização do

sujeito no ambiente virtual.

DIEGO - terça, 18 outubro 2016 17:49 : professor não estou conseguindo me enquadrar no estudo a distância. Sou um cara totalmente leigo com relação a tecnologia e estou sentindo muita dificuldade de entender o conteúdo. Fui mal na primeira fase das provas pois estudei pouco na segunda fase estou tentando me ajustar mas considero material é muito complexo para aqueles que nunca tiveram nenhum contato com a área. Vou tentar continuar aqui da forma que for mas acredito que no começo do ano vou procurar a secretaria para mudar para presencial. Acredito que dessa forma conseguirei me desenvolver

melhor.

PROFESSOR 11 - quarta, 19 outubro 2016 17:13 : Diego, Olá! Gostaria de ponderar algumas coisas contigo... 1) Calma! Sua preocupação é normal. A EAD é uma metodologia nova, diferente do que encontrávamos no presencial. Precisamos nos adaptar a ela! Cada um de nós aprende uma forma diferente, tem um ritmo próprio de estudos, maior facilidade quanto a um ou outro conteúdo. Daí a maior virtude da EAD: a flexibilidade, onde cada um de nós pode dedicar o tempo a uma ou outra matéria, de acordo com nossa consciência. 2) No caso de Arquitetura de Computadores é perfeitamente possível uma recuperação [...] Sua nota

dependerá do seu grau de esforço e determinação nos próximos dias. Quanto às suas dificuldades em acompanhar o conteúdo, uma dica que costumo passar é: teve dúvida na primeira palavra, da primeira linha do conteúdo... Pergunte! Não entendeu uma frase: pergunte! Não consegui fazer um exercício: pergunte! Consegui fazer o primeiro exercício, mas teve dúvida no segundo: pergunte novamente! E assim por diante! Se a timidez estiver atrapalhando, pergunte diretamente para mim, no fórum, por mensagem do moodle ou por e-mail [...] Você verá que vários alunos tomarão a

iniciativa de te ajudar e que, possivelmente, outros poderão estar tendo as mesmas dúvidas que você. Por isso, participe dos fóruns, sempre! É importante também que você leia as minhas mensagens e as respostas que eu dei aos seus colegas. E, se desejar, pergunte diretamente para mim. [...] Saiba que é um prazer ter você conosco e perceber a sua força de vontade! Tenho certeza de

que seu esforço será recompensado quando menos esperar. Conte comigo no que precisar. Desejo-lhe força, perseverança e, consequentemente, muito sucesso! Abraço!

Professor 11

Trago, também a mensagem da professora 2, no fórum da disciplina de Psicologia nas

Organizações, onde percebemos, claramente, a relação entre sujeito e contexto, autonomia e

dependência, o que irá gerar a necessidade de auto-eco-organização por parte do estudante.

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ANTÓNIO - quarta, 7 Set 2016, 19:28 Ola professora, boa noite. Gostaria de saber, eu no meu caso , sou único estudante do curso na minha localidade, como hei de formar um grupo ou equipe para a realização de trabalhos?. não posso fazer sozinho? estou com dificuldades em encontrar alguém. Agradeço desde já, Abraços. att,

António

PROFESSORA 2 - quinta, 8 Set 2016, 12:59 Querido Antonio Não há problema em você ser o único de sua localidade. O trabalho será desenvolvido no ambiente virtual e não com encontros... Vamos lá ...busque um parceiro ok Se precisar de mim....estou aqui Abraços

Professora 2

Quando as interações acontecem de forma autônoma, mas não independente, isso é

denominado por Morin (1999) de paradoxo autonomia-dependência. Necessário considerar,

ainda, que a realidade de cada participante pode ser, ao mesmo tempo, interna e externa.

Interna, quando consideramos que ele é um dos integrantes da comunidade virtual, e externa,

ao considerarmos que cada participante tem suas particularidades, sua vida própria, que é

extramuros da instituição. Tudo isso, a imbricada relação entre sujeito e contexto, autonomia

e dependência, realidade externa e interna, caracteriza a auto-eco-organização do sujeito no

ambiente virtual.

E) COMPREENSÃO DO SUJEITO TRANSDISCIPLINAR A PARTIR DE UMA

ONTOLOGIA COMPLEXA.

De acordo com as argumentações de Nicolescu (2002) sobre a transdisciplinaridade,

percebemos que o nível de realidade em que o sujeito se encontra tem correspondência com

seu nível de percepção. Para buscar a compreensão do sujeito transdisciplinar, a partir de uma

ontologia complexa, procurei por evidencias de sujeito, objeto e processo imbricados,

transparecendo uma totalidade. Busquei por mensagens em que se percebe que o

conhecimento do objeto de estudo depende do que acontece no interior de cada um, assim

como das emoções, das intuições e da imaginação inerentes a cada participante do fórum

(MORAES, 2010c). Abaixo, percebemos o cuidado da professora 13, na disciplina de

Introdução à Educação superior, ao considerar cada estudante em sua integralidade.

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PROFESSORA 13 - sábado, 30 Jul 2016, 09:47 Meus queridos, Iniciamos mais uma vez uma nova jornada. Sejam bem-vindos à universidade e ao semestre que se inicia. Meu nome é [...] e sou sua professora na disciplina de Introdução à Educação Superior. Contem

comigo sempre que precisarem! Estou aqui para ajudá-los neste belo percurso que é aprender. Neste fórum, gostaria que se apresentassem (falem de vocês, seu curso, sua idade, o que gostam de fazer) e expusessem quais suas expectativas em relação à disciplina. Um grande abraço.

Professora 13

BIANCA - sábado, 30 Jul 2016, 19:51 Me chamo Bianca, tenho 19 anos, faço educação física, eu não tenho muito o que falar sobre mim, não sou boa com descrições. Bom, o que eu espero dessa disciplina é uma ajuda a principalmente como estudar o ensino superior, pelas poucas aulas que eu tive eu notei que é mais puxado que o ensino médio, que não só o método de ensino mas também os métodos de estudo são diferentes, eu espero que essa disciplina me guie para que eu aprenda bem sobre como é a educação superior e tenha uma base de como é feita a forma de ensinamento para os alunos, quais partes devemos focar mais em cada matéria, o método usado em tudo desde a aplicação de provas do professor ate o tempo e dedicação que darei, sem falar que eu acredito que ela também vai dar aquele ponta pé inicial, que acredito que não apenas eu mas também os outros alunos novatos com a universidade estão um pouco perdidos e precisam de

um lugar pra começar

PROFESSORA 13 - segunda, 1 Ago 2016, 10:55 Oi, Bianca. Seja bem-vinda. Essa disciplina visa ajudar você a enfrentar esse desafio inicial de lidar com a Educação Superior. É muito diferente mesmo do Ensino Médio... Exige de nós mais autonomia e dedicação. Embora tenhamos mais liberdade, aumentam as responsabilidades e cobranças. E este "estar perdido" inicial é muito comum. Por isso, vamos trabalhar para que vocês se sintam cada vez mais acolhidos e integrados ao seu curso e à universidade. Pergunte sempre que precisar de auxílio: se for dúvida geral, pelo Fórum de Dúvidas; se for mais pessoal, pelo e-mail: sandra.ferreira@ucb.br. Abraço,

Professora 13

LUANA - domingo, 31 Jul 2016, 18:01 Meu nome é Luana [...], tenho 16 anos, curso psicologia no turno matutino também. Minhas

expectativas para o curso e com a disciplina são bastante positivas! Espero adquirir mais conhecimento, crescer cada vez mais com tudo que aprender e espero me adaptar com as aulas virtuais, que para mim é tudo muito novo e um pouquinho complicado! Mas com o tempo vou me

adaptando. Abraço

PROFESSORA 13 - segunda, 1 Ago 2016, 10:41 Olá, Luana. Seja bem-vinda. Fico muito feliz em saber de sua positividade. Fazer esta disciplina a distância (EAD) vai permitir a você vivenciar uma nova experiência de aprendizagem e a EAD está se incorporando cada vez mais às instituições educacionais. É bom que estejamos preparados, não é? Se precisar de ajuda, pergunte. Estou sempre por perto e muito atenta para ajudá-los. Se for uma dúvida geral, poste em nosso fórum de dúvidas; se for mais pessoal, envie para meu e-mail: [...]. Se precisar de ajuda técnica, há o suporte que fica na Sala M 106, telefone [...].

Tudo dará certo! Abraço,

Sandra Mara

180

Destaco também o professor 3, na disciplina de Administração e Gerencia de Redes,

no fórum de acolhida aos estudantes, expressando sua compreensão a respeito da ontologia

complexa do sujeito e sua preocupação com a produção ativa do estudante em busca da

construção da aprendizagem, ao afirmar que não existe mensagem certa ou errada no fórum e

que as mensagens emergirão naturalmente, a partir da realidade de cada um.

PROFESSOR 3 - domingo, 24 Jul 2016, 22:28 Oi Pessoal, Utilize esse espaço para esclarecer dúvidas, ajudar os colegas, relatar experiências práticas vivenciadas e debater os temas propostos pelo professor em relação às aulas desse fórum. Não deixe acumular dúvidas. Poste mensagens conforme você estuda o material. Não existe mensagem (post) “certa” ou “errada”, pois o importante é participar e aprender o conteúdo da disciplina. Para aprender ou dominar a “matéria” você precisa estudar e, quando estudamos, é totalmente normal ter dúvidas. Portanto, antes de aprender você vai ter dúvidas e pode errar ou confundir os conceitos relatados no seu “post”. Não fique com medo de errar, pois o objetivo aqui é justamente de aprendizagem. [...]

Após estudar as aulas relacionadas a este fórum faça uma análise, compare ou relacione os conceitos estudados com aplicações, dispositivos, softwares ou serviços que existem na prática, ou seja, como o conceito é utilizado na prática. Se você não trabalha na área faça uma busca na Internet para descobrir os equipamentos de informática utilizados pelas empresas e depois verifique as especificações ou uso para verificar o que está relacionado com os conteúdos estudados. O que mais te chamou a atenção ou achou interessante sobre as aulas desse fórum? [...]

Boa discussão para todos!

Professor 3

Faço questão de resgatar também os belos e poéticos exemplos da professora 4, na

disciplina de Mídias e Educação, por ser evidente a sua consideração do estudante como um

ser pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos, cultura, história e que é capaz de

construir a sua própria realidade. Uma postura aliada, também, com o princípio da

reintrodução do sujeito cognoscente.

PROFESSORA 4 - segunda, 25 Jul 2016, 22:22 Estimada e Estimado Estudante, seja bem-vinda e bem-vindo! É com muita alegria que iniciamos um novo espetáculo!

Lembre-se: no palco da vida você é o protagonista Sou [...] , professora da disciplina de Mídias e Educação.

Dedico-me à criação de projetos multidisciplinares, formação de educadores, gestão, tecnologia, psicologia... Enfim sou educadora! Este semestre, sou a diretora deste espetáculo. Sinto-me muito feliz por estar aqui!

Fale um pouco de você. Utilize uma metáfora e se apresente.

181

Quem é você? O que você faz? De que gosta? Qual sua tecnologia predileta? O que espera da disciplina? O que vai levar para o espetáculo que acontecerá em nossa disciplina, para potencializar o nosso aprendizado e ampliar nosso conhecimento? Clique em responder e esteja à vontade para fazer a sua apresentação. E para que o nosso aprendizado seja um sucesso a sua participAÇÃO é fundamental! Conto com você! [ ]`s

Professora 4

VANDERLEI - terça, 26 Jul 2016, 12:09 Olá Professora e demais colegas,

Animado de iniciar mais um semestre! PENÚUULLLTIMOOO! Sou uma janela, a qual permite a luz entrar em um quarto escuro, e também que permite olhar do outro lado (de dentro ou de fora) sem precisar entrar e sair, quando esta quente estou aberto pra trazer um pouco de refresco, quando esta frio fico fechado para aquecer! Por ela os ladrões entram e saem, o menino fugindo da "coça " me pula ligeiramente, do último andar sou escolhido como instrumento suicida, mas do primeiro como instrumento de amor, traição e fuga desesperada. Sendo assim permito que pessoas entrem em saiam de minha vida, se disponham de mim, estou aqui para servir e não para ser servido, com transparência e guardo segredos que somente uma janela sabe o passou fora e dentro de casa. Me usem como necessário, até que me torne uma janela velha e emperrada, dando lugar a luz ofusca de suas vidraças gastas pelo tempo, mas que nunca perdeu a sua utilidade de fazer o bem a quem quer seja! Espero neste semestre ser a janela na vida de todos os colegas, juntos podemos vencer, espero mais uma vez que minha mente se abra na diversas formas de trabalharmos em sala de aula, e agora com mais este importante instrumento de mídias e educação. Minha tecnologia predileta é o celular e utilizo muito em sala de aula o computador, principalmente para vídeos e fotos ilustrativas. grande abraço e bom semestre a todos !

Vanderlei

PROFESSORA 4 - terça, 26 Jul 2016, 23:48 Boa noite, Turma!

Boa noite, Vanderlei! PENÚUULLLTIMOOO!? Parabéns! E que você seja também janela para as nossas vidas. Que estejamos abertos aos novos desafios... Conto com você! [ ]'s

Professora 4

JARLENE - quarta, 27 Jul 2016, 10:30 Bom dia!! Meu nome é Jarlene, sobrenome? Da Silva Sou sonhadora, também professora Assim como o rio sou água corrente Não paro, não canso Estou a sempre a buscar Conhecimento, felicidade, alegria E o pão nosso de cada dia Algumas tecnologias me auxiliam No meu dia a dia Telefone, computador e até data show Não há uma pedileção por nenhuma não

São todas bem vindas em minha profissão

182

Trazendo mais inovação além da interação Às aulas planejadas para os alunos em formação Aqui na graduação Sendo eu, sujeito em formação Pretendo ampliar meus conhecimentos Com a disciplina Mídias e Educação E para finalizar, quero com meus colegas compartilhar Minha satisfação ao final do curso chegar Tendo a certeza, Que um lindo caminho Ainda temos a trilhar. Bom semestre a todos nós! Luz e bem!

Jarlene

PROFESSORA 4 - quarta, 27 Jul 2016, 23:18

Boa noite, Turma! Boa noite, Jarlene! Que texto encantador!

Parabéns por tamanha criatividade Será uma alegria compartilhar com você este semestre! Vamos ampliando as nossas redes! [ ]'s

Professora 4

ELAINE - domingo, 7 Ago 2016, 11:37 Quem sou eu? Sou feliz tão somente por existir. A vida... É para se divertir, mesmo que por vezes, para continuar, chegamos a nos esvair. Em Terra de Sol Nascente, sou uma alma que ensina e aprende, que nasceu em terra de gente sorridente e de coração quente. Minha tecnologia preferida é o celular, espero que a disciplina de Mídias ajude a dinamizar meu ensinar. Muito prazer!

Um abraço!

PROFESSORA 4 - segunda, 8 Ago 2016, 23:10 Olá, Turma!

Olá, Elaine A poesia faz a nossa vida mais leve! É muito bom tê-la aqui! Seja bem-vinda! [ ]'s

Professora 4

Nessa mesma disciplina, conduzida pela professora 4, um outro exemplo de que o

fórum é um espaço aberto às emergências. Ainda no fórum de apresentação e acolhida dos

estudantes, uma aluna fez a postagem de uma música, cantado por ela mesma e que seria a sua

metáfora. Segue a resposta da professora, como mais um exemplo de compreensão do sujeito

transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa.

183

PROFESSORA 4 - quinta, 1 Set 2016, 18:58 Olá, Turma!

Estou revisando o fórum e preciso destacar o trabalho da Vitória Todos ouviram? Uma artista, gente! E as tecnologias... Voz e violão... Arrasou! Obrigada por compartilhar! [ ]'s

Professora 4

As mensagens acima nos mostram que devemos considerar o sujeito como um ser

pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos, cultura, história e que é capaz de

construir a sua própria realidade. Elas nos evidenciam que, na dimensão do Pensamento

Complexo, sujeito, objeto, contexto e história de vida são elementos indissociáveis na

apreensão da realidade. Aqui, percebemos sujeitos compreendidos, cada um deles, como uma

unidade múltipla e complexa e que é, ao mesmo tempo, um ser biológico, psicológico, social,

cultural, político e espiritual, ou seja, multidimensional, que precisam que suas diversas

dimensões sejam cuidadas de maneiras distintas, conforme defendem Batalloso Navas e

Moraes (2012).

F) ECOLOGIA DA AÇÃO

Toda ação é sempre ecologizada, o que exige mobilidade e flexibilidade dos sujeitos

envolvidos. Para Moraes (2004b), o sistema será sempre influenciado pelos elementos

constituintes do próprio sistema. Para a mesma autora, esse é “um pensamento relacional,

dialógico, indicando que tudo que existe coexiste e que nada existe fora de suas conexões e

relações.” (MORAES, 2004b, p. 39). Abaixo, segue um trecho do fórum de acolhida da

professora 2, na disciplina de Psicologia nas Organizações, que expressa esse princípio. Nesse

destaque, percebemos como a apresentação da professora acarreta uma ação ecologizada,

afetando os sujeitos do sistema de forma recursiva e retroativa.

PROFESSORA 2 - sexta, 22 Jul 2016, 17:39 Olá queridos amigos e amigas, Tudo bem ? Será um prazer fazer parte desta caminhada com vocês. Mas vamos à apresentação: Meu nome é [...]. Sou pedagoga e administradora, tenho diversas especializações na área

educacional e da psicologia; mestre em TI e Comunicação, analista de treinamento e gestora de projetos em EaD e, com grande satisfação, sua professora nessa disciplina. Desde os 18, atuo na área educacional como coordenadora, professora, diretora de escola e de faculdade, apaixonei-me pela profissão-arte de educadora. Daí em diante, procurei dedicar-me a conhecer e compreender melhor a Educação nas suas diversas faces: formal e espontânea; para públicos infantis, jovens e adultos; como aluna, professora e tutora; atuação remunerada e voluntária; presencial e a distância... Em todas elas, vejo uma mesma ferramenta de ensino-aprendizado como essencial: a interação humana! Vamos iniciar com as apresentações ?... e aproveitar para falar sobre as expectativas em relação

ao nosso conteúdo?

184

Abraços e desejo a todos um excelente semestre,

Professora 2

RAYANA - terça, 26 Jul 2016, 23:50 Boa noite Professora 2, Uauuu!!! Que apresentação maravilhosa. Prazer! Sou a Rayana [...], estudante do 2º semestre de Administração.

Decidi cursar o EAD pois tenho um bebê que hoje completa 1 aninho, o que faz com que eu estude sempre nesse horário. Trabalho no [...] na gerencia de Pessoa Jurídica e tenho muitas expectativas

nesse semestre com esta matéria. Bom semestre ! Abraços,

Rayana

PROFESSORA 2 - quarta, 27 Jul 2016, 15:21 Querida Rayana Que bom falar novamente com você....Parabéns pelo bebe e a EaD realmente facilita muito.....Estudar e discutir psicologia ajuda muito para nossas relações pessoais e organizacionais. Vamos conversar e trocar experiências Seja muito bem vinda e "Vamos todos juntos" Abraços

Professora 2

ANA - segunda, 1 Ago 2016, 21:30 Boa noite, professora! Que bom voltar às aulas! Sou graduada em Gestão Pública, curso atualmente o Bacharelado em Administração e um MBA em Gestão de Recursos Humanos. Tenho certeza que a disciplina Psicologia nas Organizações me ajudará a adquirir competências novas e a aprofundar conhecimentos que carecem de revisão. Muito obrigada pela calorosa acolhida. Abraços.

Ana

ROSANA - quarta, 3 Ago 2016, 20:43 Boa noite prof. [...] e colegas!

Meu nome é Rosana, sou de Brasília e estou cursando o último semestre em pedagogia no campus

de Taguatinga. Espero que com está disciplina possamos aprender competências para que possamos crescer nas nossas relações pessoais e organizacionais.

Prof. [...], sua apresentação esta sensacional! Estou feliz por estarmos juntas mais uma etapa.

Desejo um semestre seja cheio de realizações para todos!

Para Moraes (2010c), uma das interpretações que podemos inferir sobre a ecologia da

ação é que, como a eficácia máxima de uma ação depende sempre de como foi o seu começo,

depende, portanto, do impulso e da organização inicial. Nesses exemplos, percebemos como a

apresentação da professora 2 gerou a vontade nos estudantes de retribuir a apresentação,

através da inter-relação entre ambientes de naturezas diversas. Toda ação é uma ação

ecologizada, que pode escapar à vontade do ator ao entrar no jogo das inter-retroações

significativas (MORIN, 1996). Como os sujeitos estão imbricadamente unidos entre si e ao

meio, em um processo de acoplamento mútuo, a ação de um sujeito repercute de forma não

185

controlável e não previsível no meio e no sistema do qual ele faz parte, afetando o próprio

sujeito, de forma recursiva e retroativa, e interferindo no sistema como um todo.

G) A ABERTURA PARA COM AS EMERGÊNCIAS

Nessa categoria, procurei indícios de uma metodologia não fechada, de uma abertura

processual, onde os processos, tanto de ensino como de aprendizagem, são abertos, vivos e

criativos, promovendo em um espaço de contínua reflexão. Um espaço aberto, inclusive, a

elementos não disciplinares, como, por exemplo, os problemas que podem emergir no

ambiente de aprendizagem.

Inicio com uma observação sobre o fórum da disciplina de Empreendedorismo do

professor 3 que, ao se deparar com um questionamento que iria requer uma explicação um

pouco mais complexa que normal, decidiu extrapolar os limites convencionais da linguagem

escrita do fórum e postou um áudio de 3min47seg, em vez do tradicional texto escrito.

Figura 6 – Postagem em áudio do professor 3.

Fonte: dados do autor

Outro exemplo bem interessante é a atividade proposta pela professora 4, na disciplina

de Mídias e Educação. A professora 4 sugere a criação de um blog para exercitar as práticas

midiáticas. O que, já de início, desperta nos estudantes a necessidade de abertura para com as

emergências, em função da insegurança em lidar com a tecnologia para o cumprimento da

atividade.

PROFESSORA 4 - quinta, 1 Set 2016, 20:31

Estimada e Estimado Estudante, boa noite! Como proposto na disciplina de Mídias e Educação, concomitante às discussões, realizaremos

algumas práticas. O intuito é o de garantir a experimentação.

186

Serão cinco atividades, como descritas no Plano de Ensino. Fiquem atentos, tranquilos e sigam as etapas. Vamos começar? Conto com sua interatividade!

Sucesso!

Professora 4

PROFESSORA 4 - quinta, 1 Set 2016, 20:42

Olá, Turma! Seguem as orientações para realizarem as atividades: 1. Leia os textos e discuta as temáticas no Fórum Avaliativo; 2. Concomitantemente, leia o link: Aprenda a Criar seu Próprio Blog e configure o seu; 3. Caso tenha algum Blog, poderá aprimorá-lo e utilizá-lo para inserir as atividades propostas na disciplina; 3. Caso tenha dúvidas, socialize suas preocupações no Fórum Permanente de Dúvidas e Inquietudes; 4. Socialize o link de seu Blog no Fórum e poste-o no campo de tarefas. Bom trabalho! [ ]'s

Professora 4

É bem verdade que os processos de aprendizagem devem ser abertos, vivos e criativos,

desenvolvidos em um espaço de contínua reflexão. Nesse caso, a própria professora precisou

lidar com as emergências dos estudantes que não estavam conseguindo cumprir corretamente

a atividade.

PROFESSORA 4 - quarta, 14 Set 2016, 00:59 Olá, Ana Paula! Acho que não copiou o link correto. Este é do template... Por favor, pode reenviar? Estou curiosa para conhecer seu blog. Fico no aguardo... [ ]'s

Professora 4

PROFESSORA 4 - quarta, 14 Set 2016, 00:47 Olá, Alzira! Não estou conseguindo acesso ao seu blog. O link está correto? Aguardo seu feedback. [ ]'s

Professora 4

PROFESSORA 4 - quinta, 22 Set 2016, 18:27 Olá, José Fernandes! O link de seu blog não está abrindo. Por favor, pode reenviar? Fico no aguardo. Cordialmente,

Professora 4

E, durante a atividade, a professora precisou lidar com as suas próprias inseguranças,

emergentes durante a atividade proposta.

187

PROFESSORA 4 - terça, 20 Set 2016, 11:23 Bom dia, Alzira! Tudo bem?! Aqui aparece a tela solicitando o seu login... Você prefere o Webnode? Ele é utilizado para criar sites... Que tal usar o Blogger? Ele é usado para criar blogs... E qual é a diferença, gente??? Pode ser a dúvida de muitos... Peço ajuda aos universitários.... Para postarem a resposta no fórum de dúvidas! Vamos conversando... [ ]'s

Professora 4

Mas, após a auto-eco-organização do ambiente e o fortalecimento da autonomia

relativa dos estudantes para que se adequassem à proposta da atividade, o sentimento de

satisfação pela tarefa cumprida foi inevitável, como revela a postagem de uma das alunas da

disciplina de Mídias e Educação.

VITÓRIA - terça, 27 Set 2016, 20:34 Boa noite pessoal! Estou gostando muito da experiência do blog. Fiz duas postagens nele e espero mantê-lo, mesmo depois da nossa disciplina de Mídias e Educação. Gostei dos blogs partilhados pelos colegas, realmente trazem boas temáticas. Estou com dúvida se o blog tem que ter um único tema pedagógico (não encontrei sobre). Fiz o meu com intenção de partilhar dicas e conhecimentos, mas não sei se deve ter um tema específico. Qualquer coisa me avise professora. Aqui está o link:

[...]

Outro exemplo bem interessante é a sequencia de mensagens no fórum da disciplina

de Fundamentos da Aprendizagem II, mediado pela professora 8. Aqui, em vez das discussões

temáticas da disciplina ocorrerem no fórum tradicional, a professora decidiu por utilizar uma

nova ferramenta, semelhante a um editor de textos, onde disponibilizou o conteúdo da aula a

ser discutida. O detalhe é que os comentários dos estudantes deveriam ser feitos na nova

ferramenta, no próprio conteúdo e ao longo do texto lido. Nesse caso, os fóruns tradicionais

funcionaram apenas como um ambiente de apoio (leia-se desabafo) para todos os envolvidos.

Vejamos o desenrolar da atividade, iniciando com a imagem da ferramenta que continha o

conteúdo e onde também deveriam ser feitos os comentários, à esquerda.

188

Figura 7 - Ferramenta com o conteúdo e postagens da disciplina de Fundamentos da Aprendizagem II.

Fonte: arquivo do autor

As postagens a seguir relatam que, inicialmente, houve dificuldades por parte dos

estudantes, além de resistência, desconforto e insegurança a respeito da nova proposta de

atividade colaborativa.

ALLAN - sexta, 2 Set 2016, 14:11 Olá [...], também não consegui. Será que é uma questão de Navegador?? Poderia perguntar para os TI da [...], por gentileza?

Att.

ROBERTO - sexta, 2 Set 2016, 15:21 Boa tarde Professora e amigos, Esse moddle da [...] nos deixa doido héin.

Ohhhhhhh troço para dar problemas e nos deixar com as entranhas inflamadas. As vezes essas inovações dos fóruns me dão até náuseas, e vou dizer viu, como eu tenho tentado ser um bom aluno, tenho me dedicado ao MÁXIMO. Att,

Roberto.

BELARDIM - sexta, 2 Set 2016, 17:26

Boa tarde, também sem conseguir acessar o link.

EDNA - sexta, 2 Set 2016, 18:14 Boa tarde Professora, Estou aguardando a liberação para acessar a pasta. Obrigada!

Edna Maia

ROBERTO - sábado, 3 Set 2016, 09:50

Bom dia Professora, Não consigo acessar o link. Abraço, Roberto Sandes

189

ROBERTO - quinta, 1 Set 2016, 15:18 Colega Bruna, As vezes fico pensando se a [...] está certa com essas ferramentas viu. Ohhh trem que da trabalho e diversos erros são essas ferramentas da [...].

Desconforto enorme para nós estudantes. Mas, vamos que vamos, uma hora isso acaba. Abs,

Roberto.

JACKSON - domingo, 4 Set 2016, 01:07 Boa noite professora, Não estou conseguindo acessar o link.

Jackson

FLÁVIO - domingo, 4 Set 2016, 13:03 Boa tarde professora, infelizmente o arquivo está indisponível. Aguardo acesso ao mesmo para poder interagir. Att.

Flávio

PROFESSORA 8 - domingo, 4 Set 2016, 22:25 Prezados (as), Falei que iríamos testar. Lembram? Vou abrir o link e acompanhar mais de perto. Segue o novo link: [...]

Um abraço

Professora 8

PROFESSORA 8 - domingo, 4 Set 2016, 21:23 Olá, Roberto, A utilização dessa ferramenta requer que eu autorize. Seu e-mail é gmail? Não desista, você vai gostar de utilizar. Um abraço

Professora 8

Mas, novamente, a auto-eco-organização, própria dos ambientes colaborativos,

prevaleceu. Nesse aspecto, considero fundamental a postura da professora 8, ao considerar,

além da abertura para com as emergências, também a dialogicidade, a compreensão do sujeito

transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa, a atenção para com as emoções e

sentimentos dos estudantes, ao proporcionar a autonomia relativa em prol de um ambiente

sistêmico-organizacional.

PROFESSORFA 8 - segunda, 5 Set 2016, 23:19 Roberto,

Como pode verificar, consegui resolver a questão.

190

Já vi que participou. Um abraço

Professora 8

ROBERTO - terça, 6 Set 2016, 19:19 Obrigado Professora [...],

Vou participando cada dia um pouquinho então. Bom feriado a todos.

Roberto.

ALEXANDRE - quarta, 7 Set 2016, 22:46 Boa noite, Gostei muito dessa nova ferramenta porque é bem interessante ler a opinião dos colegas, dar a minha opinião dentro de contexto maior que é o texto completo. Diferente de trazermos trechos do estudado ( que também é válido) senti mais facilidade em entender o ponto de vista dos colegas... Vou levar esta proposta para meu trabalho!!! Obrigado professora! Acho que vai facilitar nas pautas de reuniões... Att

Alexandre

BRUNA - sexta, 9 Set 2016, 10:01 Tudo certo e atividade já realizada! Assim como o colega Alexandre, gostei da atividade, apesar de diferente dele, já conhecer a ferramenta. Sei que muitos colegas tiveram dificuldade em acessar, mas preferi assim a disponibilização do conteúdo no nosso próprio moodle. Obrigada e parabéns pela iniciativa!

Bruna

JOÃO - sexta, 9 Set 2016, 20:30 Boa noite professora e colegas, Gostei muito da atividade, parabéns pela iniciativa. Abraços, Att,

João

ALINE - domingo, 11 Set 2016, 15:00 Prezada professora [...],

Boa tarde! Muita bacana a ideia de ler o texto e fazer anotações ao mesmo tempo. Facilitou a interação com os colegar. Quero entender melhor como funciona para usar nas outras disciplinas e facilitar os meus estudos. Acredito que tenha conseguido participar corretamente da tarefa, por gentileza me dê um feedback.

Abraços...

DEBORA - quarta, 14 Set 2016, 15:23 Prezada profa. [...], boa tarde!

Gostaria de parabenizá-la em utilizar essa ferramenta. Achei muito interessante e facilitou as nossas discussões nos trechos do texto. Acho que você poderia sugerir aos outros professores. Atenciosamente,

Débora

PROFESSORA 8 - quarta, 14 Set 2016, 20:41

Débora,

191

Também estou amando! A discussão fica mais centralizada na aula. A ideia é esta, fazer uma demonstração para outros professores. Um abraço

Professora 8.

ANA - quinta, 15 Set 2016, 10:35 Professora [...],

Eu uso o Google Docs, GDrive e GClassroom com minhas turmas. É uma ferramenta muito bacana em termos de aprendizagem e interação. Amei usá-la aqui também. Fiquei instigada a ler os comentários dos colegas sobre o texto porque é

uma forma de aprender com as experiências deles. É outra dinâmica Obrigada pela oportunidade. Um abraço,

Ana

Observando esse panorama, percebi como os processos de ensino e de aprendizagem

devem estar abertos aos movimentos da vida. Os exemplos da professora 4 e da professora 8,

nos mostram que um processo educacional aberto pode proporcionar uma espiral evolutiva do

conhecimento, fruto da recursividade processual e de uma constante busca pela solução dos

problemas emergentes. Por outro lado, a própria capacidade de perguntar, de questionar a

realidade, como demonstrado pelos estudantes da professora 8, traz consigo a complexidade, a

incerteza, a perplexidade, a emergência e a mudança, dimensões que requerem um

compromisso maior por parte do docente e uma consciência ética acentuada, como

decorrência de sua consciência transdisciplinar (MORAES 2010c).

H) SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADAS

As situações de ensino e aprendizagem contextualizadas são essenciais para

compreender melhor os níveis de realidade em que se encontram os estudantes, bem como

seus níveis de percepção a respeito da realidade e dos objetos estudados. Para a categorização

destas unidades de pesquisa, busquei pela contextualização dos conteúdos trabalhados nos

fóruns com relação às experiências e à vivência dos sujeitos participantes do ambiente,

incluindo sua história de vida e seu contexto interno e externo ao ambiente. Nesse sentido,

trago, inicialmente, um exemplo do fórum da disciplina de Estágio I, realizado pela professora

1, recomendando que o aluno se baseie em sua realidade local para desenvolver atividades e

agregar os conhecimentos práticos necessários à disciplina.

PROFESSORA 1 - terça, 20 Set 2016, 09:40

Olá Antonio,

192

Eu não tenho modelo de plano de aula de artes pronto, até porque um planejamento deve levar em consideração a realidade do local e das pessoas onde a aula acontecerá. Recomendo uma visita ao site da Nova Escola (http://novaescola.org.br) para se inspirar. Como lhe disse é fundamental que você pense sobre a realidade local e os conteúdos a serem estudados. Vamos conversando, Abraços,

Professora 1

Já no fórum da disciplina de Estágio III, da mesma professora 1, percebemos como a

docente incita a aprendizagem contextualizada da estudante, solicitando que ela compartilhe

referência da sua própria realidade.

PROFESSORA 1 - quinta, 22 Set 2016, 08:40 Olá Melina, Poderia nos contar como foi fazer o estágio em Boston? A escola é brasileira em território americano? Como foi observar e depois reger as aulas? Abraços,

Professora 1

Agora, na interessantíssima sequência de mensagens abaixo, retirada do fórum da

disciplina de Política e Gestão Estratégica do Comércio Brasileiro, conduzido pela professora

6, percebemos como as situações de ensino contextualizadas, fundamentadas na

multirreferencialidade dos sujeitos que compõem o ambiente virtual, são capazes de favorecer

uma construção espiralada do conhecimento. O recorte traz a conversa entre estudantes de

Angola, do Japão e do Brasil.

TÂNIA - domingo, 21 Ago 2016, 19:22

Boa noite professora e colegas!! Gostaria apenas de colocar uma experiência que tive [...].

Eu trabalhei em um empresa multinacional que possuía 5 unidades operacionais no Brasil, sendo que uma delas ficava em Manaus. Entre 2006-2007, com a baixa do dólar e com incentivos de importação na época, a empresa fez um estudo de viabilidade e chegou a conclusão que era mais viável fechar 4 unidades operacionais e ficar apenas com a de Manaus - que possuía incentivos fiscais. Os produtos que eram fabricados pelas outras unidades passaram a ser importados de suas subsidiárias na Ásia. Assim, a unidade em que eu trabalhava encerrou a suas operações em Agosto/2007. Concordo que com a importação, podemos modernizar, melhorar processos e produtos, e ter acesso à tecnologia, porém as políticas devem também garantir de certa forma, que esse tipo de estratégia - encerrar atividades e importar de outras unidades no exterior - não seja realizada, pois na época foram aproximadamente 5 mil demissões. Att.

Tânia

MAIRA - quinta, 1 Set 2016, 08:21

193

Boa tarde Profa. [...] e colegas, A importação pode ser uma ameaça quando o governo não cria políticas que possam preservar a produção do País. Um bom exemplo disso é a realidade actual cá em Angola. Angola é um país dependente da importação, quase 90% dos produtos são importados. Agora com a crise e com a escassez de divisas, muitas empresas tiveram que fechar as portas, isso aumentou o nível de desemprego e de certa forma afectou a economia do País. Infelizmente cá em Angola ainda produz-se muito pouco, ou seja quase nada. A escassez de divisas provocou uma descida na importação e uma enorme subida no preço dos produtos. Cumprimentos Maira Comercio Exterior

Polo Luanda

DENIS - quinta, 1 Set 2016, 09:26 Oi Maira, Você mencionou que a Angola importa quase 90% de todos os produtos consumidos no país. Só por curiosidade, você saberia me dizer qual é o principal produto de exportação do seu país? O Brasil é um país com grande capacidade de exportação de produtos primários e o Japão, por outro lado, exporta muitos produtos industrializados. Obrigado. Denis Kimura

Polo Japão

PROFESSORA 6 - sexta, 2 Set 2016, 10:56 Olá Denis, Muito legal sua pergunta. Também fiquei curiosa, pois é interessante conhecer a realidade dos outros países, especialmente nesta área de comércio exterior. Maira, estamos ansiosas pelas suas contribuições. Abraços,

Professora 6

MAIRA - sábado, 3 Set 2016, 18:53

Boa noite Denis e profa., O principal produto de exportação de Angola é o petróleo. O país viveu ao longo desses anos todos tão dependente da exportação do petróleo, o que gerava uma economia estável. Mas agora com a descida do preço do barril de petróleo no mercado internacional e com a escassez de divisas a crise financeira vem se alastrando a cada dia que passa. Só para teres noção de que nós importamos quase tudo até o trigo é importado. Tínhamos uma fábrica de trigo, mas fechou a algum tempo atrás. Por causa da escassez de divisas muitas padarias foram obrigadas a fechar pois não conseguem mais importar. O preço do pão disparou tanto e há sempre uma fila enorme, ontem por exemplo fiquei quase 2h na padaria para comprar pão e só era permitido levar 15 pães daqueles pequenos (carcaças). Isso sem falar da escassez dos outros produtos. Cumprimentos

Maira

DENIS - domingo, 4 Set 2016, 01:49 Olá Professora e Maira, Quando falamos em petróleo, sempre penso nos países do Oriente Médio e Estados Unidos. É interessante saber que a Angola também é um exportador de petróleo. Em relação ao Japão, segundo dados de 2014, a balança comercial do país ficou negativa em 40 bilhões de dólares, ou seja, mais importou do que exportou. Ainda utilizando estes dados, os principais produtos exportados foram os automóveis, peças automotivas, circuitos eletrônicos, máquinas de impressão industrial e petróleo refinado. O que eu achei mais interessante nessa pesquisa foi o fato de que o Japão importa e exporta o mesmo tipo de produto, o petróleo refinado. Apesar do país possuir campos de exploração de petróleo e refinarias, exportou o equivalente a 12.7 bilhões de dólares e importou cerca de 23.9

194

bilhões de dólares em petróleo refinado. Além do petróleo cru, que representou 116 bilhões de dólares em importações. Fontes: http://atlas.media.mit.edu/en/profile/country/jpn/ http://www.japex.co.jp/english/business/japan/field.html

Denis

Percebemos que em todo processo de construção do conhecimento, o sujeito precisa

imergir na realidade que pretende conhecer e participar dela. Daí, a importância de se

promover situações de ensino e aprendizagem que estejam de acordo com o contexto da

realidade vivida e percebida por cada um de nós. Assim, docentes e discentes devem

contextualizar o conhecimento, para que a aprendizagem possa fazer sentido, o que significa

dar vida ao conhecimento construído, tornando-o significativo e pertinente, como algo que faz

sentido para aquele que o constrói (MORAES, 2010c).

I ) MULTIRREFERENCIALIDADE

Nossas referências de comportamento, de pensamento, de ações, de vida, são distintas.

Elas dependem dos diferentes contextos e das diversas experiências vividas por cada um de

nós. Nessa categoria, busquei evidencias de articulações entre os elementos que constituem

esse conjunto multirreferencial. Busquei por uma abordagem metodológica capaz de trabalhar

a multirreferencialidade e os diferentes aspectos envolvidos nas questões emergentes. Uma

abordagem capaz de buscar novas formas de expressão e de comunicação entre as diferentes

opiniões. Inicio com o exemplo da professora 1, na disciplina de Estágio I, quando sugere um

fórum permeado por múltiplos referencias.

PROFESSORA 1 - quarta, 27 Jul 2016, 11:26 Queridos, Vamos utilizar este espaço para nossas conversas informais e partilhas de idéias, experiências, sugestões de livros, músicas e outros materiais interessantes para nós. Este fórum ficará aberto ao longo do semestre. Sempre que tiverem um tempinho, apareçam! Abraços,

Professora 1

Em seguida, trago o exemplo da disciplina de Estágio III, da mesma professora 1, que

busca, na dialogicidade, a multirreferencialidade necessária para a geração de ambiente

sistêmico-organizacional.

195

PROFESSORA 1 - domingo, 24 Jul 2016, 12:25 Querida turma, A ideia deste espaço é partilharmos os planos de ensino antes de serem aplicados nas regências nos estágios. Ao partilharmos os planos de ensino, vamos nos ajudar, partilhando sugestões, felicitações! A ajuda coletiva é fundamental. Espero por vocês! Abraços,

Professora 1

Também no fórum da professora 6, na disciplina de Política e Gestão Estratégica do

Comércio Brasileiro, podemos perceber a emergência da dialogicidade processual, dos

diferentes pontos de vista e dos diversos olhares interpretativos e explicativos a respeito da

realidade.

MARIA - terça, 23 Ago 2016, 23:07 Cara Colega Heral e Feliciano! Concordo com vocês em relação a exportar ser uma coisa boa para um país, e que o Brasil deveria investir mais nessa área como citou a professora Camilla. Mas quando vocês falam que os países ricos tem maior capacidade de exporta, fico um pouco em dúvida. O Japão é um país de primeiro mundo e como todos sabem tem grande potência em relação a tecnologia. Mas não é um grande produtor de commodities. A China, ao contrário, começou como país emergente e hoje está a frente de países muito maiores que ela. Ao meu ver, acredito que o que faz um país ser grande exportador ou não é o que ele tem a oferecer. Os países deveriam estudar mais as necessidades de outros. O Japão, por exemplo, não é um país que dá preferência a produtos de fora. Pelo o contrário, eles preferem produtos nacionais, e são muitos rigorosos em relação a importar. Essa é uma visão minha.

Maria - comércio exterior

PROFESSORA 1 - quarta, 24 Ago 2016, 09:11 Olá Maria, Isso mesmo! Aqui é o lugar para compartilhar seu entendimento sobre o tema que estamos discutindo. Existem vários motivos que favorecem a atuação internacional, inclusive a abundância de recursos, seja ele terra, capital ou trabalho. Além disso, podemos destacar a abordagem de Porter sobre a vantagem competitiva, que está associada ao valor que a empresa proporciona para o cliente e que ultrapassa o custo de produção, tornando-a uma organização singular, sob a perspectiva do usuário. Vale refletir sobre isso!

Abraços, Professora 1

MAIRA - sexta, 26 Ago 2016, 17:18 Boa tarde profa [...] , colegas Heraldo e Maria,

Concordo com vocês, exportar de facto é uma boa coisa para o país. No meu ponto de vista o Brasil deveria investir mais na Exportação. Eu acho que países ricos têm grande capacidade de exportar, vendo o caso da Alemanha ou mesmo da China como citou a colega Maria. Alemanha é o segundo maior exportador mundial e tem a quarta maior economia mundial. Assim como exporta, também é o segundo maior importador de mercadorias. A exportação torna a economia alemã mais forte e ajudou o país, assim como o continente a superar a crise financeira em 2012. A China superou a Alemanha em 2009 e se tornou o maior exportador mundial. Isso tornou a economia chinesa mais forte e gerou um saldo maior na balança comercial. fontes: Wikipédia http://www.dw.com/pt/empresas-da-alemanha-ajudaram-china-a-se-tornar-maior-exportador-mundial/a-5100871 http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160131_segredo_alemanha_economia_ab

Cumprimentos

196

Entendo que o fórum, por si só, já seja um ambiente que considere a

multireferencialidade. Seus elementos, naturalmente, resultam na confluência de múltiplos

matizes. Afinal, são pessoas, histórias, vivências, impressões, realidades, de várias partes do

planeta, unidas em um mesmo lugar. Nas postagens, ao longo de todo o fórum, fica clara a

pluralidade de enfoques e de interpretações. E, tudo o que acontece nesse ambiente está

sujeito a diferentes pontos de vista e diversos olhares interpretativos e explicativos, a respeito

da(s) realidade(s).

J) ATENÇÃO PARA COM AS EMOÇÕES E SENTIMENTOS QUE INTEGRAM A

NOSSA MULTIDIMENSIONALIDADE

Para Batalloso Navas e Moraes (2012), não podemos mais continuar privilegiando a

inteligência cognitiva em detrimento da sensibilidade e do que ocorre na corporeidade

humana. Admitindo o importante papel das emoções e dos sentimentos no processo de

aprendizagem, no meu percurso de constituir os elementos desta categoria, busquei identificar

esse resgate da corporeidade humana, como instrumento fundamental dos processos

educacionais.

Ressalto, inicialmente, o cuidado com as palavras, na postagem da professora 1, em

sua disciplina de Estágio 1. A professora 1 sempre busca incluir, em suas mensagens,

expressões como “tudo bem com você?”, “o que acha?”, no intuito de favorecer uma intuitiva

aproximação sentimental com a interlocutora. A mesma professora também demonstra

atenção para com as emoções e o contexto individual de cada participante do ambiente.

Vejamos os dois exemplos que se seguem.

PROFESSORA 1 - sexta, 12 Ago 2016, 17:20 Monica, Tudo bem? Vamos concentrar sobre este tema no fórum avalitivo tudo bem? Assim podemos debater no espaço adequado sobre as dúvidas sobre o "Fluxo de Desenvolvimento Artístico e Psicomotor" Seria muito bom ler o que você compreendeu sobre o assunto, dai eu entro com o que eu compreendo e todos nós formamos uma rede de conhecimento. Desta forma o assunto se torna mais interessante, o que acha? O link para o curriculo lattes do professor é [...] dê uma olhada e veja o que ele já escreveu de forma

geral... Como é um conceito que ele desenvolveu (pelo que compreendi) penso ser pouco provável outra pessoa ter escrito algo semelhante. Vamos focar nossas pesquisas em desenvolvimento e arte. O que acha? Fico no aguardo,

Professora 1

197

PROFESSORA 1 - sexta, 12 Ago 2016, 18:10 Olá Melina, Seja bem vinda a nossa disciplina. Como o tempo passa rápido! Já é o último semestre para vocês? Que misto de alegrias sinto agora. Feliz em ter um pedacinho nesta caminhada de vocês. Desejo que o momento do estágio seja encantador e traga muitas alegrias e descobertas. Conte com meu apoio. Abraços,

Professora 1

Também a professora 2, na disciplina de Psicologia nas Organizações, demonstra, logo

na tela de abertura do ambiente, atenção para que as emoções e os sentimentos estejam

presentes no ambiente virtual de aprendizagem.

Queridos amigos e amigas, Muito bem vindos ao início do 2º semestre de 2016 e da nossa disciplina "Psicologia nas organizações" ...... com temas interessantes que trarão aquecidas discussões. Desejo a todos um semestre de grande sucesso, cor, emoção e muitos novos conhecimentos. Vamos lá ?? Conhecer novos e coloridos caminhos...... Grande abraço

Professora 2

Também foi muito interessante perceber que, na disciplina de Psicologia das

Organizações, a professora 2, demonstrando extrema sensibilidade, tanto com o ambiente

como para com os alunos, criou um fórum especial, denominado “Fórum Calor Humano”,

cujo texto de abertura e respectiva figura estão transcritos abaixo.

FÓRUM CALOR HUMANO PROFESSORA 2 - sexta, 22 Jul 2016, 17:39

Estimados amigos e amigas Muito bem vindos ao nosso " espaço da amizade". Aqui todos poderão , contar alguma novidade, fazer novas amizades, trocar idéias, trazer sugestões e bater papo.

Agora, decidi pelo o exemplo da professora 6, na disciplina de Negociações

Internacionais e Relações Multiculturais, ao deixar claro que sentia falta das participações no

fórum de uma das estudantes.

198

PROFESSORA 6 - quarta, 14 Set 2016, 08:29 Olá Camilla, Estava sentindo sua falta aqui no fórum. Obrigada pelas contribuições apresentadas. Veja que estamos bem avançados no debate, peço que estude o material da disciplina, leia e comente as postagens dos seus colegas aqui no fórum. Esta interação é muito importante. Abraços,

Professora 6

Por fim, para complementar todas essas demonstrações de resgate da corporeidade

humana, trago uma sequencia de mensagens da professora 13, no fórum de acolhida da sua

disciplina de Introdução à Educação Superior, envolvendo seus estudantes no ambiente, com

demonstrações de extrema sensibilidade.

PROFESSORA 13 - sábado, 30 Jul 2016, 09:47 Meus queridos, Iniciamos mais uma vez uma nova jornada. Sejam bem-vindos à universidade e ao semestre que se inicia. Meu nome é [...] e sou sua professora na disciplina de Introdução à Educação Superior. Contem

comigo sempre que precisarem! Estou aqui para ajudá-los neste belo percurso que é aprender. Neste fórum, gostaria que se apresentassem (falem de vocês, seu curso, sua idade, o que gostam de fazer) e expusessem quais suas expectativas em relação à disciplina. Um grande abraço.

Professora 13

PROFESSORA 13 - quarta, 10 Ago 2016, 17:08 Olá, Maíra, Layla, Emerson e Adrielle. Sejam todos bem-vindos. Fico feliz em saber de suas boas expectativas em relação à disciplina. Vamos sim trabalhar com a questão de como é a Educação Superior e o que precisamos para nos adequar a esse novo contexto. De fato, a EaD permite maior flexibilidade de tempo e de espaço para realização das atividades, mas exige muita organização pessoal e disciplina. Vejo que temos um grupo muito rico sob o ponto de vista da diversidade de cursos e perfis. Contem comigo ao longo desse percurso. É uma bela fase da vida e temos muito a compartilhar. Abraço.

Professora 13

MARIA - terça, 9 Ago 2016, 22:55 boa noite, me chamo maria celia, sou caloura, tenho 49 anos é a primeira vez que curso uma universidade, a última vez que estudei foi a dois anos atrás, quando fiz um curso técnico de controle ambiental, estou achando tudo muito diferente, grandioso, não sei se vou dar conta, mais estou disposta a conhecer esta disciplina e o que tem para me oferecer a enfrentar este desafio, quem está

na chuva é para se molhar. não é mesmo?

PROFESSORA 13 - quarta, 10 Ago 2016, 17:18 Olá, Jemima, Eloíza, Bruno, Cassiana, Hélio, Maria Célia e Felipe. Bem-vindos à universidade e à nossa turma. Nessa disciplina, trataremos da Universidade, da Educação Superior, de seu protagonismo como aluno universitário. Essa é a temática da Unidade 1. Já na Unidade 2, trataremos da produção do texto acadêmico. Aqueles que gostam de ler têm vantagem, pois na Educação a Distância (EaD), lemos muito, já que

não temos o professor dando aulas presencialmente.

199

Maria Célia, estamos todos juntos com você na chuva e para nos molhar... Você com certeza conseguirá. Contem todos com o meu apoio sempre. Abraço.

Professora 13

Impossível não perceber que a grande maioria dos professores que constituíram os

sujeitos principais desta pesquisa inicia suas mensagens com expressões como: “querida

turma”; “queridos amigos”, “meus queridos”, entre outros elementos que trazem à tona a

singeleza e o carinho no contato verbal. O que, além de demonstrar atenção para com as

emoções e sentimentos que integram a multidimensionalidade de cada estudante, revela

também a consciência sobre a Ecologia da Ação, uma vez que buscam iniciar uma relação

sistêmica onde se considere o sentimento, o respeito, o carinho mútuos. Os professores

parecem ter a consciência de que a qualidade das relações depende da qualidade das emoções.

K) A AUTONOMIA RELATIVA

Inicialmente, lembremo-nos que toda autonomia é relativa (MORIN, 1999), uma vez

que é dependente dos acontecimentos do seu entorno. Nessa categoria, busquei por indícios de

processos cíclicos, que abrangessem autonomia, emergências e auto-eco-organização. Ou

seja, ao mesmo tempo em que a auto-eco-organização do sujeito é capaz de favorecer a sua

autonomia, esta também deveria ser capaz de promover a reorganização tanto do ambiente

como do próprio ser.

Assim, trago inicialmente o exemplo da atividade proposta pela professora 2, na

disciplina de Práticas Profissionais - enfoques psicológicos nas organizações, que propõe aos

seus estudantes um fórum para a formação de equipes de trabalho. Em um fórum denominado

“Encontro dos estudantes para a formação de duplas”, essas equipes teriam, como objetivo, a

elaboração de uma pesquisa e de um relato, a ser postado no próprio fórum. Veremos que a

definição das equipes de trabalho, que, para isso, deveriam valer-se das interações no próprio

ambiente virtual, foi necessária, inicialmente, uma auto-eco-organização inerente aos sujeitos

envolvidos. Os estudantes então, imbuídos da relativa autonomia, montaram suas equipes e,

de maneira retroativa e recursiva, promoveram a auto-eco-organização do próprio ambiente

de aprendizagem, quando da consolidação das equipes. Acompanhemos a proposta da

atividade e o comportamento de alguns desses estudantes na sequência em que eles

apareceram no fórum.

200

PROFESSORA 2 - sábado, 3 Set 2016, 23:31 Queridos(as) Em primeiro lugar procurem um colega para iniciar a sistematização. Vocês podem procurar pelo Fórum...chamem e convidem; Façam a leitura da sistematização já colocada no planejamento e iniciem o trabalho que deverá ser feito em par ou trios (usem email, fórum, chat....como vocês acharem melhor). A pesquisa pode ser desenvolvida dentro da própria organização de um dos componentes da dupla ou do trio; Escolham seus companheiros de trabalho e não importa em que cidade ele mora. Um dos objetivos é discutir e colaborar; Os trabalhos deverão ser desenvolvidos no máximo em três folhas e deverão ser enviados para mim; Após o feedback postado no 3º Fórum; Cada aluno individualmente escolherá dois trabalhos (dos já postados) fará a leitura e apresentará (também no Fórum) os aspectos que achou mais interessantes. Ok? O objetivo é discutirmos o foco de cada trabalho. As dúvidas poderão surgir e serão esclarecidas. E agora...mãos a obra e ótimos trabalhos. Grande abço

Professora 2

ALESSANDRA - domingo, 4 Set 2016, 15:43 Olá queridos colegas, Alguem gostaria de forma grupo comigo??? No aguardo,

Alessandra

MARCIA - domingo, 4 Set 2016, 16:03 Boa tarde ! Alessandra eu quero fazer parte do seu grupo.

Márcia

PAULO - domingo, 4 Set 2016, 18:17 Boa noite colega Alessandra? Eu quero fazer parte do seu grupo. Obrigado

Paulo

ALESSANDRA - segunda, 5 Set 2016, 11:37 Oi Marcia,

Okay. Vou te passar meu what app para conversarmos melhor

ALESSANDRA - segunda, 5 Set 2016, 11:40 Oi Paulo, A Marcia ja formou um grupo. Obrigada, fica para proxima, boa sorte. abraço,

Alessandra

ANDREIA - segunda, 5 Set 2016, 20:10 Ola pessoal, Alguém gostaria de trabalhar comigo?

Andreia

INDIRA - segunda, 5 Set 2016, 21:02 Oi, pessoal posso fazer parte do vosso grupo? Indira

Obrigado!

201

PROFESSORA 2 - terça, 6 Set 2016, 15:07 Queridas Andreia e Indira e amigo Paulo Já abri um fórum para vocês ok Abraços e mãos a obra

Professora 2

ANDREIA - terça, 6 Set 2016, 16:16 Olá Indira, Perfeito! Nos falamos no Fórum.

Abraço

INDIRA - terça, 6 Set 2016, 18:55 OK querida mão a obra estou ansiosa,... o fórum formado pela professora devo encontrar no perfil ou

serei notificada?

LUIS - quarta, 7 Set 2016, 14:33 Olá colegas alguém esta sem grupo vamos nos juntar me chamo Luis meu fone [...] Espero.

Alguém

PAULINO - quinta, 8 Set 2016, 07:20 Cara professora e Colegas no geral, Aproveito a oportunidade para convidar minhas colegas Teresa Hanja e Liliane Escórcio para trabalharmos juntos nesta empreitada.

Estamos Juntos...

MIGUEL - sexta, 9 Set 2016, 14:02 Boa Tarde, Caríssimos colegas, Estou a disposição para a formação de grupo

Aguardando...

PROFESSORA 2 - sexta, 9 Set 2016, 15:35 Queridos amigos Paulino, Miguel, Teresa e Liliane Abri um fórum para a equipe de vocês ok Abraços

Professora 2

LILIANA - sábado, 10 Set 2016, 09:59 E claro caro Paulino terei muito gosto em trabalhar contigo e a Teresa, Vamos falando

Liliana

VICENTE - domingo, 11 Set 2016, 15:16 Caro Luís Miranda, poderíamos formar um grupo.

Espero pelo teu sinal

PAULO - segunda, 12 Set 2016, 21:14 boa noite Indira ? desculpa a minha ausência, é andei um pouco apertado com as questões laborais. por favor diz me qual é nosso tema escolhido para o trabalho, e como vamos elaborar? da noticia, tel [...]

obrigado

Paulo

202

MANUEL - quinta, 15 Set 2016, 10:58 Caros Colegas, boa tarde. Percebi que estou a sobrar, estou sem grupo, tive alguns problemas de acesso e não conseguiu integrar-me em nenhum grupo se alguém estiver nas mesmas condições que as minhas por favor, estou a disposição ou ainda se algum grupo que já esteja formado por dois e precisar de mais 1 integrante, também me coloco a disposição. Tel [...]

Muito Obrigado

Manuel

MIGUEL - quinta, 15 Set 2016, 13:57 Caríssimo Manuel, Boa Tarde, Neste momento eu também não faço parte de nenhum grupo, portanto podemos juntar-nos e formarmos um. Tel [...]

Miguel,

MANUEL - quinta, 15 Set 2016, 14:28 Caro colega Miguel, boa tarde. Podemos sim formar a equipa de trabalho. Vamos então solicitar a professora que crie o nosso fórum e darmos início aos trabalhos. Entrarei em contacto através do seu celular para outros acertos.

Muito obrigado

Percebo que, além da autonomia relativa, nessa atividade proposta pela professora 2,

emergem também as características de um ambiente sistêmico-organizacional, onde o todo é

formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-versa.

Também percebo a auto-eco-organização do sujeito e do próprio ambiente virtual, além da

abertura para com as emergências, onde os processos de aprendizagem se mostram abertos,

vivos e criativos.

Trago, também o exemplo do professor 3, na disciplina de Administração e Gerência

de Redes. Além da autonomia, a atividade considera também a compreensão do sujeito

transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa e a reintrodução do sujeito cognoscente,

considerando o sujeito como um ser pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos,

cultura, história e que é capaz de construir a sua própria realidade. Na proposta, o estudante

deveria produzir um vídeo, cuja síntese da proposta segue abaixo.

REGRAS ORIENTAÇÕES E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO TRABALHO DE SISTEMATIZAÇÃO

[...]

3) O trabalho será entregue em forma de vídeo com áudio, incluindo o vídeo da sua face que será

gerado automaticamente pela webcam, concomitante à apresentação do vídeo, ou seja, o vídeo deve

conter a sua voz e face (que aparece no canto direito inferior) durante toda a exibição do vídeo. O

Software de geração de vídeo já faz a inclusão do vídeo da webcam automaticamente no vídeo do

trabalho.

203

4) O vídeo deve ser entregue (você vai fazer o upload) somente por meio do formulário (site)

disponível no endereço [...]. Em seguida, você deve postar (vai fazer o upload também) um arquivo

texto conforme modelo abaixo, no ambiente virtual, onde tem um link de envio de atividades chamado

“Atividade de Sistematização” no Box “Envio de Atividades”.

5) De forma alguma você deve fazer o upload do arquivo do vídeo no ambiente virtual moodle. O

vídeo do trabalho você envia por meio do endereço [...] e no ambiente virtual você fará somente o

envio de um arquivo texto conforme o modelo a seguir.

6) Você vai criar um arquivo texto com o seu nome (exemplo fulano-de-tal.txt), com o seguinte

conteúdo: Nome Completo Turma (colocar a turma que você escolheu no momento de fazer o upload

do arquivo de vídeo) Fulano-de-tal-mp4 (nome do arquivo que você enviou) Se enviou dois arquivos

favor colocar o nome dos dois arquivos.

7) O vídeo pode ser feito em qualquer software que captura telas e gera um arquivo de vídeo no

formato MP4, entretanto, recomendo o uso do Camtasia (versão de demonstração válida por 30 dias)

[...]

Segue imagem contendo um exemplo de um dos trabalhos entregues.

Figura 8 – Tela congelada de um trabalho entregue na disciplina de Administração e Gerência de Redes.

Por fim, trago o exemplo do professor 5, na disciplina de Software Livre, quando

propõe uma atividade semelhante, que considera a autonomia relativa, a compreensão do

sujeito transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa e a reintrodução do sujeito

cognoscente, os processos auto-eco-organizadores emergentes e a abertura para com as

emergências. Vejamos!

204

PROFESSOR 5 - sábado, 1 Out 2016, 20:10 Pessoal a aula 03 é Hands On!!! Vamos praticar, ok?!?! Agora que já temos vários conhecimentos sobre o Software Livre, chegou a hora de utilizar e ver de perto do que se trata. Para quem está se formando, a prática é fundamental, então, nossa missão será de instalar o Linux de sua preferencia (o meu é o Ubuntu) da forma que melhor lhe convenha. Cito 03 possibilidades: 1 - Ele ocupando todo o seu computador 2 - Em dual boot 3 - Em uma máquina virtual (importante para inciar no mundo da instalação Linux, mas para sentir o Linux na essência, as duas opções anteriores são melhores) Pessoal, o importante desse hands on e você instale e produza um tutorial de instalação ou seja, capturem as telas que julgarem mais importantes e descreva de forma muito resumida as opções que se deve escolher ou preencher em cada tela. Como auxilio, deixo 02 vídeos que mostram a instalação do: Ubuntu - https://www.youtube.com/watch?v=OXjPwz5WxXg (versão 13.10 junto com Windows. Tem que ter uma partição livre) Ubuntu - https://www.youtube.com/watch?v=LqZJkS2WE-Y (versão 13.10 no VirtualBox) Os vídeos vão dar o rumo que deve tomar mas é claro que existem diferenças de versões, opções, etc, mas nos, enquanto técnicos, devemos saber como lidar com elas, não é mesmo? Se tiverem qualquer dúvida, postem a tela no fórum e descreva sua dúvida para que eu e os colegas possamos ajudá-lo, ok? Essa é a melhor parte da disciplina, espero que além do aprendizado, seja um diversão! Ao final da instalação, você estará com um Ambiente Desktop Linux prontinho para se utilizado. Entrega do tutorial pelo link abaixo do fórum em arquivo PDF!!!! Um abraço,

Professor 5

Nessa análise, percebi claramente como a autonomia relativa, ao mesmo tempo,

influencia e é influenciada por processos auto-eco-organizadores e emergentes. Também foi

bem perceptível que é da qualidade das interações desenvolvidas nesse sistema de relações

envolventes que os processos de autonomia acontecem.

L) NÃO NEGAR O CONHECIMENTO DISCIPLINAR

A transdisciplinaridade torna possível transcendemos as disciplinas e observamos

além das fronteiras disciplinares. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), o ambiente

educacional transdisciplinar não pode negar o conhecimento escolar, nem o conhecimento

pluridisciplinar e nem o interdisciplinar, mas, sim, alimentar-se de todos eles. Os mesmos

autores afirmam que, em todos os processos de se conhecer a realidade, atuamos como seres

disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, não apenas em circunstâncias aleatórias,

mas como exigência intrínseca e operacional da condição humana. (BATALLOSO NAVAS E

MORAES, 2012),

205

Sob esse aspecto, ratifico que em nenhum dos fóruns observados constatei falta de

cuidado com o conhecimento disciplinar, sendo bastante comum, inclusive, o excesso nas

tratativas disciplinares. Abaixo, alguns exemplos da disciplina de Psicologia nas

Organizações, professora 2, que atestam, não só cumprimento do conteúdo disciplinar, mas

também a recursividade e a retroatividade na construção do conhecimento. Inicialmente

estudante, depois professora.

RAYANA - sexta, 19 Ago 2016, 01:54 Boa Noite Professora e colegas, Não posso deixar de mencionar, que aulas enriquecedoras! As aulas 2 e 3 são de extrema importância para entendermos origem e indivíduos dentro da organização. O papel do psicólogo organizacional é fundamental na seleção do individuo para a empresa. Como mencionado na aula, no casamento entre empresa e funcionário é preciso um conhecer o outro e doar-se também. Além de relações interpessoais fazendo com que o funcionário se sinta visto, valorizado e engajado no serviço confiado e identificando as habilidades, personalidade e características biográficas o psicólogo organizacional irá utilizar meios para que o funcionário adquira aprendizagem na empresa. Abraços,

Rayana

PROFESSORA 2 - sexta, 19 Ago 2016, 16:47 Querida Rayane Ótimas observações....Você fala em "valorização profissional" e engajamento e está certa....Hoje esse engajamento, compromisso e envolvimento, são fundamentais para a organização e para o próprio colaborador. Vamos pensar....será que hoje tais processos são mais importantes do que antigamente?? Abraços

Professora 2

No exemplo abaixo, retirado do fórum da disciplina de Arquitetura de Computadores,

do professor 11, percebemos como o ambiente é propício para o tratamento direto, porém

contextualizado, das questões disciplinares.

PROFESSOR 11 - sexta, 19 Ago 2016, 15:34 Pessoal, Olá! Em nossa última semana de discussões, gostaria de iniciar esclarecendo uma rápida passagem que consta na página 4 do nosso conteúdo. A dúvida me foi encaminhada por mensagem individual, mas acho pertinente socializar com vocês. Vamos lá... O texto fala: “Geralmente, um computador processa palavras, e não bytes. Por exemplo, ele soma duas palavras. Se uma palavra tem quatro bytes, ele somará dois números de 32 bits cada um.” Pois bem... Um byte é composto por 8 bits, certo!? Portanto, se admitimos uma palavra com 4 bytes, teremos uma palavra com 4 x 8 bits. O que é igual a 32 bits. Nesse caso, se o texto menciona uma soma entre duas palavras de 4 bytes, isso é equivalente a uma soma entre duas palavras de 32 bits, cada uma. Depois, o texto continua: “Se, ao invés disso, a palavra tivesse dois bytes apenas, a soma seria entre

dois números de 16 bits cada.”

206

Seguindo o mesmo raciocino, como o byte possui 8 bit, cada palavra de 2 bytes é equivalente a uma palavra de 16 bits. Portanto, uma soma entre duas palavras de 2 bytes é o mesmo que dizer uma soma entre palavras de 16 bits, cada. Abraço!

Professor 11

M) ÉTICA COMO ELEMENTO QUE PERPASSA TODAS AS AÇÕES

DESENVOLVIDAS.

Inicio este tópico esclarecendo que nenhuma unidade de pesquisa foi categorizada

neste item. Não pela impossibilidade de achar componentes nos fóruns que remetessem às

preocupações éticas. Mas, porque ela me pareceu permeada em todos cantos do Ambiente

Virtual de Aprendizagem. Uma observação que me pareceu de acordo com o que defende

Batalloso Navas (2010), ao expressar que não se pode pensar em uma atividade educacional

que não esteja fundada em pressupostos e objetivos éticos, em princípios éticos e morais

capazes de dar sentido e continuidade à educação praticada. Portanto, a ética me pareceu

condição sine qua non dos processos de ensino-aprendizagem observados.

Nas minhas observações, constatei como as questões relacionadas ao cuidado com o

outro, com as interações humanas e as relações fraternas daí decorrentes, se comportaram

como princípios norteadores dessa ética que procurei observar. Uma ética de religação, com o

outro, com a comunidade envolvida e com a humanidade de cada ser aprendente, conforme

mencionam Batalloso Navas e Moraes (2012). Observei uma ética vivida no cotidiano da sala

de aula virtual, atenta à diversidade e à multirreferencialidade, pautada na solidariedade, na

responsabilidade e no respeito pelo outro, incluindo seus limites e potencialidades.

3.9 ANÁLISE A PARTIR DAS ENTREVISTAS

A arte do entrevistador consiste em criar uma situação onde as respostas do informante sejam fidedignas e válidas (SELLTIZ, 1987, p.644).

No método de análise de conteúdo, onde o discurso é decomposto para análise e

posterior reconstrução dos significados, a técnica da entrevista possibilita aprofundar a visão e

a interpretação que os entrevistados possuem da realidade estudada, assim como das

representações estabelecidas para certos conceitos e fenômenos observados pelo pesquisador.

A entrevista é definida por Haguette (1997, p.86) como um “processo de interação social

entre duas pessoas, na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de

207

informações por parte do outro, o entrevistado”. Dito de outro modo, a entrevista é uma forma

de interação social que valoriza o uso da palavra, dos símbolos e dos signos privilegiados das

relações humanas, por meio da qual os atores sociais constroem e procuram dar sentido à

realidade que os cerca (FLICK, 2002; JOVECHLOVITCH; BAUER, 2002).

Nessa nova etapa da pesquisa buscarei obter informações relacionadas aos valores, às

atitudes, às opiniões e à história de vida dos sujeitos entrevistados. A partir da análise das

entrevistas, poderei regressar às causas, às origens da minha investigação, além de estabelecer

relações entre todos os envolvidos nas observações já realizadas. Também espero analisar

características mais profundas a respeito das relações entre os sujeitos, entre os sujeitos e os

objetos, e entre estes e o ambiente alvo da pesquisa.

Optei pela entrevista semi-estruturada, onde o entrevistado tem a possibilidade de

discorrer sobre suas experiências a partir de um foco principal, proposto pelo investigador, ao

mesmo tempo em que permite respostas livres e espontâneas do entrevistado. Para Laville e

Dione (1999), a entrevista semi-estruturada é aquela que deixa para o entrevistado a opção de

decidir pela forma de construir sua resposta. Entendo que as entrevistas semi-estruturadas

também possibilitam maior abertura e proximidade entre entrevistador e entrevistado,

permitindo ao entrevistador tocar em assuntos mais complexos e delicados. Assim, quanto

menos estruturada a entrevista, maior a possibilidade de favorecer uma troca mais afetiva

entre as duas partes.

Minha entrevista semi-estruturada foi pensada desta forma. Foi guiada por um roteiro

prévio de questionamentos, mas, permitindo uma organização flexível e também uma

ampliação desses questionamentos, à medida que as informações foram sendo fornecidas pelo

entrevistado. Entendo que esse tipo de entrevista também valoriza a atuação do entrevistador,

uma vez que as questões elaboradas para o roteiro levam em conta não só o embasamento

teórico da investigação, mas também as informações que o próprio pesquisador recolheu

sobre o fenômeno social observado (TRIVIÑOS, 1987).

A técnica de entrevista semi-estruturada também possui como vantagem a sua

elasticidade quanto à duração, permitindo uma cobertura mais profunda sobre determinados

assuntos. De toda forma, tentei manter a duração da entrevista entre vinte e trinta minutos. Os

encontros ocorreram individualmente, distribuídos ao longo de uma semana. Nesse panorama,

segui meu conjunto de questões previamente definidas, tentando promover um contexto muito

208

semelhante ao de uma conversa informal. As respostas espontâneas dos entrevistados e a

liberdade proporcionada por esse tipo de entrevista fizeram surgir questões inesperadas, que

se mostraram de grande utilidade para a pesquisa.

Esclareço, ainda, que a preparação da entrevista foi um momento importante da

pesquisa, pois necessitou tempo e exigiu alguns cuidados. Os mesmos recomendados por

Lakatos (1996), entre eles: o planejamento cuidadoso da entrevista, sempre tendo em vista os

objetivos da pesquisa; a escolha dos entrevistados, de acordo com a observação das salas

virtuais dos professores; a oportunidade da entrevista, ou seja, a disponibilidade do

entrevistado em participar da entrevista, que precisa ser marcada com antecedência para que

eu pudesse me assegurar de que seria recebido; as condições favoráveis de local e sigilo, a fim

de garantir ao entrevistado o segredo de suas confidências e de sua identidade e, por fim; a

preparação específica do momento, que consistiu em organizar o roteiro ou formulário com as

questões importantes.

Ressalto o uso do gravador na realização das entrevistas, principalmente, para que seja

ampliado o poder de registro e captação de elementos de comunicação que podem ser de

extrema importância, como pausas de reflexão, dúvidas ou entonação da voz, aprimorando a

compreensão da narrativa (SCHRAIBER, 1995). Entendo que durante a transcrição e a

análise, o pesquisador precisa ficar atento às expressões utilizadas pelo entrevistado, que pode

expressar palavras e conceitos que não são utilizados no dia a dia, tentando mostrar aquilo que

ele acha que o entrevistador quer ouvir. A transcrição foi realizada por mim mesmo, que ouvi

várias vezes cada gravação e escrevi, inclusive, pausas e mudanças de entonação de voz, além

de sinalizadores de interrogação, silabação e outras variações ocorridas na entrevista,

conforme preceituam Pretti e Urbano (1988).

3.9.1 Seleção dos(as) entrevistados(as)

Conforme havia previsto, inúmeros aspectos interessantes emergiram a partir da

observação do ambiente virtual de aprendizagem, o que serviu como critério para definir os

professores que participariam das entrevistas. As professoras 1 e 2 foram escolhidas por

serem as que mais se destacaram nas indicações feitas pelos gestores. Relembro que cada uma

delas obteve um total de 16 indicações, se destacando em diversos aspectos. Nas observações

das salas virtuais dessas professoras, percebi, em ambas, um cuidado extremo com a

afetuosidade das mensagens, o que também as colocou entre as professoras que possuem os

209

fóruns de acolhida maior número de mensagens, talvez pelo maior envolvimento dos

estudantes. Essas também foram as professoras cujas observações no AVA forneceram

maiores unidades de registro para as categorias definidas nesta pesquisa, principalmente, com

relação às construções produzidas através de retroatividade e/ou recursividade, ao

favorecimento de um ambiente sistêmico-organizacional, ao favorecimento do suporte

necessário para a auto-eco-organização do sujeito e do próprio ambiente virtual, à nítida

compreensão do sujeito transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa, à consideração

da multirreferencialidade, às ações ecologizadas e, principalmente, à atenção para com as

emoções e sentimentos que integram a multidimensionalidade humana.

Os professores 3 e 5 foram escolhidos, inicialmente, por serem da área de tecnologia.

Entendo que os professores e estudantes dessa área de conhecimento costumam ser mais

afeitos à manipulação de ambientes tecnológicos, como o Ambiente Virtual de

Aprendizagem, por exemplo. Esses professores já possuem a fluência tecnológica, destacada

por Cavallo (2002), onde o conhecimento da tecnologia já está profundamente arraigado na

prática e no pensar. Entretanto, me surpreendeu o fato desses professores, apesar de serem

formados e de trabalharem na área da computação, também possuírem características

didáticas fluentes que, geralmente, são mais afeitas aos professores egressos das áreas de

humanas. Entendo que ambos se destacaram quando ao tratamento da dialogicidade

processual, assim como nas situações de ensino e aprendizagem contextualizadas e na

promoção da autonomia relativa.

A professora 4 também revelou bastante atenção para com as emoções e sentimentos

que integram a multidimensionalidade humana, além de compreensão a respeito da

multirreferencialidade dos sujeitos. Foi ela quem propôs um fórum onde os estudantes

deveriam se apresentar com uma metáfora, numa demonstração clara de compreensão de

estudante transdisciplinar, considerado a partir de uma ontologia complexa. Também foi essa,

a professora que propôs uma atividade relacionada à construção de um blog, considerando a

autonomia relativa e revelando sua abertura para com as emergências. Portanto, os sujeitos

de pesquisa selecionados para entrevista foram os(as) professores(as): 1, 2, 3, 4 e 5.

3.9.2 As entrevistas propriamente ditas

As entrevistas foram realizadas, sobretudo, com o intuito de fortalecer minhas

categorias de pesquisa. Nelas, busquei me aprofundar um pouco na compreensão das práticas

210

educativas que funcionariam como diferencial para que a dinâmica dos processos de ensino e

de aprendizagem no ambiente virtual estivesse coerente com os preceitos da complexidade e

da transdisciplinaridade. Entendo que as questões postas à mesa, serviram como um aporte

fundamental para que eu enxergasse com maior clareza dois dos meus objetivos de pesquisa,

quais sejam: analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes on-line, buscando

características de um fazer pedagógico de natureza complexa e transdisciplinar, voltado para

metodologias colaborativas e inovadoras, e; investigar, nas relações ecossistêmicas

estabelecidas entre os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico da

complexidade e de aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem.

Portanto, no intuito de fortalecer minhas categorias de pesquisa e também de

aprofundar esses meus objetivos específicos, as entrevistas seguiram um roteiro pautado em

seis aprofundamentos que julguei necessários. As perguntas e as respostas relacionadas a cada

um desses aprofundamentos estão destacadas a seguir.

1º aprofundamento - Entendi como sendo importante me aprofundar mais nas ações

docentes que favorecem as transformações nos níveis de consciência do estudante, por meio

da retroatividade e da recursividade. Para isso, elenquei a seguinte pergunta: Em sua

disciplina, percebi como o feedback é importante para que a aprendizagem do estudante

ocorra em espiral, ou seja, as retroalimentações feitas por você, a partir das postagens dos

estudantes nos fóruns, contribuem para a expansão do grau cognitivo do estudante e para a

sua transformação. Que tipo de feedback você acredita que pode favorecer essa construção

do conhecimento em espiral!?

A professora 2 inicia sua resposta de maneira interessante, mencionando que, nos

fóruns, trabalha com uma perspectiva baseada em três tipos de presença do professor: a social,

a de ensino e a cognitiva. Segundo ela, a presença social diz respeito a trazer o aluno sempre

estimulado e acolhido. É uma presença relacionada à afetividade, ao fato do aluno se perceber

enquanto ser, enquanto integrante de um grupo e, acima de tudo, perceber que o professor está

preocupado com ele. Já a presença de ensino, segundo ela, diz respeito a explicar para o

estudante o que ele deve fazer para atingir os objetivos previstos na disciplina. Está

relacionada ao conhecimento disciplinar propriamente dito. Por fim, a presença cognitiva diz

respeito à maneira como o professor privilegia a construção do conhecimento e as estratégias

adotadas em sua metodologia para fomentar a busca por esse conhecimento:

211

O professor deve permear essas três presenças. (PROFESSORA 2).

Ainda para a professora 2, a função do feedback é trazer à tona o caminho (ou a

retomada do caminho) que o estudante deve seguir para construir seu conhecimento:

Deve ser algo que estimule o estudante a continuar com as pesquisas, algo que fomente a curiosidade, que traga uma valorização daquilo que ele já fez. (PROFESSORA 2).

Pelas afirmações e pela segurança da professora em argumentar sobre as nuances do

feedback, percebo que ela parece ter bastante consciência sobre os processos retroativos e

recursivos:

Eu brinco que eu uso o feedback sanduiche, que consiste no estudante trazer aquilo que ele já tem, o que ele já apresentou de bom. Daí eu entro, colocando o que ele pode melhorar. E, ao final, ele me apresenta um resultado, que, ainda assim, possui coisas que ele pode continuar desenvolvendo. O fato de você responder com uma pergunta faz que o fórum exploda, ou seja, você traz para o fórum uma quantidade de estudantes sempre presentes, sempre trazendo novas possibilidades o que acaba aguçando a curiosidade de os outros estudantes. (PROFESSORA 2).

Percebi que o professor 5 concorda com esse aspecto ao mencionar que uma boa

resposta pode estar pautada em uma boa pergunta:

Se você da uma resposta pronta, você mata o fórum logo ali. O broto (do conhecimento) começou a nascer e você já poda. É importante manter a fervura da água. (PROFESSOR 5).

Ainda para o professor 5:

Existem perguntas que merecem respostas objetivas, enquanto outras precisam dar margem à construção do conhecimento. De qualquer forma, uma das coisas mais importantes é que essa construção do conhecimento seja feita de forma coletiva em um ambiente de aprendizagem cooperativa. (PROFESSOR 5).

O professor 5 também demonstra bastante clareza com relação à ecologia da ação.

Um feedback bem pensado é interessante, pois pode fazer com que o fórum siga para lados que nem se imagina. (PROFESSOR 5).

212

A professora 1 também acredita em um “feedback que faça o aluno pensar”. Segundo

ela:

As devolutivas para os estudantes devem ser pensadas de maneira que ele veja, de outra forma, algo com a qual ele esteja se deparando em um determinado momento. É necessário acolher o que o estudante apresenta e ampliar o seu repertorio. Por vezes, mostrando-lhe que existe outro ponto de vista. (PROFESSORA 1).

Os professores são unânimes em mencionar que o baixo tempo decorrido entre a

pergunta do estudante e o feedback disparado pelo professor é crucial para a motivação do

estudante e, consequentemente, para o sucesso da aprendizagem.

O feedback imediato faz com que o estudante se sinta estimulado a continuar estudante interagindo. Ele vê que a coisa é séria! (PROFESSORA 2). A temperatura boa do fórum eu só consigo quando eu sou rápido nas respostas. (PROFESSOR 5).

Professor 3 chega a comentar que a velocidade no feedback é uma das características

de docência que o estudante mais leva em consideração no ambiente virtual.

[...] por exemplo, quando os estudantes estão fazendo um trabalho e surge uma dúvida que demonstra que ele investiu muito tempo para realizar a atividade, mas está parado por algum motivo, nesse caso, a rapidez em responder com foco direto e objetivo, com algo que possa solucionar a dúvida ou possa direcionar os esforços do aluno, é super importante. Se esse tipo de feedback demora a acontecer pode perder o timing com grandes riscos de evasão do aluno. (PROFESSOR 3).

O professor 3 menciona, ainda:

O feedback para a turma, além de constate, precisa ser motivador e relevante, no sentido de ajudar a solucionar as dúvidas. Deve ser capaz de estimular no estudante a vontade pela continuidade, além de fazê-lo se sentir prestigiado. (PROFESSOR 3).

Já a professora 4 demonstra uma forte consciência a respeito da autonomia relativa, ao

mencionar que:

213

Na disciplina, é necessário adotar uma ideia de imersão, para que os estudantes vejam que são capazes. Mas, eu preciso estar junto com eles para eles se sentirem seguros. A ideia é eles perceberem que eles são capazes, que eles podem. (PROFESSORA 4).

Sobre o fortalecimento da autonomia relativa, percebi, na professora 4, uma forte

consciência a respeito da necessidade de se considerar um paradigma educacional emergente.

Ela menciona que a história acadêmica dos alunos os faz refém de um modelo. Segundo ela:

Os anos iniciais da escola infantil ainda possibilitam a autonomia da criança. Ela vive, ela experimenta! Criança brinca. (PROFESSORA 4).

Mas, quando começa a chagar nos anos finais do ensino fundamental o formato vai

mudando. Segundo ela:

Fica tudo mais engaiolado. A gente vai enquadrando! O currículo vira uma grade! A gente vai enquadrando tudo! As áreas de conhecimento são separadas bruscamente. Então o aluno vai separando tudo. O aluno trabalha de forma isolada. Ele não percebe a Matemática a Física e a Química juntas. Ele vai categorizando tudo! Quando chega no ensino médio ele é treinado para passar em provas. E, quando chega no ensino superior, a gente quer que ele volte a ser criança: descobrindo, se arriscando... Que ele tenha uma perspectiva ampla. Mas ele não foi acostumado a isso. Ele se esqueceu! E necessário fazer uma desconstrução disso para que ele possa perceber que ele da conta. É possível aprender de formas mais leves, mais agradáveis. (PROFESSORA 4).

Entendi esse relato como um desabafo bastante coerente com as ideias descritas nesta

pesquisa e em congruência com o as próprias ideias deste sujeito pesquisador.

2º aprofundamento – Achei importante compreender melhor quais seriam as

contribuições dos professores capazes promover um ambiente auto-eco-organizado. Para isso,

elenquei a seguinte pergunta: Que ações você adota para tornar o seu fórum permaneça um

ambiente vivo e pulsante, permeado por constantes interações entre os estudantes!?

Inicialmente, pelas respostas dos professores, percebo que essa não parece ser uma

tarefa simples.

Esse é um desafio! É necessário perceber a turma para saber como fomentar as discussões de formas distintas. (PROFESSORA 4).

214

Dependendo da turma, a professora incentiva com mais mensagens, com mais desafios

ou propostas diferentes.

Se vi que algo não funcionou, é necessário tentar outra coisa. Não existe uma fórmula padrão. (PROFESSORA 4).

Sobre essa questão, o professor 5 faz uma clara alusão ao fato de que outras

experiências já foram tentadas e que a prática atual é fruto da evolução de experiências

anteriores.

Já passei por “momentos e momentos”. (PROFESSOR 5).

A professora 2 afirma que, quando trabalha com fóruns, ela tenta evitar que o aluno se

perceba simplesmente respondendo a uma pergunta, enquanto a professora 1 emite um relato

interessante no intuito de manter os fóruns vivos.

Eu quero que ele reflita que ele pesquise, que ele traga uma interpretação dele. Mesmo quando o estudante traz alguma coisa copiada, eu tento acolher e dizer que ele agregou conhecimento de alguma forma. Mas, apesar de elogiar o esforço, eu solicito que o estudante dê a interpretação dele sobre o texto. (PROFESSORA 2). Eu vejo o fórum como se você estivesse em uma roda de conversa. E, quando você está em uma roda de conversa você olha para as pessoas. Às vezes você olha e se dirige a todos, às vezes você olha e se dirige a apenas um. Por isso, é fundamental chamar, quem você quer que participe da discussão, pelo nome. (PROFESSORA 1).

A Professora 1 também acredita que, ao chamar o estudante pelo nome, ela humaniza

mais os processos de ensino-aprendizagem no ambiente virtual. E, também menciona outras

práticas:

Ele (o estudante) pensa: ‘Nossa a professora me viu aqui! Ela sabe que eu estou aqui.’ Isso é importante! (PROFESSORA 1). Costumo usar os vários recursos disponíveis na Intenet: vídeo, áudio, imagem, trechos de filmes artigo além do próprio conteúdo. Também costumo agrupar os alunos para dar uma resposta, fomentando a discussão entre eles mesmos. Interessante é que às vezes há dois ou três alunos em uma discussão paralela e que me fazem pensar também. (PROFESSORA 1).

215

Tanto a professora 1 como o professor 5 afirmam ser importante “saber o que se quer

do fórum”, demonstrando a necessidade de clareza epistemológica sobre a disciplina e de

reafirmação do conhecimento disciplinar. Dizem eles:

Tendo essa clareza sobre o que eu quero do fórum, eu posso conduzir os alunos para que todos atinjam os objetivos. Às vezes, pode até ser interessante que o professor, de tempos em tempos, reconstrua integralmente o plano de ensino da disciplina. Isso ajuda o professor a se reapropriar dela. Se você tem clareza do que você quer que os estudantes saiam sabendo da sua disciplina, a gente consegue atuar de forma melhor. (PROFESSOR 5). [...] de qualquer forma, é necessário ter a consciência necessária, para fazer uma proposta clara para o estudante do que se espera do fórum. (PROFESSORA 1).

Para o professor 5, além de ter claro saber o que se quer com a disciplina e com os

fóruns, também é preciso dar um significado para a aprendizagem.

É necessário ser atual e contextualizar as postagens com o cotidiano e com a realidade do estudante. (PROFESSOR 5).

E, ele complementa o raciocínio com uma questão própria da sua área de atuação.

Por exemplo, se eu sei que as fábricas de software estão trabalhando pautadas em software livre, eu coloco isso como um fator motivacional para o estudante, jogando para eles algumas estatísticas de mercado. Aí, o estudante vê a importância do conteúdo. Esse é um fator motivacional! Aí, o professor pode argumentar com os estudantes: ‘Pessoal, sabendo a importância desse conteúdo, vamos construir o tutorial!?’ (PROFESSOR 5).

Já o professor 3 levanta a questão dos acessos frequentes por parte do docente e

reforça um pensamento do professor 5, com relação a estabelecimento de vínculos entre a

disciplina e o cotidiano.

Mesmo que sejam feedbacks mais curtos ou somente um feedback para atribuir uma menção quantitativa após avaliar a mensagem, é vital que o aluno veja que as suas interações são percebidas, avaliadas ou respondidas pelo professor. (PROFESSOR 3). Sempre que possível, tento linkar assuntos do cotidiano com o conteúdo debatido no fórum. Ligar a prática à teoria é fundamental para estimular que os próprios alunos que já trabalham na área postem mensagens sobre situações ocorridas no seu ambiente de trabalho. (PROFESSOR 3).

216

O professor 3 finaliza mencionando a importância de proporcionar a discussão de

questões temáticas.

É necessário incentivar, primeiro, que o próprio estudante tente pensar nas suas próprias questões temáticas, mas se ele tiver dificuldade é importante ajudá-lo e oferecer propostas de temas para que possam ser desenvolvidos nos fóruns. (PROFESSOR 3).

3º aprofundamento – Julguei importante uma melhor compreensão a respeito da

abertura para com as emergências, trabalhando uma metodologia não fechada, caracterizada

por sistemas abertos, vivos, criativos e de contínua reflexão. Para isso, elenquei a seguinte

pergunta: Você se recorda de algum exemplo de algo inusitado, que tenha acontecido nos

seus últimos anos de docência virtual e que tenha necessitado de uma postura flexível,

aberta, inovadora, para que você enfrentasse o desafio!?

A professora 1 relata uma discussão sobre alfabetização, na disciplina de Fundamentos

da Aprendizagem, que acabou se direcionando para um viés político.

O estudante chegou a ser bastante agressivo! (PROFESSORA 1).

Para contornar esse tipo de situação, segundo ela, foi importante tratar com respeito a

pessoa com quem ela estava se relacionando no fórum.

É necessário acolher as insatisfações e direcionar, de acordo com a teoria, os esclarecimentos necessários para que o estudante possa perceber o equívoco. A ideia não era dizer eu estou certa e você está errado, ou eu sei e você não sabe. Mas, se há um equívoco, eu preciso mostrar, através de exemplos reais, o que o aluno precisa perceber. Por exemplo, propondo leituras para que o aluno busque o conhecimento direto na fonte. (PROFESSORA 1).

Outro exemplo vem da disciplina de Fundamentos da educação especial, onde se

estuda a inclusão. No último fórum, a professora 1 utilizou um software que proporciona a

criação de um mural virtual:

A ideia é que cada estudante fotografe e inclua no mural algo que lembre a inclusão, baseado na realidade de cada um. (PROFESSORA 1).

217

Esta foi uma ferramenta nova para todos e que a professora fez questão de esclarecer

aos estudantes que ela também estava se adaptando.

Eu não sabia como eles iam reagir. Eu queria que eles experimentassem uma ferramenta nova, diferente. (PROFESSORA 1).

E, o trabalho parece estar surtindo o efeito desejado:

Eles estão tirando fotos e postando. Isso está ajudando os alunos a olhar ao redor deles e perceber o que é um ambiente acessível. Gerou várias reflexões que os levaram a revisitar o conteúdo e buscar, em documentos oficiais, para ir além sobre essa questão da acessibilidade. (PROFESSORA 1).

Já a professora 2, se recorda de um caso em uma disciplina de Pscicopedagogia, que

tratava da diversidade de gêneros, onde surgiu um debate forte sobre o homossexualismo.

Segue o relato da professora:

Nós temos muito estudantes angolanos. Para os angolanos, o homossexualismo é visto com um preconceito muito forte, principalmente pelas questões religiosas, culturalmente arraigadas. Nessa disciplina, em meio à grande polêmica, um dos estudantes postou: ‘Sou religioso, tenho Deus como grande condutor, mas eu sou gay’. Os estudantes se posicionaram fortemente e o conflito se instalou. Precisei ter força para lidar com a situação. Parei os processos de ensino e de aprendizagem formais para promover reflexões a partir das próprias palavras do Papa Francisco. Os estudantes, aos poucos, foram compreendendo o significado social dessas transformações. O significado do ser humano. O respeito ao ser humano, o respeito à pessoa. Entenderam que ali havia um individuo, independente de gênero ou de suas preferências afetivas. (PROFESSORA 2).

Para ela, os resultados obtidos com o fórum foram bastante interessantes, a ponto de

servirem como base para um estudo de caso que foi, posterior, apresentado em oficinas de

formação de professores que visavam trabalhar a questão dos conflitos nos fóruns.

O professor 3 menciona que, quando um aluno inicia um processo aberto de discussão

é preciso uma postura aberta, entretanto, firme por parte de professor, no sentido de fazê-lo

refletir.

218

É preciso debater o que foi proposto e mostrar novas ideias, entretanto, sem ser ríspido com o aluno. (PROFESSOR 3).

4º aprofundamento - Decidi verificar melhor a consideração da

multirreferencialidade e da ontologia complexa do sujeito. Para isso, elenquei a seguinte

pergunta: Na(s) sua(s) disciplina(s), percebi que você considera cada estudante como um

ser único, chegando a individualizar o tratamento que você dá a eles! Por que a

individualização nas postagens pode ser mais interessante que a massificação!? Há

momentos específicos para cada um desses tipos de tratamento!?

Para a professora 1, relata que as postagens mais gerais, na maioria das vezes, são

feitas no momento de abrir ou de encerrar o fórum, ou seja, quando se faz a proposta da

discussão ou quando se resgata os principais aspectos discutidos no ambiente. E,

complementa:

Mesmo assim, geralmente, no encerramento, eu menciono ou incluo os nomes de todos os estudantes que contribuíram com o fórum na postagem. A acredito que, assim, é uma maneira de você demonstrar que vê a pessoa, mesmo ela estando distante. (PROFESSORA 1).

A professora menciona que aprendeu isso na educação infantil e faz um resgate

interessante a respeito da sua história docente.

As crianças me ajudaram a perceber quem era cada uma na sala de aula. Ela me mostrara, na prática, que eu tinha 18 crianças na sala, 18 histórias de vida diferentes, 18 famílias diferentes. Eu trouxe isso para o contexto do ensino superior. O aluno do ensino superior não é só mais um número de matrícula. É alguém que tem um a história de vida e que precisa ter um olhar mais atento. Isso mostra o resgate da corporeidade humana. (PROFESSORA 1).

A professora 1 também demonstra preocupação com os alunos que abandonam o

ambiente ou que passam muito tempo sem acessar os fóruns.

Quando mando mensagens para os alunos que estão ausentes na disciplina, os alunos retornam: ‘Professora, obrigado pelo cuidado’. Penso que isso seja uma ação que previne a evasão, mas também acredito nisso como sendo uma atitude humana. Não é porque o aluno esteja a distância que a gente tem que desumanizar o processo. Essa postura faz a diferença e gera frutos, na medida em você percebe, através das postagens dos fóruns, dos vídeos, artigos e relatos de experiências na prática do estágio, por exemplo, que os alunos foram no conteúdo, mas também foram além. (PROFESSORA 1).

219

Interessante como essa questão promoveu um resgate sobre a história de vida de cada

professor. O professor 5 menciona, por exemplo, sua experiência com o sistema preventivo de

Dom Bosco1, e afirma:

O professor só é eficaz e eficiente se ele está “no pátio”, junto com os alunos. O professor deve saber os nomes de todos os estudantes. Deve tratá-los de forma individual. Deve saber dos seus problemas, das suas potencialidades. Enfim, se interessar pelo próximo. Eu preciso me sentir próximo dos estudantes e eles precisam se sentir próximos de mim. (PROFESSOR 5).

Os professores mencionam, ainda, que o fórum de acolhida da disciplina não deve ser

pró-forma, mas um importante pretexto para a aproximação que depende, inclusive, da

sensibilidade do professor:

No presencial a aproximação, o diálogo, acontece de forma mais fácil, mas no virtual a sensibilidade do professor deve ser mais aflorada. (PROFESSOR 5). Cada estudante é um ser único que tem suas expectativas e história de vida. Muitos alunos chegam cheios de desconfiança ou dúvidas sobre o método e sua eficácia. É comum ter uma relação de interação e muitas vezes até de ‘vínculo virtual’. Às vezes, acontece do aluno buscar o professor para falar sobre seus problemas e angústias. Não podemos individualizar todas as interações, pois não há disponibilidade para isso e também é importante o diálogo cooperativo, entretanto, em determinados momentos é preciso dar atenção individualizada. Isso faz parte da dinâmica do trabalho do professor para uma boa relação com a turma. (PROFESSOR 3).

A Professora 4 concorda e acredita que o fato de individualizar o tratamento dê muito

mais trabalho, “pois o aluno tende a procurar mais o professor”. Por outro lado, segundo ela:

Existe uma resposta mais rápida do estudante, pois ele se sente valorizado e acolhido. Se você dá atenção, o estudante retribui com atenção. A gente tem um espaço de diálogo mais aberto com o aluno a hora que a gente percebe e respeita a história dele. (PROFESSORA 4).

1 Sistema preventivo de Dom Bosco: Dom Bosco deixou como herança aos Salesianos o Sistema Preventivo,

método educativo baseado inteiramente na razão, na religião e na "amorevolezza", palavra sem tradução na língua

portuguesa que alguns identificam como bondade. Pode-se dizer que esse é "o evangelho em termos de pedagogia". Os educadores devem estar presentes fraternalmente no meio dos jovens, em seus grupos e atividades.

220

5º aprofundamento – Compreender melhor como os docentes lidam com as emoções

e os sentimentos que integram a multidimensionalidade dos alunos. Para isso, elenquei a

seguinte pergunta: A maioria dos professores pesquisados inicia as mensagens com

expressões como “queridos estudantes”; “meus amigos”... Também é perceptível a maneira

calorosa como vocês acolhem os estudantes nos fóruns de boas-vindas. Outra recorrência é

a busca por uma escrita dialogada!? Quais as vantagens dessa postura no processo

educacional on-line!?

Para responder essa questão, a professora 1 recorre, novamente, à sua história de vida.

Acredito que essa postura faça uma diferença grande para o estudante porque fez para mim. Existia uma professora na minha época de estágio que, no primeiro encontro, já me recebeu com um sorriso estampado no rosto e perguntou quem eu era. Uma atitude simples, mas que me marca profundamente, até hoje. Por isso, no primeiro dia de aula do presencial, eu sempre recebo as pessoas com um sorriso. Mas, aí eu pensei, como posso transportar isso para o virtual, pois eles só estão vendo um texto e a minha foto? Então, eu percebi que, não só as minhas palavras, mas também minhas expressões, podiam estar refletidas na minha escrita. (PROFESSORA 1).

A professora acredita que, através da sua escrita nas postagens, os alunos podem

perceber se ela está bem ou não. E, complementa, se referindo à facilidade de trabalhar os

processos de ensino e aprendizagem na turma.

Os alunos têm necessidade de perceber que estão sendo bem recebidos. Quando eles percebem isso, eles respondem bem. Seria muito mais fácil colocar fale aqui o seu nome, sua cidade e pronto. Mas isso eu posso ver no perfil do aluno. Então, eu busco o autorretrato, ou seja, o aluno deve falar sobre algo que o represente, como uma música, por exemplo. É interessante falar sobre infância, resgatando como foi a infância da própria pessoa. (PROFESSORA 1).

A professora também menciona que, emocionalmente envolvidos, os estudantes

conseguem lidar melhor com os desafios.

Trabalho com professores do programa de formação de professores, que irão trabalhar com adolescentes. Eles trazem questões para serem discutidas que não se acha a solução em livros. É necessário que a pessoa reflita sobre o que ela mesma já passou, por exemplo, na sua adolescência. E, as questões discutidas no fórum que resgatam esse sentido mais humano favorecem isso. É trabalhando a coletividade que a gente vai pensando em soluções juntos. Daí, por meio de perguntas, de reflexões, é possível, trabalhar melhor os conteúdos das disciplinas. (PROFESSORA 1).

221

Outra questão interessante é que, logo no início do semestre, a professora busca deixar

a sala virtual toda organizada, antes mesmo dos alunos começarem a acessar. Para ela, o fato

de uma sala virtual não estar totalmente montada antes do início das aulas é fundamental.

A impressão que eu tenho de uma turma virtual despreparada para receber os alunos, se fossemos fazer um paralelo com o presencial, é de que o aluno entraria na sala, mas não veria nem cadeira para sentar. Só veria a porta e a parede! Isso seria horrível! (PROFESSORA 1).

Já a professora 2 acredita que, na medida em que você forma vínculos, isso favorece a

aprendizagem, pois o estudante se sente acolhido e valorizado. Nas palavras da professora:

Os atores do ambiente de aprendizagem, quando formam equipes, se sentem muito mais estimulados a construir junto com os colegas. Isso possibilita um ambiente harmônico. O interessante de um ambiente harmônico e colaborativo é que o professor vira colega, depois volta a ser professor, depois vira estudante, enquanto o estudante vira professor, volta a ser estudante e assim por diante. (PROFESSORA 2).

Mesmo atento a esses aspectos que envolvem a acolhida, o cuidado com as emoções, o

professor 3 ressalta alguns cuidados necessários:

É preciso, sim, falar a linguagem dos estudantes, mas também estimular a escrita correta da língua portuguesa sem gírias ou abreviações. Precisamos ser carinhosos e amáveis quando é possível, mas firmes quando necessário, pois o nosso trabalho requer uma postura de educador, o que significa ser amigo quando é o momento e firme quando precisa mostrar o caminho ou conduta correta que o estudante deve seguir, não só na disciplina, mas também na vida”. (PROFESSOR 3).

6º aprofundamento - Esta pergunta foi destinada a investigar melhor algumas

particularidades percebidas nas salas virtuais dos professores. À professora 2, perguntei sobre

a experiência dela com a formação de grupos de trabalho através dos fóruns. Os

professores 3 e 4, foram questionados sobre as experiências com a produção de vídeos pelos

estudantes e com a de um tutorial técnico para a disciplina, respectivamente. A professora 4

foi questionada sobre a condução da disciplina em que os alunos precisavam produzir um

blog e também sobre o fórum onde cada estudante deveria se apresentar com uma

metáfora.

222

Sobre a formação de grupos utilizando a ferramenta do fórum, a professora 2

mencionou que já fez outras experiências menos exitosas até chegar nesta. Segundo ela:

O atual formato é uma evolução de um formato que antes era mais frio. Eu já cheguei a formar grupos por afinidades. Postava, por exemplo, palavras e pedia para que os alunos escolhesse uma palavra com a qual mais se identificasse. Isso, sem falar que estávamos montando grupos. Depois, formalizava os grupos de acordo com a afinidade dos alunos em torno de cada palavra postada. Porém, nesse processo, não havia interação entre eles. (PROFESSORA 2).

Mas, segundo essa professora, quando se forma grupos sem que a interação social não

aconteça não há interação perfeita.

Quando eles dialogam, quando eles se escolhem, quando o outro convida, quando existe interação entre os colegas, A formação das equipes é mais efetiva e a interação deles é melhor. O que gera um resultado melhor. (PROFESSORA 2).

A questão do trabalho colaborativo também é ressaltada pelo professor 5, que foi

questionado sobre a atividade que envolvia a preparação de um tutorial técnico sobre alguns

dos conceitos vistos na disciplina.

Quero montar uma videoteca colaborativa, onde os alunos serão, ao mesmo tempo, produtores e consumidores dos vídeos da disciplina. (PROFESSOR 5).

Questionei a professora 4 sobre a ideia de que os alunos se apresentassem com uma

metáfora. A professora recorre a outra metáfora para explicar sua postura diante da turma.

Acredito que a disciplina, assim como a vida, seja uma viagem. Uma busca rumo ao conhecimento. No início do semestre, falo para todos que estamos entrando em um barco. Temos uma rota. Porém, todos os que vão entrar no barco devem trazer alguma coisa. E é isso o que eu gostaria de saber. O que cada aluno levará? Por exemplo, se o aluno menciona que vai levar para a viagem um livro, eu questiono: ‘Mas, por que você levará um livro!?’ As pessoas precisa ter desejo e a metáfora traz uma carga relacionada a esse desejo. A metáfora tem uma carga de emoção, de subjetividade. Assim é possível traçar um perfil de quem é a turma. A metáfora pode revelar o grau de maturidade e de experiência das pessoas. Mas, parar para refletir sobre o que ela representa é necessário reflexão do próprio professor. (PROFESSORA 4).

223

Também questionei a professora 4 sobre a experiência do blog.

A escolha do blog traz a experiência de um portfólio digital, que pode ser mostrado em outros espaços. O aluno pode trabalhar imagem e texto. A ideia é que o blog seja público, todos veem os de todos. O aluno vê o trabalho do outro e acaba querendo fazer igual. Então, o aluno quer sempre se superar. Além disso, o aluno precisa refletir mais, para saber o que irá escrever, sabendo que aquilo será público. (PROFESSORA 4).

Para o professor 3, a proposta de trabalhar com atividades práticas sempre foi uma

busca constante. E, assim como a professora 2, o professor 3 também menciona a evolução e

a reconstrução das suas próprias práticas.

Ao iniciar o trabalho docente percebi que a proposta de atividades práticas seria a forma mais interessante e alinhada com os propósitos de cursos de tecnologia. (PROFESSOR 3). Os trabalhos práticos feitos e apresentados em vídeos, no qual o aluno faz a atividade prática e depois apresenta em forma de gravação, foi evoluindo até chegar no formato que utilizo hoje em praticamente todas as disciplinas. Existem duas modalidades: Trabalho prática em que o aluno realiza uma atividade que normalmente é feita em laboratório com o uso de software específicos para simulação de um ambiente tecnológico ou apresentação com o uso de software de apresentação (por exemplo, Power point) em que o aluno faz uma apresentação de um projeto da mesma forma que ele faria como se fosse uma apresentação em um ambiente de trabalho. (PROFESSOR 3) Nas duas modalidades, o aluno utiliza softwares de captura de telas (áudio e vídeo), com a imagem da webcam, incluindo o rosto do aluno fazendo a introdução da atividade laboratorial da apresentação. Depois, o arquivo é entregue. Esse tipo de trabalho eliminou o problema de plágio ou de falta de envolvimento do aluno. Além disso, a aprendizagem é super significativa para o estudante. (PROFESSOR 3).

Após as entrevistas, compreendi melhor como os docentes lidam com as emoções e os

sentimentos que integram a multidimensionalidade dos alunos. Entendo que esses relatos dos

professores trazem à tona o sentido da corporeidade humana. Eles expressaram um conjunto

de ações, metodologias e uma visão dos processos de ensino e de aprendizagem que

favorecem as transformações nos níveis de consciência do estudante, por meio da

retroatividade e da recursividade. Muitos dos professores exemplificam como conduzem a

dialogicidade emergente nas discussões. Com as entrevistas, foi possível também

compreender melhor quais são as contribuições dos professores que favorecem um ambiente

auto-eco-organizado. Percebi, em várias ações relatadas, a abertura para com as emergências,

224

privilegiando uma metodologia não fechada, caracterizada por sistemas abertos, vivos,

criativos e de contínua reflexão. São vários os aspectos de docência que consideram a

multirreferencialidade e a ontologia complexa do sujeito.

3.10 UM OLHAR SOBRE A ANÁLISE DOS DADOS

Por ser o Ambiente Virtual de Aprendizagem, o local onde ocorrem as interações dos

atores do processo educativo, caracterizando o ambiente vivo do nosso sistema auto-eco-

organizado, os documentos presentes nas salas de aula virtuais, assim como os discursos dos

fóruns, as atividades, os chats, as propostas de atividades, os textos gerais, as interações, as

redes criadas e os inter-relacionamentos possíveis no ambiente, foram considerados objeto

desta análise de conteúdo. Também as entrevistas serviram como elemento fundamental para

a análise e as considerações desta pesquisa, quando confrontadas com seus objetivos

específicos. Busquei, com essas técnicas, a percepção, inclusive, do que está velado, a partir

do nível de realidade e de percepção de cada participante, a partir das emergências percebidas

nos seus discursos, sejam eles escritos ou falados.

Em minhas observações, procurei identificar estruturas e elementos de acordo com

suas diferentes características e significações, considerando que a análise de conteúdo não

seja um método rígido, mas, ao contrário, que se constitui de “um conjunto de vias possíveis

nem sempre claramente balizadas, para a revelação - alguns diriam reconstrução - do sentido

de seu conteúdo” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216). Minha primeira tarefa consistiu em

efetuar um recorte dos conteúdos complexos e trandisciplinares significativos, presentes nos

documentos, identificados na observação e na entrevista, em elementos que foram, em

seguida, agrupados em torno das categorias anteriormente discutidas nesta pesquisa. Tais

elementos passaram a constituir as unidades de análise, no sentido de que “[...] cada um

desses fragmentos de conteúdo deve ser completo em si mesmo no plano do sentido”

(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216).

Segui uma forma considerada por Laville e Dionne (1999), com sendo ideal para se

trabalhar os conteúdos, que é recortá-los em temas, ou seja, em fragmentos que traduzem uma

ideia particular. Essa ideia, no caso desta pesquisa, está relacionada aos operadores cognitivos

do Pensamento Complexo Morin (1999), Moraes e Valente (2008) e nos momentos

transdisciplinares em educação, de Batalloso Navas e Moraes (2012), devidamente

organizados em categorias. As unidades de análise foram, portanto, palavras, expressões,

225

frases ou enunciados que se referiram a temas complexos e/ou transdisciplinares, apreciados

em função de sua situação no conteúdo e em relação aos outros elementos aos quais estavam

ligados, dando-lhes sentido e valor.

O primeiro contato com os textos e documentos pertinentes aos objetos de pesquisa se

constituiu no que Bardin (1994) chama de leitura flutuante. Com ela, consolidei as primeiras

questões a serem investigadas, que foram se clarificando com o passar do tempo, à medida

que fui me inteirando sobre as práticas docentes no AVA e como elas poderiam se aderir aos

objetivos do meu trabalho. Após a leitura flutuante, foram escolhidos os índices, ou seja, os

temas ou aspectos que se repetiram com mais frequência. Esses índices surgiram no decorrer

da pesquisa e foram, posteriormente, organizados em indicadores. Segundo Holsti (apud

BARDIN, 1994), esse é o momento da codificação, onde os dados brutos são transformados

para uma forma organizada e agregados em unidades, que permitirão uma descrição das

características pertinentes ao conteúdo. Estimo que a etapa da exploração do material foi a

mais longa e cansativa, por constituir na realização das decisões tomadas na pré-análise do

material.

Ao categorizar e atribuir significados ao material da pesquisa, entendo que o

pesquisador é influenciado por sua própria história de vida, por sua visão de mundo, sua

cultura. A biografia do investigador, assim como a própria narrativa, interfere ativamente no

processo de pesquisa, que acaba, naturalmente, sendo construído de forma inovadora e

interativa. Sobre isso, Denzin (2006), define, genericamente, que “a pesquisa qualitativa é

uma atividade situada que localiza o observador no mundo” (DENZIN, 2006, p. 17). Por isso,

entendo que minhas considerações finais desta pesquisa sejam, na verdade, ainda inconclusas,

uma vez que minhas construções estão imbricadas no meu ser e no meu viver, que ainda são

incompletos. Afinal, me coloco como um ser inacabado, em constante mutação, em busca de

crescimento. Além disso, é inevitável que ainda existam muitos aspectos sobre EAD,

complexidade e transdisciplinaridade a serem investigados e debatidos. Por isso, considero-

me um ser-aprendiz, um professor-aprendiz, um observador-aprendiz, o que me faz, também,

um pesquisador-aprendiz.

4 SEM A PRETENSÃO DE CONCLUIR

Essa etapa final da minha escrita surge para evidenciar uma análise não dualista e não

linear, que ponderou, até mesmo, o que não esteve na ordem aparente. Que buscou considerar

226

os diferentes níveis de percepção e de consciência dos indivíduos envolvidos com os

processos educacionais a distância. São (in)conclusões obtidas a partir do entrelaçamento

construído entre o meu propósito de pesquisa, a minha história de vida e a história dos

sujeitos dos ambientes observados, assim como a dinâmica dos processos educativos que

surgiram das relações sistêmicas construídas entre eles.

Quando me lancei nesta investigação, meu primeiro objetivo específico era o de

avaliar a consonância das funcionalidades atribuídas às ferramentas da plataforma virtual com

uma metodologia capaz de considerar a complexidade e as emergências transdisciplinares.

Meu segundo objetivo era analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes on-line,

buscando características de um fazer pedagógico de natureza complexa e transdisciplinar,

voltado para metodologias colaborativas e inovadoras. Percebi que esses dois objetivos

acabaram entrelaçados, pois as ferramentas, por si só, não são capazes de atribuir uma

característica inovadora, emergente, aos processos educacionais. É necessário definir

estratégias educacionais, claras e bem fundamentadas, no intuito de atribuir, às ferramentas do

AVA, funcionalidades capazes de considerar as emergências complexas e transdisciplinares.

Nesse aspecto, destaco os fóruns como ambientes favorecedores desse novo olhar.

Percebi os fóruns pesquisados como espaços privilegiados de encontro. São uma

maneira de extensão ao conteúdo formal. Um ambiente que propicia aproximações entre

diferentes afinidades teóricas. Neles, a intervenção individual soma-se à aprendizagem

socializada, proporcionada pelas respostas dos outros participantes, assim como pelas

consequentes e inerentes discussões. Os fóruns são catalisadores voltados para expandir o

pensamento a cerca das teorias trabalhadas na disciplina, em função de reflexões que

extrapolam os limites do conteúdo programático previsto. Um espaço democrático, onde

todos podem dizer o que pensam e se posicionar diante do que está sendo trabalhado na

disciplina, onde as mensagens podem ser recuperadas e rediscutidas a qualquer momento. Nas

interações promovidas nesse espaço, cada participante submete suas colaborações à crítica

coletiva, podendo, a partir da intervenção comunitária, agregar novos aspectos ao seu

conhecimento com relação ao assunto em destaque.

Meu terceiro objetivo específico consistia em observar que competências e habilidades

desenvolvidas por um estudante virtual poderiam evidenciá-lo como um sujeito reflexivo,

autônomo e dotado de racionalidade aberta. No contexto dos cursos virtuais estudados,

percebi que a participação nos espaços de discussões fomentados nos fóruns requer preparo

227

do estudante, que precisa estar provido por leituras adequadas e pesquisas. Precisa fazer

resgates ao background teórico da disciplina, além de reflexões acerca da sua própria história

de vida. É necessário organizar o pensamento, para propor opiniões que possam suscitar

colaborações, com o propósito de agregar ideias e gerar conhecimento.

A análise feita a partir das várias postagens efetuadas pelos alunos evidenciam essas

características. A imbricada relação entre sujeito e contexto, autonomia e dependência.

Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo contínuo de produção e auto-

eco-organização. Aqui, percebemos como o indivíduo e as relações ocorrentes no ambiente de

aprendizagem se influenciam mutuamente. Essa auto-eco-organização do ambiente e do

próprio sujeito requer, não só uma constante abertura para com as emergências, mas também

a autonomia relativa. Tudo isso, sem negar o conhecimento disciplinar, os conteúdos que

permeiam o ambiente educacional em todos os seus aspectos.

Mesmo tendo me apercebido dessas qualidades, ainda assim, penso que, para atingir

esse objetivo com maior profundidade, talvez fosse necessária uma maior aproximação junto

aos estudantes. Uma entrevista junto a um grupo focal, por exemplo. Entendo que o grupo

focal poderia ser utilizado para um melhor entendimento a respeito de suas diferentes

percepções de suas diferentes realidades. Como a essência do grupo focal consiste,

justamente, na interação entre os participantes e o pesquisador, objetivando uma melhor

aquisição de dados a partir da discussão focada em tópicos específicos e diretivos

(KRUEGER, 1988), entendo que esta técnica poderia melhor abordar as competências e

habilidades desenvolvidas pelos estudantes virtuais, capazes de evidenciá-los como sujeitos

reflexivos, autônomos e dotados de racionalidade aberta. Entretanto, essa ideia foi descartada,

não só em virtude da conveniência para o pesquisador, mas também das limitações de tempo e

das restrições financeiras da pesquisa, além da escassez de recursos disponíveis para a

operacionalização de uma pesquisa mais complexa estruturalmente.

Com relação ao quarto objetivo específico, sobre investigar, nas relações

ecossistêmicas estabelecidas entre os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico

da complexidade e de aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem,

isso foi percebido tanto nos fóruns como nas entrevistas com os professores. Nos

relacionamentos estabelecidos entre professores e estudantes, são frequentes as

demonstrações de atenção para com as emoções e sentimentos que integram a

multidimensionalidade dos sujeitos. Os ambientes educacionais observados são propícios à

228

pluralidade de enfoques e de interpretações. Estão sujeito aos diferentes pontos de vista e aos

diversos olhares interpretativos e explicativos a respeito da realidade (MORAES, 2010c). São

nítidas as ações docentes que buscam a abertura de espaços para a aceitação do diferente, para

o acolhimento da pluralidade, da diversidade de olhares, das diferentes experiências e

opiniões envolvidas. Os professores, no geral, são conscientes a respeito da ecologia das suas

ações e, por isso mesmo, se colocam sempre atentos para que a ética se mantenha como

elemento que perpassa todas as ações desenvolvidas em suas salas de aula virtuais.

Percebi, ainda, que os alunos que trabalham em conjunto, ou seja, colaborativamente,

produzem um conhecimento mais aprofundado e, ao mesmo tempo, deixam de ser

independentes para se tornarem interdependentes, como mencionam Pallof e Pratt (2002).

Afinal, na Aprendizagem Colaborativa, valoriza-se muito mais o processo do que o produto

final (SOUZA, 2007), consequentemente, tem-se uma aprendizagem centrada no aluno e não

mais no professor ou no conteúdo. Pallof e Pratt (2002) também mencionam algumas

condições desejáveis às comunidades virtuais de aprendizagem e que foram constatadas nesta

investigação, tais como: objetivos comuns para os participantes, foco nos resultados

perseguidos pelo grupo, estabelecimento e concordância relacionada a normas, valores e

comportamentos comunitários, trabalho em equipe, figuras docentes como

orientadoras/animadoras da comunidade, aprendizagem colaborativa, interação permanente,

igualdade de direitos e de participação para todos os membros, entre outros.

Chegando ao final da minha investigação, creio ter argumentos suficientes para

constatar que a modalidade EAD é capaz de propiciar a discussão de temas entre estudantes e

professores, em tempos diversos, permitindo uma relação com o aprendizado diferente da

tradicional. A possibilidade de interações entre os sujeitos pode tornar a sala de aula virtual

um ambiente sistêmico-organizacional, multirreferencial, auto-eco-organizado, desde que se

considere o conhecimento disciplinar, em detrimento da linearidade tradicional da

aprendizagem e em favor de uma ação hipertextual, em rede, aberta às emergências, à

retroatividade, à recursividade. O tempo de estudo pode ser dividido entre múltiplos

interesses, não sendo necessário haver uma única abordagem sobre determinado assunto, mas,

construir saberes a partir de diversas visões, que podem ser discutidas paralelamente,

considerando a dialogicidade e a compreensão do sujeito a partir de uma ontologia complexa.

Também é interessante que os debates se relacionem muito mais ao interesse dos participantes

e muito menos às exigências formais de um programa. Assim, propostas novas de atividade,

229

de discussão, de projeto, de construção do conhecimento, podem ser abertas, sem a obrigação

do fechamento de qualquer outra.

A observação a essas emergências poderá fazer com que a educação em ambiente

virtual transcorra, naturalmente, sob uma nova perspectiva educacional, assumindo

flexibilidade, maturidade processual e possibilidades de construções metodológicas além das

encontradas em ambientes tradicionalmente presenciais. É uma modalidade educacional que

possui forte capacidade de acoplamento com a sociedade contemporânea. A Educação a

Distância que acredito, pautada em um olhar complexo e dotada de uma metodologia

transdisciplinar, pode ser de grande valia para alavancarmos novas práticas educacionais,

proporcionando reflexões acerca do nosso próprio fazer educacional, a partir de referenciais

pautados em um novo paradigma emergente e em uma metodologia transdisciplinar, mais

aberta, mais viva, cidadã, solidária, ética, voltada para uma educação verdadeiramente

transformadora.

230

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