1. Universidad Autnoma de Baja CaliforniaFacultad de Ciencias HumanasMaestra en Ciencias de la Educacin Educacin y procesos de gruposIntegrantes:Hernndez Aguilar Jos FranciscoLpez Martnez Norma Elizabeth Sousa Vzquez Rosa ImeldaPrez Mosqueda Monserrath Agosto, 2011. 2. Que es lo que hace que un adultointeligente pueda apasionarse por lasmatemticas hasta un grado de adiccin yotroposiblemente tanto o masinteligente las repudie. 3. De que depende el hecho de que un nioque entra a una escuela llegue a encontrarfascinante el quehacer propio de lasmatemticas y otro en cambio seconvierta en profundo aborrecedor deellas para toda la vida. 4. Existen emociones en las matemticas. 5. EstudianteCREENCIAS Profesor Actitud hacia la matematica y los matematicos. Interespor el trabajo matematico.ACTITUDES Actitud hacia las matematicas como asignatura. Actitud hacia determinadas partes de las matematicas. Actitud hacia los metodos de ensenanza.EMOCIONES Surgen en respuesta a un suceso, internoo externo, que tiene una carga designificado positiva o negativa para elestudiante 6. AFECTOS El profesor busca razones por las cuales los estudiantes fallan en aprender matematicas.Una persona alfabetizadamatematicamente es aquella que hadesarrollado su inteligencia en estecontexto.Laalfabetizacionemocional englobahabilidades tales como elcontrol de impulsos yfobia a la asignatura. 7. EMOCIONES YMATEMATICAS 8. Teoras psicolgicas, teoras sociolgicas y emocin. En la actualidad, asistimos en psicologa, a un auge del inters por el estudio de las emociones (Lewis y Haviland, 1993). Han sido muchas las teoras psicosociales que han surgido para explicar la emocin. Sin embargo son escasas las que en su modelo han considerado el mbito matemtico. La excepcin ha sido el sociocognitivo Mandler(1989). 9. Las teoras cognitivos de la emocin postulan, por un lado, una serie de procesos cognitivos (evaluativos, atributivos, etc.) que se sitan entre la situacin estimulo y la respuesta emocional; por otro lado estudian los contenidos subjetivos (representaciones cognitivas y afectivas) que se manifiestan en la reaccin emocional (experiencia subjetiva). 10. Influencias de la perspectiva cognitiva de laemocin en la educacin matemtica Autores mas representativos que han influido en lasinvestigaciones en educacin matemtica y afecto:Mandler y Weiner. 11. Teora de Mandler: La emocin es una interaccin compleja entre sistemacognitivo y sistema biolgico. Deriva dos factores, la activacin y la evaluacincognitiva.InterrupcinInterpretacin AurousalEmocin 12. Resolucin de problemas y afectoen el modelo de MandlerProblema planteado Esquema activado, plan escogidoInterrupcin, bloqueado ante lasolucin Reaccin afectiva Intentos de hacer cambios en el problema o abandonar frustrado. 13. La teora de Mandler (1989) proporciona una explicacin plausible a la forma en que las creencias de los estudiantes y su interaccin con situaciones de resolucin de problemas conduce a respuestas afectivas. 14. Modelo Weiner La teora de la atribucin. Tratalos distintos modos de explicar elcomportamiento social, sus atribuciones causales y lasque se basan en el sentido comn. El modelo deWeiner se basa en el trabajo de Heider (1958), en el quepropone que la conducta social de las personas quedaafectada por las atribuciones de casualidad que estasrealizan. Weiner (1986) aplico esta teora para explicar lamotivacin y la emocin. 15. Proceso de cognicion-emocion quepropone Weiner ira gratitudculpabilidadAutoestimavergenza negativa desesperanzgratituda 16. CONFIGURAR UN MARCOTEORICO DE LA DIMENSIONEMOCIONAL EN EDUCACIONMATEMATICA 17. INTENTO DE CONSOLIDACIN DE UN MARCOTERICO Y POR LA APERTURA PARA TOMAR ENCUENTA EL CONTEXTO SOCIAL DE APRENDIZAJE 1990 McLeod, basado en Mandler. Mandler, 1989. Aplicacin enla enseanza y aprendizaje delas resolucin de problemas enmatemticas. (Gmez-Chacn, 2000) 18. Aportaciones de lareconceptualizacin Configurar y definir el constructo dominio afectivo desde tres descriptores especficos(Gmez-Chacn, 2000) 19. Aportaciones de lareconceptualizacinMagnitudDireccin Tiempo y nivel de la emocinControl delestudiante(Gmez-Chacn, 2000) 20. Aportaciones de lareconceptualizacin Interaccin El afecto influido por entre cognicin la sociedad. y afecto. (Gmez-Chacn, 2000) 21. ELEMENTOS PARA LA DISCUSIN DE UNMARCO TERICOEstudio sobre Realidad social yafecto y cognicin contexto sociocultural. Autoconcepto (Gmez-Chacn, 2000) 22. INTERRELACIN AFECTO-COGNICIN. UNAPROPUESTA DE INTEGRACINAprendizaje situado o cognicin situada. (procesos deaprendizaje en matemticas).Influencia en la seleccin de los conocimientos, en las circunstancias y en las condiciones para que se de elaprendizaje(Gmez-Chacn, 2000) 23. DIMENSIONES DEL ESTADO EMOCIONAL DELRESOLUTOR DE PROBLEMAS Magnitud y direccin Influencias afectivas en resolucin de problemas varan en su intensidad tanto cono en su direccin (positiva o negativa). Duracin La duracin de una emocin no es precisa.(Gmez-Chacn, 2000) 24. DIMENSIONES DEL ESTADO EMOCIONAL DELRESOLUTOR DE PROBLEMAS Nivel de consciencia: Aunque los estudiantes puedanpercibir su reaccin emocional, su consciencia puede no sermanifiesta. (Gmez-Chacn, 2000, p. 59) Nivel de control: Los estudiantes pueden sentir mayordificultad para controlar algunas emociones. (Gmez-Chacn, 2000, p.59) (Gmez-Chacn, 2000) 25. DIMENSIONES DEL ESTADO EMOCIONAL DELRESOLUTOR DE PROBLEMAS Estructuras de afecto en el sujeto: local y globalSe entiende como resultado de las rutasse seguidas en el afecto local que se concibe como un establecen con elsistema cognitivo que van contribuyendo sistema dinmico de a la construccin de estructuras cambio de emociones.generales del concepto de uno (Gmez-Chacn, 2000, p. 60) mismo y a las creencias acerca de la matemtica y su aprendizaje. (Gmez-Chacn, 2000, p. 60)(Gmez-Chacn, 2000) 26. CREENCIAS EN EDUCACIONMATEMATICA 27. Grado variable de Qu son? Dnde las encontramos? Creenciascerteza. Abelson Cmo se originan?Metacognitivo(1979) Cmo influyen?Ponte (1994)Red de conceptos,Conocimientosimgenes yhabilidades. Ponte(1994),Pajares (1992)Segn Ponte (1994)siguiendo a Pajares Concepciones(1992) es un esquemas Cognitivode organizacin de Ponte (1994)conceptos 28. Cuestiones centrales en las que sehan situado las investigaciones2) 1)DeterminarIdentificar y las describir.influencias.3) Conocer4) Buscarcmo secondiciones originan y de cambio.desarrollan. 29. Impacto de las creencias en las enseanza de las matemticas.Perspectiva ConcienciaReglas y(mat-apren)procedimientosHabilidad(justificar)Significado de losconceptos y la lgicade losAlternativasprocedimientos(conciencia)Actividades queSensibilidadconduzcan procesos(estrategias)generativos de lamatemticaReflexin (creencias) Thompson (1984)Ernest (1988)Gmez Chacn (2003) 30. Sobre qu versan las creencias?Creencias sobre las matemticasMuchos estudiantes de secundaria creen que todos losproblemas de matemticas se pueden resolver mediantela aplicacin directa de hechos, reglas, frmulas yprocedimientos mostrados por el profesor o presentadosen los libros de texto (Garofalo,1989,p.52)Perspectiva motivacional 31. Creencias acerca del aprendizajede lasmatemticasQu es para ti Qu es para tiaprender sabermatemticas? matemticas? 32. Creencias acerca del papel del profesoradoen el aprendizaje y metodologa Investigacin realizada sobre creencias con jvenes de fracaso escolar relativas al papel del profesor y su metodologa. Cuestiones formuladas: Item 1: Mis profesores de matemticas del colegio Item 7: Un buen profesor de matemticas debera Item 10: Lo mejor que un profesor de matemticas podra hacer por mes Entrevistas realizadas. 33. Fragmentos de las entrevistasEvitar el miedo Adrin.- Claro y explicarlas, porque por ejemplo la de lengua, cuandollega, nos coge las hojas y dice hacer todo esto, y luego a lo mejorexplica; pero yo quiero que explique primero las cosas y despus lashagamosOTRO EJEMPLOProfesora.- Pero explica qu significa para ti? Ponme un ejemploAdrin.- T traes hojas cada da diferentes. Explicar por lo menos de quva ir la cosa para que no nos asustemos tanto.Profesora.- Porqu t te asustas cada vez que vengo con hojas nuevas?Adrin.- Mucho miedo no, pero empiezas a pasar hojas y si no entiendoas nada mas me da. 34. Resumen de las entrevistas En relacin al papel del profesorado en el aprendizaje comomediacin esencial se destacan sus caractersticas personales bienpositivas o negativas, su metodologa, su interaccin en el aula.Subrayan su capacidad de relacin personal, que sea capaz de tener encuenta a la diversidad de estudiantes, demandndole soporte cognitivoy afectico para el progreso del alumno en su aprendizaje. (Gmez-Chacn,2000, p. 82) 35. Creencias acerca de uno mismocomo aprendiz de matemticas 36. Creencias de los sujetos suscitadaspor el contexto social-Relacionados con su experiencia en elmbito de la prctica en el taller y en uncontexto de desventaja social. -Relacionados con su experiencia escolar en matemticasEntrevistas sobre situaciones para indagar lascreencias de los estudiantes. 37. Creencias que manifiestan el xito o fracaso escolarCreencias y valores asociado con el conocimientomatemtico en la prctica y en un contexto de desventaja socialSon grupos de calle que salen ah de juerga, son grupos de amigos, no creoque la utilicen mucho, pero matemticas sobre el dinero yo creo que susan, esas s las usan. (Javier,El) 38. Creencias sobre qu es la matemtica en elcontexto escolar y en un contexto de prcticaCreencias de los jvenes acerca del aprendizaje matemtico y relevancia para su vida. 39. REACCIONES EMOCIONALESDE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA INTERACCION COGNICION-AFECTO 40. Eleducador necesita serconsciente de la tensin que seproduce en el estudiante, a lahora de la construccin delcontexto personal, entre elcontexto en el que se desarrollalaactividad:elcontextointeractivoyelcontextorepresentado en la tarea. (Gmez-Chacn, 2000, p. 93). 41. CARACTERISTICAS DEL MODELO DEANLISIS El significado de las interrupciones o bloqueos en el aprendizaje se puede analizar secuencialmente siguiendo este esquema: propsito e intencin, sistema de creencias y valores, objeto de evaluacin, evaluacin que realiza el sujeto y resultado cognitivo y emocionales que observamos. (Gmez- Chacn, 2000, p. 94). 42. CASO DE ADRIAN. MIEDO A LOS SMBOLOS Y ORIGENDE LA EMOCIN EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR Gmez Chacn, centra su estudio del captulo cinco y seis en uncaso, denominado Caso de Adrin), el marco que la autora tomaes el miedo a los smbolos y origen de la emocin en laexperiencia escolar. (Gmez- Chacn, 2000, p. 95). 43. CASO DE ADRIAN. MIEDO A LOS SMBOLOS Y ORIGENDE LA EMOCIN EN LA EXPERIENCIA ESCOLAREl sujeto de estudio, tena ciertos prejuicios hacia la clase dematemticas, teniendo diversas emociones, antes, durante ydespus de intentar realizar algn ejercicio matemtico oante el intento de resolucin de n problema establecido por eldocente a cargo. (Gmez- Chacn, 2000, p. 95) 44. CASO DE ADRIAN. MIEDO A LOS SMBOLOS Y ORIGENDE LA EMOCIN EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR Para realizar el diagnstico interaccin cognicin- afecto seutiliz el instrumento de diagnstico de las reaccionesemocionales llamado grfica emocional, la cual consta de 6cuestiones, 3 son referidas a sentimientos y reaccionesemocionales y 3 relacionadas con aspectos de transferencia y deaprendizaje en el taller y en la vida cotidiana. (Gmez-Chacn, 2000, p. 95) 45. Instrumento: Grfica EmocionalInstrumento: Grfica EmocionalNombre:Fecha:Cmo te sientes despus de acabar el problema?Muy SatisfechoSatisfecho InsatisfechoMuy insatisfechoCuenta brevemente porqu te sientes as:Representa mediante una grfica tus sentimientos, tus reacciones en el proceso de resolucin de esteproblema.Te recuerda alguna de las situaciones trabajadas en el taller? Comenta brevemente tu respuesta.Lo que has aprendido en este problema, te sirve para tu vida diaria?Puedes aportar sugerencias para completar esta actividad?.(Gmez- Chacn, 2000, p. 96) 46. CONSTRUCCIN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.QU OBSERVAMOS Y QU ES OBSERVABLE? Respecto a este caso, el objetivo es como detectar y determina donde estn el origen de las dificultades de aprendizaje (Gmez- Chacn, 2000, p. 102). 47. CONSTRUCCIN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.QU OBSERVAMOS Y QU ES OBSERVABLE? En referencia a lo anterior Gmez-Chacn hace hincapi en tratar deindagar sobre lo no observable aprimera vista, pero que si se puederastrear y observar. Elementos que son obstculo parasu aprendizaje: 1) enfrentarse de nuevo a determinados contenidos matemticos con los que tuvo problemas, 2) la figura del profesor le evoca situaciones anteriores negativas. (Gmez- Chacn, 2000, p. 103) 48. CONSTRUCCIN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.QU OBSERVAMOS Y QU ES OBSERVABLE? Despus de varios mtodos, cambia la perspectiva del estudiante. En este caso la funcin de la profesora es la dirigir las ideas que le van surgiendo al estudiante para resolver el problema y ayudarle a utilizar los recursos que dispone, favoreciendo que el alumno se involucre en la actividad, recupere la confianza perdida y tome conciencia de su aprendizaje. (Gmez- Chacn, 2000, p. 103). 49. CONSTRUCCIN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.QU OBSERVAMOS Y QU ES OBSERVABLE?A lo largo del seguimiento, se constatan momentos clave enla experiencia escolar que le marcan negativamente al sujetodel caso expuesto. Las repercusiones que tiene en lassituaciones de aprendizaje son: Oposicin a la autoridad del profesor. Interacciones negativas con entre el profesor alumno o entre el grupo de alumnos. Actitud sospechosa hacia el profesor. Falta de confianza. Resistencia a aprender conceptos matemticos. Resistencias ante tareas que le exigen pensar, como por ejemplo la resolucin de problemas. 50. CONSTRUCCIN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.QU OBSERVAMOS Y QU ES OBSERVABLE? Existe una gran proporcin de cambios que se producen en la direccin emocionaldel estudiante que dependen de la interaccin social, donde las expectativas, creencias, reaccio nesemocionales delos distintos actores, se entretejen (Gmez- Chacn, 2000, p. 106). 51. CONSTRUCCIN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.QU OBSERVAMOS Y QU ES OBSERVABLE? En el caso mencionado en este captulo, Chacn seala que durante la sesin de aula la profesora no focalizo el problema, su propia actuacin hizo que se activara mas la reaccin emocional negativa del estudiante.Sinembargo, posteriormente, la reconversin que hace en el modelaje de enseanza favorece que el estuante supere su bloqueo (Gmez- Chacn, 2000, p. 107).