Prácticas de Socialización de la Emoción de Madres y...
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Universidad de Concepción Dirección de Postgrado Facultad de Ciencias Sociales Programa de Doctorado en Psicología Prácticas de Socialización de la Emoción de Madres y Padres y su relación con Estrategias de Regulación Emocional y Comportamientos Desadaptativos en Preescolares Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología PAULINA ALEJANDRA REYES RODRIGUEZ CONCEPCIÓN-CHILE Mayo 2018 Profesor Guía: Félix Cova Solar Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Concepción
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Universidad de Concepción Dirección de Postgrado
Facultad de Ciencias Sociales Programa de Doctorado en Psicología
Prácticas de Socialización de la Emoción de Madres y Padres y
su relación con Estrategias de Regulación Emocional y
Comportamientos Desadaptativos en Preescolares
Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología
PAULINA ALEJANDRA REYES RODRIGUEZ CONCEPCIÓN-CHILE
Mayo 2018
Profesor Guía: Félix Cova Solar Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Concepción
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© 2017 Paulina Alejandra Reyes Rodríguez Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento.
iii
A mis hijos, Gustavo y Borja que se gestaron durante este proceso y se convirtieron en el
mayor motor para realizar este trabajo. Especialmente a ti Gus, que me mostraste
como la parentalidad y lo que aquí está escrito toma nuevos colores en el día a día.
A Pancho, por ser mi compañero y mi fuente
de apoyo incondicional. Por levantarme en los momentos difíciles y darme nuevas
motivaciones para terminar este proceso.
A mis padres, por motivarme siempre a ser mejor, a buscar más y apoyarme en ello.
iv
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer especialmente el apoyo y acompañamiento de mi
docente guía Félix Cova, quien me acogió desde que surgió la idea de estudiar
este doctorado. Sin duda su experiencia y calidad humana han sido un aporte
invaluable a mi formación. También agradezco a Claudio Bustos, mi asesor
metodológico, por su tremenda disposición cada vez que lo necesité y su infinita
paciencia en el trabajo desarrollado.
Agradezco al programa de Doctorado en Psicología y a cada uno de los
docentes que aportaron a mi formación como investigadora.
Infinitas gracias a todos los padres que confiaron en este proyecto y
aceptaron entregar sus experiencias, a los colegios participantes y a las
educadoras de párvulo que generosamente participaron de este estudio con la
motivación de buscar el bienestar de sus alumnos y alumnas. Sin su apoyo este
trabajo no hubiese sido posible.
A la Universidad del Desarrollo, que apoyó mis estudios doctorales y
financió gran parte de esta tesis doctoral. Agradezco a la dirección de la
Facultad de Psicología la flexibilidad para permitirme compatibilizar mis estudios
doctorales con las labores académicas. A mis colegas y amigas, que fueron la
fuente de apoyo y comprensión a lo largo de todo este proceso.
A mis ayudantes de investigación, por su compromiso, profesionalismo y
motivación en cada una de las tareas que fueron encomendadas.
Agradezco también a los equipos de la Universidad de Granada y la
Universidad Ramon LLull, quienes fueron un aporte en diversos momentos de
este doctorado y contribuyeron a entregar nuevas miradas a los fenómenos que
estudié. En especial a Charo Rueda y Carles Pérez, mis tutores en estas
experiencias, que compartieron generosamente sus conocimientos conmigo.
Finalmente, recibí el apoyo financiero de CONICYT, Chile, que me otorgó
la Beca de Doctorado N° 21130876 para mi formación doctoral.
v
TABLA DE CONTENIDO
Indice de Tablas ………………………………………………………….……..
Indice de Ilustraciones…………………………………………………...…..…
ix
xi
Resumen ………………………………………………………………….…..…
Abstract …………………………………………………………………………..
I. Introducción ………………………….………………………………………..
xii
xiv
1
II. Marco Conceptual ………………………..…………………………..……… 7
1. Los conceptos de emoción y regulación emocional ………..………….. 7
1.1. La regulación emocional (RE) ……………………………………... 9
1.2. Las estrategias de RE ……………………………………………… 10
2. Desarrollo de la RE en la primera infancia y etapa preescolar ……….. 12
2.1. Desarrollo de la RE en la primera infancia ………………………. 14
2.2. Desarrollo de la RE en la etapa preescolar ……………………... 17
2.3. Factores que influyen en el desarrollo de la RE …………………. 24
3. Parentalidad y RE en la infancia …………………………………………. 25
3.1. Prácticas parentales de socialización de la emoción ……………
3.2. Prácticas parentales de socialización de la emoción y sus
influencias……………………………………………………………..
28
34
4. Conductas desadaptativas en la infancia, RE y prácticas parentales ..
4.1. Conductas desadaptativas en la infancia ………………………..
4.2. RE en preescolares con conductas desadaptativas …………...
4.3. Prácticas parentales de socialización de la emoción y
conductas desadaptativas …………………………………………
41
41
47
53
III. Problema de Investigación ………………………………………………… 62
1. Fundamentación del Problema …………………………………………..
2. Preguntas de Investigación ………………………………………………
62
69
3. Hipótesis …………………………………………………………………… 70
vi
IV. Objetivos …………………………………………………………………….. 71
V. Método ………………………………………………………………….……. 72
1. Diseño ……………………………………………………………….………. 72
2. Participantes …………………………………………………………….….. 72
3. Variables ………………………………………………………………….….
3.1. Variables dependientes ……………………………………………
3.2. Variable independiente …………………………………………….
75
75
76
4. Instrumentos de Medida ……………………………………………….….. 78
4.1. Children’s Emotion Regulation Process Survey ………………...
4.2. Child Behavior Checklist 1 1/5 a 5 años ………………………...
4.3. Teacher’s Report Form …………………………………………….
4.4. Coping with Children’s Negative Emotions Scale ……………….
4.5. Self-Expressiveness in the Family Questionnaire, versión corta
78
81
83
85
88
5. Procedimiento ………………………………………………………….……
5.1. Elección y preparación de los instrumentos ……………………..
5.2. Solicitud Autorización ………………………………………………
5.3. Coordinación de la recolección de datos con educadoras de
párvulo ……………………………………………………………….
5.4. Reclutamiento y capacitación de encuestadores ……………….
5.5. Recolección de datos ………………………………………………
5.6. Poblamiento de datos ………………………………………………
5.7. Análisis de datos ……………………………………………………
5.8. Devolución de Información ………………………………………...
90
90
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93
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102
6. Consideraciones éticas …………………………………….……………… 102
VI. Resultados …………………………………………………………………...
1. Análisis descriptivo de las variables del estudio ………………………...
2. Descriptivos y diferencias en las variables de según características
sociodemográficas ………………………………………………………….
2.1. Variables del estudio según edad …………………………………
104
104
107
107
vii
2.2. Variables del estudio según género de los niños/as ……………
3. Asociaciones bivariadas entre variables del estudio ……………………
3.1. Relación entre medidas de los informantes ……………………...
3.2. Relación entre variables prácticas parentales de socialización
de la emoción y regulación emocional del niño/a ……………….
3.3. Relación entre las estrategias de RE y conductas
desadaptativas en los niños/as ……………………………………
4. Asociaciones multivariadas entre las variables del estudio ……………
4.1. Predicción de la regulación emocional a partir de las prácticas
parentales de socialización de la emoción ……………………….
4.2. Regulación emocional y conductas desadaptativas …………….
5. Modelo de mediación de la RE entre las prácticas parentales de
socialización de la emoción y las conductas desadaptativas ………….
5.1. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales y
regulación emocional informadas por las madres ………………
5.2. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales y
regulación emocional informadas por los padres ……………….
5.3. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de
las madres y regulación emocional informada por los padres …
5.4. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de
los padres y regulación emocional informada por las madres …
VII. Discusión ……………………………………………………………………
6. Relaciones entre las prácticas de socialización de la emoción de
madres y padres con las estrategias de RE de los niños/as …………..
7. Relaciones entre las estrategias de RE y las conductas
desadaptativas de los niños/as ……………………………………………
8. Modelo de mediación de las estrategias de RE en la relación entre las
prácticas de socialización de la emoción de madres y padres con las
conductas desadaptativas de los niños/as ……………………………….
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146
viii
9. Otros hallazgos de interés…………………………………………..……...
10. Limitaciones ……………………………………………………………..…..
11. Sugerencias para futuras investigaciones ……………………………….
151
153
156
VIII. Referencias Bibliográficas ……………………………………………….. 159
Anexos …………………………………………………………………….…..…
Anexo 1. Set de instrumentos de medida ……………………………………
Anexo 2. Carta solicitud y consentimiento informado ………………………
Anexo 3. Tablas de regresión lineal múltiple ………………………………...
Anexo 4. Estudios Preliminares ……………………………………………….
Estudio preliminar 1. Propiedades Psicométricas del Cuestionario de
Procesos de Regulación Emocional (CERP) en una muestra de
preescolares chilenos …………………………………………………………..
Estudio preliminar 2. Propiedades psicométricas del Cuestionario de
Auto-Expresividad en la Familia (SEFQ), versión corta, en una muestra
de padres de preescolares chilenos ………………………………………….
Estudio preliminar 3. Propiedades Psicométricas del Cuestionario de
Afrontamiento a las Emociones Negativas de los Niños (CNNES) en una
muestra de padres de preescolares chilenos ………………………………..
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183
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205
218
219
251
274
ix
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Características sociodemográficas de la muestra ………………... 74
Tabla 2. Estadísticos descriptivos, asimetría, curtosis y consistencia
interna de las variables parentales ……………………………………………
105
Tabla 3. Estadísticos descriptivos, asimetría, curtosis y confiabilidad de
las variables de los niños/as ………………………………………
106
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de las variables parentales según edad. 107
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las variables de los niños/as según
edad ……………………………………………………………………………….
108
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de las variables parentales según
género ……………………………………………………………………………..
109
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de las variables de los niños/as según
género ……………………………………………………………………………..
110
Tabla 8. Relaciones entre medidas de madres y padres en las variables
del estudio ………………………………………………………………………..
111
Tabla 9. Relaciones entre medidas parentales y educadoras de párvulos
en conductas desadaptativas ……………………………………….
112
Tabla 10. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
emoción de la madre y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por las madres ……………………………………………………..
114
Tabla 11. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
emoción de los padres y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por los padres ……………………………………………………..
115
Tabla 12. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
emoción de las madres y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por los padres ………………………………………………………
116
Tabla 13. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
x
emoción de los padres y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por las madres ……………………………………………………..
116
Tabla 14. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del
niño/a informadas por las madres y conductas desadaptativas informadas
por madres y educadoras de párvulos ……………………………………
118
Tabla 15. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del
niño/a informadas por los padres y conductas desadaptativas informadas
por padres y educadoras de párvulos ……………………………………
119
Tabla 16. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del
niño/a informadas por las madres y conductas desadaptativas informadas
por los padres ……………………………………………………………………
120
Tabla 17. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del
niño/a informadas por los padres y conducta desadaptativa informadas
por las madres ……………………………………………………………………
120
xi
INDICE DE ILUSTRACIONES
Figura 1. Modelo modal de la emoción ……………………………………….. 9
Figura 2. Estrategias de regulación emocional en el modelo modal de la
emoción …………………………………………………………………………...
12
Figura 3. Modelo de socialización parental ………………………………….. 29
Figura 4. Modelo tripartito sobre la influencia del contexto familiar en la
RE ………………………………………………………………………………….
33
Figura 5. Modelo mediacional de las estrategias de RE sobre las prácticas
parentales de socialización de la emoción y la presencia de conductas
desadaptativas …………………………………………………………………..
81
Figura 6. Modelo de mediación para las madres ……………………………. 132
Figura 7. Modelo de mediación para los padres …………………………….. 133
Figura 8. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de las
madres y regulación emocional de los padres ……………………………….
134
Figura 9. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de los
padres y regulación emocional de las madres ……………………………….
135
xii
RESUMEN
Este estudio analizó las relaciones entre las prácticas de socialización de
la emoción de madres y padres con las estrategias de regulación emocional y
conductas desadaptativas en preescolares. De 246 niños y niñas evaluados
(M= 5 años, DS= 0.64, 49.2% mujeres) se obtuvo el reporte de 232 madres y
169 padres acerca de sus prácticas de socialización de la emoción y
expresividad emocional en la familia, así como de las estrategias de regulación
emocional y conductas desadaptativas de los niños/as. Además, las
educadoras de párvulo entregaron su informe respecto a las conductas
desadaptativas de los preescolares.
Los resultados mostraron que existen relaciones entre las prácticas
parentales de no apoyo y la expresividad negativa con las estrategias de
regulación emocional de expresión de la emoción dominante y sumisa, siendo
la expresividad negativa la variable que muestra más efectos en ambos padres.
Asimismo, se encontraron relaciones entre las estrategias de regulación
emocional de expresión de la emoción dominante y sumisa con las conductas
desadaptativas. Finalmente, el modelo de mediación propuesto mostró que las
estrategias de regulación emocional de expresión de la emoción median la
relación entre las prácticas parentales de socialización de la emoción y las
conductas desadaptativas, con diferencias importantes entre madres y padres,
que dieron cuenta de la complejidad de la influencia de las madres en este
xiii
fenómeno. Se discuten estos hallazgos y las limitaciones de este estudio, así
como sus futuras líneas de investigación.
Palabras claves: regulación emocional, conductas desadaptativas, prácticas
parentales de socialización de la emoción, expresividad emocional parental,
preescolares.
xiv
ABSTRACT
This study analyzed the relationships between parental practices of
mothers and fathers regarding the socialization of their children’s emotion, and
the strategies of emotional regulation and maladaptive behaviors of
preschoolers. Data were collected from parental questionnaires in regards their
practices of socialization of emotion, emotional expressiveness in the family,
strategies of emotional regulation, and existence of maladaptive behaviors in
children, involving a total of 232 mothers and 169 fathers of 246 children (M= 5
years old, SD= 0.64, 49.2% female). In addition, data on preschoolers’
maladaptive behaviors were gathered through early childhood educators’
reports.
The results suggested a relationship between parental practices of non-
support and negative expressiveness, and children’s emotional regulation
processes of dominant and submissive venting. The negative expressiveness of
both parents relates to stronger effects on children’s development. Likewise,
relationships were found between strategies of emotional regulation of the
dominant and submissive venting, and children’s maladaptive behaviors. Lastly,
the mediation model proposed in this study showed that emotional regulation
strategies of emotion expression mediate the relationship between parental
socialization practices of emotion and maladaptive behaviors. The findings
suggest important differences between mothers and fathers in this regard, which
explained the complex influence of maternal behaviors on this phenomenon.
xv
These findings and the limitations of this study, as well as future lines of
research are further discussed in this document.
Keywords: emotional regulation, desadaptative behaviors, emotional practices
parenting, parental emotional expressiveness, preschoolers.
1
I. INTRODUCCION
El campo de las emociones ha acaparado el interés de numerosos
investigadores en los últimos años. En particular, el estudio de la regulación
emocional (en adelante, RE) en la infancia ha aumentado considerablemente en
los últimos diez años, acumulando evidencia en torno a sus componentes,
procesos, desarrollo y variables intervinientes (Thompson, 2011a).
Estudios han demostrado que la capacidad de los niños y niñas para
regular sus emociones es un factor determinante de su desarrollo socio-
emocional (Calkins & Fox, 2003; Kochanska, Murria & Harlan, 2000), y que sus
diferencias individuales se vinculan con diversos aspectos de la adaptación
social, ajuste psicológico y psicopatología, siendo una variable predictora de la
salud mental, competencia académica y social durante la etapa preescolar y
escolar (Cole & Deater-Deckard, 2009; Denham, Blair, DeMulder, Levitas,
Sawyer, Auerbach-Major, et al., 2003).
Durante la primera infancia y etapa preescolar la RE es un proceso
particularmente relevante. En este período, los niños/as muestran
independencia, control y una identidad separada del cuidador, lo que les
demanda mayores habilidades de regulatorias (Calkins, 2007). A su vez, el
desarrollo de diversos sistemas fisiológicos, cognitivos y psicológicos, permiten
al niño/a desplegar un mayor repertorio de conductas de autorregulación y
2
pasar de procesos mediados por la conducta parental a procesos regulados
internamente.
Preescolares que presentan problemas en la regulación de sus
emociones muestran dificultades en su adaptación, generando conductas
desadaptativas que les afectan a sí mismos, a su entorno familiar y escolar. Las
conductas desadaptativas, tanto internalizadas como externalizadas, han
mostrado una estrecha relación con dificultades en la RE de los niños/as
(Calkins & Perry, 2016; Einsenberg, Spinrad, & Eggum, 2010; Gilliom, Shaw,
Beck, Schonberg & Lukon, 2002; Hill, Degnam, Calkins & Keane, 2006).
Estudios longitudinales han mostrado que la presencia de conductas
desadaptativas en la etapa preescolar tienden a mantenerse y predicen
problemas de salud mental en los años posteriores, demostrando la relevancia
de analizar estas problemáticas en etapas tempranas del desarrollo (Ashford,
Smith, Van Lier, Cuijpers, & Koot, 2008; Miller & Olson, 2000). Si bien diversas
investigaciones han analizado las relaciones entre la RE y las conductas
desadaptativas, en especial las externalizadas, la evidencia en relación a la
sintomatología internalizada es significativamente menor y las diferencias que
pueden existir a nivel de estrategias de RE para cada uno de los cuadros ha
sido poco explorada, dejando un vacío en relación a los mecanismos de acción.
La RE es influida por aspectos fisiológicos, evolutivos y sociales. De
estos últimos, la crianza es una de las mayores influencias, destacándose el rol
de las conductas parentales en su manifestación (Morris, Silk, Steinberg, Myers,
3
& Robinson, 2007). Múltiples investigaciones han relacionado diversas variables
de la crianza y la regulación de las emociones en los niños/as, demostrando
una asociación positiva con variables como la sensibilidad, calidez, apoyo a la
autonomía, participación en la interacción, soporte materno, aceptación, apoyo,
entre otras (Brophy, Stansbury, Bocknek & Horodynski, 2012; Einsenberg et al.,
2010; Karreman, van Tuijl, van Aken & Dekovic, 2006). De particular interés son
las prácticas específicas mediante las cuales los padres enseñan a los niños/as
qué son las emociones y cómo se expresan, toda vez que en esos momentos
es donde los padres socializan los procesos emocionales (Calkins, 2007;
Einsenberg, Cumberland & Spinrad, 1998). Dentro de estas prácticas, la
respuesta que tienen los padres ante las emociones de disconfort de sus hijos y
la expresividad emocional en el hogar han sido conceptualizadas como las más
relevantes (Fosco & Grynch, 2013).
A su vez, resulta importante considerar la influencia del género y la
cultura en las prácticas parentales de socialización de la emoción. La evidencia
ha demostrado que madres y padres expresan sus emociones de forma distinta
(Halberstad & Lozada, 2011) y que sus respuestas a las emociones de sus
hijos/as también muestran patrones diferentes (Cassano, Zeman, & Sanders,
2014; Denham, Hamada, & Wyatt, 2010). Este aspecto ha sido poco abordado
por la investigación, que en su mayoría ha sido desarrollada con madres (Root
& Denham, 2010), abriendo un vacío en relación a las prácticas que ambos
padres despliegan, su relación con la RE y las conductas desadaptativas. Del
4
mismo modo, diversos estudios han dado cuenta de la influencia de la cultura y
sus expectativas respecto a la crianza en las prácticas parentales (Friedlmeier,
Corapsi, & Cole, 2011; Morelen & Thomassin, 2013); sin embargo las muestras
latinas que se han evaluado, en general, corresponden a latinos que viven en
Estados Unidos o Mexicanos, desconociéndose los aspectos particulares
asociados a la cultura sudamericana.
Las investigaciones han mostrado diversas relaciones directas e
indirectas entre las prácticas parentales, la regulación emocional y las
conductas desadaptativas, encontrándose una tendencia a considerar la
regulación emocional como un mediador entre estas variables, específicamente
en relación al desarrollo de conductas externalizadas (Chang, Schwartz, Dodge
& McBride-Chang, 2003; Einsenberg et al., 2001; Ramsden & Hubbard, 2002).
Pocos estudios han evaluado el rol mediador de la regulación emocional
respecto de la relación entre prácticas parentales y comportamientos
internalizados, y los que lo han hecho se han focalizado en escolares
(Cunningham, Kliewer y Garner, 2009; Feng, Shaw, & Moilanen, 2011). A partir
de modelos teóricos propuestos por diversos autores referentes en la línea de
investigación de RE (Einsenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998; Morris et al.,
2007), sería esperable que esta variable ejerza un efecto mediador para ambos
tipos de conductas desadaptativas.
Considerando la importancia de la RE en la etapa preescolar y de la
presencia de conductas desadaptativas en este período por su prevalencia e
5
impacto para el desarrollo posterior de la salud mental de niños y niñas, resulta
relevante poder analizar cómo prácticas parentales específicas de madres y
padres influyen en su manifestación y el rol que las diversas estrategias de
regulación ejerce en ellas.
La presente tesis doctoral buscó analizar las relaciones directas entre las
prácticas parentales de socialización de la emoción de madres y padres, las
estrategias de regulación emocional y la presencia de conductas
desadaptativas en preescolares, así como el rol mediador que las estrategias
de regulación emocional tienen en la influencia de las prácticas de socialización
de la emoción de ambos padres sobre las conductas desadaptativas. Mediante
un diseño cuantitativo transversal, se realizaron análisis bivariados,
multivariados y de sendero para responder a los objetivos de la investigación.
Se espera que los resultados obtenidos se constituyan en un aporte a la
línea de investigación de desarrollo preescolar y parentalidad en tres aspectos
centrales: la propuesta de un modelo mediacional escasamente explorado, la
incorporación del análisis de las prácticas parentales en padres, y el
levantamiento de datos en una muestra latina, donde no existe evidencia que
permita realizar análisis transculturales.
Este informe se estructura en cinco apartados: el primero contiene el
marco teórico, en el que se presentan los conceptos de emociones y regulación
emocional, su desarrollo en la primera infancia y la etapa preescolar, su relación
con variables de crianza y con las conductas desadaptativas; el segundo,
6
desarrolla el problema de investigación, mostrando su fundamentación,
preguntas, hipótesis y objetivos; la tercera sección expone el método,
describiendo los participantes, variables, instrumentos, procedimiento, aspectos
éticos y la estrategia de análisis de datos; la cuarta parte expone los resultados
de este estudio; mientras que el último apartado es el de discusión,
analizándose los resultados obtenidos, sus alcances, limitaciones y
proyecciones.
7
II. MARCO CONCEPTUAL
1. Los conceptos de Emoción y Regulación Emocional
Las emociones y la regulación emocional (RE) son fenómenos
complejos, que están determinados por el crecimiento e integración de
procesos biológicos, psicológicos y sociales. Esta complejidad ha dificultado
unificar criterios entre los teóricos e investigadores, generando diversas
definiciones y teorías que buscan su explicación (Thompson, Lewis & Calkins,
2008; Thompson, 2011b).
La conceptualización de las emociones ha evolucionado a través del
tiempo desde modelos estructuralistas, que las comprenden como
manifestaciones específicas, únicas y coherentes de diversos sistemas que se
organizan neurobiológicamente, hacia una comprensión basada en un modelo
funcionalista, que las define como reacciones adaptativas de múltiples sistemas
que se organizan ante objetivos específicos del individuo en diversos contextos
(Thompson, 2011b; Thompson, Lewis & Calkins, 2008). Este modelo ha sido
complementado por los aportes del modelo de sistemas dinámicos, que
entiende las emociones como sistemas auto-organizados de componentes que
interactúan y emergen en secuencias de interacción social, situadas
contextualmente e influenciadas por el desarrollo. Estos últimos dos modelos
son los que prevalecen en la actualidad en la comprensión de las emociones y
la RE (Camras & Witherington, 2005; Thompson, 2011a; Witherington &
8
Crichton, 2007).
Desde una visión funcionalista, las emociones son entendidas como
reacciones biológicamente determinadas que surgen en respuesta a diferentes
estímulos con el fin de preparar al individuo para actuar ante circunstancias
relevantes. Implican una transacción persona-situación, apareciendo cuando el
sujeto atiende a una situación y evalúa que es relevante para sus metas. Son
un fenómeno multifacético, que incluye los dominios subjetivos, conductuales y
fisiológicos para dar lugar a una respuesta coordinada y flexible, que suele ser
breve e intensa (Gross & Thompson, 2007; Mauss, Levenson, McCarter,
Wilhelm & Gross, 2005).
En esta perspectiva se inscribe el modelo modal de la emoción (Figura
1). Según éste, la generación de la emoción comienza cuando un individuo
atiende a una situación o estímulo psicológicamente relevante, que puede ser
interno o externo. Al atender, realiza una evaluación que da origen a una
valoración de la familiaridad, valencia y relevancia de la situación, lo que puede
generar tendencias de respuesta de carácter conductual o fisiológico. Estas
repuestas pueden volver a modificar la situación y dar lugar a una nueva
emoción que generará, a su vez, nuevas respuestas que regulan la expresión
de la emoción (Ellsworth & Scherer, 2003; Gross, 1998; Gross, 2008; Gross &
Thompson, 2007). De este modo, la RE forma parte de un único proceso de
gestión emocional que regula la experiencia y conducta del sujeto permitiendo
una respuesta rápida y adaptativa ante situaciones de interés personal
9
(Campos, Frankel & Camras, 2004; Gross & Barrett, 2011; Thompson, 2011a).
Figura 1. Modelo Modal de la Emoción (Gross & Thompson, 2007)
1.1. La Regulación Emocional (RE).
Desde una perspectiva funcionalista, la RE se entiende como “los
procesos intrínsecos y extrínsecos responsables de monitorear, evaluar y
modificar reacciones emocionales, especialmente intensidad y características
temporales, para lograr objetivos personales” (Thompson, 1994, pp. 27-28). Se
consideran procesos dinámicos de gestión y alteración del proceso emocional,
que pueden afectar cualquiera de sus fases (transacción persona-situación,
despliegue atencional, evaluación cognitiva y respuesta emocional) y
amortiguar, suprimir, intensificar o mantener la emoción (Gross & Thompson,
2007; Tamir, 2011; Thompson, 2011b).
La RE afecta múltiples sistemas, pudiendo generar cambios a nivel
fisiológico, cognitivo, motivacional, comportamental o en el entorno social,
según las metas que tenga el individuo (Calkins, 2010). Incluye procesos
intrínsecos, que pueden ser conscientes o automáticos, o procesos extrínsecos,
como la regulación que realizan los adultos ante el llanto de un bebé (Calkins &
Fox, 2003; Gross, 2008; Gross & Thompson, 2007; Thompson, 2011b).
Situación
Atención Evaluación Respuesta
10
La RE puede dirigirse a emociones positivas o negativas, destacándose
que su valor adaptativo no está intrínsecamente determinado, sino que depende
de las metas interaccionales que el individuo tenga con su entorno (Thompson,
2011a).
1.2. Las estrategias de RE.
Entendiendo la RE desde el modelo funcionalista, se considera que
según la fase del proceso emocional que se altera, existirían diversas
estrategias que el individuo puede utilizar para el logro de sus metas (Figura 2).
Estas se organizan en dos categorías principales: las estrategias enfocadas en
los antecedentes de la respuesta emocional, que influyen antes de la
generación de la respuesta emocional, y las estrategias enfocada en la
respuesta, que se producen con posterioridad a ésta (Gross & Thompson,
2007).
Las estrategias de RE descritas desde el modelo modal de la emoción
son (Gross & Thompson, 2007):
- Elección de la situación. Estrategias que permiten aumentar las
probabilidades de estar en situaciones que evoquen emociones positivas, o
evitar aquellas en que el individuo prevé que puede experimentar emociones
negativas. Afecta la situación a la que se expone una persona y, por lo tanto,
da forma a la trayectoria de la emoción.
- Modificación de la situación. Estrategias que permiten modificar una situación
11
o entorno físico con el fin de alterar el impacto emocional que tiene en el
individuo.
- Despliegue atencional. Estrategias que permiten reorientar la atención en
una situación dada. Es una versión interna de la elección de la situación, en
la que la atención es utilizada para seleccionar cuál de muchas posibles
"situaciones internas" está activa para un individuo. Considera dos
estrategias específicas:
o Distracción. Implica un cambio en la atención de los aspectos
emocionales de la situación o dejar de prestar atención totalmente.
Puede tomar la forma de atención dirigida hacia otros estímulos del
exterior o hacia los propios pensamientos.
o Concentración. Implica llevar la atención hacia las características
emocionales de una situación y sostenerla.
- Cambio cognitivo. Estrategias que implican un cambio en la evaluación o
valoración que realiza el individuo de una situación, cambiando la forma en
que piensa sobre ella de manera de alterar su significado y respuesta
emocional.
- Modulación de la respuesta emocional. Estrategias que buscan influir en las
respuestas fisiológicas, experienciales o de comportamiento que se activan a
partir de una valoración cognitiva significativa de una situación. En muchos
casos, corresponde a los intentos de disminuir el comportamiento que se
origina a partir de una experiencia emocional.
12
Figura 2. Estrategias de Regulación Emocional en el
Modelo Modal de la Emoción (Gross & Thompson, 2007)
El modelo modal de la emoción y las estrategias de RE asociadas a él
han sido utilizados principalmente en estudios con adolescentes y adultos. En
niños/as, si bien las estrategias de RE propuestas por distintos autores pueden
ser clasificadas en alguna de las fases del modelo, no se plantea un vínculo
directo con éste, sino que más bien los estudios han propuesto familias de
estrategias regulatorias de acuerdo a las observaciones realizadas. Este tema
se abordará en detalle en el próximo apartado.
2. Desarrollo de la RE en la Primera Infancia y Etapa Preescolar
El desarrollo de la RE durante la infancia se caracteriza por la
emergencia de estrategias cada vez más complejas que permiten al niño/a
disminuir, aumentar y balancear sus emociones. Este cambio se relaciona
estrechamente con la evolución de dominios no emocionales, como el motor,
del lenguaje, cognitivo y social. En la etapa preescolar, resulta central el
desarrollo que el niño/a ha alcanzado durante la primera infancia, que es el
Situación Atención Evaluación
Respuesta
Selección Situación
Modificación
Situación Despliegue Atencional
Cambio Cognitivo
Modulación Respuesta
13
sustrato sobre el cual adquiere nuevas habilidades conforme evolucionan otros
dominios de desarrollo (Calkins & Hills, 2007; Thompson, Virmani, Waters,
Raikes & Meyer, 2013).
El desarrollo de la RE en la infancia ha sido estudiado siguiendo diversas
clasificaciones (por ejemplo Calkins & Johnson, 1998; Cole, Zahn-Waxler, Fox,
Usher & Welsh, 1996; Diener & Mangelsdorf, 1999; Gilliom, Shaw, Beck,
Schonberg & Lukon, 2002; Grolnick, Bridges & Connell, 1996; Stansbury &
Signman, 2000) y, en su mayoría, utilizando tareas observacionales que elicitan
emociones de disconfort en el niño/a (por ejemplo, el paradigma de retraso de
la gratificación de Mischel, Shoda & Rodríguez, 1989, y los paradigmas de
frustración de Saarni, 1984) y cuestionarios completados por los padres y/o
educadores (por ejemplo Children’s Emotion Regulation Process Survey de
Bernzweig, Eisenberg & Fabes, 1993, Emotion Regulation Scale de Carlson &
Wang, 2007, Emotion Regulation Checklist de Shields & Ciccheti, 1997) (Adrian,
Zeman & Veits, 2011; Karreman et al., 2006). La complejidad de este proceso
ha llevado al consenso entre diversos investigadores del área a considerar que
la evaluación de la RE en la infancia debería considerar el uso de distintos
métodos con el fin de aumentar la validez de los procedimientos; sin embargo,
aún es un desafío el desarrollo de métodos que permitan obtener medidas
integradoras de la RE del niño/a a partir de diversas evaluaciones (Adrian,
Zeman & Veits, 2011; Thompson, 2011a).
14
2.1. Desarrollo de la RE en la primera infancia.
La primera infancia se entiende como el período de desarrollo que
abarca de los 0 a 3 años (Papalia, Wendkos & Duskin, 2009). Dentro de las
tareas evolutivas de esta etapa en el área socioemocional, se encuentran el
desarrollo de un vínculo con el cuidador que permita al niño/a desarrollar una
confianza básica en su entorno (Bowlby, 1990; Erikson, 2000). En relación al
desarrollo emocional, se espera que los infantes comiencen a experimentar
emociones básicas como la tristeza, felicidad y temor, y que a finales de esta
etapa muestren emociones autorreflexivas y autovalorativas (Sroufe, 1997).
Durante la primera infancia, las estrategias de RE son inicialmente
determinadas por aspectos innatos y dependen casi exclusivamente del apoyo
externo que entregan los cuidadores. Se espera que hacia finales de este
período el infante desarrolle fuentes internas de control emocional que le
permitan autogenerar comportamientos regulatorios en forma independiente
(Calkins, 2007; Kopp, 1989).
En los primeros meses de vida, la RE está controlada fundamentalmente
por mecanismos fisiológicos e innatos que permiten al bebé moderar sus
niveles de reactividad ante estímulos relativamente estables. Hasta los tres
meses los mecanismos regulatorios son respuestas primitivas de aproximación
y retirada, como la succión, el llanto y movimientos motores simples. Estos
mecanismos son efectivos hasta determinados niveles de estimulación y si esta
es de mayor intensidad, es necesario el apoyo de los cuidadores para la
15
regulación de su estado emocional (Calkis & Hill, 2007; Kopp, 1989).
Desde los tres meses, la RE es influenciada por la estabilización de los
ritmos biológicos, el aumento en las capacidades atencionales y la posibilidad
de realizar acciones voluntarias, como rotar la cabeza y mover las
extremidades. Estas capacidades permiten el surgimiento de la distracción
como mecanismo regulatorio, donde el infante es capaz de autodistraerse,
girando su cuerpo y cambiando el foco atencional hacia estímulos neutrales o
positivos. Más tarde, las habilidades motrices favorecen el uso del propio
cuerpo y la relación con objetos como medio de regulación (Calkis & Hill, 2007;
Kochanska, Coy & Murray, 2001; Kopp, 1989; Rueda, Posner & Rothbart,
2005).
La emergencia de habilidades comunicativas permite al infante llamar la
atención de sus cuidadores y utilizar diversos tipos de llanto para indicar sus
estados afectivos. Hacia finales del primer año de vida, es capaz de reconocer
que su cuidador u otras personas pueden ayudarlo a calmarse. De este modo,
puede utilizar secuencias organizadas de conductas motoras en forma flexible,
tomando en cuenta las claves ambientales y las posibles respuestas de sus
cuidadores (Calkis, 2007; Kopp, 2009; Petermann & Kullik, 2011).
Durante el segundo año de vida, la adquisición de la marcha provoca una
disminución en la proximidad del niño o niña con el cuidador, aumentando el
uso de estrategias de RE. El desarrollo de la memoria, las habilidades
lingüísticas y el juego permiten mayor control sobre las estrategias ya
16
desplegadas y el surgimiento de nuevas formas de RE, como el juego
exploratorio, el juego simbólico y el uso del habla privada. Por su parte, la
capacidad de responder a las instrucciones de los cuidadores facilita al niño/a
adquirir otras estrategias regulatorias conductuales. Así mismo, en este período
surge la comprensión emocional, lo que permite a los niños/as comenzar a
entender que ciertas situaciones tienden a despertar emociones específicas,
facilitando la organización de su comportamiento en forma eficaz para obtener
el control sobre sus emociones (Buss & Kiel, 2004; Calkins 2007; Cole, Dennis,
Smith-Simon & Cohen, 2009).
Un estudio desarrollado por Calkins, Dedmon, Gill, Lomax & Johnson
(2002) en bebés de 6 meses, utilizando pruebas de frustración, identificó seis
estrategias que los niños/as utilizan (autocalma, orientación a la madre,
distracción, agresión física, orientación al objeto de frustración, exploración
visual), describiendo que la estrategia más utilizada a esta edad es la
exploración visual, mientras que las menos utilizadas son la autocalma y la
agresión física. Por su parte, Mangelsdorf, Shapiro & Marzolf (1995) analizaron
las diferencias evolutivas en la RE en niños/as de 6, 12 y 18 meses,
encontrando que existen diferencias significativas entre los infantes de 6 meses
y los de 12 y 18 meses. Mostraron que estrategias de evitación con la mirada
son más frecuentes en niños/as de 6 meses y que disminuyen conforme avanza
la edad, mientras que los de 12 y 18 meses utilizan mayormente estrategias de
17
evitación y autodistracción, demostrando la influencia de las habilidades
motoras y cognitivas desarrolladas en este período.
En niños/as de 2 años de edad sometidos a pruebas de retraso de la
gratificación y separación de sus cuidadores con diversos escenarios, Grolnick,
Bridges y Connell (1996) encontraron que, a esta edad, el uso de estrategias
varía de acuerdo al contexto, siendo las más utilizadas el uso activo de juguetes
y el foco en el objeto de la gratificación para disminuir el disconfort ante la
frustración. Las estrategias menos utilizadas fueron el autoconfort simbólico y el
uso de conductas instrumentales como gritar o tirar la ropa del examinador.
2.2. Desarrollo de la RE en la etapa preescolar.
La etapa preescolar o segunda infancia corresponde al período de
desarrollo comprendido entre los 3 y 5 años. Se caracteriza por un rápido
crecimiento físico y cognitivo, que permite a los niños/as comprender los puntos
de vista de otros, así como por el desarrollo de mayores capacidades para la
comprensión y uso del lenguaje. En el área socioemocional, los preescolares
adquieren un sentido del yo más claro y complejo, que los impulsa a alcanzar
metas propias y desarrollar actividades por sí mismos (Papalia, Wendkos &
Duskin, 2009).
En cuanto al desarrollo emocional, la comprensión emocional se vuelve
más compleja, incidiendo en las habilidades para regular sus emociones
(Denham, 1998). Estos cambios están estrechamente ligados a la evolución
18
que durante esta etapa tienen otros dominios del desarrollo y a las expectativas
sociales sobre la RE en los niños/as (Williford, Vick Whittaker, Vitiell & Downer,
2013). Después de los dos años los niños pueden reconocer cómo las
emociones influyen en su comportamiento y en el de los demás, adquiriendo
conciencia sobre su capacidad de modificarlas mediante el uso de estrategias
de RE. Entre los tres y cuatro años, pueden identificar las estrategias que
resultan adecuadas e inadecuadas para la regulación de las emociones
negativas, lo que les permite ser más eficientes en la selección e
implementación de estrategias de RE según el contexto en el que se
encuentren (Cole et al., 2009; Denham, 1998).
Desde la infancia temprana a la etapa preescolar, los niños/as continúan
desarrollando estrategias de RE. En este período, deben utilizar nuevas formas
de regulación, las que son más complejas, sofisticadas, planificadas y
organizadas. Así pasan de estrategias que están basadas en la búsqueda de
consuelo de otros hacia estrategias planificadas más independientes como el
uso activo de la distracción (Diener & Mangelsdorf, 1999; Kopp, 1989).
Las principales modificaciones que se presentan en esta etapa se
relacionan con los siguientes aspectos: (Eisenberg & Morris, 2003)
- El paso de una regulación extrínseca y mediada por los padres a una
regulación intrínseca, donde el niño/a es capaz de desplegar por sí mismo
estrategias que le permitan manejar sus emociones.
- El desarrollo de estrategias de RE cognitivas, que implican que el niño/a sea
19
capaz de reevaluar diversas situaciones y así controlar sus emociones.
- El desarrollo de la capacidad para seleccionar estrategias de RE adecuadas
al contexto, que permiten mayores niveles de adaptación.
La creciente capacidad de los niños/as para organizar y controlar su
conducta en pro de la alteración del proceso emocional promueve la
disminución de aquellas conductas pasivas o que dependen de otros para el
control de las emociones. Así, desde los cuatro años se espera que comiencen
a ser más independientes, dejen de utilizar objetos transicionales para su
regulación y abandonen las conductas de autoconsuelo (como chuparse el
dedo) (Calkins, 2007; Kopp, 1989; Supple, Skuban, Trentacosta, Shaw & Stoltz,
2011; Stansbury & Sigman, 2000).
Por su parte, el uso de la distracción se vuelve más planificado e
intencionado. A los tres años los niños/as son capaces de desplegar
estratégicamente su atención, pudiendo distraerse activamente ante estímulos
desagradables, o bien, focalizarse en los aspectos más agradables de una
situación para mantener emociones positivas. A medida que aumenta la edad,
inician las distracciones con mayor frecuencia, probablemente debido al
desarrollo de un sistema de atención ejecutiva que apoya el control esforzado
de la atención. Esto les permite generar menos emociones negativas y
recuperarse más rápido de ellas, activando con facilidad estrategias regulatorias
(Blair & Diamond, 2008; Cole et al., 2009; Denham, 1998; Rothbart, Sheese,
Rueda & Posner, 2011; Supple et al., 2011; Stansbury & Sigman, 2000).
20
Los avances en las habilidades cognitivas y lingüísticas, la comprensión
de las relaciones causa-efecto, la emergencia de la teoría de la mente, el
crecimiento de la autoconciencia y el desarrollo de las funciones ejecutivas,
favorecen el surgimiento de estrategias que permiten al niño/a realizar
valoraciones cognitivas de las situaciones a las que se ven expuestos, y de ese
modo interferir en la generación o el control de las emociones (Altshuler,
Genevro, Ruble & Bornstein, 1995; Kochanska, Coy & Murray, 2001; Kopp,
1989). Entre los 3 y 4 años, las estrategias cognitivas más utilizadas son el
pensamiento positivo y la resignificación de una situación o evento negativo. A
menudo, estas estrategias son iniciadas por los padres y luego los niños/as las
siguen utilizando en forma autónoma (Morris et al., 2011; Stansbury & Sigman,
2000).
De acuerdo a Stansbury & Sigman (2000), las estrategias de RE ante las
emociones negativas en preescolares pueden ser agrupadas en cuatro
categorías de conductas:
- Búsqueda de confort. Conductas o verbalizaciones que buscan disminuir la
experiencia negativa generada por una emoción mediante conductas de
autocalma (como chupase el dedo o mecerse) o la búsqueda de soporte en
otros para calmarse.
- Conductas instrumentales. Conductas que buscan eliminar la fuente de
frustración en forma directa. Por ejemplo, escapar, usar objeciones verbales
hacia la fuente de frustración, agredir o defenderse de la fuente de
21
frustración, focalizarse en la fuente de la frustración (tocarla, mirarla o
intentar recuperarla).
- Reenfoque de la atención. Estrategias que permiten focalizar la atención
fuera de la situación frustrante y la emoción acompañada, llevándola hacia
algo no estresante.
- Reevaluaciones cognitivas. Estrategias donde el niño/a intenta resignificar el
evento u objeto frustrante de una manera positiva. La reevaluación cognitiva
permite reinterpretar los parámetros que provocaron la emoción negativa
para disminuir su intensidad.
Mediante el uso de paradigmas observacionales de frustración en
preescolares, estos investigadores encontraron que los niños/as de 3 y 4 años
utilizan con mayor frecuencia estrategias de reenfoque de la atención y
reevaluación cognitiva, mientras que la estrategia menos utilizada es la
búsqueda de confort. Observaron diferencias significativas por edad en el uso
de las estrategias instrumentales, que son utilizadas con mayor frecuencia en
niños/as de 3 años, concluyendo que a medida que avanza la edad, los
preescolares se muestran más eficientes en el uso de estrategias de RE.
Feldman, Dollbeg & Nadam (2011), en un estudio de expresión y
regulación de la rabia en preescolares, encontró que la estrategia más utilizada
en niños/as de 2 y 3 años era la conducta instrumental. Por su parte, Morris y
sus colaboradores (2011), en una investigación que buscó analizar la influencia
de las estrategias de RE madre-hijo en la expresión de la rabia y tristeza de
22
niños/as entre 4 y 8 años, encontraron que las estrategias de RE de reenfoque
de la atención y reevaluación cognitiva eran las más utilizadas en todas las
edades y las más efectivas en la disminución de los niveles de rabia, mientras
que las estrategias de búsqueda de confort eran más utilizadas para la
disminución de la tristeza, destacando la funcionalidad de las diversas
estrategias de RE de acuerdo a las emociones que se busca regular.
Meyer, Raikes, Virmani, Waters & Thompson (2014), analizaron las
estrategias de RE ante emociones negativas de rabia, tristeza y miedo
utilizadas por preescolares según el reporte de sus padres, evaluando
estrategias de foco en el problema o emoción, foco en la atención y
expresividad emocional dominante y sumisa. Encontraron que las estrategias
más utilizadas por los niños/as eran las de foco en el problema o emoción
seguidas de la expresividad sumisa, mientras que las menos utilizadas
correspondían a las de expresividad dominante y foco en la atención.
En un estudio cuyo objetivo fue analizar el desarrollo de la RE en
varones entre 2 y 4 años mediante pruebas de retraso de la gratificación,
evaluando las estrategias de foco en la emoción activas (conductas donde el
niño/a intenta cambiar su estado emocional, como búsqueda del cuidador y
autocalma), estrategias de foco en la emoción pasivas (cambios en el estado
emocional interno, sin manifestaciones conductuales evidentes; incluyen el
reenfoque de la atención), estrategias planificadas (conductas organizadas
hacia el cambio en el estado emocional que incluyen el uso de la atención y
23
búsqueda de información) y estrategias de focalización en el retraso de la
gratificación (conductas de expresión negativa ante el retraso en la gratificación
o la incapacidad de cumplir la tarea), Suplee y sus colaboradores (2011)
encontraron que, desde los 2 años, gran parte de los niños/as usan menos
estrategias de foco en la emoción activas y de foco en el objeto de frustración,
mientras que las estrategias más utilizadas son aquellas que involucran más
planificación.
Si bien estos avances permiten a los preescolares desplegar un repertorio
de estrategias de RE que favorece la adaptación exitosa a diversos contextos,
cuando las emociones son muy intensas, los niños/as tienden a exhibir
estrategias de regulación menos sofisticadas o a no ser capaces de utilizar
eficazmente las que han adquirido en este período del desarrollo (Cole, Michel
& Teti, 1994).
Como se observa, diversos estudios han descrito diferentes familias de
estrategias de RE en preescolares, concordando entre sí en la identificación de:
1) conductas que se orientan a la búsqueda de calma y confort en otros
(especialmente la madre), 2) conductas que buscan disminuir o eliminar la
fuente frustración, 3) estrategias que utilizan la distracción como forma de
calmar el disconfort, y 4) conductas que expresan las emociones o dan cuanta
de la incapacidad del niño para regular adaptativamente sus emociones
(Feldman, Dollbeg & Nadam, 2011; Meyer et al., 2014; Morris, Silk, Steinberg,
Terranova & Kithakye, 2010; Stansbury & Sigman, 2000; Suplee et al., 2011).
24
2.3. Factores que influyen en el desarrollo de la RE.
Existen diversos factores implicados en la regulación de las emociones.
Estos han sido distinguidos como intrínsecos o innatos al individuo, o
extrínsecos, que se relacionan con los factores ambientales que influyen en el
desarrollo de la RE (Fox & Calkins, 2003).
Dentro de los factores intrínsecos se encuentran el temperamento, el
control de la atención, el control esforzado y los procesos relacionados con el
funcionamiento ejecutivo. Estos aspectos han cobrado una relevancia central
durante los últimos años, acumulando evidencia de su relación con el desarrollo
y las habilidades de RE. En particular, el control esforzado de atención, definido
como un mecanismo atencional que permite inhibir una respuesta dominante
y/o activar una respuesta subdominante para controlar comportamientos o
estados internos, ha demostrado ser un mecanismo fundamental para las
habilidades de autorregulación, ya que favorece la modulación de la reactividad
emocional y el comportamiento (Einsenberg et al., 2010; Rothbart, Sheese,
Rueda & Posner, 2011).
En cuanto a los factores extrínsecos, destaca el rol de los padres en el
desarrollo de las habilidades de RE. Variables como el vínculo de apego,
crianza y conducta parental, entre otras, han mostrado relación con los
procesos de control de las emociones. Otros factores extrínsecos descritos son
los hermanos, grupo de pares y contextos socioculturales de desarrollo de los
niños/as (Brophy-Herb et al., 2012; Calkins & Fox, 2003; Cole & Deater-
25
Deckard, 2009; Einsenberg et al., 2010; Graziano, Calkins & Keane, 2011;
Karreman et al., 2006).
3. Parentalidad y RE en la infancia
Una de las mayores influencias en el desarrollo de las emociones de los
niños/as y sus procesos regulatorios viene de los padres. Diversas
investigaciones han demostrado el impacto que variables vinculares, crianza,
funcionamiento familiar y prácticas de socialización de la emoción tienen sobre
el desarrollo de la RE de los hijos/as (Bariola, Gullone & Hughes, 2011; Calkins
& Hill, 2007; Graziano, Calkins & Keane, 2011; Karreman et al., 2006; Morris et
al., 2007).
En relación al apego, el vínculo establecido entre el cuidador y bebé se
relaciona con la capacidad de los padres para leer las señales de sus hijos/as y,
por ende, interpretar sus emociones y emprender acciones que les permitan
comprenderlas y regularlas. Además, la calidad del vínculo apego de los padres
se relaciona con sus emociones predominantes y las capacidades de RE
propias, que influyen en el desarrollo de la RE de sus hijos (Calkins & Hill, 2007;
Garrido, 2006). Padres seguros tienden a mostrar más apoyo ante las
emociones negativas de sus hijos/as y más conversaciones emocionales, lo que
genera en los niños/as la activación de menos emociones negativas y mayores
niveles de comprensión emocional, favoreciendo el desarrollo de la RE. Por su
parte, padres inseguros son menos sensibles a las emociones que
26
experimentan sus hijos/as, más inconsistentes en la respuesta regulatoria y
muestran menos cantidad y calidad de conversaciones emocionales, generando
en los niños/as altos niveles de emociones negativas o la supresión de sus
emociones y menores habilidades para la comprensión emocional, mostrando
estrategias de RE desadaptivas (Dienner, Mangelsdorf, Mchalle & Frosch, 2002;
Mittal, Russell, Britner & Peake, 2013; Thompson et al., 2013; Waters et al.,
2010).
Respecto a la crianza, diversos estudios han demostrado que el estilo
utilizado por los padres ejerce una importante influencia en la RE. En un meta
análisis realizado por Karreman y sus colaboradores (2006), donde analizaron
diversos estudios sobre las relaciones entre crianza y RE en preescolares, se
encontró que el aspecto más relevante para predecir la RE de los niños/as fue
el control positivo (entendido como la capacidad para establecer límites,
conductas de guía e instrucción) o negativo (conceptualizado como las
conductas coercitivas, hostilidad, crítica, intrusión, exceso de control y
sobreimplicación) ejercido por los padres. Por su parte, otras investigaciones
han analizado aspectos asociados a la crianza positiva como la calidez
parental, el apoyo y control positivo, encontrando que se asocian positivamente
con la RE (Belsky, Pasco, Fearon & Bell, 2007; Brophy et al., 2012; Fosco &
Grych, 2013; Graziano, Keane & Calkins, 2010; Karreman et al. 2006; Von
Suchodoletz, Trommsdorff & Heikamp, 2011), mientras que respuestas de bajo
apoyo o punitivas ante las emociones negativas de sus hijos han sido
27
relacionadas con una menor RE (Einsenberg et al., 2010; Eiden, Edwards &
Leonard, 2007; Graziano, Keane & Calkins, 2010).
Algunos autores han concentrado la atención en cómo las prácticas
parentales específicamente vinculadas con las emociones (prácticas parentales
de socialización de la emoción) se relacionan con el desarrollo de la regulación
emocional de sus hijos e hijas. Este tema se abordará en el apartado siguiente.
En cuanto al clima familiar, la frecuencia e intensidad de expresiones
positivas y negativas en la familia impactan en el desarrollo emocional de sus
miembros. Un clima emocional negativo, coercitivo, altamente conflictivo o
impredecible puede generar altos niveles de reactividad emocional en los
niños/as y menos posibilidades de apoyo parental para la regulación de las
emociones, provocando dificultades en el desarrollo de la RE (Karreman et al,
2006; Fosco & Grych, 2007; Thompson et al, 2013). Por el contrario, un clima
emocional que incluye la aceptación, recepción a las necesidades de los
miembros de la familia y altos niveles de emocionalidad positiva, permite a los
niños/as desplegar mejores habilidades regulatorias ya que tienden a generar
mayor comprensión de las emociones mediante el uso de un lenguaje que el
niño/a incorpora tempranamente a su repertorio de manejo de las emociones
(Fosco & Grych, 2013; Karreman et al, 2006; Nelson et al., 2012). Esta variable
ha sido tratada por diversos autores como un aspecto propio de las prácticas
parentales de socialización de la emoción (Bariola et al., 2011; Brophy et al.,
2012; Einsenberg, Cumberland & Spinrad, 1998), toda vez que entrega modelos
28
sobre cómo las emociones se expresan y regulan ante diversas situaciones
cotidianas.
3.1. Prácticas parentales de socialización de la emoción.
Las prácticas parentales de socialización de la emoción se definen como
aquellas conductas de los padres que entregan mensajes a los hijos/as sobre
cómo comprender, expresar y regular las emociones. Específicamente incluyen
las reacciones a las emociones de los niños/as, las conversaciones acerca de
las emociones y su regulación, el coaching emocional parental y la expresividad
emocional de los padres (Baker, Fenning & Crnic, 2011; Brophy et al., 2012;
Einsenberg et al., 1998). Esas prácticas constituyen un aspecto fundamental
dentro del desarrollo de la RE de los niños/as, ya que mediante éstas los
padres entregan mensajes implícitos y explícitos sobre la idoneidad de las
emociones, su expresión y control en la cultura donde están inmersos
(Thompson et al., 2013).
Einsenberg, Cumberland y Spinrad (1998), realizaron el primer
metaanálisis sobre la influencia de las prácticas de socialización de la emoción
de los padres en la conducta social y emocional de los niños/as, incluyendo la
RE. En éste proponen un modelo heurístico de socialización de la emoción
donde (Figura 3):
1. Las prácticas de socialización de la emoción de los padres son influidas por
las características de los padres y niños/as, factores culturales y el contexto.
29
2. Las prácticas parentales de socialización de la emoción corresponden a las
reacciones que los padres tienen ante las emociones de sus hijos/as, las
conversaciones que desarrollan sobre las emociones, su expresión y
regulación, junto con la expresión emocional que los padres muestran ante
diversas situaciones.
Figura 3. Modelo de Socialización Parental
(Einsenberg, Cumberland & Spinrad, 1998)
Características del Niño:
Edad. Sexo.
Temperamento.
Características de los Padres:
Sexo. Personalidad. Estilo Parental.
Creencias sobre la expresión
emocional.
Factores
Culturales: Normas y valores sobre la
expresión emocional. Estereotipos de
Contexto:
Grado de emocionalidad en el contexto.
Daño potencial
para los sujetos.
Prácticas Parentales de Socialización de la Emoción:
Reacciones a las emociones del niño. Discusiones sobre
las emociones. Expresión emocional.
Reactividad
del Niño/a
Resultados del
Niño/a: Emociones Expresión de la
emoción. Regulación en contextos
específicos. Adquisición de capacidades
regulatorias. Comprensión de las emociones y su regulación.
Calidad de la relación padre-hijo/a.
Esquemas sobre si mismo, las relaciones y el
mundo.
Moderadores:
Tipo e intensidad de las emociones del niño/a. Tipo e intensidad de las
emocionales de los padres. Pertinencia de la reacción emocional y conducta de los
padres según el contexto. Temperamento del niño/a. Sexo y nivel de desarrollo.
Consistencia de la conducta parental. Claridad de la comunicación
parental.
Conducta y Competencia
Social
30
3. Las prácticas de socialización de la emoción de los padres influyen en la
competencia emocional de los niños/as, incluyendo la RE. Esta relación
estaría mediada por los niveles de reactividad del niño/as, la que a su vez es
moderada por una serie de variables, como el tipo e intensidad de
emociones del niño/a y sus padres, la pertinencia de la conducta parental
según el contexto, sexo y nivel de desarrollo del niño/a y características
temperamentales, consistencia de la conducta parental y claridad en la
comunicación de los padres.
Posteriormente, incorporando nuevos avances en el estudio de la
influencia de las prácticas de la socialización parental en la RE, Morris y sus
colaboradores (2007), formularon el modelo tripartito sobre el impacto de la
familia en la RE y ajuste psicológico de los niños/as. Este modelo plantea que
existen tres procesos mediante los cuales el contexto familiar afecta la RE
(Figura 4): 1) la observación y modelado, 2) el clima emocional de la familia y,
3) las prácticas de crianza asociadas a las emociones. Estos procesos se ven
influidos por las características individuales de los padres, como la reactividad
emocional, sus propias habilidades de RE, las creencias sobre las emociones,
la salud mental y la historia familiar. Cabe destacar que la RE y las influencias
familiares se consideran un proceso bidireccional, donde el niño/a y los padres
se influencian mutuamente (Moris et al., 2007; Thompson et al., 2013).
Las prácticas parentales asociadas a las emociones que estos autores
consideran centrales en la RE son:
31
- Coaching emocional: incluye comportamientos como el etiquetado
emocional, la entrega de soporte emocional y las estrategias que los padres
utilizan con sus hijos/as para ayudarlos a regular sus emociones. Estas
prácticas se relacionan estrechamente con la RE de los niños/as,
demostrándose que las estrategias que usan los padres en momentos de
frustración de sus hijos/as tienden a ser repetidas por ellos (Morris et al.,
2011; Stansbury & Sigman, 2000) y se relacionan con el éxito de los
niños/as en competencia emocional (Gottman, Katz & Hooven, 1996, 1997;
Lunkenheimer, Shields & Cortina, 2007). En un estudio longitudinal donde se
entrenó a los padres en coaching emocional, se encontró que estas
prácticas se relacionan con mejores niveles RE en los niños/as, medidas
conductual y fisiológicamente (Gottman, Katz & Hooven, 1996). Otros
estudios han encontrado que el coaching se asocia a una mejor
comprensión emocional en los niños/as (Denham, Mitchell-Copeland,
Strandberg, Auerbach & Blair, 1997). Por su parte, un coaching que no
atiende a las emociones ni entrega estrategias, se ha asociado a mayores
dificultades en la regulación de la emoción (Lunkenheimer, Shields &
Cortina, 2007).
- Expresividad emocional de los padres: corresponde a las reacciones
emocionales y conductuales específicas que presentan los padres ante
situaciones que tienen connotaciones positivas y negativas (Einsenberg,
Cumberland & Spinrad, 1998). Estudios muestran que aquellos padres que
32
aceptan y entregan apoyo afectivo ante las emociones negativas de los
niños/as tienden a generar mejores habilidades de RE, mientras que
aquellos que responden en forma devaluativa, punitiva o evitante, muestran
resultados negativos en el desarrollo de la RE (Calkins & Hill, 2007; Denham
et al., 2011; Moris et al., 2007, Thompson et al., 2013). La minimización de
las emociones se relaciona con estrategias de RE evitativas y mayores
niveles de rabia en la interacción parental (Snyder, Stoolmiller, Wilson &
Yamamoto, 2003).
- Enseñanza sobre las estrategias de RE: padres que ayudan y entrenan a
sus hijos/as en la regulación de emociones tienden a etiquetar las
emociones y a utilizar diversas estrategias de RE con ellos, entregando
sugerencias concretas, como por ejemplo respirar profundo, pensar en algo
bueno o jugar con algún objeto. En preescolares y escolares, se ha
observado que las madres que intencionan el reenfoque de la atención,
entregan información verbal y promueven la reevaluación cognitiva en
momentos de frustración de sus hijos/as, tienden a generar mejores niveles
de RE (Gilliom et al., 2002; Morris et al., 2011; Stansbury & Sigman, 2000).
Estas prácticas parentales aparecen en padres que son conscientes de las
emociones de sus hijos/as y ven la expresión emocional como una
oportunidad para relacionarse con ellos y enseñarles, empatizando con sus
vivencias (Garner, 2006; Morris et al., 2011; Zimmermann & Stansbury,
2003).
33
Figura 4. Modelo Tripartito sobre la influencia del
contexto familiar en la RE (Morris et al., 2007)
Las prácticas de socialización de la emoción son un concepto amplio que
aborda diversas conductas de los padres en torno a la enseñanza de las
emociones y su regulación (Baker, Fenning & Crnic, 2011; Brophy et al., 2012;
Einsenberg et al., 1998; Morris et al., 2007). Es posible observar que cada
modelo presenta el concepto con diversos componentes que se asocian tanto a
los momentos en que los niños/as experimentan emociones negativas, así
como a procesos transversales que incluyen el modelado, la respuesta de los
padres ante las emociones negativas de los niños/as y su expresividad
emocional general, y la enseñanza directa de estrategias de control emocional
Observación Modelado, referencia
social, contagio
emocional.
Prácticas Parentales Coaching emocional,
reacciones a la emoción.
Clima Emocional Familiar
Apego, estilo parental,
relación marital,
expresividad emocional.
Características Padres Reactividad y regulación,
salud mental, historia familiar
Características Niño/a
Reactividad a la tristeza y
rabia, miedo, desarrollo.
Regulación Emocional
Rabia, tristeza,
miedo, afecto positivo.
Ajuste Internalización, externalización,
competencia
social.
34
ante situaciones de disconfort. Dentro de los conceptos que agrupan la mayor
cantidad de aspectos, se considerará que las prácticas de socialización parental
agrupa la serie de conductas que los padres despliegan para enseñar a sus
hijos/as (implícita o explícitamente) cómo regular sus emociones, lo que incluye
sus propias reacciones a las emociones que experimentan los niños/as, así
como la enseñanza de estrategias de RE. Por su parte, la expresividad
emocional se considera un aspecto central en este proceso, toda vez que se
vincula al clima emocional familiar y a las prácticas parentales de socialización
de la emoción (Einsenber et al., 1998; Fosco & Grych, 2007; Morris et al.,
2007). Si bien la socialización de la expresión y regulación de las emociones se
dirige a una amplia gama de estados emocionales, es posible concluir que los
modelos aquí propuestos se enfocan en emociones negativas,
fundamentalmente por la valoración social que estas tienen desde etapas
tempranas del desarrollo y que requieren de modelos de enseñanza por parte
de los adultos pertenecientes a determinada cultura.
3.2. Prácticas parentales de socialización de la emoción y sus
influencias.
Las prácticas que despliegan los padres para socializar las emociones en
sus hijo/as tienen diversas influencias y se encuentran fuertemente mediados
por aspectos como la cultura y el género.
35
En cuanto al género, la evidencia ha destacado la importancia tanto del
género de los padres como de los hijo/as en el desarrollo emocional. Si bien la
mayor parte del trabajo empírico ha involucrado la socialización de la emoción
materna (Root & Denham, 2010), aquellos que han considerado a los padres
sugieren que ambos ejercen efectos tanto conjuntos como independientes (Mc
Hale, Baker, & Radunovich, 2007), aunque los resultados no son concluyentes
en relación a la influencia de cada uno de ellos en el desarrollo emocional de
los niño/as.
En términos amplios, se ha descrito que las madres muestran
significativamente más reacciones positivas a las emociones de sus hijo/as y
reportan mayor uso de estrategias de validación de la expresión emocional,
foco en el problema y foco en la emoción; mientras que los padres, utilizan más
estrategias punitivas y de minimización de la expresión emocional (Cassano,
Zeman, & Sanders, 2014; Eisenberg et al., 1996; Denham, Bassett, & Wyatt,
2010). Según Dehnam, Bassett & Wyatt (2010), las madres tendrían mayor
intensidad en la expresión de sus emociones positivas y negativas, expresarían
una gama más amplia de emociones y serían más precisas en decodificarlas.
Aunque estos hallazgos relevan las diferencias en las prácticas de
padres y madres en la socialización de la emoción, los resultados de las
investigaciones no son concluyentes y están influenciados por el tipo de medida
de evaluación (observacional u auto informe), la especificidad de las emociones
evaluadas (positiva o negativa general o emociones específicas) y aspectos
36
culturales (Chaplin, Casey, Sinha & Mayes, 2010). Por ejemplo, en población
China no se encontraron diferencias significativas en las prácticas de
socialización de la emoción de padres y madres (Han, Qian, Gao & Dong, 2015)
y, en tareas de discusión sobre las emociones, Baker, Fenning & Crnic (2011),
mostraron que los padres no difieren de las madres en la calidad de los
comportamientos emocionales observados durante la discusión, aunque si
diferían en relación a sus reacciones ante las emociones de sus hijo/as (medido
a través de auto informes).
Así como el género de los padres influye en sus prácticas de
socialización de las emociones, es reconocida la influencia del género de los
hijo/as en este proceso (Eisenberg et al., 1998). Se ha observado que las
madres son más expresivas, tienden a usar más lenguaje emocional y a discutir
con mayor frecuencia estados emocionales con las hijas que con los hijos
(Halberstadt, 1991; Kuebli, Butler, & Fivush, 1995). Además, suelen discutir las
emociones positivas con las hijas y las emociones negativas con los hijos
(Kuebli, Butler, & Fivush, 1995). Los estudios que han examinado las
percepciones de los padres de sus reacciones a la expresión emocional
negativa de sus hijos/as no han encontrado diferencias de género (Kliewer,
Fearow, & Miller, 1996), sin embargo, en estudios observacionales se ha
reportado que las madres reaccionan menos negativamente a la expresión de
ira de los niños que a las niñas (Casey & Fuller, 1994). Por lo tanto, aunque los
37
hallazgos son escasos, hay evidencia de que el género infantil puede jugar un
papel en la socialización emocional.
Por su parte, en relación a los aspectos culturales, diversos autores han
destacado la influencia del contexto y valores de cada cultura en la experiencia,
expresión y regulación de las emociones (Fiorilli, De Stasio, Di Chicchio, &
Chan, 2015; Friedlmeier, Corapci, & Cole 2011; Morelen & Thomassin, 2013).
Las diferencias en la enseñanza de las emociones entre las culturas
individualistas, como se ha señalado a las europeas o estadounidenses y las
culturas con una visión más sociocéntrica e interdependientes, como las
orientales y las centradas en la familia, como la cultura latina (Triandis,
Bontempo, Villareal, Asai, & Lucca, 1988) tienen relación con la validación de la
expresión de las distintas emociones y las educación que los padres entregan
de acuerdo a lo socialmente esperado. Si bien son pocos los estudios que han
realizado investigaciones transculturales y estos se han desarrollado
mayoritariamente con madres americanas, europeas y asiáticas, la información
existente releva la importancia de atender a las particularidades de cada
contexto (Friedlmeier, Corapci, & Cole, 2011).
A nivel general, se ha planteado que, en comparación con europeos y
americanos, los niños/as pertenecientes a culturas latinoamericanas son
considerados más dependientes de los miembros de su familia durante un
período de tiempo más largo, en todos los ámbitos de desarrollo. Esto sugiere
que las familias latinoamericanas entregan mayor soporte en la discusión y
38
regulación de las emociones. Pérez-Rivera y Dunsmore (2011) encontraron que
las madres con valores latinoamericanos más marcados reportaron la
necesidad de orientar a sus hijos/as en la experiencia emocional, a diferencia
de las madres europeas y americanas que promueven el fomento de la
autonomía para permitir que los niños/as aprendan acerca de las emociones.
Estas creencias influyen en cómo los padres etiquetan, validan y explican las
emociones (Morelen & Thomassin, 2013).
En las culturas colectivas, típicas de las sociedades orientales, los
valores que lideran son la interdependencia entre los individuos y grupos
sociales. Desde esta óptica, las prácticas parentales de socialización de la
emoción promueven la autorregulación emocional, limitando la expresión de
emociones negativas y promoviendo altos niveles de autocontrol en niños/as,
con el fin de mantener la armonía social y respeto por las emociones de otros
grupos. Padres chinos han mostrado mayores puntajes en “restricción”,
“controlador” y “autoritarismo” en escalas de parentalidad que padres de
occidente (Chao, 2001; Szeto, Straker & O’Sullivan, 2009).
En las culturas individualistas asociadas a las sociedades del occidente,
se busca cuidar la autonomía, afirmación personal y el logro de las metas
individuales. Consecuentemente, la expresión emocional es validada y se
considera que la experiencia intra personal y subjetiva contribuye
significativamente a la salud física y mental (Gross & John, 2003; Mesquita &
Frijda, 1992; Fiorilli et al., 2015). En culturas europeas, los padres validan la
39
expresión emocional y la interacción interpersonal para los procesos de
regulación emocional, considerando que expresiones como la inhibición o
retraimiento son indicadores de peores habilidades sociales y salud mental
(Fiorilli et al., 2015).
Un estudio que comparó las diferencias étnicas en las prácticas
parentales de socialización de la emoción en muestras de padres europeos
americanos, africamericanos y latinoamericanos, encontró que existían
diferencias significativas entre los tres grupos en las dimensiones de
minimización, foco en la emoción y argumentos parentales. En la muestra de
latinoamericanos, las dimensiones de minimización y argumentos parentales
mostraron puntajes significativamente menores que en los otros dos grupos
(Lugo-Candelas, 2012). Diversos estudios desarrollados con el Cuestionario de
Afrontamiento a las Emociones (CNNES, Fabes, Eisenberg, & Bernzweig,
1990), han mostrado la necesidad de revisar las conceptualizaciones de
“apoyo” y “no apoyo” de acuerdo a la cultura. Por ejemplo, para las madres
chinas e indias, la minimización es evaluada como un aspecto de apoyo
fundamental para el logro de la regulación emocional de los niños/as (Chan,
Barnes-Holmes, Barnes-Holmes & Stewart, 2009; Widhatri & Martini, 2009),
mientras que otras estrategias debieron ser incorporadas dada su frecuencia e
importancia en estas culturas. Así, se agregaron al instrumento las dimensiones
de “entrenamiento en la respuesta” y “reflexión”, siendo las más frecuentes en
madres chinas (Chan et al., 2009).
40
En cuanto a las discusiones sobre las emociones, Wang (2001) encontró
que las conversaciones madre-hijo/a estadounidenses, tendían a mostrar un
estilo focalizado en explicar las emociones y validarlas, mientras que las
conversaciones entre madre-hijo/a chinas presentan un estilo de crítica, que
analiza las consecuencias de las emociones y su expresión en otros. En padres
lationamericanos, se ha reportado que madres mexicanas que se trasladaron a
Estados Unidos usaban más explicaciones y etiquetas cuando hablaban de
emociones en relación a madres mexicanas nacidas en Estados Unidos
(Cervantes,2002).
Halberstad & Lozada (2011) observan que la restricción en la expresión
emocional se presenta con mayor frecuencia en las culturas colectivas que
individuales. Los orientales muestran menos niveles en expresividad emocional,
mientras que estadounidenses, europeos y latinos presentan mayor
expresividad (Morelen & Thomassin, 2013; Soto, Levenson, & Ebling, 2005). En
cuanto a la expresión afectiva, los resultados de madres latinas han sido
contradictorios, encontrando resultados donde no existen diferencias entre las
madres europeas y latinoamericanas (principalmente mexicano-americanas),
así como resultados donde madres europeas americanas mostraron más
calidez y expresión afectiva que madres mexicanas (Lugo-Candelas, 2012).
Los hallazgos aquí presentados destacan la relevancia de estudiar las
prácticas parentales de socialización de la emoción contextualizadas a la
realidad de la población chilena. Si bien no hay estudios locales que permitan
41
establecer algunos parámetros para el análisis, las características
socioculturales propias de los latinos, con un sentido importante de la familia, el
apoyo al crecimiento de los hijos y niveles intermedios de individualismo,
pueden orientar la reflexión de los datos que se obtendrán en este trabajo.
Cabe destacar que la escasez de estudios a nivel latinoamericano y que
considere muestras de padres en esta temática plantea un vacío a la hora de
analizar el desarrollo emocional de niños/as.
4. Conductas desadaptativas en la infancia, RE y prácticas parentales
4.1. Conductas desadaptativas en la infancia
Las conductas desadaptativas o psicopatológicas en la infancia
corresponden a patrones sindromáticos que afectan el bienestar y en el
desarrollo de los niños/as. La presencia de conductas desadaptativas o
psicopatológicas en etapas tempranas del desarrollo es de relevancia, toda vez
que los cuadros de inicio temprano tienden a mostrar estabilidad a lo largo del
tiempo y, en determinados contextos, tienen el riesgo de estabilizarse o
agravarse durante la adolescencia y adultez (Briggs-Gowan, Carter, Bosson-
Heenan, Guyer & Horwitz, 2006; Ashford, Smit, van Lier, Cuijpers, & Koot,
2008).
La prevalencia de problemas de salud mental en preescolares a nivel
internacional se ha estimado entre un 14% y 26% (Egger & Angold, 2006;
Ivanova et al., 2010), planteándose que entre el 20-26% de los niños/as en esta
42
etapa pueden ser diagnosticados con algún trastorno incluido dentro del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Keenan, Shaw, Walsh,
Delliquadri, & Giovanelli, 1997). De estos, entre el 2%-9% presentan trastornos
afectivos (Egger & Angold 2006; Wichstrom et al., 2012) y entre el 6%-16%
problemas de conducta (Tremblay, Masse, Vitaro & Pihl, 1995).
En Chile, no existen estudios de prevalencia específicos para este rango
etario. Un estudio desarrollado en el año 2012 que evaluó la salud mental de
niños/as y adolescentes, entre 4 y 18 años, encontró que en el grupo de niño/as
preescolares y escolares (4 a 11 años), un 9.2% presenta cuadros ansiosos, un
3.5% presenta cuadros afectivos y un 20.6% cuadros de comportamiento
disruptivos, configurando un 27.8% de cuadros totales (De la Barra, Vicente,
Saldivia, & Melipillan, 2012). Un estudio comparativo sobre conductas
desadaptativas en niños entre 1½ y 5 años en 24 países, mostró que Chile es el
país con mayor prevalencia de problemas totales de salud mental en este rango
etario, por sobre la media intercultural (Rescola et al., 2014). En coherencia con
estos resultados, un trabajo reciente que analizó las propiedades psicométricas
del Inventario de Problemas Conductuales para Niños de 1½ a 5 años (CBCL)
en Chile, encontró la misma tendencia de puntajes altos, con promedios de
conductas desadaptativas total de 45.52, conductas internalizadas de 12.8 y de
conductas externalizadas de 16.89 (Cova et al., 2016).
De acuerdo a la clasificación de cuadros psicopatológicos realizada por
Achenbach y Edelbrock (1983), las conductas desadaptativas más frecuentes
43
de la niñez se agrupan en dos grandes grupos sindromáticos: 1) conductas
externalizadas, que se refieren a comportamientos de tipo disruptivo que crean
disconfort o perturbaciones en el entorno en el que se producen, dirigiéndose
hacia o contra los demás. Durante las etapas tempranas del desarrollo, incluyen
altos niveles de agresividad, impulsividad, conducta desafiante hacia los
adultos, hiperactividad, inatención y desobediencia (Gilliom & Shaw, 2004),
mientras que en la etapa escolar y adolescencia, incluye patrones conductuales
como la agresividad, problemas atencionales, conductas delictuales y consumo
de sustancias (Achenbach & Edelbrock, 1983). 2) conductas internalizadas, que
corresponden a comportamientos que afectan al propio sujeto e implican
conflicto personal. Incluye síndromes como la ansiedad, depresión, aislamiento
y quejas somáticas. En los primeros años de vida se manifiesta mediante
conducta inhibida, ansiedad y temor antes situaciones novedosas,
posteriormente, se observa retraimiento social, ansiedad y depresión (Mesman,
Bonges, & Koot, 2001). Tanto las conductas internalizadas como externalizadas
son parte normal del comportamiento y desarrollo pero su frecuencia e
intensidad pueden determinar que sean desadaptativas.
Tradicionalmente, las conductas externalizadas han acaparado mayor
interés por parte de los investigadores, acumulando extensa evidencia sobre
sus manifestaciones, causas y trayectorias a lo largo del desarrollo. Este interés
probablemente tiene relación con la mayor prevalencia e impacto familiar y
social que estas manifestaciones presentan, a diferencia de los cuadros
44
internalizados, comúnmente menos prevalentes en esta etapa del desarrollo y
más silenciosos en sus expresiones.
Las conductas externalizadas muestran una progresión durante la
infancia caracterizada por un inicio temprano que suele disminuir con el tiempo
(Tremblay, 2004). Estudios longitudinales han revelado que las conductas
externalizadas comienzan a manifestarse en forma normativa después del
primer año de vida, aumentando significativamente y alcanzando su peak en el
segundo año de vida, para luego disminuir progresivamente conforme los
niños/as crecen y aprenden estrategias para regular la rabia, la frustración y los
conflictos cotidianos (Gilliom & Shaw, 2004; Miner & Clarke-Stewart, 2008;
Tremblay, 2004). Se espera que en la etapa preescolar los niños/as muestren
una disminución de las conductas externalizadas; sin embargo, existe un
porcentaje de niños/as que mantiene o aumenta estas conductas y que tienen
un alto riesgo de presentar problemas de conducta más graves durante la
infancia media y adolescencia (Shaw, Lacourse & Nagin, 2005; Shaw, Gilliom,
Ingolsby & Nagin, 2003). Por su parte, las conductas internalizadas tienden a
presentar una progresión, aumentando significativamente a partir de la
adolescencia (Calzada, Barajas-Gonzalez, Huang, & Brotman, 2017). Para
ambos patrones sindromáticos, estudios han planteado que las conductas
desadaptativas detectadas en la etapa preescolar son relativamente estables a
lo largo del tiempo, mostrando altas probabilidades de transformase en cuadros
psicopatológicos (Mesman, Bonges, & Koot, 2001). Esto es especialmente
45
relevante en las conductas externalizadas, donde hay mayor estabilidad en la
mantención de los cuadros sintomáticos.
Respecto a los factores de riesgo para la presencia de las conductas
desadaptativas, se han identificado, para las conductas externalizadas: factores
pre y perinatales, como la exposición al tabaco y alcohol, al estrés y
complicaciones en el parto (Dionne, Tremblay, Boivin, Laplante, & Pérusee,
2003); factores individuales, como la reactividad al ambiente y la regulación de
esa reactividad, particularmente el temperamento hiperreactivo (Cole, Martin &
Dennis, 2004; Degnan, Calkins, Keane & Hill 2008), el desarrollo de habilidades
lingüísticas (Stansbury & Zimmerman, 1999), la internalización de las normas
sociales (Kochanska, Murray & Coy, 1997), la empatía (Zahn-Waxler, Radke-
Yarrow, Wagner & Chapman, 1992), el desarrollo de la regulación emocional y
capacidades atencionales (Cole, Michel & Teti, 1994; Hill, Degnan, Calkins &
Keane, 2006), factores familiares, como una parentalidad coercitiva, disfunción
familiar, problemas de salud mental de la madre (Tremblay & Nagin, 2005; Hill
et al., 2006) y vínculos desorganizados (Fonagy, 2003); factores contextuales,
como la pobreza y vivir en barrios violentos (Hill et al., 2006). Para las
conductas internalizadas, se han planteado como factores causales a nivel
individual, la inhibición conductual (Broeren, Muris, Diamantopoulou, & Baker,
2013), temperamento inhibido (Mills et al., 2012), altos niveles de cortisol salival
y alta reactividad adenocortical a los estresores (Guerry & Hastings, 2011), así
como la exposición a eventos vitales estresantes (Cole, Nolen-Hoeksema,
46
Girgus, & Paul, 2006); a nivel familiar, la composición familiar, en específico,
vivir con uno de los padres (Luoma et al., 1999), altos niveles de estrés parental
(Mesman & Koot, 2000), conducta parental critica, rechazante y puntiva
(McLeod, Weisz, & Wood, 2007) y emocionalidad materna negativa (Mills et al.,
2012); y a nivel contextual el bajo nivel socioeconómico (Mills et al., 2012).
Es de relevancia considerar la influencia del género en la manifestación
de las conductas desadaptativas a lo largo del desarrollo. Estudios han
mostrado que en los primeros años, niños y niñas muestran niveles similares de
problemas conductuales y, a partir de los 4 años, los niños muestran un
aumento significativo de problemas externalizados en relación a las niñas.
Durante la adolescencia, la frecuencia de problemas internalizados en las
mujeres aumenta y excede a los hombres, y la frecuencia de problemas
externalizados es mayor en hombres que mujeres (Mesman, Bongers, & Koot,
2001).
A nivel metodológico, es relevante considerar el reporte de
multinformantes en el estudio de la psicopatología infantil (De los Reyes et al.,
2015). Específicamente, es importante incluir a la mayor parte de informantes
que tienen una relación cercana con el niño/a, es decir padres y educadores.
Esta práctica no está exenta de complejidades, toda vez que se han observado
sistemáticamente diferencias importantes en el reporte de los distintos
informantes. Achenbach, McConaughy y Howell (1987), en un estudio meta
analítico, informaron correlaciones promedio entre el informe de padres y
47
profesores de 0.28, mientras que cuando los informantes pertenecían a un
mismo rol (por ejemplo, padres o profesores entre sí) el nivel de
correspondencia entre informantes aumentaba, con un promedio de 0.6 en sus
correlaciones. Estos datos han mostrado estabilidad en la revisión meta
analítica realizada por De los Reyes y su equipo (2015), quienes encontraron
que las correlaciones entre padres es de 0.58 para síndromes externalizados y
0.48 para síndromes internalizados, mientras que entre padres y profesores
fueron de 0.28 para conductas externalizadas y de 0.21 para conductas
internalizadas. Observaron que la correspondencia entre informantes es mejor
cuando los observadores pertenecen al mismo entorno, en los cuadros
externalizantes, y cuando se utilizan medidas dimensionales en vez de
categoriales.
4.2. RE en preescolares con conductas desadaptativas.
La RE ha sido conceptualizada como un factor de relevancia en la
emergencia de conductas desadaptativas. Investigaciones han descrito, tanto
para las conductas externalizadas como internalizadas, la presencia de
emociones determinantes y dificultades en su regulación. En términos amplios,
se ha planteado que niños/as con conductas externalizadas tienden a mostrar
altos niveles de rabia y frustración, con un sub-regulación de su expresión
emocional. Por su parte, en niños/as con conductas internalizadas se han
48
observado mayores niveles de tristeza y ansiedad, con una sobre-regulación de
su expresión (Einsenberg et al., 2009; Zeman, Shipman, & Suveg, 20002).
RE y conductas externalizadas.
Existe una estrecha relación entre las manifestaciones de las conductas
externalizadas y los problemas de RE, ya que varios de los indicadores de
problemas de conducta incluyen dificultades para controlar y expresar
emociones negativas de formas socialmente aceptadas. Investigaciones han
mostrado que las dificultades de RE y el uso de estrategias regulatorias
rudimentarias, están implicadas en las conductas externalizadas (Cicchetti,
Ackerman & Izard, 1995; Mc Goron, 2009).
En la etapa preescolar, se espera que la emergencia del lenguaje, las
capacidades atencionales, las habilidades de regulación emocional y los nuevos
aprendizajes en solución de problemas, incidan en la progresiva disminución de
las conductas externalizadas normativas que se presentan a los dos años de
los niños/as. Aquellos que fallan en usar habilidades regulatorias frente a la
frustración acordes al contexto, fallan en regular sus emociones en formas
aceptables socialmente, intensificando sus emociones negativas y
respondiendo con conductas disruptivas (Denham et al., 2003). Carecer de
habilidades de RE puede jugar un rol importante en la trayectoria de los
problemas externalizados toda vez que su déficit afecta la forma en que
perciben y reaccionan ante las situaciones sociales (Frick & Morris, 2004).
49
Estudios han mostrado relaciones, directas e indirectas, entre problemas
para regular las emociones y problemas de conducta (Gilliom et al., 2002; Hill et
al., 2006; Marsee & Frick, 2007; Morris et al., 2010; Suplee et al., 2011); sin
embargo, poco se conoce sobre las estrategias utilizadas por estos niños/as
para controlar sus emociones.
En términos evolutivos, investigaciones longitudinales han planteado que
las dificultades en la RE temprana predicen la presencia de conductas
externalizadas en niños/as (Degnan, Calkins, Keane & Hill-Soderlund, 2008;
Morris et al., 2010; Trentacosta & Shaw, 2009). Un estudio ha mostrado que
niños/as que presentan problemas de conducta a los 5 años, mostraron
dificultades en las capacidades de RE desde la etapa neonatal (Halligan et al.,
2013). Preescolares que presentan conductas externalizadas, según el reporte
de sus profesores, utilizarían más estrategias de foco en la frustración que
mantienen su emoción y les impide regular el malestar (Gilliom et al., 2002).
Eisenberg y sus colaboradores (1996, 2000, 2001) han encontrado
consistentemente que los niños/as que presentan problemas externalizados
muestran pobres habilidades regulatorias, utilizando escasamente estrategias
como el uso la distracción, focalizándose en la emoción. De acuerdo a Morris y
sus colaboradores (2010), las estrategias de distracción ayudarían a los
niños/as mostrar una mejor RE cuando presentan altos niveles de rabia, aun
cuando no encontraron asociaciones significativas entre las diversas estrategias
y las conductas externalizadas.
50
RE y conductas internalizadas.
Si bien la evidencia en torno a los cuadros internalizados y la regulación
emocional es bastante menos prolífera que respecto a los cuadros
externalizados durante la etapa preescolar, los estudios de trayectorias del
desarrollo han concluido que es necesario entender la asociación entre la RE y
el espectro internalizado desde etapas tempranas del desarrollo (Calkins &
Perry, 2016). En esta línea se ha demostrado que la inhibición conductual juega
un importante rol en las dificultades regulatorias en los niños/as que presentan
conductas internalizadas. En general, éstos muestran miedo, retraimiento y
afecto negativo en respuesta a estímulos novedosos, así como dificultades en
la regulación de la atención y emoción (Kagan, Snidman, Zentner, & Peterson,
1999; Calkins & Perry, 2016; Degnan & Fox, 2007).
Niños/as con conductas internalizadas pueden presentar sobrecontrol y
usan la atención y estrategias de RE en formas hipervigilantes, que suprimen la
expresión del afecto negativo (Einsenberg, Spinrad, & Eggum, 2010). El foco
atencional mantenido en la fuente de estrés, y la supresión de las emociones
negativas, se han relacionado con altos niveles de conductas internalizadas
(Eastabrook, Flynn, & Hollenstein, 2013; Hughes, Gullone, & Watson, 2011;
Silk, Steinberg, & Morris, 2003).
Eisenberg y su equipo (2005) observaron que niños preescolares con
altos niveles de internalización muestran más tristeza, bajo control atencional y
baja impulsividad. En niños/as escolares, Zeman, Shipman, & Suveg (2002),
51
encontraron pobre conciencia emocional, inhibición de la rabia y desregulación
de la rabia y tristeza. Las fallas en la expresión de la rabia y tristeza pueden
exacerbar la experiencia de esas emociones, generando un aumento del estrés
que se manifiesta en forma de ansiedad o depresión. En niños/as
diagnosticados con depresión en la etapa escolar, se ha descrito una pobre
regulación de la tristeza y rabia (Sanders, Zeman, Poon, & Miller, 2013).
En otro estudio, niños/as con diagnóstico de ansiedad mostraron
dificultad para manejar la rabia, tristeza y preocupación (Suveg & Zeman,
2004). Niños con el diagnóstico de ansiedad usan con menos éxito estrategias
de RE cognitivas, especialmente cuando el estímulo parece potencialmente
amenazante (Carthy, Horesh, Apter, & Gross, 2010). El uso de estrategias de
espera pasiva (no hacer nada) y de búsqueda de confort predice niveles
elevados de ansiedad en la infancia temprana y media (Feng et al., 2008).
En niños/as con riesgo de desarrollar sintomatología depresiva, se han
observado estrategias de RE pasivas (Silk, Shaw, Forbes, Lane, & Kovacs,
2006). Por su parte, en niños/as entre 4 y 9 años, Morris y su equipo (2011),
encontraron que ante la tristeza, entre las estrategias de regulación emocional
de búsqueda de confort, reenfoque de la atención y reevaluación cognitiva, la
estrategia más eficaz es el reenfoque de la atención, especialmente en los
niños/as de 4 y 5 años.
En la primera infancia, niños/as inhibidos han mostrado altas frecuencias
de auto-relajamiento y búsqueda de proximidad con sus madres en respuesta a
52
objetos desconocidos o desconocidos (Mangelsdorf et al., 1995); en
preescolares con altos niveles de timidez se han observado más conductas de
regulación pasiva (Blair et al., 2004). La regulación pasiva reduce
temporalmente el miedo, sin embargo, también refuerza las respuestas y
comportamientos fisiológicos de inhibición vinculándose con la inhibición social
y problemas de internalización (Fox et al., 2005).
Estos datos permiten suponer que las estrategias de RE utilizadas por
los niños/ que presentan conductas externalizadas e internalizadas mostrarían
mecanismos de acción comunes y diferenciales. En los cuadros externalizados,
los preescolares tienden a tener una expresión de la rabia y frustración
exacerbada, mientras que en los cuadros internalizados, es esperable que
mantengan inhibida la expresión emocional y conductual. En ambos casos, los
niños/as muestran dificultades para modificar el foco atencional del estímulo
estresor, lo que también les impide desplegar otros tipos de estrategias más
avanzadas como las que ayudan a resolver las situaciones que originaron la
emoción o modificar cognitivamente su valía. Es relevante mencionar que para
ambos tipos de conductas desadaptativas, las estrategias de RE de búsqueda
de consuelo o confort no han mostrado tener un impacto significativo, lo que
hace suponer que los niño/as fallan en el desarrollo de las estrategias que son
las esperadas para su edad o bien que las fallas en estas estrategias se
arrastran desde estos períodos anteriores.
53
4.3. Prácticas parentales de socialización de la emoción y conductas
desadaptativas
La relación de las prácticas parentales con las conductas desadaptativas
acumula amplia evidencia. Variables como la calidez, el control, el apego y la
expresividad han mostrado relaciones directas con la presencia de conductas
externalizadas e internalizadas (Akcinar & Baydar, 2014; Denham, Workman,
Cole, Weissbrod, Kendiziora & Zahn-Waxler, 2000; Einsenberg, 1998, 1999;
McCoy & Raver, 2011).
En relación a la influencia de las prácticas parentales de socialización de
la emoción en las conductas externalizadas, un estudio longitudinal que ha
analizado la socialización parental y la expresividad emocional como
predictores de los problemas de conducta en la infancia, ha mostrado que
prácticas parentales que incluyen el soporte emocional, la entrega de
instrucciones, el establecimiento de límites claros, la estructuración de las
actividades del niño/a y la promoción de la regulación emocional, se relacionan
con menos problemas de conducta a través del tiempo, destacando que la
influencia de estas prácticas parentales no difiere para las madres y los padres.
Se observó, específicamente, que las madres de los niños/as con conductas
externalizadas son más negativas, impacientes y controladoras en las tareas de
los niños/as, tendiendo a presentar mayor frecuencia de expresiones
emocionales negativas, especialmente rabia (Denham et al., 2000). Por su
parte, otros estudios han demostrado que la expresividad positiva en el hogar
54
por parte de los padres se relaciona con niveles más bajos de agresividad, ira y
oposicionismo en preescolares (McCoy & Raver, 2011). En la línea de la
socialización de la emoción, se ha observado que niños cuyos padres tienen
altos índices de coaching emocional a los 5 años muestran menores problemas
de conducta a los 8 años (Hooven, Gottman & Katz, 1995), mientras que en
aquellos casos en que los padres tienen a castigar y evitar la expresión
emocional aparecen mayores problemas de RE y conducta externalizante
(Lunkenheimer et al., 2007).
Respecto a las conductas internalizadas, si bien no existen estudios que
vinculen directamente las prácticas parentales de socialización de la emoción
con estos síndromes, la negatividad y el control parental han sido largamente
considerados como factores predictores de los problemas internalizados en
niños/as (Wood, McLeod, Sigman, Hwang, & Chu, 2003); las prácticas
parentales de no apoyo han sido asociadas con mayor inhibición y problemas
internalizados (Denham, Bassett, & Wyatt, 2007; Hastings & De, 2008). Sanders
y su equipo (2013) describieron el impacto negativo de las prácticas parentales
de no apoyo ante la rabia y tristeza en los síntomas depresivos infantiles.
Además, estos autores plantean el efecto moderacional de las prácticas
parentales de no apoyo entre la regulación emocional y los síntomas
depresivos.
La crianza autoritaria, caracterizada por baja calidez, restricción a la
autonomía de los niños/as y uso de estrategias disciplinarias basadas en el
55
castigo, hostilidad verbal y coerción física, es predictora de conductas
internalizadas mediante diversos mecanismos, como la regulación emocional, el
afrontamiento, la autoeficacia y el funcionamiento cognitivo de los niños/as
(Muhtadie, Zhou, Einsenberg, & Wang, 2013). Este tipo de padres tienden a
responder y modelar con formas reactivas de respuesta ante las emociones
negativas de sus hijos/as y del resto, respondiendo con agresión, retraimiento,
conducta explosiva y regaños (Zeman, Cassano, Perru-Parrish, & Stegall,
2006). La hostilidad y coerción junto con la dependencia exclusiva de control de
los niños/as de sus padres, pueden interferir en el desarrollo de habilidades
regulatorias (Einsenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998) configurándose como
un factor de riesgo para la presencia de conductas internalizadas.
En contraste, la crianza autoritativa, caracterizada por la calidez y
aceptación, respeto y apoyo a los niños/as en la autonomía, con límites que se
presentan razonando, ha mostrado predecir menos conductas internalizadas en
los niños/as, específicamente porque la calidez parental y el uso razonado e
inducido de límites facilita en sus hijos/as el desarrollo de la regulación
emocional y el uso de estrategias de afrontamiento al estrés constructivas,
disminuyendo la probabilidad de que presenten conductas internalizadas
(Muhtadie et al., 2013).
56
Prácticas parentales y conductas desadaptativas: ¿Efectos
bidireccionales?
Aunque las estrategias de socialización de los padres han sido
tradicionalmente vinculadas al desarrollo de patrones desadaptativos
tempranos, los modelos teóricos que explican los cuadros externalizados e
internalizados han incorporado gradualmente el rol que los niños/as ejercen en
el comportamiento de sus padres, mostrando la complejidad causal de los
patrones relacionales. La literatura actual ha descrito desde diversos ángulos
las influencias que ejercen padres e hijos/as en la presencia de conductas
desadaptativas, apuntando a efectos interaccionales entre ambos, sin embargo
sigue existiendo un supuesto implícito de que las influencias de la socialización
parental sobre el comportamiento de los niños/as probablemente sean más
fuertes que las influencias evocadoras que los niños/as tienen sobre el
comportamiento de sus padres (Pardini, 2008). La evidencia aún no es
concluyente en relación al peso que cada variable tiene en la emergencia y
mantención de estas dificultades, observándose importantes vacíos teóricos y
metodológicos en el abordaje de este tema (Pettit & Arsiwalla, 2008; Shaffer,
Lindhiem, Kolko & Trentacosta, 2013).
Así, se ha planteado que las conductas externalizadas de los niños/as
influyen en la parentalidad, específicamente en aspectos como la crianza,
imposición de límites y uso del castigo físico. Las prácticas parentales se verían
empobrecidas ante las conductas disruptivas de los hijos/as y se mantendrían
57
estables a lo largo del tiempo (Fite, Colder, Lochman, & Wells, 2008; Lansford
et al., 2011; Pardini, Fite & Burke, 2008; Yates, Obradovic & Egeland, 2010).
Por su parte, estudios clínicos han planteado que los padres son mediadores en
la disminución de las conductas disruptivas que presentan los niños/as,
observándose que los cambios en las prácticas parentales impactan
positivamente en los cambios conductuales de los niños/as (Beauchaine,
Webster-Stratton & Reid, 2005; Posthumos, Raaijmakers, Maasen, van
Engeland & Mathys, 2012; Shaw, Connell, Dishion, Wilson & Gardner, 2009).
Los pocos estudios que han abordado las relaciones bidireccionales en
trastornos internalizados han mostrado que en niñas/as con trastornos
depresivos, esta sintomatología predijo la disminución a través del tiempo de la
calidez parental (Hipwell et al., 2008). Así, es posible hipotetizar que altos
niveles de ansiedad y depresión, especialmente durante largos períodos de
tiempo, pueden llevar a los padres a retirarse y a mostrar menos afecto;
mientras que los altos niveles de problemas de externalización tienden a
provocar una conductas hostiles, a menudo en forma de castigo físico (Pettit &
Arsiwalla, 2008).
Cabe destacar que la mayor parte de estos estudios se han realizado en
escolares y adolescentes, lo que abre el debate en torno al peso que la
parentalidad y las características individuales de los niños/as tienen en la
primera infancia y etapa preescolar. Yates, Obradovic y Egeland (2010), en un
estudio realizado con niños/as entre 2 y 6 años, encontraron que los efectos
58
bidireccionales son menores en la primera infancia que en años posteriores,
relevando la influencia de la parentalidad en los primeros años de vida. Por su
parte, Posthumos y colaboradores (2012), en un estudio longitudinal que
analizó los efectos bidireccionales de un programa de intervención en
preescolares, demostraron que las prácticas de crianza median los cambios en
los problemas de adaptación de sus hijos/as a largo plazo, mientras que la
influencia de la conducta de los niños/as en las prácticas parentales se mantuvo
débil a través del tiempo.
La RE como mediador entre las prácticas parentales de
socialización de la emoción y las conductas desadaptativas
Varios investigadores han evaluado las relaciones indirectas que la RE
tendría en la relación entre las prácticas parentales y las conductas
desadaptativas, en específico en las conductas externalizadas. Einsenberg y
sus colaboradores (2001) observaron que la expresividad emocional negativa
en las madres se relaciona con las conductas de externalización de los niños/a
en la escuela a través de la RE; otro estudio, realizado con población china,
mostró que la dureza en la crianza también se relacionaba con la agresividad
mediante su efecto en la RE de los niños/as (Chang, Schwartz, Dodge &
McBride-Chang, 2003). En un estudio realizado en preescolares y que analizó
las relaciones de la conducta disruptiva con la RE, temperamento y conducta
materna, se encontró que las prácticas parentales caracterizadas por el control,
59
la dureza y el rechazo interactúan con los niveles de reactividad temperamental
y la RE para predecir los problemas de conducta (Degnan et al., 2008). Sin
embargo, esos resultados no han sido siempre consistentes. Por ejemplo, Mc
Goron (2009) encontró que las estrategias de RE utilizadas por los niño/as no
mediaban la relación entre la responsividad parental y las conductas
externalizadas, observando una relación directa entre estas variables.
Si bien existe evidencia sobre el rol mediador de la regulación emocional
en la relación existente entre diversas prácticas parentales generales con la
agresividad, la evidencia en torno a las prácticas parentales asociadas a la
enseñanza de las emociones es escasa. En una investigación que analizó el
coaching emocional de los padres y la expresividad familiar, Ramsden y
Hubbard (2002), encontraron que las variables familiares analizadas (toma de
conciencia, instrucción, aceptación, expresividad emocional negativa y
expresividad emocional positiva) no mostraban relación directa con la agresión
infantil en niños escolares. Al incorporar la RE del niño/a al análisis, la
expresividad familiar negativa y la aceptación de las emociones negativas por
parte de la madre mostraron una relación indirecta con la agresividad mediada
por la RE del niño/a, demostrando un efecto mediacional moderado de la RE en
la relación entre variables familiares, particularmente aquellas relacionadas con
la socialización de las emociones y las conductas agresivas. Es relevante
considerar en este punto que sólo la dimensión de aceptación materna ante las
emociones negativas del niño/a mostró relaciones significativas, por lo que
60
resulta importante analizar cómo se comportan otras dimensiones de las
prácticas parentales de socialización de la emoción.
Para las conductas internalizadas, pocos estudios han evaluado el rol
mediador de la RE para las prácticas parentales. En escolares, un estudio de
Cunningham, Kliewer y Garner, (2009) concluyó que la RE media la relación
entre la socialización de las emociones y las conductas internalizadas en
niños/as. Por su parte, una investigación que analizó mediaciones y
moderaciones de la RE entre la timidez temprana, control materno negativo y
problemas internalizados, encontró que estrategias de RE de distracción activa
y regulación pasiva median la relación entre la timidez y la sintomatología
internalizada, mientras que ambos efectos mediacionales son moderados por
las prácticas maternas (Feng, Shaw, & Moilanen, 2011). En el modelo
mediacional propuesto por Einsenberg y su equipo (2001), en que evaluó el
efecto de la RE entre la expresividad emocional materna y las conductas
desadaptativas, la relación mediadora de la RE entre la expresividad materna y
las conductas internalizadas no fue significativa.
En relación al análisis de la regulación emocional como una variable
moderadora, la evidencia es escasa en la consideración de estos efectos entre
las prácticas parentales y las conductas desadaptativas. Al parecer, la RE se
convierte en una variable moderadora en la relación de variables de naturaleza
distinta, como, por ejemplo, psicopatología materna y conducta internalizada de
los niños/as (Silk, Shaw, Forbes, Lane, & Kovacs, 2006), temperamento y
61
reactividad emocional con conductas desadaptativas (Alink, Cicchetti, Kim, &
Rogosch, 2009; Morris et al., 2007) y genero con conductas externalizadas
(Sanders et al., 2013).
A partir de los datos empíricos descritos, así como de los modelos
teóricos propuestos por Einsenberg y colaboradores (1998) y Morris y
colaboradores (2007), en este trabajo se considerará que las prácticas
parentales de socialización de la emoción son una variable que ejerce
influencias indirectas sobre las conductas desadaptativas, mediante las
estrategias RE del niño/a.
62
III. PROBLEMA DE INVESTIGACION
1. Fundamentación del problema
La RE es un aspecto esencial para el desarrollo, adaptación y salud
mental en la infancia (Calkins, 2007). Diversos estudios han mostrado
asociación entre dificultades de niños/as en sus procesos de regulación
emocional y la manifestación de conductas poco adaptativas dentro de su
contexto social. En específico, se ha observado que la dificultad para utilizar
apropiadamente estrategias de RE ante emociones negativas se relaciona con
la presencia de conductas desadaptativas (Degnan et al., 2002; Gilliom et al.,
2002; Moris et al., 2010).
Las conductas desadaptativas en la infancia son un problema que ha
acaparado extensa evidencia en relación a sus factores predictores,
manifestaciones e impacto en el desarrollo de los niño/as a largo plazo. La
distinción comúnmente utilizada para clasificar estos cuadros sintomáticos
corresponde a los síndromes internalizados y externalizados propuesta por
Achenbach y Edelbrock (1983). La prevalencia de estas conductas se ha
establecido, a nivel internacional, entre el 14 y 26% en preescolares (Egger &
Angold, 2006; Ivanova et al., 2010), donde entre el 2 y 9% corresponden a
conductas internalizadas y entre el 6 y 16% a problemas de conducta o
conductas externalizadas (Egger & Angold, 2006; Wichstrom et al., 2012). En
ambos casos, la aparición de sus manifestaciones sintomáticas en períodos
63
tempranos del desarrollo son relevantes, toda vez que los cuadros de inicio
prematuro tienen a mostrar estabilidad y altas posibilidades de incrementar su
gravedad en la adolescencia y adultez (Ashford et al., 2008). Cabe destacar que
en Chile se ha reportado la prevalencia más alta de problemas de salud mental
en niño/as entre 1½ y 5 años entre 24 países de diversas culturas (Rescorla et
al., 2014).
A nivel internacional, si bien existe basta evidencia respecto a la
influencia de la RE en las conductas desadaptativas, emergen algunas
tensiones que es importante considerar. En primer lugar, mucha de la
investigación en el tema evalúa la RE como una variable dimensional, dejando
de lado el análisis de estrategias específicas y su impacto diferencial en uno u
otro cuadro sintomático. En aquellos casos en que se han analizado las
estrategias de RE utilizadas por los niños/as, la diversidad de clasificaciones o
tipos de estrategias consideradas por distintos autores, han dificultado
establecer criterios comunes para el análisis. Por otra parte, los resultados
obtenidos muestran que, si bien hay mecanismos diferenciales entre las
conductas internalizadas y externalizadas, en ambos casos existen dificultades
a nivel atencional que impiden implementar estrategias más avanzadas; sin
embargo es significativamente menor el número de estudios que se han
realizado para analizar las relaciones entre las estrategias de RE y la
sintomatología internalizada en la etapa preescolar. Dada la naturaleza de los
cuadros estudiados, resulta relevante poder profundizar la relación entre una
64
misma clasificación de estrategias de RE con ambos tipos de conductas
desadaptativas en esta etapa del desarrollo.
Un factor de relevancia en el desarrollo de la RE son las conductas
parentales (Bariola, Hughes & Gullone, 2012; Fosco & Grych, 2012; Moris et al.,
2007). Se ha demostrado cómo las estrategias que utilizan los padres para
ayudar a sus hijos/as a regular sus emociones tienden a replicarse en ellos,
demostrando la naturaleza diádica de este proceso (Fosco & Grych, 2012;
Moris et al., 2011; Stansbury & Sigman, 2000). De estas influencias, las
prácticas explícitas o implícitas que los padres utilizan para educar sobre las
emociones son un aspecto fundamental para el desarrollo de la RE, ya que
mediante ellas los padres comunican a sus hijos/as qué son las emociones y
cómo deben expresarse y controlarse (Morris et al., 2007; Thompson et al.,
2013). Las prácticas parentales de socialización de la emoción incluyen la
expresividad emocional de los padres a nivel familiar, los mensajes que
entregan ante las emociones que muestran sus hijos/as y la enseñanza sobre
las estrategias de RE. Se ha observado que padres que evitan las emociones
de sus hijos/as, cuya expresividad es negativa o punitiva y no entregan apoyo
para la RE tienen hijos que presentan mayores problemas para regular su
emociones y más conductas desadaptativas (Lunkenheimer et. al, 2007; McCoy
& Raver, 2011), siendo la RE una variable mediadora entre estos procesos.
Respecto a las prácticas parentales de socialización de la emoción,
existen algunos aspectos que muestran menos evidencia empírica y que
65
requieren de mayor profundización. Uno de ellos corresponde a la influencia de
padres y madres en la RE de los niños/as. La mayor parte del trabajo en
parentalidad y RE ha sido desarrollado con madres (Root & Denham, 2010) y
aquellos que han incorporado el reporte de los padres, en algunos casos, han
mostrado que existirían diferencias asociadas a las expectativas de cada cultura
en relación al género, donde las madres presentarían más reacciones positivas
y estrategias de validación de la emoción, foco en el problema y en la emoción,
mientras que los padres, usarían más estrategias punitivas y de minimización
de la expresión emocional (Cassano, Zemas, & Sanders, 2014; Einsenberg et
al., 1996; Denham, Hamada, & Wyatt, 2010). En otros estudios, no se han
encontrado diferencias entre padres y madres en las prácticas parentales de
socialización de la emoción. Esto es de especial relevancia en el estudio de
esta temática, toda vez que la incorporación de los padres en los estudios de
RE es menos frecuente y necesaria para comprender sus influencias sobre este
constructo.
Del mismo modo, no existen estudios a nivel latinoamericano que
examinen las prácticas parentales de socialización de la emoción, lo que deja
un vacío respecto a los aspectos culturales que influyen en este fenómeno.
Existe consenso a nivel internacional de que la crianza y la expresión emocional
se ven influidas por el contexto y valores culturales (Fiorilli et al., 2015; Morelen
& Thomassin, 2013), demostrando que las estrategias regulatorias que se
consideran adaptativas varían de una cultura a otra. En este sentido, resulta
66
relevante analizar si aquellas prácticas que en culturas norteamericanas o
europeas son consideras de apoyo o no apoyo a la RE son pertinentes a nivel
lationamericano y qué estrategias de RE son las que predicen conductas
desadaptativas en esta sociedad.
Finalmente, en cuanto a la relación entre las prácticas parentales de
socialización de la emoción, las estrategias de RE y las conductas
desadaptativas, diversos estudios han dado cuenta de la calidad mediadora de
la RE tanto en modelos conceptuales (Einsenberg, Spinrand & Cumberlan,
1998; Morris et al., 2007) como empíricos (Chang et al., 2009; Degnan et al.,
2008; Fosco & Grych, 2012); no obstante, no se ha probado un modelo que
incorpore a padres y madres en el estudio de conductas externalizadas e
internalizadas. A partir de lo anterior, este estudio propone evaluar un modelo
mediacional que incorpora estas variables (Figura 5).
Esta tesis doctoral espera aportar a los vacíos teóricos y empíricos
planteados. En específico, busca analizar las relaciones entre las prácticas
parentales de socialización de la emoción de madres y padres, y la presencia
de conductas desadaptativas en preescolares chilenos, así como el rol
mediador que las estrategias de regulación emocional utilizadas por ellos tienen
en esta relación. Para ello, se evaluará: 1) la relación entre las prácticas
parentales de socialización de la emoción de apoyo y no apoyo de madres y
padres y las estrategias de RE del niño/a, 2) la relación entre las estrategias de
RE de los niños/as reportadas por ambos padres con la presencia de conductas
67
internalizadas y externalizadas, y 3) si la regulación media la relación entre las
prácticas parentales de socialización de la emoción y las conductas
externalizadas y si el modelo mediacional propuesto presenta diferencias para
madres y padres.
Figura 5. Modelo mediacional de las estrategias de RE sobre las prácticas parentales
de socialización de la emoción y la presencia de conductas desadaptativas
Fuente: Elaboración propia.
El foco de este estudio está puesto en niños y niñas en etapa preescolar.
La elección de este grupo etario obedece a que en esta fase del ciclo vital, la
68
RE es un proceso especialmente relevante, ya que sus procesos evolutivos les
exige a los niños/as estrategias regulatorias cada vez más complejas y menos
mediadas por los adultos para adaptarse a su entorno (Cole et al., 2009;
Stansbury & Sigman, 2000). En esta etapa, los preescolares comienzan a
desplegar la capacidad para seleccionar estrategias de RE adecuadas al
contexto, así como estrategias para controlar su frustración más complejas
(Stansbury & Sigman, 2000). De este modo, a nivel normativo, se espera que
disminuyan las conductas desadaptativas propias de los dos años de edad
(Tremblay, 2002) y mejore el ajuste a las demandas del entorno en formas
socialmente validadas.
La relevancia de esta investigación doctoral radica en que, por un lado,
este es un estudio pionero en Chile, ya que no existen datos locales sobre la
RE en niños/as y estudios relacionados han sólo han analizado la RE en
adultos o en la adaptación de instrumentos de evaluación. Contar con datos
descriptivos sobre cómo es el desarrollo de la RE en niños/as y cuáles son las
estrategias predominantes en la población preescolar permitirá desarrollar una
línea de investigación que podría facilitar la comprensión del desarrollo
emocional de los niños/as, generando acciones promocionales y preventivas
acordes a las necesidades reales de este país. Por otro lado, la alta prevalencia
de conductas desadaptativas en Chile, mayor a la media internacional (Rescola
et al., 2014) demuestra la importancia de aportar en la comprensión de las
69
variables que influyen en su manifestación mediante la distinción de los
aspectos parentales fundamentales para su desarrollo.
El análisis del modelo propuesto permitirá explorar una tipo de relación
entre variables que no ha sido considerada anteriormente en madres y padres,
aportando a la comprensión del tipo de influencia de acuerdo al género que
pueden ejercer las estrategias de RE. Todo esto permitirá comprender mejor
estos fenómenos en nuestra cultura aportando a su vez al análisis transcultural
de estos.
2. Preguntas de Investigación
1. ¿Qué relación existe entre las prácticas parentales de socialización la
emoción de madres y padres y las estrategias de RE por niños/as
preescolares?
2. ¿Qué relación existe entre las estrategias de RE utilizadas por preescolares
y la presencia de conductas desadaptativas?
3. ¿Cómo influyen las estrategias de RE de los niños/as en la relación entre las
prácticas parentales de socialización de la emoción de madres y padres y la
presencia de conductas desadaptativas de los niños/as?
70
3. Hipótesis
1.1. Prácticas parentales de no apoyo y expresiones emocionales negativas se
relacionan positivamente con el uso de estrategias de RE de expresión de
la emoción dominante y sumisa en los niños/as, y negativamente con las
estrategias de foco en la atención y foco en el problema.
1.2. Prácticas parentales de apoyo y expresiones emocionales positivas se
relacionan positivamente con el uso de estrategias de RE de foco en la
atención y foco en el problema en los niños/as y negativamente con las
estrategias de RE de expresión de la emoción dominante y sumisa.
2. Las estrategias de RE de expresión de la emoción dominante y sumisa se
relacionan significativamente con la presencia de conductas desadaptativas
en preescolares.
3.1. Las estrategias de RE median la relación entre las prácticas parentales de
socialización de la emoción y las conductas desadaptativas de sus hijos/as.
3.2. El modelo mediacional de las estrategias de RE entre las prácticas
parentales de socialización de la emoción y las conductas desadaptativas
de sus hijos/as varía según el género de los padres.
71
IV. OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar las relaciones entre las estrategias de regulación emocional, las
prácticas parentales de socialización de la emoción de madres y padres y la
presencia de conductas desadaptativas en niños y niñas preescolares.
Objetivos Específicos
1. Determinar las relaciones entre las prácticas parentales de socialización de
la emoción de madres y padres y las estrategias de RE utilizadas por los
niños/as.
2. Determinar las relaciones entre las estrategias de RE utilizadas por los
niños/as y la presencia de conductas internalizadas y externalizadas.
3. Evaluar el rol mediador de las estrategias de RE de los niños/as en la
relación entre prácticas de socialización de la emoción de madres y padres y
la presencia de conductas desadaptativas en los niños/as.
72
V. MÉTODO
1. Diseño
La presente investigación corresponde a un estudio de tipo cuantitativo,
en base a un diseño no experimental transversal. Corresponde a un estudio
correlacional predictivo (Ato, Lopez, & Benavente, 2013), donde se consideró
como variables dependientes: a) estrategias de RE utilizadas por los
preescolares y b) conductas desadaptativas de los preescolares. Las variables
independientes serán las prácticas parentales de socialización de la emoción de
madres y padres. A su vez, se considerarán las estrategias de RE de los
niños/as como variable mediadora.
En una fase previa, los instrumentos considerados en la investigación
fueron adaptados y se realizó el análisis de sus propiedades psicométricas
(Anexo 4).
2. Participantes
La población del estudio corresponde a niños/as asistentes a educación
preescolar del Gran Concepción y sus padres.
Se utilizó un muestreo no probabilístico, con un criterio de selección
intencionado, donde se consideraron como criterios de inclusión para el
reclutamiento de las diadas o triadas: 1) que el niño/a pertenezca a educación
preescolar en un establecimiento educacional subvencionado o particular; 2)
73
que el niño/a tenga entre 4 y 6 años; 3) que uno o ambos padres vivan en forma
estable con el niños/a en los últimos 2 años; 4) que los padres consintieran
participar informadamente del estudio. Como criterios de exclusión se
consideraron: 1) niños/as diagnosticados con necesidades educativas
especiales por su establecimiento educacional; 2) niños/as al cuidado de
abuelos u otro cuidador.
La decisión del grupo etario correspondió a criterios teóricos, toda vez
que a partir de los 3 años se produce una diferenciación importante en el
desarrollo de estrategias de RE, que pueden observarse en forma más estable
entre los 4 y 6 años. Por su parte, la decisión de tipo de establecimiento
educacional también se relaciona con criterios teóricos y buscó controlar la
influencia de la pobreza en la regulación emocional, altamente asociada en
Chile con los establecimientos educacionales municipales.
El reclutamiento de los participantes se realizó durante 8 meses en 8
establecimientos educacionales del Gran Concepción. Participaron del estudio
246 preescolares, con edades entre los 4 y 6 años (M=4.96; DS=0.64). De ellos,
121 fueron mujeres (49.2%) y 125 hombres (50.8%). En relación al tipo de
establecimiento educacional, 105 (42.7%) pertenecían a colegios
subvencionados y 141 (57.3%) a particulares.
En relación a los 246 casos, se obtuvo 76 cuestionarios contestados sólo
por la madre (30.9%), 12 solo por el padre (4.9%) y 158 por madre y padre
74
(64.2%). Las características sociodemográficas de los participantes del estudio
se observan en la Tabla 1.
Tabla 1. Características sociodemográficas de la muestra
n %
Sexo Hombre 125 50.8
Mujer 121 49.2
Edad 4 años 58 23.7
5 años 140 57.1
6 años 47 19.2
Curso Pre kínder 97 39.4
Kínder 149 60.6
Establecimiento
educacional
Subvencionado 105 42.7
Particular 141 57.3
Cuidador Madre 76 30.9
Padre
Ambos
12
158
4.9
64.2
Estado civil
madres
Casado
Soltero
146
88
62.1
37.4
Viudo 1 0.5
Estado civil
padres
Casado
Soltero
121
45
72.9
27.1
Viudo 0 0
Escolaridad
madres
Básica 12 5.3
Media 69 30.3
Superior 147 64.4
Escolaridad
padres
Básica 11 6.8
Media 29 17.9
Superior 122 75.3
Fuente: Elaboración propia.
75
3. Variables
3.1. Variables Dependientes.
3.1.1. Regulación Emocional del Niño/a.
Definición conceptual: “procesos intrínsecos y extrínsecos responsables de
monitorear, evaluar y modificar reacciones emocionales para lograr objetivos
personales” (Thompson, 1994).
Definición operacional: Puntaje obtenido por el niño/a, según el informe de los
padres, en cada dimensión de RE (que corresponde a una estrategia de RE) del
cuestionario Children’s Emotion Regulation Process Survey (CERP; Adaptación
de Meyer et al., 2014). Las dimensiones son:
- Foco en el problema (por ejemplo, acercarse a un adulto para preguntar
por qué no puede jugar con ese juguete y si puede hacerlo después,
preguntar a alguien si lo puede ayudar).
- Foco en la atención (por ejemplo, hacer algo para olvidarse, jugar un
nuevo juego o hablar sobre algo).
- Expresión de la emoción dominante (por ejemplo, gritar o golpear para que
le entreguen un juguete).
- Expresión de la emoción sumisa (por ejemplo, llorar para que le entreguen
un juguete o llorar para expresar sus emociones).
76
3.1.2. Conductas Desadaptativas.
Definición conceptual: conductas inadecuadas que dificultan la adaptación del
niño/a a su contexto, que afectan al individuo o a otros (Achenbach &
Rescorla, 2000).
Definición operacional: puntaje obtenido por el niño/a, según el reporte de sus
padres en la dimensión de externalización e internalización del Child Behavior
Checklist 1 1/5 a 5 años (CBCL) y según el reporte de la educadora de
párvulos en la dimensión de externalización e internalización del Teacher’s
Report Form (C-TRF).
3.2. Variable Independiente.
3.2.1. Prácticas Parentales de Socialización de la Emoción.
Definición conceptual: conductas de los padres que entregan mensajes a los
hijos sobre cómo comprender, expresar y regular las emociones en formas
implícitas o explícitas (Einsenberg et al, 1998; Bropy et al., 2012; Morris et al,
2007).
Definición operacional: Esta variable fue operacionalizada de dos maneras
distintas, considerando la dimensión reacciones a las emociones de los
niños/as y la expresividad emocional de los padres:
a) Puntajes obtenidos por los padres en cada categoría del Coping with
children’s negative emotions scale (CCNES; Fabes, Poulin, Einsenberg &
Madden-Derich, 2002). Las categorías son:
77
- Apoyo, que incluye conductas como permitir y validar la expresión de
emociones negativas de niño/a, ayudar al niño/a a sentirse mejor y
ayudar al niño/a a solucionar los problemas que provocaron la emoción.
- No apoyo, que incluye conductas como minimizar la seriedad del
problema o de la reacción del niño/a, respuestas de estrés a las
emociones del niño/a y reacciones punitivas ante la expresión emocional
del niño/a.
b) Puntaje obtenido en cada dimensión de la escala del Self-expressiveness in
the family questionnaire, versión corta (SEFQ; Halberstadt et al., 1995). Las
dimensiones son:
- Expresividad positiva, que incluye escenarios donde se da una expresión
de emociones positivas (por ejemplo, “expresa profundo cariño o amor
por alguien”) o acciones reactivas o responsivas con la intención de crear
afecto positivo (por ejemplo, “expresa su agradecimiento cuando le
hacen un favor”)
- Expresividad negativa, que incluye escenarios donde hay
manifestaciones abiertas de criticismo, desprecio, amenaza y rabia (por
ejemplo “muestra rechazo o desprecio por las acciones de otro”), así
como decepción o culpa (por ejemplo “expresa su decepción cuando por
algo que no salió bien)”.
78
4. Instrumentos de Medida
4. 1. Children’s Emotion Regulation Process Survey (CERP;
Adaptación de Meyer et al., 2014).
Cuestionario que evalúa las estrategias de RE utilizadas por niños/as.
Fue creada originalmente por Bernzweig, Einsenberg y Fabes (1993), con el
objetivo de evaluar las respuestas de niños/as entre 5 y 8 años ante situaciones
cotidianas de estrés según el informe de sus madres o cuidadoras. Se
presentan cuatro historias hipotéticas donde se contesta en una escala Likert de
7 puntos (1= no es posible; 7= extremadamente posible) según la forma en que
los niños/as responderían ante ocho categorías de respuesta: a) resolución del
problema, b) conductas agresivas, c) uso de la distracción, d) evitación, e) foco
en la emoción agresiva, f) foco en la emoción de llanto, g) búsqueda de soporte
para resolver el problema, h) búsqueda de soporte emocional, i)
reestructuración cognitiva positiva, j) “no hace nada”.
En la adaptación de esta versión del instrumento para niños/as de 4 y 5
años de edad (Meyer et al., 2014) los autores presentaron a madres los seis
escenarios sobre conflictos cotidianos centrados en las emociones de tristeza y
rabia propuestos en el instrumento original, y agregaron dos nuevos. Cada uno
contó con una lista de potenciales estrategias de respuesta en una escala de
siete puntos que, tras ser sometidas a un análisis factorial, se distribuyeron en
cuatro factores:
79
a) Foco en el problema (por ejemplo, acercarse a un adulto para preguntar si
puede jugar después, preguntar a alguien si lo puede ayudar).
b) Foco en la atención (por ejemplo, hacer algo para olvidarse, jugar un nuevo
juego o hablar sobre algo).
c) Expresión de la emoción dominante o sumisa (por ejemplo, llorar, gritar o
tironear para que le entreguen un juguete).
El instrumento consta de 8 viñetas que representan situaciones
cotidianas donde los niños/as muestran emociones de tristeza y frustración (por
ejemplo, “Cuando su hijo está enojado porque otro niño/a tocó su juguete y no
se lo entrega, cuan probable es el/ella”). Cada viñeta entrega 12 opciones de
respuesta para las cuales los padres deben indicar en una escala Likert la
frecuencia con que su hijo respondería de esa forma ante la situación descrita.
Cada respuesta corresponde a una de las dimensiones, presentándose un total
de 4 preguntas de cada dimensión en cada viñeta (Anexo 1). En esta
adaptación, el instrumento mostró adecuada consistencia interna en cada una
de sus dimensiones (α Cronbach= 0.70-0.93) con madres de niños/as entre 4 y
5 años, de diversas etnias (estadounidenses, latinos y asiáticos) (Meyer et al.,
2014).
Einsenberg et al. (1993) evaluaron las propiedades psicométricas de la
versión original del instrumento, proponiendo seis dimensiones de respuesta: a)
distracción-evitación (estrategias como alejarse, evitar o negar la situación
estresante y/o pensamientos sobre ella, mantenerse ocupado o no pensar en la
80
situación; α Cronbach= 0.61), (b) agresión (usar agresión física o verbal para
resolver la situación o expresar sus emociones; α Cronbach= 0.88), c)
expresión de la emoción (llorar para expresar la emoción, incitar el soporte
emocional de otros o para que le ayuden a resolver la situación de estrés; α
Cronbach= 0.64), d) búsqueda de soporte emocional (hacer alguna acción
constructiva para resolver la situación o preguntar a otra persona como
resolverla; α Cronbach= 0.56). Las dos últimas dimensiones están constituidas
por sólo un ítem: e) afrontamiento instrumental (realizar una acción constructiva
para mejorar la situación de estrés) y f) reestructuración cognitiva (tratar de
pensar en la situación de estrés de una forma positiva). El análisis factorial
realizado con una muestra de educadoras y madres, encontró que las
dimensiones se agrupaban en dos factores: estrategias de evitación versus
expresión de la emoción y estrategias constructivas.
En esta investigación, se aplicó el instrumento a madres y padres de 483
niños/as de edades entre 4 y 6 años que cursaban educación preescolar. Se
analizó la estructura factorial, consistencia interna y relación con el Inventario
de Conductas Infantiles (CBCL). Los resultados evidenciaron una estructura de
cuatro factores, coherentes con la propuesta de Meyer y su equipo (2014).
Además, todos los factores presentaron adecuados índices de confiabilidad (α
Cronbach= 0.90-0.95) y correlaciones con las escalas de internalización y
externalización del CBCL, mostrando una adecuada validez convergente
(Anexo 4).
81
4.2. Child Behavior Checklist 1 1/5 a 5 años (CBCL, Achenbarch,
1991).
Este test evalúa el comportamiento y competencias socioemocionales de
niños/as, reportadas por sus padres. Puede ser puntuado en términos de dos
grupos amplios de síndromes:
a) Internalización, problemas relacionados mayormente con sí mismo. Incluye
los síndromes de reactividad emocional, ansiedad/ depresión, quejas
somáticas y ensimismamiento.
b) Externalización, problemas que principalmente involucran conflictos con
otras personas y con las expectativas sobre el niño/a. Incluye los síndromes
de problemas atencionales y conductas agresivas.
Las escalas sindromáticas de internalización y externalización
corresponden a 60 ítems que se contestan en una escala de 3 puntos en escala
Likert (0= no es verdadero, 1= a veces es verdadero, 2= muy verdadero) para
indicar cuando cada afirmación describe la conducta del niño/a en los últimos 2
meses. El puntaje total para cada escala se obtiene de la sumatoria de los
puntajes obtenidos en los 24 ítems de la escala de externalización y 36 ítems
de la escala de internalización (Anexo 1).
El CBCL es una medida altamente usada para evaluar problemas de
conductas en niños/as mostrando una adecuada confiabilidad en la medición de
estos síntomas. La escala de externalización muestra coeficientes de α de
Cronbach entre 0.89 y de correlación test-retest de 0.87 (Achenbach, 1991) en
82
Estados Unidos. Posteriormente, Achenbach y Rescorla (2000) realizaron
estudios de confiabilidad y validez (interna, discriminante y de constructo) con
población estadounidense, los que han demostrado la solidez de esta escala.
Recientemente, Ivanova et al. (2010) confirma la validez interna de la escala en
23 países de Asia, Australia, Europa y Latinoamérica.
En Chile, existen dos estudios que han analizado las propiedades
psicométricas de este instrumento. Lecannelier y su equipo (2014), en una
muestra de 418 niños de distinto nivel socioeconómico de la región
metropolitana, obtuvo que el modelo bifactorial propuesto por los autores del
instrumento, es adecuado para población chilena (RMSEA=0.044; CFI= 1). La
dimensión internalización da cuenta de los problemas ansioso-depresivos,
quejas somáticas y retraimiento en los niños/as y la externalización, de los
aspectos atencionales y la conducta agresiva. La confiabilidad de la escala
total, así como de los factores internalización y externalización son adecuados
(0.95-0.55), no obstante, los puntajes de los factores problemas de atención y
somatización son deficientes (< 0.6). Por su parte, Cova y colaboradores
(2016), en una muestra de 555 preescolares chilenos de diverso nivel
socioeconómico, encontraron un buen nivel de ajuste para el modelo de primer
orden de 7 factores (RMSEA= 0.026; CFI=0.907) y para el modelo bifactorial
que agrupa los factores de primer orden en dos dimensiones amplias de
segundo orden, comportamientos internalizados y externalizados (RMSEA=
0.029; CFI=0.901). El alfa de Cronbach fue superior a 0.6 en todos los factores
83
de primer orden, excepto quejas somáticas (0.54) y problemas de atención
(0.51), y superior a 0.84 en los factores de segundo orden y puntaje total.
En esta investigación, la consistencia interna fue adecuada tanto para
madres como para padres en los factores de segundo orden (α Cronbach=
0.85-0.91).
4.3. Teacher’s Report Form (C-TRF, Achenbarch, 1991).
Este instrumento evalúa el comportamiento y competencias
socioemocionales de niños/as, reportadas por sus profesores y sigue el mismo
formato del CBCL para padres. Puede ser puntuado en términos de dos grupos
amplios de síndromes:
a) Internalización, problemas relacionados mayormente con sí mismo. Incluye
los síndromes de reactividad emocional, ansiedad/ depresión, quejas
somáticas y ensimismamiento.
b) Externalización, problemas que principalmente involucran conflictos con
otras personas y con las expectativas sobre el niño/a. Incluye los síndromes
de problemas atencionales y conductas agresivas.
Las escalas de internalización y externalización cuentan con 32 y 34
ítems, respectivamente, que se contestan en una escala de 3 puntos en escala
Likert (0= no es verdadero, 1= a veces es verdadero, 2= muy verdadero) para
indicar cuando cada afirmación describe la conducta del niño/a en los últimos 2
84
meses (Anexo 1). El puntaje total de cada escala se calcula a partir de la
sumatoria de los puntajes obtenidos en los ítems correspondientes.
El C-TRF es una medida altamente usada para evaluar problemas de
conductas en niños/as mostrando una adecuada confiabilidad en la medición de
estos síntomas. La escala de externalización muestra coeficientes de α de
Cronbach entre 0.89 y de correlación test-retest de 0.87 (Achenbach, 1991) en
Estados Unidos. En un estudio multicultural que consideró muestras de 14
sociedades, el ajuste del modelo fue aceptable pero, en la mayoría, la matriz de
covarianza no fue positivamente definida (Cova et al., 2016; Ivanova et al.,
2011).
En Chile, el C-TRF fue analizado como parte del mismo estudio
multicultural. En este, el modelo original no ajustó (RMSEA=0.53; CFI=0.880),
sin embargo, se observó ajuste el modelo de un solo nivel que distingue
comportamientos internalizados y externalizados (Ivanova et al., 2011). Otro
estudio mostró que el modelo de primer orden mostró un ajuste apropiado
(RMSEA=0.046; CFI=0.882), mientras que para el modelo bifactorial de
segundo orden, con 6 factores de primer orden fue necesario realizar una
búsqueda de especificación, ya que este modelo, si bien tenía un adecuado
ajuste (RMSEA de 0.029 y 0.047 para CBCL y CTRF, respectivamente),
presentaba parámetros fuera de límites, producto de una correlación superior a
1.0 entre el factor de reactividad emocional con el factor de segundo orden de
internalización (Cova et al., 2016). En este estudio, sólo la dimensión de quejas
85
somáticas tuvo un alfa inferior a 0.60, mientras que los factores de segundo
orden y puntaje total mostraron valores superiores a 0.86.
En esta investigación, la consistencia interna fue adecuada en los
factores de segundo orden (α Cronbach= 0.89-0.96).
4.4. Coping with Children’s Negative Emotions Scale (CCNES; Fabes
et al., 2002).
Cuestionario diseñado para evaluar la forma en que los padres
responden a las emociones negativas de sus hijos/as. En éste, se presentan 12
escenarios donde deben contestar cuán probable es que respondan: con
reacciones de estrés, en forma punitiva, permitiendo la expresión afectiva del
niño/a, ayudando a los niños/as en el uso de estrategias de RE, ayudando a los
niños/as en el uso de estrategias de solución de problemas o minimizando.
Cada respuesta se califica en una escala likert de 7 puntos, desde “es muy
improbable que use esa respuesta” a “es muy probable que use esa respuesta”
(Anexo 1).
De las respuestas se arrojan seis subescalas, cuyos puntajes surgen de
la media de las respuestas en cada situación (Fabes et al., 2002):
- Respuesta de estrés a las emociones del niño/a
- Reacciones punitivas ante la expresión del niño/a
- Permitir y validar la expresión de emociones negativas de niño/a
- Ayudar al niño/a a sentirse mejor
86
- Ayudar al niño/a a solucionar los problemas que provocaron la emoción
- Minimizar la seriedad del problema o de la reacción del niño/a
Las puntuaciones altas en cada subescala indican un uso más frecuente
de esa respuesta en particular. A su vez, es posible agrupar las respuestas de
los padres en las categorías de:
a) Apoyo, que incluye las escalas de reacción centrada en la emoción, reacción
centrada en el problema y validación de las emociones.
b) No apoyo, que incluye las escalas de minimización, repuestas punitivas y
reacción de estrés (Denham & Kochanoff, 2002).
El puntaje total de cada categoría está dado por la sumatoria de los
puntajes en la escala Likert en cada escala que compone la categoría.
En muestra estadounidense de madres de niños/as entre 3 y 6 años, la
CCNES ha demostrado una adecuada confiabilidad en cada una de sus escalas
(α Cronbach= 0.71-0.87), así como fiabilidad test-retest (rs(33)=0.62, 0.83, 0.77,
0.56, 0.57, 0.77 p>0.01), validez de constructo y validez predictiva (Fabes et al.,
2002).
El CNNES es un instrumento ampliamente utilizado en estudios de
prácticas parentales y emocionalidad, siendo adaptado a diversas poblaciones
(por ejemplo, Francia, Italia, China, Alemania). En todas estas versiones, ha
demostrado ser válido y confiable. Fiorilli, De Stasio, Di Chicchio & Mui Chan
(2015), en una muestra de madres chinas e italianas, realizaron un análisis
confirmatorio considerando los factores de apoyo y no apoyo, encontrando una
87
estructura similar a la planteada por los autores originales (RMSEA= 0.09;
CFI=0.96). En una muestra de madres y padres de preescolares franceses, el
CNEES mostró una adecuada consistencia interna, con todas las dimensiones
sobre 0,70, a excepción de reacción de estrés (α= 0.50-0.59), buena validez
temporal y validez convergente con las medidas de control parental y
sentimiento de competencia parental (Coutu, Dubeau, Provost, Royer,
& Lavigueur, 2002). En una muestra de madres alemanas, también se
encontraron adecuados niveles de consistencia interna (α Cronbach= 0.70-0.86)
(von Suchodoletz, Trommsdorff & Heikamp, 2011).
En esta investigación, se aplicó el instrumento a madres y padres de 498
niños/as de edades entre 4 y 6 años que cursaban educación preescolar. Se
analizó la estructura factorial, consistencia interna y relación con el Cuestionario
de Expresividad Emocional en la Familia, versión corta (SEFQ). Los resultados
evidenciaron una estructura de dos factores, coherentes con la propuesta de
Fabes y su equipo (2002), sin embargo la estructura de 6 factores no mostró ser
adecuada en esta población. Los factores presentaron adecuados índices de
confiabilidad (α= 0.92-0.93) y correlaciones con las escalas de expresividad
positiva y negativa, mostrando una adecuada validez convergente (Anexo 4).
88
4.5. Self-Expressiveness in the Family Questionnaire, version corta
(SEFQ; Halberstadt, Cassidy, Stifer, Parke & Fox, 1995).
Cuestionario de 24 ítems que evalúa la expresión emocional en el hogar,
incluyendo respuestas verbales y no verbales. Se pregunta sobre situaciones
cotidianas ocurridas en la familia (por ejemplo, “lloro luego de una situación
desagradable”), donde los padres deben responder la frecuencia con la que
expresan afecto positivo y negativo hacia otros miembros de la familia,
valorando cada situación en una escala Likert de 9 puntos, que puntúa desde
no se presenta hasta se presenta con alta frecuencia (Anexo 1).
Incluye dos escalas:
a) Expresividad positiva
b) Expresividad negativa
El valor de cada una está dado por la sumatoria de los puntajes de los
ítems que la componen, entregando un puntaje total para cada una de las
escalas.
Este cuestionario está validado en Estados Unidos en muestra de
madres y padres de niños/as de kínder y primer año básico, mostrando una
consistencia interna de entre 0.87 y 0.93, estabilidad test-retest y validez
convergente (Halberstadt et al., 1995).
Esta versión ha mostrado la misma estructura factorial y adecuados
índices de consistencia interna en diversas investigaciones. Fosco & Grych
(2014), en un estudio con escolares estadounidenses de diversas étnias,
89
encontró adecuados niveles de consistencia interna en madres y padres (α=
0.80-0.89) así como correlaciones significativas en las escalas de expresividad
positiva y negativa entre ambos reportes (r=0.22-0.23 p < 0.01). En el estudio
conducido por Nelson y su equipo (2012) con una muestra de madres de
preescolares, el SEFQ demostró adecuados niveles de consistencia interna (α=
0.86-8.81) y test retest en la dimensión de expresividad positiva y expresividad
negativa.
En esta investigación, se aplicó el instrumento a madres y padres de 398
niños/as de edades entre 4 y 6 años que cursaban educación preescolar. Se
analizó la estructura factorial, consistencia interna y relación con el Cuestionario
de Expresividad Emocional en la Familia (CNNES). Los resultados evidenciaron
una estructura de dos factores, coherentes con la propuesta original. Los
factores presentaron adecuados índices de confiabilidad tanto en madres como
padres (α Cronbach= 0.78-0.86) y correlaciones con las escalas de apoyo y no
apoyo del CNNES, mostrando una adecuada validez convergente (Anexo 4).
90
5. Procedimiento
El procedimiento realizado contempló los siguientes pasos:
5.1. Elección y preparación de los instrumentos.
Adaptación de los instrumentos al español.
La primera acción a realizar fue la traducción de los cuestionarios
Children’s Emotion Regulation Process Survey (CERP; Adaptación de Meyer et
al., 2014), Coping with Children’s Negative Emotions Scale (CCNES; Fabes et
al., 2002), Self-Expressiveness in the Family Questionnaire (SEFQ; Halberstadt
et al., 1995), con el objetivo de conseguir fueran equivalentes a nivel semántico,
conceptual, de contenido, técnico y de criterio en la cultura chilena. Para ello se
utilizó el método de traducción-retrotraducción (Gaite, Ramírez, Herrera &
Vásquez-Barquero, 1997): una persona bilingüe y con conocimientos del área
realizó la traducción de los instrumentos; luego, otra persona bilingüe tradujo
esta versión al idioma original, obteniéndose dos versiones de los instrumentos
en su versión original. Estas versiones fueron analizadas por un tercer
traductor, quien, en conjunto con la investigadora principal, analizó las
diferencias o incongruencias en las palabras, expresiones y conceptos. En los
casos en que las incongruencias eran importantes se consultó con el traductor y
retrotraductor con el fin de lograr un acuerdo entre ellos.
91
Aplicación piloto de instrumentos y análisis propiedades de
psicométricas.
En esta fase, se realizó una aplicación piloto a 8 madres y padres para
analizar la comprensión de los ítems y la pertinencia de la traducción de los
cuestionarios realizada. En esta aplicación se accedió por conveniencia a los
padres, y una vez que accedieron a participar, se les entregó la carta de
consentimiento informado y se aplicó el Children’s Emotion Regulation Process
Survey (CERP; Adaptación de Meyer et al., 2014), Coping with Children’s
Negative Emotions Scale (CCNES; Fabes et al., 2002), Self-Expressiveness in
the Family Questionnaire (SEFQ; Halberstadt et al., 1995).
El análisis de las propiedades psicométricas de los cuestionarios se
realizó como estudios preliminares que se describen en el anexo 4.
5.2. Solicitud Autorización.
En esta fase se realizó la solicitud de autorización a diversos
establecimientos educacionales particulares subvencionados y particulares de
la comuna de Concepción. La elección de los colegios fue por accesibilidad
para la investigadora. Para la obtención de la autorización se solicitó una
reunión con el director/a del establecimiento y la persona encargada del área
preescolar u orientación, según correspondiera, para explicar los objetivos y
procedimientos de la investigación, así como la retribución que se realizaría,
definida en términos de la ejecución de una charla para los padres y
92
educadoras de párvulos sobre regulación emocional dictada por la
investigadora principal y la devolución de los resultados generales de cada
establecimiento educacional en una reunión. Se entregó a cada director una
carta de solicitud de autorización formal (Anexo 2).
5.3. Coordinación de la recolección de datos con educadoras de
párvulo.
Una vez obtenida la autorización por la dirección del establecimiento
educacional, se explicó el proyecto a las educadoras de párvulos con el fin de
coordinar la aplicación de los instrumentos en reunión de apoderados, la
aplicación posterior de los cuestionarios de conductas desadaptativas en
aquellos casos en que los padres accedieran a participar del estudio y la
realización de una charla psicoeducativa para los padres y educadoras.
La definición de las fechas de aplicación de instrumentos debió ser
coordinada con bastante anterioridad, dado el tiempo de respuesta, estimado
en 40 minutos, y las actividades preestablecidas que cada educadora tenía para
su reunión.
Con el fin de evitar interferencias en los padres, en todos los casos se
acordó que la charla psicoeducativa se realizara en una instancia posterior a la
reunión de apoderados (otra reunión o una instancia especialmente definida
para ello).
93
5.4. Reclutamiento y capacitación de encuestadores.
Se reclutaron tres ayudantes para la aplicación de los instrumentos,
pagados, todos psicólogos egresados de la Universidad del Desarrollo con
experiencia en trabajo con padres en contextos educacionales. Los
encuestadores recibieron una capacitación de dos horas sobre el proyecto de
investigación, el proceso a desarrollar para aplicar los instrumentos y las
posibles situaciones a las que se podían enfrentar para responder las consultas
de los padres, con el objetivo de obtener una aplicación uniforme y velar por el
respeto de las consideraciones éticas de la investigación.
5.5. Recolección de datos.
La recolección de datos se realizó entre los meses de mayo y noviembre
del año 2016. Se utilizó un muestreo por conveniencia, considerando los
criterios de inclusión y exclusión. Se reclutaron todas las madres y padres que
asistieron a la reunión de apoderados en la fecha definida por la educadora de
párvulos en cada uno de los establecimientos educacionales que aceptaron
participar del estudio, además, en los casos en que asistió sólo uno de los
padres a la reunión, se realizó la invitación para que participara el otro cuidador,
contestando sus cuestionarios en casa. En la mayoría de los casos, la
aplicación fue realizada por la investigadora principal y un encuestador. Sólo en
un establecimiento educacional la reunión de apoderados fue en paralelo en
94
dos cursos por lo que, en uno de ellos, la aplicación fue realizada por dos
encuestadores previamente capacitados.
Todos los participantes fueron invitados a participar voluntariamente de
un estudio sobre “el desarrollo de los niños/as y parentalidad”, explicándoseles
las características de la investigación y el consentimiento informado, el cual
debieron firmar al aceptar su participación. A modo de retribución, se le ofreció
a cada familia que contestara todos los cuestionarios en forma completa, un
informe breve de sus resultados particulares, de carácter confidencial al finalizar
la investigación.
Los cuestionarios fueron aplicados al final de cada reunión, para
asegurar el mayor número de participantes y prevenir interferencias en el
proceso. Se entregó el set de instrumentos a los padres, que contempló un
cuestionario sociodemográfico y los cuestionarios del niño/a y los padres, se les
explicó la forma de responder y se procedió al registro de respuestas, que fue
realizado en forma personal. Si se generaban dudas, los participantes
consultaban a los evaluadores. Durante toda la aplicación, los evaluadores iban
verificando la adecuada forma de respuesta de los cuestionarios por parte de
los padres. En el caso de los cuidadores que llevaron el cuestionario para ser
contestado por el padre/madre del niño/a en su domicilio, el set de instrumentos
y sus instrucciones fue enviado en un sobre cerrado que debían devolver en un
plazo máximo de 5 días al colegio.
95
Una vez recolectados los datos de los padres, se coordinó una reunión
con las educadoras de párvulo para la aplicación de los C-TRF de los niños/as
participantes del estudio y cuyos cuestionarios hubiesen sido contestados en su
totalidad. Esta aplicación fue realizada por la investigadora principal o por un
evaluador, donde se explicaban las instrucciones a cada educadora y luego
esta contestaba sus cuestionarios en forma personal, realizando las consultas
que considerara necesarias. En los casos en que una educadora tuviera un
número importante de cuestionarios que contestar, se realizaron dos reuniones
para completar sus respuestas. Cuando los establecimientos educacionales lo
aceptaron, se entregó una retribución de $2.500 por cada cuestionario
completado a las educadoras de párvulo.
5.6. Poblamiento de datos.
Una vez finalizada la recolección de datos, dos digitadores capacitados
para este fin y con experiencia, ingresaron los valores en bases de datos
paralelas en el programa estadístico SPSS versión 20. Una vez concluido el
poblamiento de datos, se realizó la revisión de valores fuera de rango con
distribución de frecuencias y la corrección de la doble digitación, contrastando
las diferencias con los cuestionarios en papel. A partir de este procedimiento se
obtuvo una base de datos depurada en el mes de Diciembre de 2016.
96
5.7. Análisis de datos.
Los análisis de datos se efectuaron con los paquetes estadísticos SPSS
versión 20 y R versión 3.1.2.
Análisis descriptivos.
Se realizaron análisis descriptivos para evaluar la media y desviación
estándar de todas las variables de esta investigación. Se evalúo su asimetría y
curtosis, así como la consistencia interna que mostraron los instrumentos
mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach.
Se analizaron las variables del estudio de acuerdo a la edad de los niños,
estableciendo 3 grupos (4 años, 5 años y 6 años). Para cada uno de ellos se
calculó la media y desviación estándar, así como las diferencias existentes
entre los grupos mediante la prueba de Kruskal-Wallis, dada la no distribución
normal de las variables por grupo.
Finalmente, se analizaron las variables del estudio según el género de
los niños/as. Para cada uno de ellos se calculó la media y desviación estándar,
así como las diferencias existentes entre los grupos utilizando U de Mann-
Whitney, dada la no distribución normal de las variables por género.
Análisis bivariados.
Para responder a los objetivos 1 y 2 planteados en este estudio, se
comenzó por realizar análisis correlacionales que consideraron: a) relación
97
entre las medidas de los informantes (madres y padres; madres y educadoras;
padres y educadoras); b) relación entre las variables de prácticas de
socialización de la emoción de madres y padres con las estrategias de RE de
los niños/as; y c) relación entre las estrategias de RE de los niños/as y las
conductas desadaptativas. En todos los casos se utilizó el coeficiente de
correlación de Pearson como indicador de la fuerza de la relación entre las
variables, tras el análisis de diagramas de dispersión que confirmaron la
linealidad de las relaciones.
Para la evaluación de las relaciones entre las prácticas parentales de
socialización de la emoción y las estrategias de RE se realizaron dos tipos de
análisis, con el objetivo corroborar que no existieran grandes diferencias al
considerar la perspectiva de un cuidador o la de ambos combinada. En el
primero se utilizó el reporte de prácticas parentales y de las estrategias de RE
informada por el mismo cuidador. En el segundo tipo de análisis se cruza el
reporte de las prácticas parentales de un cuidador con las estrategias de RE
informadas por el otro cuidador. La misma estrategia se utilizó para las
relaciones entre las estrategias de RE y las conductas desadaptativas.
Análisis multivariados.
Para responder a los objetivos 1 y 2 planteados en este estudio, se
estimó la capacidad explicativa de las prácticas parentales de socialización de
la emoción sobre las estrategias de RE de los niño/as y de las estrategias de
98
RE sobre las conductas desadaptativas, usando modelos de regresión lineal de
mínimos cuadrados ordinarios. En todos los modelos se consideraron como
variables independientes las prácticas parentales de apoyo, prácticas
parentales de no apoyo, expresividad positiva y expresividad negativa en cada
uno de los padres; y como variable dependiente cada una de las estrategias de
RE. Dada la influencia de variables como el género y la edad en la regulación
emocional en la etapa preescolar, se controlaron estas variables en cada
modelo predictivo, donde la constante representó la puntuación para mujeres de
5 años (mediana de edad de los niños/as).
Al igual que en el análisis bivariado, se realizaron dos tipos de análisis,
con el objetivo corroborar que no existieran grandes diferencias al considerar la
perspectiva de un cuidador o la de ambos cruzada. En el primero se utilizó el
reporte de prácticas parentales y de las estrategias de RE informada por un
solo cuidador. En el segundo tipo de análisis se cruza el reporte de las prácticas
parentales de un cuidador con las estrategias de RE informadas por el otro
cuidador.
En todos los análisis de regresión lineal se compararon los supuestos de
normalidad de residuos, media de residuos cercana a 0 para todos los valores
predichos, homocedasticidad de residuos, además de comprobarse la
existencia de residuos con valores extremos.
En el análisis de la estrategia de RE de expresividad dominante predicha
por las prácticas parentales, se encontró que, incluso bajo diversas
99
transformaciones no se cumplía el supuesto de normalidad de residuos,
presentándose una distribución similar a la normal, pero con una alta asimetría
positiva. Por tanto, se decidió realizar para esta variable un análisis de
regresión skew-normal, en el cual se estima un parámetro alfa que representa
el grado de asimetría de la distribución skew-normal utilizada para modelar los
residuos de esta regresión y se utiliza máxima verosimilitud para calcular los
coeficientes de regresión y no mínimos cuadrados como en la regresión lineal
usual.
Para el análisis predictivo de las estrategias de RE de los niños/as sobre
las conductas desadaptativas, se consideraron como variables independientes
las estrategias de RE (foco en el problema, foco en la atención expresividad
dominante y expresividad sumisa) y como variables dependientes las conductas
desadaptativas internalizadas y externalizadas. Al igual que para el análisis de
las prácticas parentales con las estrategias de RE, se utilizaron la edad y
género como variables de control.
En la explicación de las conductas desadaptativas reportadas por las
educadoras de párvulo, fue necesario considerar que múltiples niños fueron
evaluados por la misma educadora, por lo que sus resultados no son
independientes entre sí, lo que impide el uso de regresión por mínimos
cuadrados. Por tanto, se utilizó regresión basada en modelos mixtos donde se
consideró a la educadora como efecto aleatorio y todas las variables predictoras
como efecto fijo.
100
Al igual que en el análisis bivariado, se realizaron dos tipos de análisis,
con el objetivo de corroborar que no existieran grandes diferencias al considerar
la perspectiva de un cuidador o la de ambos combinada. En el primero se utilizó
el tanto el reporte de las estrategias de RE y conductas desadaptativas
informadas por el mismo cuidador. En el segundo tipo de análisis se utilizó el
reporte de estrategias de RE de cada cuidador por separado y el de conductas
desadaptativas informadas por las educadoras de párvulo.
En todos los análisis de regresión lineal se compararon los supuestos de
normalidad de residuos, media de residuos cercana a 0 para todos los valores
predichos, homocedasticidad de residuos, además de comprobarse la
existencia de residuos con valores extremos.
Análisis mediacional.
Para cumplir con el objetivo de evaluar el rol mediador de la RE de los
niños/as en la relación entre prácticas parentales de socialización de la
emoción y la presencia de conductas desadaptativas de los niños/as (objetivo
3), se realizó un análisis de mediación utilizando un modelo de estructuras de
ecuaciones (SEM) del tipo análisis de sendero. Este análisis considera las
asociaciones entre los puntajes totales de varias escalas entre sí, siendo
apropiado para el tamaño muestral de este estudio (Cooper, 2012). El método
de prueba de la mediación fue la presencia de un intervalo de confianza
bootstrap al 95% -con 10.000 remuestreos- del producto de los coeficientes a
101
(relación entre independiente: prácticas parentales de socialización de la
emoción, y mediadora: estrategias de RE de expresión dominante y sumisa) y b
(relación entre mediadora: estrategias de RE y dependiente: conducta
desadaptativa) que no incluyese el valor 0.
De acuerdo a los resultados encontrados en los análisis anteriores y
dado que el modelo inicialmente propuesto no ajustó, se decidió realizar análisis
de carácter exploratorio eliminando como variables mediadoras las estrategias
de RE de foco en el problema y foco en la atención, ya que no mostraron
relaciones significativas consistentes con las variables dependientes. Además,
se decidió utilizar una sóla medida para la conducta desadaptativa que
considerara el promedio del reporte de ambos padres, dada la alta correlación
presentada entre ambos informantes. De este modo, también se simplicó el
modelo.
Se analizaron cuatro modelos de mediación: a) prácticas parentales y
regulación emocional informados por las madres, conducta desadaptativa como
medida común de madres y padres; b) prácticas parentales y regulación
emocional informados por los padres, conducta desadaptativa como medida
común de madres y padres; c) prácticas parentales informadas por las madres y
regulación emocional informados por los padres, conducta desadaptativa como
medida común de madres y padres; d) prácticas parentales informadas por los
padres y regulación emocional informados por las madres, conducta
desadaptativa como medida común de madres y padres.
102
5.8. Devolución de Información.
Una vez obtenidos los resultados del estudio, se realizaron informes
individuales y por cada establecimiento educacional de devolución de
resultados. Los informes individuales fueron enviados a los padres en un sobre
cerrado para asegurar la confidencialidad de la información, entregando
sugerencias concretas de acuerdo a los resultados obtenidos y un díptico sobre
las prácticas parentales de socialización de la emoción que favorecen la RE,
creado por la investigadora principal. Para la devolución de la información a los
establecimientos educacionales, se realizó un informe detallado por curso con
datos descriptivos de las variables y sugerencias para un desarrollo emocional
saludable en la etapa preescolar. Al momento de la entrega de esta
información, se ofreció a cada colegio la realización de una reunión para
explicar más detalles de los resultados obtenidos, la que fue solicitada y se
realizó en 4 de los 8 establecimientos participantes.
6. Consideraciones éticas.
La investigación fue revisada y aceptada por el Comité de Ética de la
Universidad de Concepción. Los resguardos éticos para su implementación
consideraron la participación voluntaria de los participantes, el manejo
confidencial de toda la información obtenida y el resguardo de que no habría
consecuencias negativas ni para los padres ni para los niños al participar del
estudio. Los evaluadores fueron instruidos especialmente en todos estos
103
aspectos, de tal forma de asegurar la transmisión de esta información a los
padres y de resguardar el uso de la información que manejaran.
Los cuestionarios están resguardados por la investigadora, quien
garantiza el cuidado de toda la información.
Antes de contestar los cuestionarios se invitó a los participantes a
colaborar de la investigación y se explicó el consentimiento informado que
presentaba la investigación y detallaba las condiciones de su participación
(Anexo 2). Este consentimiento fue firmado por cada uno en dos copias: una
quedó en poder de la investigadora y otra en poder de los padres. A modo de
retribución, se le ofreció a cada familia que contestara todos los cuestionarios
en forma completa, un informe breve de los resultados obtenidos por su familia,
de carácter confidencial, al finalizar la investigación.
Finalmente, los resultados del estudio fueron devueltos a cada familia en
un sobre sellado, dejando la oportunidad para que hicieran consultas a la
investigadora principal. A los establecimientos educacionales, se les devolvió la
información mediante un informe ejecutivo con los datos descriptivos de cada
curso y, en los casos que lo solicitaron, mediante una reunión.
104
VI. RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados de esta investigación. En
primer lugar, se revisan los análisis descriptivos y exploratorios de las variables.
Luego, se exponen los resultados de los análisis bivariados y multivariados que
permiten responder al primer y segundo objetivo del estudio: determinar las
relaciones entre las prácticas de socialización de la emoción de madres y
padres y las estrategias de RE utilizadas por los niños/as, y determinar las
relaciones entre las estrategias de RE de niños/as y la presencia de conductas
desadaptativas. Finalmente, se presenta el análisis de mediación
correspondiente al tercer objetivo de investigación: evaluar el rol mediador de
las estrategias de RE de los niños/as en la relación entre prácticas de
socialización de la emoción de madres y padres y la presencia de conductas
desadaptativas en preescolares.
1. Análisis descriptivo de las variables del estudio
Se realizó un análisis descriptivo para evaluar la media y desviación
estándar de las variables de esta investigación. Asimismo, se analizó su
asimetría y curtosis, así como la consistencia interna de los instrumentos. Estos
datos se presentan en la tabla 2 para las variables de madres y padres
(prácticas parentales), y en la tabla 3 para las variables de los niños/as
(regulación emocional y conductas internalizadas y externalizadas).
105
Tabla 2. Estadísticos descriptivos, asimetría, curtosis y consistencia interna (alfa
de Cronbach) de las variables parentales
M DE Asimetría Curtosis Alfa
Practicas Parentales
de No Apoyo
Madres 2.14 0.99 1.97 5.39 0.93
Padres 2.34 0.99 1.62 3.96 0.93
Prácticas parentales
de Apoyo
Madres 5.87 0.74 -2.3 11.2 0.91
Padres 5.68 0.81 -0.95 1.11 0.92
Expresividad
Positiva
Madres 7.94 1.03 -2.27 8.65 0.84
Padres 7.38 1.17 -0.94 0.82 0.86
Expresividad
negativa
Madres 4.70 1.26 -0.07 -0.22 0.78
Padres 4.53 1.38 0.05 -0.71 0.82
Fuente: Elaboración propia
En relación a los puntajes de las variables parentales, se observa que, en
las prácticas parentales, las madres tienen un puntaje mayor que los padres en
el uso de prácticas de apoyo y expresividad positiva, y un puntaje menor que
los padres en el uso de prácticas de no apoyo y expresividad negativa. La
asimetría y curtosis muestra que, en las madres, las prácticas parentales de
apoyo y la expresividad positiva, presentan asimetría negativa, mientras que las
prácticas parentales de no apoyo, muestran una asimetría positiva. Estas tres
variables presentan una distribución de los datos leptocúrtica; solo la
expresividad negativa muestra una distribución normal. En los padres, existe
una asimetría positiva en las prácticas parentales de no apoyo y una
distribución de los datos leptocúrtica, que indica una gran concentración de los
valores. En las prácticas parentales de no apoyo y expresividad positiva y
negativa, se observa una distribución simétrica y normal.
106
Las consistencias internas son adecuadas para todos los instrumentos,
superiores a 0.78.
Tabla 3. Estadísticos descriptivos, asimetría, curtosis y confiabilidad (alfa de
Cronbach) de las variables de los niños/as
M DE Asimetría Curtosis Alfa
Estrategia Foco en el
Problema
Madres 4.74 1.2 -0.50 -0.34 0.94
Padres 4.47 1.19 -0.53 -0.38 0.94
Estrategias Foco en
la Atención
Madres 3.69 0.99 -0.11 0.1 0.94
Padres 3.66 1.1 0.30 -0.14 0.95
Estrategia Expresión
Dominante
Madres 1.84 1.01 1.58 2.41 0.93
Padres 1.98 1.07 1.58 2.69 0.94
Estrategia Expresión
Sumisa
Madres 3.86 1.27 0.10 -0.41 0.9
Padres 3.80 1.36 -0.12 -0.87 0.92
Conducta
internalizada
Madres 0.29 0.21 0.85 0.22 0.85
Padres 0.30 0.22 0.90 0.17 0.88
Educadoras 0.16 0.20 1.72 2.55 0.89
Conducta
externalizada
Madres 0.55 0.32 0.48 -0.44 0.88
Padres 0.54 0.34 0.46 -0.68 0.91
Educadoras 0.26 0.35 2.03 4.27 0.96
Fuente: Elaboración propia
Respecto a los puntajes de las variables de los niños/as, se observa que
las madres reportan un mayor uso que los padres de estrategias de resolución
de problemas, mientras que en el resto de estrategias de regulación emocional
y la sintomatología desadaptativa, el reporte de ambos padres es similar. La
asimetría y curtosis muestra que la mayoría de las variables presentan una
distribución normal, a excepción de la estrategia de RE de expresión de la
emoción dominante, que en ambos padres muestra una distribución leptocúrtica
107
con asimetría positiva. Respecto al reporte de las educadoras de párvulo, éste
muestra una percepción de menores puntajes en la presencia de conductas
desadaptativas internalizadas y externalizadas que madres y padres, con una
distribución leptocúrtica y asimetría positiva en ambas variables.
Las consistencias internas son adecuadas para todos los instrumentos,
superiores a 0.85.
2. Descriptivos y diferencias en las variables de según características
sociodemográficas
2.1. Variables del estudio según edad.
Se realizó un análisis descriptivo para evaluar la media y desviación
estándar de las variables del estudio. Asimismo, se realizaron comparaciones
de grupo para evaluar si existían diferencias significativas en las variables de
acuerdo a la edad de los niños/as, utilizando Kruskal-Wallis (tablas 4 y 5).
Tabla 4. Estadísticos descriptivos de las variables parentales según edad
4 años 5 años 6 años p
M DE M DE M DE
Prácticas Parentales
de No Apoyo
Madres 1.92 0.72 2.18 1.04 2.28 1.13 0.25
Padres 2.31 0.833 2.28 1.05 2.58 1.07 0.18
Prácticas Parentales
de Apoyo
Madres 5.91 0.64 5.88 0.83 5.86 0.61 0.82
Padres 5.75 0.65 5.67 0.88 5.58 0.86 0.86
Expresividad
Emocional Positiva
Madres 8.13 0.75 7.90 1.08 7.85 1.11 0.40
Padres 7.35 1.21 7.45 1.16 7.20 1.16 0.4
Expresividad
Emocional Negativa
Madres 4.85 1.17 4.56 1.35 5.01 1.06 0.08
Padres 4.64 1.37 4.43 1.41 4.68 1.33 0.56
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001. Fuente: Elaboración propia.
108
Los resultados muestran que, respecto a las prácticas parentales de
apoyo según la edad de los niños/as, no existen diferencias significativas en
ninguna de las variables. Por su parte, en la mayoría de las estrategias de RE y
en las conductas desadaptativas no existen diferencias significativas según la
edad de los niños/as. Sólo se observan diferencias significativas en el reporte
de las madres de la estrategia de RE expresión dominante, donde se observa
una disminución entre los 4 y 5 años, con un leve aumento entre los 5 y 6 años.
Del mismo modo, aparecen diferencias significativas en la estrategia de RE de
expresividad sumisa de acuerdo al reporte de las madres, donde se observa
una disminución entre los 4 y 5 años que se mantiene entre los 5 y 6 años.
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las variables de los niños/as según edad
4 años 5 años 6 años p
M DE M DE M DE
Estrategia Foco en
el Problema
Madres 4.58 1.45 4.82 1.24 4.72 1.18 0.37
9 Padres 4.42 1.1 4.46 1.27 4.66 1.03 0.83
2 Estrategia Foco en
la Atención
Madres 3.55 0.99 3.72 0.96 3.85 1.07 0.56
1 Padres 3.59 0.87 3.68 1.18 3.75 1.24 0.83
2 Estrategia Expresión
Dominante
Madres 2.07 1.1 1.77 0.99 1.82 0.96 0.05*
Padres 2.10 0.98 1.91 1.15 2.05 0.85 0.21
5 Estrategia Expresión
Sumisa
Madres 4.30 1.18 3.77 1.22 3.60 1.41 0.01**
Padres 4.08 1.35 3.71 1.36 3.57 1.38 0.35
3
Conducta
internalizada
Madres 0.26 0.22 0.3 0.19 0.31 0.23 0.25
3 Padres 0.31 0.25 0.28 0.20 0.35 0.29 0.81
Educadoras 0.19 0.20 0.15 0.21 0.14 0.19 0.33
Conducta
externalizada
Madres 0.57 0.32 0.55 0.33 0.53 0.3 0.85
Padres 0.62 0.30 0.51 0.34 0.56 0.45 0.27
Educadoras 0.27 0.36 0.27 0.37 0.21 0.32 0.58
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001. Fuente: Elaboración propia.
109
2.2. Variables del estudio según género de los niños/as.
Se realizó un análisis descriptivo para evaluar la media y desviación
estándar de las variables del estudio según el género de los niños/as.
Asimismo, se realizaron comparaciones de grupo para evaluar si existían
diferencias significativas en las variables de acuerdo al género, utilizando U de
Mann-Whitney. Los resultados se presentan en las tablas 6 y 7.
En relación a las variables de los padres, los resultados muestran que no
existen diferencias significativas según el género del niño/a en ninguna de las
variables.
Tabla 6. Estadísticos descriptivos de las variables parentales según género
Mujer Hombre p
M DE M DE
Prácticas Parentales
de No Apoyo
Madres 2.22 1.10 2.06 0.87 0.35
Padres 2.42 1.05 2.27 0.95 0.24
Prácticas Parentales
de Apoyo
Madres 5.84 0.75 5.91 0.74 0.3
Padres 5.65 0.87 5.7 0.77 0.96
Expresividad Positiva Madres 7.99 0.91 7.9 1.13 0.97
Padres 7.35 1.2 7.41 1.15 0.26
Expresividad Negativa Madres 4.76 1.26 4.65 1.27 0.74
Padres 4.61 1.35 4.47 1.42 0.41
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
En relación a las estrategias de RE, los resultados muestran que en la
mayoría de las estrategias de RE y en las conductas desadaptativas no existen
diferencias significativas según sexo. Sólo se observan diferencias significativas
110
la estrategia de RE expresión dominante reportada por las madres, donde
aparece un mayor uso de la estrategia en hombres, así como en las conductas
desadaptativas internalizadas y externalizadas informadas por las educadoras
de párvulos, quienes asignan mayores puntajes a los hombres en ambas
conductas desadaptativas.
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de las variables de los niños/as según género
Mujer Hombre p
M DE M DE
Estrategia Foco en
el Problema
Madres 4.77 1.26 4.71 1.15 0.47
Padres 4.56 1.21 4.38 1.18 0.36
Estrategia Foco en
la Atención
Madres 3.8 0.98 3.58 1.00 0.06
Padres 3.72 0.98 3.62 1.21 0.38
Estrategia Expresión
Dominante
Madres 1.72 0.95 1.97 1.06 0.04*
Padres 1.84 0.1 2.12 1.12 0.15
Estrategia Expresión
Sumisa
Madres 3.86 1.27 3.87 1.27 0.09
Padres 3.94 1.27 3.67 1.44 0.4
Conducta
internalizada
Madres 0.3 0.22 0.29 0.19 0.99
Padres 0.30 0.24 0.3 0.22 0.91
Educadoras 0.09 0.12 0.22 0.24 <0.001***
Conducta
externalizada
Madres 0.52 0.30 0.59 0.34 0.16
Padres 0.49 0.3 0.6 0.38 0.18
Educadoras 0.14 0.21 0.35 0.42 <0.001***
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia.
111
3. Asociaciones bivariadas entre variables del estudio.
Para conocer el comportamiento de las variables del estudio se
realizaron análisis de asociaciones entre ellas mediante el coeficiente de
correlación de Pearson.
3.1. Relación entre medidas de los informantes
a) Relación entre medidas de madre y padre
Los resultados muestran que existe una relación positiva en el reporte de
madres y padres en todas las variables del estudio. La asociación muestra ser
significativa en todas las variables a excepción de la expresividad positiva. La
asociación es fuerte (mayor a 0.5) en prácticas parentales de no apoyo,
estrategias de RE de expresión dominante, estrategias de RE de expresión
sumisa, conductas internalizadas y externalizadas, mientras que es moderada
en las estrategias de RE de foco en la atención y baja en expresividad negativa
y prácticas parentales de apoyo (Tabla 8).
Tabla 8. Relaciones entre medidas de madres y padres en las variables del
estudio
Variable R P
1. Prácticas Parentales No Apoyo 0.54 <0.001***
2. Prácticas Parentales Apoyo 0.25 0.002**
3. Expresividad Positiva 0.10 0.231
4. Expresividad Negativa 0.18 0.022*
5. RE Foco en el Problema 0.49 <0.001***
6. RE Foco en la Atención 0.35 <0.001***
7. RE Expresividad Dominante 0.53 <0.001***
112
8. RE Expresividad Sumisa 0.57 <0.001***
9. Síntomas Internalizados 0.75 <0.001***
10. Síntomas Externalizados 0.69 <0.001***
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
b) Relación entre las medidas de madres y padres y la de educadora
de párvulos respecto a las conductas desadaptativas
Como se observa en la Tabla 9, los informes de las educadoras de
párvulos y padres muestran baja asociación. La excepción son los síntomas
externalizados reportados por las madres, que se relacionan positiva y
significativamente con el reporte de la educadora de párvulos.
Tabla 9. Relaciones entre medidas parentales y educadoras de párvulos en
conductas desadaptativas
Síntomas
Internalizados
Síntomas
Externalizados
r p r p
Madres 0.11 0.145 0.33 <0.001***
Padres 0.09 0.392 0.17 0.078
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
113
3.2. Relación entre variables prácticas parentales de socialización
de la emoción y regulación emocional del niño/a
Se analizaron las relaciones entre las prácticas parentales de
socialización de la emoción (que incluyen prácticas parentales y expresividad
emocional) y las estrategias de RE utilizadas por los niños/as según el reporte
de la madre, el padre y considerando un análisis cruzado de ambos reportes:
prácticas parentales informadas por las madres y regulación emocional
informada por los padres; y prácticas parentales informadas por los padres y
regulación emocional informada por las madres.
Se observó la matriz de diagrama de dispersión, para madres y padres, y
se encontró que la relación entre las variables, en todos los casos, era
aproximadamente lineal, lo que hace apropiado el coeficiente de correlación de
Pearson como indicador de la fuerza de la relación entre las variables.
En las madres (tabla 10), las prácticas parentales de no apoyo muestran
relaciones positivas con la estrategia de RE de expresividad sumisa y una
relación negativa con la expresividad positiva. Las prácticas parentales de
apoyo tienen una relación positiva con la expresividad positiva, expresividad
negativa, estrategia de RE de foco en el problema y foco en la atención. La
expresividad positiva, muestra relación positiva con la expresividad negativa y
con la estrategia de RE de foco en el problema. La expresividad negativa,
muestra una relación positiva con las estrategias de RE de Foco en el
problema, expresividad sumisa y expresividad dominante.
114
Tabla 10. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
emoción de la madre y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por las madres
Variable 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Prácticas Parentales No
Apoyo
- -0.08 -0.18** 0.11 0.01 0.08 0.28** 0.09
2. Prácticas Parentales Apoyo - 0.28** 0.14* 0.17* 0.25** -0.07 0.04
3. Expresividad Positiva - 0.18** 0.16* 0.03 -0.05 0.05
4. Expresividad Negativa - 0.24** -0.04 0.23** 0.24**
5. RE Foco en el Problema - 0.17* -0.01 0.29**
6. RE Foco en la Atención - -0.21** -0.21**
7. RE Expresividad Sumisa - 0.40**
8. RE Expresividad
Dominante
-
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
En los padres (tabla 11), las prácticas parentales de no apoyo muestran
relaciones positivas con expresividad negativa, estrategia de RE de
expresividad sumisa y expresividad dominante, así como una asociación
negativa con la expresividad positiva. Las prácticas parentales de apoyo tienen
una relación positiva con la expresividad positiva y estrategia de RE de foco en
la atención. La expresividad positiva muestra relación negativa con la estrategia
de RE de expresividad sumisa. La expresividad negativa muestra una relación
positiva con la estrategia de RE de expresividad sumisa y expresividad
dominante y una asociación negativa con la estrategia de RE de foco en la
atención.
115
Tabla 11. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
emoción de los padres y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por los padres
Variable 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Prácticas Parentales No
Apoyo
- -0.02 -0.19* 0.2** 0.04 0 0.4** 0.25**
2. Prácticas Parentales Apoyo - 0.44** -0.15 0.16 0.41** -0.15 0.04
3. Expresividad Positiva - -0.01 -0.02 0.12 -0.33** -0.18
4. Expresividad Negativa - 0.17 -0.24* 0.2* 0.34**
5. RE Foco en el Problema - 0.06 0.05 0.45**
6. RE Foco en la Atención - -0.11 -0.19*
7. RE Expresividad Sumisa - 0.46**
8. RE Expresividad
Dominante
-
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
Al realizar un análisis cruzado, es posible observar, respecto a las
asociaciones entre las prácticas parentales de socialización de la emoción de
las madres y las estrategias de regulación emocional reportadas por los padres
que aparecen relaciones significativas entre la expresividad negativa y las
estrategias de RE de foco en el problema y expresividad sumisa (tabla 12). Por
su parte, al analizar las relaciones entre las prácticas parentales de los padres y
las estrategias de RE informadas por las madres, se observa una relación
significativa entre las prácticas parentales de no apoyo y la estrategia de RE de
expresividad dominante (tabla 13).
116
Tabla 12. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
emoción de las madres y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por los padres
Variable RE Foco
Problema
RE Foco
Atención
RE
Expresividad
Dominante
RE
Expresividad
Sumisa
1. Prácticas Parentales No
Apoyo 0.01 0.14 0.39**
0,13
2. Prácticas Parentales Apoyo 0.03 0.09 -0.1 -0,07
3. Expresividad Positiva 0.11 -0.17 -0.1 0,1
4. Expresividad Negativa 0.21* -0.12 0.12 0,26**
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
Tabla 13. Asociaciones entre prácticas parentales de socialización de la
emoción de los padres y estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por las madres
Variable RE Foco
Problema
RE Foco
Atención
RE
Expresividad
Dominante
RE
Expresividad
Sumisa
1. Prácticas Parentales No
Apoyo
-0.06 -0.01 0.11** 0.19
2. Prácticas Parentales Apoyo 0.02 0 -0.12 0.06
3. Expresividad Positiva 0.05 -0.11 -0.06 -0.04
4. Expresividad Negativa 0.09 -0.1 0.02 0.08
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
117
3.3. Relación entre las estrategias de RE y conductas
desadaptativas en los niños/as.
Se analizaron las relaciones entre las estrategias de RE utilizadas por los
niños/as según el reporte de ambos padres y las conductas desadaptativas
(internalizadas y externalizadas) informadas por ambos padres y las
educadoras de párvulos.
Se observó la matriz de diagrama de dispersión para madres y padres, y
se encontró que la relación entre las variables, en todos los casos, era
aproximadamente lineal, lo que hace apropiado el coeficiente de correlación de
Pearson como indicador de la fuerza de la relación entre las variables.
Según el reporte de las madres y educadoras de párvulos (tabla 14), la
estrategia de RE de foco en el problema muestra relaciones positivas con la
estrategia de foco en la atención y con la de expresividad dominante. Por su
parte, la estrategia de foco en la atención presenta una relación negativa con la
estrategia de expresividad sumisa, expresividad dominante y con la
sintomatología externalizada. La estrategia de expresividad sumisa muestra una
relación positiva con la estrategia de expresividad dominante, con la conducta
internalizada y con la conducta externalizada informada tanto por la madre
como por la educadora de párvulos. La estrategia de expresividad dominante
muestra relación positiva con los síntomas internalizados y externalizados.
118
Tabla 14. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por las madres y conductas desadaptativas informadas por madres
y educadoras de párvulos
1 2 3 4 5 6 7 8
1. RE Foco en el Problema - 0.17* -0.01 0.29** -0.02 -0.01 -0.07 -0.06
2. RE Foco en la Atención - -0.21** -0.21** -0.08 -0.17** -0.01 -0.04
3. RE Expresividad Sumisa - 0.4** 0.23** 0.44** 0.13 0.17 *
4. RE Expresividad
Dominante
- 0.24** 0.37** 0.09 0.07
5. Sintomatología
internalizada
- 0.61** 0.11 0.11
6. Sintomatología
externalizada
- 0.23** 0.33**
7. Sintomatología
internalizada educadoras
- 0.76**
8. Sintomatología
externalizada educadoras
-
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
Según el reporte de los padres (tabla 15), la estrategia de RE de foco en
el problema muestra relaciones positivas con la estrategia de expresividad
dominante. La estrategia de foco en la atención muestra una relación negativa
con la estrategia de expresividad dominante y con la sintomatología
externalizada. La expresividad sumisa muestra una relación positiva con la
estrategia de expresividad dominante y con la conducta internalizada y
externalizada informada por el padre. Por su parte, la estrategia de expresividad
dominante, muestra relación positiva con síntomas internalizados y
externalizados reportados por los padres.
119
Tabla 15. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por los padres y conductas desadaptativas informadas por padres y
educadoras de párvulos
1 2 3 4 5 6 7 8
1. RE Foco en el Problema - 0.06 0.05 0.45** 0.03 0.13 -0.17 -0.12
2. RE Foco en la Atención - -0.11 -0.19* -0.06 -0.2* -0.1 -0.07
3. RE Expresividad Sumisa - 0.46** 0.28** 0.47** 0.19 0.18
4. RE Expresividad
Dominante
- 0.29** 0.39** 0.1 0.15
5. Sintomatología
internalizada padres
- 0.67** 0.09 -0.01
6. Sintomatología
externalizada padres
- 0.17 0.17
7. Sintomatología
internalizada educadoras
- 0.74**
8. Sintomatología
externalizada educadoras
-
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
De acuerdo al reporte de las educadoras de párvulos, la sintomatología
internalizada muestra una asociación positiva con la sintomatología
externalizada.
Al realizar un análisis cruzado, es posible observar, respecto a las
asociaciones entre las estrategias de RE reportadas por las madres y las
conductas externalizadas reportadas por los padres, que aparecen relaciones
significativas entre las estrategias de RE de expresividad sumisa con la
conducta internalizada y externalizada, mientras que la estrategia de RE de
expresividad dominante se relaciona significativamente con la conducta
externalizada (tabla 16). Por su parte, al analizar las relaciones entre las
120
estrategias de RE informadas por los padres y las conductas desadaptativas
informadas por las madres, se observa una relación significativa entre las
estrategias de RE de expresividad dominante y sumisa con las conductas
internalizadas y externalizadas (tabla 17).
Tabla 16. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por las madres y conductas desadaptativas informadas por los
padres
Variable Conducta
Internalizada
Conducta
Externalizada
1. RE Foco Problema 0.05 0.12
2. RE Foco Atención -0.03 -0.01
3. RE Expresividad Dominante 0.1 0.28**
4. RE Expresividad Sumisa 0.28** 0.38**
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
Tabla 17. Asociaciones entre estrategias de regulación emocional del niño/a
informadas por los padres y conducta desadaptativa informada por las madres
Variable Conducta
Internalizada
Conducta
Externalizada
1. RE Foco Problema -0.05 -0.02
2. RE Foco Atención 0.04 0.01
3. RE Expresividad
Dominante
0.22* 0.38**
4. RE Expresividad Sumisa 0.24* 0.29**
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Fuente: Elaboración propia
121
4. Asociaciones multivariadas entre las variables del estudio
4.1. Predicción de la regulación emocional a partir de las prácticas
parentales de socialización de la emoción.
Con el objetivo de estimar la capacidad predictiva de las prácticas de
socialización de la emoción de madres y padres sobre las estrategias de RE, se
realizó un análisis de regresión lineal múltiple. Se consideraron como variables
predictoras las prácticas parentales de apoyo, prácticas parentales de no
apoyo, expresividad positiva y expresividad negativa en cada uno de los padres;
y como variables dependientes cada una de las estrategias de RE (foco en el
problema, foco en la atención, expresión de la emoción sumisa, expresión de la
emoción dominante). Dada la influencia de variables como el género y la edad
en la regulación emocional en la etapa preescolar, se controlaron estas
variables en cada modelo predictivo, donde la constante representa la
puntuación para mujeres de 5 años. Los resultados se exponen a continuación
para cada estrategia de regulación emocional; primero considerando el reporte
de madres y padres de sus prácticas parentales y las respectivas descripciones
de las estrategias de regulación emocional de sus hijos/as. Luego, se incorpora
un análisis con el reporte de los padres cruzado: cada estrategia de regulación
emocional informada por las madres predicha por las prácticas parentales
reportadas por los padres, y cada estrategia de regulación emocional informada
por los padres predicha por las prácticas parentales reportadas por las madres.
122
Las tablas de regresión multivariada para cada modelo predictivo se presentan
en el anexo 3.
En el análisis de supuestos para los modelos predictivos, se encontró
que en todos los casos los residuos mostraron normalidad, una media cercana
a 0 para los valores predichos e inexistencia de valores extremos. En algunos
casos (estrategia foco en el problema reportado por las madres, estrategia foco
en el problema reportada por la madre y predicha por las prácticas parentales
de los padres, estrategia de expresión de la emoción dominante en madres y
padres, estrategia de expresión de la emoción sumisa en padres), el modelo no
cumplió con el supuesto de homocedasticidad de los residuos, mostrándose
heterocedástico.
4.1.1. Estrategia Foco en el Problema
Considerando el reporte de cada padre de la RE de su hijo/a y sus
prácticas parentales, se observa que, en las madres, el modelo explica un 8,1%
de la varianza (F= 3.174; p=0.005), siendo el único coeficiente predictor
significativo la expresividad emocional negativa. En los padres, el modelo
explica un 8,6% de la varianza (F= 1.605; p=0.153), encontrándose como
coeficientes predictores significativos las prácticas parentales de apoyo y la
expresividad negativa.
Para el reporte cruzado de los padres (RE informada por las madres
predicha por las prácticas parentales de padres, RE informada por los padres
123
predicha por las prácticas parentales de las madres), se observa que para el
uso de la estrategia de RE de foco en el problema informada por las madres y
predicha por las prácticas parentales de los padres, el modelo explica un 2% de
la varianza (F= 0.497; p=0.810), sin presentarse ningún coeficiente predictor
significativo. Por su parte, para el uso de la estrategia de RE de foco en el
problema informada por los padres y predicha por las prácticas parentales de
las madres, el modelo explica un 7.1% de la varianza (F= 1.163; p=0.333),
encontrándose como coeficientes predictores significativos las prácticas
parentales de apoyo y la expresividad negativa.
4.1.2. Estrategia Foco en la Atención
En el modelo predictivo que considera el reporte de cada padre de la RE
de su hijo/a y sus prácticas parentales, en las madres el modelo explica un
9,6% de la varianza (F= 3.833; p=0.001), siendo el único coeficiente predictor
significativo las prácticas parentales de apoyo. En los padres, el modelo explica
un 21,8% de la varianza (F= 4.737; p=0.0003), encontrándose como
coeficientes predictores significativos las prácticas parentales de apoyo y la
expresividad negativa.
Para el reporte cruzado de los padres (RE informada por las madres
predicha por las prácticas parentales de padres, RE informada por los padres
predicha por las prácticas parentales de las madres), se observa que para el
uso de la estrategia de RE de foco en la atención informada por las madres y
124
predicha por las prácticas parentales de los padres, el modelo explica un 4,8%
de la varianza (F= 1.233; p=0.293), sin presentarse ningún coeficiente predictor
significativo. Por su parte, para el uso de la estrategia de RE de foco en la
atención informada por los padres y predicha por las prácticas parentales de las
madres, el modelo explica un 7% de la varianza (F= 1.147; p=0.342). Tampoco
se presentan coeficientes predictores significativos.
4.1.3. Estrategia Expresividad Dominante
En el modelo predictivo que considera el reporte de cada padre de la RE
de su hijo/a y sus prácticas parentales, en las madres, el modelo explica un
15,9% de la varianza (Máxima verosimilitud= -276.64; Alfa=0.896),
observándose como coeficientes predictores significativos las prácticas
parentales de no apoyo y la expresividad negativa. En los padres, el modelo
explica un 28.7% de la varianza (Máxima verosimilitud= -131.95; Alfa=0.9) y
aparecen como coeficientes predictores significativos las prácticas parentales
de no apoyo, la expresividad positiva, expresividad negativa y el género.
Para el reporte cruzado de los padres (RE informada por las madres
predicha por las prácticas parentales de padres, RE informada por los padres
predicha por las prácticas parentales de las madres), se observa que para el
uso de la estrategia de RE de expresividad dominante informada por las madres
y predicha por las prácticas parentales de los padres, el modelo explica un 9.3%
de la varianza (Máxima verosimilitud= -187.31; Alfa=0.9), sin presentarse
125
coeficientes predictores significativos. Por su parte, para el uso de estrategias
de expresividad dominante informada por los padres y predicha por las
prácticas parentales de las madres, el modelo explica un 24.5% de la varianza
(Máxima verosimilitud= -116.95; Alfa=0.804) y aparecen como coeficientes
predictores significativos las prácticas parentales de no apoyo y la edad.
4.1.4. Estrategia Expresividad Sumisa
En el modelo predictivo que considera el reporte de cada padre de la RE
de su hijo/a y sus prácticas parentales, en las madres, el modelo explica un
10.2% de la varianza (F= 4.095; p=0.0006), observándose como coeficientes
predictores significativos la expresividad negativa y la edad. En los padres, el
modelo explica un 21.5% de la varianza (F= 4.652; p=0.0003) y aparecen como
coeficientes predictores significativos la expresividad positiva y negativa.
Por su parte, en el modelo predictivo con reporte cruzado de los padres,
para el uso de estrategias de RE de expresividad sumisa informada por las
madres y predicha por las prácticas parentales de los padres, el modelo explica
un 10.4% de la varianza (F= 2.867; p=0.011), presentándose como coeficiente
predictor significativo la edad. Por su parte, para el uso de estrategias de
expresividad sumisa informada por los padres y predicha por las prácticas
parentales de las madres, el modelo explica un 11.8% de la varianza (F= 2.032;
p=0.069) y aparece como coeficiente predictor significativo la expresividad
negativa.
126
4.2. Regulación emocional y conductas desadaptativas
Con el objetivo de estimar la capacidad predictiva de las estrategias de
RE sobre las conductas desadaptativas, se realizó un análisis de regresión
lineal múltiple. Se consideraron como variables predictoras las estrategias de
RE de foco en el problema, foco en la atención, expresión de la emoción
sumisa, expresión de la emoción dominante); y como variables dependientes
las conductas internalizadas y externalizadas, informadas por madres, padres y
educadoras de párvulos. Dada la influencia de variables como el género y la
edad de los niños/as, se controlaron estas variables en cada modelo predictivo
donde la constante representa la puntuación para mujeres de 5 años. Además,
en las educadoras, se controló como efecto aleatorio las diferencias en el
reporte de cada evaluadora. Los resultados se exponen a continuación para
cada tipo de conducta desadaptativa, según el reporte de madres, padres y de
las educadoras de párvulos. Las tablas para cada modelo predictivo se exponen
en el Anexo 3.
En el análisis de supuestos para los modelos predictivos, se encontró
que en todos los reportes realizados por madres y padres los residuos
mostraron normalidad (a excepción del modelo predictivo para la conducta
internalizada reportado por las madres) e inexistencia de valores extremos. En
algunos casos (conducta internalizada reportado por las madres y por los
padres, conducta externalizada reportada por los padres), el modelo no cumplió
con el supuesto de homocedasticidad de los residuos, mostrándose
127
heterocedástico. Para el supuesto de residuos con una media cercana a 0, se
observó que cuando el reporte de las conductas desadaptativas fue realizado
por la educadora de párvulos, los residuos se alejaron de 0 y correlacionaron
con los valores predichos. Asi mismo, se observaron valores extremos en el
modelo de conducta internalizada informado por la educadora de párvulos
predicho por las estrategias RE informada tanto por madres como padres.
4.2.1. Conductas internalizadas
En la predicción de la conducta internalizada informada por madres y
padres predicha por las estrategias de regulación emocional informadas por los
mismos, se observa que, en las madres, el modelo explica un 10.9% de la
varianza (F= 4.5; p=0.0002), mientras que en los padres, el modelo explica un
12.2% de la varianza (F= 2.355; p=0.036). En ambos, el único coeficiente
predictor significativo es la estrategia de RE de expresividad sumisa.
En los modelos predictivos donde se considera la conducta internalizada
informada por las educadoras de párvulo predicha por las estrategias de
regulación emocional reportada por madres y padres, se observó que cuando el
informante fueron las madres, el modelo explica un 7% de la varianza de los
niños/as (intrasujeto), un 17% de la varianza de las educadoras, un 9.7% de la
varianza error grupo total de niños/as y un 11.9% de la varianza error del grupo
total de educadoras, observándose como coeficiente predictor significativo el
sexo. El modelo propuesto es significativo X2(6, 210)=24.061, p>0.001.
128
Respecto a las conductas internalizadas informadas por las educadores
predichas por el reporte de las estrategias de RE de los padres, el modelo
explica un 20.6% de la varianza de los niños/as (intrasujeto), un 11.4% de la
variaza de las educadoras, un 18.1% de la varianza error grupo total de
niños/as y un 16.7% de la varianza error del grupo total de educadoras,
observándose como coeficiente predictor significativo el sexo. El modelo
propuesto es significativo X2(6, 210)=28.14, p>0.001.
4.2.2. Conducta externalizadas
En la predicción de la conducta internalizada informada por madres y
padres predicha por las estrategias de regulación emocional informadas por los
mismos, se observa que, en las madres, el modelo explica un 25.1% de la
varianza (F= 12.3; p<0.000), encontrándose que los coeficientes predictores de
las estrategias de RE de expresividad dominante y sumisa son significativos. En
los padres, el modelo explica un 28.8% de la varianza (F= 6.888; p<0.0000),
siendo el único coeficiente predictor significativo la estrategia de RE de
expresividad dominante.
En los modelos predictivos donde se considera la conducta externalizada
informada por las educadoras de párvulo predicha por las estrategias de
regulación emocional reportada por madres y padres, se observó que cuando el
informante fueron las madres, el modelo explica un 8.1% de la varianza de los
niños/as (intrasujeto), un 35.1% de la variaza de las educadoras, un 11.3% de
129
la varianza error grupo total de niños/as y un 15.3% de la varianza error del
grupo total de educadoras, observándose como coeficiente predictor
significativo el sexo. El modelo propuesto es significativo X2(6, 210)=28.358,
p>0.001.
Respecto a las conductas externalizadas informadas por las educadores
predichas por el reporte de las estrategias de RE de los padres, el modelo
explica un 14.4% de la varianza de los niños/as (intrasujeto), un -66.7% de la
variaza de las educadoras, un 9.8% de la varianza error grupo total de niños/as
y un 5.8% de la varianza error del grupo total de educadoras, observándose
como coeficiente predictor significativo el sexo. El modelo propuesto es
significativo X2(6, 210)=18.132, p=0.006.
5. Modelo de mediación de la RE entre las prácticas parentales de
socialización de la emoción y las conductas desadaptativas
Para cumplir con el objetivo de evaluar el rol mediador de la RE de los
niños/as en la relación entre prácticas de socialización de la emoción de madres
y padres y la presencia de conductas externalizadas de los niños/as, se realizó
un análisis de mediación utilizando un modelo de estructuras de ecuaciones
(SEM) del tipo análisis de sendero. De acuerdo a los resultados encontrados en
los análisis anteriores y como una forma de simplificar el modelo de mediación
propuesto, se decidió realizar análisis exploratorios eliminando las estrategias
130
de RE de foco en el problema y foco en la atención, ya que no mostraron
relaciones significativas consistentes con las variables dependientes.
Se presentan a continuación cuatro modelos de mediación. Para
simplificar, y considerando la alta correlación existente entre el informe de
madres y padres de las conductas desdaptativas, se construyó una medida
común de estas conductas a partir del promedio de ambos padres (Tabla 7): a)
prácticas parentales y estrategias de RE informadas por las madres, conducta
desadaptativas como medida común; b) prácticas parentales y estrategias de
RE informadas por los padres, conducta desadaptativas como medida común;
c) prácticas parentales informadas por las madres y estrategias de RE
informadas por los padres, conducta desadaptativas como medida común; d)
prácticas parentales informadas por los padres y estrategias de RE informados
por las madres, conducta desadaptativas como medida común.
El método de prueba de la mediación fue la presencia de un intervalo de
confianza bootstrap al 95% -con 10.000 remuestreos- del producto de los
coeficientes a (relación entre independiente: prácticas parentales de
socialización de la emoción, y mediadora: estrategias de RE de expresión
dominante y sumisa) y b (relación entre mediadora: estrategias de RE y
dependiente: conducta desadaptativa) que no incluyese el valor 0.
131
5.1. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales y
regulación emocional informadas por las madres.
En el modelo de las madres (Figura 4), para las conductas
externalizadas, se determinó un efecto indirecto significativo de las prácticas
parentales de la socialización de la emoción de no apoyo a través de la
estrategia de expresividad dominante de 0.069 (p=0.021), y de la expresividad
emocional negativa a través de las estrategias de RE de expresividad
dominante de 0.061 (p=0.03) y sumisa de 0.064 (p=0.008). Analizadas en
conjunto, las prácticas parentales tienen un efecto indirecto total significativo a
través de expresividad dominante de 0.105 (p=0.014), a través de la estrategia
de expresividad sumisa de 0.091 (p=0.013) y a través de ambas estrategias de
RE de 1.962 (p=0.001). Por su parte, se observa un efecto directo de las
prácticas parentales de no apoyo de 0.194 (p=0.006).
En las conductas internalizadas, se encontró un efecto indirecto de la
expresividad negativa a través de la estrategia de expresividad sumisa de 0.006
(p=0.014), así como un efecto indirecto total de las prácticas parentales a través
de la estrategia de expresividad sumisa de 0.085 (p=0.024) y a través a todas
las estrategias de RE de 0.098 (p=0.014). Se observa un efecto directo de las
prácticas parentales de no apoyo de 0.343 (p<0.001) y de la expresividad
positiva de -0.204 (p=0.001).
132
Figura 6. Modelo de mediación para las madres. Fuente: Elaboración propia.
5.2. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales y
regulación emocional informadas por los padres.
En el modelo de los padres (Figura 5), para las conductas externalizadas,
se determinó un efecto indirecto de las prácticas parentales de no apoyo a
través de la estrategias de RE de expresividad dominante de 0.118 (p=0.027) y
de la expresividad negativa a través de la estrategia de expresividad sumisa de
0.124 (p=0.004). No se observan efectos totales estadísticamente significativos
ni efectos directos.
133
En relación a las conductas internalizadas, no se observan efectos
indirectos, totales ni efectos directos.
Figura 7. Modelo de mediación para los padres. Fuente: Elaboración propia.
5.3. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de las
madres y regulación emocional informada por los padres.
Para las conductas externalizadas, se determinó un efecto indirecto
significativo de las prácticas parentales de la socialización de la emoción de no
apoyo a través de la estrategia de expresividad dominante de 0.14 (p=0.021).
No se observan efectos indirectos totales ni directos.
134
En las conductas internalizadas, no se encontraron efectos indirectos ni
efectos indirectos totales. Se observa un efecto directo de las prácticas
parentales de no apoyo de 0.306 (p<0.001) y de la expresividad positiva de -
0.237 (p=0.001) (Figura 6).
Figura 8. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de las madres y regulación emocional de los padres.
Fuente: Elaboración propia.
5.4. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de los
padres y regulación emocional informada por las madres.
Para las conductas externalizadas, se determinó un efecto indirecto
significativo de las prácticas parentales de la socialización de la emoción de no
apoyo a través de la estrategia de expresividad dominante de 0.089 (p=0.042).
135
No se observan efectos indirectos totales. Se observa un efecto directo de la
expresividad positiva de -0.221 (p=0.003).
En las conductas internalizadas, no se encontraron efectos indirectos ni
efectos indirectos totales. Se observa un efecto directo de las prácticas
parentales de no apoyo de 0.199 (p=0.030) y de la expresividad positiva de -
0.217 (p=0.030) (Figura 7).
Figura 9. Modelo de mediación con reporte de prácticas parentales de los padres y regulación emocional de las madres.
Fuente: Elaboración propia.
136
VII. DISCUSION
Este estudio buscó analizar las relaciones entre las estrategias de
regulación emocional, las prácticas de socialización de la emoción de madres y
padres y la presencia de conductas desadaptativas en niños y niñas
preescolares. Este propósito se tradujo en tres objetivos principales: a)
determinar las relaciones entre las prácticas parentales de socialización de la
emoción de madres y padres con las estrategias de RE utilizadas por los
niños/as; b) determinar las relaciones entre las estrategias de RE utilizadas por
los niños/as y la presencia de conductas internalizadas y externalizadas; y c)
evaluar el rol mediador de las estrategias de RE de los niños/as en la relación
entre las prácticas de socialización de la emoción de madres y padres con la
presencia de conductas desadaptativas en los niños/as.
En este capítulo se analizan los hallazgos obtenidos en relación a cada
uno de estos objetivos, se comentan las limitaciones del estudio y se plantean
líneas de investigación futuras a partir de los resultados obtenidos.
1. Relaciones entre las prácticas de socialización de la emoción de madres
y padres con las estrategias de RE de los niños/as
Los resultados mostraron que existen relaciones entre las prácticas
parentales de socialización de la emoción y las estrategias de RE de los
137
niños/as. Específicamente, fue posible observar que, en ambos padres, las
prácticas parentales de no apoyo y la expresividad negativa se relacionaron
positivamente con las estrategias de RE de expresión de la emoción dominante
y sumisa. En las madres las prácticas parentales de no apoyo se relacionaron
únicamente con la expresividad sumisa y, tanto en madres como padres, la
expresividad negativa mostró relación directa con la estrategia de RE de foco
en el problema e inversa con la estrategia de foco en la atención. Por su parte,
las prácticas parentales de apoyo y la expresividad positiva se vincularon
directamente, en las madres, con las estrategias de RE de foco en el problema
y foco en la atención, mientras que, en los padres, mostraron relación positiva
con la estrategia de foco en la atención y negativa con la expresividad sumisa.
De todas las variables analizadas, destaca que la expresividad negativa es la
que muestra más relaciones con las estrategias de RE en los niños/as en
ambos padres. Lo anterior es coherente con lo planteado por diversos autores
(Karreman et al., 2006; Stansburry & Sigman, 2000; Morris et al., 2007; 2010),
quienes han demostrado la relación de diversos aspectos de la crianza positiva
con mejores niveles de RE, que en este caso serían conceptualizados desde
las estrategias de foco en la atención, y crianzas caracterizadas por bajo apoyo
o punitivas con peores niveles de RE, que corresponden a las estrategias de
expresión de la emoción dominante y sumisa. Que la expresividad emocional
negativa resulte ser más influyente que las prácticas parentales específicas de
la enseñanza de las emociones resulta un hallazgo y hace necesario considerar
138
el peso de variables asociadas al clima familiar en el desarrollo de la RE de los
niño/as, así como la revisión del constructo de prácticas parentales de
socialización de la emoción que debe considerar en mejor medida las creencias
y valores asociados a la cultura chilena.
Los resultados plantean diferencias en lo esperado para la estrategia de
RE de foco en el problema, que ha sido considerada como una estrategia
adaptativa basada en la resolución de los conflictos que evocan la
emocionalidad negativa (Einsenberg et al., 2000; Meyer et al., 2014). En este
estudio, la estrategia de RE de foco en el problema mostró una relación positiva
con la expresividad negativa en las madres y con la estrategia de RE de
expresión de la emoción dominante informada por los padres, lo que se aleja de
lo encontrado en autores como Karreman y colaboradores (2006), Fosco y
Grysch (2013) y Morris y colaboradores (2007; 2011), que vincularon mejores
niveles de regulación emocional en los niños (que implicarían el uso de
estrategias para resolver la situación que gatilla la emoción negativa) con
prácticas parentales de apoyo y expresividad positiva. La explicación a este
fenómeno puede estar en los aspectos culturales que influyen en los
significados atribuidos a cada una de las estrategias de RE en población
chilena. Los ítems correspondientes a esta estrategia tienen que ver con la
búsqueda del niño/a de un adulto para lograr resolver sus dificultades, lo que
puede ser interpretado por los padres desde la demanda e incapacidad para
resolver por sí mismo los problemas, valorandolo desde un polo negativo. Esto
139
tiene relación con la consideración de las culturas latinas como centradas en las
familias, pero también con elementos propios de la cultura occidental donde se
valora la autonomía en la resolución de conflictos (Friedlmeiser, Corapci, &
Cole, 2011). Dada la escasez de estudios que respalden estas afirmaciones, es
necesario profundizar en ellas en estudios futuros.
Contrario a lo esperado, las relaciones inversas entre las variables fueron
escasas y sólo se encontraron en los padres entre la expresividad negativa con
la estrategia de RE de foco en la atención y entre la expresividad positiva con la
estrategia de RE expresividad sumisa. Es probable que este resultado se
relacione con las características de estas variables, donde la presencia de un
aspecto (por ejemplo, ligado a lo positivo) no necesariamente implicaría la
ausencia del otro. Es posible concluir que las dimensiones apoyo-no apoyo y
expresividad positiva-negativa no formarían parte de un solo constructo
dimensional, si no que más bien corresponden a categorías que si bien están
relacionadas, funcionan de manera independiente con las estrategias de RE.
Esto resulta relevante en términos de la aplicabilidad de estos conceptos a la
educación parental y el foco de las intervenciones para padres en esta temática,
donde lo importante sería una mirada más bien preventiva y reparadora para las
prácticas parentales negativas.
Se observaron diferencias en los resultados de madres y padres. Si bien
se encontró mayor número de relaciones significativas entre las prácticas
parentales y las estrategias de RE en las madres, en los padres las relaciones
140
fueron más intensas en todas las asociaciones. De este modo, es posible
concluir que en los padres hay mayor especificidad y fuerza entre las prácticas
parentales y las estrategias de RE desplegadas por los niño/as. Por su parte,
aparecieron diferencias importantes en la estrategia de RE de foco en el
problema entre ambos padres. Mientras en las madres esta estrategia mostró
relaciones directas con la mayoría de las variables, en los padres este efecto
desaparece, encontrándose sólo una relación significativa. Estos resultados
validan lo propuesto en estudios anteriores que han encontrado diferencias
entre madres y padres en sus prácticas de socialización de la emoción
(Cassano, Zeman, & Sanders, 2014; Deham, Basset, & Wyatt, 2010). Aunque
estos hallazgos no han mostrado diferencias específicas en las relaciones
establecidas entre las prácticas parentales de socialización de la emoción y las
estrategias de RE de los niños/as, sí se ha afirmado que las madres usan más
estrategias de apoyo, más expresividad positiva y negativa, así como un mayor
repertorio emocional. Esto debiera determinar que sus efectos sean más
amplios en los niños/as, como lo muestra este estudio. Por su parte, se ha
planteado que los padres usan más estrategias punitivas y tienen menos
expresividad emocional, lo que se condeciría con la especificidad de los efectos
mostrados. Si bien en este estudio no se observaron diferencias significativas
en las prácticas de socialización de la emoción de madres y padres, las medias
mostraron que las madres presentan mayores puntajes en prácticas de apoyo y
expresividad positiva y menores puntajes en prácticas de no apoyo y
141
expresividad negativa que los padres, confirmando lo observado en otras
investigaciones.
Los análisis multivariados confirmaron los resultados obtenidos a nivel
bivariado, aportando mayor comprensión a estos fenómenos. Es posible afirmar
que el modelo explicativo para las estrategias de RE predichas por las prácticas
parentales de socialización de la emoción muestra mayor capacidad predictiva
en padres que en madres, siendo la única excepción la estrategia de RE foco
en el problema, donde ambos modelos muestras niveles similares. En los
modelos de análisis cruzado, la capacidad predictiva mostró una tendencia a la
disminución, a excepción de la estrategia de RE de expresividad dominante.
Esto puede ser explicado, en concordancia con los datos discutidos
anteriormente, por el impacto y especificidad que las prácticas de socialización
de la emoción de los padres sobre la RE de sus hijos/as, que muestra efectos
más fuertes. La predicción para las estrategias de RE de expresividad
dominante, muestra la misma tendencia del análisis cruzado bivariado para esta
variable, demostrando que para ambos padres el reporte tiende a ser similar. Es
probable que esto tenga relación con el impacto a nivel familiar y social de las
conductas de tipo agresivas o disruptivas que se presentan en este tipo de
estrategia de RE, que son evaluadas por ambos padres negativamente.
En relación a los coeficientes predictores significativos, se observó que
para las estrategias de foco en el problema y foco en la atención, los
coeficientes predictores significativos fueron las prácticas parentales de apoyo y
142
la expresividad negativa, sin destacar la expresividad positiva, como se
esperaría. Por su parte, para la estrategia de RE de expresividad dominante
fueron significativas las prácticas de no apoyo y la expresividad negativa y
expresividad positiva, mientras que para la estrategia de RE de expresividad
sumisa, sólo son coeficientes predictores significativos la expresividad positiva y
negativa. Estos hallazgos son coherentes con los resultados bivariados y
destacan el peso de la expresividad en la presencia de estrategias de RE
desadaptativas. En los análisis cruzados, los efectos de estos coeficientes
tendieron a desaparecer, en especial en los modelos de prácticas de
socialización de las padres y estrategias de RE de los madres, confirmando la
relevancia de la enseñanza de los padres en el control emocional.
Los resultados aquí descritos confirman parcialmente las hipótesis 1.1. y
1.2. La evidencia que aporta este estudio entrega soporte al supuesto de que
las prácticas parentales de no apoyo y la expresividad familiar negativa
presentan relaciones positivas con las estrategias relacionadas con
desregulación emocional y conductual, como lo son formas de respuesta donde
los niños/as expresan sus emociones negativas en formas de llanto o agresión.
Esta hipótesis se confirma con mayor fuerza en los padres, quienes mostraron
relaciones con ambos tipos de estrategias de RE. Del mismo modo, las
prácticas parentales de apoyo y la expresividad familiar positiva mostraron
relaciones directas con las estrategias de RE consideradas constructivas o
adaptativas, donde los niños/as buscan activamente formas de resolver la
143
situación que evocó la emoción negativa o usan activamente sus procesos
atencionales para cambiar el foco del evento gatillante. Esta hipótesis se
confirma con mayor fuerza en madres, quienes mostraron relaciones con
ambos tipos de estrategias de RE.
Por su parte, ambas hipótesis no recibieron el sustento esperado acerca
de las relaciones indirectas entre las variables, las que sólo fueron encontradas
en dos asociaciones con la expresividad familiar en los padres y no con las
prácticas parentales de socialización de la emoción.
2. Relaciones entre las estrategias de RE y las conductas desadaptativas
de los niños/as.
Los resultados mostraron que existen relaciones positivas entre las
estrategias de RE de los niños/as, específicamente las de expresión de la
emoción dominante y sumisa, con las conductas desadaptativas según el
reporte de ambos padres. También se encontraron relaciones negativas entre la
estrategia de RE de foco en la atención y las conductas externalizadas
informadas por ambos padres. A partir de la evaluación de las conductas
desadaptativas realizada por las educadoras de párvulos, se encontró una
asociación positiva entre la estrategia de RE de expresividad sumisa y las
conductas externalizadas.
Estos datos son coherentes con lo mostrado por diversas investigaciones
(Cicchetti, Ackerman, & Izard, 1995; Mc Goron, 2009; Morris et al., 2010), que
144
han encontrado que estrategias regulatorias rudimentarias están implicadas en
las conductas desadaptativas. Específicamente, se ha planteado que
preescolares con conductas externalizadas usan de estrategias de foco en la
frustración (Guilliom et al., 2002) y tienen escaso desarrollo de estrategias que
usan la distracción, mientras que en los niños/as que presentan conductas
internalizadas se han descrito dificultades en el uso de estrategias de atención,
la que es sobrecontrolada, y el uso de la supresión de las respuestas
emocionales (Kagan et al., 1999; Einsenberg, Spinrad, & Eggum, 2010;
Eastabrook, Flynn, & Hollenstein, 2013). Los datos encontrados en este estudio
siguen esta línea; sin embargo, llama la atención que las estrategias de
expresividad de la emoción dominante y sumisa funcionen de manera similar en
ambos tipos de conductas desadaptativas. Al respecto, la definición de estas
estrategias de RE implica la expresión de la emoción en formas diversas, que
no incluyen, necesariamente, el sobrecontrol emocional, pudiendo influir en este
resultado.
La estrategia de foco en el problema, al igual que en el análisis anterior,
presentó un comportamiento distinto a lo esperado, para lo cual se hipotetiza la
misma explicación asociada a aspectos culturales mencionada en ese apartado.
En cuanto a las relaciones entre informantes para las conductas
desadaptativas de los niños/as, se encontró una alta fuerza en la relación entre
las observaciones de madres y padres, así como en las estrategias de RE de
expresión de la emoción dominante y sumisa, lo que habla de similitudes en
145
ambos reportes y hace suponer que cuando las conductas de los niños/as son
desajustadas y/o sintomáticas, los padres tienden a tener observaciones
comunes. En las relaciones entre educadoras y cuidadores, sólo se encontró
una relación significativa de fuerza moderada entre las madres y educadoras
para las conductas externalizadas. Esto sigue lo encontrado en estudios
anteriores sobre las correlaciones entre informantes del mismo y distinto rol
(Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987; De los Reyes et al., 2015).
Los análisis multivariados entregan mayor especificidad a los resultados
discutidos. Se observó que el modelo explicativo para las conductas
desadaptativas predichas por estrategias de RE fue muy similar entre madres y
padres, siendo el modelo más robusto en la explicación de las conductas
externalizadas. En relación a los coeficientes predictores significativos, se
observó que para las conductas internalizadas, la estrategia de RE de
expresión de la emoción sumisa es la estrategia que predice en mayor medida,
mientras que para las conductas externalizadas, los predictores significativos
con las estrategias de RE de expresión de la emoción dominante y sumisa.
Estos hallazgos son coherentes con lo propuesto por Einsenberg, Spinrad y
Eggum (2010), Guillion y su equipo (2002), Morris y su equipo (2010), entre
otros. Los modelos predictivos de las conductas desadaptativas informadas por
las educadoras de párvulo mostraron baja capacidad predictiva, destacando
como variable predictora el sexo de los niños/as tanto en las conductas
internalizadas como externalizadas. Esto sigue la línea mostrada por los
146
análisis descriptivos, donde las educadoras de párvulo mostraron diferencias
significativas entre niñas y niños en ambas conductas desadaptativas,
atribuyendo mayores puntajes a los varones, y es coherente con lo observado
en otros estudios, que han informado que los varones muestran un incremento
en las conductas desadaptativas, especialmente externalizadas, a partir de los
4 años de edad (Mesman, Bonges, & Koot, 2001) y que tanto padres como
educadoras perciben una mayor cantidad de problemas conductuales en niños
que niñas (Winsler & Wallace, 2002).
Los resultados aquí descritos confirman la hipótesis 2. La evidencia
obtenida en este estudio confirma el supuesto de que las estrategias
relacionadas con desregulación emocional y conductual, como lo son formas de
respuesta donde los niños/as expresan sus emociones negativas en formas de
llanto o agresión se relacionan con las conductas desadaptativas internalizadas
y externalizadas en ambos padres.
3. Modelo de mediación de las estrategias RE en la relación entre las
prácticas de socialización de la emoción de madres y padres con las
conductas desadaptativas de los niños/as.
El modelo de mediación propuesto mostró, tanto en los reportes de
madres, padres como en aquellos en que se consideró la información cruzada,
que las estrategias de RE de expresión de la emoción median la relación entre
las prácticas parentales de socialización de la emoción y las conductas
147
desadaptativas. A pesar de esto, cada uno de los modelos analizados mostró
diferencias importantes a considerar.
En primer lugar, se observó que el modelo de mediación de las madres
es altamente complejo, presentando efectos directos e indirectos totales y
parciales en la explicación de las conductas desadaptativas. Las estrategias de
RE desadaptativas, en conjunto, median la relación entre las prácticas
parentales de socialización de la emoción, en su conjunto (prácticas parentales
y expresividad emocional en la familia) tanto para las conductas internalizadas
como externalizadas. Del mismo modo, la estrategia de RE de expresividad
sumisa muestra efectos de mediación para la expresividad negativa en ambos
tipos de conductas desadaptativas, mientras que la estrategias de RE
dominante, media la relación entre prácticas parentales de no apoyo y
expresividad negativa sólo en las conductas externalizadas. Para las conductas
desadaptativas tanto internalizadas como externalizadas aparecen efectos
directos de las prácticas parentales de no apoyo. Estos hallazgos son
consistentes y entregan mayor especificidad a los aportes de Einsenberg y sus
colaboradores (2001) y de Ramsden y Hubbard (2002), que mostraron la
mediación de la RE entre la expresividad emocional negativa en las madres con
conductas de externalización de los niños/a y con los hallazgos de Chang y su
equipo (2003), quienes observaron que prácticas parentales punitivas se
relacionaba con conductas externalizadas mediante la RE de los niños/as.
148
Como es posible apreciar y siguiendo la tendencia de los análisis
anteriormente realizados, no se encontraron efectos de las prácticas parentales
de apoyo, mientras que la expresividad positiva sólo mostró un efecto directo
negativo sobre las conductas internalizadas. Este resultado destaca
nuevamente el rol de la expresividad familiar en la presencia de conductas
internalizadas; sin embargo es inconsistente con el estudio de Cunningham,
Kliewer y Garner (2009) que concluyó que la RE media la relación entre la
socialización de las emociones y las conductas internalizadas en niños/as.
Por su parte, el modelo de los padres mostró importantes diferencias con
el de las madres. En este, el efecto mediacional de la RE es absoluto y sólo
para las conductas externalizadas: de la estrategia de RE de expresión de la
emoción dominante para las prácticas parentales de no apoyo y de la RE de
expresión de la emoción sumisa para la expresividad negativa. Este aspecto
confirma los hallazgos de diversos autores en relación a las diferencias de
género en las prácticas parentales de socialización de la emoción (Deham,
Bassett, & Wyatt, 2010; Halberstadt, 1991) y aporta en relación a los
mecanismos explicativos. Es posible hipotetizar que los padres muestran mayor
especificidad en su influencias a las conductas desadaptativas, lo que resulta
un hallazgo importante para la comprensión de su impacto en el desarrollo de
sus hijo/as.
En los modelos analizados donde se incorporaron reportes cruzados de
madres y padres, se observó que se mantienen los efectos directos presentes
149
en el modelo de las madres, desapareciendo el efecto de mediación de la
estrategia de RE sumisa en la expresividad negativa y conducta externalizada
presente en el padre. Este hallazgo resalta el peso del modelo explicativo de las
madres y confirma la estabilidad de la mediación de la estrategia de expresión
dominante para la relación entre las prácticas parentales de no apoyo y las
conductas externalizadas, que aparece en todos los modelos.
A partir de estos datos, es posible corroborar la hipótesis 3.1. y 3.2. El
efecto de mediación que aparece como el más consistente, estando en todos
los modelos, corresponde a la mediación de las estrategias de RE de expresión
de la emoción dominante en la relación de las prácticas parentales de no apoyo
con las conductas externalizadas, mientras que en las estrategias de RE de
expresión de la emoción sumisa se muestra sólo en el modelo de la madre para
la expresividad negativa y conductas internalizadas. Para las conductas
internalizadas destacan los efectos directos que las prácticas parentales de no
apoyo y la expresividad positiva de la madre. Lo anterior confirma, además, las
diferencias existentes en los efectos indirectos, directos, totales y parciales, de
madres y padres.
En conclusión, es posible indicar que este estudio aporta evidencia a la
relación entre las prácticas parentales de socialización de la emoción, las
estrategias de regulación emocional y las conductas desadaptativas. En
específico destaca el rol mediador de las estrategias de RE donde el niño/a no
es capaz de controlar adaptativamente sus emociones para la relación entre las
150
prácticas parentales y las conductas internalizadas y externalizadas, relevando
además, los efectos diferenciales que madres y padres presentan. En este
sentido, se destaca que la influencia materna se ejerce mediante múltiples
relaciones, directas e indirectas, que impactan en un amplio espectro el
desarrollo de los niño/as. Por su parte, la influencia de los padres es mucho
más específica y focalizada en los aspectos negativos de sus prácticas de
socialización.
La presente investigación se constituye en un aporte a nivel
metodológico toda vez que ha considerado el reporte de múltiples informantes y
ha permitido analizar las diferencias entre madres, padres y educadoras de
párvulos, siguiendo las sugerencias realizadas por reconocidos investigadores
en el área de regulación emocional infantil (Calkins, 2010; Thompson, 2011a).
Además, el análisis cruzado de la información entregada por estos informantes
aporta riqueza a la comprensión de estos fenómenos. Del mismo modo, las
características del modelo de madiación, que considera estrategias de RE ha
sido escasamente estudiado consitutyendose en una contribución a la
disciplina. Finalmente, este estudio ha desarrollado la adaptación y validación
de una batería de instrumentos que permiten evaluar las práctias parentales de
socialización de la emoción y la regulación emocional en preescolares chilenos,
entregando nuevas posibilidades de evaluación a nivel lationamericano que
facilitarán la emergencia de líneas de investigación en desarrollo infantil.
151
4. Otros hallazgos de interés
A partir de los análisis y resultados obtenidos es relevante considerar
algunos aspectos que contribuyen al entendimiento de los fenómenos
estudiados en esta población.
En primer lugar, en relación a los aspectos del desarrollo de las
estrategias de regulación emocional, los resultados obtenidos en este estudio
dan cuenta de similitudes y diferencias en cuanto a lo mostrado por otros
autores. En la muestra estudiada, las estrategias de RE más utilizadas por los
niño/as corresponden a la estrategia de foco en el problema y expresión de la
emoción sumisa, mientras que la menos utilizada fue la estrategia de RE de
expresión de la emoción dominante, sin existir diferencias significativas entre
los 4 y 6 años. En las estrategias de RE de expresión de la emoción, se
observó una disminución significativa entre los 4 y 5 años de edad, lo que es
esperado según la literatura (Calkins, 2007; Einsenberg & Morris, 2003;
Stansbury & Sigman, 2000). Esto resulta de interés toda vez que no existen
datos en niños/as chilenos/as acerca de su regulación emocional y el desarrollo
que esta muestra a lo largo del tiempo.
Otro aspecto que es relevante de mencionar tiene relación con las
diferencias del género de los niños/as en las prácticas parentales de
socialización de la emoción. Algunos estudios han mostrado que el género de
los hijos/as influye en las prácticas parentales de socialización de la emoción,
generando que madres sean más expresivas y discutan con más frecuencia
152
estados emocionales con sus hijas, mientras que reaccionan menos
negativamente a las expresiones de rabia con sus hijos (Casey & Fuller, 1994;
Halberstadt, 1994) sin embargo otros, como el de no han encontrado
diferencias en las respuestas a la expresión emocional negativa de los niños/as
(Kliewer, Butler, & Fivush, 1995). Los resultados de esta investigación aportan
evidencia a este último resultado, mostrando que las prácticas de madres y
padres no se verían afectadas por el género de sus hijos/as, estableciéndose
homogeneidad en su conducta.
Finalmente, en relación al constructo de prácticas parentales de
socialización de la emoción, considerado como las prácticas parentales y la
expresividad emocional familiar, aparecieron asociaciones entre la expresividad
positiva con prácticas parentales de no apoyo y apoyo en ambos padres,
mientras que la expresividad negativa, mostró relación con las prácticas de
apoyo en las madres y de no apoyo en los padres. Además, en los análisis de
mediación, sólo en las madres estas variables mostraron un efecto conjunto.
Esto resulta relevante, toda vez que los modelos teóricos propuestos para las
prácticas parentales de socialización de la emoción consideran estas cuatro
variables juntas y parte de un mismo constructo global (Einsenberg,
Cumberland, & Spinrad 1998; Morris et al., 2007). Este estudio da soporte
parcial a esta consideración, lo que puede ser explicado desde las diferencias
culturales asociadas a la crianza y a cómo los padres entienden la enseñanza
sobre las emociones. Autores como Fiorilli y su equipo (2015), Friedlermeier,
153
Corapci y Cole (2011) y Morelen y Thomassin (2013) han dado cuenta de la
necesidad de revisar estos aspectos en culturas diversas, como la
lationamericana, con el fin de evaluar constructos que realmente sean válidos
en estas poblaciones, por la preponderancia de estudios e instrumentos
diseñados para estadounidenses y europeos.
5. Limitaciones
Este estudio presenta diversas limitaciones a considerar. La primera de
ellas corresponde al diseño implementado, correspondiente a un diseño
predictivo transversal (Ato, Lopez, & Benavente, 2013), que no permite
establecer causalidades.
En cuanto a la metodología de evaluación, diversos estudios en
regulación emocional infantil (Adrian, Zeman, & Veits, 2011; Suveg & Zeman,
2011) han relevado la importancia de contar con diversidad en los tipos de
evaluación, especialmente de carácter observacional, para mejorar la validez
externa y ecológica. Para este estudio y dados los recursos disponibles, se
decidió utilizar solamente el reporte de terceros, lo que limita la posibilidad de
análisis de las conductas de regulación emocional desplegadas por los niños/as
ya que sólo se contó con el reporte de los padres, que puede ser cegado por
diversos aspectos que quedan fuera de la posibilidad de control del evaluador.
En relación a la recolección de datos, es relevante mencionar que los
padres participantes fueron, en su mayoría, quienes asistieron a reuniones de
154
apoderados y accedieron a participar del estudio, siendo una muestra de
voluntarios. En el caso de un número importante de padres, los cuestionarios
fueron contestados en el hogar, sin la posibilidad de mayor control de las
condiciones en las cuales fueron entregadas las respuestas y sin la posibilidad
de resolver dudas. Esto cobra relevancia toda vez que la muestra puede estar
concentrada en aquellos padres más motivados o que participan activamente
en las actividades académicas de sus hijos/as, configurando un perfil que sólo
se ajusta a la muestra estudiada, sin permitir la generalización de estos
resultados a la población preescolar chilena. Además, dado que la investigación
está inserta en el contexto escolar, es posible que se hayan entregado
respuestas que se ajusten a parámetros esperados y no necesariamente a la
realidad de cada una de las familias. Por otra parte, es posible que los
resultados de los padres que contestaron los instrumentos fuera de la reunión
de apoderados estén interferidos por aspectos propios del contexto o la
comprensión de las instrucciones de los instrumentos de evaluación, afectando
la validez interna del estudio.
En cuanto a los instrumentos de evaluación, varios aspectos son
relevantes. Los instrumentos utilizados para evaluar las variables han sido
desarrollados en culturas distintas a la nuestra, lo que puede ser cuestionable
desde el punto de vista de la transculturalidad. Para los cuestionarios de
prácticas parentales de socialización de la emoción, expresividad familiar y
estrategias de regulación emocional no se contaba con datos psicométricos
155
generados en nuestro medio, lo que no es óptimo desde el punto de vista del
rigor metodológico. En específico, si bien el cuestionario CNNES mostró
adecuados niveles de confiablidad, mostró diferencias a estudios anteriores en
el análisis factorial realizado, que sólo fue adecuado al considerar las dos
dimensiones amplias (apoyo y no apoyo), pero no mostró el comportamiento
esperado para las 6 sub escalas propuestas originalmente (Fabes et al., 2002) y
replicadas en estudios con diversas culturas (Chan et al., 2009; Widhatri &
Martini, 2009) (Anexo 4). Estos resultados permiten suponer que las prácticas
parentales son visualizadas en formas distintas en esta población particular y
que hay aspectos culturales a considerar en profundidad para la adaptación.
Como último elemento, destaca que la batería de instrumentos fue muy extensa
para ser contestada en una instancia única, con un tiempo de respuesta de
aproximadamente 40-50 minutos, resultando agotadora para los padres. Esto,
sumado a que las reuniones de apoderados fueron en horarios sobre las 18:30
hrs. puede haber influido en niveles de cansancio que interfirieran en las
respuestas entregadas por los evaluados.
Para finalizar, se considera como limitación del estudio la composición de
la muestra, donde las madres superaron a los padres en un 26%. Esto es
concordante con la gran mayoría de los estudios en este tema que han
evaluado sólo a las madres (Root & Denham, 2010), fundamentalmente por la
accesibilidad de ellas a los contextos donde habitualmente se desenvuelven los
niños/as, sin embargo reduce potencia a las conclusiones realizadas en torno a
156
los padres o las comparaciones realizadas entre madres y padres. Por otro
lado, el tamaño muestral total no permitió evaluar el ajuste de los modelos
propuestos, dejándolos a un nivel exploratorio.
6. Sugerencias para futuras investigaciones
A partir de este trabajo y sus limitaciones se desprenden futuras líneas
de investigación que contribuirán a comprender en mayor profundidad las
temáticas aquí estudiadas. Avanzar en la comprensión de los aspectos
culturales que determinan las prácticas parentales asociadas a las emociones y
la regulación emocional se convierte en un eje central. Para esto, resulta
fundamental trabajar en la adaptación y elaboración de instrumentos de
evaluación que recojan las posibles diferencias que las pautas de crianza en
torno a las emociones para chilenos/as, que además sean de fácil comprensión
y aplicación para acceder a todo tipo de población. Para tal efecto, los criterios
de transculturalidad a considerar en la continuación de los estudios se asocian
a indagar la equivalencia cultural, realizar la estandarización de las medidas,
realizar las adecuaciones idiomáticas y cuidar la equivalencia métrica (Flores &
Obasi, 2004).
También es relevante considerar el desarrollo y validación de
instrumentos observacionales que permitan acceder en forma directa a las
respuestas de los niños/as. Dado que la regulación emocional está altamente
interferida por el contexto social de desarrollo del niño/a y por las características
157
de los cuidadores (Thompson et al., 2013), debe resguardarse contextos de
evaluación ecológicamente válidos que permitan un acercamiento lo más
cercano a la realidad.
Del mismo modo, es necesario continuar trabajando en los modelos de
mediación analizados. En específico, evaluar su ajuste y elaborar una
propuesta explicativa para las conductas desadaptativas sería un aporte
interesante que permitiría entregar mayor robustez a los resultados aquí
presentados. Dados los datos obtenidos en relación a la influencia del género
de los niños/as en las prácticas parentales, es necesario elaborar modelos que
además de considerar el reporte de madres y padres, incorporen al análisis la
consideración de ser hija o hijo. Asimismo, es relevante incorporar a este
modelo los factores intrínsecos que influyen en la RE, como el temperamento o
funcionamiento ejecutivo.
En este estudio, las variables en que los padres y los niños/as muestran
conductas adaptativas no mostraron los resultados esperados. Es necesario
continuar analizando los fenómenos a la base de este hallazgo, toda vez que se
esperaría que las conductas adaptativas actúen como factores promotores para
el desarrollo de estrategias de RE que favorecen la salud mental de los
niños/as. En este sentido, sería interesante incorporar en el análisis variables
dependientes que sean indicadores del ajuste socioemocional y conductual de
los niños/as, como bienestar psicosocial, resiliencia, entre otras.
158
Por otro lado, si bien los objetivos de este estudio no abordaban el
análisis del desarrollo de la regulación emocional en los niños/as, un aporte
necesario para la población chilena es analizar si los patrones evolutivos
descritos fundamentalmente en población estadounidense se replican a nivel
local y cuáles son las variables que influyen en ello. Para esto,
metodológicamente resulta imprescindible desarrollar estudios longitudinales y
comparativos de las distintas etapas del ciclo vital.
159
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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183
ANEXO 1:
SET DE INSTRUMENTOS DE MEDIDA
184
1. Ficha de Antecedentes Sociodemográficos
FICHA DE ANTECEDENTES SOCIODEMOGRAFICOS
Nombre del niño/a Id:
Fecha de Nacimiento
Escolaridad
Colegio
Educadora de Párvulos
Edad ingreso al sistema escolar
Evaluador
Cuidador Principal: ( ) Madre ( ) Padre ( ) Otro ………
Nombre Cuidador Principal: …………………………………………………………..
Escolaridad: …………………………………………………
Ocupación: …………………………………………………..
Estado Civil: …………………………………………………
Integrantes de la
familia:…………………………………………………………………………………..
…….........................................................................................................................
Tiempo que vive con el niño/a: ( ) menos de 2 años ( ) entre 2 y 5 años
Id.
185
2. Cuestionario Children’s Emotion Regulation Process Survey (CERP;
Adaptación de Meyer et al., 2014)
CUESTIONARIO INFANTIL DE PROCESOS DE REGULACIÓN EMOCIONAL
Para cada una de las siguientes situaciones que los niños/as pueden experimentar en su vida cotidiana, por favor puntúe en una escala de 1 (nada probable) a 7 (extremadamente probable) la probabilidad con la que su niño/a tendría las reacciones que a continuación se señalan. Para cada respuesta, por favor encierra en círculo un número del 1 al 7 según corresponda. Escala de Respuesta:
1 2 3 4 5 6 7
Nada Probable
Algo Probable
Extremadamente Probable
1. Cuando su niño/a está enojado/a porque no puede tener algo que quiere (por
ejemplo, un juguete, un dulce), ¿qué tan probable es que él/ella :
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para hablar sobre por qué está enojado/a o para buscar apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que un adulto le dé lo que quiere. 1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para preguntarle por qué no puede tener lo que desea, si podría tenerlo más tarde, o usa estrategias similares para resolver el problema.
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite a un adulto para que le dé lo que quiere. 1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
Id.
186
2. Cuando su niño/a está enojado/a porque se le impidió ir a algún lugar donde
quería ir, ¿qué tan probable es que su niño/a:
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para hablar sobre por qué está enojado/a o para buscar apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que un adulto le permita ir donde quiere. 1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para preguntarle por qué no puede ir, si podría ir en otro momento o más tarde, o estrategias para resolver problemas similares.
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite a un adulto para que le dé lo que quiere. 1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
3. Cuando su niño/a está enojado/a porque otro niño/a tomó su juguete y no lo quiere compartir, ¿qué tan probable es que su niño/a:
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque al niño/a o a un adulto para preguntarle por qué no puede tener el juguete, si podría tener más tarde, o estrategias para resolver problema similares.
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que el niño/a le dé el juguete. 1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está enojado/a o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite al niño/a para que le dé lo que quiere. 1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
187
4. Cuando su niño/a está enojado/a porque otro niño/a, a propósito, destruyó una gran torre de cubos que había creado, ¿qué tan probable es que su niño/a:
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque al niño/a o a un adulto para preguntarle por qué el/la niño/a botó sus cubos, si podría ayudar a rehacerlo más tarde, o estrategias para resolver el problema similares.
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que un adulto haga que el niño/a se disculpe. 1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para preguntarle por qué no puede tener lo que desea, si podría tenerlo más tarde, o usa estrategias similares para resolver el problema.
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite al niño/a para que no lo haga otra vez. 1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
5. Cuando su niño/a está triste porque tiene que parar de jugar e ir a limpiarse, ¿qué tan probable es que su niño/a:
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para preguntarle por qué no puede seguir jugando, si podría jugar más tarde, o estrategias para resolver problemas similares.
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que no tenga que limpiarse y pueda seguir jugando. 1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite a un adulto para que no tenga que limpiarse y pueda seguir jugando.
1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
188
6. Cuando su niño/a está triste porque una actividad familiar divertida que estaba planificada se canceló, ¿qué tan probable es que su niño/a:
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para preguntarle por qué la actividad ha sido cancelada, si podría ser re-programada, o estrategias para resolver problemas similares
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que la actividad sea reprogramada. 1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite a alguien para que la actividad sea re-programada. 1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
7. Cuando su niño/a está triste porque otros niños han comenzado un juego y no le permitirán jugar, ¿qué tan probable es que su niño/a:
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados. 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a los niños o a un adulto para preguntarle por qué no puede jugar, si él / ella podría jugar más tarde, o estrategias para resolver el problema similares.
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que un adulto intervenga y los/as otros/as niños/as le permitan jugar.
1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite a alguien para que pueda participar del juego. 1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
189
8. Cuando su niño/a está triste porque otros niños se burlaron de él/ella, ¿qué tan probable es que su niño/a:
Piense en otra cosa para olvidarse. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados 1 2 3 4 5 6 7
Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un juego nuevo o hablar de alguna otra cosa.
1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a los niños o a un adulto para preguntarles por qué ellos/as se están burlando de él/ella, si pararán de burlarse, o estrategias para resolver el problema similares.
1 2 3 4 5 6 7
Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
1 2 3 4 5 6 7
Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado. 1 2 3 4 5 6 7
Llore para que un adulto intervenga para que no se burlen de el/ella. 1 2 3 4 5 6 7
Se aleje de la situación. 1 2 3 4 5 6 7
Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
1 2 3 4 5 6 7
Golpee o le grite los/as niños/as para que paren de burlarse. 1 2 3 4 5 6 7
Pida la ayuda o intervención de otra persona. 1 2 3 4 5 6 7
No haga nada. 1 2 3 4 5 6 7
190
3. Cuestionario Child Behavior Checklist 1 1/5 a 5 años (CBCL,
Achenbarch, 1991)
CUESTIONARIO SOBRE EL COMPORTAMIENTO DE NIÑOS(AS) DE 1½ -5
AÑOS
A continuación hay una lista de frases que describen a los niños y niñas. Para cada frase que describa a su niño/a ahora o durante los últimos dos meses, le pediré que elija el número 2 si la frase describe a su niño/a muy a menudo; que elija el número 1 si la frase describe a su niño/a en cierta manera o algunas veces; y le pediré que elija el 0 si la descripción con respecto a su niño/a no es cierta. Le ruego me conteste todas las frases de la mejor manera posible inclusive si algunas de ellas parecen no describir a su niño/a.
0 1 2 1. Dolores o malestares (sin causa médica; no
incluya dolor de estómago o dolor de cabeza)
0 1 2 2. Actúa como si fuera mucho menor que su
edad
0 1 2 4. Evita el contacto visual con otras personas
0 1 2 5. No puede concentrarse o prestar atención
por mucho tiempo
0 1 2 6. No puede quedarse quieto(a), es inquieto(a)
o hiperactivo(a)
0 1 2 7. No tolera que las cosas están fuera de lugar
0 1 2 8. No puede esperar, lo quiere todo de
inmediato
0 1 2 10. Es muy dependiente o apegado(a) a los
adultos
0 1 2 12. Estreñido(a), no defeca (cuando no está
enfermo(a)
0 1 2 15. Desafiante
0 1 2 16. Sus necesidades deben ser satisfechas
inmediatamente
0 1 2 18. Destruye las cosas de sus familiares o de
0 1 2 46. Movimientos involuntarios o tics (describa)
_________________________________________
_________________________________________
0 1 2 47. Nervioso(a) o tenso(a)
0 1 2 48. Pesadillas
0 1 2 51. Muestra pánico sin ninguna buena razón
0 1 2 52. Dolor al hacer sus necesidades (sin causa
médica)
0 1 2 53. Ataca a la gente físicamente
0 1 2 56. Mala coordinación o torpeza
0 1 2 58. El castigo no cambia su comportamiento
0 1 2 59. Pasa rápidamente de una actividad a otra
0 1 2 62. Se niega a participar en juegos activos
0 1 2 64. Se resiste a ir a dormir en la noche
0 1 2 66. Grita mucho
0 1 2 67. Parece no reaccionar al afecto
0 1 2 68. Cohibido(a) o se avergüenza con facilidad
0 1 2 69. Egoísta o se niega a compartir
0 1 2 70. Demuestra poco afecto hacia la gente
0 1 2 71. Demuestra poco interés por lo que lo/la
0 No es cierto (que sepa
usted)
1 En cierta manera, algunas
veces
2 Muy cierto o cierto a
menudo
Id.
191
otras personas
0 1 2 19. Tiene diarreas o heces líquidas (cuando no
está enfermo(a)
0 1 2 20. Desobediente
0 1 2 21. Cualquier cambio de rutina lo/la perturba
0 1 2 22. No quiere dormir solo(a)
0 1 2 23. No contesta cuando la gente le habla
0 1 2 24. No come bien (describa) _______________
____________________________________________
0 1 2 27. No parece sentirse culpable después de
portarse mal
0 1 2 29. Se frustra fácilmente
0 1 2 33. Se ofende fácilmente
0 1 2 35. Pelea mucho
0 1 2 37. Se molesta demasiado cuando lo separan
de sus padres
0 1 2 38. Tiene dificultad para quedarse dormido(a)
0 1 2 39. Dolores de cabeza (sin causa médica)
0 1 2 40. Les pega a otras personas
0 1 2 42. Les hace daño a otras personas o a
animales sin intención
0 1 2 43. Se ve triste sin razón aparente
0 1 2 44. Enojadizo(a)
0 1 2 45. Náuseas, se siente mal
rodea
0 1 2 74. Duerme menos que la mayoría de los/las
niños(as) durante el día y/o la noche (explique): ______
_____________________________________________
0 1 2 78. Dolores de estómago o retortijones (sin
causa médica)
0 1 2 79. Súbitos cambios de tristeza a excitación
0 1 2 81. Obstinado(a), malhumorado(a), irritable
0 1 2 82. Súbitos cambios de humor o sentimientos
0 1 2 83. Se pone de mal humor a menudo
0 1 2 84. Habla o llora mientras duerme
0 1 2 85. Le dan rabietas o tiene mal genio
0 1 2 86. Demasiado preocupado(a) por la limpieza y
el orden
0 1 2 87. Demasiado temeroso(a) o ansioso(a)
0 1 2 88. Poco cooperador(a)
0 1 2 90. Infeliz, triste o deprimido(a)
0 1 2 92. Se molesta con situaciones nuevas o con
gente nueva (describa):
__________________________
_____________________________________________
0 1 2 93. Vómitos (sin causa médica)
0 1 2 94. Se despierta con frecuencia durante la noche
0 1 2 95. Vaga sin dirección
0 1 2 96. Quiere mucha atención
0 1 2 97. Se queja mucho
0 1 2 98. Ensimismado, no se relaciona con los demás
0 1 2 99. Se preocupa demasiado por todo
192
4. Cuestionario Coping with Children’s Negative Emotions Scale (CCNES;
Fabes et al., 2002)
CUESTIONARIO DE COMPORTAMIENTOS PARENTALES
Instrucciones: En los siguientes ítems, por favor indique en una escala de 1 (muy improbable) a 7 (muy probable) la probabilidad con la que usted respondería en las formas mencionadas en cada ítem. Por favor, lea cuidadosamente cada ítem y responda lo más honesta y sinceramente que puedas. Para cada respuesta, por favor encierre en círculo un número del 1 al 7. Escala de Respuesta:
1 2 3 4 5 6 7 Muy
Improbable Medianamente
Probable Muy
Probable
1. Si mi niño/a se enoja porque él /ella está enfermo/a o se lesionó y no puede ir a la fiesta de cumpleaños de su amigo/a, yo:
a) Lo/a enviaría a su habitación para que se tranquilice 1 2 3 4 5 6 7
b) Me enojaría con él/ella 1 2 3 4 5 6 7
c) Lo/a ayudaría a pensar en formas para que pueda igual estar con sus amigos/as (por ejemplo, invitar a algunos amigos/as a casa después de la fiesta)
1 2 3 4 5 6 7
d) Le diría que perderse la fiesta no es gran cosa 1 2 3 4 5 6 7
e) Lo/a animaría a expresar sus sentimientos de rabia y frustración 1 2 3 4 5 6 7
f) Lo/a calmaría y haría algo divertido con él/ella para hacer que se sienta mejor por haberse perdido la fiesta
1 2 3 4 5 6 7
2. Si mi niño/a se cae de su bicicleta y la rompe, y luego se enoja y llora, yo:
a) Mantendría la calma y no me permitiría sentirme ansioso/a 1 2 3 4 5 6 7
b) Lo/a consolaría y trataría de conseguir que se olvide del accidente
1 2 3 4 5 6 7
c) Le diría que está sobre-reaccionando 1 2 3 4 5 6 7
Id.
193
d) Le ayudaría a resolver cómo reparar la bicicleta 1 2 3 4 5 6 7
e) Le diría que está bien llorar 1 2 3 4 5 6 7
f) Le diría que deje de llorar o no le permitiré usar su bicicleta después
1 2 3 4 5 6 7
3. Si mi niño/a pierde un objeto valioso para él y reacciona llorando, yo:
a) Me enojaría con él/ella por ser tan descuidado/a y por llorar sobre ello
1 2 3 4 5 6 7
b) Le diría que está sobre-reaccionando 1 2 3 4 5 6 7
c) Le ayudaría a pensar desde un punto de vista que él/ella no ha considerado
1 2 3 4 5 6 7
d) Lo/a distraería hablando de cosas que le podrían contento/a 1 2 3 4 5 6 7
e) Le diría que está bien llorar cuando te sientes triste 1 2 3 4 5 6 7
f) Le diría que eso pasa cuando no eres cuidadoso/a 1 2 3 4 5 6 7
4. Si mi niño/a tiene miedo de las inyecciones y se pone a temblar y llorar mientras espera su turno para ser inyectado, yo:
Le diría que se sobreponga o si no, no le permitiré hacer algo que él/ella le gusta hacer (por ejemplo, ver la televisión)
1 2 3 4 5 6 7
Animaría a mi niño/a a hablar acerca de sus miedos 1 2 3 4 5 6 7
Le diría que no debe hacer de la inyección una gran cosa 1 2 3 4 5 6 7
Le diría que no nos avergüence llorando 1 2 3 4 5 6 7
Lo/la consolaría antes y después de la inyección 1 2 3 4 5 6 7
Hablaría con mi niño/a acerca de maneras de hacer que duela menos (como relajarse para que no haga daño o respirar profundamente).
1 2 3 4 5 6 7
5. Si mi niño/a va a pasar la tarde en la casa de un/a amigo/a y se pone nervioso/a y se altera porque no me puedo quedar allí con él /ella, yo:
a) Lo/a distraería hablándole de lo bien que lo va a pasar con su amigo/a
1 2 3 4 5 6 7
b) Le ayudaría a pensar en cosas que él/ella podría hacer, para que estar en casa de su amigo/a sin mí no sea atemorizante (por ejemplo, llevar libro o juguete favorito con él/ella)
1 2 3 4 5 6 7
c) Le diría que deje de sobre-reaccionar y de actuar como un bebé 1 2 3 4 5 6 7
d) Le diría que si no para, no lo/la voy a dejar salir más 1 2 3 4 5 6 7
e) Me sentiría molesto/a e incómodo/a por las reacciones de mi niño/a
1 2 3 4 5 6 7
f) Animaría a mi niño/a a hablar sobre su nerviosismo 1 2 3 4 5 6 7
194
6. Si mi niño/a está participando en alguna actividad grupal con sus amigos/as, comete un error y luego se avergüenza quedando al borde de las lágrimas, yo:
Lo consolaría y trataría de hacerle sentir mejor 1 2 3 4 5 6 7
Le diría que está sobre reaccionando 1 2 3 4 5 6 7
Me sentiría incómodo/a y avergonzado/a 1 2 3 4 5 6 7
Le diría que se sobreponga o que nos iremos a casa de inmediato 1 2 3 4 5 6 7
Animaría a mi niño/a a hablar sobre sus sentimientos de vergüenza 1 2 3 4 5 6 7
Le diría que yo le ayudaré a practicar para que lo haga mejor la próxima vez
1 2 3 4 5 6 7
7. Si mi niño/a está a punto de aparecer en un acto o actividad deportiva y se vuelve visiblemente nervioso porque la gente lo/la está mirando, yo:
a) Le ayudaría a pensar en cosas que podría hacer para prepararse para su turno (por ejemplo, hacer algunos ejercicios de calentamiento y no mirar a la audiencia)
1 2 3 4 5 6 7
b) Le sugeriría a mi niño/a pensar en algo relajante para que su nerviosismo desaparezca
1 2 3 4 5 6 7
c) Mantendría la calma y no me pondría nervioso/a 1 2 3 4 5 6 7
d) Le diría que está actuando como un bebé respecto a esto 1 2 3 4 5 6 7
e) Le diría que si no se calma, nos vamos a tener que ir y volver a casa de inmediato
1 2 3 4 5 6 7
f) Le animaría a hablar acerca de su nerviosismo 1 2 3 4 5 6 7
8. Si mi niño/a recibe un regalo de cumpleaños no deseado de un amigo y se ve claramente decepcionado e incluso molesto después de abrirlo en presencia del/de la amigo/a, yo:
a) Animaría a mi niño/a a expresar sus sentimientos de decepción 1 2 3 4 5 6 7
b) Le diría que el regalo puede ser cambiado por algo que el/ella quiera
1 2 3 4 5 6 7
c) No estaría molesto/a con mi niño/a por ser grosero 1 2 3 4 5 6 7
d) Le diría que está sobre reaccionando 1 2 3 4 5 6 7
e) Lo/a retaría por ser insensible a los sentimientos de su amigo/a 1 2 3 4 5 6 7
f) Trataría de hacer que se sienta mejor haciendo algo divertido 1 2 3 4 5 6 7
9. Si mi niño/a está con miedo y no puede ir a dormir después de ver un programa de televisión de miedo, yo:
a) Lo/a animaría a hablar acerca de lo que le asustó 1 2 3 4 5 6 7
b) Me enojaría con él/ella por ser tonto/a 1 2 3 4 5 6 7
c) Le diría que está sobre reaccionando 1 2 3 4 5 6 7
d) Le ayudaría a pensar en algo que hacer para que consiga dormir (por ejemplo, llevar un juguete a la cama, dejar las luces encendidas)
1 2 3 4 5 6 7
195
e) Le diría que vaya a la cama o si no, no podrá ver más televisión 1 2 3 4 5 6 7
f) Haría algo divertido con mi niño/a para ayudarle a que se olvide de lo que le asustó
1 2 3 4 5 6 7
10. Si mi niño/a está en un parque y parece estar al borde de las lágrimas, porque los otros niños/as son malos y no lo/a dejan jugar con ellos, yo:
a) No me enojaría 1 2 3 4 5 6 7
b) Le diría que se empieza a llorar vamos a tener que ir a casa de inmediato
1 2 3 4 5 6 7
c) Le diría que está bien llorar cuando se siente mal 1 2 3 4 5 6 7
d) Lo/a consolaría y trataría de hacer que piense en algo que le haga sentir contento/a
1 2 3 4 5 6 7
e) Le ayudaría a pensar en algo más que hacer 1 2 3 4 5 6 7
f) Le diría que pronto se sentirá mejor 1 2 3 4 5 6 7
11. Si mi niño/a está jugando con otros niños y uno de ellos dice su nombre con burlas, y mi hijo comienza a temblar y se pone a llorar, yo:
a) Le diría que no debe hacer de eso una gran cosa 1 2 3 4 5 6 7
b) me sentiría molesto/a 1 2 3 4 5 6 7
c) Le diría que se comporte o vamos a tener que ir a casa de inmediato
1 2 3 4 5 6 7
d) Le ayudaría a pensar en cosas constructivas que hacer cuando otros niños se burlan de él/ella (por ejemplo, encontrar otras cosas que hacer)
1 2 3 4 5 6 7
e) Lo/a consolaría y jugaría a algo para distraerlo/a del evento incómodo
1 2 3 4 5 6 7
f) Lo/a alentaría a hablar acerca de cómo duele ser objeto de burlas
1 2 3 4 5 6 7
12. Si mi niño/a es tímido, se asusta con los extraños y constantemente llega a las lágrimas y quiere quedarse en su dormitorio cuando amigos de la familia vienen de visita, yo:
a) Le ayudaría a pensar en cosas que hacer para que compartiera con mis amigos con menos miedo (por ejemplo, que lleve un juguete favorito
b) al encontrarse con mis amigos)
1 2 3 4 5 6 7
c) Le diría que está bien sentirse nervioso/a 1 2 3 4 5 6 7
d) Trataría de hacer que se sienta contento/a al hablar de cosas divertidas que podemos hacer con nuestros amigos
1 2 3 4 5 6 7
e) Me sentiría molesto/a e incómodo/a por las reacciones de mi niño/a
1 2 3 4 5 6 7
f) Le diría que debe quedarse en el living y estar con nuestros amigos
1 2 3 4 5 6 7
g) Le diría que está actuando como un bebé 1 2 3 4 5 6 7
196
5. Cuestionario Self-Expressiveness in the Family Questionnaire, version
corta (SEFQ; Halberstadt, Cassidy, Stifer, Parke & Fox, 1995)
CUESTIONARIO AUTO-EXPRESIVIDAD EN LA FAMILIA
Éste es un cuestionario que busca conocer cuál grado de expresividad de diversas emociones que las personas muestran en sus familias. Para responderlo, trate de pensar en qué tan frecuentemente usted expresa de ese modo en cada una de las situaciones que se presentan con los miembros de su familia.
Utilizando la escala que se muestra a continuación, escriba el número que mejor indica qué tan frecuentemente usted se expresa de esa manera en esa situación. Si usted nunca o rara vez expresas esos sentimientos, escriba 1, 2 ó 3 en el espacio al lado del enunciado. Si usted expresas esos sentimientos con alguna o moderada frecuencia, escriba 4, 5 ó 6. Y si usted expresa esos sentimientos muy frecuentemente, escriba 7, 8 ó 9.
Algunos ítems pueden ser difíciles de juzgar. Sin embargo, es importante contestar cada ítem. Intente responder rápida y honestamente acerca de usted mismo. No hay respuestas correctas o incorrectas, y ninguna respuesta es mejor que otra.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 No en
absoluto Algo
frecuente Muy
frecuente
Que tan frecuentemente usted, en su casa: Frecuencia
1. Muestra rechazo o desprecio por las acciones de otro
2. Expresa su descontento por el comportamiento de otra persona
3. Felicita a alguien por su buen trabajo
4. Expresa enojo cuando alguien es descuidado
5. Se enfada porque un miembro de la familia trata injustamente a otra
Id.
197
persona
6. Culpa a otros por los problemas familiares
7. Deja de lado los intereses de otras personas
8. Muestra desagrado por alguien
9. Se desmorona cuando hay mucha tensión
10. Expresa entusiasmo por sus planes futuros
11. Demuestra admiración
12. Expresa su decepción por algo que no salió bien
13. Le dice a a alguien que se ve bien
14. Expresa solidaridad por los problemas de alguien
15. Expresa profundo cariño o amor por alguien
16. Pelea con un miembro de la familia
17. Abraza espontáneamente a un miembro de la familia
18. Expresa rabia momentánea por una situación molesta de poca
importancia
19. Se acurruca con un miembro de la familia
20. Trata de animar a alguien que está triste
21. Le dice a los miembros de la familia que tan feliz está
22. Amenaza a alguien
23. Expresa su agradecimiento cuando le hacen un favor
24. Sorprende a alguien con un pequeño regalo o favor
198
6. Cuestionario Teacher’s Report Form (C-TRF, Achenbarch, 1991)
Nombre niño:…………………………………………………………
Nombre educadora:…………………………………………………..
Curso:………………………………. Colegio:……………………………………………..
Tiempo que conoce al niño/a: 1-6 meses 6-12 meses 12-18 meses 18-24
meses Más de 24 meses
¿El/la niño/a alguna vez ha sido derivado a un programa de educación especial o servicios especiales?
No lo sé No Sí ¿De qué tipo y cuándo?
…………………………………………
¿Sufre el/la niño(a) de alguna enfermedad o incapacidad física o mental? No
Sí Describa …………………………………………………………………….
A continuación hay una lista de frases que describen a los niños y las niñas. Para cada frase que describa a al niño/a ahora o durante los últimos dos meses, le pediré que elija el número 2 si la frase lo/a describe muy a menudo; que elija el número 1 si la frase lo/a describe en cierta manera o algunas veces; y le pediré que elija el 0 si la descripción no es cierta. Le ruego me conteste todas las frases de la mejor manera
posible inclusive si algunas de ellas parecen no describir a al niño/a.
0 = No es cierto (que sepa usted) 1 = En cierta manera, algunas veces 2 = Muy cierto o cierto a menudo
C - TRF
Id.
199
POR FAVOR, ASEGÚRESE DE HABER CONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS
0 1 2 1. Dolores o malestares (sin causa médica; no
incluya dolor de estómago o dolor de cabeza)
0 1 2 2. Actúa como si fuera mucho menor que su
edad
0 1 2 4. Evita el contacto visual con otras personas
0 1 2 5. No puede concentrarse o prestar atención por
mucho tiempo
0 1 2 6. No puede quedarse quieto(a), es inquieto(a) o
hiperactivo(a)
0 1 2 7. No tolera que las cosas están fuera de lugar
0 1 2 8. No puede esperar, lo quiere todo de inmediato
0 1 2 10. Es muy dependiente o apegado(a) a los
adultos
0 1 2 12. Apático(a), desmotivado(a)
0 1 2 14. Es cruel con los animales
0 1 2 15. Desafiante
0 1 2 16. Sus necesidades deben ser satisfechas
inmediatamente
0 1 2 17. Destruye sus propias cosas
0 1 2 18. Destruye cosas de otras personas
0 1 2 19. Fantasea o se pierde en sus pensamientos
0 1 2 20. Desobediente
0 1 2 21. Cualquier cambio de rutina lo/la perturba
0 1 2 22. Crueldad, matonaje o maldad hacia otros.
0 1 2 23. No contesta cuando la gente le habla
0 1 2 24. Dificultad para seguir instrucciones.
0 1 2 27. No parece sentirse culpable después de
portarse mal
0 1 2 28. Molesta a otros niños.
0 1 2 29. Se frustra fácilmente
0 1 2 33. Se ofende fácilmente
0 1 2 35 Pelea mucho
0 1 2 37. Se molesta demasiado cuando lo separan de
sus padres
0 1 2 39. Dolores de cabeza (sin causa médica)
0 1 2 40. Le pega a otras personas.
0 1 2 42. Les hace daño a otras personas o a animales
sin intención
0 1 2 43. Se ve triste sin razón aparente
0 1 2 44. Enojadizo(a)
0 1 2 45. Náuseas, se siente mal
0 1 2 46. Movimientos involuntarios o tics (describa):
________________________________________
________________________________________
0 1 2 47. Nervioso(a) o tenso(a)
0 1 2 48. Fracasa en la realización de tareas
asignadas.
0 1 2 51. Se mueve nerviosamente.
0 1 2 53. Ataca a la gente físicamente
0 1 2 56. Mala coordinación o torpeza
0 1 2 58. El castigo no cambia su comportamiento
0 1 2 59. Pasa rápidamente de una actividad a otra
0 1 2 62. Se niega a participar en juegos activos
0 1 2 64. Presta poca atención, se distrae fácilmente.
0 1 2 66. Grita mucho
0 1 2 67. Parece no reaccionar al afecto
0 1 2 68. Cohibido(a) o se avergüenza con facilidad
0 1 2 69. Egoísta o se niega a compartir
0 1 2 70. Demuestra poco afecto hacia la gente
0 1 2 71. Demuestra poco interés por lo que lo/la
rodea
0 1 2 74. No es querido por el resto de los niños
0 1 2 78. Dolores de estómago o retortijones (sin
causa médica)
0 1 2 81. Obstinado(a), malhumorado(a), irritable
0 1 2 82. Súbitos cambios de humor o sentimientos
0 1 2 83. Se pone de mal humor a menudo
0 1 2 84. Se burla mucho
0 1 2 85. Le dan rabietas o tiene mal genio
0 1 2 86. Demasiado preocupado(a) por la limpieza y
el orden
0 1 2 87. Demasiado temeroso(a) o ansioso(a)
0 1 2 88. Poco cooperador(a)
0 1 2 90. Infeliz, triste o deprimido(a)
0 1 2 92. Se molesta con situaciones nuevas o con
gente nueva (describa):
____________________________________________
____________________________________________
0 1 2 93. Vómitos (sin causa médica)
0 1 2 95. Vaga sin dirección
0 1 2 96. Quiere mucha atención
0 1 2 97. Se queja mucho
0 1 2 98. Ensimismado, no se relaciona con los
demás
0 1 2 99. Se preocupa demasiado por todo
200
ANEXO 2:
CARTA SOLICITUD Y CONSENTIMIENTO INFORMADO
201
Concepción, XX de 20XX
Señor/a XXXX Director/a Colegio XXX Presente
De mi consideración,
Junto con saludar, extiendo la presente con el objetivo de
invitar a su establecimiento educacional a participar de la investigación
denominada “Regulación emocional, prácticas parentales de socialización de la
emoción y conductas desadaptativas en preescolares”. Este estudio busca
conocer distintos aspectos emocionales y familiares que pueden influir en los
problemas de adaptación en niños y niñas de etapa preescolar, de tal forma de
entregar sugerencias a padres y educadores para prevenir dificultades en el
desarrollo de los niños/as, así como desarrollar lineamientos para la
intervención psicológica ante estas problemáticas. Esta investigación es parte
de los requisitos para la obtención de grado de Doctor en Psicología de la
Universidad de Concepción.
El trabajo a realizar en su institución implica las participar
de una reunión de apoderados para invitarlos a participar de la investigación y,
a quienes accedan, aplicar dos instrumentos de evaluación. El tiempo estimado
para esto es de aproximadamente 40 minutos. Además, las educadoras de
párvulos deberán contestar un cuestionario breve de los niños/as cuyos padres
accedan a participar. El tiempo estimado por cada cuestionario es de 3-5
minutos.
Es importante destacar que esta investigación y las
actividades contempladas son gratuitas para la institución y los participantes,
así como que la participación los padres será voluntaria, pudiendo retirarse en
cualquier momento del estudio. Este estudio no presenta riesgo alguno para la
202
integridad física o psicológica de los niños/as y los datos obtenidos serán
manejados bajo absoluta confidencialidad por el equipo de investigación.
A modo de retribución, está contemplado entregar material
educativo escrito y/o mediante una charla sobre el manejo de la frustración y
regulación emocional a los padres, así como se devolverán los resultados
obtenidos a los padres e institución.
Ante cualquier inquietud puede comunicarse con la
investigadora responsable al 2268772 o al correo electrónico
Agradeciendo su disposición y esperando una respuesta
favorable, saluda atentamente,
Dr©. Paulina Reyes Rodríguez
10.698.256-2
Investigadora Responsable
Universidad de Concepción
203
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Estudio de Regulación Emocional en Preescolares Investigador responsable: Dr© Paulina Reyes Rodríguez
He sido invitado(a) a participar en un estudio que tiene por objetivo
evaluar aspectos del desarrollo emocional de niños y niñas en edad preescolar.
Su establecimiento educacional ha aceptado participar voluntariamente.
Como parte del estudio, se me pedirá que complete algunos
cuestionarios sobre mi comportamiento y el de mi hijo/a. La evaluación durará
aproximadamente 40 minutos.
Con respecto a mi participación en el estudio:
- Entiendo que el procedimiento es inofensivo para mí y mi hijo/a.
- Entiendo que mis respuestas son privadas y no serán conocidas por otras
personas, que no sea el investigador responsable. En ningún caso la
información será analizada individualmente.
- Entiendo que si durante esta actividad me sintiese incómodo o si esta no es
de mi agrado, puedo retirarme en cualquier momento y esto no tendrá
ninguna consecuencia para mí y mi hijo/a.
- Al finalizar el estudio, me entregaran un resumen con los resultados y
sugerencias para el desarrollo emocional de mi hijo/a.
- Si tengo alguna pregunta de mi participación puedo preguntar al evaluador o
al investigador principal a su teléfono 412268772 o a su correo electrónico
204
Yo …………………………………………… con fecha
………………………… declaro que he sido informado acerca de todos los
aspectos del estudio, he obtenido respuesta a todas mis preguntas y he
entendido sus explicaciones. Voluntariamente acepto participar en el estudio.
Dr© Paulina Reyes Rodríguez Firma participante
Investigadora Responsable
Universidad de Concepción
205
ANEXO 3:
TABLAS DE REGRESION LINEAL MULTIPLE
206
Tabla I. Modelo predictivo de la regulación emocional de foco en el problema
informada madres y padres a partir de sus prácticas parentales de socialización
de la emoción.
Foco en el problema
madres
Foco en el problema
padres
B EE p B EE p
Constante
PP No Apoyo
0.004
0.015
0.095
0.067
0.967
0.818
0.976
-0.020
0.14
0.09
0.486
0.821
PP Apoyo 0.105 0.069 0.125 0.225 0.1 0.026*
Expresividad
Positiva
0.080 0.071 0.258 -0.13 0.104 0.215
Expresividad
Negativa
0.205 0.068 0.002*
*
0.207 0.095 0.032*
Edad
0.069
0.103
0.504
0.117
0.157
0.743
Sexo= M
R2
R2 ajustado
F
-0.016
0.081
0.056
3.174
0.132
0.904
0.005
-0.141
0.086
0.032
1.605
0.190
0.46
0.153
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años Fuente: Elaboración propia.
207
Tabla II. Modelo predictivo de la regulación emocional de foco en el problema
informada por madres y padres predicho por las prácticas parentales de
socialización de la emoción del otro cuidador.
Foco en el problema
madres
Foco en el problema
padres
B EE P B EE p
Constante
PP No Apoyo
-0.059
-0.076
0.117
0.085
0.614
0.370
0.124
-0.040
0.157
0.103
0.432
0.699
PP Apoyo 0.020 0.091 0.824 0.073 0.152 0.63
Expresividad
Positiva
0.026 0.093 0.783 0.078 0.13 0.553
Expresividad
Negativa
0.103 0.084 0.222 0.234 0.113 0.041*
Edad
0.080
0.124
0.519
0.14
0.171
0.416
Sexo= M
R2
R2 ajustado
F
0.089
0.02
-0.020
0.497
0.163 0.585
0.810
-0.256
0.071
0.01
1.163
0.213 0.233
0.333
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años Fuente: Elaboración propia.
208
Tabla III. Modelo predictivo de la regulación emocional de foco en la atención
informada por madres y padres a partir de sus prácticas parentales de
socialización de la emoción.
Foco en la atención madres Foco en la atención padres
B EE P B EE P
Constante
PP No Apoyo
0.134
0.073
0.092
0.066
0.148
0.269
0.068
-0.020
0.129
0.083
0.600
0.806
PP Apoyo 0.263 0.067 <0.001*** 0.392 0.092 <0.001***
Expresividad
Positiva
-0.014 0.069 0.843 -0.076 0.096 0.431
Expresividad
Negativa
-0.103 0.067 0.123 -0.189 0.088 0.034*
Edad
0.036
0.145
0.177
0.117
0.157
0.804
Sexo= M
R2
R2 ajustado
F
-0.102
0.096
0.071
3.833
0.176
0.063
0.001
-0.141
0.218
0.172
4.737
0.190
0.563
0.0003
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años Fuente: Elaboración propia.
209
Tabla IV. Modelo predictivo de la regulación emocional de foco en la atención
informada por madres y padres predicho por las prácticas parentales de
socialización de la emoción del otro cuidador.
Foco en la atención
madres
Foco en la atención
padres
B EE P B EE p
Constante
PP No Apoyo
0.114
-0.036
0.112
0.082
0.310
0.659
-0.133
0.115
0.146
0.096
0.366
0.234
PP Apoyo 0.058 0.089 0.511 0.163 0.142 0.254
Expresividad
Positiva
-0.137 0.090 0.131 -0.186 0.121 0.129
Expresividad
Negativa
-0.083 0.081 0.309 -0.089 0.105 0.401
Edad
0.144
0.121
0.235
-0.053
0.159
0.740
Sexo M
R2
R2 ajustado
F
-0.228
0.048
0.009
1.233
0.157 0.149
0.293
0.008
0.070
0.009
1.147
0.199 0.968
0.342
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001
Constante representa puntuación para mujeres de 5 años
Fuente: Elaboración propia.
210
Tabla V. Modelo predictivo de la regulación emocional de expresividad
dominante informada por madres y padres a partir de sus prácticas parentales
de socialización de la emoción.
Expresividad dominante
madres
Expresividad dominante
padres
B EE p B EE p
Constante
-0.181 0.129 0.163 -0.18 0.117 0.123
PP No Apoyo 0.269 0.096 0.005** 0.334 0.098 0.001***
PP Apoyo -0.073 0.069 0.293 -0.041 0.066 0.534
Expresividad
Positiva
-0.027 0.051 0.607 -0.224 0.071 0.002**
Expresividad
Negativa
0.216 0.111 0.052* 0.161 0.067 0.017*
Edad
Sexo=M
R2
Máxima
verosimilitud
Alfa
-0.188
0.319
0.159
-276.64
0.896
0.091
0.167
0.038
0.057
-0.038
0.324
0.287
-128.88
0.9
0.124
0.154
0.756
0.035*
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años
Fuente: Elaboración propia.
211
Tabla VI. Modelo predictivo de la regulación emocional de expresividad
dominante informada madres y padres predicho por las prácticas parentales de
socialización de la emoción del otro cuidador.
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años Fuente: Elaboración propia.
Expresividad dominante
madres
Expresividad dominante
padres
B EE P B EE p
Constante
PP No Apoyo
-0.233
0.22
0.262
0.151
0.375
0.146
-0.300
0.41
0.154
0.139
0.052
0.003**
PP Apoyo -0.151 0.122 0.216 -0.084 0.119 0.477
Expresividad
Positiva
0.043 0.076 0.566 -0.031 0.089 0.731
Expresividad
Negativa
-0.039 0.071 0.581 0.039 0.125 0.756
Edad
-0.23
0.234
0.327
-0.248
0.116
0.033*
Sexo=M
R2
Máxima
Verosimilitud
Alfa
0.268
0.093
-187.31
0.9
0.231
0.246 0.483
0.245
-116.95
0.804
0.261 0.064
212
Tabla VII. Modelo predictivo de la regulación emocional de expresividad sumisa
informada por madres y padres a partir de sus prácticas parentales de
socialización de la emoción.
Expresividad sumisa madres Expresividad sumisa padres
B EE P B EE P
Constante
PP No Apoyo
-0.021
0.092
0.093
0.066
0.821
0.162
0.047
0.14
0.129
0.083
0.714
0.095
PP Apoyo 0.016 0.068 0.811 0.163 0.092 0.081
Expresividad
Positiva
-0.012 0.07 0.867 -0.22 0.096 0.025*
Expresividad
Negativa
0.227 0.067 0.0008*** 0.320 0.088 0.0004***
Edad
-0.335
0.101
0.001**
0.15
0.146
0.306
Sexo=M
R2
R2 ajustado
F
0.009
0.102
0.077
4.095
0.13
0.946
0.0006
-0.144
0.215
0.169
4.652
0.176
0.418
0.0003
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años Fuente: Elaboración propia.
213
Tabla VIII. Modelo predictivo de la regulación emocional de expresividad sumisa
informada por cada padre y madre predicho por las prácticas parentales de
socialización de la emoción del otro cuidador.
Expresividad sumisa
madres
Expresividad sumisa
padres
B EE P B EE P
Constante
PP No Apoyo
-0.035
0.108
0.11
0.081
0.755
0.184
0.03
0.112
0.150
0.099
0.843
0.260
PP Apoyo 0.070 0.087 0.424 -0.086 0.145 0.556
Expresividad
Positiva
-0.060 0.089 0.499 0.108 0.125 0.388
Expresividad
Negativa
0.071 0.08 0.373 0.221 0.108 0.044*
Edad -0.428 0.12 <0.001*** -0.242 0.163 0.142
Sexo= M
R2
R2 ajustado
F
0.012
0.104
0.068
2.867
0.155 0.094
0.011
-0.166
0.118
0.06
2.032
0.204 0.419
0.069
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años Fuente: Elaboración propia.
214
Tabla IX. Modelo predictivo de las conductas internalizadas informadas por
madres y padres predicho por las estrategias de regulación emocional
informada por madres y padres.
C. internalizadas madres C. internalizadas padres
B EE p B EE P
Constante
RE Foco Problemaa
0.071
-0.097
0.092
0.069
0.441
0.164
0.030
-0.119
0.137
0.108
0.827
0.276
RE Foco Atencióna -0.012 0.069 0.857 0.02 0.096 0.084
RE Expresividad
Dominantea
0.126 0.071 0.078 0.151 0.109 0.169
RE Expresividad
Sumisaa
0.258 0.007 0.0009*** 0.288 0.126 0.024*
Edad 0.221 0.101 0.029* 0.105 0.156 0.501
Sexo= M
R2
R2 ajustado
F
-0.106
0.109
0.085
4.5
0.13
0.415
0.0002
-0.037
0.122
0.07
2.355
0.190
0.848
0.036
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001. Constante representa puntuación para mujeres de 5 años a= RE informada por la madre para la primera regresión y por el padre para la segunda regresión Fuente: Elaboración propia.
215
Tabla X. Modelo predictivo de las conductas internalizadas informadas por las
educadoras de párvulos predichas por las estrategias de regulación emocional
informada por madres y padres.
Conductas internalizadas educadoras
Madres Padres
B EE t B EE t
Efectos fijos:
Constante
RE Foco Problemaa
0.293
-0.032
0.059
0.031
4.997
-1.027
0.032
-0.094
0.076
0.045
4.273
-2.116
RE Foco Atencióna 0.033 0.031 1.087 -0.017 0.038 -0.456
RE Expresividad
Dominantea
0.011 0.032 0.338 0.06 0.044 1.353
RE Expresividad
Sumisaa
0.048 0.025 1.386 0.081 0.051 1.179
Edad 0.001 0.053 0.025 -0.119 0.073 -1.633
Sexo= M
Efectos aleatorios:
Educadora
(Intercepto)
Residuos
R2 Intrasujeto
R2 Entre cluster
educadora
R2 Reducción error
niños/as
R2 Reducción error
educadoras
X2
0.026
0.048
0.153
0.071
0.171
0.097
0.119
24.061
0.058
0.218
0.391
4.531
p>0.001***
0.264
0.051
0.126
0.206
0.114
0.181
0.167
28.14
0.077
0.225
0.355
3.418
p>0.001***
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años a= RE informado por la madre para la primera regresión y por el padre para la segunda regresión Fuente: Elaboración propia.
216
Tabla XI. Modelo predictivo de las conductas externalizadas informadas por
madres y padres predicho por las estrategias de regulación emocional
informada por madres y padres.
Conductas externalizadas
madres
Conductas externalizadas
padres
B EE p B EE P
Constante
RE Foco Problemaa
-0.045
-0.079
0.084
0.064
0.591
0.217
-0.143
0.037
0.123
0.097
0.247
0.702
RE Foco Atencióna -0.043 0.063 0.493 0.121 0.086 0.163
RE Expresividad
Dominantea
0.310 0.065 0.00003*** 0.344 0.098 0.0005***
RE Expresividad
Sumisaa
0.278 0.071 0.0001*** 0.194 0.112 0.085
Edad
0.082
0.092
0.375
-0.084
0.139
0.546
Sexo= M
R2
R2 ajustado
F
0.108
0.251
0.231
12.3
0.119
0.366
<0.0000
0.221
0.288
0.247
6.888
0.170
0.195
<0.0000
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001. Constante representa puntuación para mujeres de 5 años a= RE informado por la madre para la primera regresión y por el padre para la segunda regresión Fuente: Elaboración propia.
217
Tabla XII. Modelo predictivo de las conductas internalizadas informadas por las
educadoras de párvulos predichas por las estrategias de regulación emocional
informada por madres y padres.
Conductas externalizadas educadoras
Madres Padres
B EE t B EE t
Efectos fijos:
Constante
RE Foco Problemaa
0.265
-0.023
0.051
0.032
5.251
-0.723
0.027
-0.070
0.073
0.05
3.641
-1.416
RE Foco Atencióna 0.015 0.032 0.466 -0.018 0.042 -0.419
RE Expresividad
Dominantea
0.067 0.033 2.025 0.035 0.050 0.696
RE Expresividad
Sumisaa
0.010 0.036 0.282 0.083 0.057 1.444
Edad -0.014 0.051 -0.283 -0.125 0.077 -1.621
Sexo= M
Efectos aleatorios:
Educadora
(Intercepto)
Residuos
R2 Intrasujeto
R2 Entre cluster
educadora
R2 Reducción error
niños/as
R2 Reducción error
educadoras
X2
0.266
0.016
0.172
0.081
0.351
0.113
0.153
28.358
0.06
0.128
0.414
4.460
p>0.001***
0.234
0.02
0.171
0.144
-0.667
0.099
0.058
18.132
0.087
0.140
0.415
2.683
p=0.006
*p< 0.05; **p< 0.01; ***p< 0.001 Constante representa puntuación para mujeres de 5 años a= RE informado por la madre para la primera regresión y por el padre para la segunda regresión Fuente: Elaboración propia.
218
ANEXO 4:
ESTUDIOS PRELIMINARES
219
Estudio preliminar 1: Propiedades Psicométricas del Cuestionario de
Procesos de Regulación Emocional (CERP) en una muestra de
preescolares chilenos1.
Resumen
La regulación emocional es un aspecto de relevancia para la adaptación de los
individuos. En la infancia, el uso de diversas estrategias de regulación
emocional influye en la forma en que niños y niñas responden a las
experiencias emocionales cotidianas, incidiendo en su desarrollo y salud
mental. En la actualidad, un importante desafío es contar con instrumentos
variados y válidos culturalmente que permitan evaluar este constructo.
En este estudio, se presenta el análisis de las propiedades psicométricas del
Cuestionario de Procesos de Regulación Emocional Infantil (CERP) en una
muestra de preescolares chilenos. El CERP es un cuestionario de reporte de
terceros que las evalúa estrategias de regulación emocional en niños/as,
entregando una visión basada en el desarrollo, sobre sus habilidades para
modular la experiencia emocional. Se aplicó el instrumento a padres y madres
de 483 niños/as de edades entre 4 y 6 años que cursaban educación
preescolar. Se analizó la estructura factorial, consistencia interna y relación con
1 Reyes, P., Cova, F. & Bustos, C. (2017). Propiedades Psicométricas del Cuestionario de Procesos de Regulación Emocional (CERP) en una muestra de preescolares chilenos. (Artículo en revisión para su publicación).
220
el Inventario de Conductas Infantiles (CBCL) como indicador de validez
convergente. Los resultados evidenciaron una estructura de cuatro factores,
coherentes con la evidencia empírica. Además, todos los factores presentaron
adecuados índices de confiabilidad y correlaciones con las escalas de
internalización y externalización del CBCL. SE concluye que el CERP muestra
indicadores de confiabilidad y validez positivos para ser usado en esta
población.
Palabras claves: Cuestionario de procesos de regulación emocional infantil,
preescolares, propiedades psicométricas.
Abstract
Emotional regulation in an important scope of human beings´ adaptation. The
use of diverse emotional regulation strategies influences the way in which
children respond to everyday emotional experiences, incising in their
development and mental health. Nowadays, counting with varied and cultural
valid instruments to assess this construct, is an important challenge.
This study shows the analysis of the psychometric properties of the Children’s
Emotion Regulation
Processes Survey (CERP) in a preschoolers’ sample. CERP is a third party
report scale, which assesses emotional regulation strategies in children,
informing about their abilities to modulate their emotional experience, based on
a developmental point of view. It was applied to mothers and fathers of 438
221
children, of ages between 4 and 6 years, attending to preschool. Factorial
structure, internal consistency, and convergent validity (through its relationship
with the Infants Conduct inventory (CBCL), was analyzed. Results showed a
four factor structure, coherent with the empiric evidence. Also, all the factors
present adequate reliability indexes, and correlation with the internalization and
externalization scales of the CBCL. It is concluded that CERP exhibits positive
reliability and validity indexes to be used in this population.
Keywords: Children’s Emotion Regulation Processes Survey, preescholers,
psychometric properties.
222
Introducción
El campo de la regulación de los estados emocionales ha acaparado el
interés de numerosos investigadores en los últimos veinte años. En particular, el
estudio de la regulación emocional en niños/as ha aumentado
considerablemente, acumulándose evidencia en torno a sus componentes,
procesos, desarrollo y variables moderadoras (Thompson, 2011a).
La regulación emocional (RE) se entiende como “los procesos intrínsecos
y extrínsecos responsables de monitorear, evaluar y modificar reacciones
emocionales, especialmente intensidad y características temporales, para lograr
objetivos personales” (Thompson, 1994, pp. 27-28). Se consideran procesos
dinámicos de gestión y alteración del proceso emocional, que pueden afectar
cualquiera de sus fases, y amortiguar, suprimir, intensificar o mantener las
emociones experimentadas, pudiendo generar cambios a nivel fisiológico,
cognitivo, motivacional, comportamental o en el entorno social según las metas
que tenga el individuo (Calkins, 2010, Gross & Thompson, 2007; Tamir, 2011;
Thompson, 2011b).
De acuerdo a Gross (2015), la regulación emocional tiene tres
componentes básicos: las metas de regulación emocional, las estrategias de
regulación emocional y el resultado o consecuencias del utilizar determinadas
estrategias. Las estrategias de regulación emocional, que se entienden como lo
que las personas hacen para responder a sus objetivos, comprenden una
diversidad de acciones que pueden interferir en las diversas fases del proceso
223
emocional. De ellas se ha descrito, en adultos, la elección de la situación,
modificación de la situación, uso de la atención, cambios cognitivos y la
modulación de la respuesta emocional. Estas estrategias se relacionan
directamente con la modulación y mantención de la experiencia emocional,
influyendo en la habilidad de responder en forma adaptativa y flexible a las
experiencias emocionales según los cánones sociales (Brenner & Salovey,
1997; Morris, Silk, Steinberg, Myers, & Robinson, 2007).
En el período preescolar, la regulación emocional es un proceso que
adquiere especial relevancia (Calkins & Fox, 2003; Kochanska, Murria & Harlan,
2000). Los niños/as ganan independencia, control y una identidad separada del
cuidador, lo que les expone a mayores instancias generadoras de estrés y
frustración, demandando mayores habilidades regulatorias (Calkins, 2007;
Thompson, Virmani, Waters, Raikes, & Meyer, 2013). El desarrollo de diversos
sistemas fisiológicos, cognitivos y psicológicos, permite a los preescolares
gradualmente organizar y controlar su conducta en pro de la alteración del
proceso emocional, así como identificar las estrategias que resultan adecuadas
e inadecuadas para la regulación de las emociones negativas (Eisenberg &
Morris, 2003). Esto les permite pasar de una regulación extrínseca y mediada
por los padres, a una regulación intrínseca, donde pueden ser capaces de
desplegar por sí mismos acciones para manejar sus emociones, acordes a la
creciente conciencia de su impacto en el entorno y capacidad de actuar en él
(Cole, Dennis, Smith-Simon, & Cohen, 2009; Denham, 1998).
224
Las nuevas formas de regulación que desarrollan los preescolares son
crecientemente más complejas, sofisticadas, planificadas y organizadas. Si en
los primeros dos años de vida el predominio está en estrategias basadas en el
autoconsuelo, la búsqueda de consuelo en otros y el uso de objetos
transicionales (Calkis & Hill, 2007; Grolnick, Bridges, & Connell, 1996), a partir
de los tres años toman fuerza estrategias como el uso activo de la distracción
(Eisenberg & Morris, 2003; Morris et al., 2011; Stansbury & Signman, 2000;
Supple, Skuban, Trentacosta, Shaw & Stoltz, 2011), estrategias instrumentales
que buscan eliminar o modificar la situación gatillante (Feldman, Dollbeg, &
Nadam, 2011; Stansbury & Signman, 2000; Suplee et al., 2011) y, hacia finales
del período, estrategias cognitivas como el pensamiento positivo y la
resignificación de una situación (Calkins, 2007; Eisenberg & Morris, 2003;
Morris et al., 2011; Stansbury & Sigman, 2000).
La evaluación de la regulación emocional en la infancia y en la etapa
preescolar es un tema de especial relevancia aunque presenta desafíos difíciles
de resolver (Adrian, Zeman, & Veits, 2011). Existe concordancia en la
necesidad de contar con métodos de evaluación variados que permitan analizar
este fenómeno en toda su magnitud. Esto implica avanzar en metodologías
observacionales, informe de terceros, medidas fisiológicas y de autoinforme que
sean ecológicamente válidas, sensibles a las diferencias culturales y a las
especificidades de estas etapas del desarrollo (Adrian, Zeman, & Veits, 2011;
225
Calkins, 2010; Suveg & Zeman, 2011; Thompon, 2011a; Zeman, Klimes‐
Dougan, Cassano, & Adrian, 2007).
Para los preescolares, los métodos utilizados con mayor frecuencia son
los observacionales y el informe de terceros, específicamente de padres y
educadores (Adrian, Zeman & Veits, 2011; Karreman, van Tuijl, van Aken, &
Deković, 2006). La mayoría de los instrumentos generados para estos fines han
sido estudiados con muestras de madres y evalúan la regulación emocional en
términos de labilidad/negatividad y regulación emocional (ERC, Shields &
Cichetti, 1997; 2001), sin especificar las estrategias utilizadas. En población
latinoamericana, los cuestionarios validados para evaluar la regulación
emocional en esta población son escasos, limitando las posibilidades para
realizar análisis culturales.
El cuestionario de Procesos de Regulación Emocional (CERP) es la
adaptación realizada por Meyer, Raikes, Virmani, Waters y Thompson (2014)
del Children’s Coping Scale. Esta última escala fue creada por Bernzweig,
Einsenberg y Fabes (1993), con el objetivo de evaluar las respuestas de
niños/as entre 5 y 8 años ante situaciones cotidianas de estrés según el informe
de sus madres o cuidadoras. Se presentan cuatro historias hipotéticas donde se
contesta en una escala Likert de 7 puntos (1= no es posible; 7=
extremadamente posible) según la forma en que los niños/as responderían ante
ocho categorías de respuesta: a) resolución del problema, b) conductas
agresivas, c) uso de la distracción, d) evitación, e) foco en la emoción agresiva,
226
f) foco en la emoción de llanto, g) búsqueda de soporte para resolver el
problema, h) búsqueda de soporte emocional, i) reestructuración cognitiva
positiva, j) “no hace nada”.
Einsenberg et al. (1993) utilizaron este instrumento con seis viñetas,
proponiendo seis dimensiones de respuesta: a) distracción-evitación
(estrategias como alejarse, evitar o negar la situación estresante y/o
pensamientos sobre ella, mantenerse ocupado o no pensar en la situación; α
Cronbach= 0.61), (b) agresión (usar agresión física o verbal para resolver la
situación o expresar sus emociones; α Cronbach= 0.88), c) expresión de la
emoción (llorar para expresar la emoción, incitar el soporte emocional de otros o
para que le ayuden a resolver la situación de estrés; α Cronbach= 0.64), d)
búsqueda de soporte emocional (hacer alguna acción constructiva para resolver
la situación o preguntar a otra persona como resolverla; α Cronbach= 0.56). Las
dos últimas dimensiones están constituidas por sólo un ítem: e) afrontamiento
instrumental (realizar una acción constructiva para mejorar la situación de
estrés) y f) reestructuración cognitiva (tratar de pensar en la situación de estrés
de una forma positiva). El análisis factorial realizado con una muestra de
educadoras y madres, encontró que las dimensiones se agrupaban en dos
factores: estrategias de evitación versus expresión de la emoción y estrategias
constructivas.
En la adaptación de esta versión del instrumento para niños/as de 4 y 5
años de edad (Meyer et al., 2014) los autores presentaron a madres los seis
227
escenarios sobre conflictos cotidianos centrados en las emociones de tristeza y
rabia propuestos en el instrumento original, y agregaron dos nuevos. Cada uno
contó con una lista de potenciales estrategias de respuesta en una escala de
siete puntos que, tras ser sometidas a un análisis factorial, se distribuyeron en
cuatro factores: a) estrategias focalizadas en la atención (por ejemplo, piense
en otra cosa para olvidarse), b) expresión de la emoción dominante (por
ejemplo, golpee o le grite a un adulto para que le dé lo que quiere), c) expresión
de la emoción sumisa (por ejemplo, llore para liberar sus sentimientos
reprimidos o frustrados) y d) estrategias constructivas que incluye estrategias
de foco en el problema o foco en la emoción (por ejemplo, se acerque a un
adulto para hablar sobre por qué está enojado/a o para buscar apoyo
emocional).
Contar con instrumentos de informe de terceros para la evaluación
estrategias de regulación emocional en preescolares, adecuados a distintos
contextos culturales y pertinentes al reporte de diversos informantes es muy
importante para resolver los actuales desafíos en el estudio de la regulación
emocional. Por lo anterior, este trabajo busca analizar las propiedades
psicométricas del CERP en una muestra de preescolares chilenos. En
específico, se evalúa su estructura factorial, consistencia interna y la relación de
las estrategias de regulación emocional con conductas desadaptativas como
indicador de validez concurrente.
228
Método
Participantes.
La muestra incluye 483 preescolares, seleccionados mediante muestreo
intencionado. En relación a los 483 casos, se obtuvo 338 cuestionarios
contestados solo por la madre (69,9%), 40 solo por el padre (8,2%) y 105 por
padre y madre (21,7%). De los 443 cuestionarios contestados por las madres, 4
se eliminaron por información incompleta (menos de 80 ítems contestados).
El rango etáreo de los niños/as fue entre 4 y 6 años (M= 4,9, SD= 0,5).
El 48,5% (233) fueron hombres y el 51,5% (247) mujeres. Todos cursaban
educación preescolar, el 38,9% (188) Pre-Kinder y 61,1% Kinder (295). El
17,8% (86) de los participantes pertenecían a centros educaciones que en su
mayoría tienen bajo nivel socioeconómico; el 47,2% (228) pertenecían a centros
educaciones de nivel socioeconómico medio; y el 35% (169) pertenecían a
centros de nivel socioeconómico alto.
Instrumentos.
Children’s Emotion Regulation Process Survey (CERP) (Benrnzweig,
Einsenberg, & Fabes, 1993; Adaptación de Meyer et al., 2014). Cuestionario
que consta de seis viñetas, con 10 opciones de respuesta que evalúan el tipo
de respuestas que niños/as entre 5 y 8 años muestran ante situaciones
cotidianas que generan emociones de tristeza y frustración (por ejemplo,
“Cuando su hijo está enojado porque otro niño/a tocó su juguete y no se lo
229
entrega, cuan probable es que el/ella responda de la siguiente manera:”). Cada
opción representa un tipo respuesta que el niño/a puede desplegar: a)
resolución del problema, b) conductas agresivas, c) uso de la distracción, d)
evitación, e) foco en la emoción agresiva, f) foco en la emoción con llanto, g)
búsqueda de soporte para resolver el problema, h) búsqueda de soporte
emocional, i) reestructuración cognitiva positiva, j) “no hace nada”.
La adaptación de Meyer et al. (2014), para preescolares de 4 y 5 años,
se basó en una muestra de 73 madres. En esta adaptación se agregaron dos
viñetas de situaciones que evocan emociones negativas en los niño/as, se
simplificaron algunos ítems y se eliminó la categoría “reestructuración
cognitiva”. Las 8 viñetas entregan 12 opciones de respuesta que se agrupan 3
dimensiones de estrategias de regulación emocional, cada una compuesta por
cuatro ítems: a) Estrategias constructivas (por ejemplo, acercarse a un adulto
para preguntar si puede jugar después, preguntar a alguien si lo puede ayudar),
b) Foco en la atención (por ejemplo, hacer algo para olvidarse, jugar un nuevo
juego o hablar sobre algo), c) Expresión de la emoción dominante o sumisa (por
ejemplo, llorar, gritar o tironear para que le entreguen un juguete). Cada
dimensión contiene cuatro ítems de respuesta. Los padres o figuras parentales
deben indicar, en una escala Likert de siete puntos (1=nada probable, 4= algo
probable, 7= muy probable), la frecuencia con que su hijo/a respondería de esa
forma ante la situación descrita. En esta adaptación, el instrumento mostró
230
adecuada consistencia interna de cada una de sus dimensiones (α Cronbach=
0.70-0.93).
Para este estudio, la escala fue traducida al español, siguiendo el
proceso de traducción-retrotraducción. Fue administrada a 8 padres y madres
para evaluar la comprensión de los ítems, sin que se observara la necesidad de
hacer modificaciones. El ítem “no hacer nada” no se consideró en el análisis por
mostrar escasa evidencia teórica y empírica.
Child Behavior Checklist 1 1/5 a 5 años (CBCL) (Achenbarch &
Rescola, 2000). Escala de 100 ítems con tres opciones de respuesta tipo Likert
(0= no lo describe/ no es cierto; 1= lo describe en cierta manera o algunas
veces, 2= lo describe muy a menudo) que evalúa la presencia de conductas
desadaptativas en preescolares reportadas por los padres o figuras parentales
durante los dos últimos meses. Este instrumento ha sido traducido a distintos
idiomas, incluido el español (Lecannelier et al., 2014). Sus propiedades
psicométricas ha sido demostradas en diversos estudios, que han incluido
muestras chilenas (Ivanova et al., 2010; Lecannelier et al., 2014). En este
estudio se utilizaron las escalas de internalización y externalización, junto con
las escalas sintomáticas de Problemas Afectivos, Problemas de Ansiedad,
Somatización, Conductas de Retraimiento y/o Problemas de Pensamiento,
Problemas de Atención y Comportamiento Agresivo. La consistencia interna de
las escalas sintomáticas va de α=0.56 (problemas de atención) a α= 0.87
231
(comportamiento agresivo), mientras que las escalas de internalización y
externalización mostraron una adecuada consistencia (α Cronbach= 0.84 y
0.88, respectivamente).
Procedimiento.
Este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad del
Desarrollo.
Para obtener la muestra, se contactó a diversos centros educativos de la
provincia de Concepción, que fueron seleccionados intencionadamente
considerando su tipo de dependencia institucional (municipal, subvencionado y
particular), que en Chile tiene fuerte relación con el nivel socioeconómico de las
familias. Luego de la autorización por parte de la dirección del establecimiento
educacional, la aplicación se realizó en reunión de apoderados, donde se invitó
a los padres a participar. Quienes aceptaron, firmaron el consentimiento
informado y contestaron los cuestionarios en ese momento, en un tiempo
aproximado de 30 minutos. Dos evaluadores estuvieron todo el tiempo de la
aplicación para responder preguntas de los participantes.
Análisis de datos.
Los análisis estadísticos se efectuaron con el paquete estadístico R 3.1.
Para la evaluación de la estructura factorial del instrumento se realizó un
Análisis Factorial Exploratorio (AFE). Ante la existencia de datos faltantes, se
232
estimó la matriz de correlación usando estimación EM de datos mulvariados
normales. Considerando la existencia de una estructura factorial previa, se
utilizó rotación Procrusto tomando como referencia los cuatro factores
propuestos por Meyer et al. (2014). Esta rotación permite definir a priori qué
ítems deberían ser asignados a cada factor, pero sin obligar a que las cargas en
otros factores sea igual a 0, como en un análisis factorial confirmatorio. Se
utilizó como método de extracción Mínimos Cuadrados no Ponderados. Se
analizó la solución para padres y madres evaluando su similitud con el
Coeficiente de Congruencia de Tucker, tras lo cual se eliminaron aquellos ítems
con cargas cruzadas y cargas distintas a las propuestas por los autores en
alguna de las soluciones, con el fin de proponer una solución común para
padres y madres que mantuviera los criterios teóricos.
La evaluación de la consistencia interna se realizó utilizando el
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach. Para el evaluar la relación entre
los puntajes de padres y madres, así como para evaluar la relación del CERP
con las conductas desadaptativas, se realizó un análisis correlacional mediante
el coeficiente de Pearson.
Resultados
El análisis se inició evaluando la pertinencia del AFE, obteniéndose una
prueba de esfericidad de Barlett estadísticamente significativa, para madres χ2
(3828) = 23145; p < 0,001 y para padres χ2 (3828) = 11149.9; p < 0,001. El
233
estadístico de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue para las
madres de 0,88 y para los padres de 0,69. Estos datos indicaron la pertinencia
de realizar un AFE.
Se evaluó la distribución de los ítems en los cuatro factores propuestos
originalmente por los autores, mediante una matriz de configuración empleando
EFA con rotación Procrusto. Todos los ítems, en el caso de las madres,
presentaron cargas superiores a 0,3 en el factor propuesto teóricamente sin
presentarse cargas cruzadas. La solución explica un 38% de la varianza.
En el caso de los padres, la solución explica un 45% de la varianza. Casi
todos los ítems cargan en el factor que les corresponde teóricamente, excepto
dos ítems que corresponden al factor 4 original: el ítem 6g (“Cuando su niño/a
está triste porque una actividad familiar divertida que estaba planificada se
canceló, ¿qué tan probable es que él/ella?: Llore para que la actividad sea
reprogramada”), que saturó en el factor 3 y el ítem 8g (“Cuando su niño/a está
triste porque otros niños se burlaron de él/ella, ¿qué tan probable es que
él/ella?: Llore para que un adulto intervenga para que no se burlen de él/ella”)
que tuvo carga cruzada en el factor 1.
El coeficiente de congruencia de Tucker para los factores 1 y 2 es de 0,97,
para el factor 3 es de 0,95, y para el factor 4 es de 0,90. Esto indica que la
solución para los factores 1, 2 y 3 es prácticamente idéntica para padres y
madres, pero no así para el factor 4. Por tanto, y respetando la propuesta
teórica del instrumento, se decide eliminar los dos ítems del factor 4. Tras
234
eliminar estos ítems, el coeficiente de Tucker llega a 0,96 para el factor 3 y 0,91
para el factor 4, manteniéndose los valores del factor 1 y 2.
Se realizó un nuevo AFE uniendo las muestras de padres y madres. La
prueba de esfericidad de Barlett fue estadísticamente significativa, con un χ2
(3828) = 30939,9; p < 0,001; el estadístico de adecuación muestral Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO) fue de 0,89. Estos datos confirmaron la pertinencia de
realización del AFE para la muestra conjunta.
Se evaluó la distribución de los ítems en los cuatro factores propuestos
originalmente por los autores, mediante una matriz de configuración empleando
EFA con rotación Procrusto. Todos los ítems presentaron cargas superiores a
0,3 en el factor propuesto teóricamente sin presentarse cargas cruzadas
(Tablas 1, 2 y 3). La solución explica un 39% de la varianza total de la muestra
conjunta de padres y madres. El factor 1 (Foco en la atención) explica el 12%
de la varianza, el factor 2 (Estrategias constructivas) 11% de la varianza, el
factor 3 (Expresividad dominante) un 10% de la varianza y el factor 4
(Expresividad sumisa) un 7% de la varianza.
Tabla 1. Matriz de configuración del CERP para madres y padres de
preescolares chilenos mediante Análisis de Eje Principal con rotación
Procrustro, Factor 1 Foco en la atención.
Ítem Enunciado I II III IV Difs
1 Cuando su niño/a está enojado/a porque no puede tener algo que quiere (por ejemplo, un juguete, un dulce), ¿qué tan probable es que él/ella:
235
a Piense en otra cosa para olvidarse. 0,47 0,00 0,04 -0,20 0,270 c Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un
juego nuevo o hablar de otra cosa. 0,46 0,08 -0,02 -0,09 0,371
f Mueva su atención fácilmente lejos del objeto deseado.
0,53 0,10 0,08 -0,04 0,425
h Se aleje de la situación. 0,39 0,15 0,02 -0,11 0,245 2 Cuando su niño/a está enojado/a porque se le
impidió ir a algún lugar donde quería ir, ¿qué tan probable es que él/ella?:
a Piense en otra cosa para olvidarse. 0,55 0,05 0,07 -0,11 0,441 b Se acerque a un adulto para hablar sobre por
qué está enojado/a o para buscar apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
0,47 0,16 -0,02 -0,07 0,311
c Mueva su atención fácilmente lejos del viaje (se distrae).
0,51 0,13 0,04 0,01 0,372
h Se aleje de la situación. 0,55 0,04 0,05 -0,05 0,497 3 Cuando su niño/a está enojado/a porque otro
niño/a tomó su juguete y no lo quiere compartir, ¿qué tan probable es que él/ella?:
a Piense en otra cosa para olvidarse. 0,62 -0,10 -0,16 0,05 0,454 b Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un
juego nuevo o hablar de otra cosa. 0,63 -0,04 -0,13 0,09 0,496 c Mueva su atención fácilmente lejos del juguete y
del otro niño/a (se distrae). 0,63 -0,01 -0,05 0,10 0,529 h Se aleje de la situación. 0,63 -0,04 -0,01 0,01 0,590 4 Cuando su niño/a está enojado/a porque otro
niño/a, a propósito, destruyó una gran torre de cubos que había creado, ¿qué tan probable es que él/ella?:
a Piense en otra cosa para olvidarse. 0,58 -0,21 -0,02 0,02 0,370 b Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un
juego nuevo o hablar de otra cosa. 0,68 -0,04 -0,12 0,15 0,528 c Mueva su atención fácilmente lejos de los
bloques y del niño/a (se distrae). 0,68 -0,05 0,01 0,05 0,627 h Se aleje de la situación. 0,71 -0,08 -0,05 0,08 0,628 5 Cuando su niño/a está triste porque tiene que
parar de jugar e ir a limpiarse, ¿qué tan probable es que él/ella?:
a Piense en otra cosa para olvidarse. 0,53 -0,03 -0,04 0,04 0,490 b Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un
juego nuevo o hablar de otra cosa. 0,48 0,04 -0,07 0,09 0,388 c Mueva su atención fácilmente lejos del juego (se
distrae). 0,59 0,04 0,12 -0,02 0,464 h Se aleje de la situación. 0,50 0,00 0,11 -0,03 0,382 6 Cuando su niño/a está triste porque una actividad
familiar divertida que estaba planificada se canceló, ¿qué tan probable es que él/ella?:
236
a Piense en otra cosa para olvidarse 0,53 0,07 0,07 -0,10 0,430 b Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un
juego nuevo o hablar de otra cosa. 0,45 0,15 -0,05 -0,03 0,304 c Mueva su atención fácilmente lejos de la
actividad planificada (se distrae). 0,48 0,11 0,05 -0,03 0,369 h Se aleje de la situación. 0,45 0,01 0,14 -0,04 0,307 7 Cuando su niño/a está triste porque otros niños
han comenzado un juego y no le permiten jugar, ¿qué tan probable es que él/ella?:
a Piense en otra cosa para olvidarse. 0,56 -0,08 0,05 0,00 0,478 b Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un
juego nuevo o hablar de otra cosa. 0,52 0,08 -0,04 -0,04 0,441 c Mueva su atención fácilmente lejos del juego y
de los niños (se distrae). 0,53 0,02 0,07 -0,02 0,463 h Se aleje de la situación. 0,47 -0,05 0,08 -0,03 0,387 8 Cuando su niño/a está triste porque otros niños
se burlaron de él/ella, ¿qué tan probable es que él/ella?:
a Piense en otra cosa para olvidarse. 0,57 -0,15 0,04 0,07 0,418 b Haga otra cosa para olvidarse, como jugar a un
juego nuevo o hablar de otra cosa. 0,61 -0,03 -0,02 0,09 0,521 c Mueva su atención fácilmente lejos de los niños
(se distrae). 0,60 0,02 0,06 -0,02 0,538 h Se aleje de la situación. 0,51 0,03 0,03 -0,02 0,471
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2. Matriz de configuración del CERP para madres y padres de
preescolares chilenos mediante Análisis de Eje Principal con rotación
Procrustro, Factor 2 Estrategias Constructivas.
ítem Enunciado I II III IV Difs
1d Se acerque a un adulto para hablar sobre por qué está enojado/a o para buscar apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
0,15 0,50 -0,11 0,05 0,351
1i Se acerque a un adulto para preguntarle por qué no puede tener lo que desea, si podría tenerlo más tarde, o usa estrategias similares para resolver el problema.
0,07 0,57 0,04 -0,05 0,502
1k Pida la ayuda o intervención de otra persona. -0,04 0,48 0,17 0,09 0,312 2d Se acerque a un adulto para preguntarle por qué
no puede ir, si podría ir en otro momento o más tarde, o estrategias similares para resolver el problema.
0,10 0,54 -0,04 0,02 0,445
2i Pida la ayuda o intervención de otra persona. 0,06 0,66 0,04 -0,02 0,597 2k Se acerque a un adulto para preguntarle por qué
no puede ir, si podría ir en otro momento o más -0,04 0,45 0,20 0,13 0,255
237
tarde, o estrategias similares para resolver el problema.
3d Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está enojado/a o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
0,17 0,55 -0,06 -0,06 0,384
3i Pida la ayuda o intervención de otra persona. -0,04 0,66 -0,05 0,05 0,614 3k Se acerque a un adulto para hablar acerca de
por qué está enojado/a o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
-0,13 0,62 0,10 0,06 0,484
4d Se acerque al niño/a o a un adulto para preguntarle por qué el/la niño/a botó sus cubos, si podría ayudar a rehacerlo más tarde, o estrategias para resolver el problema similares.
0,16 0,55 -0,08 -0,02 0,391
4i Se acerque a un adulto para preguntarle por qué no puede tener lo que desea, si podría tenerlo más tarde, o usa estrategias similares para resolver el problema.
0,04 0,67 -0,02 -0,06 0,615
4k Pida la ayuda o intervención de otra persona. -0,14 0,63 0,07 0,05 0,487 5d Se acerque a un adulto para preguntarle por qué
no puede seguir jugando, si podría jugar más tarde, o estrategias para resolver problemas similares.
0,05 0,56 -0,09 0,11 0,452
5i Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
0,06 0,64 -0,01 0,00 0,579
5k Pida la ayuda o intervención de otra persona. -0,01 0,55 0,04 0,09 0,453 6d Se acerque a un adulto para preguntarle por qué
la actividad ha sido cancelada, si podría ser reprogramada, o estrategias para resolver el problema similares.
0,03 0,57 -0,08 0,01 0,490
6i Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
0,03 0,60 -0,10 0,08 0,503
6k Pida la ayuda o intervención de otra persona. -0,06 0,55 0,09 0,06 0,459 7d Se acerque a los niños o a un adulto para
preguntarle por qué no puede jugar, si podría jugar más tarde, o estrategias para resolver el problema similares.
0,04 0,62 -0,06 -0,14 0,480
7i Se acerque a un adulto para hablar acerca de por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
0,02 0,70 -0,06 0,05 0,6376
7k Pida la ayuda o intervención de otra persona. -0,12 0,67 0,12 0,01 0,542 8i Se acerque a un adulto para hablar acerca de
por qué está triste o busque apoyo emocional (no sólo a través del llanto).
-0,05 0,76 -0,05 -0,04 0,702
8k Pida la ayuda o intervención de otra persona. -0,16 0,67 0,02 0,01 0,514 Nota: las situaciones correspondientes a cada enunciado se presentan en la Tabla 1.
Fuente: Elaboración propia.
238
Tabla 3. Matriz de configuración del CERP para madres y padres de
preescolares chilenos mediante Análisis de Eje Principal con rotación
Procrustro, Factor 3 y 4 Expresión de la Emoción (dominante y sumisa).
Ítem Enunciado I II III IV Difs
1b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,04 -0,03 -0,05 0,69 0,639
1e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,00 0,01 0,60 0,07 0,526
1g Llore para que un adulto le dé lo que quiere. -0,03 0,00 0,02 0,65 0,623 1j Golpee o le grite a un adulto para que le dé lo
que quiere. 0,00 -0,04 0,65 0,09 0,562
2b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
-0,02 0,01 -0,13 0,71 0,586
2e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
-0,01 -0,02 0,68 0,04 0,639
2g Llore para que un adulto le permita ir donde quiere.
-0,10 0,02 0,10 0,64 0,541
2j Golpee o le grite a un adulto para que le dé lo que quiere.
0,00 0,00 0,67 0,09 0,5839
3b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,04 0,01 0,00 0,71 0,663
3e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
-0,02 0,00 0,77 0,00 0,747
3g Llore para que el niño/a le dé el juguete. -0,07 -0,04 0,10 0,58 0,475 3j Golpee o le grite al niño/a para que le dé lo que
quiere. -0,06 -0,03 0,72 0,04 0,658
4b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados
0,00 0,15 -0,12 0,61 0,459
4e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
-0,09 0,01 0,76 -0,01 0,676
4g Llore para que un adulto haga que el niño/a se disculpe.
-0,08 0,11 0,09 0,43 0,325
4j Golpee o le grite al niño/a para que no lo haga otra vez.
-0,10 0,10 0,72 -0,05 0,618
5b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,14 -0,04 0,01 0,67 0,523
5e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,07 -0,01 0,67 0,03 0,603
5g Llore para poder seguir jugando y no tener que limpiarse.
0,01 -0,02 0,15 0,54 0,383
5j Golpee o le grite a un adulto para poder seguir jugando y no tener que limpiarse.
0,04 -0,01 0,71 0,07 0,637
6b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados
0,05 0,01 0,06 0,58 0,523
239
6e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,10 -0,02 0,74 -0,01 0,641
6j Golpee o le grite a alguien para que la actividad sea reprogramada.
0,13 -0,01 0,68 0,01 0,542
7b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,00 0,00 0,02 0,63 0,607
7e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,08 -0,03 0,76 0,00 0,678
7g Llore para que un adulto intervenga y los otros niños le permitan jugar.
-0,06 0,12 0,16 0,46 0,305
7j Golpee o le grite a alguien para que pueda participar del juego.
0,07 0,00 0,71 -0,04 0,641
8b Llore para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
0,00 0,13 -0,04 0,52 0,396
8e Trate de dañar a alguien o algo, física o verbalmente, para liberar sus sentimientos reprimidos o frustrados.
-0,06 -0,01 0,69 -0,02 0,636
8j Golpee o le grite a los niños para que paren de burlarse.
-0,02 0,00 0,64 0,00 0,614
Nota: las situaciones correspondientes a cada enunciado se presentan en la Tabla 1.
Fuente: Elaboración propia.
La escala final quedó compuesta por 86 ítems. Cada uno de los factores
mostró una adecuada consistencia interna:
Factor 1: Foco en la atención. Presentó un alfa de Cronbach de α= 0,93, con
correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.48 (ítem 6h) y r=0.67
(ítem 4g). Su media fue de 3.7 y desviación estándar de 0.98.
Factor 2: Estrategias constructivas. Presentó un alfa de Cronbach de α= 0,93,
con correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.53 (ítem 2k) y
r=0.72 (ítem 8i). Su media fue de 4.6 y su desviación estándar de 1.17.
Factor 3: Expresión de la emoción dominante. Presentó un alfa de Cronbach de
α= 0,94, con correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.65 (ítem
1e, 8j) y r=0.77 (ítems 3e, 4e). Su media fue de 1.9 y su desviación estándar de
1.09.
240
Factor 4: Expresión de la emoción sumisa. Presentó un alfa de Cronbach de α=
0,90, con correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.54 (ítem 4g)
y r=0.72 (ítem 3b). Su media fue de 3.8 y su desviación estándar de 1.28.
En relación a la correlación entre el puntaje de los padres y las madres,
se encontró una correlación de r= 0.29 para el factor foco en la atención, r=0.47
para el factor estrategias constructivas, r= 0.5 para expresión de la emoción
dominante y r=0.51 para expresión de la emoción sumisa (Tabla 4).
Tabla 4. Factores identificados para el CERP: ítems incluidos, estadísticos
descriptivos, coeficiente Alfa de Cronbach y correlaciones padre-madre.
Factor Ítems incluidos Media Desviación
Alfa r
Factor 1 Foco en la Atención
1a, 1c, 1f, 1h 2a, 2c, 2f, 2h, 3a, 3c, 3f, 3h, 4a, 4c, 4f, 4h, 5a, 5c, 5f, 5h, 6a, 6c, 6f, 6h, 7a, 7c, 7f, 7h, 8a, 8c, 8f, 8h.
3.7 0.98 0.94 0.29
Factor 2 Estrategias Constructivas
1d, 1i, 1k, 2d, 2i, 2k, 3d, 3i, 3k, 4d, 4i, 4k, 5d, 5i, 5k, 6d, 6i, 6k, 7d, 7i, 7k, 8i, 8k.
4.6 1.17 0.94 0.48
Factor 3 Expresión de la emoción dominante
1e, 1j, 2e, 2j, 3e, 3j, 4e, 4j, 5e, 5j, 5e, 5j, 6e, 6j, 7e, 7j, 8e, 8j.
1.9 1.09 0.93 0.5
Factor 4 Expresión de la emoción sumisa
1b, 1g, 2b, 2g, 3b, 3g, 4b, 4g, 5b, 5g, 5b, 5g, 6b, 7b, 7g, 8b, 8g.
3.8 1.28 0.90 0.52
Fuente: Elaboración propia.
Por último, se analizó la correlación entre los factores del CERP y el
CBCL, mostrando correlaciones directas y estadísticamente significativas entre
todas las escalas del CBCL y las estrategias dominantes y sumisas. Asimismo,
se encontró una correlación directa y estadísticamente significativa entre
estrategias constructivas y reactividad emocional (r= 0.1; p < 0.05).
241
Por su parte, las estrategias de foco en la atención, mostraron una
correlación significativa e inversa con la escala de conducta agresiva (r= -0.16;
p < 0.01) y con la de externalización (r= -0.13; p < 0.01) (Tabla 5).
Tabla 5. Correlaciones de Pearson entre los factores del CERP con el
CBCL
Reactividad emocional
Ansiedad depresión
Problemas somáticos
Retraimiento
Problemas atención
Conducta agresiva
Internalización Externalización
Foco en la atención
0 0 -0.06 -0.01 0.03 -0.16** -0.02 -0.13**
Estrategias constructivas
0.1* 0.03 0.02 -0.03 0.08 0.06 0.04 0.07
Expresividad dominante
0.28** 0.17** 0.12** 0.26** 0.25** 0.45** 0.25** 0.44**
Expresividad sumisa
0.23** 0.25** 0.13** 0.2** 0.24** 0.34** 0.24** 0.34**
N= 555; *:p < 0.05; **: p < 0.01
Fuente: Elaboración propia.
Discusión
La regulación emocional es un aspecto importante a considerar en el
desarrollo infantil, pues está estrechamente relacionada con la salud mental y
adaptación de los niños/as a los contextos en los que se desenvuelven (Calkins
& Fox, 2003; Cole & Deater-Deckard, 2009; Kochanska, Murria & Harlan, 2000).
En específico, evaluar las estrategias de regulación emocional que muestran los
niño/as antes situaciones que evocan emociones negativas, permite
comprender el repertorio y la progresión de habilidades con las cuales manejan
los desafíos de la vida cotidiana, siendo un aspecto de importancia tanto a nivel
242
clínico como para la investigación. Contar con instrumentos que evalúen
estrategias de regulación emocional en infantes mediante el reporte de sus
cuidadores, puede permitir identificar oportunamente niños/as con dificultades
en la regulación de sus estados emocionales.
Los resultados obtenidos en este estudio aportan evidencia de validez de
constructo y confiabilidad del Cuestionario de Procesos de Regulación
Emocional (CERP) en preescolares chilenos a partir del informe de sus padres
y madres. Se encontró que el instrumento presenta una estructura de cuatro
factores similar a la planteada en la adaptación de Meyer et al. (2014), que es
coherente con lo descrito en la literatura sobre las estrategias de regulación en
este rango etáreo (Morris et al., 2011; Stansbury & Signman, 2002).
El análisis de estructura factorial mostró que el Factor 1, correspondiente
al uso de estrategias basadas en la atención, el factor 2 uso de estrategias
constructivas y el factor 3 uso de estrategias de expresión de la emoción
dominante (mediante conductas de agresividad), presentaron en todos sus
ítems cargas superiores a 0.3 en la solución propuesta para padres y madres,
mostrándose además, que existen mínimas diferencias entre ambas soluciones.
Por su parte, en el factor 4, correspondiente al uso de estrategias de regulación
basadas en la expresión de la emoción sumisa (mediante conductas de llanto y
desarme), se encontró diferencias entre las soluciones de ambos padres: las
madres mostraron una solución idéntica a la propuesta por Meyer et al. (2014) y
los padres mostraron dos ítems que se comportaron de forma distinta. No es
243
claro si esta disparidad puede ser atribuida a las diferencias en la comprensión
y socialización de las emociones entre padres y madres, que ha sido
documentada en diversos estudios (Chaplin, Cole, & Zahn-Waxler, 2005;
Garside & Klimes-Dougan, 2002; Karreman, van Tuijl, van Aken, & Dekovic
2008). No es posible contrastrar estos resultados con los estudios de Meyer et
el. (2014) y Bernzweig, Einsenberg y Fabes (1993), dado que en ellos la
muestra sólo estuvo compuesta por madres.
Considerando esto y en vistas a proponer una solución común para ser
utilizada en el informe de padres y madres, se eliminaron ambos ítems, sin
embargo, los valores del coeficiente Tucker no mejoraron sustantivamente,
mostrando que la solución es similar en padres y madres, pero que presentaría
algunas diferencias.
El análisis factorial realizado para la muestra conjunta de padres y
madres, con 86 ítems, mostró los mismos cuatro factores propuestos en el
estudio de Meyer et al. (2014) con cargas sobre 0.3 en todos los ítems,
aportando validez a esta estructura factorial.
El Alfa de Cronbach de cada dimensión fue adecuado, demostrando que
cada factor tiene suficiente consistencia interna. Respecto a la relación entre el
informe de padres y madres, se encontró un comportamiento diferenciado entre
los factores: en las dimensiones de expresión de la emoción (sumisa y
dominante) y estrategias constructivas se observa una relación moderada, que
da cuenta de que si bien la visión del fenómeno es similar, existen algunas
244
diferencias de acuerdo a la relación del informante. Por su parte, la dimensión
de foco en la atención mostró una baja relación entre el reporte de padres y
madres, demostrando diferencias entre ambos informantes.
En cuanto a la relación de las distintas dimensiones del CERP con las
escalas del CBCL, se encontró una relación positiva y significativa entre las
estrategias de regulación emocional basadas en la expresión de la emoción
(dominante y sumisa) y todas las escalas del CBCL. Así mismo, los datos
mostraron una relación negativa y significativa entre las estrategias de
regulación adapativas o propias de la edad (distracción y estrategias
constructivas) con las escalas de externalización y conducta agresiva. Esto
muestra coherencia con lo planteado en otros estudios que han vinculado las
dificultades en la regulación emocional y el uso de estrategias de regulación
emocional instrumentales (conductas que buscan eliminar la fuente de
frustración) o de expresión de la emoción con problemas de salud mental, tanto
intenalizados como externalizados (Cicchetti, Ackerman & Izard, 1995; Morris et
al., 2010; Suplee et al, 2011). Las estrategias constructivas, como es esperable,
no mostraron relación con conductas externalizadas ni internalizadas excepto
una relación muy baja con la escala de reactividad emocional.
En síntesis, los resultados obtenidos en esta adaptación del CERP para la
evaluación de estrategias de regulación emocional en preescolares aportan
evidencia de su validez y confiabilidad, sugiriendo que su uso es apropiado en
población chilena de distinto nivel socioeconómico. El presente estudio es así
245
un aporte a la medición de la regulación emocional en niños/as, donde es
necesario contar con diversos métodos de evaluación. En relación a los
informes, es de interés que estos consideren tanto a padres como madres.
Es de relevancia tener presente, sin embargo, que, de acuerdo a lo
observado en la aplicación del instrumento, en colegios de nivel
socioeconómico bajo, con padres de menor nivel educacional y cultural, el
instrumento mostró algunas dificultades para ser comprendido y, además, fue
cansador por su extensión. Sería de interés explorar adaptaciones del
instrumento para ser aplicado en estos contextos y, además, el desarrollo de
una versión más breve.
En relación a lo anterior, futuras investigaciones debieran probar la
estructura factorial de este instrumento en otras poblaciones, así como
incorporar el informe de las educadoras de párvulo en la evaluación del niño/a,
analizando la pertinencia de la escala y su forma de análisis. Es necesario
profundizar en la comprensión e informe de este fenómeno en padres y madre,
para explorar la necesidad de contar con formas de análisis diferenciadas entre
ambos. Estudios de convergencia con otras estrategias de recolección de datos
(observación, por ejemplo) también serían de relevancia, así como analizar la
validez predictiva de estas distintas medidas en relación a diversas dimensiones
del desarrollo de niños y niñas.
246
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251
Estudio preliminar 2: Propiedades psicométricas del Cuestionario de
Auto-Expresividad en la Familia (SEFQ), versión corta, en una muestra de
padres de preescolares chilenos2.
Resumen
Se presenta el análisis de las propiedades psicométricas del Cuestionario
de Auto-Expresividad en la Familia (SEFQ), versión corta, en una muestra de
madres y padres de preescolares chilenos. El SEFQ es un cuestionario de
autoinforme que evalúa la expresividad emocional de adultos en su contexto
familiar. Se aplicó el instrumento a 398 madres y padres de niños/as de edades
entre 4 y 6 años que cursaban educación preescolar. Se analizó la estructura
factorial, consistencia interna y validez convergente del instrumento. Los
resultados mostraron una estructura de dos factores, coherentes con la
evidencia empírica existente. Los factores presentaron adecuados índices de
consistencia interna y relación con el cuestionario de prácticas parentales de
socialización de la emoción (CNNES). Se concluye que el SEFQ, versión corta,
muestra indicadores de confiabilidad y validez positivos para ser usado en esta
población.
2 Reyes, P. Cova, F. & Bustos, C. (2017). Propiedades psicométricas del Cuestionario de Auto-Expresividad en la Familia (SEFQ), versión corta, en una muestra de padres de preescolares chilenos. (Artículo en revisión para su publicación)
252
Palabras claves: Cuestionario de auto-expresividad en la familia, expresividad
emocional, prácticas parentales de socialización de la emoción, propiedades
psicométricas.
Abstract
This study shows the analysis of the psychometric properties of the Self-
Expressiveness in the Family Questionnaire (SEFQ), short version in chilean
parent’s preschoolers. SEFQ is a self-report scale, which assesses emotional
expressiveness in family context. It was applied 398 mothers and fathers of
children, of ages between 4 and 6 years, attending to preschool. Factorial
structure, internal consistency, and convergent validity, was analyzed. Results
showed a two-factor structure, coherent with the empiric evidence. Also, all the
factors present adequate reliability indexes, and relation with the parental
practices socialization of emotion questionnaire (CNNES). It is concluded that
SEFQ exhibits positive reliability and validity indexes to be used in this
population.
Keywords: Self-expressiveness in the family questionnaire, emotional
expressiveness, parental practices socialization of emotion, psychometric
properties.
253
Introducción
La evidencia ha relevado el rol de los mecanismos de socialización de la
emoción a nivel familiar en el desarrollo socioemocional de niños y niñas. Estos
mecanismos constituyen un aspecto fundamental para los avances en las
habilidades de regulación emocional de los infantes, toda vez que mediante
ellos los padres entregan mensajes implícitos y explícitos sobre la idoneidad de
las emociones, su expresión y control en la cultura donde están inmersos
(Thompson, Virmani, Waters, Raikes, & Meyer, 2013).
Las prácticas parentales de socialización de la emoción se definen como
aquellas conductas de los padres que entregan mensajes a los hijo/as sobre
cómo comprender, expresar y regular las emociones. Específicamente, incluyen
las reacciones a las emociones de los niño/as, las conversaciones acerca de las
emociones, la enseñanza acerca de cómo expresar y regular emociones, y la
expresividad emocional en el hogar (Baker, Fenning & Crnic, 2011; Brophy,
Stansbury, Bocknek & Horodynski, 2012; Einsenberg, Cumberland, & Spinrad,
1998; Morris, Silk, Steinberg, Myers, & Robinson, 2007).
La expresividad emocional es un patrón o estilo persistente acerca de
cómo se exhiben las emociones y el valor que cada persona le asigna a
diversos estilos respuesta emocional. Incorpora expresiones verbales y no
verbales que suelen medirse en términos de frecuencia de ocurrencia (Kring,
Smith, & Neale, 1994). La expresividad emocional en la familia se refiere al
patrón o estilo predominante con que se expresan las reacciones emocionales,
254
tanto verbales como no verbales en el contexto familiar (Halberstadt, Cassidy,
Stifter, Parke, & Fox, 1995). Aunque los miembros de la familia no siempre
presentan el mismo estilo de expresión emocional, la expresividad familiar
ejemplifica el ambiente expresivo general, o patrón predominante de emociones
en esa familia en particular (Halberstadt, Crips, & Eaton, 1999). La expresión de
las emociones de los padres en presencia de sus hijos/as, aunque no
necesariamente dirigida a ellos, refleja en gran medida una vía indirecta de
socialización de las emociones, mediante la cual los niños/as aprenden
observando a sus padres (Einsenberg et al., 2001).
La expresividad emocional en la familia ha sido asociada al desarrollo
emocional y social de los niños/as, influyendo en la forma en que éstos/as
expresan y regulan sus emociones (Bariola, Gullone & Huges, 2012;
Einsenberg et al., 2001; Halberstadt, Fox, & Jones, 1993; Nelson et al., 2012).
Existe evidencia de que madres que expresan alta emoción positiva y baja de
emoción negativa tienden a presentar mejores resultados para el desarrollo
emocional de los niño/as, quienes muestran más uso de palabras emocionales
positivas durante tareas estresantes, mejor control esforzado de atención y una
mejor capacidad de regulación emocional (Nelson et al., 2012). Una expresión
frecuente de emociones positivas, con baja frecuencia de expresión de
emociones negativas, genera mayor uso de estrategias regulatorias adaptativas
en los niño/as, mientras que la expresión habitual de afecto negativo puede
generar pobres habilidades reguladoras en los hijo/as (Einsenberg et al., 2001).
255
Padres que expresan más emociones positivas tienden a generar mayor
comprensión de las emociones mediante el uso de un lenguaje emocional que
el niño/a incorpora tempranamente a su repertorio de manejo de las emociones.
Por su parte, cuando los padres presentan habitualmente expresividad negativa
y baja capacidad de regulación emocional tienden a generar mayores niveles de
excitación en los niño/as, que probablemente interfieren en la habilidad para
enfocar y cambiar la atención, y por ende, para llevar a cabo los procesos
cognitivos de orden superior y regular su conducta (Blair, 2002; Bariola, Gullone
& Huges, 2012). En este sentido, los padres actúan como referencia y modelo
de cómo manejar las experiencias emocionales, enseñar acerca de los eventos
emocionales e introducir a los niños a las expectativas culturales relativas a las
emociones (Denham, Von Salisch, Olthof, Kochanoff, & Caverly, 2002).
La expresividad emocional, y por tanto, la expresividad dentro de la
familia, ha mostrado estar influenciada por aspectos culturales y por el género
(Davis et al., 2012; Fernandez, Carrera, Sanchez, Páez, & Candia, 2000). Las
emociones que se consideran “positivas” o “negativas” varían de una cultura a
otra, generando un impacto en su valía y expresión. Se ha reportado que la
expresión emocional está relacionada con aspectos culturales, encontrándose
que culturas en las que hay colectivismo, alta distancia con el poder y una alta
valoración de la masculinidad tienden a presentar menos expresividad
emocional verbal y no verbal (Fernandez et al., 2000). Otras investigaciones
han concluido que, al comparar la expresión emocional en diversas culturas, los
256
orientales muestran menos niveles en expresividad emocional, mientras que
estadounidenses y latinos presentan mayor expresividad (Davis et al., 2012;
Soto, Levenson, & Ebling, 2005).
En relación al género, hay bastante consenso en relación a las
diferencias en la expresión emocional de hombres y mujeres. Las mujeres
presentan una mayor intensidad afectiva, que explicaría una mayor
expresividad de emociones positivas y negativas en una amplia gama de
emociones, aun cuando existen algunas que serían más expresadas por los
hombres, como el orgullo, la confianza y, en ciertos contextos, la rabia (Cova,
2004; Denham, Hamada, & Wyatt, 2010). Estas diferencias obedecen
fundamentalmente a aspectos relacionados con la socialización y con
diferencias funcionales en las relaciones sociales que involucran a hombres y
mujeres, donde una mayor emocionalidad de las mujeres valida su relación con
los vínculos interpersonales, menor estatus y poder (Brody & Hall, 2000; Cova,
2004; Fisher & La France, 2014).
Las diferencias de género en la expresividad emocional también se
traspasan a la socialización de las emociones. En términos amplios, se ha
descrito que las madres muestran significativamente más reacciones positivas a
las emociones de sus hijo/as y reportan mayor uso de estrategias de validación
de la expresión emocional, mientras que los padres utilizan más estrategias
punitivas y de minimización de la expresión emocional (Cassano, Zeman, &
Sanders 2014; Einsenberg et al. 1996; Denham, Hamada, & Wyatt, 2010).
257
El Cuestionario de Auto-Expresividad en la Familia es un instrumento
ampliamente utilizado a nivel internacional para la evaluación de las prácticas
parentales de socialización de la emoción. Es una variación del Cuestionario de
Expresividad Familiar (QEF), que es una medida de autoinforme retrospectiva
acerca de la expresión emocional en la familia durante la infancia o
adolescencia. En éste se presentan 40 escenarios afectivos hipóteticos que
representan una variedad de eventos típicos de la vida familiar, donde se
expresan emociones positivas y negativas en forma verbal y no verbal. Para
responder, los participantes deben utilizar una escala Likert que varía entre 1
(“nada frecuente en mi familia”) a 9 (muy frecuente en mi familia) (Halberstadt,
1986).
El SEFQ sigue la misma lógica y está compuesto por los mismos ítems
del QEF; sin embargo las instrucciones se modifican y hacen que el participante
responda sobre su propia expresividad emocional en su familia. El formato de
respuesta es el mismo. Se describen tanto escenarios positivos, donde el
participante expresa emociones positivas, mostrando un papel activo en su
demostración (por ejemplo, “expresa profundo cariño o amor por alguien”) o
acciones reactivas o responsivas con la intención de crear afecto positivo (por
ejemplo, “expresa su agradecimiento cuando le hacen un favor”), y escenarios
negativos, que plantean escenarios donde hay manifestaciones abiertas de
criticismo, desprecio, amenaza y rabia (por ejemplo “muestra rechazo o
desprecio por las acciones de otro”), así como decepción o culpa (por ejemplo
258
“expresa su decepción cuando por algo que no salió bien)”. Su versión corta ha
sido desarrollada por Halberstad et al. (1995) con 24 ítems que se han
agrupado en dos factores: expresividad positiva y expresividad negativa. Esta
versión a ha mostrado la misma estructura factorial y adecuados índices de
consistencia interna en diversas investigaciones (Einsenberg et al., 2003; Fosco
& Grych, 2014; Nelson et al., 2012).
Contar con instrumentos que permitan evaluar las prácticas parentales
de socialización de la emoción, específicamente la expresividad familiar,
adecuados a distintos contextos culturales y pertinentes para diversos
informantes es muy importante para resolver los actuales desafíos en el estudio
de los procesos emocionales en niños, niñas y sus familias. Especialmente
útiles son cuestionarios que permitan discriminar estos elementos en forma
breve. El objetivo de este trabajo es analizar las propiedades psicométricas del
SEFQ en una muestra de padres y madres de preescolares chilenos. En
específico, se evalúa su estructura factorial, consistencia interna y su validez
convergente con el Cuestionario de Prácticas Parentales (CNNES), dada la
relación existente entre la expresividad en la familia y las prácticas parentales
de socialización de la emoción (Einsenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998;
Morris et al., 2007).
259
Método
Participantes.
La muestra estuvo compuesta por un total de 398 participantes adultos
de ambos sexos (230 mujeres y 168 hombres), de los cuales el 31% tenía
estudios básicos o medios, 60% estudios universitarios y 9% estudios técnicos.
El estado civil de los participantes es de un 67% casado y 33% solteros.
Instrumentos.
Self-Expressiveness in the Family Questionnaire Short Version
(SEFQ; Halberstad et al., 1995): Cuestionario de 24 ítems que evalúa la
expresión emocional en el hogar en adultos, incluyendo respuestas verbales y
no verbales. Se pregunta a los participantes sobre situaciones cotidianas
ocurridas en la familia (por ejemplo, “expresa enojo cuando alguien es
descuidado”, “abraza espontáneamente a un miembro de la familia”) donde
deben responder la frecuencia con la que expresan afecto positivo y negativo,
puntuando cada situación en una escala likert de 9 puntos, donde 0
corresponde a “No en absoluto” y 9 a “Muy frecuente”. Los ítems de la escala
original originan dos escalas: expresividad positiva y expresividad negativa. El
puntaje de cada una está dado por la sumatoria de los puntajes de los ítems
que la componen, entregando un puntaje total para cada una de las escalas.
Para este estudio, la escala fue traducida al español, siguiendo el proceso de
traducción-retrotraducción. Fue administrada a 8 padres y madres para evaluar
260
la comprensión de los ítems, sin que se observara la necesidad de hacer
modificaciones. El instrumento ha mostrado adecuada consistencia interna en
diversos estudios (Einsenberg et al., 2003; Fosco & Grych, 2014; Halberstad et
al., 1995; Nelson et al., 2012).
Coping with Children’s Negative Emotions Scale (CCNES; Fabes,
Poulin, Eisenberg, & Madden-Derdich, 2002): Cuestionario diseñado para
evaluar la forma en que los padres responden a las emociones negativas de
sus hijos/as. Se presenta a los padres 12 escenarios donde deben contestar
cuán probable es que respondan: con reacciones de estrés, en forma punitiva,
permitiendo la expresión afectiva del niño/a, ayudando a los niños/as en el uso
de estrategias de RE, ayudando a los niños/as en el uso de estrategias de
solución de problemas o minimizando. Cada respuesta se califica en una escala
likert de 7 puntos, desde “es muy improbable que use esa respuesta” a “es muy
probable que use esa respuesta”.
De las respuestas se arrojan seis subescalas, cuyos puntajes surgen de
la media de las respuestas en cada situación: respuesta de estrés, reacciones
punitivas, validación de la expresión emocional, reacción centrada en la
emoción, reacción centrada en el problema y minimización. A su vez, es
posible agrupar estas subescalas en las categorías de:
c) Apoyo, que incluye las escalas de reacción centrada en la emoción, reacción
centrada en el problema y validación de las emociones.
261
d) No apoyo, que incluye las escalas de minimización, repuestas punitivas y
reacción de estrés (Denham & Kochanoff, 2002).
Para este estudio, la escala fue traducida al español, siguiendo el
proceso de traducción-retrotraducción. Fue administrada a 8 padres y madres
para evaluar la comprensión de los ítems, sin que se observara la necesidad de
hacer modificaciones. El instrumento mostró una adecuada consistencia interna
en sus dimensiones de No Apoyo (α Cronbach= 0.93) y Apoyo (α Cronbach=
0.92).
Análisis de datos.
Los análisis estadísticos se efectuaron con el paquete estadístico R
versión 3.
Para la evaluación de la estructura factorial del instrumento se realizó un
Análisis Factorial Exploratorio (AFE). Considerando la existencia de una
estructura factorial previa, se utilizó rotación Procrusto tomando como
referencia los dos factores propuestos por Halberstad et al. (1995). Esta
rotación permite definir a priori qué ítems deberían ser asignados a cada factor,
pero sin obligar a que las cargas en otros factores sea igual a 0, como en un
análisis factorial confirmatorio. Se utilizó como método de extracción Mínimos
Cuadrados no Ponderados. Se analizó la solución para padres y madres
evaluando su similitud con el Coeficiente de Congruencia de Tucker, tras lo cual
se eliminaron aquellos ítems con cargas cruzadas y cargas distintas a las
262
propuestas por los autores en alguna de las soluciones con el fin de proponer
una solución común para padres y madres que mantuviera la estructura de
Halberstad et al. (1995).
La evaluación de la consistencia interna se realizó utilizando el
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach. Para el evaluar la relación entre
los puntajes de padres y madres, así como para evaluar la relación del SEFQ
versión corta con las prácticas parentales de socialización de la emoción, se
realizó un análisis correlacional mediante el coeficiente de Pearson.
Resultados
El análisis se inició evaluando la pertinencia del AFE, obteniéndose una
prueba de esfericidad de Barlett estadísticamente significativa, para madres χ2
(23) = 387.43; p < 0.001 y para padres χ2 (23) = 176.27; p < 0.001. El
estadístico de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue para las
madres de 0.80 y para los padres de 0.81. Estos datos indicaron la pertinencia
de realizar un AFE.
Se evaluó la distribución de los ítems en los dos factores propuestos
originalmente por los autores, mediante una matriz de configuración empleando
EFA con rotación Procrusto. Todos los ítems del factor positivo, tanto en el caso
de las madres como de los padres, presentaron cargas superiores a 0.3 en el
factor propuesto teóricamente sin presentarse cargas cruzadas. En el factor
negativo, el ítem 7 (“Deja de lado los intereses de otras personas”) y el ítem 22
263
(“Amenaza a alguien”) presentan una carga inferior a 0.3 en la solución de las
madres. La solución explica un 30.3% de la varianza en el caso de las madres y
un 34.3% para los padres.
Con el fin de mejorar esta solución, se realizaron 3 nuevos AFE
eliminando secuencialmente los ítems con cargas inferiores a 0.3 en la
soluciones de padres o madres (7, 22, 9). No se observaron ítems con cargas
cruzadas En ambos casos los indicadores mostraron la pertinencia del análisis
(Tabla 1).
En la solución final, de 21 ítems, se evaluó el coeficiente de congruencia
de Tucker con el fin de conocer las diferencias entre las soluciones entre ambos
padres. Para el factor 1 positivo es de 0.99 y para el factor negativo 2 de 0.98,
lo que indica que las soluciones son prácticamente idénticas y permiten
proponer una solución común para madres y padres. En función de esto, se
realizó un nuevo AFE uniendo las ambas muestras. La prueba de esfericidad de
Barlett fue estadísticamente significativa, con un χ2 (20) = 440.18; p < 0,001; el
estadístico de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0.86.
Estos datos confirmaron la pertinencia de realización del AFE para la muestra
conjunta.
Se evaluó la distribución de los ítems en dos cuatro factores propuestos
originalmente por los autores, mediante una matriz de configuración empleando
EFA con rotación Procrusto. Todos los ítems presentaron cargas superiores a
0.3 en el factor propuesto teóricamente sin presentarse cargas cruzadas (Tabla
264
2). La solución explica un 35% de la varianza total de la muestra conjunta. El
factor 1 (Expresividad positiva) explica el 22% de la varianza y el factor 2
explica el 14% de la varianza (Expresividad negativa).
En relación a la correlación entre el puntaje de los padres y las madres,
se encontró una correlación de r=0.01 para el factor expresividad positiva y
r=0.18 para el factor expresividad negativa. En cuanto a la relación entre los
factores, para los padres es de r=0.02 y para las madres r= -0.01.
En cuanto la consistencia interna, cada uno de los factores mostró
índices adecuados (tabla 3):
Factor 1: Expresividad Positiva. Presentó un alfa de Cronbach de α= 0.86, con
correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.48 (ítem 17) y r=0.68
(ítem 33). Su media fue de 7.71 y desviación estándar de 1.09.
Factor 2: Expresividad Negativa. Presentó un alfa de Cronbach de α= 0.80, con
correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.43 (ítem 9) y r=0.68
(ítem 5). Su media fue de 4.63 y su desviación estándar de 1.32.
Al relacionar con las prácticas parentales de socialización de la emoción,
la expresividad negativa en las madres, mostró una relación directa y
estadísticamente significativa con las prácticas de apoyo, mientras que la
expresividad negativa en los padres, presentó una relación directa y
estadísticamente significativa con las prácticas de no apoyo (Tabla 4).
265
Discusión
Los resultados obtenidos en este estudio aportan evidencia de validez de
constructo y consistencia interna del Cuestionario de Auto-expresividad en la
Familia, versión corta (SEFQ) en una muestra de padres de preescolares
chilenos. Se encontró que el instrumento replica en gran medida la estructura
de la escala breve propuesta por Halberstadt et al. (1995).
El análisis de estructura factorial mostró que el Factor 1, correspondiente a
la expresividad positiva presentó en todos sus ítems cargas superiores a 0.3 en
la solución propuesta para padres y madres, mostrándose además, que existen
mínimas diferencias entre ambas soluciones. Por su parte, en el factor 2,
expresividad negativa, dos ítems (11 y 36) presentaron cargas inferiores a 0.3
en la solución propuesta para las madres, mientras que en la solución de los
padres, el ítem 15 mostró carga inferior a 0.3.
Considerando esto y en vistas a proponer una solución común para ser
utilizada indistintamente por padres y madres, se eliminaron los tres ítems y se
realizó un análisis factorial para la muestra conjunta de padres y madres. Esta
solución, de 21 ítems, mostró los mismos dos factores propuestos planteados
por Halberstad et al. (1995), con cargas sobre 0.3 en todos los ítems, aportando
validez a esta estructura factorial.
El Alfa de Cronbach de cada dimensión fue adecuado, demostrando que
cada factor tiene suficiente consistencia interna.
266
Respecto a la relación entre el informe de padres y madres, se encontró
una baja relación entre ambos. Esto respondería a las diferencias personales y
de género en torno a la expresión emocional, donde han sido ampliamente
documentadas las diferencias entre hombre y mujeres (Brody & Hall, 2000;
Cova, 2004; Denham, Hamada, & Wyatt, 2010; Fisher & La France, 2014). Ello
indica que no es posible tener una medida de la expresividad familiar a partir de
los datos obtenidos solo de alguno de los padres.
En cuanto a la relación de los factores del SEFQ, versión corta con el
cuestionario de prácticas parentales, se encontró una relación positiva y
significativa entre la expresividad positiva y las prácticas parentales de apoyo,
mientras que la relación es negativa y significativa con las prácticas parentales
de no apoyo. Así mismo, la expresividad negativa mostró una relación positiva y
significativa con las prácticas parentales de no apoyo. Esto muestra coherencia
con lo planteado en otros estudios que han vinculado las prácticas parentales
de socialización de la emoción con la expresividad emocional en el hogar y que
la consideran un elemento más de este constructo, en específico, se corrobora
una relación entre la expresividad positiva y prácticas parentales de apoyo,
como la validación de la expresión emocional y entre la expresividad negativa y
las prácticas de no apoyo, como las reacciones punitivas o la minimización de la
expresión emocional (Bariola, Gullone & Huges, 2012; Moris et al., 2007;
Einsenberg et al., 2001; Einsenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998).
267
En síntesis, los resultados obtenidos en esta adaptación del SEFQ,
versión corta para la evaluación de la auto-expresividad emocional en el hogar
de padres y madres de preescolares aportan evidencia de su validez y
confiabilidad, sugiriendo que su uso es apropiado en población chilena de
distinto nivel socioeconómico. El presente estudio es así un aporte a la
medición de las prácticas parentales de socialización de la emoción, donde es
necesario contar con diversos métodos de evaluación. Es de interés que el
instrumento sea útil para estudiar tanto a madres como padres.
Una limitación de este estudio es estar centrado en madres y padres de
niños que sólo están en educación preescolar. En este sentido, futuras
investigaciones debieran probar la estructura factorial de este instrumento en
otras poblaciones. Estudios de convergencia con otras estrategias de
recolección de datos (observación, por ejemplo) también serían de relevancia,
así como analizar la validez predictiva de estas distintas medidas en relación a
diversas dimensiones del desarrollo de niños/as y funcionamiento familiar.
Referencias
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271
Tablas
Tabla 1
Soluciones exploradas AFE SEFQ, versión corta
Solución 1 Solución 2 Solución 3
N ítems 23 22 21 Ítem eliminado 7 22 9 Barlet Madres χ2 (22) =
385.28*** χ2 (21) = 383.79***
χ2 (20) = 358.06***
Padres χ2 (22) = 174.66***
χ2 (21) = 169.64***
χ2 (20) = 168.14***
KMO Madres 0.81 0.81 0.82 Padres 0.81 0.81 0.83
Ítems cargas <0.3
Madres Ítem 22 - - Padres Ítem 9 Ítem 9
Varianza explicada
Madres 31.1% 32.7% 32.7% Padres 35.5% un 37.1% 37.1%
*** p<0.001 Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2
Matriz de configuración del SEF-Q, versión corta para madres y padres de
preescolares chilenos mediante Análisis de Eje Principal con rotación Procrustro
Ítem Enunciado I II Difs
20 Trata de animar a alguien que está triste 0.69 0.00 0.68 11 Demuestra admiración 0.68 -0.03 0.64 13 Le dice a alguien que se ve bien 0.66 0.14 0.52 14 Expresa solidaridad por los problemas de alguien 0.64 0.09 0.55 23 Expresa su agradecimiento cuando le hacen un
favor 0.62 -0.02 0.60
15 Expresa profundo cariño o amor por alguien 0.61 -0.02 0.59 21 Le dice a los miembros de la familia que tan feliz
está
0.60 -0.06 0.54
3 Felicita a alguien por su buen trabajo 0.57 -0.01 0.57 17 Abraza espontáneamente a un miembro de la
familia 0.55 -0.08 0.47
272
24 Sorprende a alguien con un pequeño regalo o favor
0.53 -0.02 0.51
19 Se acurruca con un miembro de la familia 0.52 0.07 0.45 10 Expresa entusiasmo por sus planes futuros 0.47 -0.05 0.42 4 Expresa enojo cuando alguien es descuidado 0.03 0.67 0.64 2 Expresa su descontento por el comportamiento
de otra persona 0.10 0.67 0.57
18 Expresa rabia momentánea por una situación molesta de poca importancia
-0.01 0.63 0.61
1 Muestra rechazo o desprecio por las acciones de otro
0.01 0.60 0.6
8 Muestra desagrado por alguien -0.18 0.51 0.33 12 Expresa su decepción por algo que no salió bien 0.18 0.49 0.31 5 Se enfada porque un miembro de la familia trata
injustamente a otra persona 0.25 0.48 0.23
6 Culpa a otros por los problemas familiares -0.28 0.46 0.18 16 Pelea con un miembro de la familia -0.14 0.46 0.32
Factor de ponderación >0.3 en negritas Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3
Factores identificados para el SEFQ: ítems incluidos, estadísticos descriptivos,
coeficiente Alfa de Cronbach y correlaciones padre-madre
Factor Ítems incluidos Media Desviación Alfa r
Factor 1: Expresividad Positiva
3, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 19, 20, 21, 23, 24.
7.71 1.09 0.86 0.095
Factor 2: Expresividad Negativa
1, 2, 4, 5, 6, 8, 12, 16, 18.
4.63
1.32
0.80
0.18
Fuente: Elaboración propia.
273
Tabla 4
Correlaciones de Pearson entre los factores del SEFQ versión corta con el
CNNES
* p < 0.05; ** p < 0.01 Fuente: Elaboración propia.
Apoyo No Apoyo
Expresividad positiva madre
0.28** -0.18**
Expresividad positiva padre 0.44** -0.19*
Expresividad positiva total 0.38** -0.187**
Expresividad negativa madre
0.14* 0.11
Expresividad negativa padre
-0.15 0.2**
Expresividad negativa total 0.016 0.147**
274
Estudio preliminar 3:
Propiedades Psicométricas del Cuestionario de Afrontamiento a las
Emociones Negativas de los Niños (CNNES) en una muestra de padres de
preescolares chilenos3.
Resumen
El propósito de este estudio fue evaluar las propiedades psicómetricas
del Cuestionario de Afrontamiento a la Emociones Negativas de los Niños
(CNNES, Fabes, Eisenberg, & Bernzweig, 1990). 498 padres y madres (309
mujeres y 189 hombres) de niños/as en etapa preescolar (M= 4.9 años) fueron
evaluados presentando 12 situaciones en las que sus hijos/as experimentaban
emociones negativas. Para cada situación, los padres debían contestar cuan
probable es que respondieran con 6 opciones de respuesta (estrés, reacciones
punitivas, minimización de la expresión emocional, validación de la expresión
emocional, foco en la emoción o foco en el problema). Los resultados muestran
una estructura factorial dos factores generales: apoyo y no apoyo, con buenos
indicadores de consistencia interna. Es posible concluir que en esta población,
la adaptación del CNNES es válida y confiable considerando dos factores.
3 Reyes, P., Cova, F., & Bustos, C. (2017). Propiedades Psicométricas del Cuestionario de Afrontamiento a las Emociones Negativas de los Niños (CNNES) en una muestra de padres de preescolares chilenos. (Artículo en preparación)
275
Introducción
La familia ejerce la principal influencia en el aprendizaje y desarrollo de la
regulación emocional de los niño/as. De acuerdo a Morris, Silk, Steinberg,
Myers, & Robinson (2007), existen tres procesos mediante los cuales el
contexto familiar influye en la regulación emocional: 1) observación y modelado,
2) clima emocional de la familia y, 3) prácticas (de crianza) de socialización de
las emociones. Estos procesos se ven influidos por las características
individuales de los padres, como la reactividad emocional, sus propias
habilidades regulatorias, las creencias sobre las emociones, la salud mental y la
historia familiar.
Las prácticas parentales de socialización de la emoción se definen como
aquellas conductas de los padres que entregan mensajes a los hijo/as sobre
cómo comprender, expresar y regular las emociones. Esas prácticas
constituyen un aspecto fundamental dentro del desarrollo de la regulación
emocional de los niño/as, ya que mediante éstas los padres entregan mensajes
implícitos y explícitos sobre la idoneidad de las emociones, su expresión y
control en la cultura donde están inmersos (Thompson, Virmani, Waters,
Raikes, & Meyer, 2013). Específicamente, incluyen las reacciones a las
emociones de los niño/as, las conversaciones acerca de las emociones, la
enseñanza acerca de cómo expresar y regular emociones, y la expresividad
emocional en el hogar (Baker, Fenning & Crnic, 2011; Bropy et al., 2012;
Einsenberg et al, 1998; Morris et al., 2007).
Prácticas parentales en las que los padres ayudan y entrenan a sus
hijo/as en la regulación de emociones, que etiquetan emociones y utilizan
diversas estrategias regulatorias con ellos, se han relacionado con mejores
niveles de regulación y comprensión emocional en los niño/as (Denham,
Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach, & Blair, 1997; Gottman, Katz, &
276
Hooven, 1996; Lunkenheimer, Shields & Cortina, 2007) así como con el éxito en
su competencia emocional global (Gottman, Katz & Hooven, 1996, 1997;
Lunkenheimer, Shields & Cortina, 2007). Madres que intencionan el reenfoque
de la atención, entregan información verbal y promueven la reevaluación
cognitiva en momentos de frustración de sus hijo/as, tienden a generar mejores
niveles de regulación ante la frustración y el uso de estrategias de distracción y
cognitivas en los niño/as (Gillion et al., 2002; Morris et al., 2011; Stansbury &
Sigman, 2000), mientras que respuestas de bajo apoyo, devaluativas o
punitivas ante las emociones negativas de sus hijo/as han sido relacionadas
con peores desempeños a la hora de regular las emociones y en el desarrollo
del control esforzado de atención (Calkins & Hill, 2007; Denham et. al, 2011;
Einsenberg et al., 2010; Graziano, Keane & Calkins, 2010; Moris et al., 2007,
Thompson et al. 2013). La minimización de las emociones se relaciona con
estrategias de regulación emocional evitativas y mayores niveles de rabia en la
interacción parental (Snyder, Stoolmiller & Wilson, 2003).
Respecto a la expresividad emocional, existe evidencia de que madres
que expresan alta emoción positiva y baja de emoción negativa tienden a
presentar mejores resultados para el desarrollo emocional de los niño/as,
mostrando más uso de palabras emocionales positivas durante tareas
estresantes, mejor control esforzado de atención y una mejor capacidad de
regulación emocional (Nelson, O’Brien, Calkins, Leerkea, Marcovitch &
Blankson, 2012; Valiente et al., 2006). Una expresión de emociones positiva y
277
con baja frecuencia de emociones negativas, genera mayor uso de estrategias
regulatorias adaptativas en los niño/as, mientras que la expresión de afecto
negativo permanentemente puede generar habilidades reguladoras pobres en
los hijo/as (Einsenberg et al., 2001). Al igual que con las prácticas parentales de
socialización de la emoción, es posible hipotetizar que la expresividad
emocional en el hogar influye en la regulación emocional de los niño/as como
modelo para la expresión de las emociones, así como desde la interacción del
padre-hijo/a. Padres que expresan más emociones positivas tienden a generar
mayor comprensión de las emociones mediante el uso de un lenguaje
emocional que el niño/a incorpora tempranamente a su repertorio de manejo de
las emociones. Por su parte, padres que expresan permanentemente
emociones negativas y que muestran baja capacidad de regulación emocional,
tienden a generar mayores niveles de excitación en los niño/as, que
probablemente interfieren en la habilidad para enfocar y cambiar la atención y
llevar a cabo los procesos cognitivos de orden superior (Blair, 2002; Bariola,
Gullone & Huges, 2012).
La socialización de las emociones es especialmente influida por las
características del sistema familiar, incluyendo los propios temperamentos de
los padres, sus actitudes hacia los roles de género y sus comportamientos, la
calidad de sus relaciones de pareja, su nivel cultural y socioeconómico, y la
constelación de género de los niños en sus familias (Brody, 1999). En esta
línea, la propia historia familiar de los padres y sus creencias acerca de las
278
emociones y la expresión emocional, así como los mandatos predominantes en
la cultura afectan a las formas en que los padres interactúan en un nivel
emocional con sus hijos (Saarni, Campos, Camras, y Witherington, 2006).
El CNNES es un instrumento diseñado para conocer las respuestas
típicas que los padres entregan a sus hijos en etapa preescolar o primeros años
de la edad escolar ante sus emociones negativas. Es una escala de
autorreporte con 12 situaciones hipotéticas que representan eventos comunes
que evocan emociones en los niños/as. Los padres deben responder indicando
cuán posible es que respondan de 6 formas, las cuales han surgido de la
investigación y teoría del afrontamiento (Lazarus & Folkman, 1991). Se
presentan tres estilos de respuesta que son consideradas de apoyo al niño:
Respuestas de foco en el problema, que reflejan el grado en que los padres
ayudan sus hijos/as a resolver los problemas que original el malestar emocional
del niño/a; respuestas de foco en la emoción, que tienen que ver con el grado
en que los padres responden con estrategias que ayudan al niño/a a sentirse
mejor y respuestas de validación de la expresión emocional, que reflejan el
grado en que los padres aceptan el despliegue emocional negativo de sus
hijos/as.
Por su parte, tres subescalas reflejan un afrontamiento de no apoyo ante
las emociones negativas de los niños/as: reacciones de minimización, que
reflejan el grado en que los padres disminuyen la seriedad de la reacción
emocional del niño/a, devalúan su problema o respuesta ante el estrés,
279
representando una de las formas en que los padres limitan la expresión de
emociones negativas en sus hijo/as; las reacciones punitivas, que representan
el grado con que los padres usan castigos físicos o verbales para controlar la
expresión emocional negativa del niño/a; reacciones de estrés, que reflejan la
expresión de estrés o incomodidad de los padres ante las expresiones
emocionales negativas de sus hijos/as
El CNNES es un instrumento ampliamente utilizado en estudios de
prácticas parentales y emocionalidad, siendo adaptado a diversas poblaciones
(por ejemplo, Francia, Italia, China, Alemania). En todas estas versiones, el
CNNES ha demostrado ser válido y confiable (Coutu, Dubeau, Provost, Royer,
& Lavigueur, 2002; Davidov & Grusec, 2006; Fiorilli, De Stasio, Di Chicchio &
Mui Chan, 2015; von Suchodoletz, Trommsdorff & Heikamp, 2011). No existen
versiones de esta escala a nivel latinoamericano.
Contar con instrumentos que permitan evaluar las prácticas parentales
de socialización de la emoción, adecuados a distintos contextos culturales y
pertinentes para diversos informantes es muy importante para resolver los
actuales desafíos en el estudio de los procesos emocionales en niños, niñas y
sus familias. El objetivo de este trabajo es analizar las propiedades
psicométricas del CNNES en una muestra de padres y madres de preescolares
chilenos. En específico, se evalúa su estructura factorial, consistencia interna y
su validez convergente con el Cuestionario de Auto-Expresividad en la Familia,
versión corta (SEFQ), dada la relación existente entre las prácticas parentales
280
de socialización de la emoción y la expresividad en la familia (Einsenberg,
Cumberland, & Spinrad, 1998; Morris et al., 2007).
Método
Participantes.
La muestra estuvo compuesta por un total de 498 participantes de ambos
sexos (309 mujeres y 189 hombres), todos padres de niños en etapa
preescolar. El 33,9% son padres de niños/as de Prekinder mientras que el
66,1% son padres de niños/as de kínder, con edades entre los 4 y 6 años
(M=4,9, DS=0,65). En el 16% de los casos, los hijos/as de los participantes
pertenecían a centros educaciones que en su mayoría tienen bajo nivel
socioeconómico; el 36,2% a centros educaciones de nivel socioeconómico
medio; y el 47,8% a centros de nivel socioeconómico alto.
El 1,7% de los participantes tenía estudios básicos, el 35,4% tenía
estudios medios, el 51,8% estudios universitarios y 11,1% estudios técnicos. El
estado civil de los participantes es de un 65,4% casado y 34,6% solteros.
Instrumentos.
Coping with Children’s Negative Emotions Scale (CCNES; Fabes,
Poulin, Eisenberg, & Madden-Derdich, 2002): Cuestionario diseñado para
evaluar la forma en que los padres responden a las emociones negativas de
sus hijos/as. Se presenta a los padres 12 escenarios donde deben contestar
281
cuán probable es que respondan: con reacciones de estrés, en forma punitiva,
permitiendo la expresión afectiva del niño/a, ayudando a los niños/as en el uso
de estrategias de RE, ayudando a los niños/as en el uso de estrategias de
solución de problemas o minimizando. Cada respuesta se califica en una escala
likert de 7 puntos, desde “es muy improbable que use esa respuesta” a “es muy
probable que use esa respuesta”.
De las respuestas se arrojan seis subescalas, cuyos puntajes surgen de
la media de las respuestas en cada situación: respuesta de estrés, reacciones
punitivas, validación de la expresión emocional, reacción centrada en la
emoción, reacción centrada en el problema y minimización. A su vez, es
posible agrupar estas subescalas en las categorías de:
e) Apoyo, que incluye las escalas de reacción centrada en la emoción, reacción
centrada en el problema y validación de las emociones.
f) No apoyo, que incluye las escalas de minimización, repuestas punitivas y
reacción de estrés (Denham & Kochanoff, 2002).
Para este estudio, la escala fue traducida al español, siguiendo el
proceso de traducción-retrotraducción. Fue administrada a 8 padres y madres
para evaluar la comprensión de los ítems, sin que se observara la necesidad de
hacer modificaciones. El instrumento ha mostrado una adecuada consistencia
interna en estudios desarrollados en diversas poblaciones (Coutu, et al., 2002;
Davidov & Grusec, 2006; Fabes et al., 2002; Fiorilli et al., 2015; von
Suchodoletz, Trommsdorff & Heikamp, 2011)
282
Self-Expressiveness in the Family Questionnaire, Short Version
(SEFQ; Halberstad et al., 1995): Cuestionario de 24 ítems que evalúa la
expresión emocional en el hogar en adultos, incluyendo respuestas verbales y
no verbales. Se pregunta a los participantes sobre situaciones cotidianas
ocurridas en la familia (por ejemplo, “expresa enojo cuando alguien es
descuidado”, “abraza espontáneamente a un miembro de la familia”) donde
deben responder la frecuencia con la que expresan afecto positivo y negativo,
puntuando cada situación en una escala likert de 9 puntos, donde 0
corresponde a “No en absoluto” y 9 a “Muy frecuente”. Los ítems de la escala
original originan dos escalas: expresividad positiva y expresividad negativa. El
puntaje de cada una está dado por la sumatoria de los puntajes de los ítems
que la componen, entregando un puntaje total para cada una de las escalas.
Para este estudio, la escala fue traducida al español, siguiendo el proceso de
traducción-retrotraducción. Fue administrada a 8 padres y madres para evaluar
la comprensión de los ítems, sin que se observara la necesidad de hacer
modificaciones. En este estudio, el instrumento ha mostrado adecuada
consistencia interna (α=0,80-0,86).
Procedimiento.
Este estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad del
Desarrollo.
283
Para obtener la muestra, se contactó a diversos centros educativos de la
provincia de Concepción, que fueron seleccionados intencionadamente
considerando su tipo de dependencia institucional (municipal, subvencionado y
particular), que en Chile tiene fuerte relación con el nivel socioeconómico de las
familias. Luego de la autorización por parte de la dirección del establecimiento
educacional, la aplicación se realizó en reunión de apoderados, donde se invitó
a los padres a participar. Quienes aceptaron, firmaron el consentimiento
informado y contestaron los cuestionarios en ese momento, en un tiempo
aproximado de 30 minutos. Dos evaluadores estuvieron todo el tiempo de la
aplicación para responder preguntas de los participantes.
Análisis de datos.
Los análisis estadísticos se efectuaron con el paquete estadístico R,
versión 3.
Para la evaluación de la estructura factorial del instrumento se realizó un
Análisis Factorial Exploratorio (AFE). Se estimó la matriz de correlación
policórica por los altos niveles de asimetría y curtosis en muchos de los ítems,
que son de naturaleza ordinal. Considerando la existencia de una estructura
factorial previa, se utilizó rotación Procrusto tomando como referencia los seis
factores propuestos por Fabes et al. (2002). Esta rotación permite definir a priori
qué ítems deberían ser asignados a cada factor, pero sin obligar a que las
cargas en otros factores sea igual a 0, como en un análisis factorial
284
confirmatorio. Se utilizó como método de extracción Mínimos Cuadrados no
Ponderados. Se analizó la solución para padres y madres evaluando su
similitud con el Coeficiente de Congruencia de Tucker, tras lo cual se eliminaron
aquellos ítems con cargas cruzadas y cargas distintas a las propuestas por los
autores en alguna de las soluciones, con el fin de proponer una solución común
para ambos que mantuviera los criterios teóricos.
La evaluación de la consistencia interna se realizó utilizando el
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach. Para el evaluar la relación entre
los puntajes de padres y madres, así como para evaluar la relación del CERP
con las conductas desadaptativas, se realizó un análisis correlacional mediante
el coeficiente de Pearson.
Resultados
El análisis se inició evaluando la pertinencia del AFE, obteniéndose una
prueba de esfericidad de Barlett estadísticamente significativa, para madres χ2
(2556) =11780; p < 0,001 y para padres χ2 (2556) = 7568; p < 0,001. El
estadístico de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue para las
madres de 0,89 y para los padres de 0,79. Estos datos indicaron la pertinencia
de realizar un AFE.
Se evaluó la distribución de los ítems en los seis factores propuestos
originalmente por los autores, mediante una matriz de configuración empleando
EFA con rotación Procrusto. La solución explica un 40% de la varianza para los
285
padres y un 42% de las madres. En ambas soluciones la distribución de los
ítems se presentó de la siguiente manera:
En la solución de las madres, el factor 1 quedó compuesto por 4 ítems
(2A, 7C, 8C, 10A), con 2 ítems que cargan bajo 0,3 (3A, 11B) y 6 ítems
presentan cargas cruzadas (1B, 4D, 5E, 6C, 9B, 12D). El factor 2 quedó
compuesto por 4 ítems (6D, 7E, 10B, 11C), con 2 ítems que cargan bajo 0,3
(1A, 12E) y 4 ítems presentan cargas cruzadas (2F, 3F, 4A, 5D, 8E, 9E). El
factor 3 quedó compuesto por 6 ítems (1D, 2C, 3B, 4C, 5C, 6B, 8D, 9C), con 1
ítem que carga bajo 0,3 (11A) y 3 ítems con cargas cruzadas (7D, 10F, 12F). El
factor 4 quedó compuesto por 11 ítems (1E, 2E, 3E, 4B, 5F, 6E, 7F, 9A, 10C,
11F, 12B), con 1 ítem con carga cruzada. El factor 5 quedó compuesto por 8
ítems (1F, 2B, 3D, 5A, 9F, 10D, 12C), con 4 ítems que presentan carga cruzada
(4E, 6A, 7B, 11E). El factor 6 quedó compuesto por 6 ítems (1C, 5B, 7A, 9D,
11D, 12A), con 1 ítem que carga bajo 0,3 y 5 ítems con carga cruzada.
En la solución de los padres, el factor 1 quedó compuesto por 4 ítems (2A,
7C, 8C, 10A), con 3 ítems que cargan bajo 0,3 (1B, 4D, 11B) y 5 ítems que
presentan cargas cruzadas (3A, 5E, 6C, 9B, 12D ). El factor 2 quedó compuesto
por 7 ítems (5D, 6D, 7E, 8E, 9E, 10B, 11C), con 2 ítems que cargan bajo 0,3
(3F, 12E) y 3 ítems que presentan cargas cruzadas (1A, 2F, 4A). El factor 3
quedó compuesto por 6 ítems (1D, 2C, 3B, 4C, 6B, 9C), con 6 ítems con cargas
cruzadas (5C, 7D, 8D, 10F, 11A, 12F). El factor 4 quedó compuesto por 9 ítems
(1E, 2E, 3E, 4B, 6E, 9A, 10C, 11F, 12B), con 3 ítems con carga cruzada (5F,
286
7F, 8A). El factor 5 quedó compuesto por 6 ítems (3D, 6A, 8F, 9F, 10D, 11E,
12C), con 4 ítems que presentan carga cruzada (1F, 4E, 5A, 7B). El factor 6
quedó compuesto por 1 ítems (3C), con 2 ítems que carga bajo 0,3 (2D, 6F) y
10 ítems que presentaron cargas cruzadas (1C, 4F, 5B, 6F, 7A, 8B, 9D, 10E,
11D, 12A).
Dado que los resultados arrojados por esta solución son muy distintos a la
propuesta teórica, se realizó un análisis Jacknife OMG, el cual consiste en
relacionar cada ítem con el puntaje en bruto de cada subescala ajustando por la
cantidad de ítems y la autocorrelación de cada ítem con su escala y con el largo
de la escala. Si un ítem presenta una correlación más alta con una escala que
no es la que correcta teóricamente, se elimina el ítem. El proceso termina
cuando todos los ítems están en la escala que le corresponde. En este análisis,
no mejoraron sustantivamente los resultados de análisis anterior, arrojando
factores con un número muy reducido de ítems en relación a la escala original.
Al realizar el análisis de la solución de padres y madres (ítems que se repiten
en ambos padres y que corresponden a la escala original), el número de ítems
disminuyó más arrojando consistencias internas muy bajas para cada escala
(tabla 1).
287
Tabla 1
Ítems comunes para padres y madres con análisis Jacknife y consistencia
interna de los factores
Factor Ítems Alfa
Madres Padres
Factor 1 2A, 7C, 10A 0,18 0,81 Factor 2 2F, 4A, 5D, 6D, 7E, 9E,
10B, 11C, 12E 0,45 0,08
Factor 3 1D, 2C, 3B, 4C, 6B, 8D, 9C
0,40 0,19
Factor 4 1E, 2E, 3E, 4B, 5F, 6E, 7F, 8A, 10C, 11F, 12B
0,60 0,31
Factor 5 3D, 4E, 8F, 9F, 10D 0,39 0,75 Factor 6 2D, 3C, 4F, 7A, 9D, 11D 0,31 0,73
Fuente: Elaboración propia.
A partir de estos datos y considerando que los autores han propuesto una
agrupación de las 6 escalas en dos dimensiones, se decidió evaluar una
solución que contemple estas dos dimensiones: apoyo y no apoyo.
El análisis se inició evaluando la pertinencia del AFE, obteniéndose una
prueba de esfericidad de Barlett estadísticamente significativa, para madres χ2
(2556) =11780; p < 0,001 y para padres χ2 (2556) = 7568; p < 0,001. El
estadístico de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue para las
madres de 0,89 y para los padres de 0,79. Estos datos indicaron la pertinencia
de realizar un AFE.
Se evaluó la distribución de los ítems en los dos factores propuestos
originalmente por los autores, mediante una matriz de configuración empleando
EFA con rotación Procrusto. La solución para las madres, que explica un 32%
de la varianza, mostró, en el factor 1 de Apoyo, 1 ítem con carga inferior a 0,3
288
(1E) y 2 ítems con cargas cruzadas (8A, 8B). Para el factor 2 de No Apoyo, se
encontraron 5 ítems con cargas inferiores a 0,3 (2A, 7C, 8C, 10A, 11B) y 3
ítems con cargas cruzadas (3F, 4C, 11A). En el caso de la solución para los
padres, que explica un 28% de la varianza, mostró, en el factor 1 2 ítems con
carga inferior a 0,3 (1E, 2E) y 2 ítems con cargas cruzadas (8A, 8B). En el
factor 2, 5 ítems presentaron cargas inferiores a 0,3 (2A, 3F, 7C, 10A, 11B) y 5
ítems mostraron cargas cruzadas (1B, 4C, 8C, 10F, 11A).
Se eliminaron los ítems con cargas inferiores a 0,3, cargas cruzadas y
aquellos que tuvieran soluciones distintas en padres y madres, para realizar un
nuevo AFE con los ítems eliminados. La prueba de esfericidad de Barlett fue
estadísticamente significativa, para las madres con un χ2 (1653) = 9725; p <
0,001; el estadístico de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de
0,91. Para los padres χ2 (1653) = 6095; p < 0,001 KMO 0.82. La solución
explica un 32% de la varianza para los padres y un 36% de las madres.
En esta solución, se presentaron 3 ítems con cargas inferiores a 0,3 (1C
en la solución de las madres, 1C y 8E en la solución de los padres). No se
presentaron cargas cruzadas en ninguna de las soluciones. El coeficiente de
congruencia de Tucker fue de 0,97 para el factor 1 y de 0,99 para el factor 2.
Esto indica que las soluciones son prácticamente idénticas para madres y
padres, haciendo pertinente la unión de ambas muestras para elaborar una
solución común, eliminando previamente los ítems inadecuados.
289
Se realizó un nuevo AFE uniendo las muestras de padres y madres en pro
de buscar una solución común. La prueba de esfericidad de Barlett fue
estadísticamente significativa, con un χ2 (1653) = 14023; p < 0,001; el
estadístico de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0,92.
Estos datos confirmaron la pertinencia de realización del AFE para la muestra
conjunta.
Se evaluó la distribución de los ítems en los dos factores propuestos
originalmente por los autores, mediante una matriz de configuración empleando
EFA con rotación Procrusto. Todos los ítems presentaron cargas superiores a
0,3 en el factor propuesto teóricamente sin presentarse cargas cruzadas (Tabla
1). La solución explica un 34% de la varianza total de la muestra conjunta de
padres y madres. El factor 1 (Prácticas Parentales de Apoyo) explica el 17% de
la varianza y el factor 2 (Prácticas Parentales de No Apoyo) el 17% de la
varianza.
Tabla 2.
Matriz de configuración del CNNES para madres y padres de preescolares
chilenos mediante Análisis de Eje Principal con rotación Procrustro.
Ítem
Enunciado I II Difs
1 Si mi niño/a se enoja porque él /ella está enfermo/a o se lesionó y no puede ir a la fiesta de cumpleaños de su amigo/a, yo:
A Lo/a enviaría a su habitación para que se tranquilice 0,06 0,38 0,32 B Me enojaría con él/ella 0,03 0,50 0,47
F Lo/a calmaría y haría algo divertido con él/ella para hacer que se sienta mejor por haberse perdido la fiesta
0,46 -0,17 0,29
2 Si mi niño/a se cae de su bicicleta y la rompe, luego se
290
enoja y llora, yo:
B Lo/a consolaría y trataría de conseguir que se olvide del accidente
0,46 -0,02 0,43
C Le diría que está sobre-reaccionando (“le pone color”) 0,03 0,51 0,48 D Le ayudaría a resolver cómo reparar la bicicleta 0,41 0,04 0,37
F Le diría que deje de llorar o no le permitiré usar su bicicleta después
0,00 0,66 0,65
3 Si mi niño/a pierde un objeto valioso para él y reacciona llorando, yo:
A Me enojaría con él/ella por ser tan descuidado/a y por llorar sobre ello
-0,03 0,50 0,47
B Le diría que está sobre-reaccionando 0,03 0,55 0,52
C Le ayudaría a pensar desde un punto de vista que él/ella no ha considerado
0,37 0,09 0,28
D Lo/a distraería hablando de cosas que le pongan contento/a
0,47 0,09 0,38
E Le diría que está bien llorar cuando te sientes triste 0,45 0,10 0,35
4
Si mi niño/a tiene miedo de las inyecciones y se pone a temblar y llorar mientras espera su turno para ser inyectado, yo:
A Le diría que se sobreponga o si no, no le permitiré hacer algo que él/ella le gusta hacer (por ejemplo, ver la televisión)
0,08 0,61 0,53
B Animaría a mi niño/a a hablar acerca de sus miedos 0,56 0,12 0,44 D Le diría que no nos avergüence llorando 0,07 0,47 0,41 E Lo/la consolaría antes y después de la inyección 0,59 -0,06 0,53
F Hablaría con mi niño/a acerca de maneras de hacer que duela menos (como relajarse para que no haga daño o respirar profundamente).
0,64 -0,10 0,54
5
Si mi niño/a va a pasar la tarde en la casa de un/a amigo/a, se pone nervioso/a y se altera porque no me puedo quedar allí con él /ella, yo:
A Lo/a distraería hablándole de lo bien que lo va a pasar con su amigo/a
0,43 -0,02 0,41
B
Le ayudaría a pensar en cosas que él/ella podría hacer, para que estar en casa de su amigo/a sin mí no sea atemorizante (por ejemplo, llevar libro o juguete favorito con él/ella)
0,57 -0,06 0,50
C Le diría que deje de sobre-reaccionar y de actuar como un bebé
0,03 0,75 0,72
D Le diría que si no para, no lo/la voy a dejar salir más 0,01 0,72 0,71
E Me sentiría molesto/a e incómodo/a por las reacciones de mi niño/a
0,11 0,60 0,48
F Animaría a mi niño/a a hablar sobre su nerviosismo 0,56 0,14 0,43
6 Si mi niño/a está participando en alguna actividad grupal con sus amigos/as, comete un error y luego se avergüenza quedando al borde de las lágrimas, yo:
291
A Lo consolaría y trataría de hacerle sentir mejor 0,66 -0,13 0,53 B Le diría que está sobre reaccionando -0,03 0,65 0,61 C Me sentiría incómodo/a y avergonzado/a -0,03 0,59 0,56
D Le diría que se sobreponga o que nos iremos a casa de inmediato
0,11 0,66 0,55
E Animaría a mi niño/a a hablar sobre sus sentimientos de vergüenza
0,62 0,11 0,51
F Le diría que yo le ayudaré a practicar para que lo haga mejor la próxima vez
0,64 -0,10 0,54
7 Si mi niño/a está a punto de aparecer en un acto o actividad deportiva y se vuelve visiblemente nervioso porque la gente lo/la está mirando, yo:
A Le ayudaría a pensar en cosas que podría hacer para prepararse para su turno (por ejemplo, hacer algunos ejercicios de calentamiento y no mirar a la audiencia)
0,68 -0,05 0,63
C Mantendría la calma y no me pondría nervioso/a 0,71 -0,06 0,66 D Le diría que está actuando como un bebé -0,15 0,75 0,60
E Le diría que si no se calma, nos vamos a tener que ir y volver a casa de inmediato
0,01 0,72 0,70
F Le animaría a hablar acerca de su nerviosismo 0,63 0,12 0,51
8
Si mi niño/a recibe un regalo de cumpleaños de un amigo que no le gustó y se ve claramente decepcionado e incluso molesto después de abrirlo en presencia del/de la amigo/a, yo:
D Le diría que está sobre reaccionando 0,15 0,44 0,29
E Lo/a retaría por ser insensible a los sentimientos de su amigo/a
0,13 0,36 0,23
F Trataría de hacer que se sienta mejor haciendo algo divertido
0,42 0,14 0,28
9 Si mi niño/a está con miedo y no puede ir a dormir después de ver un programa de televisión de miedo, yo:
A Lo/a animaría a hablar acerca de lo que le asustó 0,54 0,06 0,48 B Me enojaría con él/ella por ser tonto/a -0,14 0,72 0,58 C Le diría que está sobre reaccionando (“le pone color”) -0,01 0,63 0,62
D Le ayudaría a pensar en algo que hacer para que consiga dormir (por ejemplo, llevar un juguete a la cama, dejar las luces encendidas)
0,61 -0,11 0,50
E Le diría que vaya a la cama o si no, no podrá ver más televisión
-0,05 0,63 0,58
F Haría algo divertido con mi niño/a para ayudarle a que se olvide de lo que le asustó
0,59 -0,11 0,48
10
Si mi niño/a está en un parque y parece estar al borde de las lágrimas, porque los otros niños/as son malos y no lo/a dejan jugar con ellos, yo:
B Le diría que se empieza a llorar vamos a tener que ir a casa de inmediato
-0,04 0,59 0,55
C Le diría que está bien llorar cuando se siente mal 0,46 0,09 0,37
292
Fuente: Elaboración propia.
La escala final quedó compuesta por 58 ítems. Cada uno de los factores
mostró una adecuada consistencia interna:
Factor 1: Prácticas Parentales de Apoyo. Presentó un alfa de Cronbach de α=
0,92, con correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.28 (ítem 1c)
y r=0.71 (ítem 7b, 11d). Su media fue de 5,78 y su desviación estándar de 0,81.
D Lo/a consolaría y trataría de hacer que piense en algo que le haga sentir contento/a
0,69 -0,08 0,61
E Le ayudaría a pensar en algo más que hacer 0,55 -0,05 0,50
11
Si mi niño/a está jugando con otros niños y uno de ellos dice su nombre con burlas, y mi hijo comienza a temblar y se pone a llorar, yo:
C Le diría que se comporte o vamos a tener que ir a casa de inmediato
-0,02 0,71 0,69
D Le ayudaría a pensar en cosas constructivas que hacer cuando otros niños se burlan de él/ella (por ejemplo, encontrar otras cosas que hacer)
0,70 -0,05 0,65
E Lo/a consolaría y jugaría a algo para distraerlo/a del evento incómodo
0,71 -0,02 0,69
F Lo/a alentaría a hablar acerca de cómo duele ser objeto de burlas
0,47 0,17 0,30
12
Si mi niño/a es tímido, se asusta con los extraños y constantemente llega a las lágrimas y quiere quedarse en su dormitorio cuando amigos de la familia vienen de visita, yo:
A
Le ayudaría a pensar en cosas que hacer para que compartiera con mis amigos con menos miedo (por ejemplo, que lleve un juguete favorito al encontrarse con mis amigos)
0,52 -0,05 0,46
B Le diría que está bien sentirse nervioso/a 0,42 0,17 0,25
C Trataría de hacer que se sienta contento/a al hablar de cosas divertidas que podemos hacer con nuestros amigos
0,58 -0,04 0,54
D Me sentiría molesto/a e incómodo/a por las reacciones de mi niño/a
-0,09 0,62 0,54
E Le diría que debe quedarse en el living y estar con nuestros amigos
-0,03 0,48 0,45
F Le diría que está actuando como un bebé -0,11 0,73 0,62
293
Factor 2: Prácticas Parentales de No Apoyo. Presentó un alfa de Cronbach de
α= 0,93, con correlaciones entre los ítems y el total corregido entre r=0.38 (ítem
1a) y r=0.77 (ítem 7d). Su media fue de 2,28 y desviación estándar de 1,02.
Tabla 3.
Factores identificados para el CNNES: ítems incluidos, estadísticos
descriptivos, coeficiente Alfa de Cronbach y correlaciones padre-madre
Factor Ítems incluidos Media Desviación Alfa r
Factor 1 Prácticas Parentales de Apoyo
1F, 2B, 2D, 3C, 3D, 3E, 4B, 4E, 4F, 5A, 5B, 5F, 6A, 6E, 6F, 7A, 7B, 7F, 8F, 9A, 9D, 9F, 10C, 10D, 10E, 11D, 11E, 11F, 12A, 12B, 12C
3.7 0.98 0.92 0.29
Factor 2 Prácticas Parentales de No Apoyo
1A, 1B, 2C, 2F, 3A, 3B, 4A, 4D, 5C, 5D, 65E, 6B, 6C, 6D, 7D, 7E, 8D, 8E, 9B, 9C, 9E, 10B, 11C, 12D, 12E, 12F
4.6 1.17 0.93 0.48
Fuente: Elaboración propia.
Al relacionar con la expresividad emocional en la familia, se observa una
relación significativa positiva entre las prácticas parentales de apoyo y la
expresividad positiva. Por su parte, las prácticas parentales de no apoyo,
muestran una relación significativa directa con la expresividad negativa y una
relación inversa con la expresividad positiva (Tabla 4).
294
Tabla 4
Correlaciones de Pearson entre los factores del CNNES con el SEFQ versión
corta
Apoyo No Apoyo
Expresividad positiva 0.38** -0.187**
Expresividad negativa 0.016 0.147**
* p < 0.05; ** p < 0.01 Fuente: Elaboración propia.
Discusión
Los resultados obtenidos en este estudio aportan evidencia de validez de
constructo y confiabilidad del Cuestionario de Afrontamiento a las Emociones
Negativas de los Niños (CNNES) en preescolares chilenos a partir del informe
de sus padres y madres. Se encontró que el instrumento presenta una
estructura de dos factores como lo han planteado los autores originales, sin
embargo se observan diferencias en la distribución de 6 factores y en la
composición de cada factor.
El análisis de estructura factorial mostró que, para el análisis de 6
factores, tanto las madres como los padres presentaron importantes diferencias
en la composición de cada factor respecto a los autores originales. Todos los
factores presentaron, en promedio, 5 ítems con cargas cruzadas o cargas
inferiores a 0,3, mostrando una baja adecuación de la escala. Sólo el factor 4
(validación de la expresión emocional), se acercó a la estructura original, con 1
ítem cruzado en las madres y 3 en los padres. En los padres, el factor 6 (foco
en el problema), fue el que presentó mayores dificultades, con 12 ítems con
295
cargas cruzadas o bajo 0,3 y en ambos, el factor 1 (respuesta de estrés) mostró
8 ítems con cargas inferiores a 0,3 o cruzadas. Bajo esta estructura, y
considerando el análisis conjunto de madres y padres, el promedio de ítems de
cada dimensión fue de 8 ítems, con coeficientes Alfa de Cronbach entre 0,18 y
0.60 para las madres y entre 0.08 y 0.75 para los padres, lo que resulta bajo lo
esperado y demuestra que la mayoría de los factores tiene baja consistencia
interna. Estos resultados se alejan de lo observado en diversos estudios que
han adaptado y validado este instrumento (Coutu et al., 2002; Davidov &
Grusec, 2006; Fiorilli et al., 2015; von Suchodoletz, Trommsdorff & Heikamp,
2011) y han replicado la estructura de 6 factores de Fabes y sus colaboradores
(2002). Esto puede explicarse por las diferencias culturales asociadas a las
prácticas parentales de socialización de la emoción y documentadas por
autores como Morelen & Thomassin (2013) y Friedlmeier, Corapci & Cole,
(2011), quien han sistematizado diferencias en relación a los aspectos
esperados y no esperados en culturas norteamericanas, europeas y asiáticas.
En específico, investigaciones que han analizado el CNEES en otras culturas,
como la china e india, han planteado la necesidad de revisar las diversas
dimensiones, pues la valía atribuida a cada una de ellas puede ser distinta o
requerir la incorporación de otros aspectos para su análisis (Chan, Barnes-
Holmes, & Stewart, 2008; Widhatri & Martini, 2009).
En el análisis de dos factores, tanto en padres como en madres, la
solución mejoró; sin embargo se presentó un número importante de ítems con
296
cargas cruzadas o bajo 0,3 (8 madres y 10 padres) en el factor 2 de No Apoyo.
Tras la eliminación de estos ítems se llegó a una solución común para padres y
madres de 58 reactivos, con valores altos del coeficiente de Tucker, lo que
valida la unión de ambas muestras.
El coeficiente Alfa de Cronbach de cada dimensión fue adecuado,
demostrando que cada factor tiene suficiente consistencia interna. Respecto a
la relación entre el informe de padres y madres, se encontró que en el factor de
Apoyo, existe baja relación entre el reporte de padres y madres, demostrando
diferencias entre ambos informantes, mientras que en el factor de no apoyo se
observa una relación moderada, que da cuenta de que si bien la visión del
fenómeno es similar, existen algunas diferencias de acuerdo a la relación del
informante.
En cuanto a la relación de las dimensiones del CNNES con las escalas
del SEFQ versión corta, se encontró una relación directa y significativa entre las
prácticas parentales de apoyo y la expresividad positiva, así como entre las
prácticas parentales de no apoyo y la expresividad negativa. Además, se
encontró una relación inversa y significativa entre las prácticas parentales de no
apoyo y la expresividad positiva. Esto muestra coherencia con lo planteado en
otros estudios que han vinculado las prácticas parentales de socialización de la
emoción con la expresividad emocional en el hogar (Einsenberg et al., 1998;
Fosco & Grysch; Morris et al., 2007).
297
En síntesis, los resultados obtenidos en esta adaptación del CNNES para
la evaluación de prácticas de socialización de la emoción en madres y padres
de preescolares aportan evidencia parcial de su validez y confiabilidad,
sugiriendo que su uso es apropiado en población chilena de distinto nivel
socioeconómico considerando dos factores. El presente estudio es así un
aporte a la medición de las prácticas parentales de las emociones en niños/as,
donde es necesario contar con diversos métodos de evaluación. En relación a
los informes, es de interés que estos consideren tanto a padres como madres.
Es de relevancia tener presente, sin embargo, que, de acuerdo a lo
observado en la aplicación del instrumento, en colegios de nivel
socioeconómico bajo, con padres de menor nivel educacional y cultural, el
instrumento mostró algunas dificultades para ser comprendido y, además, fue
cansador por su extensión. Sería de interés explorar adaptaciones del
instrumento para ser aplicado en estos contextos y, además, el desarrollo de
una versión más breve.
En relación a lo anterior, futuras investigaciones debieran probar la
estructura factorial de este instrumento en otras poblaciones, analizando la
pertinencia de la escala y su forma de análisis para la cultura latinoamericana.
Estudios de convergencia con otras estrategias de recolección de datos
(observación, por ejemplo) también serían de relevancia, así como analizar la
validez predictiva de estas distintas medidas en relación a diversas dimensiones
del funcionamiento familiar y del desarrollo de niños/as.
298
Referencias Bibliográficas
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