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RESUMENLa práctica profesional reflexiva permite al docente laconstrucción de conocimientos a través de la soluciónde problemas que se encuentran en la práctica; estoconlleva la construcción de un tipo de conocimientodesde las acciones para tomar decisiones mediante lautilización de estrategias y metodologías para innovar.

PALABRAS CLAVES: Formación Profesional / Peda-gogía

SUMMARYThe reflective professional practice allows professorsto build knowledge through solving problems encoun-tered in regular practice. Therefore, this fosters buildinga type of knowledge base on actions, which allows pe-ople to make decisions through strategies and metho-dologies usage in order to innovate.

KEYWORDS: Training / Pedagogy

INTRODUCCIÓNEn tantos procesos de seguimiento docente, encontrécon una docente que me permitió ver y entender lapráctica en el aula de distinta forma, en la cual se vaconstruyendo la práctica a través de nuevas estrate-gias; cada clase era diferente. Internalicé en la nece-sidad de indagar su práctica y encontré que al final delproceso de enseñanza, realizaba una retroalimenta-ción del proceso y tomaba decisiones de acuerdo a losproblemas que se presentaban en el aula; los proble-mas le permitían cambiar la forma de enseñanza intro-duciendo nuevas estrategias que permitan modificar elproceso.

Susana es una docente que durante 10 años ha ense-ñado a resolver problemas, a comprender procesos ya reflexionar sobre las acciones a realizar al resolverunos problemas a estudiantes de la universidad de pri-mer semestre de Ingeniería. La Directora de la carreraestá muy satisfecha de su trabajo; se maravilla cómolos estudiantes pasan a segundo semestre con la ca-pacidad de afrontar nuevas situaciones de aprendizajede la Ingeniería, con un nivel de análisis y compresiónde problemas. En varias oportunidades, Susana ha so-licitado a la Directora de Carrera el cambio de materia,pero no se le ha concedido: ninguna otra maestra estan competente como ella en la enseñanza inicial dela Ingeniería. Cuando le preguntas cómo logra eseéxito entre los estudiantes, con diferentes dificultadesy situaciones de aprendizaje, ella no sabe explicarlo e

Artículo de ReflexiónDONALD SCHÖN: UNA PRÁCTICA PROFESIONALREFLEXIVA EN LA UNIVERSIDADDONALD SCHÖN: REFLECTIVE PROFESSIONAL PRACTICEAT THE UNIVERSITY

Lic. Adad José Cassís Larraín *

*Mgr. Educación SuperiorDepartamento de Pedagogía

Universidad del Valleacassisl@univalle.edu

Páginas14 - 21

Fecha derecepción

01 - 10 - 2010Fecha de

aprobación25 - 11 - 2010

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invita a sus colegas a que vayan a su aula y observencómo lo hace; el educador Donald Schön diría que, du-rante el ejercicio de su práctica profesional, ella ha des-arrollado una habilidad artística, un tipo de sabersemejante al que poseen los escultores, pintores y losmúsicos.

¿En qué consiste ese saber que la docente posee?Este fue el tipo de interrogante que orientó los trabajosde Donald Schön, quien, luego de haberse doctoradoen Filosofía en la Universidad de Harvard con una tesissobre John Dewey, trabajó durante seis años en unaempresa en el Departamento de investigación y des-arrollo; más tarde, en la década de los setenta, en elMassachussets Institute of Technology (MIT), se de-dicó a estudiar cómo piensan los arquitectos, los ge-rentes de empresas, los profesores, los terapeutasmientras están ejerciendo su profesión.

Los dos libros claves que recogen sus teorías son: Elprofesional reflexivo. Cómo piensan los profesionalescuando actúan (1983) y La formación de profesionalesreflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza yaprendizaje en las profesiones (1987). Ambos librosestán traducidos al español y publicados por la Edito-rial Paidós.

El conocimiento práctico comúnEn primer lugar, Schön destaca que, en la vida coti-diana, las personas adquieren el dominio de un saberque no pueden -en muchas ocasiones- describir; setrata de lo que hoy llamamos en el campo de la educa-ción el Conocimiento Procedimental o el Saber hacer:sabemos manejar bicicleta, manejar un carro, cocinar,tocar el cuatro, jugar baseball; para ello, desarrollamosuna secuencia de acciones para alcanzar una meta,pero, cuando ya lo sabemos hacer bien, tenemos difi-cultad para decir cómo lo logramos. Para Schön, setrata de un conocimiento en la acción, que es tácitoy no proviene de una operación intelectual. La secuen-cia de acciones se origina a través de un problemaque se presenta al inicio de las acciones, que permitebuscar estrategias concretas para llegar a una metacomo aprender a manejar una bicicleta. Durante eldesarrollo se detiene a observar sobre sus acciones ynuevamente planifica tomando otras acciones desdela interpretación o explicación del primer proceso ytoma decisiones que le permitan mejorar y aprender amanejar la bicicleta afrontando los problemas que se lepresentan.

Sin embargo, este conocimiento no es totalmente se-guro, porque las situaciones prácticas son cambiantes;hay situaciones complejas, inestables, con las cualesnunca nos habíamos topado (carácter único) que nos

producen incertidumbre y conflicto de valores. Frentea estas situaciones, un práctico competente piensa sinpor ello dejar de actuar y reorganiza lo que está ha-ciendo mientras lo está haciendo. Schön denominaeste accionar Reflexión en la acción: El pensamientose produce dentro de los límites de un presente-acciónaún con posibilidades de modificar los resultados” (1).Para Schön son ejemplos de este tipo de reflexión loque hace el lanzador en baseball cuando le cambian elbateador, o los músicos de jazz que hacen improvisa-ciones al escuchar a sus compañeros del grupo. Escomo si se estableciera una conversación reflexivaentre la persona y los materiales de una situación (2).También este proceso se lleva a cabo sin poder decircómo lo hacemos y nos permite nuevos tipos de com-petencias de las que ya poseemos.

A veces, puede suceder que una vez finalizada la ac-ción presente, retomemos nuestro pensamiento sobrelo que hemos hecho para “descubrir cómo nuestro co-nocimiento en la acción pudo haber contribuido a eseresultado inesperado” (3). Es como “detenerse parapensar”; Schön lo denomina Reflexión sobre la refle-xión en acción.

Desde el arte de la vida cotidiana, estas tres ideas cen-trales sirven a Schön para comprender qué es unaPráctica Reflexiva y son los componentes claves de suepistemología de la práctica.

En su ya clásico trabajo, Zeichner identificó cinco mo-dalidades de Práctica Reflexiva que aparecen en losprogramas reflexivos de capacitación:

• Académica: Se orienta a preparar profesores capa-ces de reflexionar sobre las materias que imparten,de modo que las transformen en estructuras com-prensibles por parte de los estudiantes.• Eficiencia social: Se trata de conseguir una ense-ñanza eficaz mediante la aplicación de técnicas quese deducen a partir de principio generales alcanza-dos en la investigación pedagógica. La reflexión con-siste es una decisión estratégica, selección de lagama de técnicas disponibles la que se consideramás eficaz. Nótese que ésta es la forma de procederde la racionalidad técnica.• De Desarrollo: La enseñanza se basa en los intere-ses y el desarrollo de los estudiantes; al mismotiempo, toma en consideración el desarrollo del pro-fesor como docente y como persona.• Reconstrucción Social: El objeto de la reflexión es elcontexto social económico y político para fomentarlas relaciones verdaderamente democráticas en elaula con tareas y justas en lo social.• Genérica: Existe cierta ambigüedad respecto a las in-

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tenciones de los programas así como a los conteni-dos de la reflexión (4).

El profesional reflexivoCuando Schön analiza la práctica de los profesionales(médicos, abogados, educadores, arquitectos, entreotros), determina que su conocimiento en la práctica“se ejercita en ámbitos institucionales propios de laprofesión y se organiza en función de sus unidades ca-racterísticas de actividad y sus formas familiares de lapráctica, y se ve impedido o facilitado por su troncocomún de conocimiento profesional y por su sistemade valores” (3).

En estos ámbitos institucionales, se ha desarrollado,con el fuerte apoyo de las universidades y escuelas deformación, una manera de comprender el conocimientopráctico de los profesionales, que Schön ha llamadoRacionalidad Técnica, que es la epistemología de lapráctica fundada en el positivismo. Esta epistemologíasería la base de la concepción dominante en la inves-tigación, la práctica educativa y la formación de docen-tes en los últimos 50 años. La concepción de laenseñanza como intervención técnica, la ubicación dela investigación educativa en los métodos cuantitativosy la formación inicial dentro del modelo de entrena-miento basado en competencias son manifestacionesde su hegemonía.

Según esta concepción, un profesional es competentecuando sabe aplicar teorías y técnicas que han sidogeneradas por investigadores científicos para solucio-nar problemas instrumentales de la práctica. Estas te-orías y técnicas las aprende en sus estudios previos;por ello, los centros de formación ofrecen un currículonormativo, de acuerdo con esta forma de entender lapráctica profesional; este currículo cuenta con un com-ponente de Ciencias Básicas (que recogen los resulta-dos de las investigaciones científicas), otrocomponente de Ciencias Aplicadas y un componente,que permite el desarrollo de habilidades y destrezas.Según este modelo de la epistemología de la práctica,los profesionales están separados de los investigado-res y la práctica sólo sirve para detectar los problemasque los investigadores en sus laboratorios estudiaránposteriormente, para determinar las teorías y las técni-cas a los futuros profesionales. Para Schön, esta formade entender el conocimiento práctico es una herenciadel positivismo que centra su atención en la resoluciónde problemas, en tanto el asunto es seleccionar de losmedios disponibles el más adecuado para los fines es-tablecidos.

Sin embargo, en el terreno de la práctica, los profesio-nales van descubriendo “una topografía” muy particu-

lar: hay mesetas, visibles para todos, que son aquellosproblemas que fácilmente pueden resolverse con la te-oría y la técnica aprendida; pero cada vez más se en-cuentran con zonas pantanosas, que son situacionesconfusas y perturbadoras que, generalmente, son demayor interés para la sociedad. Cuando un profesio-nal debe enfrentar una situación semejante, se en-cuentra con que es compleja, inestable, de carácterúnico, en la cual surgen conflictos de valores e incerti-dumbre. En estos casos, no puede aplicar la soluciónal problema, porque todavía no ha establecido cuál esrealmente el problema.

En la perspectiva de la racionalidad técnica, los profe-sionales son formados para resolver problemas comosi éstos se dieran como tales en la realidad, pero noson formados para formular los problemas; dicha pers-pectiva ignora ese proceso mediante el cual definimos“la decisión que se ha de adoptar, los fines que se hande lograr y los medios que pueden ser elegidos” (2). El“encuadre del problema” es una competencia que unprofesional muestra en situaciones de la práctica queresultan singulares, inciertas y conflictivas, cuando hallevado a cabo procesos de reflexión en la acción. Eseste trabajo de nombrar y enmarcar el problema lo queva a permitir el ejercicio de una habilidad técnica.Schön reconoce que subyace aquí una concepciónconstructivista de la realidad, porque los profesionalescompetentes construyen la situación de su práctica:“nuestras percepciones, apreciaciones y creencias tie-nen sus raíces en los mundos que nosotros mismosconfiguramos y que terminamos por aceptar como re-alidad” (3).

En una sociedad tan cambiante como la actual, se hagenerado una gran desconfianza hacia los profesiona-les que sólo saben solucionar problemas aplicando te-orías y técnicas prefijadas, ya que son ineficaces antelas nuevas situaciones conflictivas que van surgiendo.Comienza así a darse un vacío entre el conocimientoprofesional y las nuevas demandas de la práctica.

Volvamos a Susana, nuestra docente de primer se-mestre de Ingeniería. Durante sus 10 años de expe-riencia ella ha tenido cantidad de casos de educandosque no lograban aprender con un método; ella ha de-bido preguntarse cómo tener éxito con ellos y ha de-bido modificar sus estrategias iniciales, probar conotros libros de matemática, por ejemplo. En cada se-mestre, se planteaba un reto diferente, sin haber ido adiferentes cursos de formación docente o de didácticay sin conocer los nuevos enfoques teóricos de la ense-ñanza, Susana puede ser una muestra de una com-prensión alternativa de la práctica “basada en laobservación y análisis del elemento artístico que los

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profesionales competentes introducen a veces en laszonas indeterminadas de su práctica” (1).

Investigación y PrácticaEstas nuevas situaciones problemáticas que exigenuna reflexión en la misma acción se convierten en ver-daderas investigaciones en contexto práctico: en estaperspectiva, “la investigación es una actividad de losprofesionales, desencadenada por los rasgos de la si-tuación práctica, acometida en el acto e inmediata-mente vinculada a la acción. El intercambio entrepráctica e investigación es inmediato, la reflexión en laacción es su propia implementación” (2).

Schön describe cuatro tipos de Investigación Reflexivay, a través de esta descripción, podemos suponer cuá-les son los componentes propios de la reflexión, la cualtiene un fundamento artístico y permite experimentarla sorpresa, la perplejidad o la confusión de una situa-ción única y dudosa:

a) Análisis del Marco de Referencia: Todo profesionalse desenvuelve en unos marcos de referencia quefijan las direcciones en las que tratará de cambiar lasituación y las normas y valores a los que les hadado prioridad. Estudiar estos marcos de referenciapuede permitir a los profesionales hacerse cons-cientes de sus saberes tácitos y poder cuestionarlosfrente a los nuevos retos que plantea la práctica.

b) Investigación en la construcción de repertorios: Unprofesional competente tiene en su memoria un con-junto de casos que son sus precedentes, sus ejem-plares, a partir de los cuales estudia la nuevasituación. Cuando se le pregunta a Susana cómohan aprendido a leer y a escribir sus estudiantes,ella recordará algunos casos y de la historia de loscasos se puede “revelar el camino de la investiga-ción que conduce desde un encuadre inicial de la si-tuación a un eventual resultado” (2).

c) Investigación sobre los métodos fundamentales deinvestigación y las teorías abarcadoras: Los profe-sionales competentes son capaces de construir des-cripciones concretas y temas con los quedesarrollan interpretaciones particulares, que guíansu reflexión en la acción, y son las que dan sentidoa las nuevas situaciones. Se puede llegar a estasteorías y a estos métodos cuando los profesionalesdescriben cómo funcionan estos procesos de reco-nocimiento y de reestructuración en episodios de lapráctica o cuando se le plantean situaciones nuevasy confusas, a partir de las cuales los profesionalesconstruyen por sí mismos sus teorías y sus méto-dos (ciencia-acción ).

d) Investigación sobre el proceso de reflexión en la ac-ción: Para estudiar este proceso se puede: 1) ob-

servar a alguien que está haciendo una práctica, 2)fijar una tarea a ejecutar, 3) tratar de aprender cómoestá pensando y actuando alguien cuando lleva acabo una tarea y 4) ayudar al sujeto a pensar en susistema, a través de una situación de fracaso.

Estas formas de investigar la práctica son una ocasiónpara el profesional de autoeducarse, puesto que el re-conocimiento del error se convierte en una fuente dedescubrimientos de nuevas formas de acción que per-miten alcanzar el resultado esperado. Además, Schönreconoce que, cuando una práctica se torna muy re-petitiva, el saber se vuelve cada vez más tácito y es-pontáneo y se deja de prestar atención a aquellosfenómenos que hacen diferente la situación (2). Seproduce un fenómeno que él llama el Sobreaprendi-zaje. En estos casos, la investigación puede servir decorrectivo, ya que hace emerger las comprensiones tá-citas que se han generado en experiencias repetitivasde una práctica especializada y le devuelve a cada si-tuación su carácter de única, sobre la cual pueda ex-perimentar nuevas estrategias.

En casos diferentes al de Susana, docentes con mu-chos años de experiencia, en quienes la práctica se hahecho rutinaria, este proceso sería un medio de poderreflexionar sobre aquellos casos de su repertorio queson un obstáculo para enfrentar nuevas situaciones dela práctica profesional. Se trata, entonces, de des-aprender prácticas rutinarias, estimulando la reflexiónsobre la reflexión en la acción.

El Practicum ReflexivoUna pregunta que no puede faltar es la siguiente:¿Cómo será el proceso de formación inicial de un profe-sional en el contexto de esta epistemología reflexiva dela práctica opuesta a la positivista? Schön, luego dehacer fuertes críticas a los currículos normativos de loscentros de formación profesional, manifiesta que habríaque inspirarse en los marcos tradicionales de prepara-ción para la práctica que son típicos en los conservato-rios de música, en las academias de danza, eneducación física. Allí existe la libertad de aprender ha-ciendo en un contexto de bajo riesgo; allí existen prácti-cos veteranos que fungen como tutores que inician a losestudiantes en las tradiciones de la práctica; ellos ayuda-rán al que se inicia en el arte, “por medio de la forma co-rrecta del decir, a ver por sí mismos y a su maneraaquello que más necesitan ver” (3).

Estas tradiciones llevan a Schön a sugerir a los centrosde formación profesional el Practicum Reflexivo: losestudiantes adquirirán “las formas de arte que resultanesenciales para ser competentes en las zonas indeter-minadas de la práctica” (3). Son contextos que se apro-

ximan a la práctica, donde se aprende haciendo a tra-vés de la ejecución de proyectos que simulan y simpli-fican la práctica, combinando la interacción con lostutores y los otros compañeros; los tutores se encarga-rán de demostrar, aconsejar, plantear problemas y cri-ticar. Estos contextos deben permitir a los estudiantes,a través de un aprendizaje experiencial, el ser efica-ces en un tipo de reflexión en la acción, del cual quizásean conscientes más tarde cuando cambien de con-texto.

Tres años antes de su muerte, en una entrevista,Schön introduce la noción de Desacuerdo Productivo,como una fuente de ideas creativas, y, por lo tanto, deaprendizaje. Ese aprendizaje tendrá lugar en el mismodebate cuando se expresan puntos de vistas diver-gentes; Schön propone la cultura de aprender del otroquien puede aportar ideas e iniciativas que sirvan paraencontrar soluciones innovadoras a los problemas dela práctica. Estos Desacuerdos Productivos puedendarse en comunidades de indagación en las que el pro-ceso de reflexión sobre la acción sea una constanteque nos permita tener una teoría común, aunque noexista una única estrategia para desarrollarla (5).

Lo que puede deducirse de este conjunto de propues-tas de Schön es el papel que cumple una práctica re-flexiva en el desarrollo de las competenciasprofesionales. Son sus permanentes, espontáneos yno conscientes procesos reflexivos en su aula de claselos que han convertido a Susana en una profesionalcompetente; pero cuando ella comparta con otros loque ella ha aprendido de su práctica, es decir, decidainvestigar su práctica haciéndola consciente, verbali-zándola y sometiéndola a juicio, su competencia profe-sional será más eficaz.

Esta conversación reflexiva que el profesional esta-blece con la situación, Schön la extiende al cliente; enuna comprensión alternativa de la práctica el cliente(sea el educando, el paciente, el beneficiado) no puedequedar ajeno del proceso, él le atribuye también a éstela capacidad de pensar, de conocer, de poner en telade juicio sus conocimientos previos, de participar acti-vamente en la búsqueda de respuestas a las situacio-nes problemáticas (2). Conjuntamente con su cliente,el profesional debe estar dispuesto a “asumir los erro-res, aceptar la confusión y reflexionar críticamentesobre sus supuestos anteriormente no examinados”(1).

En una época, cuando se cree que el profesional es elúnico que maneja el conocimiento socialmente legítimocomo si fuese la única verdad objetiva ante la cual elcliente debe postrarse, Schön se refiere al ProfesionalReflexivo como un contraprofesional que promueve lacrítica continua, la revisión de valores y principios quesostienen que la solución a los problemas sociales essólo un asunto de expertos técnicos. Según sus pro-pias palabras: “la idea de la práctica reflexiva conducea una visión de los profesionales como agentes de unaconversación reflexiva de la sociedad con su situación,agentes que se dedican a una investigación coopera-tiva dentro de la estructura de una contienda institucio-nalizada” (2).

Referencias Bibliográficas

(1) Schön, Donald (1996), “La crisis del conocimientoprofesional y la búsqueda de una epistemología de lapráctica” en Pakman, Marcelo (compilador) Construc-ciones de la experiencia humana, volumen 1, pp. 183-197. Editorial Gedisa, Barcelona.

(2) Schön, Donald (1998), El profesional reflexivo.Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Edi-torial Paidós, Barcelona.

(3) Schön, Donald (1992), La formación de profesiona-les reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanzay el aprendizaje en las profesiones. Editorial Paidós,Barcelona.

(4) Zeichner, K. (1993). Alternative Paradigm of Tea-cher Education. Joumal of teacher education, 334(3),3-9.

(6) Sancho, Juana María y Hernández, Fernando(1994) “Donald Schön, la práctica reflexiva: aceptar yaprender de la discrepancia” en Cuadernos de Peda-gogía, No. 222, febrero 1994, editorial Praxis, Barce-lona.

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