PREMIOS MIGUEL HERNÁNDEZ 2011 - educacionyfp.gob.es

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PREMIOS MIGUEL HERNÁNDEZ 2011

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Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Documentación y Publicaciones

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTEDIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONALSubdirección General de Aprendizaje a lo largo de la vida

MHernandez 04 04 2012_Maquetación 1 13/04/12 14:08 Página 2

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PREMIOS MIGUEL HERNÁNDEZ 2011

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COMTEMPLAD

Si queréis el goce de visión tan grataque la mente a creerlo terca se resiste;si queréis en una blonda cataratade color y luces arreglar la vista;

Si queréis en ámbitos tan maravillososcomo en los que en sueños la altamente yerrarevolar, en estos versos milagrosos.

Contemplad mi pueblo. Contemplad mi tierra...Que un cuadro de tantos puros horizontes, raras hermosuras y soberbias galas,otearéis alzados a los magnos montesde la fantasía que os nacerán alas.

Y en un vuelo solo, bravo y estupendoganaréis las nubes con el viento en guerra,

y entre sus vapores estaréis bebiendopazos de hermosura…¡contemplad mi tierra

“Contemplad”. Poemas sueltos


ÍndicePREMIOS MIGUEL HERNÁNDEZ 2011 ......................................... 8

PRIMER PREMIO: CREANDO NUEVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE: SUPERANDO DIFERENCIAS. CEPA DE GIJÓN ..... 14

SEGUNDO PREMIO: ANOCA. APRENDER NO CÁRCERE. CENTRO PÚBLICO DE FORMACIÓN Y PROMOCIÓN DE ADULTOS DE TEXEIRO (LA CORUÑA) ....................................... 36

TERCER PREMIO: LA FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS EN ALMENARA. ALMENARA (CASTELLÓN) ............................... 50

MENCIÓN DE HONOR: NUEVAS TECNOLOGÍAS E INTERACTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE. CEPAPRI VICENTE ALEIXANDRE .............................................................................. 68

MENCIÓN DE HONOR: INVENCIÓN DE DERROTAS A BASE DE MÁSTIL. DIPUTACIÓN DE VALLADOLID ................................ 84

MENCIÓN DE HONOR: PROMOCIÓN DE LA DIMENSIÓN EUROPEA EN LA UNIVERSIDAD SENIOR DE LA CORUÑA. UNIVERSIDAD DE LA CORUÑA .................................................. 100


Presentación

Los Premios Miguel Hernández, que convoca anualmenteel Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, tienen comoobjetivo reconocer las numerosas iniciativas que llevan acabo en España diversas instituciones encaminadas a pro-mover e impulsar el aprendizaje de las personas adultas,especialmente entre los colectivos socialmente más desfa-vorecidos.

Desde el año 1991, los Premios Miguel Hernández se hanconvertido en un reflejo claro de la diversidad de actuacio-nes de las entidades vinculadas al aprendizaje a lo largo dela vida. Cada vez son más las instituciones y entidades im-plicadas en dar respuesta a uno de los grandes retos de laeducación del siglo XXI, la continua adaptación a los cam-bios en los sistemas de producción y en las sociedadespara que los individuos puedan afrontar la demanda denuevas competencias profesionales, personales y sociales.

En la sociedad actual, el conocimiento es el motor del cam-bio y del progreso. El avance de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación provoca tantas innovaciones, y atal velocidad, que una de las pocas certezas que tenemoshoy en día es que el cambio es ya un elemento constante.

La predisposición hacia el aprendizaje ha de ser una actitudpermanente, pues de otro modo el conocimiento puedequedar obsoleto en poco tiempo. Es decir, todas las per-sonas deberían tener la posibilidad de acceder de formaconstante, a lo largo de sus vidas, a servicios de formaciónde diversa índole con el fin de actualizar sus competencias.

En definitiva, mejorar la formación de nuestros ciudadanos,en las etapas iniciales y a lo largo de toda su vida, es unbien colectivo, un bien social. Es invertir en el presente y enel futuro. Es sentar las bases de un nuevo modelo de cre-cimiento que beneficiará a todo nuestro país en su con-junto. Pero también es un bien para cada uno de losindividuos.

En la sociedad del conocimiento el acceso a una buena for-mación, y la capacidad para aprender en todas las etapasde la vida, ofrece más posibilidades de elección y progresoa cada ciudadano.

Por el contrario, los trabajadores poco cualificados o con unbajo nivel educativo serán cada vez más vulnerables, demodo que existe el riesgo de que una formación insufi-


ciente, o las dificultades para renovar o actualizar las com-petencias profesionales, lleguen a ser una de las principa-les causas de exclusión económica y social.

Por ello los Premios Miguel Hernández, están dirigidos a re-conocer la labor realizada por aquellas instituciones públi-cas o privadas sin ánimo de lucro que se distingan por suaportación en el proceso de aprendizaje a lo largo de lavida. Desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporteintentamos reconocer y divulgar la labor realizada por aque-llas instituciones públicas, entidades privadas sin ánimo delucro y centros públicos de educación de personas adultasde todo el Estado, que se hayan distinguido por su aporta-ción eficaz a la alfabetización de personas adultas o por fa-vorecer el acceso a la educación de los grupos socialmentedesfavorecidos, para facilitar el desarrollo personal y profe-sional en la actual sociedad del conocimiento o que hayanfavorecido, a través de la formación, el envejecimiento ac-tivo, asegurando a las personas mayores la oportunidad denuevos aprendizajes y de contribuir a la solidaridad inter-generacional.

Con esta publicación, en la que recogemos las experien-cias premiadas en la edición de 2011, queremos hacer unreconocimiento a las iniciativas emprendidas, hacer posi-ble la divulgación de estas buenas prácticas y animar a queestos ejemplos se extiendan. No ha sido fácil elegir entrelas candidaturas y lo que lamentamos es no poder premiarmás experiencias dada la alta calidad de las presentadas.Es nuestro deseo que en la siguiente convocatoria el nú-mero de candidaturas supere la anterior y le haga al juradocada vez más difícil su tarea.

Ángel de Miguel CasasDirector General de Formación Profesionaldel Ministerio de Educación, Cultura y Deporte


Un lector de Miguel Hernández, José Saramago, dijode él que fue un poeta al que se cerraron muchaspuertas.

Miguel Hernández nace en Orihuela (Alicante) en1910, estudia en su pueblo hasta los catorce años,empieza el bachillerato pero tiene que dejarlo paratrabajar en el campo.

Ávido lector y autodidacta, entre sus lecturas e in-fluencias primeras cabe destacar las de San Juan dela Cruz, Góngora, Cervantes, Lope de Vega, Que-vedo, Garcilaso o Rubén Darío.

Comienza a escribir sus primeros poemas y participaen reuniones con otros aficionados a la literatura,entre los que se encuentra Ramón Sijé, que le orientaen sus lecturas y le anima en su actividad literaria. Fueun amigo con el que mantuvo una intensa relaciónepistolar, que le ayuda con sus influencias y en susdificultades económicas. A su muerte, Miguel escribe:

“Tengo ya el alma ronca y tengo roncoel gemido de música traidora…”

Consciente de las lagunas en su formación, escribe aJuan Ramón Jiménez para pedirle que lea sus poe-mas y le dé su opinión:

“Particularmente por ser causa del estado incultoen que me hallo, que no me deja expresarme bienni claro, ni decir las muchas cosas que pienso.”

A los veinte años ya publicaba en la prensa levantina.Impulsado por salir de su entorno, viaja a Madrid paradar a conocer sus poemas y, aunque no cosecha mu-chos éxitos, esta estancia le proporciona una visiónde la vanguardia literaria de la época y un estímulo asu proyecto creativo.

Regresa a su tierra y, cuando vuelve a Madrid, ya conuna obra publicada, pero con dificultades económi-cas,comienza a trabajar con José María Cossío en laenciclopedia Los toros. Se rodea poco a poco de unnuevo círculo de amigos e influencias, entre los quese hallan Vicente Aleixandre, Altolaguirre, María Zam-brano, Pablo Neruda y Alberti, que lo iniciarán en elsurrealismo, las formas revolucionarias y la poesíacomprometida. Participa en las Misiones pedagógi-


cas, cuyas actividades pretendían difundir la culturageneral, la moderna orientación docente y la educa-ción ciudadana en el mundo rural a través de la cre-ación de bibliotecas, proyecciones cinematográficas,representaciones teatrales y exposiciones itinerantes.

Los acontecimientos sociales y políticos son los quehacen de Miguel Hernández un autor comprometidoy combativo.

A lo largo de su vida, Miguel publicó en diferentes re-vistas como Litoral, El Robinsón literario, Caballoverde para la poesía, Héroes, El sol, El Gallo Crisis,Cruz y Raya, El comisario, Nuestro ejército, Nuestrabandera, Pasaremos, Silbo, El mono azul, etcétera.

Al comienzo de la guerra civil se alista en el QuintoRegimiento, de las trincheras pasa al Batallón de ElCampesino, donde se dedica a tareas propagandís-ticas y culturales como corresponsal de guerra.

Se casa con Josefina Manresa, con la que tendrá doshijos. Viaja a Rusia, un viaje con contenido político ypropagandístico que le permite confirmar el uso de laobra literaria al servicio del pueblo y entrar en contactocon la Rusia comunista, donde conoce el nuevo sis-tema político y artístico. Desde allí va a París, donde seencuentra con otros escritores. Fallece su primer hijo.Este hecho, junto al desgaste moral y físico tras dosaños de guerra, le conducen a un mayor intimismo.

Al finalizar la guerra comienza su largo periplo carcela-rio; en varias ocasiones coincide con Buero Vallejo,quien lo describe como un hombre a caballo entre laluz y la sombra, como un hombre de muchas facetas.Enfermo, lo trasladan al reformatorio de Alicante dondemuere, en marzo de 1942, con 31 años de edad.Nunca abandonó su vocación poética.Su obra

Miguel Hernández es conocido sobre todo por suspoemas. Ángel González subrayó de su obra la so-noridad y su poderosísima retórica ingeniosa.

Perito en lunas (1933). Libro de poemas conceptis-tas, de acertijos poéticos. El poeta persigue con ellosadquirir destreza técnica y ennoblecer los temas máscotidianos.

“Oh tú, perito en lunas; que yo sepaqué luna es de mejor sabor y cepa.”

El rayo que no cesa (1936), dedicado a Josefina Man-resa.

Con esta obra consigue el reconocimiento comopoeta, denota maestría de la palabra, de la sonoridady de la técnica; el tema fundamental es el amor.

“Y recuerdo aquel beso sin apoyoque quedó entre mi boca y el caminode aquel cuello, aquel beso y aquel día.”

El hombre acecha (1938). Miguel Hernández trata losdesastres de la guerra, la lucha entre los hombres y laausencia amorosa.

“[…]Cartas, relaciones, cartas:tarjetas postales, sueños,fragmentos de la ternura,proyectados en el cielo,lanzados de sangre a sangrey de deseo a deseo.Aunque bajo la tierrami amante cuerpo esté,escríbeme a la tierraque yo te escribiré.[...]


Cuando te voy a escribirse emocionan los tinteros:los negros tinteros fríosse ponen rojos y trémulos,y un claro calor humanosube desde el fondo negro.Cuando te voy a escribir,te van a escribir mis huesos:[…]”

Vientos del pueblo (1937), poemas de tono épico ycombativo.

“[…]El mar tiene sed y tienesed de ser agua la tierra.Alarga la llama el odioy el amor cierra las puertas.Voces como lanzas vibran,puños como cascos llegan.Pechos como muros roncos,piernas como patas recias.El corazón se revuelve,se atorbellina, revienta.Arroja contra los ojossúbitas espumas negras…”

Cancionero y romancero de ausencias, escrito entre1938 y 1941.

“La libertad es algoque sólo en tus entrañasbate como el relámpago”.

La producción teatral de Miguel Hernández es un re-flejo de su evolución ideológica y literaria. Inicia su tra-yectoria con una obra eminentemente religiosa.

Quién te ha visto y quién te ve y sombra de lo queeras, auto sacramental de influencia calderoniana es-crito entre 1933 y 1934.

El torero más valiente (1934). Tragedia española ins-pirada en la muerte del torero Sánchez Mejías, degran riqueza poética, con presencia de canciones detipo tradicional y que se organiza alrededor de unapasión amorosa y del mundo de los toros.

Los hijos de la piedra (1935). Tragedia en prosa ins-pirada en los dramas rurales de Lope de Vega, narralas vicisitudes de un obrero explotado por el caciquelocal.

El labrador de más aire (1936). Probablemente la obramás lograda de su producción dramática. Drama enverso, presenta la historia de Encarnación y Juan, enun pueblo; a través de las escenas de amor tras-ciende la problemática de las injusticias sociales.

Teatro en la guerra (1937). Piezas breves que se re-presentaban en trincheras, calles, plazas y en teatrosestables. La literatura como “arma combativa”.

“Con mi poesía y mi teatro, las dos armas queme corresponden y que más uso, trato de aclararla cabeza y el corazón de mi pueblo…”

Pastor de la muerte (1938). Drama en verso con tin-tes autobiográficos cuyo tema principal es la guerra.

Luis Cernuda nos recuerda que la pasión sigue vivaen los poemas de Miguel Hernández y ella es todo ocasi todo en su poesía.


Resolución de 20 de septiembre de 2011, de la Dirección General de Formación Profesional, por la que seconceden los Premios «Miguel Hernández», edición 2011.

Por Orden del Ministerio de Educación y Ciencia de 9 de mayo de 1991, modificada por Orden del Mi-nisterio de Educación y Cultura de 31 de marzo de 2000, se crearon los premios «Miguel Hernández»,dirigidos a reconocer la importancia que debe darse a la eliminación de las desigualdades ante la edu-cación y a la supresión de las discriminaciones de los grupos desfavorecidos ante la formación básica,así como la labor realizada por aquellas instituciones públicas o entidades privadas sin ánimo de lucroque se distingan por su aportación eficaz a la supresión del analfabetismo, tanto el tradicional como elque pueda generar el progreso científico y tecnológico.

Por Resolución de 28 de febrero de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profe-sional se convocaron los premios «Miguel Hernández», edición 2011. En aplicación de lo indicado en elapartado quinto de la citada convocatoria, vista la propuesta formulada por el Jurado de Selección, a quehace referencia el apartado sexto de la misma, he dispuesto:

Primero - Conceder los premios «Miguel Hernández», edición 2011, a las siguientes candidaturas:

Primer premio, dotado con 36.500 euros y una distinción acreditativa al Centro de Formación de Per-sonas Adultas de Gijón, por el proyecto «Creando nuevas oportunidades de aprendizaje: superando di-ferencias».

Segundo premio, dotado con 24.250 euros y una distinción acreditativa al Centro Público de Forma-ción y Promoción de Adultos de Teixeiro, por el proyecto «ANOCA-Aprender no cárcere (Aprender enla cárcel)».

Tercer premio, dotado con 15.200 euros y una distinción acreditativa al Centro Municipal de Formaciónde Personas Adultas «Paulo Freire» de Almenara (Castellón), por el proyecto «La formación de personasadultas en Almenara».

Mención Honorífica: Cepapri Vicente Aleixandre (Madrid), por el proyecto «Nuevas tecnologías e inter-actividad en el aprendizaje académico de un grupo en riesgo de exclusión social».

Mención Honorífica:Excma. Diputación de Valladolid, por el proyecto «Invención de derrotas a base de mástil».


Mención Honorífica:Universidad Senior de la Universidad de La Coruña, por el proyecto «Promoción de la dimensión euro-pea en la Universidad Senior de La Coruña».

Segundo - Los trabajos no premiados, cuya calidad ha sido reconocida por el Jurado, podrán ser reco-gidos por los interesados en la Subdirección General de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, situada en elpaseo del Prado, 28, 6.ª planta, de Madrid, en el plazo de treinta días hábiles, a partir de la publicaciónde esta Resolución en el «Boletín Oficial del Estado»

Tercero - El primer premio será la candidatura española a los Premios Internacionales de Alfabetizaciónde la UNESCO.

Cuarto - Los trabajos galardonados quedarán en poder de la Dirección General de Formación Profesio-nal, que podrá difundirlos, considerando la calidad de los mismos y su carácter innovador en los aspectosdidácticos o metodológicos.

Quinto - Para poder hacer efectivo el pago de la subvención deberán enviarse, debidamente cumpli-mentados, en un plazo máximo de veinte días a partir del día siguiente al de la publicación de esta Re-solución en el «Boletín Oficial del Estado», el documento que figura como Anexo II.

Asimismo las entidades premiadas deberán estar al corriente en el pago de las obligaciones tributarias ycon la Seguridad Social y deberán tener dada de alta una cuenta corriente en el Fichero de Terceros dela Dirección General del Tesoro y Política Financiera o en sus Delegaciones Provinciales.

Sexto - Contra la presente Resolución, que pone fin a la vía administrativa podrá interponerse, alterna-tivamente, recurso contencioso-administrativo ante la Audiencia Nacional en el plazo de dos meses,conforme a lo establecido en la Ley 29/1998, de 13 de junio, reguladora de la Jurisdicción Contencioso-Administrativa, o recurso potestativo de reposición en el plazo de un mes y ante el mismo órgano quela ha dictado, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurí-dico del Procedimiento Administrativo Común, en redacción dada por la Ley 4/1999, de 13 de enero,computándose ambos plazos desde el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».

Madrid, 20 de septiembre de 2011.

EL DIRECTOR GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONALMiguel Soler Gracia


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2. Antecedentes

2.1. CONTEXTO HISTÓRICO Y SOCIAL DEL PROGRAMA

Presentamos un proyecto de actuación intercultural, que seenmarca dentro del aprendizaje a lo largo de la vida, y cuyoobjetivo final es crear nuevas oportunidades de aprendizajeque faciliten el desarrollo personal y profesional dentro de lasociedad del conocimiento. Dicho proyecto nace de nues-tra apuesta por el cambio, en un intento permanente deadaptación a la realidad social. Por tal motivo, su referenteprincipal, en cuanto a destinatarios, son los grupos socialesmás desfavorecidos, pues entendemos que un CEPA es unrecurso muy valioso al servicio de la sociedad y que ha debasar su futuro en la superación de brechas formativas,adaptándose para ello a las circunstancias dominantes.

El proyecto se basa en dos acciones formativas que resul-tan pioneras en nuestra comunidad:

• Preparación del examen teórico del Permiso de Conduc-ción.

• Integración de las nuevas tecnologías a través del uso deuna plataforma digital para la obtención del título de ESO.

Disponemos para ello de una sede principal (C/. Jove yHevia) donde, a través de una plataforma digital, se impar-ten clases para la obtención del título de ESO. Otra sede,de menor tamaño, se ubica en el barrio de La Calzada. Allíse lleva a cabo la preparación del examen teórico del Per-

miso de Conducción y también se realizan tutorías deapoyo para facilitar el acceso a la plataforma digital para laobtención del titulo en ESO. El Centro cuenta, además, conotras dos aulas incluidas en su ámbito de actuación, situa-das en los concejos de Carreño y Villaviciosa.

El contexto social en el que actúa nuestro centro se cir-cunscribe a los barrios obreros de Gijón, ciudad con unaestructura económica basada en los servicios y la industria,y donde hay bolsas de población con importantes necesi-dades formativas producto del fracaso escolar, el desem-pleo o la inmigración. Todos estos factores han sidotenidos en cuenta, por cuanto consideramos que el con-texto incide decisivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y debemos realizar un esfuerzo permanentepara conocer y comprender las zonas de actuación en lasque estamos presentes.

2.2. ORÍGENES DEL PROGRAMA, FECHAS, DURACIÓN Y LOCALIZACIÓN

2.2.1. Marco de actuación: aprendizaje a lo largo de la vida

Nuestro trabajo parte de un conjunto de referencias bási-cas. Destacamos las Conferencias Internacionales de Edu-cación de Adultos organizadas por la UNESCO(CONFITEA), ya que de los trabajos desarrollados en CON-FITEA V (Alemania, 1997) nacieron dos documentos bási-

Nombre: Centro de Educación de Personas Adultas de Gijón (Asturias)Dirección: C/. Jove y Hevia, 5. 33211 Gijón. Teléfono: 985 38 04 52E-mail: [email protected]: http://web.educastur.princast.es/cea/ceagijon/


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cos: la Declaración de Hamburgo sobre la Educación deAdultos y la Agenda para el Futuro. Fue posteriormente, enCONFITEA VI (Brasil, 2009), donde se planteó la necesidadde impulsar la educación de personas adultas con el obje-tivo de construir economías de conocimiento y sociedadesde aprendizaje, demandando también la ampliación de re-cursos y presupuestos en todos los organismos oficialesrelacionados con este campo, para alcanzar así los objeti-vos de una estrategia integrada en materia de aprendizajey educación de personas adultas.

Otro referente lo encontramos en las conclusiones del Con-sejo Europeo, celebrado en Lisboa en el año 2000, dondese fijó como objetivo estratégico hacer de la economía eu-ropea, basada en el conocimiento, la más competitiva y di-námica del mundo.

Consideramos igualmente importantes las Comunicacionesde las Comisiones de Aprendizaje Permanente de la UniónEuropea y su “Plan de Acción 2007 sobre el Aprendizaje deAdultos: Siempre es un buen momento para aprender”.

Resulta también una referencia fundamental la Comunica-ción de la Comisión Europea “Estrategia Europa 2020”(marzo/2010), pues establece, entre sus siete iniciativas em-blemáticas, la Agenda de nuevas cualificaciones y empleos. Finalmente, destacamos la Confe rencia de “Coordinación

de recursos en formación a lo largo de la vida”, celebradaen Córdoba (abril/2010), ya que en ella se puso de mani-fiesto la necesidad de establecer políticas únicas, utilizarconjuntamente los recursos disponibles, y lograr la implica-ción de los agentes sociales y la sociedad civil.

Basamos, por tanto, nuestro trabajo en el marco teórico re-ferido y, consecuentemente, apostamos por acciones for-mativas para el desarrollo personal y profesional, quefavorezcan, así mismo, la cohesión social y el acceso a laformación de los grupos socialmente más desfavorecidos.

2.3. MODELO DE ACTUACIÓN: EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación de las personas es un derecho fundamentale irrenunciable, y nuestro reto consiste en ofrecer una edu-cación de calidad, donde la igualdad de oportunidades paratodas las personas, independientemente de sus condicio-nes personales, sociales o culturales, sea una realidad. Atenor de este principio, la educación ha de ser inclusiva,favoreciendo la igualdad de oportunidades, respetando lasdiferencias individuales, y ayudando a avanzar en una so-ciedad donde las diferencias deben ser motivo de enrique-cimiento y colaboración.


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cial en cualquier momento de su vida. Por ello, en nuestroámbito de actuación, a la hora de orientar al alumnadosobre la formación a seguir al inscribirse en el Centro, setiene en cuenta no sólo el nivel inicial del que parte, sinotambién una oferta de acciones formativas que faciliten lamejora de sus competencias, independientemente de supunto de partida, la cual presentamos a continuación.

2.3.3. Preparación del examen teórico del Permiso de Conducción

Desde el año 2005, en la sede del barrio de La Calzada,desarrollamos una experiencia con personas adultas quetiene como objetivo la preparación del examen teórico paraobtener el carné de conducir. Se trata de un proyecto conuna enorme trascendencia social, tanto por el tipo de pú-blico al que atiende como por los resultados obtenidos.Además, la experiencia reviste gran interés para ilustrarsobre el proceso de aprendizaje de carácter interculturalque se da en ella.

La gestación del proyecto y su atractivo

El origen del proyecto tuvo lugar al observar que algunaspersonas con dificultades de lectura en castellano se inte-resaban por los cursos de alfabetización, con el ánimo depresentarse a la prueba teórica para la obtención del carnéde conducir.

Comenzamos a utilizar algunos materiales editados por laDirección General de Tráfico para la Educación Vial(http://www.dgt.es/portal/) dirigidos a personas adultas, ypudimos observar la motivación e interés que suscitaban.

A partir de ahí, nos interesamos por saber si esta experien-cia ya se llevaba a cabo en algún lugar. Para ello, nos pusi-mos en contacto con FAEA (Federación de Asociacionesde Escuelas de Adultos) que había elaborado un materialpara el Estudio del Código de Circulación, en colaboracióncon el Gobierno de Aragón.

Desde entonces, a través de esta acción formativa, pre-tendemos desarrollar una mayor comprensión del idioma yel aprendizaje de la lectura en nuestro alumnado, pues con-sideramos que la mejora de su competencia comunicativafacilita su inclusión social. Son evidentes, por otra parte, las

2.3.1. Referente ideológico: Paulo Freire

La importancia de la educación para la libertad, que yapuso de manifiesto Paulo Freire: “La educación es algo ab-solutamente fundamental entre nosotros. Una educaciónque, libre de alienación, sea una fuerza para el cambio ypara la libertad. La opción, por lo tanto, está entre una edu-cación para la domesticación alienada y una educaciónpara la libertad”, guía nuestros planteamientos educativosy acciones formativas, y es también demandada por loscolectivos sociales a los que nos dirigimos”.

2.3.2. Aprendizaje para la vida: Educación en competencias

Nuestro proyecto tiene presentes los cambios sociales quela sociedad demanda, por lo que una educación para lavida que tenga en cuenta a las personas, así como el des-arrollo de sus habilidades, destrezas y competencias,marca la línea a seguir.

Valoramos también la importancia de los cuatro pilares queel informe de 1996 de la UNESCO establece: aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y apren-der a ser.

Igualmente, las orientaciones fijadas por la UNESCO y laUnión Europea para mejorar la calidad y la eficacia de lossistemas de educación y de formación nos llevan a seguirtrabajando en la misma dirección. En esta línea, se sitúatambién la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/20006, del3 de mayo, que fija en su preámbulo la necesidad de fo-mentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y de incluiren él los conocimientos y competencias necesarias en lasociedad actual.

La aparición, en este contexto del concepto de competen-cia nos lleva a orientar la educación y formación de perso-nas adultas hacia el dominio de destrezas elementalescomo la alfabetización, teniendo siempre presentes a aque-llos grupos en posible riesgo de exclusión social (inmigran-tes, personas adultas con bajo nivel educativo o colectivosespecíficos).

Esa es, pues, la finalidad de nuestra tarea: mejo rar la cua-lificación de las personas menos formadas, permitiéndolesactualizar competencias de tipo personal, profesional y so-


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dificultades que tiene la obtención del carné de conducirpara muchas personas adultas con deficiencias lingüísticas,de modo que estos cursos para el estudio del código decirculación se convierten en un acicate para superar las di-ficultades del examen teórico, principalmente por dos ra-zones:

• La alta significación de los temas: en todos los países seconduce, y aún cuando las normas cambian, prevalecesiempre algún tipo de regulación del tráfico que hace quelas situaciones que se plantean tengan un mismo signifi-cado. Una parte del alumnado tiene la experiencia dehaber conducido sin carné, esporádica o regularmente,por lo que, a pesar de ser tan variada su procedencia ynivel cultural, la interacción en el aula se produce de formamuy fluida y rica a la hora de tratar los contenidos delcurso y las dudas que se suscitan en torno a los mismos.De este modo, la lengua española se convierte en un ob-jetivo de aprendizaje, un vehículo imprescindible para laadquisición de los contenidos, para la negociación de sig-nificados y para la gestión de los procesos de aprendi-zaje tanto individuales como de grupo. El idioma seadquiere así en un contexto natural que permite una co-municación significativa en un ambiente de aprendizajecooperativo.

• La gran motivación: La obtención del carné de conducirsupone para muchas personas un requisito laboral im-

prescindible, una competencia básica que facilita la ob-tención de un trabajo o es condición imprescindible parael que ya realizan.

2.3.4. Plataforma digital para la obtención del título de Edu-cación Secundaria Obligatoria

La Resolución de 29 de diciembre de 2008 por la que se or-ganizan las enseñanzas y el currículo de la Educación se-cundaria para las personas adultas y se regula la pruebapara la obtención directa del título de Graduado o Gra-duada en Educación secundaria obligatoria (BOPA nº 10,del miércoles 14 de enero de 2009, hace necesaria la ela-boración de nuevos materiales adaptados a toda una nuevaordenación de niveles, módulos y contenidos para la Edu-cación Secundaria de Personas Adultas (ESPAD).

Hasta ahora, en el caso concreto de la ESPAD, los mate-riales habían sido siempre diseñados para que el alumnadopudiera realizar la labor de aprendizaje autónomamente, sinnecesidad de acudir a clases presenciales. Se utilizabanpara ello unos textos claros, con actividades para trabajarlos contenidos, un solucionarlo, así como un cuaderno deactividades para entregar al profesor. Las tutorías colectivaso individuales, aparte de la posibilidad de realizar consultaspuntuales por vía telefónica, fax o correo electrónico, com-plementaban esta formación a distancia.


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obliga toria a un sector de la población que, además, suelecontar con unos conocimientos básicos de informática ypuede ampliarlos o aplicarlos a través de esta herramienta.El uso de las nuevas tecnologías resulta motivador en estesentido y, en numerosas ocasiones, esclarecedor, pues seofrece el acceso a otros recursos de aprendizaje a la po-blación adulta, sin importar su procedencia social, ofre-ciéndoles así nuevas oportunidades para obtener unacualificación y facilitando su acceso a las distintas ense-ñanzas del sistema educativo.

Se trata de una plataforma Moodle accesible a través de lasiguiente dirección:

http://www.cepagijon.com/moodle/

Su uso tiene la ventaja de presentar los temas de una formaatractiva y, al mismo tiempo, mantener un contacto cons-tante y fluido entre profesorado y alumnado. Por otro lado,Moodle es una plataforma formativa digital bien conocidapor los profesionales de la enseñanza, que permite subir

Sin embargo, ante la renovación imprescindible de todosestos materiales, se planteó la posibilidad de afrontar nosólo un cambio de soporte (pasar del material impreso aldigital), sino un proyecto más versátil y flexible, capaz deatender las necesidades de un alumnado en evolución. Porello surgió nuestra plataforma digital para la obtención deltítulo de ESO, con la que intentamos cubrir estas necesi-dades, facilitando el acceso para la obtención de una titu-lación básica que evite la exclusión social, y ofreciendooportunidades para que las personas adultas puedan avan-zar y mejorar sus niveles de cualificación, de modo flexibley adecuado a su situación personal.

La gestación del proyecto y su atractivo

Gran parte del alumnado de ESPAD no puede asistir a lasclases presenciales ni a las tutorías a distancia por causasdiversas (laborales, familiares, falta de tiempo, etc.). Con laplataforma digital, y gracias al uso de las TICs, hemos con-seguido dar todas las facilidades posibles para adquirir lascompetencias básicas correspondientes a la enseñanza


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materiales, realizar presentaciones, foros, agenda, envío yresolución de ejercicios, actividades interactivas, etc.

En 2008, la Consejería de Educación del Principado de As-turias planteó la posibilidad de elaborar los nuevos módu-los en los que se subdividen los ámbitos de aprendizaje deeducación de adultos a través de este sistema. Surgió asíun proyecto en el que el profesorado de ESPAD del CEPAGijón estuvo a la cabeza desde el principio, hecho que nosha llevado a ser el primer centro de Asturias que pone enfuncionamiento materiales de estas características.

Evidentemente, la elaboración de materiales para los mó-dulos de aprendizaje en dicha plataforma digital se convir-tió en un objetivo fundamental, pero también lo fue el contarcon una dotación tecnológica, la cual hemos ido comple-tando en los últimos cursos.

Por otro lado, además del trabajo previo a la puesta en mar-cha de nuestra plataforma digital, merecen destacarse lasdiferentes iniciativas llevadas a cabo para formar al alum-nado y profesorado. Durante el curso actual, el profesoradodel CEPA Gijón está realizando un seminario de NuevasTecnologías titulado “Utilización y manejo de las TICs en elCEPA de Gijón”, gracias al cual todos estamos apren-diendo a manejar herramientas como la pizarra digital o elvideoproyector. En cuanto a la formación del alumnado queno tiene aún un nivel básico de competencia digital, seestán impartiendo clases de apoyo en el centro. Así mismo,durante el cuatrimestre pasado, se atendió a las mujeresgitanas que formaban parte del taller de empleo Puntadasde hilo calé, de la Asociación Gitana de Gijón. Este segundocuatrimestre, continúan su formación digital en la sede deLa Calzada, donde también se ha constituido un grupo declases de apoyo para alumnado de ESPAD.


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3.3. PREPARACIÓN DEL EXAMEN TEÓRICO DEL PER-MISO DE CONDUCCIÓN

Se trata de un curso de preparación para el examen teóricodel Permiso de Conducción, dirigido a personas mayoresde 18 años con dificultades de comprensión lectora, de-bido a un escaso conocimiento del castellano o a carenciasde formación general básica. De este modo, el alumnadodel curso lo forman tanto inmigrantes (hispanohablantes ono) como personas de nacionalidad española que necesi-

3.2. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

En nuestra planificación, no podemos olvidar que existe unimportante número de personas que, por circunstancias di-versas, están en riesgo de ex clusión social: jóvenes con fra-caso escolar, con dificultades de aprendizaje, procedentesde entornos desestruc turados; mujeres solas, con cargasfamiliares, sin cualificaciones… Para todos ellos una ofertaeducativa, junto con otras medidas, resulta clave para me-jorar sus condiciones de inserción social.

3. Descripción del programa

3.1. OBJETIVOS

El CEPA, por su compromiso educativo con la sociedad y por su vocación de servicio al alumnado, debe garanti-zar unos objetivos en los que enmarcar sus acciones formativas. Dichos objetivos se pueden resumir en:

3.1.1. Objetivos generales

- Establecer estrategias de aprendizaje permanente y evitar el riesgo de exclusión social en una sociedad cambiante,que cada día presenta menos barreras en el ámbito europeo, y en la que un escaso nivel de formación representaun mayor riesgo de exclusión social.

- Favorecer el desarrollo personal y profesional en la sociedad del conocimiento.

3.1.2. Objetivos específicos de las acciones formativas presentadas

• Preparación del examen teórico del Permiso de Conducción

- Mejorar la competencia comunicativa a través de vocabulario específico.

- Obtener una titulación básica del ámbito profesional: carné de conducir.

• Plataforma digital para la obtención de Educación Secundaria Obligatoria

- Ofrecer una educación integral e integrada que favorezca el acceso a la educación de los grupos sociales des-favorecidos.

- Obtener el título de: Graduado en ESO.


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tan apoyo para la comprensión de un texto especializadocomo el que presenta el Código de Circulación, a causa deque su conocimiento básico de la lengua oral les permitecomprender las explicaciones, pero resulta insuficiente paraenfrentarse de modo autónomo al estudio del Código.

Esto explica la importancia de utilizar diferentes estrategiaspara animar al alumnado a realizar el curso en el centro. Porejemplo, a quienes no pueden leer en español, aunque seaprecariamente, se les propone asistir previamente a uncurso de alfabetización. Otra parte numerosa del alumnadose ha iniciado ya en la lectura en castellano dentro del pro-pio centro, antes de incorporarse a estas clases, o hancompaginando las dos formaciones. Pero no desanimamosa quienes leen con dificultad o apenas comprenden elidioma y quieren incorporarse al curso, ya que la alta moti-vación que tienen y que les obliga a leer comprensivamentefavorece que la lectura se vaya automatizando y agilizando.Además, la necesidad de subrayar la palabra que no com-prenden para preguntarla en clase, la organización de losmateriales, y su estructuración mental, en definitiva, la ad-quisición de hábitos de estudio constituyen otro gran obje-tivo de aprendizaje derivado de su participación en el curso.El balance de la iniciativa es muy positivo y ha tenido unagran trascendencia social. A lo largo de estos seis cursos,que iniciaron su andadura en 2005-2006, han pasado porlas aulas más de 300 personas procedentes de 35 países(Argelia, Armenia, Azerbaiyán, Bolivia, Brasil, Burkina Fasso,Camerún, Colombia, Congo, Costa de Marfil, Cuba, Ecua-dor, España, Etiopía, Gambia, Georgia, Ghana, Guinea Bis-sau, Guinea-Conakry, India, Irak, Malí, Marruecos,Mauritania, Nigeria, Pakistán, Perú, Polonia, República Do-minicana, Rumania, Rusia, Sahara, Senegal, Ucrania, Ve-nezuela) y muy heterogéneas en cuanto a edad (45-55

Evolución de la matrícula

Matrícula 2005-06 2000-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11

Hombres 8 18 36 41 50 79

Mujeres 5 14 26 30 35 35

Edad del alumnado, Curso 2010/2011

EDAD 18-20 21-25 26-30 31-40 41-50 + 50 TOTAL10 16 16 45 16 11 114


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años) y nivel cultural. La estadística confirma que de 13 par-ticipantes de 7 nacionalidades diferentes que asistieron elprimer curso en un solo turno, se ha pasado a 114 partici-pantes en cuatro grupos repartidos en turnos de mañana,tarde y noche. Si bien la mayoría de los asistentes son hom-bres, las mujeres se han ido incorporando poco a poco alas aulas, abriendo así un camino que puede favorecer, enalgunos casos, la eliminación de barreras sociales o cultu-rales por razón de género, aunque otro tipo de condicio-nantes (cuidado de hijos, cargas familiares) limita suparticipación en este tipo de curso.

3.4. PLATAFORMA DIGITAL PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍ-TULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

La Educación Secundaria para Personas Adultas a Distan-cia (ESPAD) está dirigida a personas mayores de 18 años,mayores de 16 con contrato de aprendizaje o alumnadoprocedente de los Programas de Cualificación ProfesionalInicial, que desean obtener una titulación básica como elGraduado en ESO y no tienen la posibilidad de asistir a cla-ses presenciales.

La mayoría de nuestros estudiantes necesita o quiere ob-tener el título. Hay desempleados que aprovechan el paroforzoso para ampliar su formación u obtener la titulación re-querida para obtener cualquier trabajo, trabajadores o tra-bajadoras que no pueden asistir a clases presenciales, peronecesitan el título para mejorar sus expectativas laborales o

acceder a otra clase de formación (por ejemplo, extranjeroscon estudios no homologados en nuestro país).

Por lo que respecta a la horquilla de edad de dicho alum-nado, abarca desde jóvenes que proceden del fracaso es-colar en Educación Secundaria hasta mujeres y hombresadultos que, en su momento, no pudieron o no quisieronestudiar y, ahora, se plantean esa posibilidad, por necesi-dad o por interés. A ello hay que añadir un grupo de per-sonas, que no necesita el título, pero desean seguiraprendiendo y actualizar sus competencias, por lo queasiste regularmente al curso.

La mayoría de ellos es de nacionalidad española, pero cadavez es mayor el número de inmigrantes que o bien han es-tudiado en institutos españoles o bien proceden de nues-tros grupos de Iniciación en Competencias Básicas. Porotro lado, los datos demuestran que cada vez participanmás mujeres, muchas de las cuales se animan a retomarsus estudios como una segunda oportunidad para for-marse.

El CEPA de Gijón pretende ofrecer a todos ellos una for-mación integral e integradora, y una titulación básica comoel Graduado en ESO, fundamental para alcanzar los nivelesmínimos de exigencia en la búsqueda de empleo y un ade-cuado desarrollo dentro de la sociedad como ciudadanos.Por ello, desde el momento en que llegan a nuestro centro,reciben un asesoramiento que pretende guiarlos dentro dela oferta formativa existente: un joven sin apenas estudios,procedente de Ghana, que no sabe una palabra de espa-ñol, puede ser atendido, en principio, en las clases de Es-pañol Para Extranjeros, pero, más adelante, también puedetener interés en el curso del Código de Circulación o en elde Iniciación en Competencias Básicas Digitales (ICB infor-mática). De igual manera, una joven procedente de Ucraniacon formación universitaria tal vez comience en el mismogrupo, pero luego puede estar más interesada en mejorarsu lenguaje y optar por seguir los módulos del Ámbito deComunicación en Educación Secundaria. Se trata, comohemos señalado anteriormente, de una formación integral eintegradora para que cualquier persona, cuando llega alcentro, reciba orientación y pueda realizar su formación enhorarios flexibles, ya que las tutorías alternan cada semana,siendo de mañana o de tarde-noche para dar facilidades aquienes trabajan, tienen cargas familiares o dificultades para


Nivel Alumnado

Alumnado

Extranjero Porcentaje

1.1 73 17 23%

1.2 55 9 16%

2.1 122 16 13%

2.2 68 7 10%

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acomodar un horario rígido a sus rutinas diarias. En resu-men, la ESPAD del CEPA de Gijón pretende integrar a unagran variedad de alumnado, en el que se incluyen inmi-grantes, personas mayores, mujeres, desempleados y otroscolectivos desfavorecidos, planteando una convivencia in-tergeneracional y multicultural dentro de un aprendizaje per-manente que, aparte de educar en competencias, intentaproporcionar una formación personal como ciudadanos dela actual sociedad del conocimiento.

Los siguientes datos son ilustrativos con respecto a lo queacabamos de exponer, ya que permiten conocer la situa-ción actual de la matrícula en ESPAD, y apreciar que, en losprimeros niveles, ya se ha ido incorporando el alumnado in-migrante, porcentaje que suponemos irá en aumento a me-dida que vayan pasando de curso y se renueve lamatrícula.


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toescuelas. Los creadores identificaron las dificultades ge-nerales y, para cada una de ellas, elaboraron una propuestabasada en las siguientes premisas:

A. ¿Por qué es difícil entender las normas de la circulación?

• Por el vocabulario y las expresiones. Los términos quese utilizan en el Código de Circulación pertenecen a unregistro técnico y específico. Las expresiones, vocabu-lario y giros sintácticos suponen un nivel avanzado decastellano, propio del lenguaje escrito y no son comu-nes en el habla cotidiana.

• Por la densidad de las explicaciones. Los manuales deconducción son densos, las explicaciones son excesi-vamente largas y no contemplan la figura del profesor/a,sino que intentan ser autosuficientes, por lo que ofre-cen dificultades a las personas con problemas de com-prensión lectora.

4. Estrategias del programa

4.1. ESTRUCTURA Y MECANISMOS DEFUNCIONAMIENTO

Los estudiantes reciben asesoramientodesde el momento en que acuden al cen-tro para interesarse por sus actividades.Se les facilita entonces orientación perso-nalizada sobre el itinerario formativo másadecuado a seguir, y se les informa de laoferta formativa existente y de los objeti-vos fijados en ella.

4.1.1. Metodología y enfoque pedagógico

La metodología didáctica general quepracticamos es aquella que potencia lasdestrezas y habilidades necesarias para elaprendizaje autónomo de la personasadultas a través de la adquisición de es-trategias funcionales que puedan utili-zarse en diferentes contextos.

Se parte, por tanto, de la autovaloraciónde las propias capacidades y experien-cias, así como del desarrollo específico dediferentes acciones formativas que se presentan en esteproyecto. De esta manera, el alumnado se convierte en elauténtico protagonista del proceso de enseñanza-aprendi-zaje, marcando el ritmo a seguir en dicho proceso.


En el curso se utiliza el “método ELE: Curso Básico de per-miso de conducir. Materiales para superar dificultades decomprensión oral y comprensión lectora”, además de otraclase de materiales que incorporamos a medida que cam-biaron las exigencias en los exámenes o que elaboramos apartir de nuestra propia experiencia.

Este manual básico para trabajar en la clase con las per-sonas participantes parte, especialmente, del análisis de lasdificultades lingüísticas del Código y de los manuales deconducción que se utilizan más frecuentemente en las au-


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• Por las generalizaciones y la abstracción, ya que el con-tenido de esta materia consta básicamente de normas,y las normas son generalizaciones.

• Por la gran cantidad de normas y excepciones, lo queobliga no sólo a comprender detalladamente el Código,sino también a memorizarlo.

B. ¿Por qué es difícil realizar un test escrito?

• Por su complejidad.

• Por la dificultad de elección de la respuesta correcta. Enmuchas ocasiones, varias respuestas pueden parecercorrectas, y esto se debe a diferencias muy sutiles queson difíciles de apreciar al principio.

• Por la interpretación de imágenes, pues es necesario in-terpretarlas correctamente y diferenciar el punto devista.

• Por la capacidad de concentración requerida. En el testdel examen de conducir es necesario leer con detalle ycomprender con exactitud las 30 preguntas, lo queexige una concentración absoluta para evitar errores.

Se trata, como ya hemos indicado, de las dificultades másdestacadas y generales que se han intentado superar en elmanual ELE.

Sin embargo, cualquier material didáctico tiene necesaria-mente sus limitaciones y sabemos que no va a solucionartodos los problemas que se planteen. En los últimos años,ha cambiado el planteamiento en la formulación de las pre-guntas y respuestas en los exámenes: hay menos oracio-nes subordinadas; son más sencillas las propuestas, perotambién se ha enriquecido el vocabulario, por lo que no po-demos limitarnos a comprender una palabra, tenemos quecomprender también sus sinónimos; las respuestas y plan-teamientos de las preguntas varían según el punto de vista:unas veces se plantean en positivo y otras en función de loque se debe hacer; no hay respuestas fijas y por ello hayque hacer una lectura comprensiva y exhaustiva de las res-puestas, pues la sutileza en el lenguaje plantea dificultades,especialmente a los lectores o hablantes noveles. “Es comosi me hubiera graduado en español”, decía un alumno ar-

menio el día que se presentó al examen y aprobó. Además,los exámenes teóricos para la obtención del Permiso B delos últimos cursos han incorporado nuevos temas: Educa-ción Vial, medidas de prevención, de conducción eficientey de responsabilidad en la conducción y ante los gruposmás vulnerables. Estos nuevos aspectos entrañan muchosretos relacionados con la comprensión lectora y la lengua,a los que deben enfrentarse los estudiantes desconocedo-res, en muchos casos, de esas nuevas situaciones que seles plantean (terminología médica relacionada con la medi-cación, sintomatología, efectos del alcohol y las drogas,etc.). En cualquier caso, cuando el alumnado inicia el pro-ceso, uno de los objetivos formativos que nos proponemoses que sea autónomo y que aprenda a consultar en las di-ferentes fuentes para localizar la información que necesita.Y, precisamente, esta variedad de materiales escritos, grá-ficos y audiovisuales contribuye a conseguirlo.

C. El desarrollo de una clase y del curso

La metodología empleada pretende ser continuamenteinteractiva. Cada sesión se inicia con la presentación delvocabulario específico del tema a tratar. Este se escribe enla pizarra y oralmente, entre todos, se buscan definicionespara el término, así como sinónimos asociados al mismo. Acontinuación, se propone a los estudiantes que planteenhipótesis sobre la situación que se va a estudiar y que pon-gan de manifiesto lo que saben sobre ello. De esta manera,se evalúan los conocimientos previos del alumnado, que asu vez sirven de apoyo a los participantes durante su pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, en el casode que alguna persona no haya entendido el vocabularioexplicado, proponemos a otra de su mismo idioma que lohaga.

Seguidamente, realizamos una lectura comprensiva decada aspecto y llevamos a cabo su representación me-diante simulaciones: láminas, dibujos, vehículos de juguete,representación mímica y pizarra digital, herramienta esta úl-tima que permite representar todas las situaciones perti-nentes.

Pasamos después a reforzar el léxico aprendido mediantela repetición de las expresiones más utilizadas en los test deexamen y su aplicación a cada norma o situación estu-diada. Después, se responde a unas preguntas de test re-


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lacionadas con el tema y, por último, de forma oral, cadaalumno/a explica por qué ha elegido una respuesta y des-cartado otras, analizando minuciosamente el vocabulario ylas imágenes. Esta puesta en común resulta muy impor-tante como medio para observar la causa de los errores:diferencia de la norma en los países de origen de los estu-diantes, incomprensión de una palabra, una imagen o de lasituación general, etc.

Como ya comentamos en párrafos anteriores, el curso seofrece en dos sesiones semanales de 2:30 horas, en turnosde mañana, tarde y noche, para adaptarse a los horarioslaborales de los participantes y facilitar el acceso al mayornúmero de personas posible.

En el periodo de octubre a febrero, cada sesión está dedi-cada a un tema y, además de la explicación, corregimos eltest que han realizado en su casa de modo autónomo. Raraes la vez que alguna persona viene a clase sin haberlo rea-lizado. Además, hemos confirmado a través de la expe-riencia que ese trabajo personal es necesario para quecada estudiante realice la lectura comprensiva que nece-site según su propio ritmo de aprendizaje.

A partir de febrero, comenzamos a realizar test de examen.Sin embargo, dado que en esta clase de cursos se está in-corporando continuamente nuevo alumnado, dedicamoscada sesión a reforzar un aspecto o tema concreto, demodo que esta dinámica cumple una doble función: sirvede repaso a los alumnos que comenzaron el curso con an-terioridad y de introducción a los de reciente incorporación.En cualquier caso, también organizamos sesiones de re-fuerzo mensuales en horario complementario, para paliarposibles deficiencias en el aprendizaje según las necesida-

des del alumnado. Igualmente, fuera del horario lectivo yen las franjas horarias en las que los ordenadores de nues-tro centro están disponibles, todo estudiante que lo deseepuede acceder a la página web de la DGT para realizar te-lemáticamente los test que se proponen. Para ello, se lesproporcionan unas breves indicaciones sobre la forma deacceso y realización de estos materiales, de manera que,con posterioridad, pueden acceder con total autonomía alrecurso que se les facilita. Este, al estar planteado comouna batería de actividades autoevaluables, supone un com-plemento muy práctico y útil del proceso de aprendizajeque se lleva a cabo, a la vez que fomenta el desarrollo dela competencia digital de los estudiantes, especialmenteen aquellos casos en los que se acercan por primera vez alas nuevas tecnologías y requieren de habilidades básicaspara usar el ordenador y navegar por Internet.


Con la plataforma digital para la obtención del título deESO, se ofrece a la población adulta que carece de lascompetencias básicas correspondientes a la enseñanzaobliga toria el acceso a las distintas enseñanzas del sis-tema educativo. brindándoles así nuevas oportunidadespara obtener una cualificación, y facilitándoles el uso de di-ferentes recursos de aprendizaje

A. El desarrollo de una clase

La clase comienza observando los apartados Lo que vasa aprender, donde se sintetizan los objetivos a conseguir enla unidad, y Al final serás capaz de, donde el alumnadopone de manifiesto lo aprendido. A continuación, se lee yanaliza un texto ilustrativo del contenido de la unidad. Setrata, en realidad, de una actividad inicial de reflexión conla que pretendemos evaluar los conocimientos previos delos participantes y suscitar el debate y el diálogo, puessiempre se parte de textos reales y significativos para elalumnado. Todo ello dará paso a las cuestiones de diag-nóstico contenidas en el apartado de Reflexión previa, conlas que pretendemos que los estudiantes lleguen a tomarconciencia de su situación particular.

En todo momento, nuestro objetivo es que desarrollen de-terminadas competencias y no trabajar con conceptos de

GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL

Mañana 16 11 27

Tarde 27 9 36

Noche (2 grupos) 36 15 51

TOTAL 79 35 114


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aprendizaje propiamente dichos. Pero, en momentos pun-tuales, nos apoyamos en un material digital de estas ca-racterísticas, de modo que los estudiantes, con soloacceder a un enlace, pueden visionar un cortometraje rela-cionado con cualquier cuestión o acceder a páginas web,vídeos o imágenes que desarrollan con más detalle deter-minados temas de interés.

Por lo que respecta al apartado Comprueba lo que sabes,su objetivo es que los estudiantes accedan a él para reali-zar individualmente una serie de actividades de compren-sión y expresión. Todas ellas se complementan con otrosrecursos (página web de la RAE, presentaciones descar-gadas del ITE, enlaces a páginas explicativas o ilustrativasde los contenidos teóricos, actividades on line de otraswebs, etc ) que sirven de apoyo y consulta al alumnado du-rante la realización de la actividad.

Finalmente, la plataforma ofrece a los estudiantes una sec-ción denominada Recuerda, en la que se resumen los pun-tos fundamentales tratados en la unidad. Así mismo, Parasaber más es un apartado que contiene enlaces de interéspara ampliar conocimientos.

Además, el alumnado también puede participar en un forode debate abierto en la plataforma, aportando ideas o ex-periencias sobre algún tema planteado por el profesor oprofesora.

Durante todo el proceso, y para evaluar si el alumnado haadquirido las competencias planteadas y es capaz de apli-carlas a un supuesto práctico, se sugiere el envío de algúntipo de tarea a través de un enlace creado al efecto en laplataforma. Dicha tarea final llega al profesorado, el cual re-aliza una valoración y envía telemáticamente el comentarioy valoración oportunos.


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4.1.4. Formas de producción o de adquisición de materialpedagógico

Los materiales tienen que estar adaptados al proceso deenseñanza-aprendizaje a desarrollar con el alumnado. Deahí la búsqueda de materiales específicos o su elaboraciónpara que el trabajo en el aula se adapte a sus necesidadesreales. En este sentido, contamos con los siguientes recur-sos para cada uno de los cursos:

A. Preparación del examen teórico del Permiso de Conducción

• Materiales editados por la Dirección General de Tráficopara la Educación Vial (www.dgt.es).

• Materiales elaborados por FAEA (Federación de Aso-ciaciones de Escuelas de Adultos) para el Estudio delCódigo de Circulación, en colaboración con el Gobiernode Aragón. Este material tiene dos partes: un libro parael alumnado y el libro del profesorado, y está divididoen 30 sesiones. En cada sesión se trabaja un tema, elvocabulario específico, los conceptos básicos y algu-nas preguntas de test sobre los contenidos tratados.En el libro del profesorado, además, cada tema tienesugerencias metodológicas, actividades adicionales yllamadas de atención para aclarar ciertas dificultadesque se pueden encontrar durante el proceso de apren-dizaje.

Queremos destacar a propósito de estos materiales quehan sido de gran ayuda cuando iniciamos nuestra ex-periencia en la enseñanza de algo tan complejo comoes el Código de Circulación.

• Materiales que hemos ido incorporando a medida quehan ido cambiando las exigencias en los exámenes, asícomo aquellos que hemos elaborado a partir de nues-tra experiencia: textos teóricos adaptados, libros deconsulta, un folleto individual con las señales, etc.. Igual-mente, y como ya se indicó, disponemos en la actuali-dad de una pizarra digital que nos ofrece grandesposibilidades didácticas para aprovechar los recursosdisponibles. Merece destacarse el programa “Pizarra”(Editorial Pons) por su gran utilidad a la hora de locali-zar imágenes, animaciones y vídeos sobre las diferen-

tes situaciones, y por permitir al profesorado crear otrasadaptadas a las dudas y problemas más frecuentesque plantea el alumnado.

B. Plataforma digital para la obtención del título de Educación Secundaria Obligatoria

• Elaboración de materiales específicos en colaboracióncon la Consejería de Educación y algunas universida-des del Principado de Asturias para la implantación delnuevo currículo. En dicho proyecto, como ya se ex-plicó, el profesorado de ESPAD del CEPA Gijón estuvoa la cabeza desde el principio, lo que nos ha llevado aser el primer centro de Asturias que pone en funciona-miento estos materiales.

4.2 MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN


Tenemos el convencimiento de que el mecanismo de se-guimiento y evaluación que planteamos para este curso darespuesta a uno de los objetivos primordiales de la Educa-ción de Personas Adultas: proporcionar a los colectivosmás desfavorecidos las herramientas formativas básicaspara lograr su integración e inserción sociolaboral. En estalínea de actuación, se están consiguiendo buenos resulta-dos especialmente en los siguientes ámbitos:

El permiso de conducir es fundamental para la vida laboralde muchas personas, un requisito demandado en el ámbitoprofesional cada vez con mayor frecuencia incluso queotras titulaciones de carácter académico. Para todos, apro-bar el examen es muy importante, como atestigua el hechode que, a largo de los cinco cursos anteriores, hayan ob-tenido el permiso de conducción unas 120 personas.

Los progresos obtenidos en competencia lingüística a tra-vés de este curso son notables. Para los hispanohablantessupone un notable perfeccionamiento de la lectura com-prensiva, además de la adquisición de un vocabulario máspreciso y más rico que el coloquial. Para los inmigrantes, seconvierte en un curso de español avanzado.


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De la misma manera que algunas personas acceden a estecurso desde los de Alfabetización y Español para Extranje-ros del propio centro, también es importante señalar que latrayectoria de otros participantes es a la inversa: entran encontacto con el centro de educación de adultos y su ofertaformativa a través del curso para la obtención del Permisode Conducción, y algunos de ellos, una vez obtenido elcarné, continúan con clases de Competencias Básicas(idioma castellano, cálculo, informática…), o de EducaciónSecundaria, es decir, continúan su formación, perfeccio-nando así el idioma y su propio currículo.


Como centro pionero en la elaboración y puesta en prácticade materiales en soporte digital, el CEPA Gijón es el primero

en Asturias que, en el segundo cuatrimestre del curso 2010-11, puso en marcha dos módulos correspondientes al nivel1.2.: Materia y energía (Ámbito Científico-Tecnológico) y Len-gua II (Ámbito de Comunicación). La razón de esta elecciónse debió a que, en aquel momento, este nivel contaba conun grupo de alumnos poco numeroso, lo que podía facilitarun arranque de la experiencia capaz de ofrecer las garantíasnecesarias de atención al alumnado durante todo el procesode enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, se contaba conun equipo de profesores que ya había colaborado en la pre-paración de los temas para la plataforma.

El balance es muy positivo, pues el profesorado ha puestode manifiesto que los materiales elaborados han resultadoen todo momento, tanto dentro como fuera del aula, atrac-tivos y motivadores para los estudiantes. Por otra parte, laherramienta ha resultado muy útil en el aula, no solamente


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por el hecho de promover el trabajo autónomo del alum-nado, al trabajar estos autonomamente y con su propioritmo de aprendizaje en un puesto de ordenador individua-lizado, sino por permitir a los docentes el uso de presenta-ciones audiovisuales o textos de apoyo a través de lapizarra digital o del proyector multimedia.

No obstante, es interesante señalar que, en un principio, elalumnado tuvo dificultades con el uso de la plataforma Mo-odle donde se encuentran alojados los materiales, ya queera la primera vez que utilizaban este tipo de recurso parael aprendizaje. Nuestro centro oferta, desde el nivel 1.2 enadelante, un módulo de Competencia Digital por curso,para que los estudiantes obtengan una mínima competen-cia digital. Incluso en el caso de alumnado que necesita unainstrucción previa, especialmente personas de edad avan-zada, se han organizado clases de apoyo para la alfabeti-zación digital. Pero estos conocimientos mínimos tuvieronque ser complementados progresivamente mediante la fa-miliarización con una interfaz que se muestra muy intuitiva,o teniendo en cuenta una serie de sencillas instruccionessobre las distintas opciones que ofrece la plataforma, comolas que se plantearon en una tutoría inicial dedicada exclu-sivamente a su uso. Finalmente, el alumnado se adaptó alformato y cada vez demanda más el uso de materiales deeste tipo. En resumen, los estudiantes estiman la validez dela plataforma digital por la posibilidad de utilizarla de modoautónomo y por el atractivo que reviste un aprendizajedonde se emplean diferentes recursos multimedia.

Actualmente, se siguen elaborando nuevos materiales parala ESPAD de toda Asturias relacionados con otros módulosy en su realización participa, una vez más, profesorado deeste centro. Por su parte, el CEPA Gijón los ha comenzadoa utilizar, revisando sus posibles fallos y aciertos y haciendopropuestas de mejora. Pero somos conscientes de que elproceso aún no ha terminado y que este tipo de materialesson muy necesarios y tienen una gran demanda tanto porparte del profesorado como recurso de aula, como porparte del alumnado para desarrollar su aprendizaje de unmodo fluido y novedoso.

4.3. MECANISMOS DE FINANCIACIÓN

El CEPA de Gijón es un centro público que depende de di-ferentes entidades que financian su actuación, como la

Consejería de Educación y algunas universidades del Prin-cipado de Asturias

4.3.1. Gestión de recursos humanos

Cualquier acción formativa que se desarrolla en nuestrocentro está claramente apoyada por el conjunto del mismoy, especialmente, por el Consejo Escolar que representa atoda la comunidad educativa.

El profesorado que desarrolla las diferentes acciones for-mativas cuenta en general, con una larga experiencia do-cente en esta clase de enseñanzas, así como conformación específica en Educación de Personas Adultas.

4.3.2. Entidades o personas asociadas

En el marco institucional colaboramos, entre otras institu-ciones, no sólo con la Consejería de Educación y diversasuniversidades, como ya hemos señalado anteriormente,sino también con los Ayuntamientos de Gijón, Carreño y Vi-llaviciosa, la Mancomunidad del Cabo Peñas y la Universi-dad Nacional de Educación a Distancia. Así mismo, yconsiderando que un CEPA es un centro al servicio de lasociedad, nuestra colaboración se extiende a las diferen-tes entidades y organizaciones sociales de la zona: Univer-sidad Popular de Gijón (Fundación Municipal de Cultura),Federación de Asociaciones de Escuelas de Adultos,Accem Asturias, Dirección General de Tráfico, escuelas ta-ller, talleres de empleo, Secretariado Gitano, ONCE, Con-sejo de Salud de nuestra zona, Aulas Hospitalarias,asociaciones de vecinos y diversas fundaciones y ONGs.De esta manera, pretendemos contribuir a que las condi-ciones de enseñanza y la oferta formativa del CEPA Gijónpuedan satisfacer las necesidades socioculturales del en-torno.

4.3.3. Actividades de sensibilización y difusión

Independientemente de la actividad formativa en la que seinscriba el alumnado, el centro lleva a cabo actividadescomplementarias de carácter festivo o cultural a las cualestiene acceso todo el colectivo de estudiantes. La iniciativafavorece la convivencia a través del conocimiento mutuo, ala vez que fomenta la solidaridad intergeneracional y tras-pasa las fronteras del aula. Creemos, además, que es un


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buen modo de facilitar el enriquecimiento personal, asícomo la configuración de un concepto ajustado de lo querepresenta el fenómeno de la inmigración, muy frecuente-

mente rodeado de prejuicios que se desvanecen al partici-par en este tipo de encuentros.

sociales más desfavorecidos. De este modo, se pretende lasuperación de las barreras para aprender, lo cual facilita eldesarrollo integral del individuo, fomentando la ciudadaníaactiva y la cohesión social en la sociedad del conocimiento.

6. Logros hasta la fecha

Ya señalábamos al principio de esta exposición que nues-tro trabajo nace del estudio y análisis de los procesos en eldía a día y de la consiguiente adopción de medidas para lapuesta en marcha de nuevas iniciativas y/o el fortaleci-miento de actuaciones adecuadas para el conjunto de lacomunidad educativa de nuestro centro. Esto implica unadinámica de trabajo en la que los problemas específicosque surgen en cada acción formativa se valoran, previa y

posteriormente, discutiéndolos de modo colectivo en dis-tintos órganos de funcionamiento. Se trata de un sistemade trabajo con base piramidal, el cual guía nuestro pro-yecto, garantizando la reflexión desde la propia experienciay partiendo de los testimonios del alumnado, en los que nosbasamos para valorar los procesos de enseñanza-aprendi-zaje y la eficacia del proceso.

5. Características particulares del programa

Las diferentes actuaciones de nuestro centro se enmarcandentro del aprendizaje a lo largo de la vida y la creación deentornos de aprendizaje inclusivos que desarrollan aptitu-des y trabajan capacidades, dando prioridad a los grupos


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May (Mali): “Yo me dedico a la venta en mercadillos. Voy aLlanes, Cangas de Onís y a muchos más sitios. Necesitabapoder llevar la furgoneta. Estaba en una autoescuela, perollevaba mucho tiempo y no entendía bien las palabras. Unamigo de Senegal que venía a esta clase me habló de ellay de que aquí se explicaban todas las palabras. Aprobé yahora soy yo la que lleva la furgoneta sin necesidad de en-cargar a alguien que lo haga”.

Yousssou (Senegal): “Saqué el carné en el 2007, aunquedespués de venir a las clases, tuve que esperar a tener elNIE para examinarme. Más tarde, estudié y conseguí obte-ner el permiso para llevar camiones, autobuses, trailers y ma-terias peligrosas. Esto ya los estudié por mi cuenta. Pero lomás difícil fue sacar el premiso B-1, pues es cuando tienesque comprender todas las palabras. Cuando estudias losotros, ya conoces casi todas y, por eso, resulta más fácil”.

Massey (Senegal): “Yo trabajo en Cataluña en un hotel. Vinea Asturias y pasé aquí varios meses para poder estudiar lateórica del carné. Allí no hay un sitio al que puedas acudirpara recibir clases en las que expliquen el código a los quesomos de otros países. En octubre de este año, aprobétambién la práctica. No puedo explicar con palabras lo quesignifica tener el carné de conducir. Me siento más inte-grado en este país”.

Sidy (Senegal) (realizando actualmente el curso): “El año pa-sado vivía en Oviedo. Me apunté en una autoescuela.Todos los días, me daban un test y una hoja, donde poníalas cruces. Cuando terminaba, una señora me las corregía.Si le preguntaba algo, me contestaba muy rápido y no loentendía. Lo dejé al mes, pues no aprendía nada. Pagué120 euros. Luego, me vine a vivir a Gijón porque otros ami-gos venían a estas clases y yo quería asistir también”.

6.2. PLATAFORMA DIGITAL PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍ-TULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

En relación con la plataforma digital para la obtención del tí-tulo en ESO, consideramos que pronto se podrán obtenerdatos estadísticos positivos, teniendo en cuenta la implica-ción en la misma del profesorado y que, de momento, estaacción de reciente puesta en marcha cuenta con un altogrado de motivación y participación del alumnado. Las pa-labras de ellos son una buena muestra:

6.1. PREPARACIÓN DEL EXAMEN TEÓRICO DEL PER-MISO DE CONDUCCIÓN

En la acción formativa para la preparación del examen delPermiso de Conducción, valoramos los logros obtenidos,teniendo en cuenta no solo el acusado aumento de la ma-trícula que en tan breve periodo de tiempo se ha producidoy que da fe de los buenos resultados conseguidos, sinotambién el alto grado de satisfacción de los participantes,que se han convertido en los auténticos difusores de la ex-periencia a través del boca a boca.

Los testimonios de algunos de ellos ponen de manifiestosu valoración del curso:

Davit (Armenia): “Quiero dar las gracias al Centro de Edu-cación de Personas Adultas por la enorme oportunidad queme ha proporcionado de estudiar al mismo tiempo el Có-digo de Circulación y la lengua española”.

Ibra (Senegal): “He obtenido el carné de conducir en el año2008, y gracias a él he encontrado trabajo de palista. En mipaís era mecánico”.

Yamila (Marruecos): “Ahora conduzco un coche y esto meayuda en el trabajo, pues tengo que ir a varias casas a lim-piar y vivo lejos. Me siento muy orgullosa, pues sabía leer unpoquito, pero al estudiar el Código en la clase he aprendidotambién a leer mucho mejor”.

Blas (Asturias): “De pequeño solo fui tres años al colegio,leía muy despacio y cuando llegaba al final de la preguntaya no me acordaba del principio. Conducía una furgonetasin carné. Fui a seis autoescuelas y me examiné doceveces. Un día, mi mujer se enteró de estas clases y meapunté. Estuve viniendo a la clase de estudio del Códigode Circulación un curso y aprobé a la primera”.


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Michiko (Japón): “Vine a España por el trabajo de mi maridoen una fábrica de motos. Empecé aquí con las clases deEspañol para Extranjeros, y aprendí mucho. Por eso, luegoseguí con Secundaria, y ahora ya estoy en Tercero. Cuandoacabe la Secundaria, me gustaría hacer la prueba de Ac-ceso a la Universidad para mayores de 25 años. Mi ilusiónes estudiar Historia del Arte. Me gusta mucho el arte espa-ñol”.

Gabriela (Uruguay): “Soy repostera y un amigo, desde Ita-lia, me hizo una página web para presentar mis pasteles,tartas, empanadas, etc. No me había dado cuenta de al-gunos errores que tenían los textos. Mientras hacía el mó-dulo de Lengua II, fui revisando la página web, y creo queahora todo está mejor redactado. Además, quiero hacer uncurso de repostería aquí y me piden el Graduado en Se-cundaria”.

Juan Antonio (Asturias): “No llegué a acabar la EGB, la dejéen Séptimo. Acabas sintiéndote frustrado porque, hoy endía, para cualquier trabajo te piden como mínimo el Gra-duado. Me resultó difícil volver a estudiar después de tanto

tiempo. Pero no me ha ido mal, ya sólo me queda el Ám-bito de Comunicación. Me gustan más estos temas nue-vos que tenéis en la Plataforma, son más prácticos, losentiendo mejor”.

Yevheniya (Ucrania): “Acabé Bachillerato y luego hice Filo-logía Inglesa en mi país, pero los estudios que hice allí noestán homologados aquí. Por eso, empecé a estudiar en elCEPA Gijón. Comencé en Español para Extranjeros. Luegoseguí, y ahora estoy entre Segundo y Tercero de EducaciónSecundaria. Me gustan las clases y el profesorado, y es-pero que todo esto me ayude a homologar mis estudios,por fin”.

Rosa Isabel (Asturias): “Dejé de estudiar hace muchosaños. Ahora que tengo más tiempo libre me decidí a haceralgo, aunque no necesitara el título. Por eso me matriculéen Distancia. Luego me fui animando poco a poco, porqueveía que podía aprobar y acabé sacando el Graduado enEducación Secundaria. Ahora me planteo seguir estu-diando”.

7. problemas encontrados

Destacamos el esfuerzo de todo el centro y, sobre todo, delprofesorado directamente implicado en el desarrollo de lasacciones formativas más novedosas, al contribuir con su tra-bajo a la formación y búsqueda de recursos eficaces y úti-les para los estudiantes. Estos dos aspectos han implicadodificultades a lo largo del proceso, pero nunca se han afron-tado como tales, pues la ilusión y la capacidad de trabajo

que caracteriza a esta comunidad educativa han permitidosiempre hallar las soluciones más adecuadas. Además, estadinámica activa y comprometida ha hecho posible consoli-dar acciones formativas y, unida a la voluntad de seguir ge-nerando iniciativas, ha permitido ofrecer estrategiaspermanentes para el aprendizaje a lo largo de la vida.

8. Planes para el futuro

Las siguientes puntos conforman nuestro plan de actua-ción futura en consonancia con los objetivos establecidos:

• Continuaremos adaptándonos a la realidad social,dando respuesta a las necesidades que ésta demanda.

• Impulsaremos las acciones formativas aquí presenta-das, haciéndolas extensivas al mayor número posiblede población que las requiera.

• Seguirá siendo nuestra meta el facilitar el acceso a lasdistintas enseñanzas del sistema educativo.

• Mantendremos nuestra apuesta por la interculturalidady la formación como herramientas básicas para el des-arrollo personal y social que hace posible avanzar en lasociedad del conocimiento.


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Como consecuencia de la entrada en vigor del Decreto116/2007 se crearon centros específicos de Educación y Pro-moción de Adultos en los centros penitenciarios de Galicia.Este decreto fue completado por la Orden de 26 de junio de2007 en la que se autorizaba a dichos centros a impartir lasenseñanzas de Nivel I, II y ESA de educación permanente deadultos, así como castellano y gallego para inmigrantes.

Nuestro centro, como cualquier otro centro educativo,cuenta con órganos de gobierno (director, jefe de estudiosy secretario), de participación (claustro), de coordinacióndocente (comisión de coordinación pedagógica, comisiónde evaluación inicial, comisión de seguimiento, equipo decoordinación de nivel I y II), departamento de actividadesextraescolares, etc.

Y así, una plantilla razonablemente estable empezó a tra-bajar hace tres años para convertir el EPAPU de Teixeiro enun centro lo más parecido a cualquier otro que se encuen-tre fuera del centro penitenciario. Nace entonces el pro-yecto ANOCA (aprender no cárcere), que son las siglas engallego de aprender en la cárcel (puntualizamos aquí queel verbo “aprender” en gallego también significa enseñar.)Dos miembros del claustro, junto con dos internos, co-menzamos a visitar centros educativos de la provincia conel propósito de aprender unos de otros.

Partimos de unos objetivos que pretendemos alcanzar y dela estructura organizativa que establecemos para su de-sarrollo, tratando siempre de lograr una mejora en la cali-dad de la enseñanza.

La comunidad educativa revisa periódicamente este pro-yecto, efectuando las modificaciones oportunas cuandoson necesarias, para mantenerlo vivo y para que resulte efi-caz en la vida cotidiana del centro.

El sistema educativo actual abalado por la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos y la legislación española,garantiza el derecho a la educación de forma universal.Nuestra labor como docentes es abogar por una educa-ción de calidad que llegue a todos y dé respuesta a los in-tereses educativos. Pero lo cierto es que formamos partede un sistema social en el que, a veces, un valor primordialcomo la educación no llega por igual a todos los miembrosde la comunidad. Esto se ve reflejado muchas veces en unasituación de fracaso, no solo escolar sino personal. Este esseguramente el caso de una gran mayoría del alumnadocon el que trabajamos en este centro a diario. Nuestra laborencierra, por lo tanto, una doble misión: se trata no sólo detransmitir conceptos, actitudes, valores y normas, que ca-paciten al alumnado para la vida, sino también de rompercon esquemas duramente adquiridos muchas veces en la

Nombre: Centro Público de Educación y Promoción de Adultos de Teixeiro.Titularidad: Pública, dependiente de la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta

de Galicia.Año de creación: Curso 2007/2008 (Decreto 116/2007, de 31 de mayo).Dirección: Centro Penitenciario de Teixeiro. Estrada de Paradela s/n, 15310, Curtis-Teixeiro; A Coruña.Teléfono: 985 38 04 52E-mail: [email protected]: http://www.edu.xunta.es/centros/epaputeixeiro/Página del proyecto: http://proxectoanoca.blogspot.com


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escuela de la vida. Debemos, pues, capacitar a las perso-nas con las que trabajamos, para el cambio y fomentar uninterés y una intención adormecidos por la penosa situa-ción personal que encierra cada una de ellas. El proyectoANOCA resulta un instrumento eficaz en este sentido.

Es, por lo tanto, nuestra intención crear un clima agradabledonde se produzca una retroalimentación, un aprendizajecolectivo donde la transmisión de contenidos que planteael docente no se vea impuesta sino propuesta. Donde elprofesor participa del aprendizaje que la experiencia perso-nal de otras personas adultas le aporta en el aula; estopuede ser un recurso educativo y como tal debe ser apro-

vechado. Además, con ANOCA damos un paso más y lle-vamos este aprendizaje al exterior, haciendo que se bene-ficien nuestros adolescentes.

Pretendemos que la escuela en esta prisión sea un lugarpara dejar de pensar individualmente y pasar a pensar enconstruir cosas juntos. Somos conscientes de que este esun objetivo ambicioso y de que se aleja un poco del con-cepto tradicional de escuela, pero nuestras pretensiones,aunque ambiciosas, no dejan de ser realizables.

Intentamos con este proyecto dar respuesta a las necesi-dades intelectuales de cada uno de nuestros alumnos deforma individual, ayudándoles a marcarse metas reales quesean un referente al que puedan agarrarse para su cambioy enriquecimiento personal, acercándoles los conocimien-tos y la información que precisen, propiciándoles instru-mentos para el cambio.

La escuela, como colectivo social que es, debe dar res-puesta a lo que la sociedad en la que está inmersa le de-manda. De esa forma y con esta ideología, abrimos laspuertas a nuestro alumnado, que viene acompañado deuna historia personal nutrida y muy arraigada, con la quedebemos tratar para intentar paliar de alguna forma esascarencias, construyendo y aprendiendo juntos, ofertandoesa segunda oportunidad que muchos buscan y motivandola búsqueda en aquellos que carecen del interés o la fuerzanecesarios para ello.

Dar respuesta a preguntas no formuladas es un objetivo am-bicioso y con ello iniciamos este proyecto ANOCA, como he-rramienta para lograr algunos de los objetivos marcados.

Habida cuenta de las particularidades propias del alumnadointerno en una institución penitenciaria, pretendemos com-pensar sus evidentes carencias y trabajamos para que valo-ren los principios de justicia, libertad, responsabilidad ysolidaridad.

El centro, dado su carácter público, se rige por el principiode neutralidad ideológica, de manera que renuncia a todotipo de adoctrinamiento, sectarismo y proselitismo, aunquese declara esencialmente respetuoso con las ideas quesean compatibles con la Declaración Universal de los De-rechos Humanos.


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El EPAPU se rige por los principios de inclusión, equidad,respeto y tolerancia, sin olvidar formar para la paz y para elrechazo de la violencia; por lo tanto es una exigencia inex-cusable el respeto a la dignidad y a la integridad personal delos miembros de la comunidad escolar.

El centro, valorando el enriquecimiento que supone la com-plementariedad, apuesta por la coeducación y la educaciónen la igualdad de los sexos.

La igualdad de oportunidades será promovida mediante lano discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, ca-pacidad económica, nivel social, convicciones políticas,morales o religiosas, así como por discapacidades físicas,sensoriales y psíquicas, o cualquier otra condición o cir-cunstancia personal o social.

A pesar de encontrarse situado cerca de la villa de Teixeiro,la particularidad propia de un centro penitenciario hace que

las relaciones con el entorno sean inexistentes: la vida delcentro se desarrolla al margen del entorno en el que se en-cuentra ubicado. Al ser esta nuestra realidad, intentamoscrear conexiones con el exterior visitando el instituto deCurtis dentro del proyecto ANOCA e invitando a todo aquelque nos quiera visitar para mantener a nuestro alumnadoconectado con el mundo exterior.

Respetando la legislación y normativa vigentes, se reco-noce el derecho de cada miembro de la comunidad esco-lar a utilizar cualquiera de las lenguas oficiales, pero, paracontribuir a la normalización lingüística del gallego, emple-amos esta lengua en el plano administrativo y procuramosque sea esta cada vez más la lengua ambiental y didácticaen el ámbito escolar. Habida cuenta del gran número dealumnos extranjeros y de fuera de Galicia, tendemos a fo-mentar una valoración positiva de nuestra lengua entre elalumnado y a ponerla en relación con sus propias lenguasy culturas.

3.1. NIVELES EDUCATIVOS DESTINATARIOS

Contamos con los niveles I y II de enseñanzas iniciales paraadultos, Educación Secundaria para Adultos (ESA) en susmodalidades presencial y semipresencial, clases de caste-llano y de gallego, además de tutorías de bachillerato, elcual depende del instituto San Clemente, de Santiago deCompostela.

Impartimos clases en la UTE (Unidad Terapéutica Educa-tiva) Concepción Arenal, perteneciente al centro peniten-ciario, e involucramos al alumnado de este módulo en todaslas actividades y, como no, en el proyecto ANOCA.

Por último, atendemos a todos aquellos alumnos clasifica-dos en el 1º Grado Penitenciario, que por la normativa pe-nitenciaria no pueden acudir a las clases regladas.

3.2. OBJETIVOS

Es un objetivo primordial de este Centro el desarrollo ar-mónico de las dimensiones física, intelectual, afectiva, éticay social del alumnado.

En función de este objetivo global, establecemos los siguien-tes objetivos en los diferentes ámbitos de la vida educativa:

• Formarse una imagen adecuada de uno mismo, de suscaracterísticas y posibilidades.

• Valorar las consecuencias de los actos y decisionespersonales en la salud individual y colectiva y los bene-ficios que suponen los hábitos saludables.

• Participar en las actividades educativas.

• Iniciar el dominio progresivo de las técnicas instrumen-tales básicas.

• Conocer el medio geográfico, histórico y social de Ga-licia y España, y asimilar los hábitos y actitudes cívicaspropias de una sociedad democrática.

• Obtener el título de Graduado en Educación Secunda-ria, así como la certificación de asistencia a las clasesde lenguas gallega y castellana para inmigrantes que fa-ciliten su proceso de integración social.


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• Integrar las actividades educativas en la experienciapersonal y global de los alumnos y alumnas.

• Mejorar la inserción de las actividades educativas den-tro del programa de actividades del Centro Penitencia-rio.

Además, para el curso académico:

• Elaborar los documentos del centro: Reglamento deRégimen Interior, Proyecto Educativo de Centro y Pro-yectos Curriculares.

• Elaborar el Plan de Integración de las TIC.

• Continuar la adquisición de bibliografía específica deEPA, siguiendo las indicaciones de los distintos depar-tamentos y en función del presupuesto existente.

• Continuar la informatización de las actividades del cen-tro educativo respetando las normas de seguridad pro-pias del centro penitenciario.

• Promover el desarrollo de actividades de alfabetizaciónen el uso de los medios audiovisuales e informáticos.

• Seguir trabajando por la normalización efectiva de laactividad educativa en el centro penitenciario colabo-rando con el funcionariado de IIPP.

• Mejorar la coordinación con la Administración Peniten-ciaria según las directrices del órgano permanente decoordinación y seguimiento, constituido teniendo comomarco de referencia al Real Decreto 1203/1999 de in-tegración en el Cuerpo de Maestros.

• Fomentar el uso de la biblioteca como centro de recur-sos para toda la comunidad educativa mediante la plani-ficación de actividades de animación a la lectura, ycontinuar con la ampliación de infraestructuras y fondos.

• Continuar el desarrollo del Proyecto ANOCA (AprenderNO Cárcere) ampliando el número de centros a los queatendemos y pasando a una segunda fase.


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• Realizar actividades fuera del recinto penitenciario conalumnos que cuenten con la autorización pertinente.

• Constituir un grupo de trabajo con la finalidad de ela-borar la página Web del centro.

• Reducir el ocio incontrolado y la pasividad propias delentorno penitenciario y fomentar la participación en lasactividades educativas.

• Integrar las actividades educativas en la experienciapersonal y global de los alumnos.

• Mejorar la inserción de las actividades educativas den-tro del programa de actividades del Centro Penitencia-rio.

• Elaborar la revista escolar ANOCA.

3.2.1. Marco legislativo

El marco legislativo por el cual nos regimos es el siguiente:

✓ Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE)

✓ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

✓ Real Decreto 1203/99, de 9 de julio, por el que se inte-gran en el Cuerpo de Maestros a los funcionarios perte-necientes al Cuerpo de Profesores de EGB de IIPP.

✓ Decreto 116/2007, de 31 de mayo, por el que se creancentros públicos de educación y promoción de adultosen los centros penitenciarios de Galicia.

✓ Orden de 26 de junio de 2007 por la que se autorizan lasenseñanzas de educación para personas adultas encentros de educación y promoción de adultos depen-dientes de la Consellería de Educación y OrdenaciónUniversitaria con sede en IIPP.

✓ Orden de 24 de junio de 2008 por la que se regula laEducación Básica para las personas adultas y se esta-blece su currículo en la Comunidad Autónoma de Gali-cia.

✓ Circulares que regulan la organización escolar elabora-das por la Dirección General de Formación Profesional yEnseñanzas Especiales.


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4.1 METODOLOGÍA

La labor educativa se fundamenta en el respeto mutuo, eldiálogo y la reflexión. El profesorado, como guía del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, dirige dicho proceso haciaun aprendizaje activo, que desarrolle las iniciativas y la cre-atividad del alumnado.

Mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje se procurala adquisición de técnicas de trabajo o hábitos científicos,intelectuales y de salud que fomenten en el alumnado elinterés por continuar su formación e integración en la so-ciedad como ciudadanos libres y responsables.

La enseñanza se adapta a los distintos ritmos y capacida-des de aprendizaje, de acuerdo con el deseo de la “educa-ción para la diversidad”.

En la búsqueda de un proyecto educativo común, se fo-menta la cooperación entre el profesorado, aunque se ad-miten las diferencias de estilos docentes que, además deenriquecedoras, son un ejemplo de espíritu democráticopara el alumnado. Se estima que el orden es indispensablepara la vida escolar y se procura la comprensión y acepta-ción de este principio por parte de todos, ya que no es unmero capricho ni fruto de una imposición.

4.2. PRINCIPALES CONTENIDOS Y COMPETENCIAS

En nuestro centro se trabajan los contenidos propios de lasenseñanzas básicas iniciales, de los distintos ámbitos de laESA y de bachillerato. También seguimos el Marco Euro-peo Común de Referencia para trabajar los contenidos deLengua Castellana y Lengua Gallega para inmigrantes.

La mayoría del profesorado participa activamente ademásen el proyecto ANOCA desde todos los niveles y ámbitosasegurando la consecución por parte de nuestro alumnadode las competencias básicas especificadas en el marco le-gislativo por el cual nos regimos.

4.3. TEMAS TRANSVERSALES

El proyecto ANOCA sirve como herramienta fundamentalpara trabajar distintas temas transversales (educación parala salud, educación para la igualdad de oportunidades, edu-cación para la paz…) y ofrece a nuestro alumnado y alalumnado que visitamos la posibilidad de recibir una edu-cación para el desarrollo. En muchos centros educativos alo largo y ancho de nuestra comunidad, se está trabajandodesde la perspectiva de la educación para el desarrollo;muestra de ello son los tres centros gallegos que ya hansido galardonados con el Premio Nacional de Educaciónpara el Desarrollo. Desde nuestro centro y a través de nues-tro proyecto, intentamos mostrar que el Sur no está tanlejos, ya que trabajamos con aspectos de esta realidad adiario en nuestro centro.


Nuestra principal actividad, que impregna de un espíritu es-pecial todo lo que hacemos, es ANOCA.

Se partió de la idea del desconocimiento que se tiene de lasactividades educativas llevadas a cabo en el centro peni-tenciario. Por este motivo prosiguió la marcha de este pro-yecto que pretendía tener dos líneas de actuación:

• Acercar esta realidad educativa a futuros docentes. Coneste propósito, se impartieron conferencias en las facultadesde Ciencias de la Educación de Lugo, A Coruña y Santiago.

• Acercar la realidad vital de nuestros alumnos a alum-nos de secundaria de la calle. Se realizaron charlas-co-loquio en varios IES de la provincia con alumnosseleccionados de nuestro centro. Este programa obligóa realizar la tramitación de estas salidas terapéuticasante las autoridades penitenciarias y obtener los res-pectivos permisos de la Dirección General de IIPP. Cabedestacar la colaboración prestada por la dirección delcentro penitenciario para la realización de esta activi-dad. La positiva valoración de esta actividad por partedel profesorado del centro participante y de los institu-


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tos, junto con la favorable acogida del alumnado de loscentros visitados, aconsejan su continuidad en cursossucesivos. Cabe destacar el inicio de un blog sobre laactividad (http://proxectoanoca.blogspot.com) en elque los profesores y alumnos que han asistido a lascharlas pueden expresar sus opiniones.

De este modo, se puso en marcha una segunda fase delproyecto: los alumnos de los centros visitados el curso an-terior elaboraron trabajos sobre lo que había significadopara ellos el proyecto. Se seleccionó el presentado por losalumnos del IES de Melide, que acudieron a nuestra es-cuela acompañados de sus profesores para presentarlo anuestros alumnos.

Al hilo de estas visitas fueron surgiendo otras actividadessatélite para acercar el mundo exterior a nuestro alumnado,

pensadas especialmente para aquellos que no disfrutabande las salidas ANOCA: la revista ANOCA, nuestra páginaweb (http://www.edu.xunta.es/centros/epaputeixeiro/),clubs de lectura en nuestra biblioteca escolar, representa-ciones de piezas teatrales, visitas de personajes del mundode la cultura y del arte, etc. También, al igual que en otroscentros educativos, realizamos actividades relacionadascon conmemoraciones anuales. Nos sentimos especial-mente orgullosos de la participación de nuestro alumnadoen la creación de carteles para el concurso de política lin-güística con motivo del Día de las Letras Gallegas.

Hemos elegido alguna actividad puntual para desarrollaraquí, lo cual no significa que otras actividades hayan tenidomenos importancia, pero esperamos que las que aquí serelatan sirvan para mostrar la línea de trabajo que seguimosal igual que la variedad de nuestro alumnado.


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Comenzamos por la descripción de una salida ANOCAdesde su gestación hasta su final, si es que podemos decirque tiene un final. Tras ofrecer la actividad, un centro deeducación secundaria se pone en contacto con nosotros.Explicamos el proyecto y los remitimos a nuestro blog,donde el proceso está explicado extensamente. El centrointeresado solicita una fecha y un número de charlas, unao más, en sesión de mañana y/o tarde. Nosotros confirma-mos la fecha y el número de charlas, a la vez que les expli-camos que, por el funcionamiento propio del centropenitenciario, nunca podemos garantizarles que se vaya acumplir (aunque, de hecho, sí se cumple en la gran mayo-ría de los casos). Pedimos voluntarios entre nuestro alum-nado y redactamos una lista que entregamos a la direccióndel centro penitenciario. La lista pasa por la Junta de Tra-tamiento, va a la Subdirección General de Tratamiento yGestión Penitenciaria en Madrid y desde allí nos comuni-can quiénes reciben la aprobación. Elegimos dos alumnosy dos profesores para la salida. Para la elección procura-mos que haya una mujer, una persona extranjera y que losprofesores acompañantes los conozcan; sin embargo,siempre dependemos de la lista aprobada en Madrid. Nor-malmente los dos temas que se suelen tratar son Educa-ción para la salud (droga, alcohol) y Educación para laigualdad de oportunidades (la mujer, la inmigración). Loscentros que visitamos deben hacer un trabajo previo y nosdeben mandar una batería de preguntas que nosotros tra-bajamos con nuestro alumnado antes de las charlas. El díade la charla, los dos profesores recogen a los alumnos eningresos y se desplazan hasta el instituto en taxi (hasta elcurso pasado financiado por el centro penitenciario, peroahora por los centros receptores de las charlas).

Las charlas suelen tener una duración de una hora y media(a veces se extienden al periodo de recreo y, siempre queha pasado esto, el alumnado de instituto no se mueve y,ante la pregunta de si quieren descansar, contestan unáni-memente que no.) Los profesores de Teixeiro explicamosnuestra labor y proyectamos una presentación PowerPointque comienza con un vídeo de la entrada en el centro pe-nitenciario. A continuación, presentamos a nuestros alum-nos, que toman la palabra. Siempre intentamos que vayaun alumno con experiencia con otro nuevo, al igual que elprofesorado. Empiezan hablando de su vida para seguircon su experiencia dentro del centro penitenciario y, por úl-timo, su experiencia en la escuela. Cuando acaban, el pú-

blico, tanto alumnos como profesores, hace preguntas ytiene lugar un rico debate que normalmente debemos inte-rrumpir por problemas de tiempo. Si tenemos otra sesiónpor la tarde, nos quedamos a comer, acompañados nor-malmente por algún profesor del centro visitado.

Posteriormente, alumnos y profesores relatamos la expe-riencia en nuestro blog y contestamos a las preguntas queprofesorado y alumnado de los institutos hacen en él. In-tentamos que la experiencia no se quede ahí. Muchos cen-tros desarrollan un proyecto tras las charlas y nos lomandan. El claustro elige el proyecto que considera que haaprovechado mejor la experiencia y se piden los permisospertinentes para que el alumnado del centro ganador acudaa Teixeiro a presentárnoslo. El alumnado y profesorado delcentro ganador visita la escuela dentro de Teixeiro y exponesu proyecto a nuestro alumnado en el salón de actos. Así,mediante nuestro blog y con la posibilidad de charlas futu-ras, nuestro proyecto continúa indefinidamente.

En nuestro centro conviven cerca de cincuenta nacionali-dades distintas, hombres y mujeres, personas desde los 18años a los 70, diversas religiones, ideologías y condicionessociales. Por tanto, es necesario un gran esfuerzo para queesta enorme variedad forme un todo armónico. Dos de lasmuchas actividades conmemorativas que ayudan a conse-guir esta armonía son el Día de la Declaración de los Dere-chos Humanos, en diciembre, y el Día Internacional de laMujer Trabajadora, en marzo.

El curso pasado trabajamos en todas las aulas con distintosartículos de la Declaración Universal de los Derechos Huma-nos e hicimos una exposición en los corredores del centro.En una de las aulas se tradujo el artículo 2 a las distintas len-guas del alumnado y resultó que en un aula de 15 alumnoscoexistían 12 lenguas distintas. La traducción de los artículosa la lengua materna del alumnado fomentó el interés por lacomprensión y aceptación de nuevas ideas y valores.

Tras trabajar en los distintos niveles y ámbitos el papel dela mujer a lo largo de la historia, invitamos a la directora delcentro penitenciario de Teixeiro a hablar con nuestro alum-nado en el salón de actos el 8 de marzo. La actividad lesmostró una cara más humana y cercana e hizo compren-der a la directora la línea de trabajo que se persigue ennuestro centro.


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Una actividad en la que participa alumnado de todos los ni-veles, sexos, etnias, religiones, edades y nacionalidades esel teatro. La lengua elegida para todas nuestras represen-taciones es la lengua gallega. Mentiríamos si dijésemos queel alumnado acepta de buen grado este hecho, pero alcabo del tiempo descubren que es una forma de uniónentre todas las diferencias y el resultado final es un gallegovibrante, variado y único. Existen dos grupos. El primero esel grupo de actores, que trabajan durante dos sesiones a lasemana con técnicas de expresión corporal, dicción, me-morización y trabajo en grupo. El segundo grupo se en-carga de los decorados y el vestuario. Para “La Posada deMantua”, además, realizaron todas las máscaras de los per-sonajes, al ser ésta una pieza de la comedia del arte.

Podríamos seguir enumerando y describiendo actividades,pero hemos elegido las más representativas. Todas las ac-tividades conmemorativas se realizan la fecha de la con-memoración, a menos que coincidan en fin de semana ofestivo, en cuyo caso se adelantan o posponen al día lec-tivo inmediatamente anterior o posterior. Las salidas delproyecto ANOCA se distribuyen de forma equilibrada entre

los tres trimestres (tres o cuatro por trimestre). Las piezasteatrales se representan en las semanas previas a vacacio-nes (Navidad/Carnavales/verano). La revista ANOCA seedita al final del curso y las demás actividades se llevan acabo progresivamente a lo largo del curso y aparecen es-pecificadas en el Plan General de Centro.

5.1. PARTICIPANTES

El centro educativo está dotado, actualmente, de doce pro-fesores: seis pertenecientes al cuerpo de maestros y seisprofesores de educación secundaria. La totalidad del claus-tro de profesores y de los alumnos del centro educativo par-ticipó en este proyecto, que contó además con lacolaboración del resto del personal y demás internos.

5.2. TEMPORALIZACIÓN

Las acciones anteriormente mencionadas (teatro, revista,ANOCA) se realizan a lo largo del curso escolar. Intentamosrealizar tres o cuatro salidas ANOCA por trimestre. Las ac-tividades que tienen que ver con conmemoraciones se ce-


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lebran el mismo día o durante la semana en la que caen,salvo si coinciden en fin de semana o vacaciones.

Asimismo, los distintos departamentos y equipos docentesvelan por el adecuado desarrollo de las programaciones di-dácticas.


6.1. RESULTADOS

Existen unas tablas en las que se muestranlas evaluaciones hechas y plasmadas en lamemoria de final de curso 2009/2010. Sinembargo, preferimos relatar el grado de con-secución de los objetivos marcados. Los re-sultados objetivos se ven en el incrementode alumnado que titula en ESA y el incre-mento progresivo de matriculados en bachi-llerato. Recibimos peticiones de traslado deexpedientes por parte de alumnado que aldejar el centro penitenciario desea seguircon sus estudios en centros de adultos ex-ternos.Previamente a la concesión de este premio,también nos fue otorgado el Premio Nacio-nal de Educación para el Desarrollo “VicenteFerrer” por la AECID en colaboración con elMinisterio de Educación y el Ministerio deAsuntos Exteriores y de Cooperación.

6.2. PUNTOS FUERTES Y OPORTUNIDADES

Hemos visto un gran cambio en nuestro centro en los últi-mos tres años. De no haber interés en participar en ningunaactividad y tener como única motivación salir de su celda,nuestro alumnado ahora ve la escuela como lo que es, pre-cisamente eso, una escuela. A principio de curso pregun-tan por el horario de teatro; quieren saber si el libro queestaban comentando en el club de lectura del curso ante-rior se va a acabar; piden copias de la revista ANOCA; seapuntan a las salidas ANOCA. Esto puede parecer normalen otros centros pero en el nuestro es un avance que mu-chos jamás pensaron que se pudiese alcanzar. Para poder

participar en una salida de ANOCA, obviamente, el alumnono puede tener un historial de estar bajo los efectos de ladroga, por lo que observamos cómo cada vez asisten a laescuela menos alumnos bajo los efectos de estupefacien-tes. La atmósfera en la escuela ha mejorado y nuestroalumnado tiene un aliciente: servir de ayuda a adolescentes.El alumnado que sale con ANOCA cuenta su experiencia alregresar, se corre la voz y más internos se interesan porasistir a la escuela (contamos con más internos en lista deespera que en la propia escuela).


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la filosofía del centro. Los recursos materiales y económi-cos disminuyen cada año por lo que no debemos dejar demencionar este obstáculo.

No creemos que innovamos sino, quizá, que normalizamos.Para nuestro alumnado, para la dirección del centro peni-tenciario y para el exterior, puede parecer que salir con in-ternos a centros de secundaria, tener un blog y una páginaweb, hacer una revista, representar obras de teatro, recibirvisitas de personalidades y participar en concursos son ac-tividades innovadoras, pero para nosotros se trata simple-mente de hacer nuestro trabajo.

Puede parecer que todo lo que estamos contando es unproceso de coser y cantar. Naturalmente, no lo es. No de-bemos olvidar que nuestro alumnado está dentro de uncentro penitenciario y debemos contar con todos los obs-táculos que esto supone. A veces, no pueden asistir re-gularmente a la escuela por estar pagando partespenitenciarios, por ser trasladados a otro centro, etc. Elfuncionamiento de un centro penitenciario es complejo ynosotros debemos adaptarnos a sus horarios y normasestrictas. Solo la mitad de la plantilla de profesorado esfija, por lo que cada año debemos trabajar con los nuevoscompañeros para que sean aceptados por nuestro exi-gente alumnado y para que comprendan y se adapten a

7. Problemas encontrados

8. Planes de futuro

Bajo la coyuntura económica actual, el futuro se ve oscuro,pero los integrantes del claustro de profesores de Teixeirocreemos que educando para el desarrollo los obstáculoseconómicos se pueden esquivar. Nuestra intención es con-tinuar con todos los frentes que tenemos abiertos y, si esposible, abrir y encadenar otros. Queremos reunirnos conlos otros centros gallegos que han recibido el Premio Na-cional para ver la posibilidad de trabajar en algún proyectoconjunto. Nuestra intención durante el presente curso essalir de Galicia y empezar a hacer proyectos a nivel nacio-nal. Así, vamos a participar en el proyecto de Altea “Obrímuna fenestra al món” y quizá participar en una de sus “tro-badas”. Estamos en contacto con León y Navarra paraotros proyectos conjuntos que aún debemos perfilar. Unproyecto ambicioso para este curso es el que hemos em-pezado a diseñar con la Asociación de Juegos Tradiciona-les y Populares de Galicia, que se ha comprometido a traerjuegos a nuestro centro; nosotros nos hemos comprome-tido a compartir con ellos los de nuestro alumnado. La ideasería que coincidiese con la visita del alumnado del centrode secundaria elegido en la segunda fase del proyectoANOCA para disfrutar todos de un día de juegos. Un ele-vado número de profesores del claustro se ha comprome-tido a participar en un grupo de trabajo para dinamizar labiblioteca escolar “XurxoRodicio”.

Colabora tanta gente con nosotros que ya pedimos discul-pas de antemano si nos olvidamos de mencionar a alguien.En primer lugar, nada se podría hacer sin el trabajo en co-ordinación con la dirección y demás trabajadores del cen-tro penitenciario. Los centros que participan en el proyectoANOCA son los que lo mantienen vivo, así como el blog.La Fundación Pedro Barrié de la Maza nos ha financiadosalidas y ha ayudado a nutrir nuestra biblioteca escolar“XurxoRodicio”. También hemos contado con muchos co-laboradores externos que han traído música, cuentos, char-las e ilusión: Manolo Rico, Manuel Lourenzo, Tino Baz,David Cabral, Susana Crespo, Xabier Seoane, Kiko Cada-val…

Para concluir, hace falta considerar que las características,las singularidades, las necesidades, los intereses y las mo-tivaciones de las personas adultas a la hora de acceder alas ofertas educativas, difieren de las del resto del alum-nado. A esto hay que añadir la problemática específica delalumnado recluso:

• Diferencias de edad.

• Diversidad de nacionalidades.


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• Diferencias socioculturales acusadas.

• Bajo nivel de estudios.

• Drogadicción y alcoholismo.

• Rechazo social.

• Gran movilidad por todo el territorio nacional y autonó-mico.

• Faltas de asistencia constantes debido a la atención desus problemas judiciales, entrevistas con abogados, co-municaciones, entrevistas con los profesionales del cen-tro penitenciario, vis a vis, etc.

• Problemas de convivencia en los módulos y en la pro-pia celda.

Todo lo anterior nos da una idea de la extraordinaria com-plejidad de los referentes que debemos considerar y delgran número de dificultades tanto administrativas como di-dácticas y pedagógicas.


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En el año 1986, el Ayuntamiento de Almenara, de acuerdocon la Orden de 22 de mayo de 1985 de la Consellería deCultura, Educación y Ciencia, solicita impartir enseñanzaspara adultos y autorización para poner en marcha el Pro-grama Municipal de Educación Permanente de Adultos(EPA), siendo esta solicitud aprobada por la Resolución de15 de mayo de 1986 (DOGV núm. 402) de la DirecciónGeneral de Educación General Básica y Enseñanzas Es-peciales.

La EPA ya surgió desde sus inicios no como un hecho ais-lado, sino que comportaba la implicación en el proyectodel Servicio Municipal de Cultura, del Gabinete Psicope-dagógico Municipal, de la Agencia de Desarrollo Local, dela Biblioteca Pública Municipal, de la Escuela Pública JuanCarlos I, del centro de la tercera edad, de las diversas aso-ciaciones culturales y deportivas, etc. La EPA nacía inser-tada en la colectividad, y esta es la línea que se hamantenido hasta la actualidad.

En un principio las clases de EPA se ubicaban en unasaulas prefabricadas que se instalaron en el patio del Cole-gio Público Juan Carlos I. Se trataba de unas aulas que ini-cialmente resolvían las necesidades educativas de lapoblación adulta, pero que después de seis cursos, desde1985 hasta 1991, y debido no solo al aumento de matricu-lación sino a las malas condiciones que presentaban dichasaulas, no reunían los requisitos óptimos para impartir do-

cencia. También el hecho de estar situadas en el colegiohacía difícil la consecución de uno de nuestros objetivos:que los adultos no considerasen la EPA como una vuelta ala escuela de la que muchos tenían una visión frustrante desu período escolar.

El Ayuntamiento tenía un edificio en la calle Mayor con diezviviendas ocupadas desde siempre por los antiguosmaestros del colegio público, por lo que se acordó quecuando un/a maestro/a abandonara una vivienda, los ser-vicios municipales la adecuaran para que funcionara comoaula de enseñanza.

En este edificio se desarrollaron la mayor parte de las acti-vidades educativas dirigidas a la población adulta durantediez años, desde el curso 1991/1992 hasta el curso2001/2002. Aunque se debe reconocer que el cambio deubicación contribuyó de manera notoria al desarrollo y con-solidación de actividades culturales de la localidad, no hayque olvidar que este edificio fue diseñado para albergar vi-viendas familiares. La reconversión de las mismas en aulaseducativas no dejó de ser una solución provisional ya que lasaulas resultaban demasiado pequeñas, el espacio no erasuficiente y los alumnos debían permanecer de pie en oca-siones. No contábamos con sala de lectura o de reuniones,no había biblioteca, en los momentos de mayor afluencia depersonas se producían aglomeraciones por la escasa ca-pacidad de las escaleras y no había salida de emergencias.Por otro lado las barreras arquitectónicas suponían un pro-blema de acceso para las personas de más edad, la mayor

Nombre: Centro Público Municipal de Formación de personas adultas “Paulo Freire” de AlmenaraAutor del proyecto: Juan Pedro Navarro García, Director del Centro Municipal FPA “Paulo Freire” de Almenara.

Profesor Universidad Jaume I de Castellón.Dirección: C/ Major, 103, 12590 Almenara (Castellón)Teléfono: 962623520E-mail: [email protected]: http://www.edu.xunta.es/centros/epaputeixeiro/


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parte de los alumnos de los niveles de alfabetización y neo-lectores son jubilados/as, y también era un problema paralas personas discapacitadas.

Desde el año 2002 hasta el 2005 en que se terminó el nuevoedificio de FPA, estuvimos ubicados en la antigua CámaraAgraria, que se dotó de infraestructuras provisionales paraimpartir los cursos a lo largo de los tres años mencionados.

En el año 2007 y a través de la Resolución de 11 de julio de2007 (DOCV Num.5558 de 18/07/2007), de la Conselleriade Presidencia, se firma un Convenio entre la Generalitat através de la Conselleria de Educación y el Ayuntamiento de

Primeras aulas prefabricadas de FPA Almenara año 1986

Almenara, para la creación de un centro docente públicode formación básica de personas adultas (ciclos I y II), de ti-tularidad municipal. Es a partir de este momento cuando alCentro de Formación de adultos se le aplica la denomina-ción específica de “Paulo Freire”, con código propio(12007012), con una capacidad para 5 unidades y un má-ximo de 153 puestos escolares para la obtención del títulode Educación Secundaria Obligatoria.

Actualmente también contamos con unos talleres cercanosal centro, donde impartimos cursos de cerámica con suhorno correspondiente, restauración de muebles y activida-des múltiples como pueden ser yoga, bailes de salón etc.


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En este año 2011 se ha finalizado la construcción del cen-tro social “Pont de l’Arena”, en la playa Casablanca de Al-menara, donde este verano ya se han impartido cursos deformación para la población estival y cuya finalidad es rea-lizar también cursos de invierno para adultos en un núcleode población que tradicionalmente ha estado casi aisladoen cuanto a servicios culturales y sociales, que sí se reali-zaban en Almenara pueblo.

Edificio actual de FPA Paulo Freire de Almenara después de su re-habilitación. Año 2005

Antigua casa de los maestros donde se ubicó la EPA a partir de losaños 90 y profesorado de la época


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3.1. OBJETIVOS

Nuestro proyecto educativo persigue lograr el objetivo ge-neral que representa la formación de adultos y que estámuy bien definido en la Ley de Formación de las PersonasAdultas de la Comunidad Valenciana (1995) y que indica:

A los efectos de esta ley se entiende como formaciónde personas adultas el conjunto de actuaciones quetienen como finalidad ofrecer a los ciudadanos y ciu-dadanas de la Comunidad Valenciana, sin distinciónalguna, que han superado la edad de escolaridadobligatoria, el acceso a los bienes culturales formati-vos y a los niveles educativos que les permita mejo-rar sus condiciones de inserción y promoción laboraly su capacidad para juzgar críticamente y participaractivamente en la realidad cultural social y econó-mica.

En otro artículo se especifica que:

Para afianzar el derecho de todas las personas a laeducación, la formación de las personas adultas ga-rantizará la adquisición de su educación básica, pro-moverá el acceso a los diferentes niveles del sistema

educativo, estimulará su participación en el diseño delpropio proceso formativo y dará atención preferentea los sectores sociales más desfavorecidos.

3.1.1. Áreas de actuación

a) Educación básica y acceso a niveles del sistema edu-cativo.

b) Ejercicio de los derechos y responsabilidades ciuda-danos, así como la participación social.

c) Desarrollo personal y participación en la vida cultural.

d) Formación, inserción y promoción laboral ocupacio-nal.

e) Formación social para la inserción, el desarrollo co-munitario y la atención de personas con necesidadesespeciales.

Centro social en la playa de Almenara donde se realizan las actividades de FPA desde el verano de 2011


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3.1.2. Programas formativos

a) Alfabetización y actualización de la formación básica.

b) Participación y obtención de titulaciones para el ac-ceso al mundo del trabajo y niveles educativos.

c) Conocimiento de la realidad valenciana, su lengua ycultura.

d) Acceso a la universidad.

e) Desarrollo de la igualdad de oportunidades, supera-ción de discriminaciones, participación socioculturaly laboral, así como la formación medioambiental.

f) Formación ocupacional para la orientación, promo-ción e inserción laboral, así como el fomento del em-pleo.

g) De iniciación al trabajo, actualización y reconversiónde las profesiones.

h) De integración de inmigrantes, minorías étnicas y depersonas con dificultades subjetivas de contratación.

i) Integración social y laboral de personas con minusva-lías físicas y psíquicas.

j) Para ocupación creativa del tiempo de ocio.

k) Otros que respondan a los objetivos de la ley.

En nuestro proyecto designamos a las personas adultascomo participantes, reflejando así la toma de postura en ladicotomía sujeto-objeto favorable a la consideración de laspersonas adultas con derecho a ser sujeto activo de su pro-pia formación.


Como característica común a la gran mayoría del alumnadodel Centro de Formación de personas adultas de Almenarapodemos citar su situación de desventaja socio-cultural,siendo los factores económicos una de las razones princi-pales de esta situación. Aunque con la ampliación de ofer-tas educativas (informática, valenciano, inglés, etc.) es cadavez mayor el número de participantes con niveles educati-vos y socio-económicos superiores que acuden al centro.

Es por lo que nos podemos encontrar con la siguiente con-figuración de grupos según las características de los parti-cipantes, no siendo excluyentes la pertenencia a uno ovarios grupos:

a) Personas que han vivido su infancia en décadas difí-ciles sin acceso a la escolarización. Principalmentese encuentran matriculados en los primeros ciclos (al-fabetización y neolectores).

Una parte del alumnado, curso 2010/2011


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b) Jóvenes que han abandonado prematuramente laeducación secundaria y carecen de la cualificaciónexigida en el mercado laboral. Son los que más de-mandan el Graduado Escolar de Secundaria.

c) Trabajadores/as cualificados/as, necesitados de unatitulación básica para mantenerse en su estatus opromocionar. Principalmente están matriculados encursos de Formación Profesional, Nuevas Tecnolo-gías, valenciano o incluso Acceso a la Universidad.

d) Trabajadores/as en situación de paro o desempleo.Actualmente son el grupo más numeroso.

d) Personas de otras nacionalidades que requieren elconocimiento del idioma principalmente de Marrue-cos, Túnez, Argelia y Rumanía.

e) Amas de casa y pensionistas. Su demanda formativase decanta más por los cursos lúdicos y tallerescomo pueden ser cursos de cocina, restauración demuebles, cerámica, etc.


4.1. ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE FUNCIONAMIENTO

4.1.1. Programa A de formación básica

En Almenara impartimos y tenemos autorización por partede la Conselleria de Educación para impartir los cinco cur-sos de formación básica que recoge la Ley de Adultos dela Comunidad Valenciana de 1995 y que se clasifican de lasiguiente manera:

El CICLO I se subdivide en tres niveles que corresponderánal primer curso, segundo curso y tercer curso de ciclo I.

El CICLO II se subdivide en dos niveles que son el primer cursode ciclo II (GES I) y el segundo curso de ciclo II (GES II).

Con la finalización de estos dos cursos del Ciclo II se ob-tiene el Título de Graduado en Educación Secundaria Obli-gatoria (ESO).

En el presente curso escolar 2011/2012 contamos con másde 50 personas matriculadas en el primer ciclo y más de100 personas en el segundo ciclo.

4.1.2. Resto de programas formativos

Los programas que se imparten en nuestro centro de Al-menara, aparte de la formación básica que hemos expli-cado en el punto anterior, se rigen por los criterios quemarca la Ley de Formación de Adultos de la Generalitat Va-lenciana y son:

Clase del primer ciclo. NeolectorasOtra clase de neolectoras del primer ciclo


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PROGRAMA FORMATIVO B que facilita la obtención detitulaciones para el acceso al mundo laboral: prepara-ción para el acceso al Grado Superior de Formación Pro-fesional.

PROGRAMA FORMATIVO C para promover el conoci-miento de la realidad valenciana: “valencià elemental,mitjà i superior” de la JQCV.

PROGRAMA FORMATIVO D de preparación para el ac-ceso a la Universidad: mediante la superación de unaprueba específica para mayores de 25 años

PROGRAMA FORMATIVO E que promueve el desarrollode la igualdad de oportunidades: castellano/valencianopara extranjeros.

PROGRAMA FORMATIVO J de cursos y talleres que pre-paran para vivir el tiempo libre de una forma creativa: Ta-lleres y cursos de yoga, informática, mecanografía,inglés, pintura, cerámica, restauración de muebles, co-cina, etc.

En total en el presente curso escolar 2010/2011 hay matri-culados en nuestros cursos y programas más de 400 alum-nos.

Clase de segundo ciclo de GES. 1er nivel

Clase de segundo ciclo de GES. 2º nivel

Informática para mujeres inmigrantes


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4.2. METODOLOGIA Y ENFOQUE PEDAGÓGICO

Nosotros proponemos la metodología inclusiva e intercul-tural como base del éxito para todos ya que estamos con-vencidos que una parte importante del éxito y la aceptaciónpor parte de la población de Almenara del proyecto de for-mación de personas adultas ha sido y es el planteamientopedagógico y metodológico que desde sus inicios ha se-guido el profesorado del centro, junto con el apoyo de laadministración local.

A grandes rasgos la metodología y las estrategias educati-vas llevadas a cabo, siempre se han planteado como unobjetivo fundamental el desarrollo del individuo dentro delgrupo desde una dinámica socio-cultural, teniendo encuenta favorecer no sólo la adquisición y transmisión de in-formaciones, conocimientos…, sino sobre todo el desarro-llo de la persona como un ser integral.

Partimos siempre de los conocimientos previos del alum-nado, así como de crear un clima de clase claramente par-ticipativo, donde todos tienen la oportunidad de manifestarsus opiniones y son enseñados a aceptar los pensamientosde los demás.

Curso de cocina mediterránea

La relación entre el profesor y los alumnos está basada enla cooperación y el respeto mutuo de forma que a la vezque se aprenden contenidos académicos también se des-arrollan sentimientos de pertenencia, aceptación y colabo-ración con el centro y sus compañeros.

Nosotros usamos como modelo, desde los años 90, la in-fluencia pedagógica de Paulo Freire y su referente en Es-paña que es Ramón Flecha, catedrático de Sociología de laUniversidad de Barcelona y cuya concreción sería la si-guiente:

• Partimos del análisis de nuestro entorno social.

• Atendemos los centros de interés del grupo.

• La función docente será lo menos directiva posible, evi-tando la enseñanza frontal y magistral.

• Cuidamos las diferencias psicológicas individuales.

• Respetamos los ritmos de aprendizaje diferentes.

• Valoramos no solo los objetivos cognoscitivos sino tam-bién los de tipo social y emocional.

• Fijamos claramente los procedimientos de evaluación,personales y grupales, con la participación de los alum-nos.

La mayoría del alumnado que acude a nuestro centro a re-cibir formación son personas que tienen una baja autoes-tima y que en su mayoría proceden de experienciastraumáticas provocadas por un fracaso escolar de un sis-tema educativo basado en una pedagogía muy academi-cista. Por lo tanto lo primero que hay que trabajar es lamotivación y por ello elegimos las temáticas más cercanasa los intereses del alumnado.

Otro colectivo muy sensible para nosotros es el de las per-sonas inmigrantes que han venido al pueblo a vivir y traba-jar y que su primera posibilidad de integración se la ha dadonuestro centro donde ha aprendido el idioma y ha iniciadosus primeros contactos con personas naturales de la po-blación.


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Nuestro alumnado presenta una elevada heterogeneidad enla composición de la mayoría de las clases y ello nos im-pulsa a trabajar desde diversas estrategias metodológicas.Tenemos que valorar esa heterogeneidad como una riquezamás que como un problema, ya que partimos de la diversi-dad como algo enriquecedor e implícito a nuestra sociedad.

Las clases están abiertas al entorno social y cultural, siendoaportado a nuestro currículum educativo cualquier activi-dad cultural o educativa que se programe en el pueblo,tanto desde el centro, desde el ayuntamiento como desdeotras instituciones o asociaciones culturales. Todo ello faci-lita la participación de nuestro alumnado en su entorno so-cial y dicha participación se valora en nuestra evaluación.La Formación de Adultos de Almenara es un ejemplo deeducación globalizadora y aprendizaje cooperativo donde laparticipación de todos los agentes sociales, la interdiscipli-nariedad y la atención a la diversidad es nuestro objetivoprincipal.

Esta forma de trabajar no sería posible sin una implicaciónmuy personal de todo el profesorado, el personal adminis-trativo, el alumnado y el apoyo incondicional de la conceja-lía de cultura y todo el equipo de gobierno municipal en unproyecto solidario y democrático.

4.3. FORMAS DE PRODUCCIÓN O DE ADQUISICIÓN DEMATERIAL PEDAGÓGICO

La producción de material didáctico para las clases de for-mación reglada es elaborada por los profesores y docentesde cada materia. Principalmente se tienen en cuenta loscontenidos y objetivos que corresponden al currículum decada área según está establecido en el Proyecto Educativode Centro (PEC).

A través de fuentes bibliográficas e internet los docentesrealizan unos dossiers que abarquen los contenidos pre-vistos. Estos dossiers van acompañados de actividades,resúmenes y esquemas para preparar los exámenes co-rrespondientes, tanto para los cursos que se evalúan en elcentro, caso del Graduado en Educación Secundaria,como en los cursos que se evalúan fuera del centro, casodel Acceso a la Universidad y prueba de acceso al gradosuperior de FP (en estos últimos también se acompañanejemplos de exámenes de convocatorias anteriores).

4.4. MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Consideramos que la evaluación no solo debe realizarse alos alumnos, sino que debe implicar a todos los elementosque intervienen en el proceso educativo. Para realizarla ten-dremos en cuenta el «qué», el «cómo» y el «cuándo».

4.4.1. Qué y cómo:

a) Profesores: a través de la autoevaluación y la críticade sus alumnos.

b) Recursos: si han sido los adecuados o no.

c) Alumnos: según los resultados de la programación,usando diferentes modalidades, instrumentos y mé-todos.

4.4.2. Cuándo:

Permanentemente, para tenerlo en cuenta cada semana oquincena al elaborar la programación siguiente con el fin demejorarlo (con carácter de feedback) y al final del curso.

4.4.3. Modalidades:

• Evaluación inicial: para conocer intereses, capacidades,nivel instructivo, etc.

• Evaluación continua: para adecuar la enseñanza al ritmonatural de cada uno.

• Autoevaluación.

• Co-evaluación.

• Evaluación por parte del equipo de trabajo.

4.4.4. Instrumentos:

• Pruebas escritas: de base estructurada.

• Pruebas orales: conversaciones, debates, asambleas, etc.

• Asistencia a conferencias o actividades culturales con-cretas, organizadas en el centro o fuera de él.


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• Pruebas de ejecución: mapas, comentarios de textos,collages, etc.

• Participación del alumnado día a día.

4.5. MECANISMOS DE FINANCIACIÓN

Los recursos económicos fundamentales del centro son losque aporta el Ayuntamiento de Almenara de su presu-puesto anual y que en el caso del gasto de personal y ad-ministración asciende al 90 % del total.

También es importante el gasto que realiza el Ayuntamientoen el mantenimiento general de los locales del centro y enel material fungible necesario para el normal funcionamientode las clases.

Únicamente se recibe una subvención insignificante de laConsellería de Educación de la Generalitat Valenciana quese realiza por convocatoria anual y que no llega ni al 10 %del gasto de personal del centro.

En el pasado ejercicio 2010 se contabilizó un gasto en per-sonal docente y no docente de alrededor de los 218.000 €,

siendo la aportación de la Consellería de Educación de unasubvención de 20.500 €. Este gasto en personal corres-ponde a un solo profesor que realiza su tarea a tiempo totaly 14 profesores contratados a tiempo parcial, así como unaadministrativa también contratada a tiempo parcial.

En cuanto al total del gasto en FPA con respecto al presu-puesto total anual del Ayuntamiento, este representa el 3% aproximado del mismo siendo un porcentaje significa-tivo. Otro apartado importante es la financiación con másde 2.000.000 de euros, aproximadamente, que han cos-tado los dos edificios, tanto el que se encuentra en Alme-nara pueblo como el de la playa, y que ha sido financiadoen su mayor parte por el Ayuntamiento.

Como podemos ver, la implicación del Ayuntamiento de Al-menara en el proyecto de formación de adultos es total yabsoluta. No existe ningún caso, al menos en esta comu-nidad autónoma, que sea comparable al de Almenara, en laimportancia de la aportación económica al proyecto de for-mación de adultos por parte del municipio.

CUADRO RESUMEN DE GASTOS E INGRESOS

PRESUPUESTO GASTOS PERSONAL CENTRO FPA PAULO FREIREAYUNTAMIENTO

EJERCICIO IMPORTE PERSONAL SEG SOCIAL PERSONAL SEG SOCIAL GASTOS TOTALDOCENTE DOCENTES NO DOCENTE NO DOCENTES CORRIENTES GASTOSRETRIB. CONTRATADOS RETRIB. CONTRATADO

2005 7.599.429,27 64.487,00 21.876,00 9.589,00 2.938,00 7.500,00 106.390,00

2006 7.462.291,23 76.486,00 25.554,00 10.887,00 4.029,00 9.500,00 126.456,00

2007 7.383.240,00 96.225,96 32.161,78 27.458,47 9.925,71 12.559,93 178.331,85

2008 8.350.130,00 94.425,56 30.904,74 29.204,74 9.802,45 16.520,00 180.857,49

2009 7.098.200,00 119.043,16 41.065,70 28.287,64 9.841,34 18.800,00 217.037,84

2010 7.690.525,99 119.043,16 41.065,70 28.287,64 9.841,34 18.800,00 217.037,84


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4.6. GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

Los recursos humanos con los que cuenta el centro son:

• El director del centro (funcionario a tiempo completo delAyuntamiento de Almenara) que junto al Secretario delcentro y la Jefa de Estudios forman el equipo directivo.

• Los profesores del equipo directivo y 4 docentes másson licenciados en diferentes áreas de conocimiento eimparten las clases regladas para la obtención del Gra-duado en Educación Secundaria y las pruebas de ac-ceso a estudios superiores (todos ellos, excepto eldirector, están contratados a tiempo parcial).

• 10 monitores que realizan los cursos y talleres de for-mación no reglada como pueden ser cursos de yoga,informática, cerámica creativa, restauración de mue-bles, pintura y hasta un total de aproximadamente 20cursos y talleres.

• Una administrativa del centro contratada a tiempo par-cial.

Además contamos con la colaboración, tanto material comohumana, de la asociación de alumnos del centro que nosayuda en la realización de actividades culturales diversas.

INGRESOS

ALUMNADO SUBVENCIÓN TOTALCONSELLERIA

18.500,00 23.553,91 42.053,91

23.500,00 25.880,78 49.380,78

52.793,32 32.536,26 85.329,58

50.307,78 36.959,48 87.267,26

48.000,00 33.220,70 81.220,70

34.256,91 20.461,77 54.718,68

PRESUPUESTOS % RESPECTO AL AYUNTAMIENTO PRESUPUESTO

EJERCICIO DESTINADO A EPA

2005 1,40

2006 1,69

2007 2,42

2008 2,17

2009 3,06

2010 2,82

CENTRO MUNICIPAL DE FORMACIÓN DE ADULTOS

GASTOS DE CONSTRUCCIÓN EDIFICIO Y MOBILIARIO:CENTRO DE EPA, BIBLIOTECA Y SALÓN DE ACTOS

EJERCICIO CONSTRUCCIÓN MOBILIARIO TOTAL

2004 22.892,60 0,00 22.892,60

2005 452.232,69 11.806,28 464.038,97

2006 114.023,94 40.124,98 154.148,92

2007 52.052,87 0,00 52.052,87

TOTALS 641.202,10 51.931,26 693.133,36


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También contamos con la colaboración y coordinación conotras áreas del Ayuntamiento para la realización de confe-rencias, excursiones, recursos bibliográficos, recursos delentorno…, como pueden ser la bibliotecaria municipal, laagencia de desarrollo local, el responsable del archivo mu-nicipal, el técnico de cultura, el área de turismo, la Conce-jalía de Cultura y el Sr. Alcalde.

4.7. ENTIDADES O PERSONAS ASOCIADAS

La coordinación de nuestro centro con otras instituciones,departamentos y asociaciones de Almenara es fundamen-tal a la hora de organizar los cursos y actividades así comopara evitar duplicidades de actividades o programar cursosque no tengan suficiente aceptación social en la población.Las principales áreas con las que trabajamos relacionadascon la cultura y la animación sociocultural son:

4.7.1. Biblioteca municipal: la biblioteca municipal está ubi-cada en el mismo edificio que nuestro centro y por lo tantoesto facilita la coordinación y la comunicación entre el centroy las personas responsables de la biblioteca. La bibliotecatiene como actividad principal la animación lectora, funcionatambién como hemeroteca, se pueden consultar bibliogra-fías, sirve de sala de estudio y lectura, y cuenta con unabuena colección de material audiovisual que puede ser utili-zada por nuestro centro. En ella se realizan conferencias ycharlas, muchas veces programadas por el centro.

4.7.2. Centro juvenil: el Centro Juvenil se encarga de reali-zar y programar actividades y talleres para los jóvenes, fun-ciona también como sala recreativa e información juvenil yorganiza charlas y conferencias. Nuestra relación con elCentro Juvenil también es de colaboración y uso compar-tido de espacios.

4.7.3. Turismo: el departamento de turismo en Almenara-pueblo está ubicado en las oficinas de nuestro centro, porlo que la comunicación con la responsable es diaria. Susfunciones son las de informar de la oferta turística del pue-blo y la playa y organizar marchas y visitas a lugares em-blemáticos de la población. En cuanto a nuestracoordinación va desde que informen de nuestros cursos ytalleres, tanto a la población de Almenara como a los visi-tantes que vienen en verano a nuestra playa, de las activi-dades culturales y educativas de verano.

4.7.4. Servicios sociales: en el caso de los servicios socia-les también es importante nuestra colaboración ya que nospresentan los casos de ciudadanos de Almenara que tienenproblemas económicos o personales y que tienen la nece-sidad de formación académica por lo que son enviados anuestro centro. Otro caso de coordinación es con los ex-tranjeros que vienen a Almenara y que tienen problemascon el idioma, los cuales son remitidos a nuestro centropara que asistan a los cursos de castellano/valenciano parainmigrantes.

4.7.5. Técnico de cultura y archivo municipal: es tambiénimportante nuestra colaboración para organizar eventosculturales y educativos como pueden ser los ciclos y con-ferencias más recientes sobre acontecimientos históricosque se han trabajado en nuestro centro. Con el técnico decultura también colaboramos para la solicitud de las sub-venciones de la Conselleria de Educación y también es elresponsable de las exposiciones que periódicamente se or-ganizan en la sala de exposiciones del centro de cultura.

4.7.6. Agencia de desarrollo local: nuestra colaboración conla Agencia de Desarrollo Local se centra, sobre todo, ensolicitar por mediación del Servicio Valenciano de Empleo yFormación (SERVEF) cursos de formación continua u ocu-pacional que puedan ser de interés para la mejora de lostrabajadores y parados de nuestro pueblo; estos puedenser los cursos de informática, internet, manipulador de ali-mentos o cuidadores de ayuda a domicilio.

4.8. ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN Y DIFUSIÓN

El centro “Paulo Freire” ya cuenta con el suficiente reco-nocimiento por parte de toda la población de Almenara y demuchos pueblos de la comarca.

En determinados períodos del año acuden las personas in-teresadas, de manera natural, a matricularse en nuestrasactividades. Estos períodos de matriculación suelen ser du-rante el mes de septiembre y octubre para los cursos es-colares que finalizan en junio y que se realizan en nuestrocentro.

Durante el mes de junio y principio de julio se abre el perí-odo de matrícula para las actividades culturales que se pro-graman a través del proyecto “En verano cultura”


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organizado por nuestro centro a través del departamentode cultura del Ayuntamiento y que se realiza en el centrosocial ubicado en la playa. Estos cursos van destinadosfundamentalmente a la población adulta que reside o vera-nea en la playa de Almenara.

También realizamos campañas de sensibilización que con-sisten en informar de nuestros cursos y actividades a travésde la publicidad que realiza un coche de una empresa de lalocalidad o bien la policía local y que lleva incorporado unequipo de megafonía por el que se informa recorriendo lascalles del pueblo y playa.

Contamos igualmente con la colaboración de una televisióncomarcal que realiza entrevistas al director, al personal delcentro o a los responsables políticos del Ayuntamientosobre las actividades y programaciones culturales y edu-cativas que se van a realizar en nuestro centro; además dela prensa local y comarcal que regularmente informa de lasnovedades del centro a toda la población de Almenara ycomarca.

El Centro de Formación de personas adultas “Paulo Freire”de Almenara se configura desde su creación como unapieza clave en el desarrollo educativo y cultural de nuestropueblo.

Nuestro centro ha sido y es una de las principales herra-mientas de participación y vertebración social de la pobla-ción de Almenara a lo largo de los últimos 25 años.

La sociedad actual se caracteriza por el acelerado cambiode los conocimientos, y los procesos productivos y cultu-rales requieren de una formación más prolongada a lo largode la vida.

Desde esta concepción educativa el Ayuntamiento de Al-menara ha potenciado al máximo de sus posibilidades laredistribución de los bienes culturales, como intento deigualar a nuestros vecinos más desfavorecidos que por cir-cunstancias personales o educativas no han podido acce-der a estudios superiores.

Nuestro centro es producto del esfuerzo de un pueblo deno más de 6000 habitantes que se ha preocupado pormantener y desarrollar una educación basada en la igual-dad de oportunidades, la solidaridad, la participación y la in-clusión educativa como objetivo básico de convivencia.

Cuando hablamos de solidaridad nos referimos a quenuestro centro no es solo un referente cultural y educativopara nuestro pueblo, sino que también lo es para el resto depoblaciones vecinas, asistiendo actualmente a nuestro cen-tro participantes de más de 10 pueblos de nuestra comarcaque no gozan de un centro de adultos como el nuestro.

El esfuerzo y compromiso de nuestro Ayuntamiento se vereflejado, no solo en la contratación del personal docente yadministrativo, sino también en el hecho de haber realizadola construcción y mantenimiento de un edificio culturalnuevo que ha sustituido al antiguo y obsoleto centro y quees el orgullo de nuestro pueblo.

Las nuevas instalaciones cuentan con una amplia biblio-teca, salón de actos, diez aulas, diversos talleres, salas dereuniones, despachos y sala de exposiciones.

En estos últimos 25 años han asistido al centro más de5000 personas, lo que indica que la casi totalidad del pue-blo haya participado en algún momento de nuestra vida enlas diversas actividades relacionadas con la formación deadultos.



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6.1. EVALUACIÓN CUANTITATIVA

De la importancia que ha tenido el desarrollo de un centromunicipal de formación de adultos en nuestro pueblo lo re-fleja la comparación de los niveles educativos que teníanuestro pueblo en el año 1986, cuando se inició esta mo-dalidad educativa y los niveles educativos que encontra-mos en la actualidad. La participación de la población deAlmenara en proyectos de formación de adultos es cadavez más numerosa y el centro ya es un referente culturalpara los ciudadanos de nuestro pueblo.

El número de personas de Almenara y comarca que hanparticipado a lo largo de su vida en algún proyecto de nues-tro centro ha sido muy elevado pudiendo constatarse quecasi toda la población adulta de la localidad ha participadoalguna vez en los cursos y actividades del centro. Desde elaño 1990 (fecha de la que tenemos constancia más feha-ciente de matrículas) hasta la actualidad alrededor de 5.000personas se han matriculado en los diversos talleres y cur-sos formativos que se han ofertado a lo largo de los últimos20 años.En el gráfico correspondiente se pueden analizar los sec-tores de población donde más ha repercutido la formaciónde adultos de Almenara a lo largo de los últimos años, des-tacando que el sector donde más se ha mejorado en for-mación ha sido el de la población que poseía solo estudios

primarios, aumentado las personas que han obtenido la ti-tulación básica de graduado escolar así como titulacionesmedias.

DATOS PORCENTUALES POR NIVELES EDUCATIVOS

AÑO 1986 AÑO 2010

(Primer año de EPA)

Analfabetos 3,65 % Analfabetos 1,50 %

Sin estudios y Sin estudios 6,20 %en edad escolar 22,20 %

Jóvenes edad Estudios primarios 56,13 % escolar 15,00 %

Graduado Escolar 10,94 % Estudios primarios 34,10 %

Estudios medios 6,15 % Graduado Escolar 25,86 %

Estudios superiores 0,93 % Estudios medios 13,24 %

Estudios superiores 4,10 %

Todos los datos han sido obtenidos del Anuario Económico de LaCaixa 2010 y del Observatorio de las ocupaciones 2010 del Mi-nisterio de Trabajo y Asuntos Sociales.


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6.2. EVALUACIÓN CUALITATIVA

Donde se percibe realmente la influencia del funcionamientodel programa municipal de adultos no es en la poblaciónanalfabeta, a pesar de que ha disminuido el número de per-sonas con esta falta de formación, que fundamentalmentehabía sido provocado por no haber tenido posibilidad de ira la escuela en los fatídicos tiempos posteriores a la Gue-rra civil. Esta disminución se debe principalmente a que mu-chas de estas personas han ido falleciendo a lo largo deestos últimos 25 años.

En cuanto a la población sin estudios, tanto del año 1986como del año 2010, los datos son parecidos ya que co-rresponden a la población menor de 16 años que no tienenaún edad de poseer ninguna titulación básica debido a queaún están en edad escolar.

Donde realmente se percibe un cambio sustancial es en ladisminución del porcentaje de personas con estudios pri-marios con respecto al año 1986. Se ha pasado de un 56% a un 34 % en el año 2010, una reducción de más de 20puntos, así como ha aumentado el porcentaje de la pobla-ción con título de graduado escolar y titulaciones medias.Aquí sí que creemos realmente que se ha notado la in-fluencia de nuestro centro a lo largo de estos últimos años.

Además de los resultados puramente formativos hay quetener en cuenta los resultados humanos que han sido fa-vorecidos por la EPA como pueden ser las relaciones inter-personales entre personas de diferentes realidadesculturales e incluso la creación de puestos de trabajo quehan repercutido a la vez en la mejora del centro.

Gráfica comparativa de la mejoraeducativa conseguida por el FPAen Almenara en los últimos 25años


la cantidad de profesorado y personal de administracióncontratado, así como para cubrir los gastos de material yfuncionamiento de los cursos programados.

Por parte de la administración autonómica nos recomien-dan que este tipo de servicio educativo lo realicen pobla-ciones más grandes y que distan unos pocos kilómetros denuestro pueblo (caso de la Vall d’Uixó o Sagunto), pero la

La dificultad fundamental que encontramos para desarrollarnuestro proyecto es el de la financiación económica, puestoque este proyecto educativo es sufragado en un 90 % porlos presupuestos municipales de una pequeña poblaciónde unos 6000 habitantes.

La única subvención que recibimos de la Conselleria deEducación de la Generalitat Valenciana es insuficiente para


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experiencia nos ha demostrado a lo largo de los años quelos resultados y beneficios educativos no han sido igualesen nuestro pueblo que en pueblos cercanos donde no tie-nen la posibilidad de asistir a un centro de adultos en supropia localidad.

Los resultados que se han conseguido en nuestro pueblohacen que sigamos confiando en este proyecto de educa-ción a lo largo de la vida, independientemente del gastoeconómico que esto supone, ya que como se puede ver elcentro de adultos se ha convertido en el ente vertebradorcultural más importante con el que cuenta Almenara. Losbeneficios culturales, sociales y económicos han sido im-portantes ya que muchas personas de nuestro pueblo y al-rededores no hubiesen podido mejorar su formación sin uncentro cercano y presencial y eso ha hecho posible quemuchos hayan mejorado sus perspectivas laborales y pro-fesionales, de lo cual nos sentimos muy satisfechos.

No solo se ha facilitado la formación del alumnado sino quehay que tener en cuenta también la gran cantidad de pro-fesores de nuestra localidad que han formado parte delpersonal docente de nuestro centro y que les ha servido

como centro formador. Hoy en día se encuentran en otrasresponsabilidades docentes y aún recuerdan con satisfac-ción la etapa en la que ellos formaron parte de nuestro pro-yecto y les sirvió como base pedagógica para su futuroprofesional.

La falta de recursos económicos la intentamos solventarcon la ayuda de la asociación de alumnos del centro, querealmente lleva a cabo una labor encomiable apoyando larealización de actividades muy reclamadas por nuestroalumnado.

Por esta falta de financiación tampoco podemos conseguiruna mayor estabilidad laboral de la mayoría del profesoradodel centro, que muchas veces se tiene que contratar encondiciones económicas por debajo de su categoría profe-sional o no podemos ampliar más el horario aunque hayademanda de más cursos o talleres.

Necesitaríamos contar con una mayor estabilidad de nues-tra plantilla docente que facilitaría el poder hacer proyectoseducativos más duraderos y a más largo plazo.

8. Planes de futuro

La perspectiva de futuro del centro, desde el punto de vistade la política municipal, es muy prometedora por lo quehemos comentado a lo largo del presente trabajo y quedareflejada en la construcción de dos centros formativos, unoen el pueblo y otro en la playa, para continuar con el pro-yecto de formación de adultos.

Lo más reciente ha sido la inauguración, en el presente año2011, del nuevo centro social en la playa de Almenara. Allíse han ubicado las aulas del centro de adultos para quesirva de sede, en el barrio del mar, de las actividades de laescuela de adultos de Almenara. Este verano ya se inicia-ron varios cursos y está previsto que se programen a lolargo de todo el año, tanto en el pueblo como en la playa,otros cursos formativos.

Almenara cuenta con dos núcleos de población, el pueblopropiamente dicho y otro núcleo de población en la playa

que dista 4 kilómetros del pueblo y que se conoce comoplaya Casablanca.Nuestra intención, que ya es una realidad, es que se lle-guen a poder impartir tanto cursos reglados como no re-glados en la playa Casablanca de Almenara igual que ahorase realizan en el pueblo. Cada vez son más las personasque viven todo el año en la playa y una reclamación histó-rica de sus habitantes siempre ha sido la de poder disfru-tar de los mismos servicios municipales que en el pueblo.Vamos a seguir procurando que toda la población de Al-menara tenga las mismas posibilidades de acceso a losmedios culturales y educativos con los que cuenta nuestropueblo para intentar lograr la mayor igualdad de oportuni-dades para todos.


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El Centro de Educación de personas adultas “Vicente Alei-xandre” depende del Centro Español de Solidaridad “Pro-yecto Hombre” de Madrid, organización de carácterbenéfico y de ámbito estatal, que se declara apolítica y sinfines lucrativos, y que fue creada en 1.984.

Proyecto Hombre consiste, esencialmente, en un ambienteterapéutico educativo basado en la filosofía de auto-ayuday en una ética de solidaridad comunitaria. El objetivo prin-cipal es promover un proceso de desarrollo personal a tra-vés de una interacción social que tiende a la autonomía. Enuna sociedad moderna, las transiciones a la vida activa yadulta se producen desde la autonomía personal, basadaen la educación de la persona por medio de la familia, laescuela, la intervención social y la inserción sociolaboral queaporta los medios para ejercer la autonomía.

Situado en el madrileño barrio de Moncloa –calle DonosoCortés, 61- atiende a una población diversa aunque cen-trada en un perfil concreto: usuarios de los diversos dispo-sitivos terapéutico-educativos de Proyecto Hombre Madridy personas derivadas del Centro Donoso Cortés, principal-mente del Programa de Cualificación Profesional Inicial quetiene Proyecto Hombre; por último, alumnos derivados dela ARRMI (Agencia de Reeducación y Reinserción delMenor Infractor) de la Comunidad de Madrid a través desus técnicos de libertad vigilada. Además somos un centro

abierto a todas aquellas personas adultas que necesiten ysoliciten nuestros servicios como comunidad educativa.

2.2. ORÍGENES DEL PROGRAMA, FECHAS, DURACIÓN Y LOCALIZACIÓN

El C.E.P.A Vicente Aleixandre se constituye como centroautorizado en el año 2004. Perteneciente a la FundaciónCentro Español de Solidaridad, no comienza su andadurahasta el pasado curso 2010/11. Es en este curso, a co-mienzos de noviembre de 2010, cuando se implementanuestro programa dentro del ámbito social de nivel II deGraduado en Educación Secundaria. En el presente cursoescolar 2011/12 seguimos implementando esta experienciaen el aula.

Nombre: CEPAPRI VICENTE ALEIXANDRE. Fundación Centro Español de Solidaridad Proyecto Hombre Madrid.

Dirección: Donoso Cortés, 61 28015 Madrid.Teléfono: 915448509 Fax: 91 549 57 47E-mail: [email protected]


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3.1. TÍTULO: NUEVAS TECNOLOGÍAS E INTERACTIVIDADEN EL APRENDIZAJE ACADÉMICO DE UN GRUPO ENRIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL

En el área de Ciencias Sociales se ha elaborado un pro-yecto desde la perspectiva de la utilización de las nuevastecnologías de la información y la comunicación que sirvecomo instrumento para fomentar la interactividad y elaprendizaje activo con el objeto de obtener el título de gra-duado en ESO.

Beneficiarios del proyecto: Alumnado del CEPAPRI VicenteAleixandre de Madrid.

3.2. OBJETIVOS

“No es correcto asimilar simplemente el método a lasmatemáticas, porque se trata de aprender matemá-ticas, no por sí mismas, para encontrar las propieda-des de números estériles y cifras imaginarias, sinopara habituar el espíritu a procedimientos que pue-den y deben extenderse a objetos mucho más im-portantes. Las Matemáticas son fruto del método,no el método mismo”. Emile Bréhier, Historia de la Fi-losofía, T. I, pág. 678: A propósito de Descartes.

La educación no puede ignorar que ya ha pasado la épocadel papiro, la tablilla de cera, el pergamino y la pizarra; queel libro, instrumento privilegiado, debe compartir su prota-gonismo con elementos nuevos, los derivados de las nue-vas tecnologías de la información y la comunicación.Enseñar ya no es solo transmitir información sino acompa-ñar a cada alumno/a en la busqueda de esa informaciónque necesita para transformarla en conocimiento, teórico ypráctico, que, a su vez, es la base de la sabiduría, de la per-cepción de los justos fines de la vida.

El objetivo primordial de este proyecto es evitar la repro-ducción de las condiciones en que se produjo el fracasoescolar del alumnado de este curso, lo cual originó su ex-clusión prematura de las aulas y, por tanto, de la posibilidadde completar con éxito el ciclo de la escolarización obliga-toria con la obtención del título de ESO a la edad habitual.

Además, dado que uno de los aspectos más perversos dela globalización es la creciente dualización de la sociedad,es decir, la constatación que todos los expertos1 hacen deque los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vezmás pobres, nuestro proyecto tiene la intención de contri-buir muy modestamente a hacer imposible esa realidad me-diante la atenuación paulatina de la brecha digital queseñala Nicolás Negroponte2 y que le llevó a poner en mar-cha, por ejemplo, programas como el de “un ordenadorpara cada niño africano”, dotándoles de ordenadores por-tátiles de entre 50 y 100 dólares que les situarán, al menosen el terreno de las nuevas tecnologías de la información yla comunicación, en el mundo digital, porque, según el pro-pio Negroponte, el mundo ya se divide en dos: los que uti-lizan y los que no utilizan esas tecnologías.

De paso, el presente proyecto tiene un interés teórico –práctico en cuanto que a partir de la experiencia docente,se constatan las dificultades de romper el papel de “trans-misores de la ciencia normal”3 que, con frecuencia, seasigna al profesorado de la educación primaria y secunda-ria, dejando de lado la posibilidad real que se ofrece al do-cente de convertir su tarea en una labor cotidiana deinvestigación, partiendo del aula, para modificar en sentidocrítico y creador el trabajo personal. Es el sentido clásicode lo que se entiende por investigación-acción. No debierahaber tarea docente que no tuviera este objetivo.

Por eso, en relación con nuestro alumnado, el proyecto res-ponde a objetivos concretos, todos ellos vinculados a lascompetencias personales que cada alumno/a debe adqui-rir, tal como figuran enunciadas en la programación:

a) La necesidad de hacer atractiva una tarea como la deasistir a clase cuando la diversidad en el aula hace cada

1. Por ejemplo, los Informes anuales de Lester R. Brown para elWorldwacht Institute.2. El mundo Digital, Alianza, Madrid, 1995.3. Cf. El concepto de ciencia normal y de paradigma en ThomasS. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, CE, Méjico,1962


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vez más difícil la homogeneidad en la transmisión deinformación y, sobre todo, hace fútil la insistencia ex-clusiva en la mal llamada “lección magistral”. Como se-ñalan el propio Sócrates y Montaigne, “enseñar no esvaciar contenidos de una copa en otra; los niños noson copas que llenar sino llamas que encender”

b) La consecuencia es la necesidad de una transfor-mación inevitable en la metodología en el aula, trans-formación que debe ir vinculada estrechamente a unavaloración cada vez mayor de métodos activos y deprotagonismo personal en las condiciones de la en-señanza.

c) Además, existe la necesidad de eliminar de maneraradical la denominada “objeción escolar”, base prin-cipal del absentismo, para lo cual un elemento im-prescindible es que nuestro alumnado tomeconciencia de la posibilidad de aplicabilidad del co-nocimiento a la vida real y a la solución de problemasreales que se presentan de manera cotidiana.

d) La necesidad de variar los cánones clásicos del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje con un alumnadocuyo esquema abstracto –perceptivo es muy limitadoy va variando bajo el imperativo de lo audiovisual quees autorreferente y dificulta una de las tareas más vin-culadas al desarrollo de la inteligencia: la labor deconceptualización, de generalización, de abstraccióny la capacidad de aplicación de los conceptos oideas a realidades diferentes. La falta de comunica-ción entre las generaciones de los alumnos y los pro-fesores es estructural y tiene que ver con elinstrumento lingüístico que se utiliza, lo cual sí afectaal conflicto de valores porque, como diría Wittgens-tein, las lenguas son mundos de vivencias y las vi-vencias valoran unos aspectos y desvalorizan otros.La tarea de aprendizaje en el aula viene, por tanto,determinada por el hecho de que cuando se produceuna eclosión de información científica como ahora, elproblema no es ya cuánta de esa información sepuede transmitir, sino cuál necesitamos, para qué lanecesitamos, dónde la buscamos, cómo la busca-mos y cómo la utilizamos.

El problema de la liberación personal, cultural y social, ob-jetivo básico que debe perseguir la educación, es, en primerlugar, un problema de igualdad de oportunidades en el ac-ceso a los códigos lingüísticos y a la información.

Como señala Habermas, “la emancipación con respecto alhambre y la miseria no converge de forma necesaria con laemancipación con respecto a la servidumbre y la humilla-ción, ya que no se da una conexión evolutiva automáticaentre el trabajo y la interacción”4. En el terreno de la edu-cación eso se traduce en la necesidad de perfeccionar ca-pacidades elementales de la persona tales como las deanálisis y síntesis, de comprensión y expresión, de proce-samiento rápido de la información, de decisión, de resolu-ción de problemas, no en el sentido matemático, físico, etc.,sino en el de superación de dificultades que se oponen a lasmetas que uno se ha establecido previamente.

Lo fundamental es desarrollar la organización mental, la ca-pacidad de clasificar, de ordenar, etc. y, finalmente, lo quese llama el razonamiento lógico correcto, es decir, descu-brir dónde están los fallos del razonamiento y utilizarlo sin

4. Habermas, J., Trabajo e interacción, en Ciencia y técnica comoideología, Tecnos, Madrid, 1986,pág. 57.


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errores. La síntesis a la que se llega, y que la OCDE adoptacomo «slogan» de la Educación Secundaria Obligatoria esque la capacidad básica –por tópica y manida que pa-rezca– es la de aprender a aprender.

Cualquier trabajo con colectivos de exclusión social grave–adultos o jóvenes– o, incluso, con grupos de enseñanzareglada donde la diversidad de motivación y competenciasdel alumnado hace muy difícil el establecimiento de un nivelhomogéneo de aprendizaje, convierte el método activo y latarea de aprendizaje personal en el procedimiento más in-dicado y casi el único posible para la recuperación acadé-mica, escolar y profesional de buen número de jóvenes quecomienzan a practicar la denominada objeción escolar, a lavez que se propicia que no haya un límite a la motivación delaprendizaje del alumno/a que se sienta empujado a ello: elproyecto que presentamos se refiere, en cuanto a los con-tenidos, a un programa de mínimos; el máximo no existeen el aprendizaje.

Estos son, en resumen, los objetivos que determinan el pro-yecto que presentamos.

3.2.1. DestinatariosRealizamos a continuación un análisis de las característicasdel alumnado de nivel II de GES en el CEPA Vicente Alei-xandre en el curso académico 2010 – 11, análisis que hasido crucial para el desarrollo del programa, puesto queestas variables se han tenido en cuenta a la hora de plani-ficar las clases, los contenidos, la didáctica y las evaluacio-nes del programa que presentamos.

3.2.2. Análisis de la realidad personal de los y las alumnas

En cuanto a la edad de los estudiantes:

La edad media del grupo se sitúa en los 22,18 años. En ge-neral, como se observa, es un alumnado bastante joven.Más de la mitad ( 54,53%) lo comprenden personas entre18 y 19 años. No obstante, conviene apuntar las diferenciasnotables de edad entre los miembros del grupo. La hor-quilla global es bastante amplia, pues comprende alumnosdesde los 17 a los 45 años. En cuanto a la procedencia delos estudiantes, cabe destacar que el 27,16% son inmi-grantes, principalmente de Ecuador. También hay unaalumna de Guinea Ecuatorial.

País de origen Nº Alumnos Porcentaje

España 16 72,72%

Ecuador 5 22,72%

Guinea Ecuatorial 1 4,54%

Total 22 100%


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Podemos observar que la mayoría (36,36%) del alumnadono estaba escolarizado durante el curso anterior, por lo queel primer objetivo planteado fue el de implicar a los alumnosen su educación, y hacerles entender la importancia deasistir de forma continuada y con puntualidad al curso, esdecir, romper con ese alto índice de abandono. El grupomayoritario que le sigue es el procedente de PCPI, conti-nuando por alumnos que cursaron estudios en otros CEPAsy, por último, alumnos procedentes de la ESO.

En general presentan un nivel formativo bajo y una falta dehábito de estudio importante.

A continuación recogemos las características generales delperfil de los alumnos/as del CEPA Vicente Aleixandre.

• Adolescentes, en su mayoría, entre 17 y 22 años.

• Presentan conductas disruptivas que interfieren de ma-nera significativa en la adaptación a su entorno familiar,relacional y formativo – laboral.

• Algunos de ellos carecen de una estructura familiar queles apoye.

• Si consumen sustancias, este hecho ha de situarseentre uso y abuso, según criterios DSM.

Antes de establecer un perfil tipo de los alumnos, intenta-remos resumir las principales dificultades a las que se en-frentan y que los convierten en población altamentevulnerable y en clara desventaja respecto a sus semejantes:

Dificultad para adaptarse al medio escolar. Muchos de ellos proceden de niveles educativos bajosy, en el caso de la población inmigrante, existen dificul-tades derivadas del desconocimiento del idioma. Se dauna escolarización generalizada hasta los 15 años deedad que desciende a partir de esta edad, coincidiendocon el fin de la edad de escolarización obligatoria.

Dificultad para establecer relaciones positivas con suentorno. Derivada, en ocasiones, de la excesiva carga de trabajode los padres y que les condiciona en el ejercicio de laautoridad y en el apoyo académico a sus hijos.

Los datos muestran como un 72,72% del alumnado es deorigen español, lo que ha ayudado de forma notable no sóloa la integración en la sociedad española del resto del grupo,también a su conocimiento y entendimiento.

3.2.3. Análisis de la realidad académica del alumnado:

En los siguientes datos vamos a analizar la situación aca-démico – formativa del alumnado que compone este nivelII de GES del CEPA Vicente Aleixandre. Los requisitos le-gales para estar matriculados en este nivel son haber su-perado el primer ciclo de la ESO o un PCPI, además dehaber superado una prueba de valoración inicial del alumno(VIA), de todos y cada uno de los ámbitos elaborada porlos profesores del centro.

Situación Nº Alumnos Porcentaje

Desescolarizados 8 36,36%

PCPI 7 31,81%

CEPA 4 18,18%

ESO 3 13,60%

Total 22 100%


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• Baja autoestima.

• Dificultad para la afirmación personal.

• Inmadurez emocional.

• Dificultades en la relación social.

• Escasa capacidad de hábitos y habilidades sociales.

• Escasa formación de base.

• Rechazo del medio y métodos escolares y de la sociedad en general.

• Precaria formación laboral y específica.

Dificultad para realizar una inserción social y laboral. Los alumnos excluidos del sistema quedan en una si-tuación de dificultad social constituyendo, dicha exclu-sión, un elevado factor de conflicto social.

Así, estos estudiantes, a los que tratamos de dar respuesta,se caracterizan por quedar tempranamente excluidos de lainstitución escolar, hacia la que muestran un fuerte rechazo,y con escasas posibilidades de inserción laboral.

Por tanto, podemos concluir que un “perfil tipo”, desde unpunto de vista personal, social, formativo y laboral, sería elque a continuación se detalla:

Personal Baja autoestimaInmadurez emocionalDificultad para la afirmación personalEn proceso de construcción de su propia iden-tidad

Social Dificultades de relaciónTendencia al rechazo de normasInterés por conductas de riesgoLa búsqueda de la identidad se produce dentrodel grupo de iguales

Formativo Falta de hábito de estudioAnteriores fracasos escolaresIncapaces de programar y desarrollar proyectosRechazo de la escuela

Laboral No se mueven en los canales normalizados de búsqueda de empleoFalta de experiencia laboralIdeas y objetivos laborales poco claros

Para completar el perfil tipo de los destinatarios del pro-yecto, desde un punto de vista puramente pedagógico,cabe señalar algunas características fundamentales que seindican en el cuadro:


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4.1. ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE FUNCIONAMIENTO

Actividades realizadas en relación con la educación y la for-mación básicas de las personas adultas dotándolas decompetencias básicas, habilidades y destrezas en el marcodel Aprendizaje a lo largo de la vida, y facilitando el accesoa las distintas enseñanzas del sistema educativo.

Las actividades que nuestros alumnos llevan a cabo son,sobre todo, las destinadas a:

• Facilitar y potenciar la creación de hábitos de trabajointelectual en personas con unas carencias notables enese terreno: la puntualidad en la llegada a clase, la dis-ciplina mental y escolar en la planificación del trabajo, laconstancia en la realización de las tareas (comenzandopor la asistencia cotidiana a clase), etc., tareas todasellas de difícil realización en un sistema que fomenta lapasividad del alumnado pero de buena motivacióncuando se traslada al propio alumno la responsabilidadde la ejecución de las tareas y los plazos claros y ase-quibles para esa ejecución.

• Desmitificar la supuesta dificultad que entraña la tareade “estudiar” para personas que acuden a este cursocon un notable historial del llamado “fracaso escolar”.

• Saber llevar a cabo una planificación eficaz del trabajo(distribución de tiempos y tareas para cumplir en su mo-mento los objetivos programados)

• Ser capaces de manejar las fuentes de información másadecuadas para resolver los problemas académicosque se plantean.

• Ser capaces de distinguir lo esencial de lo accidentalen el manejo de esas fuentes y en la selección de la in-formación más idónea para realizar las tareas de apren-dizaje encomendadas.

• Saber llevar a cabo la transformación de la informaciónacumulada en conocimiento a través de procedimientosbásicos como la lectura comprensiva, la traducción delléxico de las fuentes utilizadas a léxico personal, esdecir, dado que se manejan sobre todo textos y docu-



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mentos en soporte informático, se trata de evitar el me-cánico “corta y pega” y llevar a cabo una auténtica tareade “interpretación y elaboración intelectual” de los ma-teriales, tarea contrastable a través de los trabajos pre-sentados, de las discusiones y debates en clase y de laspruebas pertinentes de evaluación y calificación.

• Facilitar el trabajo cooperativo con la intención últimade promover el sentido de grupo, la solidaridad con elgrupo, etc.

• El denominador común de todas las actividades es elfomento de la creatividad5 como elemento motivador enla tarea escolar. Lejos de caer en la repetición aburriday la reproducción constante, pretendemos que cadaalumno/a sienta que el trabajo que lleva a cabo en clasees creador. Por más que, por ejemplo, la revoluciónfrancesa, sea un hecho repetido hasta la náusea portodos los manuales escolares, ese fenómeno se pro-duce en clase por primera y única vez cuando unalumno lo aborda para enterarse de qué ha sido eso.La convicción de que su tarea es única e irrepetible esbásica para la motivación de un alumnado con un pro-fundo resquemor hacia “lo escolar”.

Medidas adoptadas para corregir los riesgos de exclusiónsocial, especialmente de los sectores más desfavorecidos.

1. El intento de romper la identificación del binomio “apren-dizaje escolar–fracaso” que procede de la experienciaprevia de la mayor parte del alumnado.

2. La variedad en la presentación de las tareas a realizar asícomo la evidencia del protagonismo del propio alumnoen la tarea de su propio aprendizaje.

3. La constatación cotidiana del avance en el aprendizaje

4. El descubrimiento de las dificultades del aprendizaje y laposibilidad de superación de esas dificultades.

5. La constatación de que en la marcha de la clase el éxitoes el acompañante de la continuidad en el esfuerzo; ladisparidad de resultados académicos en la clase se uti-liza como factor de motivación en vez de ser un ele-mento de competitividad que no tiene sentido en el aula.

6. El desarrollo de actitudes destinadas a considerar que laindividualidad de cada uno es compatible con la perte-nencia a un grupo que tiene objetivos comunes; porejemplo, se fomenta la elaboración de los trabajos en pe-queño grupo (dos o tres personas como máximo) de ma-nera que el propio grupo impida el parasitismo de algunode sus miembros. De hecho, una de las mayores dificul-tades que se manifiesta es precisamente la de fomentarel sentido de solidaridad y pertenencia a un grupo sinque eso signifique la pérdida de la individualidad, sinotodo lo contrario.

7. El respeto a las opiniones de los demás en los momen-tos de debate sobre los contenidos.

8. La perspectiva de la obtención de un título como el degraduado en ESO, posibilidad que ven a su alcance trasuna historia a veces muy larga de fracaso escolar y so-cial, es un objetivo motivador que se potencia con laperspectiva que el sistema educativo proporciona a laspersonas adultas, sobre todo cuando son conscientesde la vinculación y proporción inversa que se da entre elgrado de formación académica y profesional y el nivel deparo laboral.

5. Entendemos por creatividad: 1) La capacidad de procesar rápi-damente la situación en que se encuentra el propio ser entendidocomo organismo en homeostasis física, emocional e intelectual conel medio. 2) La capacidad de establecer posibilidades de combi-nación y recombinación de los distintos elementos de la situaciónen que uno se encuentra. 3) La capacidad de percibir distintos ca-minos para llegar a una meta. 4) La capacidad de anticipación,prospección y simulación de situaciones, de modo que el aprendi-zaje se convierta en capacidad de planificar y decidir, más que enintentar resolver cuestiones que ya no tienen remedio.


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Medidas adoptadas para mejorar la calidad, innovación,viabilidad y difusión de sus actividades, en su ámbito orga-nizativo interno y en la relación con los colectivos a los quese dirige, contribuyendo a establecer redes de aprendizajea lo largo de la vida.

La Fundación CES “Proyecto Hombre Madrid”, que tieneentre sus objetivos la lucha contra la exclusión y en favorde la cohesión social, especialmente con personas con pro-blemas de adicción, ha concretado en su Plan Estratégico2010-2015 una línea de trabajo que desarrolla la innova-ción y la investigación.

En el campo educativo, los riesgos de exclusión se centran,desde nuestro punto de vista, en la temprana exclusión dela escolarización con el consiguiente déficit formativo y enel incremento de la brecha digital que se está produciendo,a todos los niveles, en la dualización de una sociedad glo-balizada.

Además, para potenciar la motivación del alumnado, quereúne unas características peculiares que le alejan delmundo académico y sus métodos de aprendizaje tradicio-nales y propician el correspondiente fracaso escolar, esta-mos intentando fundamentar métodos alternativos, activosy que pueden contribuir al primer éxito de cada uno de losalumnos. Este primer éxito es cimiento para posteriores op-ciones de aprendizaje.

Para luchar contra la brecha digital, y en parte recogiendolas ideas del párrafo anterior, hemos introducido las nuevastecnologías en el aula y, junto a ellas, también concretandolas ideas metodológicas alternativas, una nueva forma deacercarnos al proceso de aprendizaje. Las nuevas tecnolo-gías son necesarias pero, a la vez, son necesarias nuevasformas de trabajo en el aula. Ahí está nuestro reto y el de losalumnos, que deben ser capaces de afrontar el proceso deaprendizaje desde nuevos esquemas, nuevas metodolo-gías, nuevas tecnologías y nuevas actitudes.

La Fundación Centro Español de Solidaridad, de la cual de-pende el CEPA Vicente Aleixandre, cuenta con una serie deactividades formativas dirigidas a colectivos de exclusiónsocial o en riesgo de exclusión. Para ello ha establecido unared de dispositivos y programas diferentes que impartenformación diversa. A su vez, los alumnos disponen de una

amplia lista de empresas colaboradoras con La FundaciónCES donde pueden realizar prácticas.

4.2. METODOLOGÍA Y ENFOQUE PEDAGÓGICO

Los criterios pedagógicos que hacen posible la consecu-ción de los objetivos y el logro de las competencias estáncondicionados por la situación social de nuestro alumnado.En el CEPA “Vicente Aleixandre”, partimos de la idea de quela persona aprende constantemente y, por tanto, es res-ponsable de su proceso. De esta forma, la misión del pro-fesor/a-educador/a es la de preparar y guiar el proceso deaprendizaje, huyendo así del modelo de escuela tradicio-nal, en la que el profesor/a es un mero transmisor de co-nocimientos. En cada propuesta de trabajo, se intentanplantear problemas cercanos a la vida real para despertarun mayor interés en el alumnado y crear situaciones en lasque sientan la necesidad de adquirir conocimientos que lespermitan solucionar los problemas que se les planteen.

El plan de trabajo es organizado, partiendo de una necesi-dad o problema y buscando la solución mediante la utiliza-ción y coordinación de diferentes tipos de información. Loscontenidos se van introduciendo y aplicando según la fasede desarrollo del proceso y del alumnado, dependiendo desu diversidad de intereses, capacidades y conocimientosprevios, buscando no sólo la construcción de saberes nue-vos, sino también el aprendizaje de nuevos modos de hacery de pensar.

El papel del profesorado es el de guía y mediador, condu-ciendo el proceso de enseñanza aprendizaje gradualmente,planteando cuestiones que colaboran al refuerzo y adquisi-ción de hábitos de trabajo, y manteniendo el equilibrio ne-cesario entre la información aportada y la creatividad delalumnado. El profesor/a promueve la aplicación o puestaen práctica de estrategias que le permitan organizarse, dis-tribuir responsabilidades y tareas, tomar acuerdos, etc.

De este modo y a través de una metodología integral seproponen actividades globales en las que los participantespueden aplicar todos los conocimientos anteriores y des-arrollar al mismo tiempo competencias personales, cultu-rales, sociales y técnicas. De tal forma que el aula seconvierte en un espacio para la acción, en una simulaciónde la realidad.


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La forma de trabajo con este tipo de alumnado pretendeque se desarrollen en paralelo el proceso educativo y el for-mativo para facilitar que adquieran los conocimientos, ha-bilidades, actitudes y aptitudes necesarios que lescapaciten para el desarrollo de una actividad laboral a nivelgeneral. Es, pues, una metodología que favorece un pro-ceso educativo que estimula el crecimiento personal, favo-reciendo su autoestima, reforzando sus valores positivos,ayudándole a conseguir resultados que incidan en la con-fianza en si mismo y trabajando la toma de decisiones y susconsecuencias.

La forma de trabajo del CEPA Vicente Aleixandre favoreceel diálogo y la comunicación, así como la creación de unadecuado clima de trabajo basado en la confianza mutua,la responsabilidad, el trabajo cooperativo, el respeto, la so-lidaridad y la tolerancia para que todos se sientan parte ac-tiva del centro, en el que todos somos diferentes yplanteamos necesidades distintas. A través de un procesoen el que se implican todos los educadores, no sólo elequipo educativo del CEPA sino también el equipo multi-disciplinar de otros programas que se desarrollan en elmismo centro.

El clima de trabajo, la convivencia que hay en el centro, elconocimiento de la situación en la que se encuentra, los re-sultados que ellos pueden alcanzar, la implicación en lasactividades..., son aspectos que inciden muy positivamenteen la mejora de sus competencias sociales y personales.

Se plantean aprendizajes que relacionan lo que aprendencon lo que saben (aprendizaje significativo), para ello se in-tegran todos los componentes formativos traspasando losaprendizajes a contextos lo más reales posibles.

Individualizamos el proceso educativo de cada alumno/a enfunción de sus necesidades, llevando a cabo un segui-miento educativo y tutorial para trabajar la evolución decada uno. Para ello se realizan intervenciones puntuales yotras planificadas, en aquellos momentos en que se con-sidera oportuno debido a una bajada de rendimiento, a unproblema de convivencia, a una falta de cumplimiento denormas y a otros aspectos que puedan incidir en su desa-rrollo. A través de este proceso se pretende que cadaalumno/a reciba los apoyos necesarios y sea consciente desu evolución, marcamos metas a conseguir y llegamos apactos que nos lleven a la consecución de los objetivos,transmitiendo capacidades, logros y avances conseguidoscomo elemento motivador. A su vez prestaremos especialatención a:

✓ El establecimiento de cambios metodológicos y organi-zativos individualizados para satisfacer las necesidadesde los alumnos/as, en su propio beneficio.

✓ La generación de ambientes en las sesiones de claseque estimulen la participación, las relaciones sociales y eléxito en las tareas


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✓ La atención especial a grupos o individuos con mayorriesgo de exclusión, considerando esta diversidad comofuente de riqueza y aprendizaje.

✓ La adaptación al alumnado, respetando la individualidadde cada uno.

4.2.1. Formas de producción o de adquisición de materialpedagógico.

El material completo a que se hace referencia en este pro-yecto se encuentra a la libre disposición del alumnado y decualquier persona en la portada (página principal) de la pá-gina WEB del autor, José Segovia. La dirección WEB es lasiguiente:

http://www.telefonica.net/web2/pinoalto/

Dicha página fue en su momento, durante la vida laboralactiva del autor, la página de la materia Ciencia, Tecnologíay Sociedad, entonces materia optativa de 2º de Bachille-rato. Se ha mantenido esa página por la posible utilidad delmaterial que en ella se encuentra, para que sirva como po-sible referencia a los alumnos que sientan curiosidad porexplorar su contenido.

4.2.2. Gestión de Recursos humanos

Nuestro centro es un centro pequeño de línea uno. Es decircontamos con dos grupos que se corresponden con nivelesI y II de G.E.S. El claustro de profesores está compuesto, ac-tualmente, por 3 profesores titulares y la directora.

La singularidad que presenta nuestro centro en Madrid esque, en su mayoría, los profesores y profesoras titulares sonvoluntarios. La Fundación CES Proyecto Hombre Madridcuenta con una larga trayectoria de más de veinticinco añosen el trabajo con voluntarios. Por ello, el CEPA, como unalínea más de la Fundación, estima que los profesores vo-luntarios son muy importantes como modelo de solidaridady gratuidad para el alumnado. Hecho que estos valoranmuy positivamente y que les ayuda a replantearse ciertosesquemas vitales previos a su entrada en la escuela.

A su vez el centro cuenta con una serie de profesores deapoyo para cada materia, en su totalidad voluntarios, quehan facilitado que se puedan dar clases de refuerzo sema-nal en cada una de las materias. Además, hemos contado,junto con el profesor titular correspondiente, con la partici-pación de un voluntario para la organización y acompaña-miento de los alumnos en las actividades extraescolares.

4.2.3. Entidades o personas asociadas

A lo largo del curso hemos contado con el apoyo incondi-cional de toda la estructura y logística de CES ProyectoHombre Madrid. Además han colaborado con el CEPA Vi-cente Aleixandre:

• La Fundación La Caixa

• La Fundación SM

• El Centro Cultural Galileo

• El Museo Nacional de Arte Reina Sofía

• El Museo Geológico Minero

• El Arboreto Luis Cevallos. (San Lorenzo de El Escorial)

Todas las instituciones han contribuido a que los alumnosdel centro pudieran ejercer un ocio saludable.

4.2.4. Actividades de sensibilización y difusión

Nuestro CEPA está muy centrado en un perfil del alumnadodeterminado como hemos visto anteriormente. Este hechohace que nuestras actividades de sensibilización y difusiónestén centradas en los organismos vinculados a dicho per-fil. Es decir, difusión entre los técnicos de libertad vigilada dela Agencia de Reeducación y Reinserción del Menor Infrac-tor de la Comunidad de Madrid, los institutos del barrio pró-ximos al centro, vecinos y usuarios de “Proyecto HombreMadrid”.


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La planificación, programación, metodología, evaluación,atención a la diversidad, recursos materiales, etc., es decirtodo el quehacer educativo del profesor, se concreta en untiempo y en un espacio.

Para el análisis de la realización de las clases distinguimoscuatro aspectos:

1) Motivación para el aprendizaje: acciones concretasque invitan al alumno a aprender.

2) Organización del momento de enseñanza: dar es-tructura y cohesión a las diferentes secuencias delproceso de enseñar del profesor y de aprender de losalumnos.

3) Orientación del trabajo de los alumnos: ayuda y co-laboración que se efectúa para que los alumnos lo-gren con éxito los aprendizajes previstos.

4) Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones decomprobación y mejora del proceso de aprendizaje(ampliación, recuperación, refuerzo...)

Estos cuatro aspectos están teóricamente diferenciadosaunque se entrecruzan en la práctica. No obstante, la se-cuencia indicada anteriormente es predominante. Se suelecomenzar con la motivación y le suceden la organización,la orientación y el seguimiento. Todo ello nos ayuda a la eva-luación de la práctica docente.


De los 22 alumnos y alumnas que había matriculados en elcurso anterior, 6 obtuvieron el título de Graduado en Se-cundaria en el mes de junio y 4 en la convocatoria extraor-dinaria de septiembre. Se considera, por tanto, un éxitoespectacular el hecho de que de una población 18 estu-diantes, con una asistencia regular a clase de en torno a un40 %, haya habido entre junio y septiembre 10 alumnos quehayan obtenido el título de Graduado en Secundaria, lo quesupone un éxito del 55%.

TOTAL ALUMNOS 18NIVEL II GES

GRADUADOS EN JUNIO 6

GRADUADOS EN SEPTIEMBRE 4

Porcentaje graduados 55,5 %

La media de los resultados académicos por asignatura esel siguiente para el nivel II de Graduado en Educación Se-cundaria:


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Son de doble índole:

• Económicos. Falta de financiación, tanto pública comoprivada, para dotar al centro de material suficiente rela-cionado con las TICs.

• Perfil del alumnado, es decir, derivados de la peculiardisposición y situación ante el aprendizaje del alumnadoque tenemos.


7. Planes de futuro

La perspectiva para el curso próximo es dotar al CEPA deun aula telemática con pizarra digital para implantar porcompleto el concepto de “interactividad” en el aula, dedi-cándola no solo al área de Ciencias Sociales sino a todaslas materias del curso; esto conlleva la necesidad de un

curso de formación para facilitar al profesorado el uso de lapizarra digital y las tecnologías derivadas de su implanta-ción y profundizar en el concepto de interactividad y trabajocooperativo y activo por parte del alumnado.


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Nombre: Excma. Diputación de ValladolidDirección: Calle Angustias Nº 44. 47171 ValladolidTeléfono: 983427100E-mail: [email protected]

El recorrido se inició en los últimos meses del año 1983,por iniciativa del Departamento de Animación Cultural de laDiputación de Valladolid. Se buscaba una experiencianueva en nuestros pueblos, partiendo del campo de la ani-mación sociocultural.

La cuna de este proyecto tuvo lugar en Renedo de Esgueva,localidad ubicada en el Valle del Esgueva, a 8 Km. de Valla-dolid, con 800 habitantes y un grupo de teatro más o menosconsolidado. Este municipio contaba con unas condicionesmínimas exigibles, existía un grupo de veinte personas dedi-cadas a actos culturales, un salón con calefacción, un equipode música y una pizarra.

El resto lo pondríamos entre todos y se haría camino alandar. Aquella iniciativa fue el principio de un proceso llenode esfuerzo y entusiasmo que abarca hasta el día de hoy,con un recorrido de 27 años.

Muy pronto se vio la rentabilidad de las aulas de educa-ción de adultos y de cultura, reseñando y valorando ex-periencias concretas, como la participación en la Muestrade Teatro “Provincia de Valladolid”, la organización de se-manas culturales, estudios sociológicos del municipio,preparación de fiestas tradicionales, estudios de recursosprevios a la implantación de talleres ocupacionales, la con-fección de revistas rurales, creación de espacios donde eldiálogo, los debates, la creatividad, lo lúdico y lo partici-pativo eran un hecho incuestionable.

Incluso, en alguna de las aulas se realizó un estudio y el aná-lisis básico de necesidades y de recursos para instaurar enlos municipios talleres ocupacionales o algún proyecto dedesarrollo. Así, en dos de estos municipios en 1987, se ins-talaron dos escuelas taller de medio ambiente, pioneras einnovadoras. Este proyecto duró tres años 1987/1991,donde la animación, la formación de las personas jóvenes yadultas se convirtieron en el motor de otros programas dedesarrollo y de apertura de fronteras nacionales, como laobtención del Primer Premio Europeo de Medio Ambiente1988 para municipios menores de 5000 habitantes.

Otro proyecto que surgió en este proceso fue el Programade Garantía Social, destinado a jóvenes de la provincia, ren-tabilizando los recursos de la propia institución (La imprentaProvincial, la Finca Matallana...)

En el año 2000, el programa de Educación de PersonasAdultas se consolida definitivamente con un equipo de pro-fesionales funcionarios (23 técnicos) y se reestructura enfunción de los municipios que forman la demarcación edu-cativa, es decir, en torno a las comarcas que la Junta deCastilla y León tiene establecidas. Contando con la figura,también nueva, de una coordinadora de educación, lo quesupone una coherencia global al proyecto.

Este proceso educativo, supuso en el año 2002, la obten-ción de una Mención de Honor en la convocatoria de Pre-mios Miguel Hernández.


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Otra característica destacable en este proyecto es el ca-rácter globalizado del mismo, de forma que todos aquellosproyectos que tienen su base en la educación de personasadultas se incorporan al gran proyecto como es el caso de:

• Los programas de alfabetización informática, apare-ciendo el programa aula@dip, con las aulas móviles, ladinamización de los telecentros de la provincia, asícomo la incorporación de la formación a distancia.

• El programa “Si puedo”, para ayudar a las mujeres dela provincia a obtener el carné de conducir, siendo re-quisito imprescindible participar en una oferta formativade Educación de Personas Adultas.

• Las nuevas tecnologías, con un carácter interdisciplinardesde la creación artística y literaria, la formación au-diovisual, lingüística e informática, con varios proyectosque apuestan por el desarrollo de competencias digita-les y la mejor preparación del alumnado para los retosde los complejos cambios sociales que acontecen en laactualidad.

Localización

La Diputación de Valladolid, desarrolla en la actualidad unproyecto global de educación permanente de personasadultas, que se refleja en la oferta de acciones educativasy formativas que realiza.

Este proyecto educativo, se lleva a cabo desde un enfo-que de “navegantes” en el mar de la creación, del desarro-llo educativo y del desarrollo personal, incardinados en tresgrandes áreas formativas:

1) Área de educación orientada al acceso a otros nive-les del sistema educativo

2) Área de formación orientada al desarrollo profesional

3) Área de formación para el desarrollo personal y social

3.1. ÁREA DE EDUCACIÓN ORIENTADA AL ACCESO AOTROS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO

1. El proyecto de alfabetización.

Se incluyen en este proyecto programas que sobrepasan lamera adquisición de las destrezas de lecto-escritura, rela-cionadas con la comunicación en lengua materna, ya que seproporcionan elementos necesarios para analizar su reali-dad social, económica y cultural e intervenir en ella. Habla-mos de una alfabetización que no se limita a la capacitaciónen las herramientas fundamentales para dominar la lecturay la escritura sino una iniciación a las destrezas fundamen-tales del campo digital, literario, artístico que les permitannavegar autónomamente como ciudadanos activos de lasociedad actual. Los programas son:

• Alfabetización digital: con el proyecto “Fronteras de sal:El viaje de la Andrómeda”.


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• El programa “Si puedo”

• El programa «Mar de incertidumbres»

3.1.2. Alfabetización digital: proyecto “Fronteras de sal: Elviaje de la Andrómeda”

Partiendo de los grandes ejes instrumentales y temáticosque han regido las actuación de los 25 años del Programade Educación de Personas Adultas y Aulas de Cultura -la

literatura, el arte, la escritura, el teatro, la lecto-escritura, elcine, el medioambiente, la salud, las nuevas tecnologías, laperspectiva de género, la tolerancia, la participación de losalumnos, de asociaciones, pueblos y resto de programasde la Diputación-; este proyecto didáctico, concebido y di-señado desde el Programa de Educación de PersonasAdultas de la Diputación de Valladolid, busca construir unespacio de enseñanza y aprendizaje innovador y participa-tivo que explore, desde lo audiovisual, la música, la cien-cia, el arte, la literatura y las TICs, un mundo cultural diversoque, desde una perspectiva intergeneracional, interculturaly multicultural, nos acerque a través del mar como metáforay símbolo de viaje a otros territorios y a otras culturas, es-tableciendo un puente entre la realidad y la imaginación, rei-vindicando el pasado y abriéndose al futuro.

Este nuevo mundo descansa sobre tres actuaciones:

a) La exposición “Mar de mundos: Homenaje a MiguelHernández” es una exposición fotográfica que reúne33 imágenes realizadas con técnica digital e indagaen el mundo poético de los diferentes territorios ima-ginarios que forman la geografía de Fronteras de SalII, acompañando cada imagen con fragmentos depoemas de Miguel Hernández que hacen referenciaal mar.

b) El DVD interactivo “Fronteras de sal II: El Viaje de laAndrómeda” contiene películas realizadas a partir defotografías que ilustran una antología de poemas dediferentes autores y autoras de la historia de la litera-tura a los que han prestado voz alumnas y profeso-res de EPA de la comarca de Medina del Campo,acompañados de la banda sonora compuesta e in-terpretada por Paco Díez.

c) La propuesta didáctica “La brújula de la Andrómeda”es un conjunto de 22 documentos con más de 360páginas de texto que reúnen múltiples propuestas deespacios de trabajo y colaboración así como activi-dades didácticas.

1.2. El proyecto “Si puedo”

Este proyecto educativo se entiende como una medida deacción positiva dirigida a incentivar y potenciar la autonomía


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de las mujeres del medio rural y cumpliendo una doble fun-ción:

• Facilitar el acceso de las mujeres al uso del automóvil,que presumiblemente les abrirá nuevos campos dedesarrollo y posibilidades

• Formar a través de la participación», es decir, que la in-cripción en este programa lleva consigo la participaciónen otra oferta formativa.

3.1.3. El programa “Mar de incertidumbres”

El objetivo central del proyecto consiste en realizar un tra-bajo conjunto entre ofertas formativas de educación de per-sonas adultas de diferentes ámbitos, trabajando de maneratransversal las singulares personalidades de escritores yartistas que se han asomado al interior de sus temores ynos han trasladado sus dudas filosóficas, religiosas o mo-rales sobre todo lo establecido.

El proyecto contempla la integración del alumnado que estáestudiando inglés, los grupos de literatura y los grupos deinformática, en torno a las incertidumbres como centros deinterés, posibilitando el desarrollo de múltiples habilidadesy conjugando resultados que integren varios saberes.

El sentido de este proyecto es favorecer el desarrollo inte-gral del alumnado, acercándole a las TICs y al conocimientode las lenguas extranjeras, conociendo y rentabilizando losrecursos de su zona y el trabajo en red, indispensable encualquier proyecto en la actualidad, con el fin de enfren-tarse con una mayor preparación a la evolución de la so-ciedad de hoy en día.

3. 2. ÁREA DE FORMACIÓN ORIENTADA AL DESARRO-LLO PROFESIONAL

Se trata de una modalidad educativa con un gran caráctersocial que debe recoger de forma específica las necesida-des educativas sociales y culturales de la población adulta,en especial, la falta de competencias para responder a lasnuevas situaciones de la vida adulta en el ámbito laboral-ocupacional, relacionadas con la situación de estructuraeconómica y laboral de este momento, atendiendo a co-lectivos de mayor riesgo de desempleo.

2.1) Programa “PLP” (Ponte las pilas).

2.2) Programa de técnicas profesionales de TIC

2.3) Programa de lengua extranjera


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3.2.1. Programa “PLP” (Ponte las pilas)

3.2.2. Programa de Técnicas profesionales de TIC


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3.2.3. Programa de lengua extranjera

Objetivos

1) Conocer Irlanda, uno de los paísesde habla inglesa que, a pesar detu reducido tamaño, ha sido cunade tantos ganadores de PremiosNobel de Literatura.

2) Descubrir la tradición literaria delpaís que remonta al siglo VI con lassagas de los míticos celtas y la su-cesiva literatura en poesía de losbardos.

3) Permitir la inmersión cultural en laatmósfera que describen algunosde los escritores con los que hemostrabajado en el taller de escrituracreativa como por ejemplo RayBradbury en su libro “Ballena verde,ballena blanca”, o los dublineses Roddy Doyle, IrisMurdoch u Oscar Wilde, objeto de estudio durante elpresente curso.

4) Visitar el “Dublín Writer´s Museum” (Museo de los es-critores de Dublín) que recoge pinturas, fotografías ymanuscritos de escritores emblemáticos de la litera-tura universal.

5) Descubrir lugares emblemáticos del Dublín literariocomo la ruta del Ulises de James Joyce.

3.3. ÁREA DE FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Este área de formación se ve plasmada en las siguientesmodalidades:

3.3.1. Aulas de cultura

Desarrolladas por la Diputación en la provincia de Vallado-lid desde hace más de veinticinco años.


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1) Se trata de un espacio educativo, donde las perso-nas participantes pueden encontrar respuesta a susnecesidades y demandas educativas y culturales.

2) La característica fundamental es la flexibilidad delaprendizaje, eliminando los obstáculos que en otrosespacios puedan encontrarse, siendo la participaciónactiva una finalidad prioritaria.

3) Las experiencias y la vivencia personal se conviertenen la base fundamental para el aprendizaje.

3.3.2. Talleres de literatura y creación literaria

a) Con la creación del blog literario: b) VII Concurso literario “Villa del Duero”

Otro de los proyectos importantes, ha sido la creación delconcurso literario que denominamos “Villa del Duero”. Esteaño se ha convocado una nueva edición del Concurso Li-terario «Villa del Duero» en las modalidades de relato cortoy poesía.


El programa de Educación de personas adultas que desa-rrollamos, tiene como característica importante, un métodogeneral, tanto de estructura organizativa como de inter-vención, flexible y abierto, en el que los objetivos prioritariosson conseguir un modelo que satisfaga las necesidades for-mativas y educativas de la población adulta del medio ruralde la provincia de Valladolid.

Los objetivos marcados responden a la consecución de lascompetencias clave para el aprendizaje permanente queestablece el marco europeo: la competencia digital, apren-der a aprender, la competencia interpersonal, intercultural,social y cívica, el espíritu empresarial y la expresión cultural.Hemos propuesto una idea que abandera el programa glo-


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bal, con términos náuticos, dando un sentido de movi-miento y de camino en el “mar de incertidumbre” del apren-dizaje. Se tiene como punto de partida, como “bombilla” yluz de aprendizaje, la Villa del Libro de Urueña, que al tenerla suerte de estar ubicada en la provincia de Valladolid, po-demos utilizarla como rumbo y guía de caminantes peda-gógicos. Desde estos planteamientos, la derrota es elrumbo, la navegación que ha de hacerse para ir desdedonde se partió hace 27 años hasta donde se quiere llegar,y el tintero es la pieza donde se asienta el mástil.

El nombre de uno de los proyectos “Mar de incertidumbres”nos arrastra como una corriente marina a un proyecto denáutica educativa global, de invención de derrotas a basede mástil (o sea de pluma) y tintero. Un programa cuya me-todología incluye bitácoras de expresión de adultos que re-seña singladuras por mares, fronteras de sal, búsquedasde naufragios y restos artísticos (Bestiarios medievales) ynuevos horizontes. Navegaciones en book (en libro), enbuq-e (con “e” de educación). Porque “buque” deriva delfrancés buc, ‘casco’, y el casco es el cráneo, la caja del en-céfalo, la residencia del pensamiento.


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Las mujeres son las personas que más participan en losgrupos. La media de edad de las personas participantes seencuentra en el intervalo comprendido entre 50 y los 70años.

4.2. MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

1) Cada año se edita una “agenda – guía del alumnadoy profesorado”, en la que es posible realizar un se-guimiento de la participación, el aprovechamiento ylas incidencias.

2) Se ha creado una página web propia dentro del por-tal de la Diputación de Valladolid: www.diputa-ciondevalladolid.es/educaciondeadultos en la que serecogen las programaciones, horarios, espacios y lu-gares de intervención, así como las direcciones elec-trónicas y demás datos del profesorado queinterviene en cada uno de los programas y proyec-tos. Existe en esta página un apartado específico de

En náutica amurar es el término que contiene las manio-bras para que las velas queden bien orientadas cuando seha de navegar de bolina, de forma que las velas reciban elmejor viento. En arquitectura militar murar es cercar y guar-necer con un muro una ciudad. En la provincia de Vallado-lid, Urueña es una villa murada, amurallada; es la Villa delLibro (del book), del buq-e (con “e” de escritura). Urueña esla Villa del Libro (del buq-e) en el mar de campos. Y es así,en pleno desarrollo de este proyecto de náutica educativa,como se unen mar de incertidumbres y mar de campos deexperiencia.

Los grupos de educación de personas adultas tienen en lavilla del libro una sólida infraestructura y un espléndidomarco donde confirmar, con encuentros con el libro y susgentes, la importancia y trascendencia de su trabajo ydesde donde difundirlo; y la villa murada recibe así gruposhumanos de campo, población rural inquieta que pruebaque “lo rural es más amplio que lo agropecuario”, y que laempujan para que su actividad y su programación hagande su muralla en un casco, un buque con las velas bienorientadas al viento de la cultura rural.

4.1. PERSONAS DESTINATARIAS

Las personas destinatarias de estos proyectos y progra-mas, son de la zona rural de la provincia de Valladolid. Mu-nicipios de escasa población, mayoritariamente envejecida,con índice elevado de despoblación.


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actividades y de recordatorio continuo de acciones adesarrollar o que están programadas.

3) La existencia de una plataforma de Internet posibilitaal alumnado a matricularse on line.

4) Se realizan reuniones mensuales por zonas educati-vas y reuniones trimestrales de todo el conjunto dezonas.

4.3. MECANISMOS DE FINANCIACIÓN Y RECURSOS HUMANOS

Desde el año 2000, el programa de educación de personasadultas se consolida definitivamente con un equipo de pro-fesionales funcionarios (23 técnicos de educación y cultura)

y se reestructura la organización, en función de los muni-cipios que forman la demarcación educativa, es decir, entorno a las comarcas que la Junta de Castilla y León tieneestablecidas en la provincia de Valladolid.

El equipo de profesores cuenta con una coordinadora deeducación, dando un sentido de globalidad y coherencia alas programaciones y propuestas.

La actividad educativa en este campo de la educación depersonas adultas de la Diputación de Valladolid se financiaprincipalmente con el presupuesto de la Excma. Diputaciónde Valladolid, aunque mantiene una subvención anual de laadministración regional para la realización de proyectoseducativos.


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fesorado así como la organización de encuentros de ca-rácter local, tanto municipal como intercomarcal.

Fiestas: Se desarrollan diversas fiestas en fechas emble-máticas.

Es necesario destacar el 30 de octubre, fecha que la Dipu-tación Provincial de Valladolid declaró institucionalmentecomo Día de la Educación de Personas Adultas en la pro-vincia. Esta fecha coincide con el día del nacimiento delpoeta Miguel Hernández, escritor al que tradicionalmentese asocia con la Educación de personas adultas.

La Diputación de Valladolid,cuenta con un equipo fijo de fun-cionarios (23 profesores y una co-ordinadora):

• Profesionales con titulación yexperiencia específica en edu-cación de personas adultas

• Personas implicadas con lossectores de población a losque se destina la oferta educa-tiva

• Se trata de un equipo organi-zado con un carácter partici-pativo.

• La característica que define laforma de organización es laapuesta por modelos partici-pativos, potenciado el trabajoen equipo y la implicación delalumnado en todo aquelloque se propone.

Este equipo de profesionales, conautonomia propia, pertenece a unÁrea de la Diputación (Área deCultura, Turismo y Educación), con un protagonismo pro-pio, que facilita la programación y seguimiento de los pro-yectos.

Existe un control y seguimiento por parte de la Coordina-dora del Programa, así como de las Jefaturas de Servicio yde Área, cuya pretensión es la consecución de una máximaeficiencia en los proyectos y la creación de un clima laboralque facilite el desarrollo de los profesionales.

4.4. ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN Y DIFUSIÓN

Página web: www.diputaciondevalladolid.es/educaciondeadultos

Jornadas y encuentros: Es importante destacar las jorna-das que se realizan anualmente para la formación del pro-


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4.5. PUBLICACIONES

• “Agenda y guía de la educación de personas adultas”,Diputación de Valladolid. Septiembre: 2008, 2009,2010.

• DVD: “Fronteras de sal: Viaje de la Andrómeda”.

• DVD: “La educación de adultos en la Diputación de Va-lladolid: 25 años de historia”.

• Documentos y artículos de los diferentes grupos parti-cipantes, publicados en diversas revistas educativas yculturales.

• Publicación del proyecto “Mar de incertidumbres” en lapublicación realizada por la organización de los PremiosProgreso, a los que la Diputación de Valladolid ha con-currido en el año 2010.

• Se trata de un proyecto consolidado que cuenta conun equipo de profesionales fijo y por tanto dotado deuna estabilidad presupuestaria de la institución localcontando con:

• Un aumento progresivo de la demanda y, por tanto, delas ofertas formativas.

• Un sistema de preinscripción, información y segui-miento de las matrículas.

• La incorporación del correo electrónico y de la páginaweb como medio difusor del programa.

• Una red que permite llegar a todos los municipios, in-

5. Características particularesdel programa


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• El proyecto se inició en 1984, y en estos 27 años el pro-greso ha sido cualitativo y cuantitativo, obteniendo elcompromiso y la aceptación general de la población.Han sido más de 30.000 personas las que han pasadopor las aulas de educación y cultura.

• Se mantiene una matrícula anual de 3500 alumnos.

• Se ha creado una plantilla de funcionarios estable (23)y una de coordinadora

• Ha habido un aumento progresivo de las ofertas y acti-vidades formativas.


cluso a los más pequeños. El acercamiento al mediorural de la provincia de Valladolid, integrando su pobla-ción en un proyecto de desarrollo educativo y social, enel que la formación intergeneracional es un hecho habi-tual.

• Programas de sensibilización y difusión del mismo, tie-nen el compromiso institucional para la Educación depersonas adultas.

• El hecho de tener que compartir la programación conotras instituciones ha tenido como consecuencia difi-cultades en la coordinación.

• El hecho de existir un elevado número de municipios,distantes y dispersos, contando con un número variablede participantes, ha obligado a realizar una constantereadaptación de los programas y programaciones.

• Las dificultades de desplazamiento de los profesionalesha ocasionado un incremento en el presupuesto.

• El perfil del alumnado con dificultades de aprendizaje.

• Continuidad de la experiencia educativa.

• Diseño y puesta en práctica de un plan de reconoci-miento de los saberes y aprendizajes de los alumnos,desde la Diputación de Valladolid.

• La consolidación de este programa y su calado en lainstitución provincial, por una parte, y en la poblaciónrural, por otra, auguran un futuro muy favorable paraeste gran programa de “náutica educativa.


8. Planes de futuro


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8. Planes de futuro


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Debido a los cambios políticos en la reciente historia espa-ñola, muchos españoles nacidos antes de 1960 crecieronbajo la dictadura de Franco y sin un claro conocimiento deEuropa ni de su cultura, sin un sentimiento común de ciu-dadanía europea. Incluso, muchos de ellos sentían un fuerterecelo hacia el proyecto de una Unión Europea.

La Conferencia de Lisboa del Consejo Europeo celebradael año 2000 le dio al Aprendizaje a lo Largo de la Vida (life-long learning) un papel de vital importancia para alcanzarlos objetivos económicos, de empleo y sociales para Eu-ropa. El desarrollo subsecuente de la estrategia de Lisboaconfirma la importancia de la correcta planificación de es-trategias de aprendizaje a lo largo de la vida y enfatiza elpapel de la formación profesional junto con la educacióngeneral y la universitaria. De este modo, se incide en las co-nexiones entre educación y formación, entre aprendizajeformal e informal y entre educación superior y formaciónprofesional (a nivel nacional, regional, local y sectorial).

Tal y como se predijo en la Conferencia de Lisboa, la socie-dad europea del 2010 presenta como características de-mográficas un envejecimiento poblacional que ha supuestoque los mayores se conviertan en un grupo activo y pro-ductivo (de modo remunerado y sin remunerar) y que la ca-pacidad de aprender a lo largo de la vida se convierta enuna de las mejores formas de preservar la actividad física ymental y en uno de los mejores antídotos contra el deterioro.

La educación se concibe como la mejor forma de transmi-tir un conocimiento y unas actitudes. Esto no resulta ajenoa lo que se aprende a través de la experiencia y como unade las bases fundamentales de los derechos humanos, dela democracia, del desarrollo sostenible y de la paz, y comotal debería ser accesible para todos a lo largo de toda lavida. Como consecuencia, las instituciones educativas de-berían cubrir todas las necesidades educativas del apren-dizaje a lo largo de la vida y deberían comprender que losmayores son y serán una fuente aprovechable de informa-ción, conocimientos, tradiciones y valores.

Por todo esto, la mayoría de universidades españolas hanempezado a ofertar programas universitarios para mayo-res, con el objetivo de satisfacer la demanda de los alum-nos de más de 50 años que tienen una serie de interesesformativos específicos. Esas inquietudes e intereses, deacuerdo con los resultados de la investigación de AlexandraWithnall, McGivney y Soulsby (2004), abarcan una gran di-versidad de temas y materiales, incluyendo la dimensióneuropea y el aprendizaje de nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación.

Las Universidades de la Tercera Edad (U3As) comenzarona gestarse en Europa con los cambios sociales y demo-gráficos que han propiciado el aumento de personas ma-yores con una mayor preparación y educación y que estándispuestos a continuar educándose, que generalmente tie-nen una gran experiencia profesional y personal y que bus-can nuevas actividades. El potencial de estas personas encuanto a su competencia, productividad y creatividad, se

Nombre: Universidade Senior – Universidade da CoruñaDirección: Rúa do Almirante Lángara s/n 15011 A CORUÑATeléfono: 981167000 ext. 4366 y 4356E-mail: [email protected]: http://www.udc.es/senior


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conecta con un pragmatismo realista adquirido a lo largode sus vidas, lo que les hace más capaces a la hora de ob-servar los desarrollos sociales a la luz de sus propias expe-riencias personales y dar un significado holístico a losacontecimientos sociales de que son testigos.

El debate sobre la necesidad de una educación continua alo largo de la vida para la gente mayor, fue iniciado en la uni-versidad de Toulouse por Pierre Vellas, quien fundó la pri-mera Universidad de la Tercera Edad en 1973 en dichauniversidad. Pronto otras universidades europeas siguieronel ejemplo de Toulouse, especialmente en los países que nodisponían de centros de educación de adultos. En España,el primer Programa Universitario para Mayores fue el deno-minado “Aules de la Gent Gran” de la universidad de Lleida.

Desde el punto de vista normativo, en España la Ley Orgá-nica de Universidades 6/2001, de 21 de diciembre (modifi-cada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril), hadiseñado un sistema en el que, expresamente, el legisladorha depositado la responsabilidad de constituir una herra-mienta imprescindible para responder a los retos derivadostanto de la enseñanza superior no presencial (a través de lasnuevas tecnologías de la información y de la comunicación)como de la formación a lo largo de la vida.

Como se recoge en la propia Exposición de Motivos de laLOU “La sociedad exige, además, una formación perma-nente a lo largo de la vida, no sólo en el orden macroeco-nómico y estructural sino también como modo deautorrealización personal”. Así, dentro del articulado de laley, en su Título Preliminar, el legislador establece que una


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de las funciones de la Universidad sea “La difusión del co-nocimiento y la cultura a través de la extensión universita-ria y la formación a lo largo de toda la vida” (artículo 1.2.dLOU). Este claro mandato legal ha impregnado, como enuna cascada, todos los estatutos de todas las universida-des españolas que se han venido adaptando a la LOU.

2.2. ORÍGENES DEL PROGRAMA, FECHAS, DURACIÓN YLOCALIZACIÓN

La Universidade da Coruña puso en marcha, en el cursoacadémico 2001/2002, el plan de estudios de la Universi-dade Senior. El objetivo por el que se creó fue atender a lademanda educativa de las personas mayores de 55 años,a las que se admite en la vida universitaria sin más requisitoque manifestar el deseo de acceder a un nuevo tipo de for-mación actualizada y adecuada a sus intereses culturales einquietudes formativas. La tendencia a la jubilación antici-pada en edades cada vez más tempranas hizo disminuirposteriormente la edad de admisión a los 50 años.

La Universidade Senior, como programa de estudios uni-versitarios se desarrolla en los dos campus de la UDC (ACoruña y Ferrol), y consta de un plan docente distribuidoen cuatro cursos académicos y 36 créditos, al cabo de loscuales los alumnos obtienen el Título de Graduado Seniorpor la Universidade da Coruña.

Cada curso académico tiene una duración de 8 meses (deoctubre a junio) y un total de 9 créditos (90 horas lectivas),con docencia presencial de 3 a 4 horas semanales, segúnlas materias cursadas. Estas materias pertenecen a las tresáreas temáticas de: Humanidades y Ciencias Sociales,Ciencia y Tecnología, y Ciencias de la Salud.

El alumnado podrá escoger de modo voluntario uno o mástalleres entre los distintos ofertados, suponiendo una pro-fundización en temas o aspectos más concretos, y dondela participación activa del estudiante es fundamental. Es através de los denominados Talleres Europeos que la Uni-versidade Senior ha trabajado para fomentar la identidad yla ciudadanía europea entre los estudiantes universitariosmayores. Estos talleres han canalizado las actividades de-rivadas de la participación, -ya desde 2003-, de la Univer-sidade Senior en Asociaciones de Aprendizaje dentro delPrograma de Aprendizaje Permanente o Lifelong Learning

Programme de la EU, enmarcados en concreto en el sub-programa Grundtvig.

3.1. OBJETIVOS

La Universidade Senior de la Universidade da Coruña tienepor finalidad ofertar formación actualizada y ajustada a lasinquietudes formativas e intereses culturales de las perso-nas mayores de 50 años que se encuentran en situaciónlaboral no activa.

Los Talleres en la Universidade Senior, como formacióncomplementaria al plan de estudios, cuentan con una me-todología más activa y participativa, y tienen por objetivos:

• Favorecer la puesta en práctica de competencias y re-cursos ya adquiridos por los alumnos, y adquisición denuevos recursos.

• Potenciar la actitud y la aptitud investigadora: aprendera aprender, y aprender para compartir.

• Conseguir una mayor adaptación a las necesidades ypotencialidades individuales del alumnado.

En el caso de los talleres europeos, a estos objetivos hayque añadirles los siguientes:

• Promover la interacción de los ciudadanos senior euro-peos mediante el mutuo conocimiento.

• Analizar la propia identidad, partiendo de las raíces so-ciales, políticas y culturales.

• Comparar las diferentes realidades nacionales dentrodel camino a una ciudadanía europea.

• Intercambiar experiencias e información sobre los cam-bios de las últimas décadas.

• Promover el aprendizaje de idiomas

• Promover el conocimiento y uso de las TIC


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3.2.1. Perfil del alumnado de la Universidade Senior de ACoruña

El número de alumnos sénior de la UDC ha presentado lasiguiente evolución a lo largo de sus diez años de vida:

En el curso académico 2010-2011, cursaron estudios en laUniversidade Senior un total de 589 alumnos, que se re-parten de la siguiente manera:

Por campus, la mayoría de alumnos corresponden a lasede de A Coruña, con 450 que representan al 75% deltotal del alumnado sénior de la UDC, frente a los 148 alum-nos sénior del Campus de Ferrol, que representan el 25 %restante.

Por sexos, entre el alumnado sénior hay un mayor porcen-taje de mujeres (71%) que de hombres (29%).

Por edades, se puede establecer la siguiente distribución:un 31% tienen entre 60 y 64 años; un 25% tienen entre 65y 69 años; y un 22% entre 55 y 59 años.

Por estudios previos de los alumnos cuando se incorporana la Universidade Senior, nos encontramos con que mayo-ritariamente poseen estudios secundarios (51%), mientras

que tan sólo un 17% tienen estudios primarios y un 32%estudios universitarios.

En el transcurso de los últimos cursos se ha detectado unpaulatino aumento de los alumnos que ya disponen de es-tudios universitarios cuando se incorporan de nuevo a lavida universitaria a través de la Universidade Senior.

3.2.2. Perfil de los participantes en los Talleres Europeos

Desde el curso académico 2003-2004, hasta el presentecurso 2010-2011, han participado en las actividades des-arrolladas por los Talleres Europeos de la Universidade Se-nior, un total de 429 alumnos, de los cuales 281 sonmujeres (65%) y 148 son hombres (35%), con un rango deedad entre 51 y 83 años.


4.1. ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE FUNCIONA-MIENTO

Aprendizaje a lo largo de toda la vida o aprendizaje perma-nente en la Unión Europea: Subprograma Grundtvig paraeducación de adultos.

La Comisión Europea define el Aprendizaje a lo largo de laVida como el desarrollo del potencial humano a través deun proceso sustentador continuo que estimula y faculta alos individuos para adquirir todos los conocimientos, valo-res, destrezas y comprensión que requieran a lo largo detoda su vida y aplicarlos con confianza, creatividad, y gozoen todos los roles, circunstancias y entornos («Libro Blancosobre la educación y la formación – Enseñar y aprender –Hacia la sociedad cognitiva» Comisión Europea, 1995).

La Unión Europea, mediante la Decisión Nº 1720/2006/EC delParlamento Europeo y del Consejo, del 15 de noviembre de2006 (Revista Oficial de la Unión Europea, 2006) ha puesto enmarcha un programa, entre los años 2007-2013, bajo la de-nominación de Programa de Aprendizaje Permanente (PAP).Con financiación comunitaria, este Programa tiene por fi-nalidad la educación y la formación en Europa, y en suseno, la Comisión Europea ha integrado varias de sus ini-


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ciativas en el área de la educación y la formación, y ha re-emplazado a programas educativos previos relacionadoscon la formación y el aprendizaje a distancia que se dieronpor finalizados en el año 2006, como el denominado Só-crates (2000-2006).

El Programa de Aprendizaje Permanente (en adelante PAP-LLP) pretende estimular el intercambio, la cooperación y lamovilidad entre los agentes de los sistemas de educacióny formación de la Unión Europea, para hacer de éstos unareferencia mundial de calidad, y todo ello en los diferentesmomentos del aprendizaje a lo largo de la vida mediantecuatro subprogramas sectoriales focalizados en los dife-rentes estadios de la formación y la educación.

Además, un Programa Transversal completa y comple-menta este cuadro, con el objetivo de promover la coope-ración europea en ámbitos superiores a los específicos delos subprogramas sectoriales y, de este modo, impulsartanto la calidad como la transparencia de los sistemas deeducación y formación de los Estados Miembros.

Por último, el Programa Jean Monet se encarga de lascuestiones relativas a la integración europea en el ámbitouniversitario y el apoyo a los centros y asociaciones, activosen materia de educación y formación a escala europea.

Los cuatro programas sectoriales son las siguientes:

Subprograma Ámbito

Comenius Enseñanza escolar

Erasmus Educación superior

Leonardo da Vinci Formación Profesional

Grundtvig Educación de personas adultas

Como hemos tratado anteriormente, dentro del ampliomarco que supone el PAP-LLP, el subprograma que recibeen nombre el conocido pedagogo danés Grundtvig, hacereferencia a educación de personas adultas. Para ellos, se

centra no sólo en las necesidades de aprendizaje de losparticipantes, sino también en los agentes, instituciones yorganizaciones que imparten o facilitan esa educación.

Dado el creciente envejecimiento de la población europea,constatado tras las predicciones de la Conferencia de Lis-boa, y el reto que éste supone para el ámbito educativo,las actividades Grundtvig van dirigidas a promover que loseuropeos adultos adquieran los medios que les permitanmejorar sus conocimientos y competencias, mediante lassiguientes acciones:

• Movilidad de personas (visitas, ayudantías, intercam-bios, etc.). El objetivo para el 2013 es apoyar la movili-dad de al menos 7000 personas.

• Asociaciones de aprendizaje.

• Proyectos multilaterales

• Redes temáticas de expertos y organizaciones.

Así, entre los destinatarios se encuentran el propio alum-nado que reciba educación para personas adultas, asícomo el profesorado y demás personal de los centros edu-cativos, instituciones, organizaciones y asociaciones, tantopúblicas como privadas, que proporcionen aprendizaje apersonas adultas o que estén implicadas en el desarrollode políticas o en la investigación en el campo de la educa-ción de adultos.

Participación de la Universidad Sénior en el Programa deAprendizaje Permanente de la Unión Europea

La implicación de la Universidad Sénior en el desarrollo yejecución de proyectos europeos comienza en el curso2003-2004, manteniéndose de manera ininterrumpidahasta el actual 2010-11. Por lo tanto, se inicia dentro delprograma Sócrates y continúa con el actual Grundtvig, con-tando con la financiación de la UE a dichas iniciativas.

A lo largo de estos años, los proyectos educativos euro-peos en los que ha participado la Universidade Senior hansido de manera mayoritaria las denominadas Asociacionesde Aprendizaje.


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2003-2006: European Senior Citizens’ Storyboard

En 2003 se inicia el proyecto denominado European SeniorCitizens’ Storyboard, mediante una asociación de aprendi-zaje.

El objetivo general de la Asociación de Aprendizaje era pro-mover la interacción entre los ciudadanos europeos mayo-res, fomentando el aprendizaje y el intercambio deconocimientos sobre el patrimonio cultural, utilizando paraellos las nuevas tecnologías y el aprendizaje del inglés comolengua vehicular del proyecto, y de esta forma, promoveren los participantes un sentimiento de pertenencia a unaEuropa común a todos ellos.

Este proyecto significó la oportunidad para que los ciuda-danos mayores europeos pudieran recopilar e intercambiarhistorias personales, tales como experiencias de la infan-cia, de la vida familiar, o incluso eventos nacionales e inter-nacionales, juegos tradicionales, gastronomía... Así, losalumnos profundizaban en el conocimiento del patrimoniocultural de todos y cada uno de los países participantes.

Se utilizaron las tecnologías de la información y comunica-ción para que los alumnos expusieran dichas historias en lapágina web del proyecto, añadiendo la posibilidad de rea-lizar comentarios sobre éstas e interactuar con los autoresmediante correo electrónico.


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En este proyecto participaron socios procedentes de Italia,Reino Unido, Finlandia, Bélgica, Alemania y España, y tuvouna duración de tres años, entre agosto 2003 y julio 2006.

2006-2009: Routes Towards Europe

Bajo la denominación de Routes Towards Europe, se inicióen 2006, una nueva Asociación de Aprendizaje en la quese reunieron varios programas nacionales destinados aalumnos séniores y relacionados con las dinámicas de ciu-dadanía activa en el contexto cultural europeo. En el en-tendimiento por parte de todos los socios del cada vez másnumerosos grupo social formado por los ciudadanos sé-niores europeos, de que ellos pueden y deben desempeñarun papel de creciente importancia en la sociedad europea,se fomentó su implicación en los proyectos de formación lo-cales y regionales.

Los grupos de estudio formados en cada uno de los paísesparticipantes realizaban sesiones de discusión y debatesobre temas de identidad europea, usando como punto departida la investigación sobre las rutas históricas de comu-nicación que han venido conformando la idea de una Eu-ropa común. Además, realizaron estudios de lengua inglesay sesiones formativas acerca de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.

Para el intercambio de información, opinión, etc., los parti-cipantes tenían a su disposición las herramientas informá-ticas del espacio web del proyecto y la plataforma de“teleformación” Moodle. Además, por supuesto, tantoalumnos como docentes se reunían en seminarios o en-cuentros nacionales e internacionales con carácter anual.Diversas instituciones de enseñanza de adultos de los si-guientes paises: Reino Unido, Finlandia, Alemania, Italia yEspaña, participaron en el proyecto Routes towards Eu-rope, que finalizó en julio de 2009.

2009-2011: Our Continent – Our Culture

El actual proyecto, denominado Our Continent – Our Cul-ture que se inició en octubre de 2009 y finalizará en veranode 2011, trata de las diversas formas en las que los euro-peos han contribuido, y están contribuyendo, a la culturacomún de Europa. El aprendizaje de idiomas, la identidad,la ciudadanía activa y la cohesión europea, junto con la

comprensión y la comunicación entre generaciones son as-pectos fundamentales de este proyecto, en coincidenciacon los objetivos específicos y operativos de Grundtvig.

Cada uno de los proyectos europeos en que ha participadola Universidade Senior se ha traducido en la oferta a losalumnos de Talleres que han desarrollado las actividadesde las diferentes Asociaciones de Aprendizaje, tomando ladenominación de dichos proyectos.

A raíz de la participación en estas Asociaciones de Apren-dizaje Grundtvig, la Universidade Senior ha ido estable-ciendo una red de contactos que ha derivado en elestablecimiento de relaciones bilaterales con algunos de lasinstituciones que han participado como socios en dichosproyectos, aunque ya sin la financiación de la UE.

Mediante la firma de un convenio bilateral de colaboracióncon la institución HET Perspectief de Gante (Bélgica) ini-ciado en 2008, se ha desarrollado una nueva línea dentrode la dimensión europea, centrada en el intercambio de es-tudiantes y docentes, y la realización de actividades comu-nes mediante las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación.

Estas relaciones bilaterales han dado origen a un nuevo ta-ller europeo que lleva funcionando desde el curso 2008-2009 hasta la actualidad y que está centrado en la literaturacomo punto de encuentro de las diferentes culturas queconforman la cultura común europea. Este taller lleva elnombre de la poetisa gallega Rosalía de Castro.

2011-2013: More than Neighbours!

En verano de 2011, se conoció la concesión de una nuevaAsociación de Aprendizaje Grundtvig a la Universidade Se-nior. Bajo la denominación “More than Neighbours!” y entre2011 y 2013, varias instituciones de formación de adultoscolaborarán en aspectos relacionados con la promoción dela cultura, la identidad y la ciudadanía europea. En esta aso-ciación participan universidades de mayores y otras institu-ciones de formación permanente de Italia, Bélgica,República Checa, Polonia, Alemania y España.


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Metodología y enfoque pedagógico

Como quedó apuntado anteriormente, a diferencia de lasasignaturas, más generales, formales y rígidas, en los talle-res europeos que oferta la Universidade Senior hay un in-tento expreso de adaptar los contenidos y las actividadesa las concretas demandas formativas de los participantes,teniendo muy en cuenta las situaciones específicas queestos puedan presentar y complementando las sesionesteóricas con actividades de carácter social y cultural.

Si tenemos en cuenta que todos vivimos en la denominadaSociedad del Conocimiento o sociedad de la información, yentendiendo que el aprendizaje a lo largo de la vida va en-caminado al desarrollo de competencias (“conjunto interre-lacionado de conocimientos, habilidades, actitudes y valoresque hace posible desempeños y que impulsa el mejora-miento continuo del ser, del saber y del hacer”, Lourdes Ber-mejo, Libro blanco sobre el envejecimiento activo, IMSERSO,2011), es indudable la enorme importancia del aprendizajede las TIC tanto por el propio beneficio que otorga su uso alos alumnos sénior como por la utilización instrumental de di-chas TIC para la adquisición de otros aprendizajes.

En los Talleres Europeos la metodología se ha basado enactividades de equipo e individuales, con reuniones quin-cenales de 2 horas, y trabajo fuera del aula en pequeñosgrupos. Esto se complementa con la asistencia de losalumnos a clases magistrales y conferencias impartidas porexpertos en las materias tratadas, y mediante el aprendi-zaje virtual.

Se trata de facilitar a los alumnos y alumnas el mayor ac-ceso posible a los diferentes recursos de aprendizaje con elfin de que sean capaces de aplicar los conocimientos y lashabilidades que han adquirido, bajo la supervisión y apoyodel docente, tanto dentro como fuera del aula. Se ha tra-tado de mejorar entre los estudiantes el conocimiento ybuen uso de herramientas informáticas, tales como inter-net, correo electrónico, diseño de blogs, la página web decada uno de los proyectos europeos, y las redes sociales.Esto ha posibilitado la combinación de la instrucción pre-sencial (face to face) con una instrucción mediada por el or-denador a través del diseño, implementación y utilizaciónde las herramientas informáticas mencionadas, según elconcepto de Blended Learning.


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La definición de Blended Learning lo caracteríza como el mé-todo de aprendizaje que combina el aprendizaje presencialcon la enseñanza virtual. Este no es un concepto nuevo yaque por mucho tiempo ha sido una práctica común la decombinar clases tradicionales con una metodología más ac-tiva, tales como estudios de casos, debates, películas, vídeo,audio, etc. El Blended Learning ha recibido también otras de-nominaciones como «modelo híbrido», «instrucción mediadapor ordenador”, «aprendizaje mixto”, etc.

Inicialmente nuestros estudiantes poseían unas habilidadesmuy limitadas para el uso de la tecnología digital, de modoque los instructores tuvieron que desarrollar el papel de cola-borar con los estudiantes con menores habilidades en lo quese refiere a las nuevas tecnologías y, especialmente, en el ac-ceso y utilización de las aplicaciones propias, ayudándoles aacceder a Internet, y favoreciendo su autonomía como estu-diantes y como usuarios. Se trata de esta manera de evitar«una nueva forma de exclusión social: la brecha digital», in-compatible con una sociedad verdaderamente democrática.

En este sentido se ha primado especialmente el papel delinstructor como motivador del autoaprendizaje y se ha mar-cado como criterio orientador tanto para la enseñanza delas TIC como para el diseño o implementación de las he-rramientas propias, la “usabilidad” o “practicidad” de lasdestrezas adquiridas o en fase de adquisición.

Formas de producción o de adquisición de material pedagógico

En cada uno de los talleres, la herramienta de comunicaciónmás utilizada es el blog que se ha diseñado para cada unode ellos y que complementa la website del proyecto, nece-sariamente más estática y puramente informativa.

En dichos blogs se canaliza toda la información generadapor el Taller: próximas sesiones, materiales puestos a sudisposición para descarga, audios y videos de las clasesde idiomas, material gráfico de las actividades realizadas(documentos, fotografías, videos, etc.). Para el diseño delos blogs se ha optado por la tecnología de Wordpress portratarse de un software libre y gratuito. En cuanto al diseñográfico, se ha tratado de seguir la “Guía de buenas prácti-cas en TIC para la docencia en las Universidades de Ma-yores” editado por la Fundació Pere Tarrés en 2010.

Para la “teleformación”, entre los años 2007-2009, la op-ción escogida fue Moodle (acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), una aplicación dee-learning diseñado como software libre por Martin Dou-giamas. Como reconoce el propio creador, esta herra-mienta está influida por las ideas del construccionismo y elconstructivismo social. A través de Moodle los alumnosconstruyen su conocimiento con base en la idea de com-partir intereses y motivaciones comunes. Mediante la ex-posición de sus trabajos de investigación, tanto en Moodlecomo de manera presencial en las visitas transnacionales,los alumnos construían su conocimiento partiendo de la ac-ción y desarrollo más individual hasta la transmisión al restode alumnos, dando mayor consistencia a los conocimien-tos adquiridos.

En cuanto a las redes sociales, desde 2009, tanto para elTaller Europeo OC-OC como para el Taller Europeo “Rosa-lía de Castro” se ha optado por una Red Social bajo plata-forma Ning. Ning es una plataforma online para usuariosque permite crear sitios web sociales y redes sociales. Fuelanzado en octubre de 2005 por Marc Andreessen y GinaBianchini. Las redes sociales nos permiten compartir co-nocimientos y experiencias con un enriquecimiento cons-tante mediante las aportaciones de todos sus miembros.

Además, las redes sociales tienen una innegable utilidadpara la educación formal, aunque su mayor logro consisteen establecer un vínculo que la une con la informal. Estaunión produce una retroalimentación que favorece el pro-ceso educativo general.

Actualmente, y dado que Ning ya no es una opción gra-tuita, se optó por migrar la antigua red social del Taller Ro-salía de Castro a una nueva herramienta, los foros. Yaanteriormente se había utilizado Google Groups. Se tratade un servicio de Google que permite crear listas de correoelectrónico para mantener comunidades o hacer más fácilla comunicación entre personas. En estos momentos, laherramienta utilizada son los Foros que favorecen el inter-cambio de información y permiten la discusión de ideas,propuestas y puntos de vista.

Para el diseño de todas estas herramientas se han tenidoen cuenta los criterios de “diseño para todos” siguiendo ladefinición aportada en 1996 por el Trade Center de la Uni-


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versidad de Wisconsin (EE.UU.), intentando que sean “uti-lizables por la mayor gama posible de personas con distin-tas habilidades, abarcando el mayor tipo de situacionesposibles”.

Por otro lado y con la finalidad de fomentar un mayor usode las TIC entre los alumnos, la Universidade Senior dis-pone de un AulaNet de uso exclusivo para el alumnado sé-nior, dotada de 8 equipos con conexión a Internet de altavelocidad y una impresora láser, con un horario de aperturade 7 horas al día.

En los talleres europeos, se desarrolla un programa de ac-tividades que mantiene el siguiente esquema: sesiones te-óricas junto con sesiones de aprendizaje de idiomas (lenguaitaliana y lengua inglesa), sesiones específicas de TIC (re-dacción de ensayos en procesos de texto y presentaciónen PowerPoint, publicación en el blog del taller de los tra-bajos realizados, etc., complementadas con un horario detutorías, tanto para los trabajos de investigación como parael acceso y utilización de las herramientas informáticas.Además, se han desarrollado otras actividades comple-mentarias: seminarios sobre la UE, formación metodológica

Años Proyecto Herramientas TIC

2003-2006 European Senior Citizens’ Storyboard Website del Proyecto:http://www.seniorstoryboard.com

2006-2009 Routes towards Europe Website del Proyecto:http://www.routestowardseurope.eu/

Plataforma de Teleformación Moodle Website del Taller Europeo “RTE”:http://sites.google.com/site/seniorudc/home

2009-2011 Our Continent – Our Culture Website del Proyecto:http://www.ourcontinent-ourculture.eu/

Red Social :http://ourcontinentourculture.ning.com/

Blog del Taller Europeo “OC-OC”:http://ourc.wordpress.com/

2008-2011 Convenio Bilateral con el HET Perspectief Grupo de Googlede Gante (Bélgica) http://groups.google.com/group/rosalia-de-

castro?hl=es

Red Social:http://obradoirorosalia.ning.com/

Blog del Taller Europeo “Rosalía de Castro”http://obradoirorosalia.wordpress.com/

Foros del Taller Europeo “Rosalía de Castro”http://obradoirorosalia.foroactivo.com


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en investigación y búsqueda de información, trabajo decampo (recogida de datos y viajes a lugares clave), entre-vistas sobre la identidad europea, entre otras.

Las actividades culminan cada año con la presentación porparte de los alumnos de los ensayos realizados en las dife-rentes reuniones transnacionales.

Herramientas TIC en los talleres europeos de la Universi-dade Senior.

Mecanismos de seguimiento y evaluación

En las reuniones internacionales de cada una de las Aso-ciaciones de Aprendizaje se lleva a cabo una evaluación for-mativa. Los alumnos de cada taller cubren un cuestionariode evaluación inicial de aspiraciones e intereses y final-mente, otro de evaluación final. Asimismo, se lleva a caboun seguimiento y evaluación continua de todo el desarrollode la Asociación de Aprendizaje a lo largo de toda la ac-ción (a través de TIC y en las reuniones de coordinadores).

En la institución, la evaluación en lo que respecta a los Talle-res Europeos de la Universidade Senior tiene varios niveles:

• Por un lado, se realiza al final de cada curso académicouna sesión especial conjunta de los Talleres, para clau-surar y evaluar el desarrollo de los cursos.

• Por otro lado, los alumnos cubren una encuesta de eva-luación de la docencia de cada Taller Europeo, pun-tuando de 1 a 5 diferentes aspectos.

Mecanismos de financiación

La Universidade Senior de la Universidade da Coruña se fi-nancia principalmente por la matrícula de los alumnos. Dosinstituciones públicas aportan también financiación para eldesarrollo de las actividades de la Universidade Senior: laXunta de Galicia y el Ayuntamiento de Ferrol

En cuanto a los Talleres Europeos, y como ha quedado yaapuntado, se ha contado con la financiación derivada de laparticipación en Asociaciones de Aprendizaje de la iniciativaGrundtvig dentro del Programa de Aprendizaje Permanentede la Unión Europea.

Así, a través del Organismo Autónomo de Programas Edu-cativos Europeos (órgano estatal dependiente del Ministe-rio de Educación y Ciencia que se encarga de gestionar losproyectos descentralizados de la Agencia Ejecutiva de laComisión), se financian las actividades derivadas de los pro-yectos europeos mediante la dotación de recursos para lasmovilidades de estudiantes y miembros del staff.

La contratación de personal administrativo para la gestiónde los proyectos así como los emolumentos del profeso-rado participante en las Asociaciones y los profesores invi-tados y conferenciantes corren a cargo de la UniversidadeSenior dentro de sus presupuestos para docencia.

Gestión de recursos humanos

La Universidade Senior de la Universidade da Coruñacuenta con cerca de 40 profesores y profesoras:

Catedrático de Universidad 3

Profesor Titular de Universidad 14

Profesor Titular de Escuela Universitaria 4

Profesor Asociado 3

Profesor Contratado Doctor (LOU) 2

Profesor Colaborador (LOU) 7

Personal Investigador 1

Otros 1

El equipo de dirección de este Programa Universitario estáencabezado por la Directora de la Universidade Senior, de-pendiente orgánicamente del Vicerrectorado de Organiza-ción Académica y Titulaciones. También cuenta con unaSubdirectora, responsable del campus de Ferrol de la Uni-versidade Senior.

Para la gestión administrativa del Programa se cuenta condos miembros del Personal de Administración y Serviciosde la Universidade Senior.


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En cuanto a la gestión de los Talleres Europeos de la Uni-versidade Senior, se cuenta con los siguientes recursos hu-manos:

• Un Coordinador/a del Proyecto a nivel nacional, encar-gado de suscribir el convenio de financiación y firmarlos informes de progreso, así como la gestión econó-mica del mismo.

• Un Tutor en cada uno de los campus (Ferrol y A Co-ruña), responsable de la docencia de los grupos dealumnos y alumnas implicados en cada proyecto.

• Un miembro del personal de administración y servicios,responsable de la gestión administrativa de los proyec-tos.

• Profesores invitados para la formación en lenguas ex-tranjeras: Inglés, Italiano, y Alemán.

• Profesores invitados y conferenciantes

• Un Instructor en TIC

Entidades o personas asociadas

A lo largo de estos años de participación en proyectos edu-cativos europeos, los socios de la Universidade Senior deA Coruña han sido:

• Alemania - Chemnitz: Technische Universität Chemnitz,Lehrstuhl für Erwachsenenbildung

• Alemania – Hannover: Ada-und-Theodor-Lessing Volks-hochschule

• Alemania - Weiden: Volkshochschule Weiden-Neustadte.V.

• Bélgica – Gent: HET Perspectief. Centre for Adult Edu-cation

• Belgica - Gent: Provinciaal Centrum voor Volwasse-nenonderwijs PVCO -Provincial Centre for Adult Educa-tion

• Finlandia - Laihia: Kyronmaan Opisto

• Finlandia - Hyvinkää: Adult Education Institute

• Finlandia - Civic Institute of Porvoo

• Italia -Scandiano: Centro Territoriale Permanente . AdultEducation Centre

• Italia – Bologna: A.I.C.C.R.E. Emilia-Romagna.

• Polonia – Lublin: Universidad de la Tercera Edad de Lublin

• Portugal – Lousado: FORAVE: Associação para a Edu-cação Tecnológica do Vale do Ave

• Reino Unido – Belfast: Belfast Metropolitan College.

• Reino Unido – Downe: Downe U3A - University of ThirdAge

• República Checa – Liberec: Universidad Técnica de Li-berec

Para el desarrollo de las diferentes actividades derivadas deestos proyectos, se ha contado con la colaboración de di-ferentes instituciones públicas y privadas:

• Xunta de Galicia

• Deputación Provincial da Coruña

• Concello da Coruña

• Concello de Ferrol

• Concello de Betanzos

• Concello de Padrón

• Parque Natural das Fragas do Eume

• Fundación Rosália de Castro

• Fundación Wenceslao Fernández Flórez


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• Centro de Documentación Europea de la Facultad deDerecho de A Coruña.

• Centro de excelencia Jean Monnet “Instituciones y De-recho de la UE” de la Universidade da Coruña.

• Instituto Universitario de Estudios Europeos “Salvadorde Madariaga” de la Universidade da Coruña

Actividades de sensibilización y difusión

Con motivo de los International Meeting y de los Coordina-tors Meeting, se realizaron diferentes actividades de difu-sión, tanto entre la comunidad universitaria (página web dela UDC, página web de la Universidade Senior, espacio webde los talleres...), como entre diferentes instituciones yagentes sociales que colaboraron con la organización delos encuentros internacionales: Parque Natural de Fragasdo Eume, Concello de Betanzos, Concello da Coruña, Con-cello de Ferrol, etc.

Además, en la organización de la Jornada ”No Camiño daIgualdad” se recabó la colaboración de la Oficina de Igual-dad de Género de la UDC, del Concello da Coruña, de laDiputación Provincial de A Coruña, y de la Xunta de Galicia,con su Secretaría Xeral para la Igualdad.

Así mismo, el resultado de las encuestas sobre actitudeshacia la identidad y ciudadanía europea fueron objeto deuna Comunicación presentada al XIV World Congress ofComparative Education Societies, celebrado en Estambul(Turquía), los días 14 a 19 de junio de 2010, (García, M.P. yAscón-Belver, F. Change of Attitudes towards European Ci-tizenship in Senior Students).

Otras actividades de difusión fueron:

• CD-ROM titulado Routes towards Europe: El Caminode Santiago en Galicia, con ISBN 978-84-8408-446-4

• Comunicación presentada a II Encontros Galegos de


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Programas Universitarios para Persoas Maiores, cele-brado en Santiago de Compostela, el 7 de junio de2008.

• Comunicación presentada a II Congreso Ibérico A fendadixital, celebrado en Silleda (Pontevedra), los días 22,22 y 23 de noviembre de 2008: Las TIC como herra-mientas de aprendizaje en la enseñanza de mayores

• Comunicación presentada a VII Jornadas sobre Aso-ciacionismo de los Programas Universitarios para Ma-yores, celebradas en La Laguna, Tenerife. 6, 7, y 8 deNoviembre de 2008: Trabajando por una ciudadanía eu-ropea activa.

• Presentación en Seminario SERN Training on ThematicNetworking, celebrado en Rímini, Italia, los días 15, 16y 17 de Abril de 2009.

• Presentación en European Quality Network Conferenceque tuvo lugar en Trollhättan (Suecia), los días 13 e 16de outubro de 2009

• Publicación Grundtvig Learning Partnership Routes to-wards Europe 2007-2009, con ISBN 978-84-9749-348-2, incluyendo CD-ROM con trabajos realizados porlos alumnos.

• Comunicación presentada al Congreso Teaching andLearning 2009: Excellence and Quality: Timeless Chal-lenges in Education, celebrado en Porto, Portugal. 7, 8y 9 de Diciembre de 2009: Use of blended learning withsenior students.

• Presentación en el Seminario Internacional Las tecno-logías de la información y los programas universitariospara mayores: actualización, retos y propuestas de fu-turo, en Barcelona, 11 y 12 de noviembre de 2010.

• Asistencia a II Congreso Nacional de Aprendizaje a lolargo de la Vida, en Madrid, 24 a 26 de noviembre de2010.

• Presentación en el curso de formación Grundtvig In ServiceTraining (BE-2010-145-002) titulado Train the Adult Teacherfor the Futur” en Gante (Bélgica) en febrero de 2011.

• Asistencia a Jornada – Training Day GINGO (GrundtvigInternational Network of Course Organisers) de forma-ción en cursos Grundtvig, en Barcelona, en junio de2011.

• Presentación en IV Congreso Iberoamericano de Pro-gramas Universitarios para Mayores, en Alicante, enjunio de 2010: Experiencias de Fomento de la Dimen-sión Europea: Blended Learning y Nuevas Tecnologías.

• Presentación en IV Congreso Iberoamericano de Pro-gramas Universitarios para Mayores, en Alicante, enjunio de 2010: Programas Intergeneracionales en elmarco de los Programas Universitarios para Mayores.

• Revista de Ciencias de la Educación (nº225-226) co-rrespondiente a enero-junio de 2011: Dimensión Inter-nacional de la Educación Superior de Alumnos Senior:Experiencias dentro del Programa de Aprendizaje Per-manente de la Unión Europea.

• Publicación del libro Our Continent – Our Culture, aGrundtvig Learning Partnership. 2009-2011, con ISBN978-84-9749-490-8.


A lo largo de estos 8 años de desarrollo de los talleres eu-ropeos, han sido muy numerosas las actividades que sehan llevado a cabo. Sin embargo podemos sistematizarlasde la siguiente manera:

A modo de esquema general, cada curso académico delos Talleres tiene sesiones generales con objeto de prepa-rar los trabajos de investigación que realizarán los alumnos,y sesiones específicas:

• Sesiones de apoyo en TIC, que versan sobre las herra-mientas generales de comunicación e información (co-rreo electrónico, búsquedas en la red,…) y sobre lasherramientas específicas de cada proyecto (Moodle,website, blogs, redes sociales, etc.:


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- Taller de edición digital de fotografía, marzo de2005

- Taller sobre Moodle, marzo de 2007

- Tutorías sobre TIC, individuales y pequeño grupo,cursos 2009-2010 y 2010-2011.

- Talleres sobre Redes Sociales, octubre – diciembrede 2010 y 2011.

• Sesiones de formación en lengua extranjera, especial-mente en lengua inglesa hasta el curso 2009-2010 enque se incorporan también sesiones de lengua italiana.

• Conferencias, mesas redondas y lecciones magistralesa cargo de expertos en algunos de los temas tratadosen los cursos.

- Seminarios específicos sobre diversos temas de re-levancia para la dimensión europea:

- Jornadas sobre Cultura Española y Gallega, febrerode 2005.

- Jornadas sobre Cultura Europea Memoria de losAncares, marzo de 2006.

- Jornadas sobre la Unión Europea – I EncuentrosSénior en A Coruña y Ferrol, febrero y marzo de2007.

- Seminario sobre la Unión Europea Nuestros Veci-nos de Europa, noviembre 2008.

- Seminario sobre la Unión Europea Cultura, Identi-dad y Ciudadanía, en colaboración con la Facul-tad de Derecho de la UDC, y con carácterintergeneracional. Diciembre – enero 2010.

• Visita a las instituciones de la Unión Europea en Bruse-las. Febrero de 2010.

Otras visitas y trabajos de campo:

• Visita a Santiago de Compostela, febrero de 2005

• Visita a Padrón, marzo de 2007


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• Visita a Fragas do Eume, mayo de 2007

• Visita a O Cebreiro – Samos, febrero 2008

• Visita a Casa-Museo Rosalía de Castro, febrero 2009

• Visita a Museo Pedagóxico de Galicia, Santiago deCompostela, mayo 2010

• Visita a Betanzos y Parque Natural del Eume, mayo2010

• Visita a la Exposición Las Huellas de la Justicia y Tribu-nal Superior de Xustiza de Galicia, noviembre 2010

• Visita a la Cúpula Atlántica de A Coruña, febrero 2011

Congresos, Encuentros y Jornadas, Nacionales e Interna-cionales, organizados:

• International Meeting Senior Citizens’ StoryBoard, en ACoruña, octubre de 2005.

• International Meeting Routes towards Europe, en A Co-ruña y Ferrol, mayo de 2008.

• I Encuentros Internacionales Rosalía de Castro, en ACoruña, febrero de 2009.

• III Encuentros Gallegos de Programas Universitariospara Mayores, en A Coruña, mayo de 2009.

• Coordinators Meeting Our Continent – Our Culture, enA Coruña, mayo de 2010.

• II Encuentros Internacionales Rosalía de Castro, en ACoruña, en mayo de 2011.

Algunos Congresos, Encuentros y Jornadas, Nacionales eInternacionales, en los que se ha participado:

• RTE International Meeting en Belfast, mayo 2007

• Jornadas “Huellas españolas en Flandes” en Gante,junio de 2008 y mayo de 2010


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• RTE International Meeting, en Hammelinna (Finlandia),mayo de 2009

• OC-OC International Meeting, en Hannover (Alemania),marzo de 2010.

• OC-OC International Meeting, en Scandiano (Italia),marzo de 2011

• OC-OC International Meeting, en Belfast, mayo de2011.

A lo largo de estos años, se han realizado un total de 187movilidades de docentes y alumnos. De dichas actividadesde movilidad, 119 corresponden a mujeres y 44 a hombres.

Por país de destino, las movilidades han sido a los siguien-tes países: Bélgica (76 movilidades – 40%), Finlandia (35movilidades - 19%), Reino Unido (30 – 16% movilidades),Alemania (24 movilidades – 13%), Italia (19 movilidades –10%) y Portugal (3 movilidades – 2%).

Con el fin de analizar si la asistencia a los talleres europeosdurante un año académico mejoró el sentimiento de ser ciu-dadanos europeos y la identidad europea, se compararonlos resultados de un cuestionario elaborado ad hoc para


explorar estos temas, antes y después de los talleres (7meses entre pre y post). Se utilizó un diseño de medidasrepetidas y se analizó mediante el test de Wilcoxon.

Antes de asistir, los alumnos se sintieron significativamentemenos conectados a Europa que después (z = -2,3, p<0,5). Además, los alumnos tenían un sentimiento másfuerte de ser un ciudadano europeo después del taller (z =-2,63, p <0,05).

La identidad europea ha cambiado mucho en los últimos30 años en nuestra muestra española y, por lo tanto, exis-tió una diferencia significativa en el grado en que se sentíanconectados a Europa, hoy en día en comparación con loque se sentía hace 3 décadas (z = -2,88, p < 0,05).

También se exploró si haber visitado otros países europeosincrementaba el sentimiento de identidad europea, y sólose encontró que después de haber visitado cuatro o máspaíses se valoraba como más importante la pertenencia ala ciudadanía europea (z = -1,96, p <0,05) pero no mejoróel sentimiento de identidad europea.

No hubo cambios en la importancia que los estudiantes die-ron a una política común de la UE, con el euro como mo-neda común ni a los valores culturales comunes. Esto esdebido al hecho de que antes de los talleres, ya 28 de los29 participantes entendieron que estos eran temas de granimportancia.

Algunos de los estudiantes habían ya participado en otrosproyectos europeos antes, así que llevamos a cabo unaprueba de Chi-cuadrado para analizar si este hecho teníaalguna influencia en el sentimiento de identidad europea.Aquellos alumnos que habían participado en proyectos an-teriores no se sentían más fuertemente conectados a Eu-ropa antes del taller o no tenían un sentimiento más fuertede la ciudadanía europea, aunque sí eran más conscientesde lo importante que es formar parte de la Unión EuropeaX2 (1, N = 29) = 12,07, p =, 002.


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Los alumnos y alumnas de la Universidade Senior a lo largode estos diez años de existencia del programa son perso-nas nacidas entre los años 1921 y 1961, y tal realidad fácticahace que la identidad europea que ya es un hecho asumidototalmente por las generaciones más jóvenes, especialmenteen el ámbito universitario gracias al programa Erasmus, notenga el mismo peso en nuestros universitarios sénior.

No se trata tan solo de una inicial reticencia hacia la ciuda-danía europea proveniente del desconocimiento sino queen muchos casos la propia idea de Europa resultaba ajenay extraña, además de darse casos de claro rechazo debidoa procesos aún dolorosos en estas generaciones como fue-ron la reconversión industrial, especialmente relevante en elsector naval de Ferrol.

Además, el porcentaje mayor de mujeres, que es caracte-rística de estos programas universitarios para mayores, haprovocado que en los primeros años de existencia el nivelde estudios previos de los alumnos fuera inferior debido alas enormes dificultades que las mujeres habían sufrido enépocas anteriores para su acceso a la formación universi-taria. De este modo, la Universidade Senior se ha conver-tido en ocasiones en mecanismo corrector de estasdesigualdades, afortunadamente hoy ya superadas.

El hecho de que la mayoría de nuestros alumnos y alumnashayan estudiado, crecido y trabajado en una época histó-rica donde la población estaba sometida a un régimen dic-tatorial también ha supuesto un reto en cuanto a latransmisión de valores democráticos. Teniendo en cuenta


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que la educación nunca es neutral y que es vehículo detransmisión de valores, se ha hecho especial hincapié envalores propios de la democracia como el respeto a la di-ferencia, la colaboración y cooperación como métodos detrabajo, la libre expresión de ideas…, que no siempre hanresultado fáciles de conseguir.

Pero la constancia y el tesón de nuestros alumnos y alum-nas, su implicación activa en las actividades y su ilusión enlas nuevas propuestas han resultado un aliciente para la su-peración de cuantos obstáculos se han encontrado en elcamino.

La tarea no es fácil y precisa para la obtención de resulta-dos exitosos de numerosos factores. A la activa participa-ción e implicación del profesorado y el resto del personal,hay que sumar la existencia de recursos materiales e insta-laciones adecuadas para el desarrollo de las actividadespor lo que es imprescindible el compromiso de las admi-nistraciones públicas que permita el mantenimiento y la me-jora de la calidad de estas iniciativas de formación a lo largode la vida.

En cuanto a las infraestructuras, está previsto realizar enbreve plazo el traslado a unas nuevas instalaciones destina-das a la Universidade Senior en la antigua Escuela de Ma-gisterio, hoy denominada Centro Cultural de Riazor – LaNormal. En estas nuevas instalaciones mejorará notable-mente la dotación de equipos informáticos y audiovisualesen todas las aulas, lo que supone la posibilidad de un au-mento de la oferta de talleres y asignaturas, con especialénfasis en TIC e idiomas.

El objetivo será el aumento del número de plazas en A Co-ruña hasta los 120 alumnos de nuevo ingreso y el aumentodel número de alumnos en Ferrol hasta los 50 alumnos denuevo ingreso.

Se pondrá en marcha un Plan estratégico 2011-2015 parala gestión de calidad, incluyendo una Carta de Servicios,un Reglamento, y un Plan de formación del profesorado,así como la inclusión de la Universidade Senior en el Cam-pus Virtual bajo plataforma Moodle.

8. Planes de futuro

En cuanto a la Internacionalización, es firme la apuesta porla continuidad del esfuerzo de proyección internacional através de la participación en el PAP-LLP y otros programassimilares, así como la renovación y/o establecimiento deconvenios y relaciones de colaboración con programaspara mayores y centros de formación de adultos de Europay América Latina.

Por otra parte, en cuanto al reconocimiento de la titulaciónderivada de la participación en el programa universitario, yde acuerdo con el eje estratégico 5, del Plan de Acción es-tatal para el Aprendizaje Permanente, se trata de desarro-llar las vías de acceso a estudios universitarios paramayores de 40 y 45 años, mediante el reconocimiento delos diplomas acreditativos de los PUM así como de la ex-periencia profesional, y potenciar el aprendizaje permanenteen las Universidades.

En esta misma línea, se continuará la colaboración y coo-peración con el resto de universidades públicas gallegas decara al reconocimiento social e institucional de la labor for-mativa que se viene realizando, y se tratará de asentar lalabor de coordinación que se viene realizando desde lajunta directiva de la Asociación Estatal de Programas Uni-versitarios de Mayores (AEPUM).

En relación con el necesario contacto con la sociedad, lastareas de futuro pasan por consolidar la colaboración conlas instituciones locales: Concello de A Coruña, Concellode Ferrol y Diputación de A Coruña, continuar la colabora-ción con la Oficina de Voluntariado de la UDC y la Oficina deIgualdade de Xénero de la UDC, mejorar la difusión entrelos agentes sociales implicados en el sector de las perso-nas mayores: asociaciones vecinales, sindicales, culturales,de mayores..., y potenciar la página web y los perfiles enredes sociales para la difusión de la Universidade Senior.


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1992

1991

1993

1994

1995

1996

PRIMER PREMIO Asociación “Grupo de Investigación y Actuación sobre Minorías Culturales y Trabajadores

Extranjeros” de Santa Coloma de Farners (Gerona)

SEGUNDO PREMIO Centro de Educación de Adultos “Cerro del Águila-HYTASA” de Sevilla

TERCER PREMIO Escuela Popular de Prosperidad de Madrid

MENCIÓN DE HONOR Centro Obrero de Formación – CODEF de Zaragoza

MENCIÓN DE HONOR Universidad Popular de Leganés (Madrid)

PRIMER PREMIO Desierto

SEGUNDO PREMIO Consorcio de Población Marginada de Madrid

TERCER PREMIO Cáritas Diocesana de Madrid

PRIMER PREMIO Centro Obrero de Formación – CODEF de Zaragoza

SEGUNDO PREMIO Asociación Ciudad Joven de Madrid

TERCER PREMIO Escuela Popular de Oporto de Madrid

MENCIÓN DE HONOR Radio ECCA de Madrid

PRIMER PREMIO Universidad Popular de Leganés (Madrid)

SEGUNDO PREMIO Centro de Animación Socio-Cultural de Madrid

TERCER PREMIO Desierto

MENCIÓN DE HONOR Centro de Educación de Personas Adultas “Gómez Lafuente” de Zaragoza

PRIMER PREMIO Aula Educativa del Centro Penitenciario de Mujeres de Carabanchel de Madrid

SEGUNDO PREMIO Grupo Olea de la Escuela de Personas Adultas “Nazaret” de Valencia

TERCER PREMIO Asociación Semilla de Madrid

MENCIÓN DE HONOR Escuela de Educación de Adultos del Pueblo de Vallecas de Madrid

PRIMER PREMIO Federación de Colectivos de Educación de Adultos de Valladolid (FECEAV)

SEGUNDO PREMIO Centro Público Municipal para la Educación de Adultos “Miguel Hernández” de

Torredonjimeno (Jaén)

TERCER PREMIO Fundación Centro de Promoción de la Mujer de Vizcaya

MENCIÓN DE HONOR Asociación Familiar de La Rondilla de Valladolid

MENCIÓN DE HONOR Fundación Formación y Empleo (FOREM) de Galicia

MENCIÓN DE HONOR Asociación Norte Joven de Madrid

1. Premios Miguel Hernández de convocatorias anteriores


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1997

1999

2002

1998

2000

2001

PRIMER PREMIO Centro de Adultos “Escuela Equipo” de Murcia

SEGUNDO PREMIO Patronato Municipal de Educación y Bibliotecas de la Universidad Popular de Zaragoza

TERCER PREMIO Centro de Educación de Personas Adultas de Daimiel (Ciudad Real)

MENCIÓN DE HONOR Hijas de María Inmaculada de Madrid

MENCIÓN DE HONOR Asociación Cultural Gandalf de Madrid

PRIMER PREMIO Universidad Popular de Almodóvar del Campo (Ciudad Real)

SEGUNDO PREMIO Asociación para la Formación de Personas Adulta “Aula Cella Cultural” de Teruel

TERCER PREMIO Centro de Adultos y Formación Profesional “María Inmaculada” de Madrid

PRIMER PREMIO Asociación Familiar de La Rondilla de Valladolid

SEGUNDO PREMIO Colectivo Círculum de Barcelona

TERCER PREMIO Universidad Popular de Torralba de Calatrava de Ciudad Real

MENCIÓN DE HONOR Centro de Educación de Personas Adultas “Agustina de Aragón” de Móstoles (Madrid)

MENCIÓN DE HONOR Asociación Semilla de Madrid

PRIMER PREMIO Centro Público de Educación de Personas Adultas “América” de Sevilla

SEGUNDO PREMIO Asociación Cultural “Gandalf” de Madrid

TERCER PREMIO Centro Público de Educación de Personas Adultas de Alcolea (Córdoba)

MENCIÓN DE HONOR Asociación para el Fomento de la Educación de Adultos (AFEA) de Burgos

PRIMER PREMIO Asociación “Colectivo de Educación de Personas Adultas CARMEN CONDE” de

Cartagena (Murcia)

SEGUNDO PREMIO Centro Público Municipal de Educación de Personas Adultas “Miguel Hernández” de

Torredonjimeno (Jaén)

TERCER PREMIO Universidad Popular de La Solana (Ciudad Real)

PRIMER PREMIO “Pioneros para la prevención y atención de dificultades psicosociales de Logroño (La Rioja)

SEGUNDO PREMIO Patronato de la Universidad de Barcarrota (Badajoz)

TERCER PREMIO Centro “Entre Culturas”. Asociación de Solidaridad con los trabajadores inmigrantes – ASTI

de Majadahonda (Madrid)

MENCIÓN DE HONOR Oficina Provincial de la Cruz Roja Española de Valladolid

MENCIÓN DE HONOR Red Ciudadana del Ayuntamiento de Foz (Lugo)

MENCIÓN DE HONOR Centro de Educación de Personas Adultas “Agustina de Aragón” de Móstoles (Madrid)


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2003

2006

2007

2005

2008

2004

PRIMER PREMIO Asociación “Aula Cultural” de Palma de Mallorca (Baleares)

SEGUNDO PREMIO Asociación “Barró” de Madrid

TERCER PREMIO CATEP. Intervención Social, Soc. Coop. de Madrid

MENCIÓN DE HONOR Centro de Educación de Personas Adultas “Paulo Freire” de Vitoria (Álava)

MENCIÓN DE HONOR Universidad Popular de Alcobendas (Madrid)

PRIMER PREMIO Asociación Regional de Universidades Populares de Extremadura de Badajoz

SEGUNDO PREMIO Centro de Educación de Personas Adultas “Rosalía de Castro” de Leganés (Madrid)

TERCER PREMIO Centro de Educación de Personas Adultas de Entrevías (Madrid)

MENCIÓN DE HONOR Universidad Popular de Zaragoza

MENCIÓN DE HONOR Fundación ADFYPSE de Leganés (Madrid)

MENCIÓN DE HONOR Centro de Educación de Personas Adultas de Daroca (Zaragoza)

PRIMER PREMIO Centro de Educación de Personas Adultas “Isabel de Segura” de Teruel

SEGUNDO PREMIO Centro de Educación de Personas Adultas de Albuñol (Granada)

TERCER PREMIO Fundación “El Tranvía” de Zaragoza

MENCIÓN DE HONOR Centro de Educación de Personas Adultas del Centro Penitenciario de Albolote (Granada)

PRIMER PREMIO Fundación ADUNARE. CEPA CODEF-ADUNARE de Zaragoza

SEGUNDO PREMIO Asociación “La Libertad de Las Pedroñeras” de Las Pedroñeras (Cuenca)

TERCER PREMIO AFESA-ASTURIAS-FEAFES de Langreo (Asturias)

MENCIÓN DE HONOR Centro de Educación de Personas Adultas “Río Guadalope” de Alcañiz (Teruel)

MENCIÓN DE HONOR Fundación Secretariado Gitano de Albacete

PRIMER PREMIO Federación de Colectivos de Educación de Adultos de Valladolid – FECEAV de Valladolid

SEGUNDO PREMIO Universidad Popular de Andorra (Teruel)

TERCER PREMIO Ayuntamiento de Pinos Puente (Granada)

MENCIÓN DE HONOR Centro Público de Educación de Personas Adultas “Cinca Medio” de Monzón (Huesca)

MENCIÓN DE HONOR Centro Público de Educación de Personas Adultas de Cella (Teruel)

PRIMER PREMIO Asociación cultural “Aula Cella” Teruel

SEGUNDO PREMIO Escuelas para la vida. Huete. Cuenca

TERCER PREMIO Centro de educación para personas adultas “Oporto”. Madrid

MENCIÓN DE HONOR Centro de Iniciativas Solidaridad y Empleo. Gijón Asturias


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2009

2010

2011

1996

2001

2004

2007

2. Premios de alfabetización Rey Sejong (UNESCO) concedidos a candidaturas españolas

CENTRO PROYECTO

Centro penitenciario de mujeres de Proyecto del Aula educativa Leer es libertad

Carabanchel, Madrid

Asociación de Educación de Adultos Proyecto de innovación educativa

Carmen Conde (Cartagena, Murcia)

Asociación Aula cultural Distintos programas de educación de personas

adultas en la ciudad de Palma de Mallorca

Fundación Adunare, CODEF, Centro de Mención honorífica del Premio de alfabetización Asociación

Educación de Adultos, Zaragoza internacional de lectura

PRIMER PREMIO Universidad Popular de Palencia “Rey.Alfonso VIII”. Palencia

SEGUNDO PREMIO Asociación “AFANIAS”. Madrid

TERCER PREMIO Centro de Iniciativas solidaridad y Empleo (CISE). Gijón Asturias

MENCIÓN DE HONOR Bilaketa (Busqueda). Aoiz. Navarra

MENCIÓN DE HONOR Fundación “FLORIDA”. Catarroja. Valencia

PRIMER PREMIO Iniciatives Solidaries. Valencia

SEGUNDO PREMIO Centro Público de Educación e Promoción de adultos da Lama. A Lama (Pontevedra)

TERCER PREMIO Federación de Escuelas Populares de Adultos de Madrid

MENCIÓN DE HONOR Universidad Popular del Ayuntamiento de Ourense

MENCIÓN DE HONOR Asociación Cultural Norte Joven. Madrid

PRIMER PREMIO Creando nuevas oportunidades de aprendizaje: superando diferencias. CEPA de Gijón

SEGUNDO PREMIO ANOCA. Aprender no cárcere. Centro Público de Formación y Promoción de Adultos de

Texeiro (La Coruña)

TERCER PREMIO La formación de personas adultas en Almenara. Almenara (Castellón)

MENCIÓN DE HONOR Nuevas tecnologías e interactividad en el aprendizaje. CEPAPRI Vicente Aleixandre

MENCIÓN DE HONOR Invención de derrotas a base de mástil. Diputación de Valladolid

MENCIÓN DE HONOR Promoción de la dimensión europeaen la Universidad Senior de La Coruña.

Universidad de La Coruña


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Coordinación editorial:Subdirección General de Aprendizaje a lo largo de la vidaServicio de Formación y Educación de Personas Adultas

Diseño gráfico:Gil Impresores, S.L.

Diseño de presentación multimedia:Gil Impresores, S.L.

Agradecimientos:Herederos del poeta Miguel Hernández

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PREMIOS MIGUEL HERNÁNDEZ 2011 - educacionyfp.gob.es

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