Prácticas en Educación Intercultural

Prácticas en educación intercultural, vol 1, nº1 Abril, 2009

© Prácticas en Educación Intercultural (de esta edición) © Los autores

DIRECCIÓN Félix Villalba y Maite Hernández

COMITÉ DE REDACCIÓN Santiago Roca José Blas Concepción Francos Maldonado Beatriz Gallego Marisa González Blasco

COLABORAN EN ESTE NÚMERO

Ángel Marzo Raquel Cruz

GRUPO ASESOR

Francisco Raga (Universidad Jaume I) Héctor Muñoz (Universidad Autónoma Metropolitana –México-) Inmaculada Ballano (Universidad de Deusto) Mohamed el-Madkouri (Universidad Autónoma de Madrid) Pilar Arnaiz Sánchez (Universidad de Murcia) Abdel Fattah Awad (Instituto Egipcio de Estudios Islámicos en

Madrid) Catalina Barragán (CEP y Universidad de Almería) Raquel Cruz del Pino (Delegación provincial Almería) Grupo Eleuterio Quintanilla

Raquel Calderón (portada)

© Paco de Alcaudete (Portada) © Eduardo Reyes (pg. 1) © María García -Ojofotográfico- (pg.2) © María Cisneros (pg.4, 30) © Rodrigo Álvarez (pg.5) © Diego Chen (pg.6) © Alberto García (pg. 9) © Vicente de Miguel (pg.12) © photographer padawan (pg. 32) © Danae Torres Edita

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EQUIPO ASESOR

DISEÑO

ISSN:

FOTOGRAFÍAS

Presentación 2

Conceptos clave en Educación Intercultural. Francesc Carbonnell 4

Una vuelta intercultural al mundo desde Burgos

CEIP Juan Villarejo 10

Zineb, del aula enlace a la universidad.

Carmen Hernández 18C.I.P “Ave María” un centro trabajando la interculuralidad

Nuestras huellas

Carmen Hernández

Informaciones y noticias

Recursos

Lecturas Interculturales

Carmen Hernández

Documentos interculturales

Foto: Eduardo Reyes

omenzamos la publicación de esta revista con la ilusión con la que se emprende cualquier nuevo proyecto colectivo. Nos une no sólo la amistad y el deseo de trabajar juntos sino sobre todo, la pasión que sentimos por nuestra profesión. Entendemos la educación como un

maravilloso proceso vital que nos permite compartir y enriquecernos diaria-mente en el contacto con los demás. Entendemos la escuela como un lugar de encuentro y de creación donde se forjan y consolidan nuevas personalida-des y donde se plasman nuestros mejores sentimientos de futuro.

a educación como una actividad viva y dinámica está sujeta a múlti-ples cambios en función de la propia evolución de cada sociedad en diferentes momentos. Dichos cambios afectan a todas las dimensio-nes educativas y sobre todo, a los profesionales. Frecuentemente los

cambios también producen desorientación y confusión en el conjunto de la comunidad educativa.

stamos convencidos de que estamos atravesando uno de los mejo-res momentos educativos o, al menos, uno de los más dinámicos de los últimos tiempos. El cambio de los medios de transmisión de la información, las nuevas posibilidades de acceder al conocimiento y la

realidad intercultural de las sociedades contribuyen a explicar la actual situa-ción educativa.

ero del mismo modo, estamos convencidos también, de que hay que cuidar a la escuela y a sus profesionales pues constituyen una de las mayores riquezas con las que cuenta cualquier sociedad.

l día a día hace que se pueda pasar por alto el buen hacer de los profesores y de la comunidad educativa. Y es precisamente ahí don-de nosotros queremos aportar nuestro pequeño grano de arena.

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Foto: María García

retendemos ofrecer un escaparate donde se den a conocer las bue-nas prácticas que se realizan en los centros educativos en el campo de la interculturalidad. Intentaremos reunir experiencias de diferentes países y de diferentes etapas y situaciones educativas.

reemos que debemos sentirnos muy orgullosos de nuestra aportación al desarrollo de la sociedad. Tenemos la suerte de intentar modificar la realidad en la que vivimos con algo tan valioso e importante como la educación. Esperamos que esta

iniciativa contribuya a impulsar

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Conceptos clave sobre educación intercultural

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Francesc Carbonell

mpiezo este texto con total franqueza, mostrando mis cartas y mis intenciones: estoy completamente de acuerdo con Mel Ainscow cuando dijo que creía que el reto principal que afrontan los sistemas educativos en todo el mundo es cómo favorecer la inclusión. Y siguió diciendo: esto significa que, en los países económicamente más po-bres, la prioridad debe centrarse en los 113 millones de niños que nunca ven el interior de una aula. Mientras, en los países

más ricos, la preocupación deben ser los muchos jóvenes que dejan la escuela con calificaciones poco válidas, los que se ven segregados en diversas formas de educación especial apartados de las experi-encias educativas generales, y los que simplemente eligen abandonar, ya que la enseñanza les parece irrelevante en sus vidasii.

Cuando nos referimos a es-tos jóvenes que abandonan prema-turamente la educación, hablamos de fracaso escolar. Y cuando hablamos de índices de fracaso escolar, no se puede pasar por alto que hablamos de unos índices de fracaso selectivo, puesto que, co-mo sabemos bastante bien, este Foto: Marina Cisneros

Prácticas en Educación Intercultural

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fracaso no afecta por igual a todos los sectores del alumnado. Existen diferencias muy signi-ficativas, por ejemplo, entre los resultados de la población general y los de determinados grupos de población (entre ellos, los inmigrados, o los diversos por su cultura familiar), como nos demuestran distintos estudios e informes que desde hace algún tiempo nos advierten de estas desigualdades, especialmente preocupantes cuando se combina diversidad cultu-ral y riesgo de exclusión socialiii. En el informe final de una de estas investigaciones se afir-ma textualmente que el porcentaje de alumnado de origen familiar africano con fracaso es-colar es de un sesenta por ciento, muy superior (el doble!) que el de la población generaliv.

Para luchar más adecuadamente contra las causas de este fracaso escolar, nos pa-rece muy pertinente el punto de partida común subyacente en el movimiento de las escuelas llamadas inclusivas. Nos referimos al cambio, no sólo terminológico, que supone la expre-sión "barreras al aprendizaje y a la comunicación" al contraponerse y en cierta forma susti-tuir al de "necesidades educativas especiales"v. Obsérvese la diferencia radical entre estos dos enfoques: mientras que las necesidades educativas sitúan en el alumnado la causa de sus dificultades, al hablar de barreras al aprendizaje se atribuyen las principales causas de estas dificultades al contexto educativo. Este cambio de orientación, llevado hasta sus últi-mas consecuencias, puede suponer una revolución en los centros educativos, y es ya una de las características comunes de las escuelas de mayor calidad educativa, en estos tiem-pos confusos de crisis y de globalización, en que se sigue permitiendo genocidios como el de Gaza.

Con la generalización de esta orientación focalizada en la eliminación de las barre-ras a los aprendizajes y a la comunicación recuperaríamos un principio fundamental –y de-masiado a menudo olvidado– de la pedagogía crítica que podríamos expresar con la frase: siempre debe ser el centro educativo quien se adapte a las peculiaridades del alumnado y atienda, en todos los casos, a estas particularidades, en lugar de hacer todo lo posible para conseguir que cada alumno y cada alumna “se adapten” a los requerimientos particulares de cada centro, de cada materia, de cada profesor.

No creo que haga falta destacar la trascendencia de estos dos enfoques también en los procesos de acogida del alumnado inmigrado. No puede negarse la conveniencia de conocer y de tener muy en cuenta sus necesidades específicas pero nunca este conoci-miento debería servir para fragilizar su autoestima, para hacerles sentir diferentes (por sus especiales características pueden considerarse diversos, pero nunca diferentes), para po-nerles una etiqueta y excluirles de su grupo-clase ordinario, situándolos en grupos homogé-neos –a veces confinándoles durante meses en aulas o espacios mal llamados “de acogi-da”–, y menos todavía para aumentar los estereotipos presentes en el centro educativo. Repitámoslo una vez más: no debemos focalizar tanto nuestra atención en sus necesidades educativas especiales como en nuestras barreras a sus aprendizajes.

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Como dice Climent Giné, citando un trabajo de la UNESCO: Avanzar hacia la inclu-sión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aqué-llos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educati-vo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos. (...) La educación inclu-siva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos vi.

Para ello, claro está, es necesario “reconvertir” nuestros centros educativos. Sin prisas, pero sin pausas. ¿En qué sentido? Dotándolos de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a estas características y necesidades del alumnado (y del profesorado), con un planteamiento de funcionamiento que afecte de manera radical a toda la vida del mismo. El centro (el profesorado) debe partir de la propia experiencia y de los propios conocimientos nacidos del reconocimiento y análisis de sus dificultades, sumando competencias y aporta-ciones para poder trabajar coordinadamente. Así pues, el trabajo colaborativo (entre el pro-fesorado, entre el alumnado y entre unos y otros) debe ser el instrumento metodológico habitual para generar conocimiento y para responder de forma eficaz a las diferentes nece-sidades de todos y de cada uno. También se hace indispensable conjugar el respecto a la diversidad con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos y otros, tomando las dificultades (entre ellas la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa y mejorar su calidad.

Claro está que todo ello requiere una actualización de la formación permanente del profesorado. Se necesitan proyectos de formación, por ejemplo, sobre estrategias concretas de atención a la diversidad en grupos heterogéneos, o sobre el tratamiento del multilingüis-mo en las aulas; pero tan importante es el contenido de esta formación como la manera de llevarla a término: es preciso centrar esta formación en la reflexión sobre la propia interven-ción profesional, acercándola a las técnicas clásicas de investigación-acción cooperativa. Por eso los apoyos externos, ante todo, deberían asesorar acerca de esta metodología, facilitando su implementación.

También se hace in-dispensable reflexionar con-juntamente sobre los aspec-tos políticos de la función social de la educación obliga-toria, tomando conciencia de su trascendencia –pese a todas sus limitaciones– tanto en el futuro de los niños más vulnerables como en la futura paz y cohesión sociales. Co-mo decía Miquel Àngel Es-somba: debe mejorarse la calidad de la formación (ini-cial y permanente) del profe-sorado, cambiando su orien-tación y sus prioridades, des-de los parámetros tecnológi-cos actuales a otros más ideológicos. Hay una necesi-dad ineludible y urgente de recuperar la concienciación y la militancia anti-exclusión por parte de amplios sectores de la ciudadanía, pero muy especialmente por parte del profesorado, ante la emergencia y

Foto: Diego Chen


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la extensión de la denominada nueva pobreza, ante los mencionados y preocupantes índi-ces de fracaso escolar de los más vulnerables.

En este sentido, la mejor forma de hacer frente a este fracaso –decía un editorial de la revista Contexto Educativo– consiste en recuperar la intelectualidad de los educadores. Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida sobre un mi-nucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica respeto a todo aquello que no respon-da a los ideales supremos de la Educaciónvii. Ahora bien, hagámoslo sin perder de vista el sabio y sensato consejo de François Dubet: El verdadero coraje no consiste tanto en reivin-dicar cambios radicales, como en hacer que la escuela mejore a través de reformas senci-llas. Los actores de la escuela no deben sentirse ni demasiado culpables ni demasiado ino-centes, sólo responsablesviii.

Los educadores sabemos que equidad educativa no quiere decir igualitarismo, que el respeto a la diversidad de los niños debe ser compatible con la defensa de aquella igual-dad de oportunidades y de posibilidades. Lo sabemos y lo decimos. Pero a veces, del dicho al hecho hay mucho trecho. Es cierto que la institución educativa, presionada fuertemente estos últimos años por el incremento de alumnado extranjero en las aulas, ha visto crecer y diversificarse la diversidad (social, cultural, lingüística...) que debía atender. Del mismo mo-do que también han crecido, de manera muy significativa, los discursos sobre la atención a esta diversidad. Discursos que no siempre han ido acompañados de propuestas concretas de intervención y que, en muchas ocasiones, han colaborado más a desinformar que a avanzar hacia escuelas más inclusivas y respetuosas con los derechos básicos (también culturales) de los niños y de las niñas. Por todo ello no es de extrañar que haya un cierto desconcierto, de manera que junto a centros educativos con proyectos educativos y de con-vivencia intercultural bien planteados y ajustados a las necesidades de su alumnado, se den toda clase de prácticas y de actuaciones, desde les más folclóricas y estereotipadoras, has-ta las más segregadoras.

Como he repetido ya en otros textos, el reto educativo que tenemos planteado en los términos de aprender a ser y a convivir en sociedades cada vez más complejas, no se resolverá con ejercicios y jornadas interculturales basadas en la educación para la toleran-cia. Estas prácticas suelen contribuir a esconder, a enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de dominación y de sumisión existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de los grupos minorizados. Con la práctica de esta tolerancia, la gestión de los conflictos no se aborda, sino que se sustituye por un simulacro de relaciones intercultu-rales estereotipadas, consistente, en el mejor de los casos, en un intercambio de elementos folklóricos descontextualizados, vacíos de referentes y de sentido.

Desde la tolerancia, no se suele mirar al diferente con el reconocimiento de su igual-dad en dignidad, se le mira desde la asimetría de quien se cree superior, con la condescen-dencia de quien se sabe en una posición de privilegio, de quien se cree en poder de la ver-dad y de la razón. Los tolerantes se creen en las antípodas del racismo, pero lo contrario del racismo no es la tolerancia sino el antirracismo. Bienvenida sea la tolerancia, sin duda, cuando se le da el sentido que le otorga Paulo Freire, al definirla como la capacidad de con-vivir con los diferentes para luchar contra los antagónicosix. Pero, desgraciadamente no acostumbra a ser éste el sentido más generalizado en el uso de este término en contextos educativos multiculturales. Sin la consolidación de la convicción en la igualdad en dignidad de las personas, se corre el riesgo cierto de que muchas actividades denominadas intercul-turales obtengan resultados contrarios a los que pretenden, al dar facilidades para la legiti-mación del racismo culturalista.

Cuando no se establecen vínculos socioafectivos con las otras personas que com-parten este espacio denominado escuela, cuando no se tejen redes de intersubjetividad, de complicidades compartidas, no es posible sentir como propio este espacio, y será muy difícil que se consideren relevantes los aprendizajes que en él se propongan. Es indispensable, pues, un clima y una atmósfera de calidad y de respeto interpersonal en el centro educativo.


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Es indudable que con un clima más o menos abiertamente racista, difícilmente podrá el alumnado marroquí o gitano sentirse en su centro educativo, y por lo tanto, las resistencias a los aprendizajes, la falta de significatividad, la imposibilidad de tejer lazos afectivos y de construir grupos sociales de aprendizaje compartido, las expectativas i desconfianzas recí-procas, etc, etc, harán inútiles todos nuestros esfuerzos docentes. Además, el absentismo, los problemas de convivencia y de disciplina escolar se van a hacer inevitables. Como ve-mos, este clima de convivencia entre iguales en dignidad no sólo es importante –que lo es- por razones éticas y de educación ciudadana, sino también y precisamente porque son con-diciones básicas y sine qua non para qué el aprendizaje se produzca.

Por lo tanto, no es necesario que el profesorado se convierta en un experto en cultu-ras exóticas, nada de eso, sino en un experto facilitador del desarrollo socioafectivo de los niños y de los adolescentes en contextos de diversidad cultural y exclusión social, y consi-derar que es éste el objetivo principal de su trabajo por muy licenciado en ciencias químicas que sea. Por descontado que no estamos afirmando que en ausencia de estas premisas el fracaso escolar es inevitable. Sin duda, muchos procesos de integración se dieron en un contexto de rechazo cultural. Pero en una sociedad marcada por los grandes cambios cultu-rales y sociales que caracterizan a la nuestra, este horizonte pedagógico, estas prioridades educativas, aparecen cada vez más como orientaciones que se pueden y se deben exigir legítimamente a la institución escolar y a sus profesionales.

Sabemos bien que esta relación dialéctica entre igualdad y diversidad no hace nada fácil encontrar el grado preciso de protagonismo que deben tener las diferencies culturales en nuestros centros educativos. Tan fácil es pasarse por exceso como por defecto. Se equi-voca aquel profesor que, imbuido de un furor laicista, quiere erradicar del centro educativo cualquier referencia a las culturas de los grupos minoritarios, de manera que, confundiendo gravemente igualdad con igualitarismo, concreta su pretendido antirracismo en su voluntad de tratar a todos por igual. Pero se equivoca también quien se pasa al otro extremo y acaba encontrando razones culturales para justificar lo que es injustificable, o pierde de vista que la diversidad intergrupal puede ser más importante que la diversidad intragrupal.

Podríamos afirmar pues, que el tratamiento de la diversidad cultural de los niños, más allá de las teorías, todavía no ha encontrado acomodo en nuestras escuelas e institu-tos. Para conseguirlo, la interculturalidad debe dejar de ser un apéndice al proyecto educati-

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vo de centro, un postizo añadido porque se ha puesto de moda, y debe convertirse en una nueva manera de entender las relaciones interpersonales en los centros educativos inclusi-vos, basada, como hemos repetido tantas veces, en la equidad y el respeto a la dignidad del otro. Y después de insistir por última vez en que lo más importante, el objetivo último de la educación obligatoria, es reducir al máximo posible el fracaso escolar y social, especialmen-te de los más vulnerables, añadimos algunas consideraciones finales para facilitar el avance en esta línea de la educación intercultural:

• Demasiado a menudo entendemos la integración cultural y social de los extranjeros como una “inserción del individuo en la sociedad”, después de vaciarse de alguna característica distintiva que se consideraba incompatible con nuestra manera de ser. En cambio, los educadores deberíamos ver este proceso a la inversa, como una “inserción de la sociedad en el individuo”, es decir, la incorporación por parte del individuo de determinados lenguajes, contenidos culturales, normas, convencio-nes... fruto de pactos (tácitos o explícitos) que establece con la sociedad de instala-ción. La integración, vista desde esta perspectiva, supone indudablemente un enri-quecimiento para todos, en lugar de una perdida para algunos.

• La reivindicada laicidad de los centros sostenidos con fondos públicos no puede ha-cernos olvidar su obligación de estar muy atentos a las características individuales de todo su alumnado. Por lo tanto, no pueden sernos indiferentes ni los contenidos culturales familiares, ni su identidad étnica, ni siquiera sus convicciones. Una cosa es situar las variables culturales en su lugar, de forma que no se organice la escuela pública según convicciones particularistas de ningún signo, ni se interpreten todos los comportamientos del alumnado minorizado y de su familia siempre en llave cul-turalista. Y otra muy distinta es la conclusión errónea y peligrosa de que se debe ig-norar la trascendencia de la cultura familiar (y de las dinámicas sociales de acepta-ción y de rechazo de la misma) en los procesos educativos, así como en los resul-tados académicos.

• Al hablar de la indispensable vinculación entre aculturación e inserción social, es obligado revisar a fondo el concepto de integración de los inmigrados que impregna las actitudes (y las actuaciones) de los centres educativos. Es preciso que cuantos tienen responsabilidades educativas abandonen de una vez y para siempre las acti-tudes asimilacionistas todavía dominantes, y avancen hacia posturas más próximas a un biculturalismo, a una acomodación sin asimilación (por decirlo con palabras de Margaret Gibsonx). Esto supone facilitar la aculturación y la socialización en los as-pectos instrumentales, respetando los referentes éticos y las convicciones familia-res. Y quiere decir, también, estar dispuestos permanentemente a hacer frente a posibles malos entendidos interculturales (que en algunas ocasiones, no siempre, pueden llegar a ser conflictos éticos) de una manera creativa, desprejuiciada y posi-tiva.

• Y hace falta también, evidentemente, una formación idónea del profesorado en competencias interculturales, en gestión de grupos heterogéneos y en pedagogía del desarrollo socioafectivo de los niños y jóvenes que los capacite de manera efec-tiva para ejercer su tarea, en unos contextos cada vez más complejos culturalmente y con una exclusión social creciente.

Y puesto que hablamos, de nuevo, de formación permanente del profesorado -¿serà porque es el meollo del asunto?- cerremos este texto de forma circular refiriéndonos de nuevo a una de las conclusiones de la ponencia de Mel Ainscow que citábamos al inicio: Hay la necesidad de alentar los esfuerzos coordinados y sostenidos de todos los grupos de personal alrededor de la idea de que el cambio de resultados para todos los estudiantes es difícil de obtener a menos que haya cambios en los comportamientos de los adultos. En consecuencia, el punto de partida para la mejora escolar debe hallarse en los miembros del


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personal (...) que también puede implicar el abordaje de premisas asumidas, muy a menudo relacionadas con las expectativas sobre ciertos grupos de estudiantes, sus capacidades, comportamiento...

Es mucho, y es muy importante lo que hay en juego. O avanzamos hacia escuelas inclusivas en contextos sociales implicados en la tarea educativa, o ganará terreno la ley de la selva. Aquella en la que los que gritan sálvese quien pueda son los que acaparan los sal-vavidas.

Sant Gregori, enero del 2009.

i Este artículo reproduce algunas reflexiones contenidas en el libro: La reconversió de l’ofici d’educar. Globalització, migracions i educació, que he escrito conjuntamente con Danilo Martuccelli, y que será publicado en breve en la colección “Conciutadania Intercultural” que editan EUMO y la Fundación Jaume Bofill de Barcelona. ii Ainscow, M. (2005): “El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva”. Presentación de aper-tura del Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar, Barcelona. Puede consultarse on-line: http://www.uam.es/otros/rinace/biblioteca/documentos/Ainscow_esp.pdf iii En uno de los más recientes se afirma que en la comparación internacional que realiza el Informe PISA 2006, la puntuación del alumnado no nativo en Catalunya es la más baja de todos los países de la muestra: Ferrer, F. (dir.) , Valiente, O. i Castel, J. L. (2008): Equitat, ex-cel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Una ullada a l’Informe PISA 2006. Avançament de resultats (I) Dossier de prensa. Ed. Fundació Jaume Bofill. Barcelona. Puede consultarse on-line: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/Dossier_premsa_PISA2006.pdf iv FULLANA, J.; BESALÚ, X. i VILÀ, M. (2003): Alumnes d'origen africà a l'escola. Girona, CCG Edicions. El estudio se realizó en el ámbito catalán, pero con toda probabilidad, y con los matices oportunos, los resultados no creemos que fuesen muy distintos si se realizase la investigación en otras comunidades autónomas. v AINSCOW, M., Booth, T. I Vaughan, M. (2002): Guia para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Index for inclusion) Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Puede consultarse on-line: http://www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index%20Castilian.pdf vi GINÉ, Climent. (2001): “Inclusión y sistema educativo” Actas del III Curso La Atención a la Diver-sidad en el Sistema Educativo. Salamanca. Puede consultarse on line: http://www.usal.es/~inico/actividades/ponenciasuruguay.htm vii Editorial del número 30, “El maestro como intelectual”, año VI (2004), de la revista digital argen-

tina de educación y nuevas tecnologías Contexto Educativo. http://contexto-educativo.com.ar viii DUBET, F. (1998): “L’école et l’exclusion”. Dins L’école contre l’exclusion. Ed Nathan. Col.lecció “Les entretiens Nathan”. París ix Citado en DIAZ, R. i ALONSO G. (2004): Construcción de espacios interculturales. Miño i Dávila editores, Buenos Aires. Página 68.) x GIBSON, M. (1988): Accommodation without Assimilation. Sikh Immigrants in an American High School. Cornell University Press.


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Descripción del Centro:

La matrícula actual asciende a 680 alumnos de Infantil y Primaria, distribuidos en 18 grupos de Primaria y 9 unidades de Educación Infantil.

El colegio está situado en la zona nordeste del barrio de Gamonal, donde habita la tercera parte de la población de la ciudad, y donde hay un predominio obrero, pero también un componente apreciable de empresarios individuales y trabajadores independientes de la industria y servicios. Población escolar de clase media y media baja, buenos edificios escolares, patios amplios.

Las aulas son suficientes para la matrícula y población de nuestra zona de influencia. Las instala-ciones deportivas, cerradas, son menores de las que un centro de estas dimensiones precisa, lo que obliga a utilizar el exterior. Tenemos espacios disponibles para Biblioteca, Laboratorio, Educa-ción musical, Aula de Informática, tutorías, así como despachos para Dirección, Secretaría y Sala de Profesores. Disponemos de Comedor Escolar de 180 plazas.

La historia del centro se remonta hasta 27 años y siempre ha sido un Centro que ha destacado por la preocupación constante de sus Claustros de Profesores hacia la Formación Permanente, la mejora continua estableciendo una cultura de calidad, por lo que ha sido galardonado con pre-mios a nivel nacional, regional y local en actividades de Mejora e Innovación Educativa en varias

Foto: Vicente de Miguel

La vuelta al mundo en 80 libros. CEIP Juan de Vallejo (Burgos)

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ocasiones. Desde hace 8 cursos pertenecemos al Foro de colegios que estamos desarrollando el Modelo Europeo de Calidad ( EFQM), habiendo recibido en Junio de 2006 el Sello de bronce de Excelencia de Calidad Europea.

Antecedentes. Justificación de la Experiencia.

En el Centro siempre ha existido una preocupación por el fomento de la lectura. Fruto de ello es la existencia de un Grupo de Trabajo permanente de Animación Lectora, formado por pro-fesorado de todos los Ciclos de enseñanza que se imparten.

La experiencia de estos cursos nos ha llevado a la conclusión de que es necesario sistemati-zar todas las actividades relacionadas con el fomento de la lectura dentro de un plan global y que la Biblioteca escolar debe ser el centro de dicho plan.

2. TÍTULO DE LA EXPERIENCIA

La vuelta al mundo en 80 libros

3. ALUMNADO PARTICIPANTE (NIVEL, ETA-PA)

Educación Infantil y Primaria. Todos los alumnos del Centro.

4. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA

Este proyecto nos permite desarrollar los 3 ejes básicos que gestionan la educación que se impar-te en el Centro:

Despertar el interés por la lectura en sus diversas formas y medios.

Utilizar las Tecnologías de la Información y Comuniación (TIC) en nuestras aulas en las diversas áreas de aprendizaje.

Fomentar la convivencia intercultural entre alumnos y alumnas.

Se plantea desde una óptica interdisciplinar, que permite realizar proyectos específicos de varias áreas de aprendizaje, bien de forma simultánea o individualizada. Así aunque la mayoría de las pro-puestas se basan en contenidos de Lengua o Co-nocimiento del Medio, en muchas de ellas se pro-ponen aspectos relacionados con las áreas de Matemáticas, Inglés, Educación Artística, Edu-cación Física o Religión.

5. ACTIVIDADES REALIZADAS y TEMPORALIZACIÓN

La experiencia se basa en la formulación de 14 propuestas didácticas concretas, dirigidas a distintos niveles y áreas de aprendizaje. Todas estas propuestas, que se concretan a conti-nuación, tienen un hilo conductor que supone la realización de actividades que exigen de los alumnos y alumnas una lectura comprensiva en diversos formatos y soportes.

A principio de curso se presentan a todo el profesorado las propuestas didácticas, así como los recursos y materiales de apoyo elaborados por el Grupo de Biblioteca. A partir de ahí cada equipo de Ciclo, decide los proyectos que va a llevar a cabo en sus aulas. Cada profesor/a decide cómo incluir estos proyectos en su programación anual, de tal forma que no suponga un trabajo añadido, sino una forma distinta de trabajar los contenidos curriculares planificados.


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Los resultados y trabajos de los alumnos se presentan a la Comunidad Educativa en la Se-mana Cultural del Centro, que se realiza a final de curso.

Hadithi es la traducción al idioma swahili, uno de los más extendidos en África, de la palabra "cuento". A través de un proyecto de investigación en la red (webquest), incitamos a nuestros alumn@s a recopilar cuentos de los 5 continentes, para narrarlos posteriormente.

La poesía es uno de los mejores vehículos para las palabras. Vamos a embarcar a nuestr@s alumn@s en un viaje a través de los poemas del mundo, ayudándoles a unir palabras con imágenes y sonidos.

Conocer la realidad de otros niños y niñas de su edad en distintos lugares del planeta, descu-briendo sus problemas, las semejanzas y diferencias con ellos, es sin duda un ejercicio de solidaridad, que incluso les permite ponerse en contacto con aulas de otros países para reali-zar intercambios a través del correo electrónico.

Este restaurante les invita a participar en un taller de cocina muy especial, donde descubren nuevos sabores con ingredientes conocidos o no. Es una propuesta que se extiende hacia los hogares, implicando a las familias en nuestro proyecto.

Nuestro planeta tiene 5 esquinas, y en cada una de ellas, los niños y niñas se divierten con juegos. Descubramos si esos juegos son divertidos o no. Para ello, primero tendremos que investigar y recopilar juegos para luego poder practicarlos.

Ponemos en marcha una agencia de viajes y expediciones virtuales para que nuestr@s alumn@s puedan elegir su itinerario particular para dar la vuelta al mundo, utilizando atlas, mapas e imágenes en la red.

Proponemos a familias, niñ@s, profesorado y entorno que recojan una historia de cualquier parte del mundo y vengan a contarla a nuestras aulas o a la Biblioteca. Además logramos la participación de personas de distintos países y culturas, con lo que la experiencia resulta más enriquecedora.

Las 5 esquinas

Cuento, cuentas, cuentan...

Poemas sin fronteras

Colección de postales

Niñ@s como yo

El restaurante del mundo

Viajes virtuales

Hadithi


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Leer imágenes constituye el primer acercamiento a la lectura de cualquiera de nosotros. En esta ocasión, nos pueden servir además de pretexto para realizar vueltas al mundo visuales, o utilizar las imágenes para unirlas con datos, mapas, palabras, etc, o bien como base para actividades de plástica.

Nuestro Centro acoge cada vez a más personas de diferentes lugares del mundo. A veces estas personas tienen dificultades con el lenguaje. Vamos a poner nuestro grano de arena para minimizar este problema, creando cuentos en power point traducidos a diferentes idio-mas. Para ello necesitamos la ayuda de familias y profesorado de idiomas.

Siguiendo las pistas, como el mejor detective, para encontrar a este personaje secreto que tiene mucho que ver con los viajes y los descubrimientos fantásticos de nuestro siglo, conse-guimos que manejen textos en diversos formatos.

La diversidad de razas, pueblos y culturas es una de las mayores riquezas de nuestro planeta. El conocimiento de muchas de ellas nos acercará indudablemente a su comprensión y facilita-rá conductas positivas de convivencia intercultural. La propuesta consiste en diseñar y crear una baraja multicultural.

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Vamos a construir puzzles con mapas e imágenes de distintos continentes o lugares del mun-do para luego poder disfrutar con el reto de conseguir unir todas sus piezas.

Una invitación a l@s alumn@s para que confeccionen un calendario universal con las fiestas y celebraciones de las distintas culturas que pueblan el planeta. Una vez, hecho esto, busca-mos información sobre cómo se celebra alguna de esas fechas y la llevamos a cabo en las aulas. Para ello se facilitan libros de consulta de la Biblioteca así como enlaces con sitios web que informan sobre las fiestas y celebraciones de la mayoría de los países del mundo. Están en inglés, lo cual puede ser un valor añadido.

La personalidad, la vida y la obra de este genial autor nos ofrecen multitud de sugerencias y posibilidades para utilizar-lo en las aulas como Centro de Interés paralelo estrechamente unido al proyec-to

6. SISTEMAS DE TRABAJO:

Metodología

Julio Verne

Calendario multicultural

La torre de Babel

El personaje misterioso

En busca de una cultura

Puzzlemundi


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Se divide la clase en pequeños equipos, lo cual facilita las labores de búsqueda de in-formación, además de añadir la riqueza que supone el trabajo colaborativo.

Se proporciona a los alumnos y alumnas lo que se ha dado en llamar "andamios " pa-ra el aprendizaje. Recursos donde encontrar la información, facilitando sus búsque-das, plantillas para recogerla y modelos para plasmar sus creaciones.

Los recursos que se ofrecen (tanto en Internet como bibliográficos) cada profesor/a los selecciona para que se adapten a la propuesta didáctica que quiere llevar a cabo.

Siempre se procura que utilicen varias fuentes (Internet, libros, prensa y revistas, etc.) en su investigación.

La mera recogida de información no es nuestra meta. Por eso procuramos que ése sea solo el primer paso. Posteriormente deben seleccionar lo válido de lo que no lo es, para transformar esa información dando respuesta al reto planteado.

Es fundamental para conseguir la motivación, plantear la propuesta como un reto, uti-lizando términos lo más imaginativos posibles.

Aunque los proyectos están dirigidos a ciclos concretos, la adaptación del profesor/a a la edad y el nivel de competencia de sus alumnos y alumnas permite, en la mayoría de los casos, que se puedan aplicar en otros niveles.

A pesar de que cualquiera de las propuestas se puede realizar de forma aislada en cada aula, la verdadera riqueza didáctica consiste en unir varias actividades en una propuesta colectiva a nivel de Centro, que permite a cada grupo exponer los resulta-dos de su investigación.

- Organización

La dinámica organizativa es la habitual del Centro. El Grupo de Biblioteca, formado por repre-sentantes de cada Ciclo, elabora las propuestas y genera los recursos que se trasladan poste-riormente a los Equipos de Ciclo, que concretan las actuaciones en cada aula. El seguimiento de los mismos y la evaluación final, sigue una trayectoria bidireccional que va del grupo dina-mizador a los Ciclos y de éstos vuelve con sugerencias de mejora o adaptaciones al Grupo.

7. RECURSOS UTILIZADOS Y MATERIALES ELABORADOS

A través de la página web, diseñada especialmente para el proyecto, se proporcionan dos tipos de recursos: enlaces a páginas web donde encontrar materiales y textos para el trabajo de l@s alumn@s y un listado de libros de nuestra Biblioteca que apoyan cada proyecto.

R e c u r s o s e n l a B i b l i o t e c a

En la Biblioteca hemos preparado un espacio donde encontrar los 80 libros que nos ayudan a dar la vuelta al mundo. Estos textos se pueden utilizar libremente dentro de la Biblioteca, pero no se pueden llevar a las aulas ni prestar a los alumnos. El listado completo de esos libros, se entrega a cada profesor, junto con un dossier completo que detalla todo el proyecto. Los libros seleccionados se clasifican en libros de consulta, para buscar información, y libros de ficción. Con respecto a estos últimos, se ha utilizado como criterio básico que narrasen historias que suceden en distintos lugares del mundo, o viajes a lugares recónditos, o narraciones propias de otros países. El abanico mostrado es bastante amplio, pero se ha completado con otros textos de nuestra Biblioteca, o que trajeron al aula los alumnos.

R e c u r s o s e n I n t e r n e t

Para cada propuesta se seleccionan, enlaces concretos de sitios web con información y re-cursos útiles, desde el punto de vista didáctico. Esto permite que la labor de búsqueda de información sea más efectiva y que la calidad de las páginas visitadas esté contrastada por el profesorado con anterioridad.

Web: http://www.juandevallejo.org/mundo.html


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M a t e r i a l e s e l a b o r a d o s

Se ha elaborado un CD que incluye todas las propuestas didácticas del proyecto así como los materiales y recursos de apoyo. A esto hay que añadir los materiales genera-dos a raíz de dichas propuestas en cada aula: murales, publicaciones colectivas de escritura creativa, puzles, colecciones de imágenes, presentaciones multimedia, libros digitales, etc. Todo ello se divulga al resto de los Ciclos y de la Comunidad Educativa, a través de actividades colectivas como la Exposición, la Feria de Cuentos del Mundo o los Talleres de Juegos del Mundo y Cocina Universal.

8. RESULTADOS OBTENIDOS. VALO-RACIÓN.

Lo más positivo de la experiencia ha sido la cantidad de fuentes de información que los alum-nos han manejado a lo largo de todo el curso, lo cual ha supuesto un avance importante en la adquisición de hábitos y procedimientos válidos para cualquier aprendizaje, así como una mejora de la lectura comprensiva. Por otro lado, la actividad colectiva en todo el Centro sobre este tema, ha ayudado a conseguir una mayor apertura de actitudes orientadas a descubrir la diversidad cultural que nos rodea, acercándose a fórmulas solidarias y asertivas de conviven-cia. Además la integración de las TIC en todas las propuestas ha permitido un avance en la utilización de estas herramientas en las aulas de forma especialmente activa, al exigir de los alumnos habilidades tecnológicas concretas para recoger información o divulgar sus trabajos.

Pero, si hubiera que resumir de alguna forma los resultados, las bocas abiertas de nuestros alumnos y alumnas, en los distintos espacios del Centro, cuando se escuchaban cuentos en alemán, rumano, polaco o árabe, que luego acudían a la Biblioteca para leerlos en castellano, nos dejaría sin palabras y con la necesidad de comprometernos en nuevos proyectos lectores globales que, de alguna forma, consigan “encantar” a nuestros alumnos y alumnas.

Datos de identificación del Centro

CENTRO: C.E.I.P. JUAN DE VALLEJO LOCALIDAD: BURGOS Dirección: Travesía de las Escuelas s/n Web: http://www.juandevallejo.org


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© Diego Chen

Haciendo radio Interculrtural

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El proyecto ‘Paraguas del barrio’ nace a partir de la propuesta ‘Proyecto Paraguas’, una iniciati-va de dos creadores argentinos. El proyecto consiste en una convocatoria internacional abierta a artistas y creadores para que intervengan artísticamente un paraguas. La propuesta tuvo mucho éxito en el circuito artístico, y se repitió en varias ciudades de Latinoamérica donde se abrieron nuevas convocatorias, sumando a la colección internacional las obras recibidas en el camino. En el 2006, invitada por los creadores de la iniciativa, surgió la posibilidad para La Casa Amarilla que desarrolle el proyecto en la ciudad de Barcelona. En la primera edición se abrió la convoca-toria a artistas internacionales y locales, a los cuales se sumaron iniciativas personales. Se con-servó el formato de convocatoria abierta, para constituir una muestra artística sin premio, ni co-misariado. Se trabajó específicamente el recurso creativo con un grupo infantil, y el artista crea-dor del proyecto dio un taller sobre performance a un grupo de adultos.

Cuando se planteó la segunda edición en Barcelo-na, La Casa Amarilla (con autorización de los crea-dores) desarrolló una dimensión que hasta ahora no se había abarcado: la implicación sociocultural de la iniciativa en el territorio, hasta el punto que el pro-yecto se convirtió en una nueva propuesta: Para-guas del barrio. Paraguas del barrio se implantó en el barrio Besòs donde La Casa Amarilla desarrolla un trabajo de dinamización sociocultural desde el 2006, a partir de necesidades detectadas en conjunto con las entidades sociales, culturales, educativas y comuni-tarias del barrio. La Casa Amarilla está en contacto con el Plan de Desarrollo Comunitario desde su


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creación, ya que acompañó toda la fase de exploración del barrio para establecer un diagnóstico y evaluación de los recursos del barrio. Una de las comisiones del Plan se reúne en función de reflexionar y aportar sobre cuestiones de convivencia y participación. Le presentamos el proyecto Paraguas del barrio y lo asumió ense-guida. Hemos formamos el grupo Paraguas, sumando vecinos que no estaban vinculado de ma-nera directa a la comisión, y hemos trabajado hasta el día de hoy en el desarrollo de la propues-ta. Trabajamos la difusión del proyecto a través acciones a la calle y talleres específicos, cuidan-do involucrar al máximo todas aquellas personas y entidades del barrio que puedan enlazar la propuesta hacia su comunidad y/o sus usuarios.

Hemos tenido de guía a lo largo del proceso, las ideas de participación, interculturalidad y convi-vencia. Cada acción se planteó en función de estos items, para buscar en los espacios genera-dos, un lugar donde experimentar y compartir sus habilidades o conocimientos sin prejuicio ni juicio de valor, un lugar donde todos podrían confluir en un objetivo común y al final, un lugar donde se borran las barreras asociadas a la procedencia o el idioma. La práctica creativa resultó ser un medio para expresar de otra forma que lo permiten el lenguaje, la escritura, o los códigos sociales, la intención de participar, la colabora-ción, la ayuda a los demás. Hemos podido comprobar a lo largo de las sesiones cómo, tanto a nivel individual como grupal, las per-sonas han disfrutado del espacio creativo y como se lo han atribui-do. Establecimos conecta-do con los habitantes del barrio de dos tipos maneras:


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• Una directa, vinculada a las acciones de difusiones que realizamos en plena calle. • Otra, vinculada a acciones en lugares recogidos: escuelas y talleres específicos.

La calle nos permitió contactar con grupos con los cuales no teníamos vínculo, y poder tejer co-nexiones. Un esfuerzo importante se hizo en el sentido de enlazar, conectar, meter en contacto.

Para dar un ejemplo: fue muy importante en el principio, la elaboración de bolsos por parte de un grupo de mujeres del barrio. Regalamos estos bolsos a los primeros participantes del proyecto Paraguas. Al grupo de mujeres mayores de Casal de Gent Gran se sumaron vecinas del barrio, entre las cuales unas de origen pakistaní y de La India que tomaban clase de castellano en el barrio. Este encuentro fue muy importante ya que muchas de ellas recién habían llegado en España y no dominaban el idioma. Permitió un primer contac-to con una entidad y entre vecinas de varias proce-dencias, alrededor de la costura. Este tipo de con-tacto es importante como reconocimiento de la persona, sea su edad o origen, y como motor de conocimiento del otro y del territorio. Este grupo se volvió a reunir en otra ocasiones, en actividades que organizamos a la calle. El caso de la actividad de La Plaza Guillem Sagrera es interesante porque nos permite vislumbrar la necesidad de facilitar conexiones y espacios de encuentro en el barrio. La Plaza está situada en el suroeste del Besòs, una zona que es la que presen-ta más dificultades, en el sentido de que buena parte de sus habitantes prácticamente no se des-plazan a otras zonas del barrio, difícilmente llegan a la Rambla Prim, al CCBesòs; no suelen asistir a ningún evento, sea fiesta u otra actividad. Otros


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vecinos de la zona nos comentaban, que están cansados de que las 'cosas sucedan' en la Rambla Prim, y no cerca de sus casas. Esta es la zona más cercana a La Mina, y la diferencia

con el resto del Besòs se siente con sólo transitar por sus calles.

Dos de los colegios en los que trabajamos perte-necen a esta zona. Consideramos que debíamos ir a sus calles y no insistir en convocarlos a cruzar la Rambla; planifi-camos y desarrollamos el jueves 23 de octubre en la plaza Guillem Sagrera, recién inaugurada, un encuentro para la intervención de Paraguas, con la presencia de 4 profesores de plástica, uno de ellos del Centro Gitano de La Mina; días antes se entre-garon en las escuelas, flyers, para ser entregados a su vez a los niños/as, invitándolos/as a participar en la actividad de la plaza. El mismo día seguimos convocando a las personas que transitaban por la calle. Ese evento lo sentimos como un logro, se trabajó muy bien, fluídamente, asistieron algunas mujeres y hombres gitanos y sus hijos, niños/as latinoameri-canos, pakistaníes, de la India; algunos sólos, otros con sus madres. Fué un encuentro muy fértil en el compartir, en trabajar colectivamente, en conversar

o acompañarse en silencio; ese día en particular fue un premio para la Comisión Paraguas. La Comisión Paraguas ha jugado un papel importante en el desarrollo de las acciones y orientó el formato de muchas acciones, siendo ella fuente de información y reflexión sobre el barrio, sus espacios de encuentro, las dinámicas de participación, y la percepción de ciertos colectivos y lugares. Al margen de las acciones de calle, se plantearon talleres específicos: uno en las escuelas, y otro para los participantes del proyecto que deseaban retomar el trabajo con la ayuda de un artista monitor. Durante los talleres con los participantes, se dio el espacio para explorar el recurso creati-vo. Si bien las acciones anteriores habían sido una oportunidad para conocer, exteriori-zar e iniciar relaciones, las sesiones del taller fueron un momento más intimo para profun-dizar su trabajo, y poder preguntar, expresar dudas, y compartir charlas más profundas. Aparte se realizaron entrevistas a cada parti-cipantes sobre sus intereses y su proceso de creación, información que se sumaría al catá-logo de La Muestra. Las respuestas en las escuelas han sido posi-tivas de manera general. Citaremos el ejem-plo de un colegio donde se dieron 4 horas de taller a los maestros y a las maestras, sobre recursos plásticos de intervención artística, para que luego puedan ellos mismos trabajar con sus clases respectivas. Aparte la impor-tancia del compromiso y motivación de la


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comunidad educativa, es importante el proceso en el cual se enmarca el proyecto. Se pudo enla-zar el trabajo de la Plaza Guillem Sagrera con el trabajo realizado con los Maestros de un colegio cercano a la Plaza, ya que hicimos difusión de la actividad en la escuela. También, luego de haber trabajado en las clases, los niños acudieron a la visita guiada de la exposición con sus maestros y pudieron apreciar tanto sus trabajos que los de sus profesores. El esfuerzo realizado en cuanto a mediación ha sido benéfico, ya que mucha gente vino, acompañada o no, a ver la exposición y ha superado la barrera simbólica del Centro Cívic, el Centro Cultural del barrio.

De manera general, el proceso ha sido muy rico y ha permitido dar luz a nuevas oportunidades, capacidades de acción, y relaciones, lo cual han funcionado como motor de nuevas propuestas. El proceso ha también permitido un acercamiento entre las personas, más allá de sus culturas o edad.


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Agustín Pandolfini

uestras Huellas es una institución civil sin fines de lucro, que desde la crisis de diciembre del 2001 ha iniciado un camino de educación en los barrios más carenciados de la zona norte de la Provincia de Buenos Aires. Hemos implementado y estamos implementando distintos progra-

mas, que han sido desde un comedor, hasta un programa de microfinanzas. A pesar de esta heterogenei-dad, el principio rector es la aplicación de una metodología que permita a todos los participantes apren-der uno del otro, sin considerar que uno está por encima y comprendiendo la necesidad de no generar dependencia a Nuestras Huellas.

Sin duda esta modalidad de educación permite un mayor desarrollo y un crecimiento recíproco, elimi-nando los prejuicios que existen o se establecen entre las personas. Nuestras Huellas busca no imponer, ni dejar que otros impongan sus conceptos. Se valoran los conocimientos de todos los participantes, siendo cada uno maestro y estudiante de modo continuo.

Al mismo tiempo, se estimula el desarrollo de las capacidades personales, para que de este modo se genere el crecimiento de todos los participantes. Se crea el espacio para que cada uno comparta sus co-nocimientos con el otro, generando un efecto multiplicador ya que cada uno se nutre y enriquece de las ideas y experiencias de sus compañeros. Dicha metodología tiene su fundamento en el concepto peda-gógico del “aprender haciendo” de Paulo Freire.

Nuestras Huellas entiende que sus programas deben orientarse a la autonomía como fin en sí mismo. La dependencia que se produce por el hecho de la implementación de los programas no debe perpetuarse ya que es necesario que las personas se empoderen y se apropien de estos programas y se conviertan en protagonistas. De este modo Nuestras Huellas cumple un rol de “iniciador”, mostrando un camino y entregando las herramientas necesarias para fomentar el desarrollo de sus participantes.

Para Nuestras Huellas es importante que cada uno de sus programas se oriente a los fines anteriormente mencionados. Para poder establecer un ejemplo, elegimos el programa de Bancos Comunales (metodo-logía de microcréditos que se esta implementando desde marzo del año 2007).

Un Banco Comunal es una organización barrial autogestionaria integrada por microemprendedores, llamados socios, en su mayoría son mujeres.

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Nuestras Huellas, experiencia en Argentina

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Cada Banco Comunal constituye un sistema de microcréditos para potenciar sus actividades económi-cas. Permitiendo así el acceso a servicios financieros a aquellas personas que por diferentes razones no pueden acceder al sistema formal o quedan a merced de prestamistas con una tasa de interés excesiva-mente alta.

Así mismo el programa fomenta el ahorro de los socios como sistema de auto capitalización y posibilita su participación en la organización. Todos los Bancos Comunales reciben capitación periódica en las asambleas de socio y por medio de talleres específicos.

La capacitación se desarrolla en el marco de la Asamblea de socios del BC. Su Mesa Directiva, que es la que lleva adelante los diferentes momentos de la reunión, da lugar al Coordinador para que realice la capacitación.

Está previsto que cada sesión (tiene una duración entre 30 a 45 minutos) se desarrolle durante la Asam-blea del BC. En caso que sea necesario “romper el hielo” entre los socios el Coordinador iniciará la dinámica con un vitalizador. Luego se llevará a cabo la sesión de capacitación previamente seleccionada por el Coordinador en función a las necesidades y conocimientos del BC. Dichas sesiones invitarán a la reflexión y al aprendizaje entorno a un tema en particular.

Se desarrollarán trabajos individuales y grupales buscándose que los socios adquieran nuevos conoci-mientos y apliquen lo aprendido, para lo cual se entregará una carpeta, con cada una de las sesiones. Estas a su vez tienen una cartilla con el tema y ejercicios prácticos que permite a los socios elaborar los contenidos. El Coordinador cuenta con un Manual de Capacitaciones que le servirá de guía para el desa-rrollo de cada sesión.

La propia experiencia y el aprendizaje a través de la vivencia amplían las opciones de acción en vista de nuevas situaciones a futuro. Dentro de esta concepción el rol del Coordinador será facilitar el proceso, en lugar de transmitir conocimientos acabados. Según Enrique Pichón Rivière esta experiencia se deno-mina “enseñaje”, entendiendo a ésta como el mutuo enriquecimiento de saberes y experiencias que se da entre el Coordinador y el grupo. El rol del que enseña y el que aprende no son estáticos, sino alter-nantes.

En este sentido, la capacitación adquiere otra significación y forma: impulsar a la reflexión, promover el interrogante y desarrollar el pensamiento. Proponemos, siguiendo las formulaciones de Paulo Freire, una pedagogía desde la pregunta. “Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos


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problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento.”1 Tanto para Freire como para Rivière la función del Coordinador no es pasiva. Lo llaman “copensor”. Co-pensar remite a la actitud y tarea de “aquel que piensa con otro”.

El proceso reflexivo que implementamos consta de los siguientes momentos:

• VIVENCIA: a través de dinámicas, juegos, simulaciones los socios experimentan sentimien-tos, pensamientos y reacciones que luego compartirán con el grupo.

• COMPARTIR: cada socio expondrá cómo se siente luego de la vivencia para poder conocerse y liberar las tensiones que se hubiesen generado en la dinámica. En caso que la persona hable en tercera persona es importante preguntar “¿Usted cómo se siente ahora?”. Esto permite cono-cer y confrontar las distintas posibles reacciones y formas de actuar ampliando el horizonte con alternativas de solución.

• PROCESAMIENTO: se busca reconstruir “paso a paso” cómo se fue dando la dinámica a tra-vés de preguntas guía elaboradas por el Coordinador para obtener información y resultados de la experiencia vivida.

• GENERALIZACIÓN: se elaboran conceptos generales fruto de las experiencias vividas y compartidas.

La experiencia nos ha demostrado que este enfoque no solo trasmite conocimientos, si no que permite que todos crezcamos y nos formemos como personas capaces de escuchar, compartir y brindarnos unos a otros, traspasando los prejuicios que establecemos con respecto a los otros. Esta instancia dentro del programa de Bancos Comunales es una de las herramientas principales por medio de la cual Nuestras

1 Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta. Ed. La aurora. Argentina. 1986. Pág.61.


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Huellas realiza su misión, la de recomponer los lazos sociales. Dentro de los Bancos Comunales, hay personas que no saben leer y escribir, otros que les cuesta expresarse oralmente y muchos no han finali-zado la educación básica, pero todos ellos tienen su experiencia de vida para brindar.

No es fácil salir, de lo que se nos propone en la educación formal, pero Nuestras Huellas apuesta por esta la vía de la comprensión y el “enseñaje”.


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ace ya 9 años que la Asociación Huehueteca Ixmucanè puso en marcha un proyecto educativo diri-

gido a las mujeres de las áreas rurales de uno de los departamentos de Guatemala con mayor nivel de pobreza, Huehuete-nango. Pero los proyectos no nacen porque si, y este proyecto no fue diferente, se fue ma-durando y dando forma después de vivir durante un año en las comunidades indí-genas Compartir la vida diaria con la comunidad te abre los ojos a una realidad dura por la cantidad de carencias, salud, comida, ninguna alternativas de ocio, falta de es-cuelas, de agua, de luz,….. demasiadas necesidades!!! pero sin duda alguna la situación de las mujeres fue y sigue siendo la prioridad principal de la Asociación Hue-hueteca.

Nos encontramos con niñas de 15 años con un hijo, mujeres con un promedio de 8 a 10 hijos, con niñas que iniciaron la es-cuela primaria pero que nunca la termina-ron, mujeres analfabetas sin poder ni tan siquiera firmar, mujeres sin identidad por no estar registradas en ningún lugar , en definitiva mujeres invisibles …. lo que para nosotras nos parecía una locura, en la Guatemala rural es totalmente normal. En una familia las oportunidades de estu-dios siempre se buscan para los varones, las niñas habitualmente asumen el cuidado de los hermanos más pequeños y las ta-reas de la casa, mientras sus padres, se encargan de otras labores, (campo, mer-cado.) Por otro lado muchas mujeres abandonaron sus estudios para tener a sus hijos, y cuando estos son grandes, quieren volver a estudiar pero no disponen del dinero suficiente, y sus maridos no se

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Foto: Alessandra Magni


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lo quieren dar porque consideran que su trabajo es cuidar a los hijos. Pero esta panorámica no estaría completa si no habláramos del gobierno. Guatemala no invierte en educación, los diferentes gobiernos han disminuido los presupuestos asignados a educación y curiosamente ha aumentado el presupues-to en el ejército ¿COMO QUEDARNOS SIN HACER NA-DA?, Así que tres españolas, ni cortas ni pere-zosas, nos lanzamos a esta “quimera”, que muchos la vieron como una idea loca y quijotesca, iniciamos con el proyecto. Ixmucanè nace para trabajar con y para la mujer ,desde el 2000 ya son muchas las jóvenes que han recuperado un nombres , una imagen una sonrisas, Ana Roselia, Juanita , Elena, Candelaria, Leti-cia…….son solo algunas de ellas, el año pasado 105 mujeres pudieron estudiar y 39 lograron incorporase al mundo laboral En Huehuetenango ya se habla de las enfermeras Ixmucanè, las secretarias Ixmucanè, las maestras pero lo mas im-portante es que no solo han logrado un titulo académico, nos consta que son mu-jeres capaces de defender sus derechos , de no guardar silencio ante las injusticias, que se esfuerzan por compartir sus cono-cimientos con otras mujeres de sus comu-nidades. Lograrlo ha sido un gran esfuerzo por parte de todas. La Asociación Ixmucanè trabaja tres com-ponentes, por un lado cuenta con una re-sidencia estudiantil, en ella las estudiantes reciben formación complementaria a sus estudios formales, cada año elaboramos un programa de talleres con diferentes temas: autoestima, sexualidad responsa-ble, derechos, y además como es un es-pacio grande con muchas áreas verdes también tenemos gallinas, conejos y y un huerto donde cultivamos algunas hortali-zas rabanitos, lechugas, cebollas , toma-te….y claro luego nos lo comemos . Cada año intentamos aprender de nuestro trabajo por eso buscamos como seguir mejorando, así que hemos ampliado el

componente formativo, no solo hacemos actividades con las estudiantes sino que también estamos haciendo encuentros con los padres de familia, porque considera-mos que ellos juegan un papel fundamen-tal en este proceso de cambio, intentamos preparar actividades relacionadas con la importancia de la educación, de la igual-dad y del respeto. Al mismo tiempo hacemos visitas a las familias en sus casas, es importantísimo salir de la oficina y conocer la realidad de las estudiantes, como viven, cuanto tienen que caminar para llegar a sus escuelas, en definitiva conocer viviendo lo que ellas viven. Salimos temprano porque llegar a los luga-res es difícil, no hay carretera, a veces solo se trata de un camino de tierra en donde los coches no llegan, así que no nos queda otra que caminar, pero a pesar de las dificultades esta actividad es la mas importante y la que mas nos gusta porque nos sentimos muy cerca de las familias y porque de este modo también entendemos algunas actitudes algunos aspectos de la cultura maya. Después de 9 años pensamos que vamos por un buen camino, no es fácil porque a veces en el camino nos encontramos con pequeñas y grandes piedras, algunas las saltamos, otras las bordeamos y otras in-tentamos deshacerlas, y cuando lo logra-mos recuperamos las fuerzas para seguir adelante , pero sin duda la energía nece-saria para continuar es cuando vemos como una de las estudiantes nos dice

¡!! lo he logrado!!!, estoy trabajando!!! Estoy ayudando a mis otros hermani-tos y hermanitas para que vayan a la escuelas!! Estoy apoyando a mi comunidad y a otras mujeres!!!

Y es entonces cuando no nos importa que nos llamen quijotas ni locas, Celia, Montse y Paula siguemos cabalgando a lomos de un Rocinante llamado educación. Acá iría el escrito” Ixmucanè sueña.


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oy Ana Roselia Pérez vivo en una comunidad llamada Santo Domingo, pertenece a Colotenango uno de los 32 municipios de Huehuetenango, hablo el idioma man uno de los muchos que se hablan en toda Guatemala no es el único ya en mi pais hay mas de

22 idiomas, difíciles de pronunciar Chuj, Kanjobal, Popti, Uspanteco, Quiche… Puedo hablar en castellano pues es el idioma que se usa en los hospitales, escuelas, ayun-tamientos…pero me siento mas cómoda hablando en mi idioma, el idioma de mis abuelitos y de mi mamá, Siempre he vivido en mi comunidad, estudie mi primaria en la escuelita y cuando llego el mo-mento de hacer mi básico (secundaria) me tuve que desplazar a Colotenango lo que supuso un gran esfuerzo pues desde a mi casa tenia que caminar casi una hora , pero lo mas difícil ,fue sin duda cuando llego el momento de estudiar mi diversificado, yo quería ser enfermera, pero uno de los requisitos era tener 18 años y yo no los tenia, así que tome la decisión de hacer magisterio. Me tuve que ir a Huehuetenango y eso si fue difícil por muchas cosas, salir de la casa de mis abuelitos , con el que vivo, nunca conocí a mi papa y mi mama nos dejo con ellos para poder trabajar , enfrentarme a una ciudad que aunque no es tan grande como la capital para mi era inmensa, muchos coches( carros) tiendas grandes, las que hay en mi comunidades son pe-queñas y tienen poquitas cosas, en Huehuetenango todo es en castellano a pesar de que según el gobierno la educación debe ser bilingüe, y que en los organismos públicos debe a haber personas que hablen los idiomas no es real, no hay nada de eso. Afortunadamente no tuve problemas con mi traje, me siento orgullosa de él, me identifica con mis comunidad y con mis antepasados, con la firma de los acuerdos de Paz en el año 1999 se estableció que las personas que usamos traje típico, tenemos derecho hacerlo por lo que los colegios no nos pueden obligar a usar el uniforme del establecimiento. Se con el tiempo tal vez nuestro traje solo acabe usándose en las fiestas de las comunidad pero quiero que eso sea una decisión de nosotras y no una decisión de otros. También he tenido un hijo, mi maravilloso niño “Cristian” y aunque no era el momento de ser madres continué estudiando. Ya veis Huehuetenango no ha sido fácil, este año se que me voy a graduar de maestra ya estoy en el ultimo escalón, VOY SER MAESTRA POR Mí, PARA MI HIJO Y PARA MI COMUNIDAD

uestras comunidades están organizadas en municipios, yo soy Flor Edema de Ixban una aldea, que pertenece al municipio de San Pedro Necta. Cada municipio esta formado por aldeas, caseríos y cantones esta categoría viene

determinada por el número de habitantes que hay en cada uno, Todas dependemos a nivel administrativo de San Pedro Necta que es donde esta la munici-palidad (ayuntamiento) para inscribir a los niños, para pagos de impuestos y hasta para ir al hospital, en las comunidades tenemos puestos de salud o botiquines comunitarios atendidos por promotores de salud, son personas que han recibido alguna formación en temas de salud y pueden tratar problemas sencillos. Todas las comunidades se organizan de la misma manera, existen varias personalidades, alcalde primero y alcalde auxiliar. 8 regidores cinco mayores dos fiscales y numeroso alguaci-les. Todos los funcionarios públicos responsables del municipio poseen varas como insignias de su cargo. Los alcaldes tienen bastones de ébano u otra madera oscura con pomos de plata y cordones que terminan en borlas. Se cree que estos objetos son muy antiguos y por ello son tratados con gran veneración especialmente las varas de los alcaldes. Las autoridades se cambian todos los años, y en la elección participa toda la comunidad. Todas las comunidades forman los COCODES ( consejos comunitarios de desarrollo, elegi-dos por la comunidad) ellos trabajan sobre las propuestas de proyectos en función de las ne-cesidades, , mensualmente todos los COCODES de todas las comunidades se reúnen en San Pedro para tratar diferentes temas.

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Las necesidades de las comunidades son muchas , en la mía , hasta hace unos años no había carretera, llegar era duro pues había que caminar desde San Pedro 2 horas, ahora ya han abierto un camino que permite subir a los carros, eso si en la época de lluvia es tal la can-tidad de lodo que es imposible. Aun no tenemos electricidad, desde años estamos pendientes de que se nos apruebe un pro-yecto , así que continuamos con candelas( velas) por eso el día termina r tempranos, nos acostamos cuando se oculta el sol , pero nos levantamos muy temprano. Tenemos una escuela de primaria pero lamentablemente no hay escuela de basico, yo creo que por eso no hay muchas mujeres que estudian, sus papas no las dejan irse de la comuni-dades, no solo por el dinero , sino también por la inseguridad de salir de la aldea. Yo me siento afortunada, mi padres a pesar de que nunca han ido a la escuela, siempre han querido que sus hijos pudieran estudiar , han hecho muchos esfuerzos y así he podido ir pa-sando de grados . En estos momentos ya estoy en mi diversificado, estudiando para maestra de parvulos, puedo hacerlo porque la asociación Ixmucanè me esta ayudando con diferente becas, una que cu-bre los gastos del colegio y otra que sirve para pagar mi alojamiento en la residencia. Sin su ayuda me hubiera quedado con mi Basico porque los gastos de este año son muy ele-vados y mis padres ya no pueden ayudarme económicamente, pues ellos están ayudando a mis hermanitos pequeños.

Un lugar con recursos para la enseñanza de lenguas a inmigrantes:

Investigaciones, Artículos, Libros, Relatos.


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Mª López

uando la escuela atiende a la diversidad, aceptando de partida que las diferencias son inherentes al ser humano, el sistema educativo pasa a convertirse en un medio im-prescindible para garantizar la igualdad de oportunidades y, por ende, en un agente de

cambio.

En términos de diferencias culturales, ese motor de cambio se hace inviable en aque-llas propuestas de escuelas monoculturales, de enfoque asimilacionista, donde las culturas minoritarias son absorbidas por la hegemónica.

Un tanto de lo mismo ocurre en aquellas que, aun reconociendo esa diversidad cultu-ral, en la práctica la plantea multiculturalmente, es decir, con carácter segregativo entre la cultura dominante y las minoritarias, generando: escuela-guetos.

Como ya defendía Carbonell en “La escuela: entre la utopía y la realidad” (1.996): “Existen dos peligros al afrontar la relación entre las culturas que el interculturalismo rechaza: la asimilación y la guetización”

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Calendario Intercultural

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Atender a la diversidad desde principios interculturales supone entender “la diversi-dad como enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje” (Miguel Ángel Santos Guerra, 2.006).

En consecuencia, las señas de identidad del centro educativo deben estar claramen-te perfiladas para que desde los cambios internos a nivel organizativo (en estructuras y me-dios), se propicien los propios a nivel humano (en las actitudes personales de la comunidad educativa).

Educar en la responsabilidad, en la libertad, en la igualdad, en la paz y tolerancia, implica hacerlo en la diversidad y en actitudes de compromiso; lo cual nos conduce a la ne-cesidad de generar nuevos y variados contextos de convivencia, que deben estar fundamen-tados en actividades participativas donde la comunidad educativa “combata” prejuicios y estereotipos, siendo la vía más coherente, para tal fin, aquella que parte desde la información y el conocimiento.

Muchas pueden ser las propuestas de dinamización intercultural que se esbocen en un centro educativo para propiciar tales contextos de convivencia en la diversidad. El nuestro apostó por un proyecto de este carácter el pasado curso; es el que, a modo de ejemplifica-ción de proyecto intercultural, quisiera comunicaros.

Foto: Carmen Martínez


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El calendario de las nacionalidades como propuesta de dinámica intercultural e interdisciplinaria.

Sacar de las aulas la actividad cultural utilizando otros espacios en los que la interac-ción fuese más espontánea y personal, nos pareció interesante.

Más aún que fuera una propuesta que no estuviese limitada ni a una materia ni a un nivel, era sugerente por su carácter de cohesión de grupo, entendiendo éste como equipo-Centro. Y realmente nos parecía prioritario, dada la realidad de nuestro instituto, favorecer tales valores de equipo.

Establecimos que el lugar idóneo donde ubicar la actividad intercultural en cuestión fuese la cantina del instituto, por reunir dos circunstancias que facilitarían que llegara a toda la comunidad: ser un lugar de estancia y paso obligado al aulario.

La actividad ocuparía un año escolar completo y consistiría en la elaboración de un calendario-mural dedicado, cada mes, a dos de las nacionalidades correspondientes al alum-nado de nuestro centro. Estaría constituido por una estructura triple:

1. La hoja mensual gigante, denominada calendario de las nacionalidades. 2. El diaporama, con las imágenes de los países correspondientes al mes

en curso. 3. Un segundo panel de intervención libre que titulamos: “¿Qué sabes so-

bre......?”. Se hizo necesario acondicionar las paredes de la cantina del centro: un panel de for-

mica donde adherir, cada mes, la hoja del calendario; un segundo panel de corcho donde exponer los trabajos de investigación mensual, y los soportes elevados para el DVD y TV me-diante los que se visualizaría el diaporama cultural del mes correspondiente.


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Cada uno de los números relativos a los días del mes se diseñó por un grupo de alumnos en cartulinas individuales. La pauta dada fue que compusieran el trazo numérico mediante frases o palabras de valores solidarios, de diálogo y comunicación en sus diferen-tes lenguas, utilizando las grafías de los idiomas relativos a las dieciocho nacionalidades que comprendían el Centro.

En el encabezado de cada página del almanaque aparecía el nombre del mes junto con los nombres de las dos nacionalidades a las que estaba dedicado, y las imágenes de los alumnos y alumnas de tales países.

Cada mes necesitábamos dos grupos que se ocuparan de ello: unos componían y

otros fotografiaban. Este trabajo de “búsqueda” y reconocimiento resultó muy interesante porque tenían que localizar y fotografiar, entre todo el alumnado del instituto, a los compañe-ros y compañeras de las nacionalidades designadas para cada mes; esto favoreció la diná-mica de relación y comunicación de la comunidad educativa.

Un cuarto grupo era el responsable de navegar en internet para bajar imágenes relati-vas a los países de origen del alumnado. Con ellas elaborábamos un diaporama por mes, que se proyectaba de forma continuada, durante el horario de recreo, en el televisor dispuesto a tal efecto; pretendíamos ilustrar visualmente la riqueza y atractivo de cada país .

Por último, y previa reunión informativa con los jefes de departamento en la CCP en la que se pidió el traslado de la información a sus departamentos didácticos para que partici-pasen de forma activa con su alumnado desde las diferentes áreas, cada alumno y alumna del centro podía aportar al tablón adjunto datos lingüísticos, musicales, deportivos, geográfi-cos, históricos, etc. sobre los países del calendario.

Pudiendo participar como grupo-clase, o de forma individual, no se trataba de reali-zar densos trabajos de investigación, sino de plasmar datos de interés, desde cada una de las materias, para compartir fluidamente con otros compañeros durante el recreo. El profeso-


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rado también participó con aportaciones propias, resultando un buen archivo de datos cultu-rales tras el año académico.

El último mes lo dedicamos al instituto como lugar de encuentro de todas estas cul-turas; fue el mes de todo el alumnado del Centro.

Conclusión

Siempre es positivo el balance de este tipo de propuestas estructuradas como me-canismos interactivos de activación de principios interculturales, principalmente si son de carácter interdisciplinar y anual, por no constreñir la intervención a una materia, a un curso o a una mera actividad puntual.

Realmente resultó un recurso motivador que contribuyó a la regulación de una con-ducta tolerante entre compañeros porque, potenciando la comunicación, se convirtió en un elemento liberalizador de tensiones detectadas en las aulas.

Además era en sí mismo un canal desinhibidor de mejora de la autoestima al transmi-tir el valor que posee toda cultura, así como un procedimiento que favoreció la cohesión del grupo, pues el perfil creativo-educativo de cada página mensual tuvo su proyección y reco-nocimiento a nivel de Centro, y se fundamentó en principios de trabajo cooperativo.

Sin olvidar que supuso un medio activo que propició la asunción de responsabilida-des y el desarrollo de la capacidad de organización, conseguimos que fuera un cauce de aproximación de las familias a la escuela al visitar las dependencias para ver las actividades de sus hijas e hijos.


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Un centro de Almería diseña un proyecto de lecturas in-terculturales que involucra a toda la comunidad educa-tiva

Ana Mª Fernández Pérez Mª Dolores Bueno Jiménez

a experiencia que a continuación os presentamos forma parte de las actuaciones que nuestro centro

“CEIP Santa María del Águila” viene lle-vando a cabo dentro del Proyecto de Edu-cación Intercultural, que representa el eje vertebrador de las acciones educativas. Nuestro colegio es un centro de tres líneas desde Infantil a 6º de primaria. Situado en

el Poniente Almeriense, acoge cada año un número considerable de inmigrantes que se incorpora a lo largo del curso. En el curso escolar 2006-2007 presenta-mos nuestro primer proyecto de Intercul-turalidad “Educar en la diversidad cultural” con el ánimo y la esperanza de que nos sirviera para diseñar, elaborar es-trategias, repensar nuestras prácticas edu-cativas, buscar asesoramientos, y en la me-

L


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dida de los recursos de que disponíamos intentar dar una respuesta más satisfacto-ria a la realidad educativa en la que esta-mos inmersos. Durante ese curso escolar dimos nuestros primeros pasos en busca de otras estrate-gias y organización de centro que nos per-mitiera dar respuesta a la Diversidad. A nuestro primer proyecto siguió un se-gundo proyecto “Creciendo en la Inter-culturalidad” que se cerró en Noviembre de 2008. Y en ello estamos, intentando crecer y me-jorar en la atención a la Diversidad. En nuestro centro se implementan estra-tegias pedagógicas diversas, algunas de ellas de corrientes pedagógicas en clara contraposición, pero cada una de ellas dan respuesta a la necesidad de un grupo de-terminado de alumnos/as en un aspecto concreto de su aprendizaje. Este curso, en uno de los encuentros del grupo de trabajo de interculturalidad, “nos llegaron las Comunidades de Aprendizaje”. Sus planteamientos nos parecieron muy interesantes y empezamos a “coquetear” con sus ideas y experimentar algunas de sus técnicas y estrategias. No nos planteá-bamos ser una “Comunidad de Aprendiza-je” sino experimentar. Y pusimos en mar-cha las Tertulias Literarias Dialógicas. Las experiencias que conocíamos sobre tertulias literarias se dirigían a grupos de alumno/as o grupos de adultos de forma independiente. En nuestro caso plantea-mos la experiencia conjuntamente a fami-lia, profesores y alumnos/as. Los principios metodológicos que susten-tan las tertulias son los del aprendizaje dialógico:

Diálogo igualitario: respetando todas las aportaciones.

Transformación: aprender y cambiar.

Creación de sentido: decidimos qué y de qué manera queremos aprender.

Inteligencia cultural: demos-trando que siempre estamos aprendiendo.

Dimensión instrumental de la educación: aprendemos conoci-mientos académicos e instrumen-tales.

Solidaridad: prioridad en la par-ticipación a las personas con nive-les académicos iniciales.

Igualdad de diferencias: en la tertulia todos son iguales y diferen-tes.

¿Cuál es entonces la finalidad de nuestra experiencia? Crear un espacio de comunicación entre la escuela y la familia en el que trabajar la educación en valores a través de la lectura. ¿Qué objetivos perseguimos?

Favorecer la integración del alum-nado inmigrante y sus familias a través de la lectura.

Fomentar la lectura del alumnado. Aumentar la participación de la

familia en la escuela. Mejorar la competencia lectora. Desarrollar la expresión y com-

prensión oral. Potenciar hábitos lectores. Generar una actitud de escucha en-

tre todos los participantes. Mejorar el diálogo entre los distin-

tos miembros de la comunidad educativa.

Aumentar la autoestima. Expresar sin miedos los pensa-

mientos, experiencias, sentimien-tos…

Desarrollar un espíritu crítico y so-lidario.

¿Cómo desarrollamos la experien-cia? Lugar: Sala de profesores del CEIP “Santa María del Águila”. Participantes: Alumnos y alumnas de 6ºB, madres/padres de los alumnos/as del grupo, jefe de Estudios, tutora, maestra de ATAL. El grupo está compuesto por 27 alumnas y alumnos de cuatro nacionalidades: españo-la, marroquí, rumana y argentina. El grupo base se mantiene desde su escolarización en 3º de primaria. A ese grupo primitivo se ha ido incorporando un número bastante considerable de alumnos/as inmigrantes, en su mayoría procedentes de Marruecos. La incorporación de alumnado nuevo al grupo se ha convertido en algo natural lo que facilita la acogida de los mismos. El problema que nos encontramos es el de su integración curricular debido sobre todo al desconocimiento del idioma.


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Fecha y horario: El día y la hora de reu-nión es consensuada por todos/as a través de las agendas escolares. Flexible, para poder dar cabida a todos /as aquellos/as que se quieran ir incorporando. Normalmente se comienza la sesión a las 4:30 de la tarde (fuera del horario lectivo) y se desarrolla a lo largo de la misma hasta agotar los temas de “diálogo-debate” que surgen tras la lectura. Una vez terminada la fase de tertulia y mientras merendamos vamos expresando nuestras opiniones so-bre la sesión en el mural. Luego los chicos y chicas echan un rato de juego mientras los adultos seguimos conversando y profundi-zando sobre los temas que han surgido, sus inquietudes respecto a la educación de sus hijos/as… Ninguna de las reuniones ha terminado antes de las ocho de la tarde. La convocatoria para la siguiente tertulia se hace antes de terminar la sesión. Y luego la adaptamos para que todos los que quieran participar puedan hacerlo. La mayoría de las madres trabajan en los invernaderos, luego estamos supeditados a la producción que se da en los mismos. Materiales: Nuestra intención desde el ámbito educativo era profundizar en la educación en valores. Cuando comenzamos teníamos muy claro el tipo de texto y la temática con la que queríamos trabajar. Son textos sencillos para la comprensión de los alumnos/as pero cuya temática refle-jan situaciones que sirven para identificar conductas que no fomentan la igualdad .Con lo que pretendemos la reflexión de esas situaciones que se presentan en los cuentos. Tras el diálogo (pilar de nuestra experien-cia), decidimos que el contenido de los textos tendría que versar sobre distintos temas de interés para el grupo: reparto de tareas domésticas, igualdad en el ámbito laboral, el maltrato, educación sexual, igualdad de raza, aceptar las diferencias... Las primeras Tertulias que hemos realiza-do se han hecho con la lectura de un libro compuesto por cuatro cuentos llamado: “A papá le asustan las tormentas y tres cuentos más”. María Domínguez, cuentos para educar en la igualdad. Co-lección Pingüino Azul. Editorial Jirones de azul.

A cada uno de los/as alumnos/as se le proporciona un libro que deberán compar-tir con el miembro de su familia que vaya a participar en la tertulia y una hoja infor-mativa con la convocatoria, funcionamien-to y objetivo de la tertulia. (Anexo 1) Desarrollo: Cada tertulia tiene un mode-rador distinto. En la primera tertulia la tarea la realizó la tutora, luego fueron tres los alumnos que se encargaron de ello y en la tercera una de las madres asumió esta tarea. La tertulia comienza con la bienvenida y presentación de los nuevos participantes. Luego comenzamos con la lectura en voz alta del párrafo o párrafos que más nos han llamado la atención explicando el porqué de nuestra elección. Una vez se cierra la ronda de lectura pasamos a dialogar y de-batir sobre los contenidos que van surgien-do a raíz de nuestras elecciones y los con-tenidos que nos presenta el texto. Agotada esta fase (es el momento en que todos han expresado su acuerdo o des-acuerdo y las ideas se empiezan a repetir), cerramos la sesión y hacemos la propuesta de fecha y hora para la próxima tertulia. Levantamos la sesión y organizamos el espacio para la merienda y la elaboración del mural.


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¿Cómo participan los alumnos/as inmigrantes? Como hemos reflejado anteriormente el índice de alumnado inmigrante en nuestro centro es elevado y en este grupo en con-creto hay más del 25% de los alumnos/as

que presentan dificultades en la lectura, y su expresión y comprensión en la lengua española es limitada por el desconocimien-to de la misma.Estos alumnos/as partici-pan en la Tertulias de la misma manera que el resto de miembros. Para ello toma-mos una serie de medidas que facilitan la tan satisfactoria participación. Las actuaciones que hemos llevado a cabo para reforzar a este alumnado han sido las siguientes (Atención de la maestra de ATAL en coordinación con la tutora del grupo-clase):

Lectura individual respetando los ritmos de cada uno de los alum-nos/as inmigrantes.

Colaboración de otros compañe-ros/as inmigrantes que si conocen el español y colaboran en las expli-caciones y matices de la lectura.

Lectura colectiva: leer palabras, frases, párrafos, páginas…en fun-ción de la destreza lectora de cada uno.

Lectura por parte de la maestra fomentando la escucha.

Explicación y análisis de las pala-bras cuyo significado se desconoz-ca.

Diálogo sobre las normas de la Ter-tulia.

Realizamos una “Mini-Tertulia” (es muy importante, porque les sirve para perder el “miedo escénico” que tienen a expresarse en una lengua que aún no dominan).

Durante la Tertulia la persona moderadora da prioridad a estos alumnos/as (que sue-len participar menos), ya que uno de los principios del aprendizaje dialógico es la solidaridad.

Secuenciación del desarrollo de nuestra Tertulia

ANTES DURANTE

(una tarde en el centro)

DESPUÉS

Reunión con las personas

implicadas en las Tertu-lias.

Entrega de un libro a cada tertuliano y nota in-formativa sobre las ac-tuaciones a seguir, fe-chas…

Se elige un moderador/a, encargada/o del turno de palabra. Es un participan-te más.

Cada miembro de la Tertulia lee lo que más le ha gustado o llamado la atención.

Comienza diálogo. Conclusiones.

Plasmar individuamente en un tablón una idea sobre la tertu-lia a modo de resumen y re-cuerdo.

“Reponemos fuerzas” con una merienda preparada por to-dos/as.


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La principal finalidad de estas actuaciones de refuerzo y apoyo a nuestro alumnado inmigrante antes de la Tertulia, no es solo que ellos/as puedan participar en la mis-mas, si no que también sean capaces de explicar a sus familiares el contenido del libro y con ello propicien que sus pa-dres/madres, hermanos/as, etc. les acom-pañen a compartir esta experiencia. En nuestras Tertulias han participado fa-miliares del alumnado de distintas nacio-nalidades.

Cuando empezamos “nuestras tertulias” no nos planteamos la duración de las mismas, no sabíamos la respuesta que iba a tener por parte de las familias. Nunca imaginamos la gran aceptación de todas y cada una de las personas implica-das en este reto, incluso teniendo que cam-biar alguna fecha para dar cabida a aque-llos/as padres/madres que por razones laborales no podían asistir un día en con-creto. Nos ha sorprendido gratamente la partici-pación y la progresiva incorporación de más madres a las tertulias, las ganas de compartir sus vivencias, su tiempo…

Cada vez se implican más haciendo sus propuestas y manifestando sus inquietudes de una manera abierta. Además con esta experiencia hemos conse-guido acercar a los niños/as a la “lectura por placer”, logrando que se expresen li-bremente, despojándose de sus miedos, vergüenzas e inseguridades. Nuestras tertulias han contribuido a mejo-rar el diálogo entre todas y todos los parti-cipantes y acercarnos a las realidades indi-viduales de cada uno, comprendiendo así muchas actitudes y circunstancias persona-les. A lo largo de las sesiones hemos conocido costumbres de otros países lo que ha enri-quecido enormemente el resultado de las tertulias. Aunque somos conscientes de que queda mucho por hacer… por ello, y punto de terminar nuestro primer libro, ya estamos preparándonos para nuestra próxima aven-tura. Referencias bibliográficas: FLECHA, R. (1997). Compartiendo pa-

labras. El aprendizaje de las per-sonas a través del diálogo. Barce-lona, Paidos.

LOZA, M. (2002). Tertulias dialógicas literarias.

ELBOJ, C., PUIGDELLÍVOL, I., SOLER, M. & VALLS, R. (2002). Comunida-des de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó . Sín-tesis de las bases teóricas de las comu-nidades de aprendizaje.

SOLER, M. (2003). Lectura dialógica. La comunidad como entorno al-fabetizador. a Soler, M. & Teberosky, A. (comp). Contextos de Alfabetización inicial, pp. 47-63. Barcelona: Horsori.

AUBERT, A; DUQUE, E.; FISAS, M.; VALLS, R. (2004). Dialogar y trans-formar. Pedagogía crítica del si-glo XXI. Barcelona: Graó.

ELBOJ SASO, C. (2005).Comunidades de aprendizaje educar desde la igualdad y las diferencias. Zara-goza. Gobierno de Aragón.


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M. Pilar Hernández Mercedes Instituto Cervantes de Nápoles

GÉNESIS DE UN PROYECTO

esde hace muchos años, en el IC de Nápoles existe una nutrida y diversificada oferta formativa, cuyo éxito y aceptación han variado en el tiempo, ofrecida generalmente en forma de talleres o seminarios, es decir, con modelos que prevén, cada vez, al menos dos horas de trabajo sobre un aspecto concreto de la didácti-

ca de ELE2.

En abril de 2005 organicé unas jornadas de trabajo con una estructura similar a la del Encuentro Práctico de Pro-fesores de ELE de Barcelona3. El planteamiento de una de sus partes, los “microtalleres” me sirvió de inspiración para presentar un proyecto que preveía la realización de una jornada de formación intensiva, con una primera ponencia (a modo de clase magistral de una o dos horas), seguida de intervenciones de profesionales de ELE que no superasen los 30 minutos, entregando a los asistentes un dossier de materiales para facilitar el seguimiento de los talleres y la organización y posterior preparación de las actas. Desde aquel primer EPELE, sobre didáctica en general (al que siguió otro, al cabo de un mes, sobre Literatura), se han celebrado otras tres ediciones que han versado sobre los siguientes temas: Hispanoamérica (2006), Gramática (2007) e Intercultura (2008) en el aula de ELE.

EL V ENCUENTRO PRÁCTICO DE ELE

¿Por qué Intercultura en el aula de ELE? Fueron no pocas las razones que llevaron a fijar éste como tema en torno al cual girasen todas las experiencias del V EPELE.

En primer lugar, la ficha de evaluación que se pasa tras cada encuentro, en la que también se les piden a los parti-cipantes sugerencias y propuestas para el futuro, ya llevaba un tiempo reflejando este tema como prioritario (indi-cador del protagonismo que ha alcanzado en el ámbito de la didáctica el componente intercultural y la curiosidad, inquietud y preocupación que el debate sobre este aspecto suscita).

Por otro lado, era tema de estudio casi obligado, pues en el año 2008 coincidían dos importantes celebraciones cuyo objetivo era el de fomentar la comunicación entre las distintas lenguas y culturas: la ONU celebraba el año internacional de los idiomas y la Unión Europea había declarado el 2008 como Año Europeo del Diálogo Intercultu-ral.

Todo esto sin perder de vista algo que para nosotros es aún más cercano, la actualización del Plan Curricular del Instituto Cervantes publicada en 2006, que se ha ido implantando en los centros de la red precisamente en 2008. Hay que destacar que la versión de 2006 incluye, respecto al tema que nos ocupa, objetivos generales del apren-

2 Español como lengua extranjera 3 Organizado por International House y la editorial Difusión desde 1991.

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diente como hablante intercultural y tres inventarios: referentes culturales, saberes y comportamientos sociocultu-rales y, por último, habilidades y actitudes interculturales.

Queda así, con los tres puntos expuestos, ampliamente justificada la pertinencia y absoluta necesidad de dedicar un encuentro práctico a la reflexión sobre la intercultura4.

Con respecto a la participación en el encuentro, hay que decir que, aunque la de algunos de nosotros respondía a un cierto hábito, ya que hay un grupo de docentes que ha estado presente en todos los celebrados hasta ahora como ponentes y, claro está, asistentes (fundamentalmente porque presentan una forma ágil, dinámica y accesi-ble), también es cierto que la de otros muchos respondió exclusivamente al interés que suscitaba en ellos el tema (la afluencia de público fue la más alta que hemos tenido hasta ahora). Se recibieron en total 20 propuestas, desde todos los ámbitos de la enseñanza, de toda la geografía italiana y, por primera vez, también desde España, Holan-da y Portugal (sorprendente si tenemos en cuenta lo humilde de nuestra iniciativa). La conferencia de apertura fue una auténtica clase magistral sobre el tema en la que Lourdes Miquel nos ilustró, con un dinamismo y riqueza impresionantes acerca de sus conclusiones en torno a los lazos que unen, pero a veces alejan, las realidades italiana (y concretamente napolitana) y española.

A partir de la celebración del encuentro, han sido varias las experiencias y propuestas “reto-madas” por otros profesores para ser llevadas al aula y, a su vez, éstas han dado pie a una nue-va reflexión y profundización en el tema, hecho que denota que el encuentro no se agotó en sí mismo y le confiere una continuidad.

Las actividades y proyectos expuestos, la reac-ción del público y los resultados de las encues-tas de valoración me han llevado a madurar una serie de conclusiones. Considero que es nece-sario integrar estos aspectos en la práctica normal de aula porque forman parte de ella. A su vez, es preciso fomentar un cambio de acti-tud tanto de alumnos como de profesores inten-tando superar tópicos y prejuicios enraizados en ocasiones en los propios docentes y promo-viendo la reflexión, lo que nos permitirá huir de las representaciones banales. Esto supone un esfuerzo que ayudará tanto a la comprensión del propio ser como a una mejor adquisición de otra lengua entendida esta como un todo que representa a un pueblo. Es decir, conocerse a sí mismos como primer paso para conocer y acep-tar a los otros.

Iniciamos con este número la publicación de algunas de las actividades más significativas presentadas en el V Encuentro Práctico de ELE5.

4 Hay que tener muy en cuenta que este encuentro se ha celebrado fuera de España, dirigido a un público dedicado a la enseñanza del español como lengua extranjera (en formación tanto reglada como no reglada). Por lo tanto, el concepto de Intercultura no viene entendido como un conocer a los otros (inmigrantes, por lo general) para posibilitar su integración, sino como un puente que facilita la adquisición de una lengua y su cultura entendidas cono un todo. 5 Las actas del encuentro están disponibles en http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2008/NAPOLES2008/napoles2008.shtml .


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INTERCULTURA EN EL AULA DE ELE: CAZAS DEL TESORO Y HUMOR. PROPUESTA DIDÁCTICA

Patricia Díez Universitá Suor Orsola Benincasa de Nápoles

La puesta en práctica de las directivas del Marco común europeo de referencia6 (MCER) ha subrayado la impor-tancia de trabajar la dimensión del hablante intercultural en el aprendizaje de segundas lenguas. En este contexto han surgido muchas propuestas de estudio de la interculturalidad. Unos de los aspectos que habría que trabajar en los niveles intermedios y avanzados (B2, C1 y C2) son el humor y las diferencias dialectales. Las actividades que presentamos a continuación pretenden trabajarlos a través del análisis de dos sketchs de los humoristas españo-les: Cruz y Raya.

En el primero, “¿Quiere ser millonario?”, se opta por la explotación didáctica de esta parodia del concurso televi-sivo en que se produce un malentendido entre el concursante y el presentador. El motivo que lleva a crear una situación tensa entre los interlocutores es la variación dialectal. El concursante, canario, sesea. En cambio, el presentador, no. Durante todo el concurso se mantiene esta incomprensión que degenerará en una situación ofen-siva para los implicados. El concursante se indigna porque cree que el periodista se está burlando de él. Por otro lado, éste se ofende, ya que no se da cuenta de la causa del conflicto. Ninguno de los dos identifica el problema e intenta resolver el malentendido.

La actividad propuesta es una Caza del Tesoro7 que parte de una serie de preguntas sobre el sketch que tienen como objetivo hacer reflexionar a los aprendientes sobre el motivo del conflicto. Como ayuda para el análisis se les

6 Disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm. 7 “Se trata de una estrategia útil para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general, y con el acceso a la información a través de la Internet en particular. La actividad se presenta en una plantilla (que respeta un protocolo) y consiste, a grandes rasgos, en una serie de preguntas acompañadas por una lista de direcciones web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas a dichas pregun-tas.” HERNÁNDEZ MERCEDES, Pilar (2006) “Recursos para la integración de las TIC en el Aula de ELE: Cazas del Tesoro” [en línea]. XV Encuentro Práctico de Profesores de ELE organizado por Internacional House Barcelona y Difusión. Disponible en http://www.encuentro-practico.com/pdf06/hernandezp.pdf [Consulta: 4 de marzo de 2009]


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ofrece una transcripción parcial del diálogo. Tras la formulación de hipótesis, los alumnos comprueban sus teorías. Por último, se les invita a visitar varias páginas sobre el fenómeno del seseo y sobre las Islas Canarias. De esta manera, los estudiantes entran en contacto con la diversidad cultural y lingüística española. Como ejercicio final, se les pide que reflexionen sobre los elementos que condicionan el humor en ese contexto.

La segunda, “Cazando un poco de pragmática”, se estructura alrededor de otro sketch en que los protagonistas son una señora de unos sesenta años y una camarera de unos veinte de un restaurante de comida rápida. En este, el malentendido se basa en la diferencia generacional entre los interlocutores. Los códigos que utilizan son diferentes y por eso, la situación degenera en conflicto. Esta Caza del Tesoro tiene como objetivo presentar una reflexión sobre la importancia de contextualizar todo intercambio comunicativo.

Esta actividad sigue la misma estructura que la anterior. A partir del visionado del sketch, se formulan una serie de preguntas que guían al aprendiente en la reflexión sobre el motivo de la incomprensión. A continuación, comprue-ban las respuestas. Para terminar, pueden visitar páginas de Internet sobre Pragmática con la finalidad de que entren en contacto con esta forma de analizar las producciones lingüísticas. Éste en uno de los objetivos que plan-tea el MCER para la evolución del alumno como agente social y hablante intercultural. Es decir, tener la capacidad de identificar posibles problemas culturales y poner en marcha las estrategias adecuadas para resolverlos con éxito. En conclusión, estas Cazas del Tesoro aprovechan el material audiovisual presente en la red para incentivar al aprendiente a trabajar elementos culturales y lingüísticos de forma lúdica. Asimismo, se les motiva a emplear sus conocimientos respecto a su propia cultura para compararla con la de la lengua meta. Este tipo de ejercicio tiene la ventaja de ofrecer material real en un soporte atractivo a los nuevos estudiantes de ELE.


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Las Cazas del Tesoro se pueden consultar en las siguientes direcciones: • Revista MarcoELE:

http://www.marcoele.com/materiales/cazas/cazasele/index.html • “¿Quiere ser millonario?”:

http://marcoele.com/materiales/cazas/cazasele/CT%5B1%5D.Quiere_ser_millonario.htm • “Cazando un poco de pragmática”:

http://www.marcoele.com/phpwebquest/caza/soporte_tabbed_c.php?id_actividad=26&id_pagina=1&PHPSESSID=1f40b52abd8735b7096488e91eb27c22

• Nueva dirección del sketch en youtube: http://www.youtube.com/watch?v=1OSzsbm2yQs

• Palabras clave: Cruz y Raya, chipi-wini, carcamusa. • Artículo sobre estas Cazas del Tesoro e Intercultura:

http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2008/NAPOLES2008/Patricia%20Diez%20VEPELEACTAS.pdf


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Zineb Elhakkaoui llegó hace cuatro años de Marruecos sin saber español. Hoy es-tudia en la Universidad y ha ganado un concurso literario en castellano.

L. S. Naveros

Zineb Elhakkaoui tiene 19 años pero el 15 de agosto cumple cuatro: los que lleva en España. Aquí ha aprendido a tener “una doble mirada” sobre todo: puede interpretar la realidad como una chica marroquí, pero también como una joven española. Zineb llegó a Oviedo sin conocer nada del idioma, y completamente desprotegida ante una cultura que, en muchas cosas, no sólo es diferente, es opuesta a la suya. Ya domina completamente el castellano, hasta el punto de que estudia Filología Francesa en la Universidad de Oviedo, pero reconoce que aún está digiriendo la cultura occidental, con sus atractivos y riesgos. “Aún sigo viviendo el choque cultural, continúo en el proceso de en-tender las cosas que me suceden en Oviedo”, asegura Zineb, una chica que parece tranquila y reflexiva.

Hace cuatro años, Zineb vivía en su pueblo de Figuig, en el Marruecos francófono, cerca de la frontera con Argelia. Su madre se dedicaba a la ar-tesanía tradicional y ella acudía al co-legio con su hermano menor. La emi-gración ya había tocado profundamen-te a la familia: el padre estaba en Es-paña, la hermana mayor en Francia. “La falta de medios económicos empu-jó a mucha gente de mi familia a emi-grar. Aquí se habla ahora de crisis, no-sotros hemos vivido en una crisis

La necesidad de compartir nuestra cultura nos motivó muchísimo para aprender el idioma” “

Zineb, del aula de inmersión a la universidad

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constante”, aclara Zineb, que creció en un paisaje seco y montañoso, rodeado de palmeras, junto a una abuela que hablaba en berebere, pero que no comprendía el árabe que aprendieron sus nietos en el colegio. Desde los seis años, cambió de idioma como quien se cambia de falda, del berebere familiar y materno, al árabe institucio-nal, o al inevitable francés.

“Emigrar es muy duro. En mi pueblo, la emigración empezó hace muchísimos años. Antes de que yo naciera, mi pa-dre ya había vivido en Italia, en Túnez, en Libia. Aunque teníamos lo necesa-rio para vivir, tus padres siempre pien-san que te mereces un futuro mejor. Los padres saben lo que significa la miseria y quieren que sus hijos conoz-can otro mundo, que desarrollen su vi-da de otra manera. Dejar Marruecos, a mi abuela, a mis amigos, fue muy du-

ro. Las ganas de volver a ver a mi pa-dre, de que la familia estuviera de nuevo unida, me empujaron a resistir. Y también los sueños que tienen los niños, la emoción ante lo desconoci-do”. Llegaron a España en barco, y después hicieron un largo viaje en au-tobús hasta Oviedo.

“Aquí fue el choque total. El paisaje tan verde, tan guapo, tan llamativo. El Campo San Francisco, que me impac-tó muchísimo: nunca había visto un parque tan limpio. Me impresionó, so-bre todo, la limpieza, los edificios… La gente me chocó un poco. La libertad era tan grande aquí, había una inmen-sa libertad. Veía parejas, padres con niños, todo muy distinto a como se hacen las cosas en mi pueblo. En mi cultura no existe eso de salir por ahí, ni a tomar un café. O lo de salir con los amigos. La vida se hace más en casa.


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Mi pueblo es muy religioso, muy prac-ticante. Y eso también influye, coarta la libertad de las chicas. No estaba acostumbrada a ver a chicas semides-nudas por la calle. Me chocó muchísi-mo. Pero a la vez me hizo pensar que daba lo mismo: la ropa no es lo que te dice lo que es la otra persona. Alguien puede llevar velo, o llevar piercings, o tatuajes, y entenderse perfectamente entre sí, si hay respeto”.

Zineb llegó a vivir a La Corredoria, y se matriculó, sin ninguna idea de español, en el instituto de Cerdeño. “Mi padre preguntó si tení-an clases de es-pañol, y me en-viaron al aula de Inmersión Lin-güística instituto Alfonso II, para hacer dos me-ses intensivos de idioma, y después volver a Cerdeño”.

Zineb fue alumna de la primera pro-moción de las clases de español para alumnado inmigrante en el Aula de In-mersión Lingüística del instituto Alfon-so II que ofrece la Consejería de Edu-cación. “Creo que sin esas clases no estaría donde estoy, en la Universidad. Encontré un nivel y unos profesores, Urbano y Conchita muy bueno para estudiar, para aprender. También hice allí mis primeros amigos, algunos que aún conservo, otros que sólo son co-nocidos. Había gente de China, de Camerún, de Rumanía, de Marruecos,

de Sáhara. Con la chica de Camerún, que vivía en mi mismo barrio, podía hablar en francés, nos hicimos muy amigas, pero con los compañeros chi-nos era imposible. Eso nos empujaba a intentar comunicarnos, a aprender. Con Conchita, la profesora, podíamos hablar en francés, cuando nos pre-guntaba cosas de nuestra cultura, co-sas que queríamos expresar, compar-tir. Nos motivó muchísimo a aprender español. Ese año aprendí el idioma y saqué 4º de la ESO”. Charlando con Zineb, parece mentira que hace sólo cuatro años no supiera

nada de cas-tellano: habla perfectamen-te, casi sin acento. Bus-ca los adjeti-vos para lo que quiere expresar, y los encuen-tra. Ha llega-do a ganar

un concurso literario, en Turón, con un cuento sobre la inmigración.

Zineb Elhakkaoui hace balance: “Emi-grar fue una experiencia dura, pero también me hizo crecer. He aprendido a ver las cosas con dos miradas, dos enfoques: el africano y el occidental. Veo las ventajas de las dos culturas, y eso me permite sacar conclusiones, in-terpretar mejor la realidad. Me ayuda a entender mejor este mundo tan com-plejo en el que vivimos. Entenderse es cuestión de respeto, y sobre todo de interés. Si se quiere, se puede”.

Emigrar fue una expe-riencia dura, pero me hizo crecer. Ahora veo las co-sas con dos enfoques, el occidental y el africano. Y ambos tienen ventajas”

“

Recursos para el aula

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Todos, independiente de nuestra procedencia, poseemos un bagaje musical que puede con-vertirse en un medio idóneo para facilitar la comprensión y estimular el respeto por las cultu-ras que conviven en el aula. Por otra parte, las canciones, como portadoras de lengua autén-tica y por su poder para estimular la memoria, las emociones y la imaginación, resultan unas valiosas aliadas en la enseñanza de lenguas.

A continuación, presentamos varios recursos útiles para trabajar en el aula la interculturalidad y el aprendizaje de una L2 mediante el uso de la música. La selección está basada en los intereses manifestados por los docentes que visitan nuestro blog Cuaderno Intercultural (http://cuadernointercultural.wordpress.com/).

http://www.rieoei.org/experiencias129.htm Artículo de Gabriela López Bono en Revista Iberoamericana de Educación, nº 39/3. En él se describe una experiencia que tiene como objeto compartir las canciones que alumnos y alum-nas de diversos orígenes “traen de casa” como medio para aprender a vivir y convivir.

Rosana Larraz y Mª Isabel González Foto: Marina Cisneros

Música para compartir en el aula de secundaria


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http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=82

Artículo de Cristina Isabel Gallego García y María del Mar Gallego García en la web Aula In-tercultural. Las autoras exponen reflexiones y propuestas en torno al trabajo de la intercultura-lidad mediante la música en el ámbito escolar a fin de fomentar la convivencia y el respeto

http://www.mamalisa.com/?t=sh Espacio que alberga una extensa colección de canciones tradicionales infantiles de todo el mundo con letras en el idioma original y su traducción al español, algunas también con audio y partitura. Permite realizar búsquedas por continentes haciendo clic en un mapa o bien alfabéticamente por paí-ses.

http://personal.telefonica.terra.es/web/matms/list_cast.htm Esta web ofrece canciones en español, catalán, francés e inglés así como propuestas didácticas para trabajarlas. Cada canción cuenta con orientaciones para el profesorado que incluyen nivel educativo recomendado, nivel de conocimiento de la lengua (según el Marco Europeo de Referencia) e indicaciones para su explota-ción interdisciplinaria en diferentes áreas del currículo.

http://www.xtec.es/rtee/europa/index_esp.htm Base de datos que contiene más de 400 can-ciones populares europeas. Permite la bús-queda por títulos, letras, lengua, país de ori-gen, tonalidades, etc. así como la consulta a través de un mapa interactivo. Se proporcio-nan también sugerencias para el trabajo en diversas áreas del currículo.

Canciones para comprender, canciones para aprender

CancionespopularesdeEuropa

Interculturalidad en educación infantil y primaria con la música

Mama Lisa’s W orld


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http://cuadernointercultural.wordpress.com/2008/02/22/canciones-para-aprender-idiomas/. Recopilación de enlaces comentados a recursos didácticos de carácter teórico y práctico, herramientas y utilidades para el uso de la canción en la clase de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

http://cuadernointercultural.wordpress.com/series/ Colección de artículos orientados a proporcionar al profesorado un acercamiento a la música de los países de procedencia del alumnado inmigrante en España, algunos incluyen sugeren-cias didácticas.

Los siguientes portales permiten explorar y conocer la música tradicional y contemporánea de diversos lugares del mundo proporcionando infor-mación muy completa y posibilitando búsquedas por continentes, países o géneros:

Estación Tierra Mondomix http://www.estaciontierra.com/index.phpç

National Geographic World Music http://worldmusic.nationalgeographic.com/worldmusic/view/page.basic/home http://night-fate-stock.deviantart.com/art/music-texture-4-100561908 texutra http://www.highresolutiontextures.com/

Canciones para enseñar lenguas

Serie: Música para conocernos


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David…. Susana Foto: Paco de Alcaudete


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UNA CLASE, UN LIBRO, UNA PELÍCULA

LA CLASE François Eegaudeau

El Aleph, 2008

ecientemente se ha estrenado en los cines españoles la película La Cla-se, protagonizada por el propio autor

del libro que toma como punto de partida, François Begaudeau, presentada como todo un experimento cinematográfico donde los actores son las mismas perso-nas a las que representan en sus actua-ciones. ¿Ficción o realidad? En cuanto al fondo, recoge una realidad confusa que quiere ser intercultural pero que no lo logra del todo... Una buena con-vivencia intercultural es mucho más que grupos de fusión musical o restaurantes de gastronomías exóticas.Ganadora de la Palma de Oro en Cannes, esta película de Laurent Cantet, un director en cuya fil-mografía destacan películas como Hacia el Sur y Recursos Humanos, vierte una mirada crítica pero nada simplificadora sobre las relaciones de poder dentro del aula y las dificultades de un profesor para transmitir conocimientos a un grupo de alumnos que se podría calificar como la típica clase multicultural. Se trata de grupo de adolescentes de diferentes orí-genes, algunos de los cuales apenas hablan francés, a quienes un sistema educativo desbordado y poco adaptable

tiene que integrar de alguna forma, aun-que sea ofreciéndoles formación profesio-nal bajo la forma de prácticas de repone-dor en el supermercado local... En La Clase se mezclan realidad y fic-ción, ya que el papel principal, el de un profesor de francés, está interpretado por Begaudeau, que escribió el libro homóni-mo basándose en su propia experiencia como maestro. Por otro lado, los alumnos son realmente alumnos de un instituto de la periferia parisina en pleno taller de teatro. Las tensiones entre profesor y alumnos también son reales, debidas en parte a la propia naturaleza del sistema educativo, pero también al hecho de que el profesor tiene una experiencia vital radicalmente diferente de la de sus alumnos, lo que lleva a malentendidos muy reveladores. Un ejemplo de estos malentendidos es la ocasión en que el profesor intenta explicar a sus alumnos, que viven en un entorno en el que sencillamente no se utilizan formas del subjuntivo ni un registro de discurso formal, que una persona debería saber "instintivamente" cuando aplicar-las. El libro es refrescante, ágil, lleno de las voces de los protagonistas. Resulta inte-resante poder ver cómo se habla de multi-culturalismo sin emplear el discurso pa-ternalista y superficial, estilo Benetton, que muchas veces se adhiere al tema de la convivencia multicultural. Este profe-sor es muchas veces irónico con sus alumnos, se equivoca, les vacila, abusa de su posición, pero también es una persona empeñada en transmitirles conocimien-tos, en ayudarles a desarrollar sus capa-cidades dentro de un sistema poco adap-tado a sus necesidades. El libro es fiel a la realidad, así que el profesor fracasa en gran medida en sus propósitos, pero el intento deja lugar a esperanza. No se trata de "promocionar" ni de "condenar" el multiculturalismo, simplemente se trata de retratar la reali-dad tal como ella es.

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ALEGATOS CONTRA LAS GUERRAS

HOGUERAS EN LA LLANURA Shohei Ooka

Libros del Asteroide, 2006

i agradecimiento, en primer lu-gar, a Libros del Asteroide por la publicación de este libro. Es la segunda novela japonesa que leo

en torno a la Segunda Guerra Mundial y, en concreto, sobre la derrota japonesa en esta guerra. La Historia la escriben los vencedores, y si además tienen el respal-do de Hollywood, mucho más, así que normalmente hemos visto a los soldados japoneses de la II Guerra Mundial como meros extras en películas bélicas esta-dounidenses en las que mueren como moscas, y muy escasamente como indivi-duos con sus propios principios, órdenes, aspiraciones, sentimientos y familias. Hace un tiempo leí El Arpa Birmana, de Michio Takeyama (Ediciones del Vien-to, 2006). La derrota japonesa ante las tropas británicas en las selvas del Sudes-te de Asia había dispersado por toda la jungla una gran multitud de cadáveres abandonados. El protagonista, tras resul-tar herido en un intento de salvar la vida de una compañía asediada que no quería

rendirse a pesar del fin de la guerra, de-ambula por la selva como un monje bonzo y emprende la tarea de recuperar todos esos cuerpos y darles la sepultura que merecen. Porque a pesar de su muerte, a pesar de lo terrible e inhumano de su muerte (acosados, hambrientos, abando-nados, enloquecidos), no dejan de ser se-res humanos, hombres en toda su magni-tud. La actuación de este soldado perdido restituye a estos seres humanos muertos su dignidad y de alguna manera, al con-tarlo, busca la reconciliación de la socie-dad japonesa, de los que sobrevivieron con los que murieron, y no sin criticar la inutilidad y la responsabilidad de la gue-rra que les mató.En Hogueras en la llanura, Shohei se convierte en uno de esos despojos humanos, muerto en vida, perdido, abandonado, acosado, enfermo y hambriento, enloquecido en las selvas de la isla filipina de Leyte. El propio escritor fue movilizado en 1944 en los últimos estertores de un país vencido y agotado, y combatió en la isla de Mindoro. Tal vez en un trasunto de sí mismo y de su propia vivencia en la guerra, el soldado Tamura deambula por Leyte después de ser des-embarcado en la isla justo cuando los es-tadounidenses también lo hacen por el lado opuesto y con una potente ofensiva ocupan casi toda la isla, partiéndola en dos y dejando a numerosos soldados japo-neses aislados de sus destacamentos y sus bases. Tamura es enviado al hospital de campaña aquejado de tuberculosis, expul-sado de su compañía. Pero sin alimentos para sí mismo, en el hospital también es rechazado. Y los sucesivos ataques nor-teamericanos hacen que acabe solo sor-teando las extrañas hogueras que aquí y allá se elevan por las praderas y colinas que atraviesa, precediendo a veces a los bombardeos y los aviones americanos. Su caminar por la jungla se convierte en un particular viaje al infierno de la desespe-ración, la soledad y la locura en el que Shohei nos lleva de la mano junto al sol-

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dado Tamura. Y comienzan las reflexio-nes, los soliloquios del soldado perdido en el mundo y en sí mismo: “¿Acaso no radi-ca la sensación de estar vivos en esa pre-sunción, inherente al hombre, de que po-demos repetir indefinidamente aquello que estamos haciendo en cada momento?” (p. 18); “La muerte no era ya un concepto que me persiguiera sino una viva imagen que me iba pisando los talones” (p. 59). Y se suceden escenas y situaciones terribles en las que lo verdaderamente heroico es mantenerse cuerdo. Ante la escena de una aldea desierta junto a una playa en una cala tranquila y apacible, pero en la cual tan sólo hay cadáveres de soldados japoneses en descomposición y medio co-midos por cuervos y perros, totalmente abandonada, Tamura rememora: “todavía hoy, desde una tranquila casa de Japón, mientras evoco en mi memoria aquellas escenas, siento arcadas. Sin embargo, en aquel entonces no experimenté nada. La náusea debe de ser un mecanismo de de-fensa que desencadena el propio egoísmo: uno, desde su confortable vida de ciuda-dano corriente, contempla como mero es-pectador la miseria ajena y, a falta de respuesta, deja que su estómago sea el que responda” (p. 104). La distancia con res-pecto a los hechos juzgados permite esa altura moral que provoca náuseas ante

una escena tan terrible, pero en me-dio del in-fierno, uno no es cons-ciente de ello, y tan sólo acierta a pensar, a modo de escape, qui-zá, “Si se

edificara aquí un hotel, segu-

ro que se ponía de moda” (p. 108). Tamura se reencuentra con otros solda-dos, todos intentando alcanzar el último reducto en manos del ejército japonés, desde el cual poder ser evacuados de aquella isla perdida. “La situación de los soldados había empeorado en poco tiempo,

hasta el punto de que uno se podía cues-tionar si lo que estaba viendo era reali-dad. Sus uniformes estaban desgarrados, sus botas rotas; los pelos y las barbas cre-cían a su aire... Y, en medio de sus páli-das caras, lo único que brillaba eran sus ojos. Esos ojos se abrían a sus compañeros y reconocían en ellos, a duras penas, a otros seres humanos” (p. 127). La presen-cia de la muerte es tan real en la penosa marcha que emprenden que Tamura piensa que “Si yo estaba con vida era sim-plemente porque aún no había muerto” (p. 166). Y solo de nuevo, fracasado el intento de atravesar las líneas estadounidenses, habiendo sobrevivido a las ametrallado-ras enemigas en medio de una ciénaga, huyendo de las guerrillas filipinas y de las hogueras que se multiplican a su paso por las colinas, enfrentado a la sospecha del canibalismo de algunos de sus compa-ñeros de armas al ver cuerpos incomple-tos abandonados entre la maleza... Más aún, confrontado directamente con el hambre atroz y el ofrecimiento de un ofi-cial moribundo que encuentra por el ca-mino para que se alimente de su propio cuerpo una vez muera, Tamura estalla en plena locura: “Habiendo matado a una persona inocente, me había quedado ve-dado el regresar al mundo de los vivos, pues creía que después de haber segado con mi mano el curso de una vida, me resultaría insufrible contemplar cómo vivían otros seres humanos” (p. 178). O quizá fuera un mecanismo de defensa más de la cultura: rechaza el ofrecimiento y decide no sólo no comerse al oficial que se le ofreció, sino que rechaza alimentarse de ningún otro animal; rechaza el tener que quitar una vida para mantener la suya, y así prosigue en un caminar sin rumbo apenas mordisqueando sin fuerzas las hierbas del suelo. A punto de morir de hambre, Tamura se tiende sobre el lecho seco de un río, en medio de un hedor casi insoportable. Ve un pie humano limpiamente segado del resto del cuerpo. ¿Cómo llegó hasta allí? En esta situación es encontrado por Na-gamatsu, que aún acompaña al viejo Ya-suda. A cambio de un poco de tabaco Na-gamatsu dice cazar monos de los que am-bos se alimentan. Le da un poco de esa carne a Tamura, quien, sin embargo, tie-


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ne dudas sobre su procedencia. Pero ante el ofrecimiento de Nagamatsu, no lo pien-sa demasiado. Tras masticar débilmente un poco de esa carne seca, es como si la vida volviera a penetrar en su cuerpo. Sin embargo, cuando Nagamatsu vuelve a ir de caza Tamura descubre la realidad: los monos son otros seres humanos, otros soldados japoneses que, desorientados, aturdidos, derrotados, deambulan por los bosques. Así, se da de bruces con el lugar en el que Nagamatsu ha ido acumulando las partes incomibles de los cuerpos humanos de los que han venido alimen-tándose: manos, pies, cabezas, torsos... (pp. 207-208). El grado de locura a la que parecen haber llegado Nagamatsu y Ya-suda ha eliminado toda reserva moral sobre la vida humana, que ya no tiene ningún valor especial sobre la de cual-quier otro ser vivo. Los hombres son ali-mento para otros hombres y sobrevivirá el más fuerte. Si Nagamatsu respetó la vida

de Tamura es por-que le necesitaba para deshacerse del viejo Yasuda que le tenía atra-pado con su taba-co. Salta el conflic-to, vuela una gra-nada y “... un frag-mento desprendi-do de la explosión me alcanzó en el hombro y me arrancó un poco

de carne. Limpié aquel trocito de carne del barro que se le había pegado en el suelo y, sin pensarlo, me lo metí en la boca” (p. 211). Tamura volverá a matar, y de nuevo solo y con un fusil en las manos, abando-na aquel bosque y... su memoria se pier-de. Despierta en un hospital de las tropas estadounidenses; tiempo después es repa-triado; ingresará en un sanatorio mental, y desde allí, a la vista de los pinos rojos, llameantes a la luz del sol poniente, es-cribe sus recuerdos. O quizá sea el propio Shohei escribiendo esta novela... Una última reflexión, “En el espacio de nuestra vida que queda comprendido entre el azar de nuestro nacimiento y el azar de nuestra muerte, solemos mostrar los escasos suce-sos acaecidos como una manifestación de

lo que llamamos nuestra voluntad. Y co-mo resultado, al elemento que da consis-tencia a esa sarta de sucesos lo denomi-namos nuestro carácter o nuestra vida. Así nos sentimos reconfortados, pero en realidad no nos queda otro remedio que pensar así”. (p. 221), sobre lo efímero e inconsistente de la existencia humana precede, sin embargo, a un final abierto a la esperanza y la confianza en la fortaleza del ser humano y de su vida. ¿Acaso hay un Dios que ha dispuesto que las cosas sucedieran así? ¿Acaso hay un destino que ha elegido a Tamura para que sobre-viviera? Otro aspecto sorprendente de esta obra es lo temprana que fue. Ooka publicó Hogueras en la llanura (Nobi) en 1951, apenas 6 años después de la absoluta de-rrota de Japón y cuando el país todavía no había iniciado el trepidante ritmo de cambios y reconstrucción que conocemos. Pero Michio Takeyama fue incluso más madrugador, ya que en 1947 escribía El Arpa Birmana. Me parece algo sorpren-dente porque en Europa no se dio algo similar respecto del Nazismo o del propio Holocausto de los judíos europeos, por ejemplo. Las primeras obras que tratan de analizar y revisar la derrota alemana, la destrucción del país, la curación de la profundas cicatrices que la división del país supuso, etc., ha tardado décadas en llegar, y todavía hoy son polémicas obras

como la película El Hundimiento, de hace un par de años. Baste ver, además, lo que han tardado en ser editadas en caste-llano. Creo que estas dos novelas mencionadas fue-ron realmente valientes y opor-tunas porque tra-

tan de recuperar la humanidad de un pueblo, el japonés, abrumado por las acu-saciones de barbaridades y atrocidades cometidas por su ejército en los países que ocuparon, como las propias Filipinas, China o Birmania; totalmente derrotado, destruido, con bombas atómicas sobre su territorio; humillado y desorientado tras


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el reconocimiento de la no divinidad de su Emperador. 1945 es un auténtico punto y aparte en la historia de Japón. Supone también la necesidad de un nuevo co-mienzo, pero cómo afrontarlo con los mi-les de soldados desaparecidos, los heridos y discapacitados, los enloquecidos, etc. Si Takeyama trata de reconfortar a una so-ciedad aturdida recobrando la dignidad humana de unos soldados muertos y abandonados en lugares lejanos, Ooka concluye su reflexión sobre Tamura dando gracias a Dios porque aquel infierno de la

guerra acabó y porque en medio de la lo-cura, ciertos principios éticos y una moral que podría decirse natural, se impuso a los instintos más animales. Los soldados japoneses, el pueblo japonés, pese a todo, era humano, merecían vivir entre los vi-vos, tenían una nueva oportunidad. En 1956 la novela de Takeyama fue lle-vada al cine por Ichikawa, que en 1959 continuó con la obra de Ooka. Realmente fueron novelas relevantes en su tiempo.

LOS DERECHOS HUMANOS, LA MÁS HUMANA DE LAS AVENTURAS

LA AVENTURA HUMANA

Miquel Osset Hernández Icaria, 2005

n diciembre de 2008 se ha celebra-do el 60 aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, una decla-

ración proclamada en 1948 después de interminables años de una guerra brutal

que sacudió prácticamente al mundo en-tero, a nuestro orbe. Heredera de una tradición que por entonces contaba ya más de 150 años, desde la Revolución Francesa de la "Libertad, Igualdad, Fraternidad", la difusión y el respeto de los Derechos Humanos siguen siendo la auténtica AVENTURA HUMANA que con más pasión e ilusión tenemos por de-lante todos los seres humanos. Tras siglos de expediciones exploratorias, descubrimientos geográficos, inventos de extraordinarios ingenios; después de unos últimos 100 años de vertiginoso avance y cambio tecnológico; cuando el ser humano ya ha llegado y puesto su pie en la Luna y enviado máquinas complejas a Marte y por casi todo el Sistema Solar; y sobre todo después de una guerra mundial que acabó, en poco menos de 6 años, con 20 millones de vidas humanas, con el desa-rrollo de la bomba atómica y que abrió uno de los períodos más oscuros y peligro-sos de nuestra historia común sobre este planeta, sólo nos queda un reto auténtico, la AVENTURA con mayúsculas, la del siglo, la del milenio..., la de toda nuestra existencia como especie: educarnos en los Derechos Humanos, respetarlos, difundirlos y hacer que sean real-mente derechos ejercidos y efectivos. Casi nada.

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En esta aventura, Miquel Osset, miem-bro de Amnistía Internacional, e Icaria Editorial nos ofrecen una guía que ade-más nos habla de la ilusión y la emoción del viaje, que nos acerca a otros seres humanos alejados de nuestros lugares, de nuestras culturas, y con los que, sin em-bargo, compartimos mucho más de lo que pensamos. Se trata de una colección de 30 cuentos populares, de la tradición de otras tantas culturas y pueblos del mun-do, que ilustran y acompañan cada uno de los artículos de la Declaración Univer-sal de los Derechos Humanos. "Por la misma naturaleza de su transmisión, la fijación de los cuen-tos pasa por la selección de las va-riantes del mismo; de la misma ma-nera, los Derechos Humanos proce-den de una convicción colectiva con-sensuada", dice el editor al presentar este libro.

Con él no sólo se pretende amenizar y hacer más atractiva la declaración de estos derechos, sino sobre todo ilustrar cuán universal realmente es. La tan diversa y amplia procedencia de los cuentos, el hecho de que en cada cul-tura, como dice el autor, exista al menos un cuento que explique y transmita los valores adheridos a alguno de los artícu-los de la Declaración de los Derechos Humanos, hace de ésta una declaración realmente universal, y no un mero inven-to de la civilización occidental, si tal cosa existe. Además, es una llamada a la par-ticipación en la definición, difusión y ejer-cicio de estos derechos. No son una cosa de los políticos reunidos en exclusivas y cerradas asambleas, sino un patrimonio de la Humanidad entera.

DOS TIGRES QUE CORREN VELOCES

He Huang Kókinos, 2009

Dicen que aprender el chino es muy com-plicado... ¡más incluso que el euskera! Tal vez no por lo innumerable de su vocabula-rio, que debe de ser vasto con ganas; tal vez no por su pronunciación de entona-ciones significativas y cambiantes, que lo son; tal vez no por su gramática radical-mente diferente de las lenguas europeas a las que estamos acostumbrados (incluso

la del euskera, tan distinta), que lo es; sino sobre todo por su escritura. ¿Cómo escribir con signos que no re-presentan sonidos cuando el lengua-je, nuestro lenguaje, está hecho de sonidos? ¿Cómo escribir con símbo-los que representan ideas cuando estas pueden ser ilimitadas? Pues los chinos lo hacen y no son los únicos. En fin, que aprender a leer y escribir los ideogramas de la lengua china es algo complicado, pero no imposible, y además contamos con valiosas ayudas. Aquí os presentaremos algunas. Primero, nos ha llamado poderosamente la atención esta novedad de Kókinos, Dos tigres que corren veloces, un libro que es muchas canciones, un CD y un método de aprendizaje del chino, de su escritura, dirigido especialmente a niños y niñas. Es original por su contenido pero también por su formato, ya que de caja página podemos ir desenvolviendo más páginas y descubriendo poco a poco la formación de las palabras escritas con símbolos chinos o sinogramas. Después de todo represen-tan ideas, imágenes que significan cosas


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que podemos ver, reconocer. Tranquili-dad, pues, ¡la escritura china tiene una lógica! Y aunque sea de forma muy básica este librito nos ayuda a encontrarla y entenderla. Cada página es, al menos, cinco páginas en las que nos proponen una breve can-cioncilla, en sinogramas y en pinyín (que es como hemos reinventado la escritura del chino con nuestras letras), nos ense-ñan qué significan algunas de ellas, cómo se escriben esos caracteres que, así, de primeras, parecen tan difíciles, y luego nos dejan jugar, colorear, relacionar... Para postre, un CD con siete canciones infantiles chinas, las mis-mas que nos han ayudado a aprender un poquito más de esta fascinante lengua y su peculiar forma de escribir. Una curio-sidad más: este libro se ha realizado en Francia con la ayuda y colaboración im-prescindible de algunos de los alumnos de un colegio donde estudian niños y niñas que han venido a vivir a Francia desde todos los rincones del mundo, incluida China.

Noticias e informaciones

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Fibla García-Sala, C. y Castellano Flores, N. (2008) Mi nombre es nadie. Icaria, (audiolibro) Prólogo de Sami Fair. Selección de testimo-nios de peroiodistas de la ser. Testimonios de personas inmigrantes que viajan de Africa a España

“El diálogo intercultural entre Europa y el Mediterráneo”. 2008 Quaderns de la Mediterrània 10. Barcelona. IEMed. .

Téllez, J. A. ( Coord.) (2008) Educación intercultural. Miradas multi-disciplinares. Colección Cuadernos de Educación Intercultural, nº 16. Ed. La Catarata. Madrid.

Mato, J. ( 2008) Diversidad Cultural e Interculturalidad. IESALC -

Instituto Internacional para la Educación Superior en Amé-rica Latina y el Caribe

CD: Buenas prácticas: escuela y convivencia intercultural. Editado por la Liga Española de la Educa-

ción y la Cultura Popular


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Recursos para llevar al aula y para organizar acti-

vidades interculturales


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Prácticas en Educación Intercultural

Documents

Transcript of Prácticas en Educación Intercultural