CUARTO PREMIO

AL MAESTRO, CON CARIÑO

ALBA DIANA AGUILERA

MARCELA ANALÍA LARRAQUY

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ÍNDICE

1. A modo de diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

2. El Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

3. Líneas de Acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 • Formación de grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100• Capacitación de los docentes en actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111• Posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

4. Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

5. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

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«Ya no sirve nada; de improviso, todo ha de ser diferente [...]Dios, si es que fue Él quien lo creó, no hizo el mundo en sie-te días, sino en millones de años; los salvajes son hombres co-mo nosotros; educamos mal a nuestros hijos; ¡y la tierra ya noes redonda, sino ovalada como un melón... como si esto im-portara algo! En todos los terrenos se hacen preguntas, se es-cudriña, se investiga, se husmea y se experimenta. Ya no bas-ta decir que una cosa existe y describirla: ahora todo tiene queprobarse, y mejor si se hace con testigos, datos y algunos ex-perimentos ridículos [...] Dondequiera que uno dirige la mi-rada, reina el desenfreno. La gente lee libros, incluso las mujeres»(Patrick Süskind, El perfume ... en la Francia del siglo XVIII)

El Magisterio fue fundado y promovido por Sarmiento.Y hecho ley N° 1.420, el 8 de julio de 1884.

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A MODO DE DIAGNÓSTICO

La idea de ser maestra, en la primera mitad del siglo XX, fue el paso digno y so-cialmente bien visto de acceder a una profesión, que tenían muchas señoritas de clasemedia que empezaban a emanciparse. La maestra normal, cuya formación pedagógi-ca coincidía con los cinco años del secundario, contaba con un alto grado de prestigioy calidad en la formación. La década del 60 trae no solo las dictaduras, sino tambiénsu impronta en los programas y planes de estudio. A fines de los años 60, la maestranormal era cosa del pasado, se requería una formación de grado, posterior al secunda-rio, de dos años. Comienza la década del 70 con los institutos de formación docentey los departamentos de aplicación para que los estudiantes practiquen en sus mismasinstituciones. Conviven así en el campo laboral, y por muchos años, las maestras nor-males y las profesoras para la enseñanza primaria. Esta circunstancia trae algunas dife-rencias en cuanto a los enfoques y posturas frente al aula; sin embargo, la calidad dela escuela se mantiene con altibajos hasta la década del 80.

Con los coletazos de los cierres de fábricas, la indexación, la guerra de Malvinas, eldesempleo feroz y la importación descontrolada, se empiezan a ver los primeros y pro-fundos quiebres en el sistema educativo primario: huelgas docentes, repitencia, au-mento del índice de analfabetismo, analfabetos funcionales, fracasos en los niveles pos-teriores al primario, vaciamiento de contenidos por presión social, promociones socia-les, escuelas rancho, deserción escolar. Los institutos reciben a jóvenes que tienen de-ficiencias en sus historias escolares y la crisis generalizada termina de materializarse enla década del 90: la docencia deja de ser una vocación para convertirse en una opciónlaboral de salida rápida, con beneficios sociales asegurados. Explotan, así, los institu-tos, de gente ávida de trabajo, pero no siempre de trabajo en el aula. A esto se sumaque el alumnado ya es un genuino producto del sistema descentralizado y vaciado porla reforma, apaleado por la coyuntura, castigado por el desempleo y con una econo-mía que produce una desigualdad feroz. Las aulas de primaria parecen ser un lugar enel que se puede estar cumpliendo un horario, pero no siempre un rol. Se potencia conesto la crisis de valores: el saber ocupa un lugar pero no es un sitio privilegiado; los do-

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centes tienen su título, pero el costo es altísimo: desgano, escaso bagaje lingüístico,científico, matemático y lúdico, con una fuerte raíz pedagógica pero carente de sabe-res conceptuales profundos.

Muchas veces, cuando se alude a los jóvenes se dice que son el futuro, que son losresponsables del porvenir, que lo que vaya a suceder de ahora en más les correspondea ellos. Los cambios en educación se piensan en un momento determinado, se ponenen marcha siguiendo ritmos políticos y se hacen visibles solo a largo plazo. El panora-ma que hemos descripto sucintamente cuenta con una gran ventaja: hay mucho porhacer y las generaciones más jóvenes no merecen que les endilguemos semejante res-ponsabilidad. El desafío está en nuestras manos adultas.

EL PROBLEMA

¿Qué fue primero, el huevo o la gallina? Las cifras de desaprobación o deserción enlos primeros años de las carreras universitarias son una preocupación, pero, para suertede los docentes de cada nivel, en el camino descendente de la escolaridad, todos tienenun antecesor a quien culpar. Hasta que llegamos a la escuela primaria, y entonces allí laúnica responsable es la formación de grado. El efecto dominó cae en una bolsa de fichasdesordenadas y cuando intentamos sacar las fichas de a una, para darles un orden, el granDoctor en Física se encuentra con el cálido aliento de su maestra de tercer grado para se-guir siendo curioso; el Premio Nobel de la Paz descubre una de sus tantas semillas: aquelgesto humanitario de su maestra de cuarto que germinó en él para dar algo más que unaplanta de porotos; el Ministro de Educación, que estudió denodadamente aquí y en elextranjero, halla el valor que le infundía su maestra de primero, al enseñarle a dominar elcódigo escrito. Y el carnicero... toma el lápiz negro y garabatea la cuenta del cliente, re-memorando esas primeras sumas que con tanta paciencia le enseñó su maestro.

Si hablamos de mejorar la calidad, tanto cuenta para los maestros que están en las au-las, como para la formación de grado. A nuestros maestros les debemos el haber segui-do luchando contra molinos de viento cuando todo mostraba que el objetivo era vaciar,

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deseducar, abandonar, dejar a merced... Sin embargo, parecían los únicos abocados a in-tentar educar igualitariamente a todos los ciudadanos argentinos. Vaya a ellos nuestrohumilde homenaje.

LÍNEAS DE ACCIÓN

Hipotetizar líneas de mejora de la formación de grado de los maestros de prima-ria, nos lleva a esperar al menos quince o veinte años hasta lograr una calidad edu-cativa igualitaria en todo el país. ¿Mientras tanto?

Mejorar la calidad de enseñanza de los maestros a mediano plazo supone, enton-ces, implementar simultáneamente tres líneas de acción, organizadas con el mismonivel de profundidad y puesta en marcha: en la formación de grado de los futurosdocentes, en la capacitación permanente y continua de los maestros que están en lasaulas y en un posgrado.

Formación de grado

Objetivos

La discusión actual sobre la duración de la carrera de grado de los maestros pare-cería orientarse a cuatro años de formación, como otras carreras terciarias. De ser esteel marco, el objetivo de formación de cada uno de los cuatro años sería el siguiente:

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¿De qué dificultades partimos para establecer estos objetivos?

Actualmente en el nivel terciario en la provincia de Buenos Aires, los ingresantesrealizan un curso inicial, de un mes de duración, que los introduce en matemática,ciencias sociales, ciencias naturales, lengua y algunos conceptos de las ciencias de laeducación. La organización de la tarea se realiza de modo homogéneo solamente enlengua a través de una guía elaborada por la Dirección de Nivel Superior de la Provin-cia de Buenos Aires; los contenidos del resto de los espacios introductorios quedan acargo de los docentes de cada instituto de formación docente. En ambos casos, el es-tilo de trabajo sufre una ruptura entre el curso inicial y el primer año de la carrera,donde, para dar un ejemplo, en lengua no se retoma el análisis y producción de dis-tintos formatos textuales (tal como se hace durante ese mes introductorio). Tampocose instala el estudio de los formatos textuales propios del nivel terciario. Así, las com-petencias discursivas que se esperan de un estudiante del primer año de la carrera que-dan libradas a la exigencia de cada docente de cada espacio curricular.

Antes de instalarse en cómo enseñar (campo de dominio de las didácticas) se tornaindispensable que el futuro docente maneje en profundidad los contenidos de cada dis-ciplina. Así, por ejemplo, antes de pensar cómo se enseña el cálculo matemático, el es-tudiante deberá formarse en la propia construcción del proceso de pensamiento que per-mite hipotetizar, comprobar, abstraer y razonar situaciones de desafío matemático.

Si pensamos en un área como la de las ciencias naturales, es necesario prever queel futuro docente no podrá tener en su bagaje de conocimientos estrictamente aque-llo que enseñará cuando se reciba. El maestro debe manejar los contenidos en pro-fundidad para que, cuando llegue el momento de realizar un recorte, pueda hacer-lo por sí mismo y sin necesidad de confiar a ciegas en los manuales para el alumno.Con la carga horaria actual de ciencias naturales o sociales en la formación docen-

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te, los estudiantes muchas veces recurren –por ejemplo, para la práctica docente– alos manuales de sus alumnos para estudiar los temas que deben enseñar. Para ense-ñar esta migaja, el maestro debe haber deglutido muchos panes...

El concepto de alfabetización que manejamos es, en un amplio sentido, el apren-dizaje permanente de los distintos lenguajes que circulan en la sociedad, proceso quetodos los seres humanos realizamos en cualquier momento de nuestras vidas. Sinembargo, el aprendizaje de la lectoescritura –a la que llamaremos alfabetización ini-cial– y su enseñanza requieren de un maestro que sepa cómo aprende el niño, cómoincorpora el código escrito y cómo logra decodificarlo, pero también cómo se ense-ña, es decir cuáles son las didácticas vinculadas a esta alfabetización inicial y, dentrode ellas, cuáles son las más recomendables.

Con la distribución actual de los contenidos en el plan de formación, los estu-diantes apenas si alcanzan a introducirse en las teorías que estudian y sustentan laalfabetización inicial y en algunas formas de transposición didáctica. Aceptando elconcepto más amplio de alfabetización del que hemos hablado, el maestro debe sa-ber cómo alfabetizar en ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, literatura,medios masivos, artes, tecnología, etcétera. Sin embargo, creemos que en la forma-ción de los docentes no se puede correr el riesgo de subsumir la enseñanza de la lec-toescritura en el concepto de alfabetización, pues podría llegar a perder el lugar pro-tagónico que debe tener. Por lo tanto, el maestro también debe formarse como es-pecialista en la enseñanza de la lectoescritura.

La repetición de contenidos en cuarto, quinto y sexto años de primaria básica, lafalta de profundidad en los abordajes y la no articulación dentro del ciclo, parecen

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una constante en las escuelas. Esto nos lleva a preguntarnos qué debe aprender unniño entre los 9 y 11 años: ¿para qué enseñarle esos contenidos?, ¿con qué nivel deprofundidad?, ¿qué selección de textos conviene llevar al aula?

La ausencia de un objetivo claro en cuanto a qué enseñar y cómo hacerlo en elsegundo ciclo nos lleva a proponerlo como un objetivo de formación en la carreradocente. Así, los contenidos específicos de cada área y sus didácticas se tornan losejes estructurantes del último año.

Estrategias de trabajo en cada año de la formación docente

Primer año. ¿Qué estructura de pensamiento necesita un estudiante terciario paraatravesar con éxito los cuatro años de formación docente? Saber pensar, saber hacer,saber buscar, saber resolver, saber preguntarse, saber decir, saber hipotetizar, saber in-ferir, saber generalizar, saber sintetizar, saber leer, saber escribir, saber entender.

Si el objetivo del primer año de la carrera es formar a los cursantes como alum-nos del nivel terciario, debemos plantearnos lo siguiente:

• Ciencias Sociales: ¿Cómo se lee un documento histórico? ¿Qué conceptosbásicos de historia, geografía y derecho ciudadano deben manejar? ¿Cuá-les son los procesos históricos, sociales y geográficos ineludibles? ¿Cuál esla terminología específica que deben incorporar? ¿Cuál es la bibliografíaactualizada –académica, no escolar– que les permitirá recuperar los con-tenidos ausentes?

• Ciencias Naturales: ¿Qué procesos biológicos y químicos deben saber?¿Qué paradigmas vertebran las teorías científicas actuales? ¿Cómo se des-cubren los procesos científicos a partir de la observación de la vida coti-diana? ¿Cómo se escribe un informe de una experiencia de laboratorio?¿Cómo se lee la bibliografía específica de cada una de estas ciencias?

• Matemática: ¿Cómo se resuelven los cálculos mentalmente? ¿Cuáles sonlos procesos deductivos, inductivos y analógicos que intervienen en la ma-temática? ¿Cómo forma el estudiante su mente en el razonamiento mate-mático?

• Lengua: ¿Cómo se elabora una red conceptual? ¿Qué diferencias tiene conun mapa de conceptos? ¿Cómo se lee un texto de divulgación científica?

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¿Qué se debe tener en cuenta al escribir un informe? ¿Cómo se dibujan ade-cuadamente las grafías? ¿Por qué esta palabra está mal escrita? ¿Por qué estefragmento es confuso cuando se lee? ¿Cómo se da una exposición oral, o ladefensa oral de un escrito? ¿Cómo hacer una monografía y cómo es su pre-sentación? ¿Cómo se investiga un tema? ¿Cómo se utiliza la biblioteca?¿Qué información da el diccionario? ¿Cuáles son las convenciones de pun-tuación? ¿Cuál es el destinatario de cada texto y el propósito de escritura?

• Literatura: Solo un lector ávido estará, en el futuro, en condiciones de for-mar a otros lectores. En este primer año, el estudiante deberá comenzar aformarse como lector literario (o a profundizar en este camino, si ya es unlector activo). Para ello, deberá adquirir gimnasia lectora, circulando pordiversos recorridos que busquen despertar en él el interés, el goce y las ga-nas de leer literatura.

Segundo año. Es una continuidad del estilo de trabajo del primero. La idea es to-mar estos dos años como un bloque único donde la primera parte quede planteadacomo introductoria y, a la vez, niveladora de los saberes previos de los estudiantes;y la segunda parte, como un tramo de profundización en teorías, procesos, conteni-dos, posturas, bibliografías, análisis y puntos de vista. Durante este segundo año, siel objetivo de primer año de formar a los futuros docentes como alumnos de la ca-rrera docente se ha cumplido, es factible incorporar la lectura (para su análisis) y laproducción de textos específicos de la escuela primaria. Partimos de la idea de quela escuela debe ser un reflejo del gran escenario de circulación de textos que es la so-ciedad; por ello, la institución escolar no tiene que hacer circular dentro de ella so-lamente los textos pensados «para la escuela». De este modo, los textos históricos,geográficos, biológicos, químicos, físicos y literarios (por nombrar solo algunos) quese lean y produzcan dentro de las aulas de primaria deben ser como los que se leeny producen fuera de ellas.

Sin embargo, también es verdad que, como institución social, la escuela lee yproduce textos propios: boletines, diseños curriculares, cuadernos, comunicados, et-cétera. En el segundo año de la formación de maestros, el objetivo es, por un lado, con-tinuar profundizando en la interpretación y producción de textos de las áreas de ense-ñanza y, por el otro, ir tomando contacto con los propios de la institución escolar.

Tercer año. Su objetivo es formar especialistas en el primer ciclo de la enseñanza pri-maria. Al egresar de su carrera de grado, el maestro debe ser capaz de afrontar con éxi-

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to tanto el primer año de escuela primaria, como el quinto o el sexto. Por esta razón,las cursadas de la carrera de grado de tercero y cuarto se toman también como un blo-que único, sin perder de vista el objetivo específico de cada año.

Los estudios actuales y las teorías sobre cómo aprende el niño a leer y a escribir,los métodos de aula que han acompañado a las teorías de la enseñanza y el aprendi-zaje de la lectoescritura a lo largo de la historia, las actividades de aula que promue-ven el interés por los textos, el perfil del docente que incentiva el acercamiento almundo escrito y el juego como motivador de las experiencias alfabetizadoras, se tor-nan los ejes vertebradores de este tercer año.

Cuarto año. El objetivo propio del último año es la especialización en la enseñan-za y el aprendizaje de matemática, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales parael segundo ciclo de la escuela primaria.

¿Para qué forma el segundo ciclo? ¿Cómo se articulan los contenidos y las estra-tegias con el primer ciclo? ¿Cuándo comienza la preparación para el ingreso a sépti-mo grado? ¿Qué lugar ocupa el juego? ¿Cómo incorporar paulatinamente otras es-trategias en lugar del juego? ¿Cómo hacer para evitar que los alumnos que ingresanal segundo ciclo, de repente, se conviertan «en chicos grandes»? ¿Qué actividades deaula permiten que estos alumnos, de entre 9 y 11 años, aborden con eficacia lasciencias? ¿Cómo se enseña a estudiar? ¿Alcanza con enseñar técnicas de estudio?

Dedicar un año completo de estudios a prepararse para ser docentes de cuarto asexto año de primaria permitirá fortalecer el trabajo de los maestros en este ciclo dela escolaridad obligatoria.

¿Qué enseñar en cada año de la formación docente?

La lista que figura a continuación no pretende ser una organización curricular nidistribuir los contenidos en espacios, materias o asignaturas. Simplemente, presen-taremos los contenidos en áreas temáticas o campos de incumbencia, que fueron se-leccionados en función de la prosecución del objetivo planteado para cada año de lacarrera, pero no son restrictivos. Funcionan, apenas, como temas primordiales que nodeberían dejar de abordarse en la formación de maestros.

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A) Primer y segundo años

Para construir la noción de área, el futuro maestro primero debe manejar cadadisciplina en profundidad. Por ello, cuando hablamos de ciencias naturales, cienciassociales y ciencias exactas en primero y segundo años de la carrera de formación,afirmamos que cada disciplina –a las que llamaremos disciplinas básicas– debe serdictada por separado, con carga horaria propia. Así ciencias naturales, en estos dosprimeros años, estará dividida en biología, química y medio ambiente; ciencias so-ciales se compondrá de historia, geografía y educación cívica; ciencias exactas serámatemática, física y cosmografía.

Los contenidos abordados en las disciplinas básicas deben ser pensados paraequiparar conocimientos, para proveer una base común a todos los estudiantes y pa-ra entrenarlos en la lectura crítica y la escritura de textos específicos de cada una deellas. La pregunta que habría que hacerse en cada caso es qué no puede dejar de sa-ber un estudiante terciario en esta disciplina.

Creemos, entonces, que los dos primeros años de la formación de maestros de-ben ser tomados como un bloque único, cada uno, a su vez, con la especificidad quese requiere para conseguir el objetivo planteado para el año. Por lo tanto, las disci-plinas básicas enseñarán, en primer año, cómo leer y escribir textos frecuentes en es-tas materias. Así, mientras se aborda un contenido específico, se muestra cómo unlector entrenado profundiza en las distintas dimensiones que propone el texto, có-mo decodifica sus distintos niveles de sentido; también se pondrá al estudiante endiscusión con sus producciones escritas, consigo, con sus compañeros y con su do-cente, para hacerlo experimentar qué hace un escritor competente para textualizarideas. En cada disciplina se tomarán dos ejes de trabajo: los contenidos disciplina-res insoslayables y los tipos textuales que permiten hacer circular esos saberes.

Entre las cuatro áreas básicas se distribuirán los siguientes tipos de texto paraabarcarlos en su mayoría: artículo de divulgación, relato histórico, informe, exposi-tivo-explicativo, expositivo con secuencias argumentales, argumentativo, instructi-vo, cuadro sinóptico, mapa conceptual, red conceptual, resumen, síntesis, respuestade examen, pregunta de examen, monografía, relato, anécdota, biografía, examenoral, situación problemática, exposición oral, entrada de enciclopedia, entrada dediccionario, noticia periodística, relato de experimento científico, trabajo de inves-tigación científica, artículo de opinión.

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El segundo año de la carrera se propone como una continuidad del trabajo deprimer año. Por ello, algunos formatos textuales enunciados antes podrán ser reto-mados para su profundización y también otros, los que hayan sido dejados de ladoen esa primera etapa.

Además, en las cuatro áreas básicas, se abordarán los tipos de texto propios de lainstitución escolar: boletín, diseño curricular, cuaderno, comunicado, aviso a la comu-nidad, carpeta, estatuto del docente, formulario, registro de los procesos de aprendi-zaje de los alumnos, plan de clase, reglamentación, evaluación escrita, consigna de ta-reas grupales e individuales, enunciado de situaciones problemáticas, afiche, cartelera,recodatorio, carta, nota, discurso alusivo, decreto, etcétera.

Bloque de contenidos a distribuir entre los primeros dos años. Hemos aislado algunosconceptos disciplinares que consideramos fundamentales para, en los últimos dos añosde la carrera, abordar las áreas. De este modo, respetando los lineamientos actuales delos núcleos de aprendizaje prioritario (NAP), del ministerio de Educación de la Nación,y las decisiones provinciales y jurisdiccionales, dejamos a criterio de cada sector de es-pecialistas la decisión sobre qué contenidos disciplinares deben agruparse a partir delos conceptos estructurantes que enunciamos a continuación:

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B) Tercer y cuarto años

Estos dos últimos años también serán tomados como un bloque único, respetan-do la especificidad planteada como objetivo de cada año: primer ciclo en tercer año,y segundo ciclo en cuarto. Los estudiantes, quienes ya habrán profundizado en loscontenidos disciplinares, estarán en condiciones de comenzar a construir el concep-to de área. Por ello, tanto en tercero como en cuarto años, las cuatro áreas principa-les estarán a cargo del especialista en ellas y de un pedagogo, quienes trabajarán si-multáneamente en el aula con los futuros maestros. De este modo, al abordaje decada contenido específico se sumarán los enfoques y las didácticas pertinentes quemostrarán cómo ese contenido trabajado es factible de ser enseñado y aprendido enlas aulas de primer o segundo ciclos.

Bloque de contenidos a distribuir entre los últimos dos años. Las materias de estos dosaños se distribuyen en un tramo de materias obligatorias y un tramo de materias op-tativas (este último conforma una especialización, a elección del estudiante).

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Capacitación de los docentes en actividad

La capacitación es un derecho y también el tramo más importante de la forma-ción sistemática de un docente preparado para mejorar la calidad de la educación.¿Cuál es la situación de la capacitación en nuestro país? Es bastante claro que, en laactualidad, la formación de posgrado de los maestros no ha encontrado aún una lí-nea homogénea, permanente, superadora de la calidad de la enseñanza y de losaprendizajes que se desarrollan en las aulas de primaria, y que este es un reclamo

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constante de los docentes de todo el país. Existen, sin embargo, propuestas o pro-gramas aislados, que no conforman un lineamiento nacional.

La realidad de la capacitación es compleja: los docentes la reclaman, pero a la ho-ra de hacerla aducen cuestiones del tipo «trabajo muchas horas y estoy muy cansa-do», con lo cual, las aulas que deberían estar plagadas de los primeros alumnos –losmaestros– están bastante vacías y solitarias. La capacitación es, más bien, una cues-tión de buena predisposición personal (es el caso de los docentes que ya están inser-tos en el sistema) o de necesidad laboral (es el caso de aquellos que buscan estabili-dad en su trabajo, ascendiendo lugares en los listados por puntaje).

Las posibilidades con las que cuentan los docentes para capacitarse dependen dela zona, región o provincia de la que hablemos. Aquí van algunos ejemplos:

• La ciudad de Buenos Aires implementó, desde hace ya más de veinte años,un sistema constante de capacitación con sedes en todos sus distritos. ElCentro de Pedagogías de Anticipación (CePA) tiene una oferta muy am-plia de cursos para los diferentes niveles de enseñanza, gratuitos y con va-riedad de horarios. También tiene dos modalidades: fuera de servicio (fue-ra del horario de clase) y en servicio (en este caso, el capacitador se acer-ca a una escuela en particular, donde se han reunido varios docentes deuna o diversas escuelas de la zona, y se trabaja una problemática determi-nada).

• En la provincia de Buenos Aires, los Centros de Investigaciones Educativas(CIE) realizan en la actualidad intensos esfuerzos por sistematizar y garan-tizar la continuidad de la propuesta de capacitación, ya que, a mediados de2005, la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia organi-zó los equipos técnicos regionales, formados por grupos de especialistas de to-das las disciplinas, para capacitar en todos los niveles. A partir de agosto de2005 se realiza en cada distrito, e ininterrumpidamente hasta la fecha, ca-pacitación gratuita, con puntaje y en diversas sedes y horarios, para que eldocente pueda elegir. Además, se llevan a cabo asistencias técnicas (en ser-vicio), para profundizar sobre algún tema de interés de los directivos de unainstitución: lectura, cálculo, cómo enseñar ciencias, etcétera. Antes del año2005 la oferta de cursos estaba dirigida, fundamentalmente, a los nivelesinicial y primario; secundaria básica y polimodal, en cambio, habían que-

dado casi excluidos. Esta situación comenzó a ser revertida, pues en la ac-tualidad son niveles prioritarios de capacitación.

• Con anterioridad a tales acciones, en la provincia de Buenos Aires se ha-bían puesto en marcha planes de postítulo para maestros (en alfabetiza-ción, en enseñanza de adultos, etcétera), de dos años de duración y queestán a punto de concluir. Además, la provincia acaba de hacer ley la fun-dación de la Universidad Pedagógica Provincial, que ofrecerá, a partir de2007, posgrados y maestrías para sus docentes.

• A lo largo del país existen también cursos de capacitación privada, semi-presenciales o a distancia, ofrecidos por editoriales y mutuales docentes,aunque con costos elevados. Este aspecto es una debilidad, puesto que re-duce a una variable económica el acceso a la capacitación.

• En algunas regiones, las secretarías de Educación de los municipios se en-cargan de sostener ofertas didácticas para maestros. Las universidades (pú-blicas y privadas) de todo el país también se han hecho cargo de brindarespacios de reflexión a los maestros de enseñanza primaria, con excelentesprofesores, especialistas e investigadores de diferentes disciplinas que for-man parte del cuerpo docente de estas instituciones. Sin embargo, estasofertas tampoco conforman un lineamiento que persiga objetivos nacio-nales uniformes.

Propuesta de capacitación: postítulo

Resulta interesante plantear el perfil de estudiante permanente que debería tener el egre-sado de los institutos de formación docente. En este contexto, el estado debe brindar las con-diciones de capacitación accesible, constante y con un reflejo directo en su carrera laboral.

Si hablamos de la mejora en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la es-cuela primaria, se debe pensar en un formato de capacitación permanente que ase-gure que todos los docentes en actividad tengan acceso a la calidad buscada. Paraello, proponemos dos estilos de capacitación:

1) para los docentes con permanencia en el sistema;2) para los docentes que están ingresando al sistema educativo y que, habien-

do obtenido ya su título de grado, carecen de variadas experiencias de au-la, pues suelen cubrir suplencias cortas en diferentes escuelas.

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En ambos casos, se les debería permitir cursar en los institutos de formación do-cente las especializaciones que hemos enunciado como tramo de materias optativasde los últimos dos años de la carrera de grado. Entonces, debería extenderse a estapoblación docente una certificación de posgrado, aun cuando para los futuros do-centes sea una especialización de grado. En cada caso, se organizarán comisiones se-gún la situación laboral de los docentes (experimentados o nuevos).

¿Cómo continuar cuando hayan egresado los maestros ya formados con estas es-pecializaciones de los últimos dos años de su carrera de grado? Las capacitacionesdeben ser una herramienta invaluable de las orientaciones elegidas por los docentesdurante la cursada de su carrera, pero también una posibilidad concreta de ampliarsus conocimientos y la calidad de su trabajo.

Cada egresado debería tener un tutor que lo acompañe en las decisiones a tomaren cuanto a cursos, seminarios, ateneos o trabajos de campo; su monitoreo permi-tiría orientar al maestro, según su interés y su realidad laboral, y completar la hojade ruta de sus aprendizajes, evitando la fragmentación y la superficialidad de los dis-positivos elegidos. Respecto de estas otras orientaciones (que enunciamos a conti-nuación), el maestro debería cursar al menos cuatro dispositivos pertenecientes auna de ellas para, recién entonces, poder seguir con otra. Las orientaciones de pos-título que proponemos son las siguientes:

• Lengua como instrumento de comunicación;• Ciencias Naturales y sus principales problemas;• Ciencias Sociales como forma de interpretar la realidad;• Pensamiento científico;• Comunidades interculturales;• Literatura infantil y juvenil.

Posgrado

Muchas veces, en las escuelas de alto riesgo, con dificultades de acceso, de habi-tabilidad, de sociabilidad y de convivencia, trabajan docentes que cuentan con unaúnica gran herramienta: el humanitario gesto de querer ayudar a los niños de estascomunidades. Sin embargo, carecen de entrenamiento adecuado para enseñar enuna realidad social que les es totalmente ajena y que, a la vez, es tan compleja como

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difícil de afrontar solo con buena voluntad. Proponemos, entonces, un posgrado dedos años de duración que entrene a verdaderos especialistas en dos líneas posiblesdentro de las escuelas de riesgo:

• Escuelas de zonas desfavorables (estrategias de enseñanza en contextos deviolencia, desnutrición, abuso sexual, drogadependencia, etcétera);

• Escuelas cárceles (alfabetización de adolescentes y jóvenes privados de sulibertad y orientaciones para su reinserción social).

Una vez formados, estos docentes deberán conformar equipos de trabajo inter-disciplinario (maestros, psicólogos, psicopedagogos, sociólogos, antropólogos, asis-tentes sociales y abogados), que sean designados en bloque, con permanencia de en-tre dos y cuatro años, en la comunidad de destino.

AGRADECIMIENTOS

A Elisabeth Banegas, Jorge Barreto, Patricia De Benedittis, Liliana Mesropian yMaría Ruina.

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