Beatriz García Bermúdez 2ºB Educación Primaria Educación y Sociedad

PRÁCTICA 3. INFORME PISA Y FRACASO ESCOLAR EN ESPAÑA.

Realizar un breve análisis del desempeño de las tres competencias de los informes PISA en relación a España, desde los inicios de estos informes (2002) hasta el último publicado (2012). Comparación con la media OCDE.

En la evolución de los resultados en matemáticas, en Japón, Suiza, Austria e Irlanda, con puntuaciones medias por encima del promedio de la OCDE, y en Noruega, Luxemburgo, EEUU, España y Grecia, situados por debajo del promedio, la diferencia entre los resultados de las ediciones de 2012 y 2003 no es estadísticamente significativa. Este hecho señala una cierta estabilidad de los respectivos sistemas educativos en el horizonte temporal, si bien unos países tienen un mayor margen de mejora que otros.En España se produce un estancamiento de los resultados a lo largo del tiempo. En todo caso, la diferencia con la OCDE se ha reducido en 3 puntos con respecto a la edición de 2003, en la que había 15 puntos de diferencia por los 12 actuales, y esa reducción se debe al descenso del promedio de la OCDE.En la edición de 2003 los alumnos de 15 años de España obtuvieron una puntuación media de 485 puntos en matemáticas y 484 puntos en 2012. Las diferencias entre estas puntuaciones no son estadísticamente significativas, de modo que no se ha producido ningún cambio sustancial en el rendimiento del alumnado entre estas dos ediciones, en las que las matemáticas han sido el área principal de evaluación.

En cuanto a la evolución de los resultados en lectura, en general se observa que los países con puntuaciones medias elevadas en lectura, por encima del promedio de la OCDE han bajado sus puntuaciones en 2012 respecto a la edición del 2000. Solo dos países con puntuaciones medias superiores a la del promedio de la OCDE mejoran significativamente sus resultados: Corea y Japón. En cambio, la mayoría de los países con puntuaciones medias por debajo del promedio de la OCDE mejoran significativamente sus resultados, como por ejemplo Polonia, Israel o Chile. España, que obtiene 5 puntos menos que en la edición del año 2000, en situación similar a la de países como República Checa o Dinamarca, ligeramente por debajo del promedio de la OCDE.En España, Francia e Italia, los resultados en el área de lectura han seguido una trayectoria parecida. A pesar del descenso del 2000 al 2009 los resultados han recuperado niveles próximos a los del año de partida (2000) en el año 2012. En la primera edición, los alumnos españoles obtuvieron 493 puntos en comprensión lectora, observándose un descenso de 11 puntos en la edición de 2009, recuperándose en buena medida en la presente edición (488 puntos). En el conjunto de países de la OCDE también se observa una tendencia similar a la de España, aunque menos pronunciada que en nuestro país.

En la evolución de los resultados en ciencias, el alumnado de 15 años de España experimenta un avance de 8 puntos en la escala de ciencias, en cuanto al grado de adquisición de conocimientos y destrezas científicas, situándose en los 496 puntos, acercándose de este modo al promedio de la OCDE (501).

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Otros países como Italia, Portugal y Turquía e Israel, también mejoran significativamente sus resultados, aunque sin alcanzar el promedio de la OCDE. Turquía obtiene hasta 40 puntos más en el área de ciencias en 2012, el mayor incremento en los resultados entre los países de la OCDE. Otros cinco países, con resultados por encima del promedio de la OCDE también obtienen puntuaciones medias significativamente mejores que las del año 2006: Japón, Corea, Polonia, Irlanda y Estonia. Los resultados de Finlandia, Canadá y Nueva Zelanda en esta edición son significativamente peores que los de 2006. No obstante, estos países siguen obteniendo unos resultados claramente por encima del promedio de la OCDE ocupando, sobre todo en el caso de Finlandia, posiciones de liderazgo en el marco internacional de educación. La mitad de los países de la OCDE mantienen los resultados en los niveles de PISA 2006, ya que teniendo en cuenta los intervalos de confianza, la variación de puntuaciones no es estadísticamente significativa.

Análisis comparativo de las diferencias regionales en el último informe PISA referido a España. ¿Homogeneidad? ¿Heterogeneidad?

Como primera impresión de las diferencias en rendimiento educativo a nivel autonómico, y tomando a Andalucía como región de referencia por ser la primera alfabéticamente, la Figura 6.12 muestra las diferencias en las puntuaciones obtenidas en la prueba de matemáticas respecto al resto de comunidades autónomas españolas con muestra ampliada. En este gráfico se presentan las diferencias en las puntuaciones medias observadas en PISA 2012 entre las distintas comunidades autónomas por un lado y las diferencias en las puntuaciones estimadas por otro, mediante un modelo simple de regresión lineal para el conjunto de observaciones de la muestra española donde se controla por diversas características individuales del alumno, de su contexto socioeconómico y familiar así como del centro educativo en el que estudia.Lo primero que se puede comprobar es que las diferencias entre las distintas comunidades autónomas y la de referencia disminuyen tras controlar por las variables explicativas. De hecho las diferencias estimadas no son significativas para el caso de Cataluña, Illes Balears, Región de Murcia y Extremadura, lo que quiere decir que las variables de control explicarían en su totalidad las diferencias observadas entre estas comunidades autónomas y Andalucía. Para el resto las diferencias estimadas son significativas indicando que parte de las diferencias regionales observables no son atribuibles a las variables explicativas. No obstante, las diferencias estimadas llegan a ser menos de la mitad de las observadas en el caso de País Vasco, Principado de Asturias y Cantabria. Este resultado señala claramente la necesidad de comparar los resultados entre comunidades autónomas teniendo en cuenta, adecuadamente, las diferencias existentes en las distintas variables que determinan el rendimiento educativo.

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Análisis comparativo entre los datos del " fracaso escolar" medido con criterios administrativos y el "fracaso escolar" según PISA. Para los datos del informe PISA se puede utilizar tanto el de 2012 como el de 2009.

Podemos definir el fracaso escolar como el hecho administrativo de no lograr el título académico mínimo o como no alcanzar cierto nivel mínimo de conocimientos. Con la primera definición, España es un país con un nivel de fracaso muy superior a la media de la OCDE, pero con la segunda, el fracaso escolar está mucho más cerca del promedio de la OCDE. También se observa que la repetición de curso es mucho mayor en España, y que quienes no repiten curso obtienen unos resultados similares a los jóvenes de los países que mejor puntúan en PISA. Por ello, parece que las altas tasas de fracaso escolar en España se deben más bien al alto nivel de exigencia del sistema educativo que al bajo nivel de los estudiantes.Si tomamos como indicadores del fracaso escolar administrativo tanto la evolución de su tasa bruta como de su tasa neta, podemos afirmar que está aumentando. Las tasas brutas (Gráfico 1) no están homogeneizadas para el periodo de la EGB y de la ESO, y, al no ser ambas titulaciones comparables (en una la edad teórica de finalización es a los 14 años y en la otra a los 16 años), tan sólo podemos apreciar las tendencias. Se observa claramente que primero se incrementa el fracaso escolar en los 70, pasando del 32% en la primera promoción de titulados de EGB (1974-75) hasta el 38% en 1980-81, para luego descender hasta el 17% en la última promoción para la que sólo existe dicho sistema (1996-1997). A partir del curso 1999- 2000 todos los adolescentes ya están escolarizados en el nuevo sistema de la LOGSE, y apreciamos la tendencia ascendente del fracaso escolar. Faltan los años en los que conviven ambos sistemas debido a que no ha sido posible encontrar datos. Conviene recordar una diferencia fundamental entre los dos sistemas: un joven con sólo 3º de ESO aprobado (a los 15 años, como edad teórica) estaría contabilizado como un caso de fracaso escolar, pero un joven con 8º de EGB (14 años) sería un caso de éxito escolar. Con la implantación de la LGE de educación también se observó una mayor dificultad para lograr el título educativo mínimo (Caraba- ña 1999). Por tanto, el nuevo sistema, en teoría, es más exigente, lo cual podría explicar, en parte, el incremento del fracaso escolar que ha acompañado a la generalización de la LOGSE, además del desajuste de unos profesores acostumbrados a tratar con alumnado seleccionado, que deben hacer frente a todo tipo de adolescentes en el aula. Sin olvidar las condiciones socioeconómicas que veremos en este trabajo.

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En cuanto a las tasas netas (Gráfico 2), apreciamos las mismas tendencias. La gran diferencia entre tasas brutas y netas (éstas casi la mitad que aquellas) probablemente se debe a que quienes no finalizan sus estudios en relación con su cohorte, pueden finalizarlos posteriormente. Además, es posible separarlas por sexo, y apreciamos el incremento del diferencial del fracaso escolar, mayor para los varones que para las mujeres. Los estudios de género empezaron a señalar la escuela como sexista justo en las generaciones que las mujeres comenzaban a mejorar su rendimiento escolar con respecto a los varones (Subirtats y Brullet 1988), lo cual no deja de resultar paradójico. Tan paradójico que algunos publicistas de la derecha reconocen este sexismo, pero como perjudicial para los varones (la gran mayoría del profesorado, especialmente en primaria, son mujeres), por lo que proponen que el éxito escolar de los hombres mejoraría si acabásemos con la coeducación (INCAS 2008), afirmación contraria a la evidencia empírica disponible, como muestran Buchmann, DiPrete y McDaniel (2008). Estos autores también señalan que los sociólogos, en cuestiones educativas, tendemos a prestar poco importancia a las diferencias biológicas entre los sexos. Pero dado que dichas diferencias son constantes, a partir de ellas sería difícil explicar por qué, en los últimos treinta años, se ha incrementado el diferencial de fracaso escolar entre hombres y mujeres. Es más probable que las diferencias se deban a procesos que ocurren fuera del sistema educativo: la escuela es un espacio igualitario, en cuestión de género, mientras que la familia y el mercado de trabajo no lo son (Fernández Enguita 1997; Martínez Gª 2007).

Según PISA, en matemáticas y en lectura, las puntuaciones promedio obtenidos en PISA 2012 no son significativamente diferentes de las de las ediciones en las que estas materias se evaluaron por primera vez con mayor grado de precisión. En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora de los resultados de España en lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009 (481), aunque el incremento no llega a ser significativo estadísticamente y continúa aún algo por debajo de los niveles de rendimiento de PISA 2000 (493). En ciencias el alumnado español mejora su rendimiento respecto al año 2006. En 2012 la puntuación de los alumnos españoles en ciencias mejora, siendo ocho puntos mayores que en 2006 (de 488 a 496 puntos). Esta mejora de resultados en ciencias se debe en parte a la disminución de la proporción del alumnado con niveles muy bajos de rendimiento en un 4% (del 20% en 2006 al 16% en 2012). Los altos porcentajes de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento y los reducidos porcentajes de alumnos excelentes tampoco han variado a lo largo de los años. Por un lado, la poca variación de los resultados indica una cierta estabilidad del sistema educativo español

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en el tiempo. No obstante, también apunta al estancamiento del sistema educativo y a la falta de una progresión positiva.