PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN JUDICIAL

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Revista del Instituto de la Judicatura FederalNúmero 44, julio-diciembre de 2017

PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN JUDICIAL

PRESENT AND FUTURE OF JUDICIAL EDUCATION

Sergio Alberto Palacio*

RESUMEN: La formación de jueces representa una labor que debe entenderse en su sentido profesional y no académico. Cada uno de los profesionales que se encarga de la labor educativa (en su corriente profesional) debe considerar en todo momento que el impacto positivo de su labor reside en la correcta transmi-sión de los conocimientos que posee; la constante actualización y preparación en los temas de su especialización, pero también en las formas y métodos que apliquen para su enseñanza. El educador debe ser capaz de lograr la profesionalización más allá de los objetivos meramente académicos que se propone, debe buscar la manera de internarse en los juzgadores para construir conocimiento a partir de reflexiones individuales y colectivas. Ello llevará a la mejora en la impartición de justicia: una justicia profesional, razonada, argumentada, y, por lo tanto, efectiva.

PALABRAS CLAvE: Formación académica; formación profesional; meto-dología de certificación de las competencias; proceso enseñanza-aprendizaje; trabajo por competencias.

ABSTRACT: The training of judges represents a task that must be understood in its professional and non-academic sense. Each of the professionals who are responsible for the educational work (in its professional stream), must at all times consider that the positive impact of its work lies in the correct transmission of the knowledge it possesses; the constant updating and preparation in the subjects of their specialization, but also in the forms and methods that they apply to their teaching. The educator must be able to achieve the professionalization beyond the merely aca-demic objectives that he / she proposes, he / she must look for the way of interning in the judges to construct knowledge from

* Director Académico de la Escuela Judicial de la Nación Argentina. Secretaría General de la Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales (RIAEJ). Consultor asociado para capacitación Judicial de la Universidad de Georgetown.

http://www.juridicas.unam.mx/ https://biblio.juridicas.unam.mx/bjv Esta revista forma parte del acervo de la Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM

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Presente y futuro de la educación judicialSergio Alberto Palacio

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individual and collective reflections. This will lead to improve-ment in the delivery of justice: a professional justice, reasoned, argued, and therefore effective.

KEyWORDS: Academic training; vocational training; methodology of cer-tification of competences; teaching-learning process; work by competences.

SUMARIO: I. Introducción. II. ¿De dónde a dónde? III. Hacia un nuevo paradigma. IV. Características diferenciadas de los enfo-ques académico y profesional. Acto de representación o proceso de construcción. 1. La formación académica. 2. La formación profesional. V. El concepto de competencia profesional. VI. De-rivaciones curriculares del enfoque de competencias profesio-nales en la educación judicial. 1. La formación jurídica de los jueces resulta ser condición necesaria de su formación judicial, pero no condición suficiente. 2. El currículo como construcción permanente. 3. El rol del formador. Acercarse a las formas tu-toriales. 4. De la “emisión de credenciales” a la “metodología de certificación de las competencias” para la función judicial. VII. ¿Qué es lo que se enseña, por qué se enseña y cómo se enseña? 1. ¿Qué es lo que se enseña? 2. ¿Por qué se enseña? 3. ¿Cómo se enseña? VIII. Elecciones necesarias. IX. Criterios en la región. X. El futuro de la educación judicial: parálisis paradig-mática o fortalecer la formación de competencias profesionales. 1. Resistencia al cambio. 2. Dificultades para el cambio de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Dificultades para mantener una mirada sistémica. 4. Falta de oportunidades para el desarrollo de las propias competencias en el trabajo por competencias. 5. El descreimiento por el descono-cimiento. XI. Epílogo. O prefacio para dialogar acerca de cómo continuar. XII. Referencias.

I. Introducción

H abitualmente, la educación judicial en el mundo está encuadrada en instituciones creadas orgánicamente con el objetivo de formar a los aspirantes a la magistratura y capacitar de manera continua

a quienes hayan accedido a la misma, complementado con otros objetivos, como la capacitación de los empleados y funcionarios, labores de investigación y/o evaluación. En este sentido, cualquier Escuela Judicial puede convertirse




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en una herramienta importantísima para dar respuesta a los diferentes reque-rimientos de mejora de la calidad institucional y de la educación judicial.

No obstante, Roberto Rodríguez Meléndez1 advierte que los programas de formación de las Escuelas Judiciales, en tanto instituciones de formación profesional y no académica, deben ser distintos y pretender una formación profesional más desarrollada e integral, que no se limite al aprendizaje pro-fundizado de la legislación y la doctrina. Superar lo que se enseña en la for-mación de grado de las facultades de derecho y muchas veces en las capaci-taciones.

También Néstor Sagués2 ha señalado que muchos cursos de las Escue-las Judiciales se parecen más a cursos de postgrado universitario, de tinte teórico y académico, alejados de la necesaria formación profesional para el desempeño, y que ese fenómeno constituye una suerte de “virus” que hay que neutralizar.

El desarrollo de competencias profesionales en los alumnos requiere de nuevas interacciones que tratan de operar sobre organizaciones existentes (por caso la administración de justicia). Debe poder impactar en la dimensión política institucional de la organización e interpelar el statu quo o la identidad de los grupos y los individuos, aun cuando ello pueda generar reacciones de-fensivas que dificultan la revisión crítica de los modelos imperantes.

Ernesto Gore3 sostiene que cuando, en la organización, el statu quo no es impactado, porque ciertos temas se tornan imposibles de revisar o indiscuti-bles, el razonamiento defensivo reemplaza al prospectivo, se generan estrate-gias de resistencia y rutinas defensivas, limitando la capacidad de innovación y mejora y disminuyendo la calidad de las estrategias.

De ahí la importancia de (re)significar el valor de las mejoras esperables en la administración de justicia, que afecten positivamente la situación de los

1 Rodríguez Melendez, Roberto, “Capacitando Jueces: más allá del desarrollo de una capaci-dad técnica para el análisis del Derecho”. Documento para el Centro de Estudios de Justicia de las Américas (CEJA), http://www.cejamericas.org/doc/documentos/capacitandojueces.pdf

2 Sagués, Néstor Pedro, Las Escuelas Judiciales, Cuadernos para la Reforma de la Justicia, UNAM, México, 1998.

3 Gore, Ernesto, Hacia una teoría de la enseñanza en las organizaciones, Granica, Buenos Aires, 2003.





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justiciables y el rol de la tarea de la Escuela Judicial como herramienta de fortalecimiento de esas mejoras.

En ese contexto, toda institución de formación judicial debe realizar una apelación a la creatividad profesional y al compromiso institucional. Com-promiso que debe aunar consenso sobre los objetivos y sentido de la Escuela Judicial, relacionándolos con el modelo de administración de justicia que sa-tisfaga las expectativas de la sociedad. Ese consenso debe potenciar la Escuela Judicial como una herramienta de cambio y de mejora organizacional real y concreta.

Si solamente se moldea como un ámbito de acciones formativas o pos-grados, es decir, como mera instancia de actualización, no logrará cumplir sus objetivos. Para lograrlos, debe fortalecerse como un instrumento real de evolución e innovación con perfil e identidad propia.

II. ¿De dónde a dónde?

Consideramos que la preocupación por la orientación profesional contribuye a fortalecer la educación judicial como instrumento real de evolución e inno-vación con perfil e identidad propia. Hace décadas que la literatura y la in-vestigación educativas han puesto el acento en el análisis de las características a las que estaría asociado el mejor desempeño, para permitir el desarrollo de mejores opciones de capacitación sobre las mismas.

Ha pasado casi un cuarto de siglo desde el mítico informe de la Comi-sión de la Unesco presidida por Jacques Delors (La Educación encierra un tesoro, 1994), en el que se señalaba que, en el mundo moderno, aprender a conocer no alcanzaba, y que había que transitar de la noción de calificación basada en el conocimiento, a la de competencia. En síntesis, aprender a hacer y a ser, a efecto de capacitar para enfrentar situaciones problemáticas y trabajar en equipo, intervenir con habilidad en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo y florecer mejor la propia personalidad para obrar con autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.

Se señalaba en el referido informe que:

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa con-




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cepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educati-vas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.4

No obstante, trasladar estas cuestiones a la educación judicial aún sigue planteando dificultades. Respecto de la herencia académica recibida, se plan-tea un cambio de paradigma. El antiguo ha tenido éxito indudable durante cientos de años, pero ello no debe impedirnos visualizar el nuevo. Es indu-dable que el nuevo paradigma de formación por competencias no se ajusta a las reglas a las cuales el ambiente del derecho y de la educación judicial está acostumbrado. Aunque ello no fundamenta su rechazo.

Las Escuelas Judiciales deben asumir que lo que ha tenido éxito en el pa-sado no necesariamente lo tendrá en el futuro. Se suele decir que cuando el paradigma cambia todos vuelven a cero. Es necesario recomenzar porque el pasado no garantiza nada del futuro. Por el contrario, ese pasado, aun cuan-do hubiere sido éxitos, puede entorpecer la perspectiva de dicho futuro y la apertura a nuevas ideas.

La parálisis paradigmática impedirá la apertura a nuevas ideas, y el cam-bio evolutivo será percibido como amenaza.5

III. Hacia un nuevo paradigma

Esa hipótesis inicial se mostraba insuficiente para explicar ciertas cuestiones del desempeño efectivo. Partir desde la misma supone, por caso, considerar que los mejores de la formación inicial o de grado necesariamente se desempe-ñan con más eficacia. De este modo, considera que el mejor desempeño ines-cindiblemente se encuentra ligado a la calidad de la formación inicial y a la calidad que como alumno ha expresado el formado en su trayecto educativo. Como se ha señalado, la educación advirtió que ello no es necesariamente así.

Otras hipótesis comenzaron a postular que la calidad del desempeño no se explicaba solamente por los atributos de la formación inicial, sino por las características de las actividades laborales y por la mejor adaptación que lo-grara quien se desempeñara efectivamente.

4 Delors, Jacques et al., “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Santillana-UNESCO, 1994, p. 34.

5 Barker, Joel Arthur, Paradigmas. El negocio de descubrir el futuro, Mc Graw-Hill, Bogotá, 2000.





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Así, se advirtió que buena parte de las facultades cognitivas necesarias para el desempeño u ocupación, no se adquirirían con anterioridad al acceso, sino mediante capacitación o experiencia vinculadas directamente al ejerci-cio profesional y preferentemente luego de acceder al mismo.

De ello, como se ha señalado, se infieren dos conclusiones generales: 1. Las calificaciones iniciales de conocimiento no garantizarían una integración eficaz del profesional al desempeño de las tareas y; 2. Las calificaciones vá-lidas que constituyen las competencias profesionales, deberían obtenerse de una manera vinculada con el propio desempeño laboral.

Ahora bien, esas conclusiones sugieren repensar si, para formar compe-tencias de una manera vinculada con el propio desempeño laboral, es posible aplicar un enfoque tradicional de enseñanza aprendizaje. O si, por el contra-rio, se requiere una perspectiva que se adecue a las particulares características de esa formación y de ese aprendizaje.

No consideramos que resulte mayormente factible lograr los mismos re-sultados de aprendizaje con la aplicación del originario enfoque de la forma-ción inicial, más vinculada a la formación “académica”, característica de la enseñanza en las facultades de derecho.

Estimamos que se requiere una modificación del enfoque de formación, y poder transitar de un enfoque de formación “académica” a un enfoque de formación “profesional”, con la consecuente distinción de las diferencias de contexto.

IV. Características diferenciadas de los enfoques académico y profesional. Acto de representación o proceso de construcción

1. La formación académica

La conducción del proceso de enseñanza desde el punto de vista del enfoque de formación académica, ocasiona que el conocimiento ocupe el lugar exclu-yente en dicho proceso. Además, el conocimiento que se utiliza, posee ciertas características que alinean el enfoque de enseñanza y que condicionan las prácticas.




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Para este enfoque, el profesor es el mediador exclusivo entre el alumno y el conocimiento; es quien reelabora el contenido que presenta a sus alumnos y representa la autoridad de los conocimientos académicos y profesionales. El conocimiento académico se presenta como un recorte y ordenamiento par-ticular de la realidad y configura una definición de conocimiento legítimo.

Planteado así el enfoque, el mismo orienta todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, y condiciona las prácticas. Permite ordenar de particular mane-ra la secuencia y el orden establecido para la enseñanza, establece áulicamen-te el rito de la transmisión de conocimientos. El profesor exacerba el control de la transmisión mediante la demanda en las evaluaciones de la respuesta textual, transformando así al contenido en la forma de la enseñanza.

Entre las formas posibles del conocimiento académico que reconocemos, se encuentran el conocimiento tópico, el conocimiento como operación y el conocimiento situacional. Pero el que se impone en virtud de las característi-cas del enfoque que se ha mencionado es el conocimiento tópico.

El conocimiento tópico, llamado así en el sentido de idea o expresión que se usa y repite con mucha frecuencia, es aquel que en la práctica áulica asume el carácter de verdad incuestionable, constituido por datos que no admiten ambigüedades y en las evaluaciones deben ser nombrados con precisión.

Este conocimiento es cerrado y acotado, enunciado mediante términos más que conceptos, y para los docentes resulta ser más importante el nom-bramiento correcto del término que la comprensión del conocimiento, y tan es así que suelen admitir exclusivamente respuestas únicas y textuales.

Sobra decir que este tipo de conocimiento privilegia que el alumno re-cuerde y nombre datos, y reconstruya el orden establecido que el docente le ha brindado. Este tipo de conocimiento resulta más fácil de enunciar y ges-tionar en la dinámica de la enseñanza universitaria. Suele argumentarse que se presenta como un acto de representación, porque está “representado” de un modo formal y cáustico en los contenidos de los programas de enseñanza donde se tabulan prolijamente.

2. La formación profesional

La formación profesional vinculada al desempeño efectivo requiere de otro enfoque. Precisa una comprensión de la realidad por y para el sujeto, requiere colocarse “en situación”.





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En el caso de la formación de profesionales de especial calificación, y con responsabilidades sociales y políticas que exceden ampliamente el tradicional formato laboral, como es la situación de los magistrados, la comprensión de la realidad no debe incluir únicamente el aprendizaje de las claves de la labor cotidiana (muchas de las cuales son rutinarias), como si fuera un oficio o pro-fesión más: debe incluir las claves de la realidad social, política y económica de la sociedad donde actúa, pues sus decisiones impactan directa o indirec-tamente en ese entramado y lo comprometen negativa o positivamente con el mismo.

Por ello, en este especial caso, la “situación” laboral plantea un abordaje del conocimiento sustancialmente diferente. El conocimiento no se presenta en el desempeño efectivo, con las características exclusivas de lo mencionado.

Incluso la idea del aprender a aprender, propia de la denominada socie-dad del conocimiento, supone matices distintivos sobre lo que se entiende por adquisición de conocimientos en la formación. Para la idea del aprender a aprender, el conocimiento no puede continuar consistiendo en un mero acto de representación, debe transformarse en un proceso de construcción.

El conocimiento como acto de representación resulta más apropiado a las prácticas de la exposición y retención memorística, carente de reflexión crítica, que ha resultado útil a las tradiciones expositivas de nuestras aulas de derecho. Es un conocimiento explícito que, en su carácter tópico, alcanza en dichas aulas su máxima expresión.

El conocimiento como proceso de construcción resulta una noción más compleja, y exige necesariamente cambios en las metodologías de enseñanza si se pretende lograr el declamado aprender a aprender. No puede basarse en exclusivas nociones dogmáticas, debiendo asumirse que el conocimiento no es necesariamente universal ni abstracto.

Por el contrario, desde esta perspectiva, se considera que el sistema cog-nitivo trabaja cuando el conocimiento logrado permite desarrollar acciones efectivas. Este conocimiento logrado puede ser explícito, pero la experiencia indica que, en la práctica del desempeño efectivo, gran parte es tácito.

La cuestión paradójica que se nos presenta es que en las facultades de derecho los docentes enseñan básicamente con conocimiento explícito, bajo las orientaciones de la denominada formación académica, cuando en reali-dad, el conocimiento tácito resulta ser el más apropiado para las actividades




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de capacitación, para la formación profesional. Por lo tanto, el error común en que se incurre, es trabajar mayormente con conocimiento explícito en las actividades de formación profesional o capacitación.

Ahora bien ¿Cuáles pueden ser las diferencias en esas clases de conoci-miento y por qué inciden en los distintos tipos de formación? El conocimiento explícito, propio de la formación académica, suele ser considerado “inerte”. Es decir, no contaminado con su aplicación. Se presenta como conocimiento abstracto, general, formal, y por ello se suele expresar que no reconoce los contextos de aplicación.

Por ello, el estudiante asimila y puede reproducirlo con recursos memo-rísticos, pero no suele ser capaz de abordar la aplicación real a situaciones efectivas de lo que está aprendiendo. Con base en dicha razón, el conoci-miento explícito tiene ventajas que se palpan fácilmente para los docentes de derecho, fundamentalmente los que no poseen ninguna preparación pedagó-gica. Es perfectamente mensurable y administrable y facilita la formulación de contenidos.

Obviamente, para estos docentes resulta relativamente sencillo delinear los contenidos de lo que van a enseñar. Por el contrario, la experiencia del dictado de los cursos de capacitación docente presenta evidencias de las enor-mes dificultades que se les presentan si se les requiere que formulen las expec-tativas de logro de los alumnos en función de los perfiles profesionales que se pretende formar, en función de un contexto de aplicación.

Es que la facilidad de la administración del conocimiento explícito con-lleva la principal restricción: no transmite la calidad de experto profesional a los alumnos, misma que solo es proporcionada en la acción profesional con-creta con su debida reflexión. Por el contrario, el conocimiento tácito es más asociado a la idea del conocimiento como proceso de construcción. Es un conocimiento basado en la reflexión en un contexto de aplicación concreto.

Por ende, es mucho más difícil de administrar. Cuando se pretende capa-citar profesionalmente a alguien, no basta con señalar una lista de temas a aprender. Necesariamente, se impone reflexionar acerca de la pretensión de desarrollar formación de orden profesional para desempeños efectivos; en suma, lograr que los alumnos reúnan calificaciones que les posibiliten desple-gar competencias en desempeños concretos.





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Para ello, más allá de los temas de estudio, hay que establecer e implemen-tar procedimientos que permitan al alumno aprender en un contexto donde cada vez más la formación y el formador están ligados a la evolución del pro-blema de la producción y, particularmente, a la evolución y transformación del trabajo.6

Además de transmitir conocimiento explícito académico, hay que poder auscultar y comprender la realidad del contexto laboral y propiciar estrate-gias que no restrinjan, sino que impulsen la posibilidad de la formación. Se requiere multiplicidad de estrategias educativas, bastante más complejas que las que se emplean habitualmente al administrar conocimiento explícito en la formación académica.

Erróneamente, muchos docentes de derecho creen que la formación profe-sional resulta ser, dentro del espectro de la enseñanza, algo secundario y más fá-cil de lograr mediante la organización de algún “cursito” basado exclusivamente en listado de temas a transmitir. Constituye el error más usual. Aun cuando se crea que se está realizando formación profesional para desempeños concretos, en realidad se termina replicando el modelo de formación académica.

Como contrapartida a su dificultad de administración, el conocimiento tácito facilita la comprensión de lo que se hace. Y dicha comprensión permite la creación de nuevas prácticas y habilidades, asimismo fomenta la sensibili-dad para reconocer cuándo usarlas y una inclinación a hacerlo.

V. El concepto de competencia profesional

El enfoque de formación profesional introduce la noción de competencias. Exis-ten variadas definiciones y alcances del concepto, dado que se aplica a dife-rentes niveles de la enseñanza: desde la educación básica hasta la formación profesional. Preferimos utilizar la siguiente, porque a nuestro entender resume las características distintivas de la aplicable a la formación profesional.

Siguiendo el concepto del profesor José Moya, podemos enunciar que una competencia es la forma en que una persona moviliza todos sus recursos para resolver una tarea en un contexto determinado. Esto quiere decir que, no

6 Beillerot, Jacky, “La formación de formadores”, La Formación de Formadores. Serie Los Do-cumentos, núm. 1, Facultad de Filosofía y Letras-UBA-Ediciones Novedades Educativas, Argentina, 1996, p. 13.




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por mucho que una persona sepa, es más competente; es competente cuando logra utilizar adecuadamente todos sus recursos y para una tarea concreta, no para cualquier circunstancia, y no para cualquier tarea. En una tarea de-finida y concreta.

Para este concepto, el rol del conocimiento se encuentra acotado. No ocu-pa el lugar preponderante y se encuentra sujeto a un contexto donde los “recursos” abarcan otras cuestiones: habilidades y valoraciones.

VI. Derivaciones curriculares del enfoque de competencias profesionales en la educación judicial

La modificación del concepto de formación supone innovaciones curriculares, que en la región iberoamericana han ido definiendo orientaciones claras y concretas que se reiteran en diversos documentos de las Escuelas Judiciales y de la Red Iberoamericana de Escuelas Judiciales (RIAEJ). Lo anterior puede reseñarse en las consideraciones que se exponen a continuación.

1. La formación jurídica de los jueces resulta ser condición necesaria de su formación judicial, pero no condición suficiente

Desde este punto de vista, cualquier profesional del derecho puede demostrar alto nivel en conocimiento de legislación, doctrina y jurisprudencia, y se puede decir que posee importantes calificaciones en estas áreas del conocimiento, pero ello no proporcionaría evidencias concretas para sostener que, por poseer esas calificaciones, sea competente para desempeñarse en la función judicial. En realidad, será competente si puede acreditar que aplica adecuadamente todos los elementos en esa actividad.

La experiencia sugiere que varios profesionales del derecho con el mismo grado de dominio sobre las cuestiones jurídicas, pueden comportarse en for-ma diferente en la función judicial, hasta tal punto que uno puede tener un desempeño satisfactorio y el otro no. En ese caso se dice que posee califica-ciones cognitivas, pero no es competente para cumplir la función. Por ello, se debe tener presente que el concepto de competencia trasciende los conceptos de calificaciones o idoneidad basadas exclusivamente en el conocimiento, que en función del mismo resultan parciales.





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Las calificaciones o idoneidades son necesarias para que el profesional del derecho resulte competente para la función, pero en el concepto de compe-tencia las mismas no están separadas de la actuación, del desempeño efecti-vo concreto. En este caso, las competencias en las que los profesionales del derecho pueden formarse para la función judicial, tienden a inferirse más del comportamiento observable o de la aplicación de las calificaciones en la realización de una función determinada.

2. El currículo como construcción permanente

En el desarrollo de programas de capacitación judicial (cursos, seminarios, talleres, etcétera), desde el punto de vista de un enfoque de formación pro-fesional y no académico, la formulación de las expectativas de logro o perfil del egresado de la acción formativa engloba las competencias profesionales en las que se capacita. Dicha formulación resulta incluso más importante que limitarse al desarrollo de los contenidos del curso, al modelo de un plan de estudios tradicional, que enuncia “temas” que se deben aprender por parte del alumno y enuncia el propósito o finalidad de la formación en términos generales.

El enfoque de formación contextual abreva en la orientación de la for-mación por competencias para el desempeño. El desarrollo de cursos con el formato tradicional conforma un marco orientador, pero no ilustra necesaria-mente acerca de las expectativas de nuevas habilidades o capacidades concre-tas, o lo que se denomina “competencias” y que se supone que el capacitando debe adquirir como resultado de la actividad.

En un planteo basado en competencias, lo más importante del documento no lo constituyen los contenidos, sino la descripción de ciertos perfiles pro-fesionales, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol pro-fesional.

Lo más importante no son los “temas” a “dar”, centrados específicamente en el incremento del conocimiento, sino asegurar la pertinencia de la oferta formativa diseñada, y esto supone un análisis crítico y una construcción per-manente.

Lo trascendente es que, al identificar ciertas competencias necesarias para desarrollar el perfil profesional en la formulación, el foco de la actividad aca-




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démica de guía y orientación de la escuela o centro de formación judicial, debe proponerse alcanzar una adecuada articulación entre las expectativas de desempeño y la formación a desarrollar, entre la actuación esperable y las calificaciones que conforman la competencia.

Para ello, resulta necesario que la entidad de formación judicial atienda a que en la formación profesional: el diseño pedagógico busca estructurar respuestas específicas y eficientes a las necesidades de formación, mediante la implementación de contenidos, estrategias y recursos didácticos.

Los procesos formativos no deben ignorar que el trabajo, como técnica, es el resultado de la aplicación de principios científicos, y las acciones de for-mación deben dirigirse al desarrollo de ciertas habilidades y conocimientos propios de una situación específica con la comprensión de los fundamentos científicos y tecnológicos: la formación no debe reducirse a un adiestramien-to mecánico, ya que aprender a trabajar no es solamente capacitarse para reproducir un conjunto de tareas, sino que supone además del dominio ope-racional de una ocupación determinada, la apropiación de un saber tecnoló-gico y la reelaboración de una cultura de trabajo.

El desempeño competente en la función judicial, supone la conjunción de conocimiento y comprensión. Y ello es lo que conforma la competencia la-boral. Si fuera un mero adiestramiento mecánico, sus “habilidades” estarían sujetas a un envejecimiento prematuro propinado por el ritmo de cambios y necesarias adaptaciones.

3. El rol del formador. Acercarse a las formas tutoriales

Si partimos de los esquemas de formación judicial no basados en modelos aca-démicos, sino en modelos de formación profesional que partan del supuesto de que el conocimiento jurídico es condición necesaria para ser magistrado, pero no suficiente, deberemos pensar en formadores que no sean estrictamen-te abogados o jueces.

La necesidad de formar un perfil más amplio supone recurrir a la interdis-ciplinariedad. Obviamente, ello va en detrimento de aquella concepción que establece que el juez está para hacer sentencias, que se nos ocurre marcadamente insuficiente.





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El primer problema que entonces se presenta, es que no todos los forma-dores deberán ser abogados, sino que habrá que incorporar profesionales de otras disciplinas. Y ello no siempre es bien aceptado por los formados.

El segundo y más importante problema es que, como en toda institución educativa, la calidad de los docentes impacta en mayor o menor medida so-bre la calidad brindada por el centro formativo.

Ahora bien, la calidad educativa es una cuestión que guarda diversas in-terpretaciones, de acuerdo con el ámbito en el que se la evalúe.

Cuando se habla de la calidad docente, es habitual que en las investiga-ciones al respecto, que se meriten ciertos datos que guardan relación con los antecedentes formativos, tales como grados y posgrados realizados, acciones de capacitación, entre otros. En el mundo académico del derecho, incluyen-do las Escuelas Judiciales, esos antecedentes formativos se vinculan con la calidad de experto disciplinar, o sea, el conocimiento del propio terreno del formador. Pero cuando hablamos de la calidad del formador de un ámbito de formación profesional judicial, no nos estamos refiriendo a esos antecedentes formativos vinculados con la calidad de experto disciplinar, sino a la calidad educativa como formador.

Algunos formadores, sin formación pedagógica consistente, se sienten in-terpelados en su calidad de expertos en sus disciplinas si se pretende mejorar la calidad pedagógica de su desempeño, aunque sean cuestiones diferentes. Ello deriva muchas veces en dificultades para seleccionar a los formadores. Normalmente muchos profesionales manifiestan el deseo de desempeñar el rol, y expresan la coincidencia con el enfoque expresado precedentemente. Pero en el momento de desarrollar la actividad traslucen su “herencia aca-démica” y reiteran las prácticas que son habituales en las aulas universitarias donde se imparte conocimiento “académico”.

Hernández y Sancho, para fundamentar la idea, expresan que:

No basta con saber la asignatura para dar clases [...] En realidad sí que es suficiente desde un punto de vista administrativo o formal, pero no desde un enfoque profesional. Si fuera una mera cuestión de cono-cimientos mejor sería traspasar la responsabilidad de la educación a buenos programas de vídeo interactivo y de informática. La educación




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es algo más que una emisión de información. Hay un intercambio sim-bólico-educativo, en torno a la información, marcado por procesos de culturización.7

Debemos advertir que dicha afirmación, una obviedad desde las ciencias de la educación en la enseñanza del derecho, no encuentra, en los hechos, firme sostenimiento. El fundamento mismo de las ciencias de la educación que hacen a la constitución del saber disciplinar, se basa en este supuesto: que para enseñar se requiere una experticia disciplinar en sí misma.

Lo interesante es que, como en la formación jurídica y en la formación profesional judicial no se posee la obviedad que refleja para el resto, esa si-tuación obliga a repensar estrategias para atender una serie de interrogantes para el mejoramiento del staff docente: ¿cómo atraemos y formamos a los me-jores profesionales al campo educativo en la escuela de capacitación judicial? ¿Cómo podemos proveer de calidad los procesos de capacitación profesional desde el staff docente? En fin, ¿cómo fomentamos y recompensamos al buen capacitador, docente o investigador?

La doble condición de poseer experticia y adquirir formación pedagógica específica para la formación profesional se conforma a partir de diversas ca-lificaciones que resulta importante tener presente para los formadores de la Escuela Judicial.

Es que hay ciertas condiciones que hacen el perfil profesional del forma-dor y el perfil que puede inculcar a los cursantes que resultan ítems importan-tes. En algunos estudios sobre formadores este tema ocupa un lugar central y también es nuestra preocupación, porque deficiencias en ese sentido pueden anclarse en la falta de identificación adecuada con el sentido y objetivos de la Escuela Judicial.

4. De la “emisión de credenciales” a la “metodología de certificación de las competencias” para la función judicial

Las competencias en las que los profesionales del derecho pueden formarse para la función judicial, tiende a inferirse más del comportamiento observa-

7 Hernández, Fernando y Sancho, Juana María, “Para enseñar no basta con saber la asigna-tura”, Cuadernos de pedagogía, Laia, Barcelona, 1989.





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ble o de la aplicación de las calificaciones en la realización de una función determinada.

Como para esta perspectiva lo fundamental se constituye por la manifes-tación de esas calificaciones en el desempeño de la función específica (tanto o más que la forma en cómo las mismas fueron adquiridas), importa destacada-mente poder verificar en lo posible (si se cuenta con evidencias de desempeño posteriores a la actividad de formación), si el desempeño posterior responde a las competencias certificadas. Para ello, resulta fundamental poder evaluar las transformaciones de carácter permanentemente producidas (o no) como consecuencia de la intervención de la actividad específica de formación ju-dicial (impacto), mediante el seguimiento longitudinal de la actividad de los formados.

Se trata del dispositivo de evaluación más complejo y desafiante en tér-minos del enorme valor que encierra la información que se genera a par-tir de ello porque permite verificar (entre otras cosas) la real adquisición de competencias. El proceso de enseñanza-aprendizaje se transustancia, así, en metodología de certificación.

VII. ¿Qué es lo que se enseña, por qué se enseña y cómo se enseña?

Consideramos que estos son los tres interrogantes principales del capacitador judicial.

1. ¿Qué es lo que se enseña?

Nos remite a la idea que sugiere que la formación profesional capacita para desempeños concretos. Por lo que la enseñanza debe dirigirse a una formación “situada”, o como suele decirse, aprendizaje en situación. Desde ese punto de vista, para definir qué es lo que se enseña, lo que formará parte del programa de capacitación, se deben establecer las situaciones de desempeño que son las que sustentan las situaciones de aprendizaje. Suele decirse que todo programa de formación por competencias profesionales debe anclarse en bancos de si-tuaciones construidos desde el relevamiento de las situaciones de desempeño problemático que requieren aprendizaje significativo.




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Una vez determinadas las situaciones que ameritan capacitación especí-fica, será necesario determinar cuáles son los saberes conceptuales y meto-dológicos que ponen en acción los magistrados para resolver eficazmente la situación problemática, y de esa ponderación se derivarán los contenidos del campo disciplinar necesarios para ser enseñados.

Esta ponderación responde a los intereses del aprendizaje de los discentes. Se contradice con lo que parece abundar en los cursos de capacitación que suelen diseñarse a imagen y semejanza de los intereses de los capacitadores, generalmente bajo el formato de enlatados. Hacerse eco de los intereses de aprendizaje de los discentes supone, por el contrario, la transformación del conocimiento académico en conocimiento situado en el ámbito del desempe-ño judicial. Presume no enseñar lo que al capacitador le interesa o considera relevante, sino determinar la situación problemática y preguntarse qué cono-cimiento de su disciplina le permitirá enseñar esta situación.

2. ¿Por qué se enseña?

Nos remite a la idea de que las personas competentes actúan eficazmente de una manera que es posible comprender y aprender. Cabe entonces interrogar-se antes de enseñar, acerca de cómo actúa una persona competente ante una situación dada y con qué recursos, cuestión que posee frondosa investigación en educación y más específicamente en formación profesional.

Se enseña porque la metodología con la que actúan las personas que han desarrollado competencias, es pasible de ser formada y aprendida. Pero, para ello, no basta el voluntarismo pedagógico basado en “como me considero experto en cierto tema, me encuentro en condiciones de enseñarlo adecua-damente”, aun cuando no haya incorporado las herramientas recomendadas para realizarlo.

En este sentido no basta la disposición a compartir el propio conocimiento con los alumnos, sino que además hay que estar dispuesto a aprender de ellos. Y, fundamentalmente, advertir que resulta fundamental utilizar un conjunto de herramientas pedagógicas potentes para producir transformaciones en los alumnos. En síntesis, realizar un aporte concreto y eficaz a la profesionaliza-ción de los futuros jueces.

Es de este modo que entendemos se manifiesta el concreto compromiso con el mejoramiento del sistema judicial. El poder aportar a una mejor cali-





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dad profesional a los futuros jueces, sobre la base complementaria del reco-nocimiento de la experiencia profesional de los alumnos.

3. ¿Cómo se enseña?

Nos plantea qué estrategias de enseñanza son necesarias para el desarrollo de competencias profesionales. Va de suyo el dominio disciplinar del formador. Pero como hemos señalado, además, resulta fundamental utilizar herramien-tas pedagógicas potentes, lo que supone, poseer o acceder a saberes didácticos específicos.

Si se logra esa competencia docente, se podrá disponer de variadas es-trategias de enseñanza adecuadas: 1) al tipo de formación específica, en este caso formación profesional; y 2) a las características de los alumnos, en este caso adultos profesionales con saberes y experiencia previa.

Aunado a ello, el formador podrá comprender la ubicación del propio curso en un programa integral de formación o capacitación de magistrados, para que enseñar no constituya una realización aislada desprovista del efecto deseado.

Cuando se interactúa en el marco de una integralidad, es factible cons-truir conocimientos a partir de la reflexión individual y colectiva sobre los efectos de las intervenciones docentes, a modo de lograr buenos resultados.

Muchos se preguntarán: ¿qué puede significar lograr buenos resultados? No hay lugar para respuestas retóricas costumbristas como “la gente se ha sentido muy a gusto”, “los alumnos están muy conformes”, “han prestado atención toda la clase”, etcétera.

Desde el punto de vista de la tarea de los formadores concentrados en la tarea docente, lograr buenos resultados significa, al menos, observar en la acción, generar espacios y tiempos para que los alumnos puedan aprender diferentes competencias profesionales y comprobar evidencias de buen des-empeño aplicando modalidades de evaluación adecuadas.




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VIII. Elecciones necesarias

Hablando sin ambigüedades, los formadores que pretendan formar compe-tencias profesionales se encontrarán sujetos a realizar algunas elecciones. Al-gunas posiblemente incluirán desaprendizajes de prácticas incorporadas.

En primer lugar, formar por competencias no es equivalente a formar por objetivos. Supone una comprensión más amplia del horizonte de aprendizaje de los alumnos, desde el recorte y comprensión de la situación problemática, pasando por el diagnóstico del proceder eficaz hasta las estrategias necesarias para lograr el desarrollo de las competencias.

La segunda elección supone descartar la idea de la relación con los alum-nos en el estrecho margen conceptual de la transmisión/recepción, para abordar enfoques socioconstructivistas que desechen la mera transmisión del conocimiento a sujetos pasivos y que prioricen proporcionar a los alumnos las herramientas que les posibiliten resolver situaciones problemáticas, lo que supone retroalimentar sus recursos para que puedan aprender a aprender.

Va de suyo que la tercera elección supone optar por poner el acento en el formado y no en el formador. Priorizar las necesidades de aprendizaje del alumno, sus problemáticas y las estrategias necesarias para que él mismo de-sarrolle las competencias.

IX. Criterios en la región

Tanto los documentos de la RIAEJ como los de otras comisiones de la Cum-bre Judicial Iberoamericana recogen estas orientaciones. Un eje de trabajo sostenido en la red desde 2011 ha sido lograr que las Escuelas Judiciales rea-licen las adecuaciones curriculares incorporando el enfoque de formación de competencias profesionales.

Han sido variadas las experiencias de adaptación de los planes de estudio a este enfoque curricular en las que hemos participado en diversas escuelas de la región iberoamericana. Por otro lado, también en 2011, la red aprobó la norma de calidad RIAEJ que permite a las Escuelas Judiciales que realizan el procedimiento de autoevaluación y evaluación externa, acreditar la calidad de las mismas.





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Parte significativa del protocolo del procedimiento de acreditación la constituye evaluar si la Escuela Judicial ha realizado la adecuación de los diseños curriculares al paradigma curricular de formación por competencias profesionales. Asimismo, si sus formadores aplican estrategias de enseñanza que se correspondan con este enfoque de formación y si han recibido forma-ción adecuada de formadores.

En 2016, se ha comenzado a avanzar, incluso sobrepasando los objetivos del protocolo de acreditación, en la realización de experiencias de evaluación de resultados en la aplicación de programas y sus efectos. Centrada en esta primera etapa, en la verificación del resultado del desempeño laboral y el aporte al desempeño de los alumnos. Se trata, así, de minimizar la retórica, para desarrollar mejores herramientas que nos permitan estimular la capa-cidad de innovación y re significar el valor de las optimizaciones esperables en la administración de justicia que afecten positivamente la situación de los justiciables, desde un cambio y una mejora organizacional real y concreta.

X. El futuro de la educación judicial: parálisis paradigmática o fortalecer la formación de competencias profesionales

La parálisis paradigmática conduce a interpretar el cambio de paradigma como amenazas. Por el contrario, si se es flexible, las modificaciones de para-digma se percibirán como oportunidades.

En ese contexto, debemos advertir con claridad que la formación por competencias profesionales en la educación judicial, no obstante erigirse en múltiples documentos curriculares como el nuevo paradigma, continúa pre-sentando amenazas y debilidades. Advertirlas permite neutralizarlas y forta-lecer la innovación.

1. Resistencia al cambio

Todo cambio de paradigma supone un cambio de respuestas y el incremen-to de la variedad. Como todo nuevo escenario, adaptarse al mismo conlle-va dificultades. Si no se cuenta con la suficiente flexibilidad, esa dificultad se transforma en resistencia. Como se señaló al principio, la generación de acti-




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tudes defensivas dificulta la innovación y desmerece la calidad de las nuevas estrategias.

2. Dificultades para el cambio de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje

La formación por competencias profesionales conlleva el cambio de dichos elementos. Trasladar efectivamente ese cambio a la práctica docente supone que el enseñante debe salir de su zona de confort, donde se maneja de me-moria con las prácticas educativas heredadas, y abordar las nuevas prácticas. Abandonar las clases magistrales para adaptarse al aula taller, modificar las modalidades de la práctica áulica y de la evaluación, aprender a producir material didáctico adecuado. Conductas muy fáciles de enunciar, pero muy difíciles de practicar sistémicamente.

3. Dificultades para mantener una mirada sistémica

De lo expresado en el punto anterior, se infiere que existen dificultades no solo para cambiar elementos del proceso de enseñanza aprendizaje, sino para que esas modificaciones adquieran sistematicidad. Resulta bastante común visua-lizar cambios parciales de algunos elementos del proceso, pero dichos cambios se neutralizan por falta de una mirada sistémica y tornan infructuoso el esfuer-zo. Por caso, no tiene sentido innovar en las prácticas áulicas si se continúan aplicando las antiguas modalidades de evaluación, que resultan adecuadas para las viejas prácticas, pero que se tornan no válidas y no confiables para las nuevas.

4. Falta de oportunidades para el desarrollo de las propias competencias en el trabajo por competencias

Las Escuelas Judiciales forman parte de los poderes judiciales. Por ello, por el hecho de estar contenidas por otras instituciones que poseen objetivos y agen-das no siempre coincidentes, decimos que tienen debilitadas las condiciones que facilitan el aprendizaje. Los poderes judiciales son organizaciones de des-empeño; las Escuelas Judiciales son organizaciones de aprendizaje. Conciliar ambas perspectivas puede resultar harto dificultoso.

Los alumnos de las Escuelas Judiciales, que han aprendido cuestiones y prácticas innovadoras, suelen verse enfrentados a lidiar con la vieja gramá-





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tica imperante en la organización. Es más, para sus jefes suelen convertirse en factor de perturbación o de amenaza. Por ello, el sistema judicial debería contribuir a facilitar la aplicación de las competencias aprendidas en el pro-pio desempeño, para que el aprendizaje, aún el basado en el desarrollo de competencias profesionales, no se transforme en algo inaplicable.

5. El descreimiento por el desconocimiento

Como se advirtió, en el cambio de paradigma, todos vuelven a cero. Y ello supone recomenzar los aprendizajes. Todos deben aprender. Si no se aprende, no se conoce, y sin conocimiento se fomenta el descreimiento producto de la mera ignorancia nada más. En síntesis, se requiere el denodado esfuerzo de aprender a aprender.

XI. Epílogo. O prefacio para dialogar acerca de cómo continuar

En ese contexto, el discutir cómo continuar nos representa las conductas po-sibles de los docentes del derecho, posicionados frente a tantos desafíos que se significan en la trilogía del querer, el saber y el poder. Trilogía donde cada uno puede asentarse con diferentes perfiles para continuar la tarea de la educación judicial.8

Los docentes que directamente no quieren cambiar, no les interesa; no forma parte de su agenda, y suelen creer que lo que hacen lo hacen muy bien, no obstante carecer de reflexión crítica sobre la propia tarea.

Algunos consideran, incluso, que por historia o trayectoria están exclu-sivamente para “dar cátedra” a los demás, que no queda nada para seguir aprendiendo. Aunque algunos se creen incluso pedagogos, esta actitud es la más antipedagógica de todas. Difícilmente se puede contar con ellos para los desafíos que continúan.

Los docentes que quieren cambiar para mejorar, pero no saben cómo reali-zarlo, representan fértil campo de trabajo, con quienes compartir aprendizajes conjuntos y evolución colectiva en la reflexión crítica sobre la propia tarea. Hemos encontrado muchos de ellos, docentes jóvenes de quienes he aprendido

8 Palacio, Sergio, Pedagogía Jurídica, Estudio, Buenos Aires, 2017.




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valiosas ideas generadas en su capacidad y en su falta de contaminación con el sistema, y mayor agudeza de escudriño de la herencia académica recibida.

Los docentes que quieren y saben, pero no pueden, por diversas razones, generalmente por el impedimento del sistema, representan el modelo pro-totípico que permite verificar que en las organizaciones no basta saber más para realizar mejor la tarea. Hay muchas cuestiones más complejas. De los primeros, nunca se abandona la expectativa que alienta esperar que algún día intenten cambiar. En los segundos y terceros, apostamos a que evolucionen lo suficiente para superarse y superarnos.

XII. Referencias

Bibliográficas

Barker, Joel Arthur, Paradigmas. El negocio de descubrir el futuro, Mc Graw-Hill, Bogotá, 2000.

Beillerot, Jacky, “La Formación de Formadores”, La Formación de Formadores. Serie Los Documentos, núm. 1, Facultad de Filosofía y Letras-UBA-Ediciones Novedades Educativas, Argentina, 1996.

Delors, Jacques et al., “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Co-misión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Santillana-UNESCO, 1994, p. 34.

Gore, Ernesto, Hacia una teoría de la enseñanza en las organizaciones, Granica, Buenos Aires, 2003.

Hernández, Fernando y Sancho, Juana María, “Para enseñar no basta con saber la asignatura”, Cuadernos de pedagogía, Laia, Barcelona, 1989.

Palacio, Sergio, Pedagogía Jurídica, Estudio, Buenos Aires, 2017.

Sagués, Néstor Pedro, “Las Escuelas Judiciales”, Cuadernos para la Reforma de la Justicia, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1998.

Electrónicas

Rodríguez Melendez, Roberto, “Capacitando Jueces: más allá del desarrollo de una capacidad técnica para el análisis del Derecho”. Documento para el Centro de Estudios de Justicia de las Américas CEJA http://www.cejamericas.org/doc/do-cumentos/capacitandojueces.pdf




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