PRIMÀRIA - back-edupack.santillana.es · col·lectives, jocs i pàgines web, que pretenen fer de...

El llibre per al professorat +Llengua, per a 1r de primària, és una obra col·lectiva concebuda, dissenyada i creada en el departament d’Edicions Educatives de Santillana Educación, S. L./Edicions Voramar, S. A., dirigit per Teresa Grence Ruiz i Immaculada Gregori Soldevila.

En la seua elaboració hi ha participat l’equip següent:

TEXTLluïsa March Soler Xavier Molina Martí Empar Tortosa Sanz

IL·LUSTRACIÓ Eva Sans

EDICIÓXavier Molina Martí Empar Tortosa Sanz

DIRECCIÓ DEL PROJECTEImmaculada Gregori Soldevila

DIRECCIÓ I COORDINACIÓ EDITORIAL DE PRIMÀRIAMaite López-Sáez Rodríguez-Piñero

Tasques i destreses comunicatives LLIBRE

PER AL PROFESSORAT

PRIMÀRIA1

ES0000000081757 894275_DEMO_GUIA_LLENGUA_1_68396.indd 1 09/02/2018 10:54:18

3

Presentació del projecte

Els xiquets i les xiquetes viuen immersos en un món dinàmic i molt complex. El desenvolupament ràpid de les tecnologies, la quantitat d’informació, la globalització… han creat un model de societat que planteja reptes nous i estimulants per al professorat.

La cultura de la imatge ha reduït la capacitat d’escolta de l’alumnat. Cada vegada els costa més mantindre l’atenció a un missatge durant molt de temps, ja que la majoria dels estímuls que reben són brevíssims, ràpids, en consonància amb un món en canvi continu. Altrament, la societat demanda ciutadans competents, flexibles i actius, capaços de col·laborar amb els altres i d’adaptar-se a les novetats.

Tot això ha comportat la necessitat d’explorar metodologies noves a les aules, per substituir el model d’ensenyament tradicional per un altre de més dinàmic i cooperatiu. Una nova manera d’ensenyar i d’aprendre en què el llibre de text ha de ser un instrument flexible i obert.

Santillana/Voramar, conscient del seu compromís amb l’avantguarda educativa, ha creat el projecte , que constitueix un material didàctic molt eficaç per a l’ensenyament actiu. El projecte s’adapta a les preferències de cada docent i permet atendre amb facilitat la diversitat de l’alumnat.

Per a cada curs, disposa de diversos elements amb els quals el professorat podrà dissenyar el treball a l’aula d’una manera personal i creativa:

+ El llibre de l’alumne, que presenta una organització innovadora en blocs de continguts per a afavorir la flexibilitat.

+ El llibre per al professorat, molt ric en suggeriments, recursos i material complementari fotocopiable.

+ La caixa de material d’aula, que permet treballar col·lectivament aspectes de la llengua d’una manera lúdica i manipulativa.

és un material essencialment comunicatiu i funcional; per això, els aspectes conceptuals de la llengua queden al servei de les habilitats i destreses lingüístiques. L’objectiu és que l’alumnat aprenga a comunicar-se millor en qualsevol situació, per complexa que siga. Aquest domini de la competència lingüística repercutirà positivament en el seu desenvolupament personal i social, i també en una millora de l’aprenentatge en la resta de les àrees curriculars.

En definitiva, és un projecte actual i innovador, que facilita la tasca docent i desperta en els xiquets i les xiquetes l’interés per aprendre.

PRESENTA

CIÓ


4

Índex

Materials del projecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Taula de continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Competències clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Proposta de seqüenciació de continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

LECTOESCRIPTURA

Plantejament metodològic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Activitats i jocs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Propostes específiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Pàgines web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Material complementari per a l’ensenyament individualitzat

Fitxes de reforç . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Fitxa de dictats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Plantilles per a la cartilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Full pautat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

COMUNICACIÓ ORAL

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95



Pàgines web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Transcripcions de les audicions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107


Embarbussaments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Làmines per a parlar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Fitxes de vocabulari temàtic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

COMPETÈNCIA LECTORA

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139



Pàgines web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153


Suggeriments de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Fitxes de competència lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Fitxes amb lectures dramatitzades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193


5

ESCRIPTURA

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205



Pàgines web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213


Suports d’escriptura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Pràctiques d’escriptura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Fitxes d’ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

+TASQUES

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239


Activitats i jocs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Pàgines web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

JOCS DE LLENGUA

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239


Altres jocs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Pàgines web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

AVALUACIÓ

Tractament de l’avaluació en el projecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Rúbrica per a l’avaluació de l’expressió oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Proves d’avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Criteris d’avaluació i estàndards d’aprenentatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

Solucions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

Registre de qualificacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES

Tractament de les intel·ligències múltiples en l’àrea de Llengua . . . . . . . . . . . . . 309

Fitxes de treball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

ÍND

EX


6

uno

SANDÍAPERA

UVAMANDARINA

MANZANAFRESA

AGUACATE

FICHA 1. Cada letra en su lugarNombre Fecha

1 ¿Q€Æ voca¬efi falta>? Obßervå, comp¬etå ¥ u>æ.

2 —€entå lafi ¬etrafi ¥ escri∫¶ cadå palabrå e> s€ luga®.

S

L

N

S

L

N

B

T R L L

A, E, I, O, U

1

JUEG

OS D

E LENG

UA

ES0000000044362 751287_LENGUA_juegos_59799.indd 217 16/03/2017 10:25:19

Materials del projecte

El projecte de primer curs està compost pels elements següents:

+ Llibre de l’alumne, estructurat en tres grans parts: el mètode de lectoescriptura, els blocs de tasques i el taller de Jocs de Llengua. En els tres blocs de tasques es tracten els aspectes principals de la competència lingüística que es desenvolupen en l’àrea de Llengua: Comunicació oral, Competència lectora i Escriptura. REFERÈNCIA A +TASQUES. En el taller de Jocs de Llengua s’ofereixen fitxes que serveixen de complement al mètode de lectoescriptura i a les tasques dels blocs.

Totes les pàgines del llibre estan perforades i tenen un espai per a incloure la data i el nom de l’alumne o alumna, de manera que es poden separar fàcilment i arxivar-les posteriorment en una carpeta, d’acord amb la seqüència de treball que el docent trie.

Al final del llibre s’inclouen retallables, que s’utilitzaran per a dur a terme algunes de les activitats.

ES0000000044362 751287_LenguaMAS_1_61160

Tareas y destrezas comunicativas

PRIMARIA1

ES0000000044362 751287_LenguaMAS_1_61160.indd 1 26/01/2017 9:05:06

El llibre també conté un sobre amb material manipulatiu, que facilitarà l’aprenentatge de la lectoescriptura i permetrà fer alguns treballs escrits en suports especials, que l’alumnat podrà guardar en el seu dossier d’aprenentatge o carpeta personal.

1 Or∂enå lafi sílabafi parå forma® sufi nomb®efi.

TAREA 1. Escribir etiquetasNombre Fecha

lÅ ©efi p^ tafi ca® πæ

l^nå t¤ ca®πæµe> to gå

Vamos a ordenar el material de la clase.

E”scri∫¶ lofi nomb®efi q¤æ hafi formado.

e¬ lofi

lå lafi

ESCRITU

RA

1uno

ES0000000044362 751287_LENGUA_escritura_59807.indd 175 16/03/2017 10:23:28

TAREA 1Nombre Fecha

uno

R”onaldo ®einå e> e¬ Paífi ∂æ lå R”iså. —adå díå, e¬ ®e¥ ∂estapå u> tarro ∂æ lå riså ¥ todofi ßæ rıe>. ¡E”fi u> paífi estuπendo!

Reµediofi efi lå ®einå ∂e¬ Paífi ∂æ lå Penå, don∂æ todo e¬ mundo ßæ sên†æ ma¬. ¡E”fi unå lástimå!

U> díå, e¬ ®e¥ R”onaldo f¤æ a¬ Paífi ∂æ lå Penå.

_Reµediofi, tomå uno ∂æ mifi tarrofi ∂æ lå riså.

L”å ®einå ∂estapó e¬ tarro ¥... ¡A todofi ¬efi dio lå riså! A”ú> está> r^éndoßæ.

Des∂æ eßæ díå, e¬ Paífi ∂æ lå Penå no estÅ e> lofi mapafi. E”stÅ e¬ Paífi ∂æ lafi S<onrisafi.

L”ofi tarrofi ∂æ lå riså

TODOS JUNTOS

L�æe∂ e¬ c€ento e> voΩ altå ¥ acompaña∂ co> risafi dofi moµentofi ∂æ lå historiå.

CO

MPETEN

CIA

LECTO

RA • C

UEN

TO

1

ES0000000044362 751287_LENGUA_competencia_lectora_59800.indd 103 16/03/2017 10:24:49

CO

MU

NIC

ACIÓ

N O

RAL

1

CO

MU

NIC

AC

IÓN

ORA

L

uno

TAREA 1. En el colegioNombre Fecha

1 ¿—ómo ßæ sên†æ cadå uno? Obßervå lå láminå ¥ u>æ.

2 —on†estå.

¿Po® q¤Æ c®æefi q¤æ ßæ sên†e> ası? E”xplícalo e> voΩ altå.

asustado ƒeliΩ e>fadado

• ¿—ómo ßæ llamå lå pro£esorå?

• ¿A q¤Æ niño hå p®eßentado?

I>éfi Dêgo A”lı

ES0000000044362 751287_LENGUA_comunicacion_oral_59808.indd 77 16/03/2017 10:22:16

LECTO

ESCRITU

RA

3tres

FICHA 2. La letra Nombre Fecha

¿Q€Æ p€e∂efi tira® å es†æ con†e>edo®?

1 D^ sufi nomb®efi ¥ ro∂eå lofi dibujofi don∂æ s€enå P.

2 U>æ ¥ comp¬etå.

tosolåpålo

på po p¤ p^ πæ

ES0000000044362 751287_LENGUA_lectoescritura_59804.indd 11 16/03/2017 10:26:25

å å å å æ æ æ

æ ^ ^ ^ ^ o o

o o € € € € b

b © © c™ c™ ∂ ∂

ƒ ƒ @ @ ™ ™ ∆

© 2017 Santillana Educación, S. L.

842976 / 01-02

ES0000000066948 842976_LETRAS TROQUEL_61587.indd 1

03/04/2017 10:13:05

TAREA 17. Escribir una carta

MI ANIMAL FAVORITO

842965 / 07-09

✂

TAREA 16. Describir un animal

© 2017 Santillana Educación, S. L.

© 2

017

Sant

illan

a Ed

ucac

ión,

S. L

.

ES0000000066947 842965_laminas_sobre_lengua1_61649.indd 13

16/03/2017 11:21:36

FICHA 5 2

dên

†æso‡Å

nudo

ma¬etå

dado

Têrrå

so

ifilå

påFICHA 5 3

FICHA 6 2

FICHA 10 3

FICHA 12 1

© 2

017

Sant

illan

a Ed

ucac

ión,

S. L

.

8288

03 / 0

1-03

ES0000000063950 828803_pegatinas_lengua1_61625.indd 1

16/03/2017 11:19:33


7

8420

99

K § L ¬ M µ N > Ñ ~ O o P π Q œJ ∆

A å B b C © D ∂ E æ F £ G @ H ™ I ^

R ® S fi T † U € V v W w X ≈ Y ¥ Z Ω

ABANICO BARCO CUADERNO DADO ESPEJO FOTO GAFAS HELADO IGLÚ

JABÓN KIWI LINTERNA MOCHILA NARANJA ÑANDÚ OLLA PELOTA QUESO

RELOJ SILLA TIJERAS UVAS VELA WIFI XILÓFONO YOYÓ ZAPATO

ES0000000066786 842099_lamina_abecedario_LENGUA_MAS_63413.indd 1 27/03/2017 12:51:48

MATERIA

LS DEL PRO

JECTE

+ Llibre per al professorat, amb plantejaments metodològics nous que es basen principalment en un enfocament més funcional de l’aprenentatge, centrat en les destreses comunicatives bàsiques (parlar, escoltar, llegir i escriure). En aquest sentit, s’inclou un compendi d’activitats individuals i col·lectives, jocs i pàgines web, que pretenen fer de la llengua un element diferent i divertit, amb l’objectiu de consolidar l’aprenentatge de la lectoescriptura, augmentar la capacitat de comprensió i producció de textos orals i escrits, i fomentar el gust per la lectura, l’escriptura i l’expressió oral.

En les pàgines inicials del llibre s’ofereix un suggeriment de programació mensual i setmanal, que no pretén tancar les possibilitats d’aquest material, sinó que simplement mostra una proposta de seqüenciació de continguts de les moltes que es poden elaborar. Tenint en compte la seqüenciació proposada, es plantegen unes proves d’avaluació mensuals sobre els continguts treballats.

Per a cada bloc del llibre de l’alumne s’inclouen materials complementaris amb l’objectiu de practicar, reforçar i ampliar els continguts que s’hi treballen i atendre, així, les necessitats particulars que poden sorgir a l’aula.

El llibre del professorat s’acompanya d’un CD amb les audicions que permeten desenvolupar les activitats del llibre de l’alumne destinades a la comprensió oral.

+ Caixa de material d’aula, amb jocs, materials manipulatius i làmines per a la classe. L’objectiu d’aquest material és donar suport a la presentació dels continguts i afavorir el treball col·lectiu a l’aula.

ES0000000065583 836536_LenguaMAS_Guia_1_61162

Tareas y destrezas comunicativas

LIBROPARA EL PROFESORADO

PRIMARIA1

ES0000000065583 836536_LenguaMAS_Guia_1_61162.indd 1 18/4/17 12:20

+ LlibreMèdia, material digital que inclou un compendi d’activitats i recursos pràctics i atractius, que facilitaran la tasca del docent.

CO

MU

NIC

AC

IÓN

ORA

L • LÁMIN

AS PARA HABLAR

Material fotocopiable © 2017 Santillana Educación, S. L.

¿Qué dicen?

123

ES0000000065583 836536_FICHAS_COMUNICACION_ORAL_05_63741.indd 123 14/6/17 13:27

FICH

AS C

OM

PLEMEN

TARIA

S. REFUERZO

Material fotocopiable © 2017 Santillana Educación, S. L.

El sonido JNombre Fecha

1 Or∂enå lafi sílabafi parå forma® palabrafi.

2 R”o∂eå lafi palabrafi co> @.

á>

∆æ

g^

ji¬

@æ

d®eΩ

†æ

g¤æ

¬efi

å

ga>

ro

E”scri∫¶ unå oració> co> lafi palabrafi q¤æ hafi ro∂eado ¥ otrå co> e¬ ®esto ∂æ lafi palabrafi.

S’ergio gimnasio

®eco@æ Jerónimo∆erße¥

†e∆æ

69

ES0000000065583 836536_FICHAS_LECTOESCRITURA_03_63742.indd 69 14/6/17 12:20

12

Propuesta de secuenciación de contenidos

es un material abierto, cuya organización permite a cada docente decidir con libertad qué enseñar en cada momento y, de este modo, establecer su propia secuenciación de contenidos. En este sentido, la propuesta que ofrecemos debe ser entendida únicamente como una sugerencia susceptible de ser modificada por cada profesor o profesora, dependiendo de sus preferencias y de las características de su grupo.

Los primeros meses del curso se destinarán, casi en su totalidad, al desarrollo de la lectoescritura, de modo que el alumnado finalice el trimestre conociendo todas las letras del alfabeto y habiendo adquirido un dominio básico de la lectura y la escritura. Será esta momento cuando puedan abordarse las tareas de Competencia lectora y de Escritura. Lo mismo ocurre con el bloque de Comunicación oral, en el que, a menudo, es necesario responder por escrito preguntas de comprensión.

En la secuencia propuesta se trabajan, en general, cuatro fichas cada semana. Sugerimos destinar la última semana de cada mes a repasar lo trabajado con el apoyo del material complementario y de las fichas fotocopiables que se incluyen en este libro; así mismo, se realizará la evaluación mensual.

El material fotocopiable que se proporciona es el siguiente:

– Fichas de refuerzo de lectoescritura – Fichas de comprensión lectora

– Fichas para componer la cartilla – Lecturas dramatizadas

– Láminas para hablar – Soportes de escritura

– Fichas de vocabulario temático – Fichas de caligrafía

PRIMER TRIMESTRE Septiembre

LECTO-ESCRITURA

COMUNICACIÓN ORAL

COMPETENCIA LECTORA

ESCRITURA JUEGOS

2.ª SEMANA Evaluación inicial

3.ª SEMANA Fichas 1, 2 y 3

4.ª SEMANA Fichas 4, 5 y 6

ES0000000065583 836536_INICIALES_01_63743.indd 12 18/4/17 12:29

A l’entrada de l’escola

8800

65 / 0

1-15

880065LAMINES_LLENGUA_1.indd 1 27/10/17 14:51


8

FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. REF

ORÇ

Taula de continguts

LECTOESCRIPTURA COMUNICACIÓ ORAL COMPETÈNCIA LECTORA ESCRIPTURA +TASQUES TALLER DE JOCS

FITXA 1. Les vocals

FITXA 2. La P

FITXA 3. La M

FITXA 4. La L

FITXA 5. La S

FITXA 6. La T

FITXA 7. La D

FITXA 8. Repàs

FITXA 9. La N

FITXA 10. La F

FITXA 11. La R forta

FITXA 12. La H

FITXA 13. La C

FITXA 14. La QU

FITXA 15. La G i GU

FITXA 16. La GU

FITXA 17. Repàs

FITXA 18. La R suau

FITXA 19. La B i la V

FITXA 20. La Z i la S

FITXA 21. La J i la G

FITXA 22. La Ç i la C

FITXA 23. La SS

FITXA 24. Repàs

FITXA 25. La LL

FITXA 26. La NY

FITXA 27. La L·L

FITXA 28. La X, la TX i la IG

FITXA 29. La IX

FITXA 30. La TJ i la TG

FITXA 31. L’abecedari

FITXA 32. Els grups PR, PL, BR i BL

FITXA 33. Els grups CR, CL, GR i GL

FITXA 34. Els grups FR, FL, TR i DR

TASCA 1. A l’entrada de l’escola

TASCA 2. A taula

TASCA 3. A la ludoteca

TASCA 4. Al gimnàs

TASCA 5. A la muntanya

TASCA 6. A la botiga del barri

TASCA 7. A l’escola de música

TASCA 8. A les festes del barri

TASCA 9. Al parc d’educació viària

TASCA 10. A la casa rural

TASCA 11. A la llibreria

TASCA 12. Al taller de treballs manuals

TASCA 13. Al museu

TASCA 14. A l’hort

TASCA 15. Al parc aquàtic

TASCA 1. Cuento: Els tarros de la risa

TASCA 2. Cuento: Mi amigo Dodi

TASCA 3. Cómic: Grandes inventos

TASCA 4. Poema: Les cinco vocals

TASCA 5. Fàbula: El Sol i les ranas

TASCA 6. Menú

TASCA 7. Entrevista a Inés la Maga

TASCA 8. Cuento: La piedra en el camino

TASCA 9. Anuncio: Plàtano de Canarias

TASCA 10. Canció: El gato grande

TASCA 11. Cuento: Cuatro o cinco

TASCA 12. Resumen d’un llibre: La lagartija escurridiza

TASCA 13. Cuento: La làmpara de Tío Elefante

TASCA 14. Texto informativo: Preciosos peces

TASCA 15. Poema: Caballito de mar

TASCA 16. Cuento: Una campesina molt lista

TASCA 17. Instruccions: Amb bigotes

TASCA 18. Teatro: El tornillo

TASCA 19. Cuento: Garbanzo

TASCA 20. Programa: Festival de fin de curso

TASCA 21. Poema: La cigüenya del campanario

TASCA 22. Cuento: El Ratoncito Sànchez

TASCA 23. Noticia: Ladridos de felicidad

TASCA 24. Poema: Se cayó la Luna

TASCA 25. Teatro: Se busca jefe

TASCA 1. Microhabilitat: separar paraules

TASCA 2. Escriure un menú

TASCA 3. Completar cartells

TASCA 4. Microhabilitat: completar paraules

TASCA 5. Descriure imatges

TASCA 6. Escriure llistes

TASCA 7. Microhabilitat: completar oracions

TASCA 8. Completar un còmic

TASCA 9. Escriure normes

TASCA 10. Microhabilitat: escriure oracions

TASCA 11. Completar les dades d’un llibre

TASCA 12. Narrar una seqüència

TASCA 13. Completar un conte

TASCA 14. Escriure redolins

TASCA 15. Contar una experiència personal

Aquest bloc inclou els continguts següents d’ortografia:

• La majúscula (Tasca ----)

• Les paraules amb mp i mb (Tasques ---- i ----)

• Les paraules amb br i bl (Tasques ---- i ----)

• El signe d’interrogació (Tasca ----)

• El signe d’exclamació (Tasca ----)

TASCA 1. Escriure etiquetas

TASCA 2. Escriure listas

TASCA 3. Escribi

FITXA 1. Cada lletra en su lugar

FITXA 2. Ensaladas de lletres

FITXA 3. Sílabas enredadas

FITXA 4. Paraules cruzadas

FITXA 5. Veoveo

FITXA 6. Cada oveja amb su pareja

FITXA 7. Mensajes secretos

FITXA 8. Rima que te rima

FITXA 9. Adivina, adivinanza

FITXA 10. ¡Què disparate!

FITXA 11. ¿Quién és quién?

FITXA 12. El joc de la oca

FITXA 13. Sopa de lletres

FITXA 14. Un cuento, dos cuentos...


9

TAULA

DE C

ON

TING

UTS

LECTOESCRIPTURA COMUNICACIÓ ORAL COMPETÈNCIA LECTORA ESCRIPTURA +TASQUES TALLER DE JOCS

FITXA 1. Les vocals

FITXA 2. La P

FITXA 3. La M

FITXA 4. La L

FITXA 5. La S

FITXA 6. La T

FITXA 7. La D

FITXA 8. Repàs

FITXA 9. La N

FITXA 10. La F

FITXA 11. La R forta

FITXA 12. La H

FITXA 13. La C

FITXA 14. La QU

FITXA 15. La G i GU

FITXA 16. La GU

FITXA 17. Repàs

FITXA 18. La R suau

FITXA 19. La B i la V

FITXA 20. La Z i la S

FITXA 21. La J i la G

FITXA 22. La Ç i la C

FITXA 23. La SS

FITXA 24. Repàs

FITXA 25. La LL

FITXA 26. La NY

FITXA 27. La L·L

FITXA 28. La X, la TX i la IG

FITXA 29. La IX

FITXA 30. La TJ i la TG

FITXA 31. L’abecedari

FITXA 32. Els grups PR, PL, BR i BL

FITXA 33. Els grups CR, CL, GR i GL

FITXA 34. Els grups FR, FL, TR i DR


TASCA 2. A taula


TASCA 4. Al gimnàs

TASCA 5. A la muntanya

TASCA 6. A la botiga del barri

TASCA 7. A l’escola de música

TASCA 8. A les festes del barri

TASCA 9. Al parc d’educació viària

TASCA 10. A la casa rural

TASCA 11. A la llibreria

TASCA 12. Al taller de treballs manuals

TASCA 13. Al museu

TASCA 14. A l’hort

TASCA 15. Al parc aquàtic

TASCA 1. Cuento: Els tarros de la risa

TASCA 2. Cuento: Mi amigo Dodi

TASCA 3. Cómic: Grandes inventos

TASCA 4. Poema: Les cinco vocals

TASCA 5. Fàbula: El Sol i les ranas

TASCA 6. Menú

TASCA 7. Entrevista a Inés la Maga

TASCA 8. Cuento: La piedra en el camino

TASCA 9. Anuncio: Plàtano de Canarias

TASCA 10. Canció: El gato grande

TASCA 11. Cuento: Cuatro o cinco

TASCA 12. Resumen d’un llibre: La lagartija escurridiza

TASCA 13. Cuento: La làmpara de Tío Elefante

TASCA 14. Texto informativo: Preciosos peces

TASCA 15. Poema: Caballito de mar

TASCA 16. Cuento: Una campesina molt lista

TASCA 17. Instruccions: Amb bigotes

TASCA 18. Teatro: El tornillo

TASCA 19. Cuento: Garbanzo

TASCA 20. Programa: Festival de fin de curso

TASCA 21. Poema: La cigüenya del campanario

TASCA 22. Cuento: El Ratoncito Sànchez

TASCA 23. Noticia: Ladridos de felicidad

TASCA 24. Poema: Se cayó la Luna

TASCA 25. Teatro: Se busca jefe

TASCA 1. Microhabilitat: separar paraules

TASCA 2. Escriure un menú

TASCA 3. Completar cartells

TASCA 4. Microhabilitat: completar paraules

TASCA 5. Descriure imatges

TASCA 6. Escriure llistes

TASCA 7. Microhabilitat: completar oracions

TASCA 8. Completar un còmic

TASCA 9. Escriure normes

TASCA 10. Microhabilitat: escriure oracions

TASCA 11. Completar les dades d’un llibre

TASCA 12. Narrar una seqüència

TASCA 13. Completar un conte

TASCA 14. Escriure redolins

TASCA 15. Contar una experiència personal

Aquest bloc inclou els continguts següents d’ortografia:

• La majúscula (Tasca ----)

• Les paraules amb mp i mb (Tasques ---- i ----)

• Les paraules amb br i bl (Tasques ---- i ----)

• El signe d’interrogació (Tasca ----)

• El signe d’exclamació (Tasca ----)

TASCA 1. Escriure etiquetas

TASCA 2. Escriure listas

TASCA 3. Escribi

FITXA 1. Cada lletra en su lugar

FITXA 2. Ensaladas de lletres

FITXA 3. Sílabas enredadas

FITXA 4. Paraules cruzadas

FITXA 5. Veoveo

FITXA 6. Cada oveja amb su pareja

FITXA 7. Mensajes secretos

FITXA 8. Rima que te rima

FITXA 9. Adivina, adivinanza

FITXA 10. ¡Què disparate!

FITXA 11. ¿Quién és quién?

FITXA 12. El joc de la oca

FITXA 13. Sopa de lletres

FITXA 14. Un cuento, dos cuentos...


10

LECTOESCRIPTURA COMUNICACIÓ ORAL COMPETÈNCIA LECTORA ESCRIPTURA + TASQUES JOCS

Competència matemàtica, científica i tecnològica

• Fitxa 1, act. 4• Fitxa 3, act. 4• Fitxa 6, act. 1• Fitxa 8, act. inicial

i act. 2 i 3• Fitxa 10, act. 4• Fitxa 12, act. 1• Fitxa 19, act. 4• Fitxa 25, act. 2

• Fitxa 27, act. inicial• Fitxa 31, act. 2, 3

i 4• Fitxa 32, act. 3• Fitxa 33, act. 1

• Tasca 3, act. 3• Tasca 5, act. 2• Tasca 6, act. 1• Tasca 7, act. 4• Tasca 8, act. 1• Tasca 11, act. 3 i 4• Tasca 12, act. 2 i 3

• Tasca 4, act. 3• Tasca 6, act. 2 i 3• Tasca 10, act. 4• Tasca 11, act. 4• Tasca 14, act. 1• Tasca 15, act. 1• Tasca 18, act. 6• Tasca 20, act. 2 i 3

• Tasca 2, act. 1• Tasca 4, act. 1 i

5• Tasca 16, aAct.

2

• Tasca 2, act. 1• Tasca 4, act. 1

i 5• Tasca 16, act.

2

• Fitxa 1, act. 1 i 2• Fitxa 4, act. 1• Fitxa 6, act. 1• Fitxa 9, act. 1,

2 i 3• Fitxa 10, act. 1• Fitxa 13, act. 1

i 2

Aprendre a aprendre

• Fitxa 2, act. 3 i 4• Fitxa 3, act. 2• Fitxa 4, act. 4• Fitxa 5, act. inicial

i act. 2 i 3• Fitxa 9, act. 1• Fitxa 10, act. 2 i 3• Fitxa 11, act. 1• Fitxa 14, act. 1

• Fitxa 15, act. 2• Fitxa 19, act. 2• Fitxa 21, act. 2• Fitxa 29, act. 1

• Tasca 1, act. 5• Tasca 2, act. 5• Tasca 3, act. 5• Tasca 5, act. 5• Tasca 7, act. 5

• Tasca 7, act. 1• Tasca 12, act. 1 i 2• Tasca 21, act. 4• Tasca 26, act. 7

• Tasca 1, act. 1 i 2• Tasca 2, act. 1• Tasca 3, act. 1 i 2• Tasca 6, act. 1, 2 i

4• Tasca 7, act. 1, 3

i 4• Tasca 8, act. 4• Tasca 9, act. 2 i 3


• Fitxa 2, act. 2• Fitxa 4, act. 2• Fitxa 5 act. 2• Fitxa 8, act. 3• Fitxa 13, act. 2

Competència social i cívica

• Fitxa 2, act. inicial• Fitxa 9, act. final• Fitxa 11, act. inicial• Fitxa 12, act. 2 i 3• Fitxa 15, act. inicial i

final• Fitxa 24, act. inicial i

final• Fitxa 33, act. 3

• Tasca 1, act. 1 i 5• Tasca 2, act. 2 i 4• Tasca 3, act. 1, 3 i 4• Tasca 4, act. 5• Tasca 5, act. 2 i 4• Tasca 8, act. 4

• Tasca 1, act. 3• Tasca 8,

act. 4, 5 i 6• Tasca 11, act. 5• Tasca 14, act. 2• Tasca 16, act. 1• Tasca 19, act. 6• Tasca 23, act. 3

• Tasca 25, act. 2, 4 i 6

• Tasca 12, act. 1• Tasca 15, act. 2• Tasca 19, act. 4

• Fitxa 12, act. 6

Iniciativa i actitud emprenedora

• Fitxa 3, act. final• Fitxa 4, act. final• Fitxa 5, act. final• Fitxa 16, act. final• Fitxa 17, act. 3 i act.

final• Fitxa 18, act. final• Fitxa 19, act. final

• Fitxa 20, act. inicial i final

• Fitxa 21, act. final• Fitxa 26, act. 3 i act.

final• Fitxa 27, act. final• Fitxa 32, act. final• Fitxa 33, act. final

• Tasca 1, act. 4• Tasca 2, act. 1 i 5• Tasca 4, act. 1 i 2• Tasca 6, act. 4• Tasca 7, act. 5• Tasca 8, act. 3• Tasca 9, act. 1 i 4• Tasca 10, act. 1 i 5• Tasca 12, act. 1, 5 i 6

• Tasca 1, act. 2• Tasca 2, act. 3 i 4• Tasca 5, act. 1• Tasca 6, act. 4• Tasca 7, act. 3 i 4• Tasca 9, act. 4• Tasca 11, act. 6• Tasca 13, act. 6• Tasca 16, act. 6

• Tasca 17, act. 4• Tasca 18, act.

6, 7 i 8• Tasca 19, act. 7• Tasca 20, act. 5• Tasca 24, act. 2• Tasca 25, act. 6

• Tasca 1, act. 4• Tasca 2, act. 4• Tasca 5, act. 1, 2

i 3• Tasca 8, act. 3• Tasca 10, act. 3• Tasca 12, act. 4 i 5• Tasca 15, act. 2 i 3• Tasca 17, act. 2

• Tasca 18, act. 2

• Tasca 19, act. 1, 2, 3, 4 i 5


Consciència i expressió cultural


i act. 2• Fitxa 11, act. 3• Fitxa 14, act. 4• Fitxa 16, act. inicial• Fitxa 21, act. 4

• Fitxa 23, act. inicial i final i act. 4

• Fitxa 24, act. 4• Fitxa 25, act. inicial i

act. 3• Fitxa 26, act. 2• Fitxa 30, act. 3

• Tasca 1, act. 4• Tasca 2, act. 2• Tasca 4, act. 2• Tasca 5, act. 5• Tasca 8, act. 1• Tasca 9, act. 1, 2 i 5• Tasca 10, act. 1

• Tasca 1, act. 3• Tasca 2, act. 2 i 3• Tasca 4, act. 1• Tasca 10, act. 1• Tasca 12, act. 3• Tasca 16, act. 3• Tasca 18, act. 4• Tasca 21, act. 1 i 2• Tasca 22, act. 6


i 5• Tasca 26, act. 2



COMPETÈNCIES CLAU

La comunicació lingüística no s’explicita en aquesta taula perquè cada una de les tasques i fitxes del llibre de l’alumne està orientada a desenvolupar-la i a posar-la en pràctica.


11

LECTOESCRIPTURA COMUNICACIÓ ORAL COMPETÈNCIA LECTORA ESCRIPTURA + TASQUES JOCS

Competència matemàtica, científica i tecnològica


i act. 2 i 3• Fitxa 10, act. 4• Fitxa 12, act. 1• Fitxa 19, act. 4• Fitxa 25, act. 2

• Fitxa 27, act. inicial• Fitxa 31, act. 2, 3

i 4• Fitxa 32, act. 3• Fitxa 33, act. 1

• Tasca 3, act. 3• Tasca 5, act. 2• Tasca 6, act. 1• Tasca 7, act. 4• Tasca 8, act. 1• Tasca 11, act. 3 i 4• Tasca 12, act. 2 i 3

• Tasca 4, act. 3• Tasca 6, act. 2 i 3• Tasca 10, act. 4• Tasca 11, act. 4• Tasca 14, act. 1• Tasca 15, act. 1• Tasca 18, act. 6• Tasca 20, act. 2 i 3

• Tasca 2, act. 1• Tasca 4, act. 1 i

5• Tasca 16, aAct.

2


i 5• Tasca 16, act.

2

• Fitxa 1, act. 1 i 2• Fitxa 4, act. 1• Fitxa 6, act. 1• Fitxa 9, act. 1,

2 i 3• Fitxa 10, act. 1• Fitxa 13, act. 1

i 2

Aprendre a aprendre

• Fitxa 2, act. 3 i 4• Fitxa 3, act. 2• Fitxa 4, act. 4• Fitxa 5, act. inicial

i act. 2 i 3• Fitxa 9, act. 1• Fitxa 10, act. 2 i 3• Fitxa 11, act. 1• Fitxa 14, act. 1



• Tasca 7, act. 1• Tasca 12, act. 1 i 2• Tasca 21, act. 4• Tasca 26, act. 7

• Tasca 1, act. 1 i 2• Tasca 2, act. 1• Tasca 3, act. 1 i 2• Tasca 6, act. 1, 2 i

4• Tasca 7, act. 1, 3

i 4• Tasca 8, act. 4• Tasca 9, act. 2 i 3


• Fitxa 2, act. 2• Fitxa 4, act. 2• Fitxa 5 act. 2• Fitxa 8, act. 3• Fitxa 13, act. 2

Competència social i cívica

• Fitxa 2, act. inicial• Fitxa 9, act. final• Fitxa 11, act. inicial• Fitxa 12, act. 2 i 3• Fitxa 15, act. inicial i

final• Fitxa 24, act. inicial i

final• Fitxa 33, act. 3

• Tasca 1, act. 1 i 5• Tasca 2, act. 2 i 4• Tasca 3, act. 1, 3 i 4• Tasca 4, act. 5• Tasca 5, act. 2 i 4• Tasca 8, act. 4

• Tasca 1, act. 3• Tasca 8,

act. 4, 5 i 6• Tasca 11, act. 5• Tasca 14, act. 2• Tasca 16, act. 1• Tasca 19, act. 6• Tasca 23, act. 3

• Tasca 25, act. 2, 4 i 6



Iniciativa i actitud emprenedora

• Fitxa 3, act. final• Fitxa 4, act. final• Fitxa 5, act. final• Fitxa 16, act. final• Fitxa 17, act. 3 i act.

final• Fitxa 18, act. final• Fitxa 19, act. final

• Fitxa 20, act. inicial i final

• Fitxa 21, act. final• Fitxa 26, act. 3 i act.

final• Fitxa 27, act. final• Fitxa 32, act. final• Fitxa 33, act. final

• Tasca 1, act. 4• Tasca 2, act. 1 i 5• Tasca 4, act. 1 i 2• Tasca 6, act. 4• Tasca 7, act. 5• Tasca 8, act. 3• Tasca 9, act. 1 i 4• Tasca 10, act. 1 i 5• Tasca 12, act. 1, 5 i 6

• Tasca 1, act. 2• Tasca 2, act. 3 i 4• Tasca 5, act. 1• Tasca 6, act. 4• Tasca 7, act. 3 i 4• Tasca 9, act. 4• Tasca 11, act. 6• Tasca 13, act. 6• Tasca 16, act. 6

• Tasca 17, act. 4• Tasca 18, act.

6, 7 i 8• Tasca 19, act. 7• Tasca 20, act. 5• Tasca 24, act. 2• Tasca 25, act. 6

• Tasca 1, act. 4• Tasca 2, act. 4• Tasca 5, act. 1, 2

i 3• Tasca 8, act. 3• Tasca 10, act. 3• Tasca 12, act. 4 i 5• Tasca 15, act. 2 i 3• Tasca 17, act. 2

• Tasca 18, act. 2

• Tasca 19, act. 1, 2, 3, 4 i 5


Consciència i expressió cultural


i act. 2• Fitxa 11, act. 3• Fitxa 14, act. 4• Fitxa 16, act. inicial• Fitxa 21, act. 4

• Fitxa 23, act. inicial i final i act. 4

• Fitxa 24, act. 4• Fitxa 25, act. inicial i

act. 3• Fitxa 26, act. 2• Fitxa 30, act. 3

• Tasca 1, act. 4• Tasca 2, act. 2• Tasca 4, act. 2• Tasca 5, act. 5• Tasca 8, act. 1• Tasca 9, act. 1, 2 i 5• Tasca 10, act. 1

• Tasca 1, act. 3• Tasca 2, act. 2 i 3• Tasca 4, act. 1• Tasca 10, act. 1• Tasca 12, act. 3• Tasca 16, act. 3• Tasca 18, act. 4• Tasca 21, act. 1 i 2• Tasca 22, act. 6


i 5• Tasca 26, act. 2



CO

MPETÈN

CIES C

LAU

COMPETÈNCIES CLAU

La competència digital es treballa en les activitats i recursos que s’han inclòs en el LlibreMèdia.


12

Proposta de seqüenciació de continguts

és un material obert, amb una organització que permet a cada docent decidir amb llibertat què ensenyar en cada moment i, d’aquesta manera, establir la seua pròpia seqüenciació de continguts. Així, la proposta que oferim s’ha d’atendre únicament com un suggeriment susceptible de ser modificat per cada professor o professora, en funció de les seues preferències i de les característiques del grup.

Els primers mesos del curs es destinaran, quasi en la totalitat, a desenvolupar la lectoescriptura, de manera que l’alumnat finalitze el trimestre coneixent totes les lletres de l’alfabet i havent adquirit un domini bàsic de la lectura i l’escriptura. Serà en aquest moment quan puguen tractar-se la majoria de les tasques de Competència lectora i d’Escriptura. Passa el mateix amb el bloc de Comunicació oral, en què, sovint, és necessari respondre per escrit a preguntes de comprensió.

En general, en la seqüència proposada es treballen entre tres i quatre fitxes o tasques cada setmana. Us suggerim destinar l’última setmana de cada mes a repassar el que s’ha treballat amb el suport del material complementari i de les fitxes fotocopiables que s’inclouen en aquest llibre, i a la realització de les propostes de l’apartat +TASQUES; igualment, tindrà lloc l’avaluació mensual.

El material fotocopiable que es proporciona és el següent:

– Fitxes de reforç de lectoescriptura

– Fitxa de dictats

– Plantilles per a confeccionar la cartilla

– Full pautat

– Làmines per a parlar

– Fitxes de vocabulari temàtic

– Fitxes de comprensió lectora

– Lectures dramatitzades

– Suports d’escriptura

– Pràctiques d’escriptura

– Fitxes d’ortografia

PRIMER TRIMESTRE Setembre

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS

2a SETMANA Avaluació inicial

3a SETMANA Fitxes 1, 2 i 3

4a SETMANA Fitxes 4, 5 i 6 Fitxa 1


13

Octubre

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS

1a SETMANAFitxes 7, 8

i 9Tasca 1


i 12Tasca 1


i 15Tasca 1

4a SETMANA Repàs, +Tasques, material complementari (llibre del professorat) i avaluació.

Novembre

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS


i 18Tasca 2


i 21Tasca 2

3a SETMANAFitxes 22

i 23Tasca 2 Fitxa 2


Desembre

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS


i 26Tasca 3

2a SETMANAFitxes 27

i 28Tasca 3 Fitxa 3

3a SETMANA Repàs, +Tasques, material complementari (llibre del professorat) i avaluació trimestral.

PROPO

STA D

E SEQÜ

ENC

IAC

IÓ D

E CO

NTIN

GU

TS


14

SEGON TRIMESTRE Gener

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS

2a SETMANA Fitxa 29 Tasca 4 Tasca 3 Fitxa 4

3a SETMANA Fitxa 30 Tasca 4 Tasca 4 Fitxa 5


Febrer

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS

1a SETMANA Fitxa 31 Tasca 5 Tasca 5 Tasca 5

2a SETMANA Fitxa 32 Tasques 6 i 7 Fitxa 6

3a SETMANA Tasca 6 Tasca 8 Tasca 6


Març

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS

1a SETMANA Tasca 7 Tasques 9 i 10 Fitxa 7

2a SETMANATasques 11

i 12Tasca 7 Fitxa 8



La temporització proposada per a març i abril pot variar segons les dates de Setmana Santa.


15

TERCER TRIMESTRE

Abril

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS

1a SETMANA Tasca 9Tasques 14

i 15Fitxa 9

2a SETMANATasques 16

i 17Tasca 9 Fitxa 10



Maig

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS


2a SETMANA Tasca 12 Tasca 20 Tasca 12 Fitxa 11



Juny

LECTO-ESCRIPTURA

COMUNICACIÓ ORAL


ESCRIPTURA JOCS

1a SETMANA Tasca 14 Tasca 22 Tasca 14 Fitxa 12



PROPO

STA D

E SEQÜ

ENC

IAC

IÓ D

E CO

NTIN

GU

TS


17

LECTOESCRIPTURA

SUGGERIMENTS DIDÀCTICS

• Plantejament metodològic

• Activitats i jocs

• Propostes específiques

• Pàgines web

MATERIAL COMPLEMENTARI PER A L’ENSENYAMENT INDIVIDUALITZAT

• Fitxes de reforç

• Fitxa per a dictats

• Plantilles per a la cartilla

• Full pautat


19

Lectoescriptura. Suggeriments didàctics

Plantejament metodològicElaborar un mètode de lectoescriptura que responga a totes les peculiaritats del procés d’adquisició del llenguatge escrit requereix una reflexió important sobre com es produeix aquest aprenentatge tan important.

El primer aspecte que cal tindre en compte és que, en l’adquisició del llenguatge escrit, no tots els xiquets i les xiquetes progressen al mateix ritme ni de la mateixa manera. És, per això, que hem de pensar que no hi ha un mètode únic d’ensenyament de la lectoescriptura que garantitze l’aprenentatge de tot l’alumnat i és necessari un enfocament plurimetodològic que connecte amb els diferents graus de maduresa, les diferents intel·ligències i els sistemes perceptius que puguen haver-hi a l’aula.

Altrament, l’aprenentatge de la lectoescriptura és un procés de gran complexitat cognitiva, en el qual s’obté més èxit quan l’individu construeix la seua pròpia comprensió del codi alfabètic que regeix la nostra llengua. En aquest sentit, pensem que és fonamental l’ús d’estratègies metodològiques que afavorisquen l’aprenentatge per descobriment i la construcció pròpia dels coneixements.

A l’últim, si atenem la normativa que regula el currículum de l’educació primària, comprovem que s’aposta per un enfocament competencial, reflexiu i funcional en l’ensenyament de la llengua escrita. El professorat no només ha d’ajudar els alumnes a identificar els signes que integren el sistema de lectura i escriptura, sinó també a assimilar els significats culturals que aquests transmeten. D’aquesta manera, s’assegura un coneixement integral, no segmentat, de la llengua i es millora notablement la competència lingüística de l’alumnat.

Per tot això, planteja un aprenentatge de la lectoescriptura basat en el llenguatge oral i en els textos d’ús social habituals per als xiquets i les xiquetes de 6 i 7 anys, que afavorisca la construcció dels coneixements necessaris per a l’adquisició de la llengua escrita i que permeta tractar l’aprenentatge adaptant-lo a les característiques de cada alumne o alumna.

Segons la psicòloga Sofía Vernon, especialista en els processos d’adquisició de la lectura i l’escriptura, en l’ensenyament inicial del llenguatge escrit es poden distingir tres grans enfocaments: ensenyament directe, llenguatge integral i enfocament constructivista.

ENSENYAMENT

DIRECTE

LLENGUATGE

INTEGRAL

ENFOCAMENT

CONSTRUCTIVISTA

ENFOCAMENTS DE L’ENSENYAMENT

DEL LLENGUATGE ESCRIT

LECTO

ESCRIPTU

RA


20

El mètode plantejat en s’ha elaborat tenint en compte aquests tres enfocaments:

• Enfocament d’ensenyament directe. L’ensenyament directe aporta a la nostra proposta didàctica la importància donada a l’adquisició de la consciència fonològica com a habilitat prèvia a l’aprenentatge de la lectura. Per aconseguir-ho, en es plantegen activitats, exercicis i jocs dirigits a aconseguir els objectius següents:

– Identificar un so dins del context d’una paraula.

– Establir correspondències entre sons i grafies.

– Discriminar les famílies de síl·labes corresponents a cada lletra.

– Segmentar les paraules en síl·labes.

• Enfocament de llenguatge integral. Vivim en un entorn social en què l’escriptura s’usa com a mitjà de comunicació en nombroses situacions. En aquest sentit, l’aprenentatge de la lectoescriptura serà més competencial, reflexiu i funcional si els xiquets i les xiquetes aprenen en una situació en què la llengua escrita s’use amb propòsits reals. Partint d’aquest enfocament, en hem incorporat aquests principis metodològics:

– L’aprenentatge parteix de textos reals i propers a l’alumnat (cartells, llistes, fullets, targetes de felicitació, titulars de periòdics…). Amb aquesta finalitat, s’ha intentat evitar, en la mesura de les possibilitats, l’ús de textos aïllats i creats només amb la intenció d’ensenyar a llegir.

– En els textos proposats s’utilitza un lèxic habitual en el llenguatge dels xiquets i les xiquetes, que es va ampliant progressivament, a mesura que augmenta la seua competència lingüística.

– Les lletres de l’alfabet es presenten de forma seqüenciada, una a una. En canvi, aquesta seqüenciació no s’ha tingut en compte de forma estricta en l’elaboració dels textos que presenta el material, amb la intenció que l’alumnat vaja construint la pròpia comprensió del codi alfabètic. Així, algunes vegades, els xiquets i les xiquetes hauran d’«endevinar» el que està escrit i posar en joc estratègies diferents. Com diu el psicolingüista Kenneth Goodman, «la lectura no és sinó un joc psicolingüístic d’endevinalles».

– Es proposen activitats poc dirigides i creatives, en què el professorat exerceix més de guia que d’instructor. D’aquesta manera, també es fomenta l’autonomia de l’alumnat en la realització de les tasques.

– La cooperació és un aspecte bàsic en aquest projecte. Es proposen tasques i activitats que requereixen el treball conjunt dels xiquets i les xiquetes, entenent que en l’aprenentatge de la lectoescriptura han d’ajudar-se els uns als altres per a construir i consolidar els coneixements.

• Enfocament constructivista. D’aquest últim enfocament, recull les estratègies metodològiques següents:

– La motivació de l’alumnat es considera un element clau. En aquest sentit, es proposen tasques i reptes que requereixen de la lectura per a resoldre’ls. Així, els xiquets i les xiquetes troben sentit a l’aprenentatge de la llengua escrita i es mostraran més interessats en la codificació i decodificació d’aquesta.

– Es parteix del que l’alumnat sap i, amb aquest punt d’inici, es plantegen activitats que suposen un repte. De vegades, les activitats estan dissenyades per resoldre-les en equip. Atenent l’enfocament constructivista, el treball cooperatiu afavoreix la resolució de conflictes cognoscitius, que permeten dur a terme aprenentatges significatius.

– Es proposen activitats orals i col·lectives, amb nivells diferents de dificultat, que permeten a l’alumnat establir relacions que afavorisquen l’aprenentatge de la lectoescriptura: agrupar


21

els noms dels alumnes que comencen per la mateixa lletra, enumerar les paraules d’un text que acaben amb la mateixa síl·laba que una paraula donada, dir paraules que tenen el mateix nombre de síl·labes que el cognom d’un dels membres de la classe, esbrinar quantes paraules es poden construir amb les lletres d’una paraula concreta…

– Es plantegen activitats amb diferents tipus de textos perquè l’alumnat esbrine el vocabulari específic de cada tipus, i també les diferències entre la llengua parlada i l’escrita.

– S’afavoreix la construcció de diferents unitats lingüístiques amb significat, sense donar més importància a unes sobre les altres (paraules, enunciats, textos complets).

– Es plantegen fitxes de repàs amb les quals l’alumnat pot reflexionar sobre el propi progrés. D’aquesta manera, podran autoavaluar-se i prendre consciència dels aspectes en què han de millorar.

La metodologia del projecte pas a pas

• Presentació de les lletres. Aprendre a llegir i a escriure requereix que l’alumnat comprenga prèviament que la nostra llengua està composta per una sèrie de sons que es combinen per formar síl·labes i paraules, i que aquests sons tenen una representació gràfica en el llenguatge escrit. Per això, l’aprenentatge formal del procés de lectura i escriptura comença amb el coneixement dels fonemes que componen la llengua i amb la identificació fonema-grafia, pas previ a la decodificació.

En , les lletres es van introduint una a una. L’ordre de presentació està determinat per la dificultat fonètica que implica cada lletra, per la freqüència amb què es troben en la nostra llengua i per la complexitat que, posteriorment, pot representar el seu traç. No obstant això, tant en les fitxes del llibre de l’alumne com en algunes de les propostes d’aquest llibre, s’inclouen, de forma controlada, paraules que contenen lletres que encara no s’han presentat, amb la intenció d’afavorir la construcció individual del sistema d’escriptura que presenta la nostra llengua.

El material d’aula de per a primer curs inclou, per als primers huit fonemes del mètode (p, m, l, s, t, d, n, f), targetes de presentació de les lletres, de gran format i plastificades per a facilitar que hi escriguen i puguen esborrar-les.

Per a donar significativitat, funcionalitat i context a la presentació dels fonemes, les targetes reprodueixen fotografies d’objectes, professions o animals el nom dels quals conté el so que es treballa en cada cas. El procés de treball consisteix a identificar col·lectivament la primera imatge, segmentar-ne el nom en síl·labes i centrar l’atenció en la síl·laba inicial, en què està el fonema objecte d’estudi. A continuació, es dirà el nom de la resta de les imatges, se segmentaran les paraules en síl·labes i es marcarà, amb el retolador, la posició que ocupa

på

La lletra P

8279

59/0

1-08

ES0000000063742 827959_�ashcards_Lengua1_61165.indd 1 23/03/2017 10:23:01

πæpe

popo

påpa

p€pu

p^pi

π PES0000000063742 827959_�ashcards_Lengua1_61165.indd 2 23/03/2017 10:23:01

LECTO

ESCRIPTU

RA


22

la síl·laba que conté el fonema que s’ha presentat. Per a reforçar la consciència sil·làbica, els requadres que hi ha davall de cada fotografia es poden usar també per a comptar el nombre de síl·labes de cada nom i per a escriure’l dividit en síl·labes.

En l’apartat Activitats i jocs d’aquest bloc es proporciona un banc de rimes per a cada fonema, amb l’objectiu que els xiquets i les xiquetes les memoritzen i/o les reciten, cosa que els ajudarà a identificar el so que es treballa.

En el revers de cada targeta de presentació està la grafia corresponent al fonema treballat anteriorment, tant en majúscula com en minúscula. De primer, es repassarà l’interior de la lletra amb el retolador, començant pel punt d’inici, mentre es verbalitza la direcció del traç. A continuació, es pot traçar la lletra al terra de l’aula amb cinta adhesiva o amb qualsevol altre material adequat, perquè els xiquets i les xiquetes hi caminen en la direcció correcta del traç. A l’últim, practicaran l’escriptura de la grafia sobre la taula o a la pissarra utilitzant el clarió, o la dibuixaran amb pintura de dits sobre un full.

Els xiquets i les xiquetes que tinguen un nom que comence per aquesta lletra l’escriuran en el requadre blanc de la targeta de presentació; després, ho faran aquells altres amb nom que continga la lletra en altres posicions.

Aquesta forma de presentar les lletres permet desenvolupar la consciència fonològica, entesa com a capacitat per a reflexionar sobre la correspondència entre el fonema i el grafema, i sobre la posterior formació de síl·labes i paraules a partir d’aquestes.

• Presentació de la família de síl·labes. En la part inferior del revers de les targetes de presentació de les lletres s’inclou la família de síl·labes, tant en lletra lligada com en lletra d’impremta. Per a treballar aquest apartat s’utilitzaran els adhesius reutilitzables que s’inclouen en la caixa de material d’aula. L’alumnat haurà de localitzar les imatges amb noms que comencen per una de les síl·labes de la família i col·locarà cada una en el lloc que corresponga.

Les revistes i periòdics constitueixen un recurs didàctic molt interessant per al reconeixement de les síl·labes. Així, l’alumnat pot buscar la síl·laba que el docent proposa en cada moment i, després, retallar-la i completar murals associats a la família de síl·labes de cada fonema. També es pot suggerir que escriguen ells mateixos les síl·labes per als murals.

Altrament, en la caixa de material d’aula disposeu de targetes de síl·labes amb què es poden formar les diverses famílies de síl·labes, formar paraules a partir d’una síl·laba donada, associar-les a objectes de l’entorn que tinguen un nom que incloga la síl·laba escrita en cada una d’aquestes…


23

En l’apartat Activitats i jocs d’aquest bloc es recullen altres propostes per a realitzar-les en grups reduïts o en gran grup, amb l’objectiu de treballar les familias de síl·labes.

Durant el desenvolupament del mètode, es pot realitzar un gran mural per a la classe, en què es recullen totes les consonants de l’abecedari i les síl·labes que es poden construir amb aquestes.

• Escriptura de paraules i oracions. Una vegada que l’alumnat conega la grafia, domine les famílies de síl·labes i haja adquirit la consciència sil·làbica, podrà començar a escriure paraules i oracions molt senzilles.

Inicialment, és convenient treballar la consciència semàntica, és a dir, la idea que cada paraula té un significat. Amb aquest objectiu, es poden mostrar diverses imatges perquè els xiquets i les xiquetes en construïsquen els noms amb les lletres de les encunyacions del sobre de materials. A continuació, hauran de copiar les paraules en els quaderns i fer el dibuix corresponent al costat de cada una. Per a desenvolupar aquesta activitat podeu utilitzar les targetes d’imatges i les làmines de la caixa de material d’aula, les galeries d’imatges del LlibreMèdia, fotografies o dibuixos d’Internet, o qualsevol altre recurs útil per a aquesta finalitat.

Les targetes de paraules contingudes en la caixa de material d’aula també són molt útils en aquest sentit. L’alumnat pot agrupar-les a partir del significat (per exemple, totes les que facen referència a animals) i, després, copiar-les en el quadern, o bé esbrinar, entre un grup de quatre paraules, quina és la que no té relació semàntica amb les altres i escriure-la en un full de paper per comprovar si els companys i companyes han arribat a la mateixa conclusió.

Una altra forma de treballar la consciència semàntica consisteix a donar definicions d’objectes o animals perquè l’alumnat escriga la paraula que correspon.

Per a treballar l’escriptura d’oracions és recomanable partir d’imatges que representen accions. L’alumnat haurà de contestar a les qüestions què fa? i qui ho fa?, per a construir oracions que després escriurà. Posteriorment s’anirà ampliant el nombre de preguntes, com es mostra en l’exemple següent:

Moment 1: Qui ho fa? Què fa?

El xiquet beu.

Moment 2: Què beu?

El xiquet beu aigua.

Moment 3: D’on beu?

El xiquet beu aigua d’una botella.

A continuació, es pot escriure a la pissarra una sèrie d’oracions perquè l’alumnat les copie i les complete lliurement. Per exemple: Mon pare toca… (la guitarra, el timbre, per telèfon…); Lola camina… (per la muntanya, sola, a espai, per la vorera…). També es poden construir oracions amb els pictogrames de la caixa de material d’aula perquè els xiquets i les xiquetes les escriguen en el quadern.

El llibre de l’alumne constitueix un recurs important per a practicar l’escriptura de paraules i oracions. A més, en el llibre del professorat s’inclouen fitxes de reforç que incideixen, entre altres coses, en algunes dificultats que solen presentar-se en l’escriptura en aquesta fase inicial i que estan determinades per l’ortografia natural i per la presència de síl·labes travades o grups consonàntics. També, dins de l’apartat d’Activitats i jocs, s’ofereixen propostes encaminades

LECTO

ESCRIPTU

RA


24

a practicar i millorar l’escriptura, i es proporciona un banc de paraules i oracions per a dur a terme els dictats.

• Lectura comprensiva. Des de la perspectiva funcional del mètode utilitzat en , la lectura sense comprensió no té sentit, ja que l’objectiu de la llengua escrita és transmetre missatges. Per això, es proposa partir de contextos lingüístics reals pròxims a l’alumnat, que permeten presentar la lectura com un procés significatiu que contribueix a la comprensió de l’entorn en què vivim. D’aquesta manera, els xiquets i les xiquetes se sentiran més motivats per a aprendre a llegir i per a desenvolupar l’hàbit de la lectura.

Algunes de les paraules més significatives per a l’alumnat d’aquestes edats són el seu nom i els seus cognoms, ja que constitueixen una part de la seua identitat. Per aquest motiu, es recomana començar l’aprenentatge de la lectura amb aquestes paraules. Així, es poden fer targetes amb els noms i cognoms de tots els alumnes per a posteriorment enganxar-les al «llibre de la classe». Aquest llibre és un quadern on cada membre de la classe apegarà una fotografia seua en el centre d’un full i, en la part inferior, es col·locarà veta adherent per poder posar i llevar les targetes.

Per a ajudar els xiquets i les xiquetes a esbrinar els mecanismes de decodificació de la llengua escrita de forma significativa, és recomanable apegar cartells amb els noms d’objectes de l’aula (taula, cadira, pissarra, paperera…) en el lloc que correspon i mantindre’ls allí durant les primeres setmanes de classe. Alguns dies, alguns d’aquests cartells poden trobar-se damunt de la taula del docent perquè l’alumnat torne a col·locar-los on correspon.

Qualsevol joc d’associació d’imatges i paraules constitueix un recurs molt motivador per a millorar la comprensió lectora en les fases inicials del procés d’aprenentatge de la lectura. El dòmino d’animals i les targetes d’imatges i paraules que s’inclouen en la caixa de material d’aula resultaran molt útils en aquest sentit.

Una vegada que els xiquets i les xiquetes s’han iniciat en el procés de comprensió del llenguatge escrit a través de la lectura de paraules, arriba el moment d’introduir la lectura comprensiva d’oracions. Els cartells del carrer, les entrades del cine o del teatre, les targetes o bitllets de transports… són elements molt adequats per a llegir oracions senzilles amb l’objectiu d’obtindre informació. A més, es poden plantejar jocs, com el tresor amagat, en què l’alumnat haurà de llegir frases curtes com si foren pistes per a trobar un objecte ocult a l’aula o en un altre lloc de l’escola.

L’última fase del procés d’aprenentatge de la lectura es refereix als textos. Amb aquesta finalitat, es poden utilitzar fullets informatius, notes de la direcció del centre, autoritzacions per a les eixides escolars, notícies breus, contes senzills… Es tracta que l’alumnat llija des de les dues perspectives proposades en PIRLS (Estudi Internacional de Progrés en Comprensió Lectora): per a adquirir i obtindre informació i per pur plaer. Per això, és important que siguen els mateixos xiquets i xiquetes qui porten a l’aula textos que els hagen agradat especialment per compartir-los amb els altres.

Estructura del llibre de l’alumneLes fitxes del bloc de Lectoescriptura del llibre de l’alumne estan concebudes per a ser un suport del procés d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, que s’ha posat en marxa en el grup-classe a través de l’observació dels textos de l’entorn i de les activitats col·lectives i els jocs proposats en el llibre. Des d’aquest punt de vista, es podria treballar cada una de les fitxes en finalitzar el procés d’ensenyament de la lletra corresponent, a mode de repàs i consolidació, o bé com a complement d’aquest procés i realitzar, així, les diferents activitats en paral·lel al desenvolupament del mètode.


25

L’estructura de les fitxes de lectoescriptura és similar per a totes les lletres:

• Presentació de la lletra. Atenent els models d’avaluació de la competència lectora proposats per la International Association for Evaluation of Educational Achievement, més coneguda com la IEA, cada lletra es presenta a través de la fotografia d’un element de la vida real que conté un text. Aquest tipus de presentació dota de gran funcionalitat els aprenentatges i permet un procés de reflexió per part dels alumnes sobre la construcció de la llengua escrita, alhora que els motiva per aprendre a llegir i a escriure.

El treball inicial consisteix a desxifrar el missatge que està en la imatge parant atenció al context lingüístic: el lloc en què es troba el text, les lletres que ja s’han presentat… Per a facilitar la lectura, es pot demanar a l’alumnat que encercle les grafies que coneguen.

La pregunta que es formula amb la imatge serveix per a verificar la comprensió del text que s’ha llegit. Per aquest motiu s’ha de resoldre individualment i, després, posar en comú les respostes per parelles i corregir-les en gran grup.

• Identificació del fonema, de la grafia i de la família de síl·labes. Es proposen activitats encaminades a discriminar fonològicament una lletra (sovint amb l’ajuda dels àudios del CD d’Audicions) a establir l’associació fonema-grafia i a la formació de la família de síl·labes per treballar les bases del procés de decodificació necessari per a l’aprenentatge de la lectura.

• Activitats d’escriptura. Es realitzaran quan ja s’ha exercitat el traç de cada lletra. Aquestes activitats consisteixen a construir paraules i oracions per comprendre els mecanismes implícits en el procés de l’escriptura. En totes és necessari parar atenció al traç de les lletres, a l’adequació d’aquestes a la mida de la pauta i a la claredat i correcció del text escrit.

• Comprensió lectora. Totes les fitxes inclouen activitats que tenen com a objectiu que l’alumnat practique la lectura per tal de resoldre les qüestions que se li plantegen. D’aquesta manera, es contribueix a millorar la consciència semàntica alhora que es treballa la comprensió lectora.

• Aplicació de coneixements. Com a tancament del procés d’aprenentatge de cada lletra, l’alumnat ha de fer una activitat funcional relacionada amb la imatge que es presenta a l’inici de cada fitxa. L’objectiu és que els xiquets i les xiquetes apliquen els coneixements adquirits durant les sessions de treball a situacions que poden donar-se en la vida real. Aquesta activitat permet, a més, diferents nivells de desenvolupament en funció de les capacitats de cada alumne.

El progrés dels xiquets i les xiquetes en l’aprenentatge de la lectoescriptura es posarà de manifest en dos elements que guardaran en la carpeta de treballs especials: l’abecedari i la cartilla.

LECTO

ESCRITU

RA

13trece

FICHA 7. La letra Nombre Fecha

¿Q€Æ activida∂ ßæ anunciå e> e¬ car†e¬?

1 D^ sufi nomb®efi ¥ escri∫¶ cadå sílabå e> s€ luga®.

2 Formå palabrafi ¥ dibujå.

t^ to t¤ †æ tå

tåpå

topo


4 L�ææ ¥ escri∫¶ e¬ ob∆eto q€æ hå πerdido cadå πersona∆æ.

¿Q€Æ ®espon∂erÅ lå mario>etå?

3 E”scri∫¶ co> ¬etrafi mayúsculafi.

toma†efipas†e¬efipatatafitostadafi

L”å camißetå efi ∂e¬ at¬etå.

L”å πelotå efi ∂æ lå †enistå.

E”¬ ma¬etí> efi ∂e¬ ∂entistå.

¡H”olå! ¿—ómo estáfi?


Presentació de la lletra

Identificació del fonema, de la grafia i de la família de síl·labes

Consolidació i aplicació

Comprensió lectora

Activitats d’escriptura

LECTO

ESCRIPTU

RA


26

Elements de consolidació i avaluació formativaEn el sobre del llibre de l’alumne s’inclou una làmina de l’abecedari, que els xiquets i les xiquetes aniran completant a mesura que avancen en el mètode. Així, començaran per les vocals, que són les primeres lletres que es presenten. Una vegada acabada i corregida la fitxa 1, localitzaran les vocals en la làmina i, en el requadre corresponent, dibuixaran un objecte o animal el nom del qual comence per aquesta lletra. Davall del dibuix, escriuran la paraula, amb més o menys exactitud, en funció dels seus coneixements: una part de l’alumnat només serà capaç d’escriure les vocals; una altra podrà afegir alguna lletra més; i també hi haurà qui puga escriure la paraula completa. Cada vegada que els alumnes reprenguen la làmina per treballar amb ella, podran tornar a llegir les paraules que han escrit i corregir-les si així ho desitgen. L’objectiu és que, en finalitzar la làmina, els xiquets i les xiquetes prenguen consciència de l’evolució del seu aprenentatge, des de les primeres paraules que van escriure fins a les últimes que han escrit.

Per a determinar els assoliments i les dificultats de l’alumnat en l’aprenentatge de la lectoescriptura i poder impulsar les mesures correctores necessàries en cada cas, es proposa que els xiquets i les xiquetes realitzen una cartilla. Aquest element serà part del seu dossier d’aprenentatge i el podran portar a casa per a mostrar els seus avanços a la família i per a practicar la lectura. Per a confeccionar la cartilla, teniu unes plantilles fotocopiables entre les pàgines 84 i 91 d’aquest llibre.

A continuació, s’ofereixen algunes orientacions per a guiar l’elaboració de la cartilla:

• Fitxa de vocals. A través d’aquesta es valoren i reforcen tres grans aspectes:

1. Lectura de vocals. L’alumnat pintarà les vocals buides, en majúscula i minúscula, i les llegirà en veu alta.

2. Discriminació auditiva de les vocals. Els xiquets i les xiquetes dibuixaran en cada requadre una paraula que comence per la vocal que corresponga.

3. Escriptura de vocals. L’alumnat copiarà les vocals escrites en la part inferior de la fitxa. En l’última pauta escriuran el dictat següent: o, i, e, a, u, ei, io, oau, eia.

• Fitxes de consonants. Totes les fitxes de consonants segueixen una mateixa estructura.

La primera part té com a objectiu obtindre informació sobre la capacitat de l’alumne o alumna en relació amb les destreses següents:

ABECEDARI A å

D ∂

C ©

E æ

Fƒ

G @

H ™

I ^

J ∆

K §

L ¬

M µ

N >

B b A

B

C

D

E

F

G

H I J K L M N O P Q R S

T

U

V

W

X

Y

Z

© 2018 Edicions Voramar, S. A./ Santillana Educación, S. L. 842965 / 01-09

ES0000000066947 842965_laminas_sobre_lengua1_61649.indd 1 17/10/17 13:41

ABECEDARI

O o

S fi

W w

Q œ

U €

Y ¥

P π

T †

X ≈

R ®

V v

Z Ω

A

B

C

D

E

F

G H I J K L M N O P Q

R

S

T

U

V

W

X Y Z

ES0000000066947 842965_laminas_sobre_lengua1_61649.indd 2 17/10/17 13:42


27

1. Identificació de la lletra en majúscula i minúscula.

2. Discriminació del fonema dins d’una paraula.

3. Identificació de la família de síl·labes.

Amb aquesta finalitat, els xiquets i les xiquetes hauran d’escriure, en majúscula i minúscula, la consonant que s’haja treballat recentment. Després, pensaran i escriuran una paraula que continga aquest fonema i, a l’últim, formaran la família de síl·labes de la lletra corresponent.

La part central posa el focus en la competència lectora. S’escriu a la pissarra una llista de substantius concrets que tinguen la consonant que es treballa, perquè cada alumne i alumna en trie tres, els escriga en la fitxa i realitze els dibuixos corresponents.

Per a finalitzar, l’alumnat haurà d’escriure, lliurement, una o dues oracions en què incloga altres paraules de la llista. Aquest exercici i l’anterior permeten l’avaluació del procés d’escriptura. Es valoraran els aspectes següents:

1. Grafomotricitat: mida i regularitat de la lletra, pressió en l’escriptura…

2. Ortografia: substitució, inversió i omissió de lletres, unions i fragmentacions de paraules…

3. Composició escrita: estructures gramaticals, riquesa lèxica…

Les fitxes de les primeres consonants tenen un tractament especial, encara que la seua estructura és similar a la resta. Per a la realització, es proporcionen retallables i altres suports.

Lletra P (fitxa fotocopiable de la pàgina 85)

1. En la primera part de la fitxa, l’alumnat escriurà la lletra p en majúscula i minúscula. A més, triarà una paraula que continga aquesta lletra per escriure-la i dibuixar-la.

2. Les paraules de la segona part comencen per síl·labes amb p: els xiquets i les xiquetes diran el nom de cada dibuix i els demanareu que paren atenció a la primera síl·laba de cada nom. Així, retallaran les síl·labes de la pàgina 91 d’aquest llibre i les apegaran en cada requadre.

LECTO

ESCRIPTU

RA


28

3. Dibuixaran les dues paraules escrites sobre la pauta i, en el cas de la il·lustració del tercer requadre, escriuran la paraula que done compte del dibuix.

4. L’alumnat realitzarà el dictat següent: Pau, Pepa i Pep.

Lletra M (fitxa fotocopiable de la pàgina 86)

1. Les dues primeres parts de la fitxa segueixen el model de l’anterior: escriure la lletra m i treballar la combinació d’aquesta en les diferents síl·labes. En aquest cas, però, la família de síl·labes es planteja repassant les síl·labes amb diversos colors alhora que es lligen.

2. Els xiquets i les xiquetes retallaran les tres paraules de la pàgina 91, les llegiran i les apegaran davall del dibuix que corresponga.

3. Els xiquets i les xiquetes realitzaran un dictat: Imma i Mimí.

Lletra L (fitxa fotocopiable de la pàgina 87)

1. L’encapçalament segueix l’esquema general de les fitxes de consonants.

2. L’alumnat repassarà i llegirà les síl·labes que combinen la l amb cada vocal. Després, retallaran les síl·labes inverses que hi ha en la pàgina 91 i les apegaran davall de la síl·laba directa amb què es relacione.

3. La tercera part, dedicada a la lectura i l’escriptura de mots, segueix plantejament de la lletra p.

4. La il·lustració de la part inferior servirà per a inspirar una frase o oració lliure.

Lletra S (fitxa fotocopiable de la pàgina 88)

1. Després de resoldre l’encapçalament, l’alumnat llegirà les síl·labes directes i completarà la família. Després, repassarà les síl·labes inverses alhora que les lligen.

2. Els xiquets i les xiquetes retallaran els dibuixos i les paraules de la pàgina 91 i els apegaran en els espais reservats, de manera que s’associarà cada imatge amb la paraula corresponent.

3. L’alumnat escriurà lliurement una frase o una oració en què hi haja paraules amb s i la il·lustrarà amb un dibuix.


29

Activitats i jocsTal com s’ha explicat, el mètode plantejat en parteix del treball col·lectiu desenvolupat a l’aula a través d’activitats grupals i jocs. Les propostes que es presenten a continuació estan organitzades per objectius.

Desenvolupament de la consciència fonològica i identificació de la grafia de cada lletra

• Les lletres del meu nom. Tots els membres de la classe seuen a terra formant un cercle i escriuen el seu nom en gran en un full. A continuació, digueu una lletra, alhora que l’assenyaleu en la làmina de l’abecedari, perquè els xiquets i les xiquetes que tinguen un nom que comence per aquesta lletra se situen en el centre del cercle amb el full que porta el seu nom.

Una altra variant del joc consisteix a identificar en el nom propi alguna de les lletres del nom d’un altre membre de la classe. Per tant, col·loqueu un paper amb el vostre nom escrit en el centre del cercle. El xiquet o la xiqueta que està a la vostra esquerra comprova si el seu nom té alguna lletra en comú amb el nom del mestre o la mestra. Si és així, dirà la lletra o les lletres que comparteixen i deixarà el paper amb el seu nom damunt del que vosaltres heu deixat. Si no tenen cap lletra en comú, passarà el torn al participant següent. El joc continuarà així fins que tots hagen pogut col·locar el seu nom en el centre del cercle. Aquest joc pot fer-se a principi de curs per a conéixer el domini que té l’alumnat de les lletres que formen l’alfabet.

• Rimes. Treballar amb rimes és un bon recurs per a treballar i interioritzar el fonema que representa cada grafia. L’alumnat les recitarà en veu alta i picarà de mans quan sone el so que s’estudia.

RIMA DE LA P

Prop del pou hi ha un pollet que no para de piular. Jo li pose en un poalet pinso i pipes per menjar.

RIMA DE LA M

Al mas de Marc s’escolten sons que jo sé imitar molt bé: muu, muu, muu, mugeix la vaca; mèu, mèu, mèu, miola el gatet.

RIMA DE LA L

La bola de Lolaés de color lila.Redola la bola.Ei, Lola, vigila!Has perdut la bola!Ai, la bola lila!

RIMA DE LA S

Sílvia, sala la sopa!Samuel, trau el salmó!Saül, para la taula!Tots a sopar, senyors!

RIMA DE LA T

Tomàs té una trompeta que toca sempre així: ta, ta, ta, ti, te, ta, ta, ta, ta, te, ta, ti.

RIMA DE LA D

Ding, dong, dang! Les campanes de sant Joan a les dotze de migdia criden, dolces, el seu cant. Ding, dong, dang!

RIMA DE LA N

Tano fa mones més bones que el pa. Les mones de Tano ben bones estan.

RIMA DE LA F

En La Font de la Figuera fan una coca molt fina amb llet, ous, sucre i farina i filets torrats d’ametla.

LECTO

ESCRIPTU

RA


30

RIMA DE LA R FORTA

Corre que corre, riu, serra avall! Salta les roques, rega les valls i arriba a platja rendit i mans.

RIMA DE LA H

Hi ha l’hamburguesa i l’hamaca, l’helicòpter, també l’ham, i un muntó més de paraules que comencen per la hac. Digues totes les que en saps!

RIMA DE LA C I LA QU

A sa casa, a berenar, Miquel hui ens ha convidat. Molts xiquets hi hem acudit: quinze amics érem allí! De rosquilles i entrepans, bona cosa n’hem menjat. I en acabant, al carrer, hem jugat tots ben contents.

RIMA DE LA G I GU

La gallina Guillemona porta gorra i guants de goma. I li diuen les amigues: «Guillemona, ens al·lucines!».

RIMA DE LA R SUAU

El vell mariner, quan ix a la mar, un sol desig té: vore i escoltar la bella sirena que una primavera el va enamorar.

RIMA DE LA V

Vent, ventet, vira la vela, vira la vela. Vent, ventet, vira la vela, del meu veler.

RIMA DE LA B

Bem, bam! El baló, rebotant, bam, bom!, arribà al rebedor. Bem, bam!, féu un bot cap a dalt… Bim, bum! La bombeta ha caigut!

RIMA DE LA Z I LA S

Zoe pinta, amb un pinzell, una casa en un paper. Pinta una teulada roja i una xemeneia airosa; les parets, emblanquinades; les finestres, ben posades; i un camí fins a l’entrada amb rosers a banda i banda. També pinta alzines grans i al damunt, ocells volant, i pertot moltes roselles que donen color al prat.

RIMA DE LA J I LA G

La girafa Gina té molt, molt de fred: vol una jaqueta i un pijama net.

RIMA DE LA Ç

L’eriçó forçut està convençut que ell és el més fort que hi ha en tot el bosc. A poc que s’esforça, un tronc pot alçar. Mare, quina força que té en un sol braç!

RIMA DE LA C

Cent cireretes té el cirerer. De les cent, mare, jo en colliré sols unes quantes i en la cistella les posaré.


31

RIMA DE LA SS

Els bessons ploren i ploren. Què els deu passar als bessons? La mare, dolça, els bressola mentre els canta una cançó: «Sentiu, bessonets, com canta en el bosc el vell mussol. Quan, per fi, cesse el seu cant, eixirà de nou el sol!».

RIMA DE LA LL

Era una nit molt obscura quan, a la vora del llac, el pallasso Lleonard llastimós, digué a la Lluna: –Bella reina de la nit, vull demanar-te un favor: fes que em vulga el meu amor, la ballarina del circ.

RIMA DE LA NY

En el Bosc de les castanyes diuen que viu un donyet que és amic de les aranyes i menja bunyols de vent. Si tu un dia m’acompanyes, entre els dos el trobarem.

RIMA DE LA L·LPel·lícula de goril·les! Tia Camil·la, fes-me til·la! Oncle Oriol, fes-me poliol! Que les «pel·lis» de goril·les són les que a mi em fan més por!

RIMA DE LA X

El Pinxo li diu al Panxo: «Vols que et punxe amb un punxó?». I el Panxo li diu al Pinxo: «Punxa’m, però a la panxa, no». Cançó popular

RIMA DE LA TJ I LA TG

Marc se’n va de viatge. Volant amb l’avió contempla el paisatge. «Que menut que és tot!»

Ara Marc desitja viatjar per la mar i mirar la platja més enllà del far.

• Veig, veig. Proposeu una vocal o una consonant perquè l’alumnat, a partir de l’observació de la làmina d’aula que hi haja penjada a la classe, diga elements representats que tinguen aquesta lletra en el nom. Poden plantejar-se diferents nivells de dificultat:

1. Elements amb nom començat per la lletra…

2. Elements amb nom acabat per la lletra…

3. Elements amb nom que contenga la lletra…

4. Elements amb nom que tinga només la vocal…

• Quines lletres sonen? Escriviu a la pissarra unes quantes lletres, entre les quals cal que estiguen les que voleu treballar. Després, mostreu, una a una, les targetes d’imatges que s’inclouen en la caixa de material d’aula. Els xiquets i les xiquetes, de forma ordenada, han d’eixir a la pissarra i esborrar la lletra amb què comença o acaba el nom de la imatge presentada, segons els ho indiqueu.

En una fase més avançada del mètode, es pot plantejar una altra variant del joc amb les lletres que hi ha en el sobre de l’alumne. Assigneu a cada xiquet i xiqueta una lletra i, a continuació, mostreu una targeta d’imatges i digueu el nom que representa en veu alta. Els alumnes que tinguen qualsevol de les lletres que formen la paraula han d’alçar-se perquè la resta de la classe comprove si s’ha resolt l’activitat correctament.

LECTO

ESCRIPTU

RA


32

• Quina lletra és? Dibuixeu lletres buides en paper rugós o paper de vidre suau i retalleu-les. Una vegada a l’aula i amb el material preparat, l’alumnat, amb els ulls tancats o embenats, haurà d’identificar cada lletra utilitzant el tacte. A continuació, diran una paraula que continga aquesta lletra.

Identificació graficofonològica de la síl·laba

• Per quina síl·laba comença el seu nom? Per a desenvolupar aquesta activitat són necessàries les targetes de síl·labes de la caixa de material d’aula. Dividiu la classe en grups i repartiu entre ells les targetes corresponents a les consonants presentades fins al moment. Si es vol treballar amb les síl·labes inverses o disposar de més d’una targeta amb la mateixa síl·laba, podeu escriure-les damunt de les targetes en blanc. Després, els equips buscaran a l’aula o al centre objectes amb nom començat per les síl·labes que tenen en les targetes i les apegaran en el lloc corresponent amb cinta adhesiva. A l’últim, tota la classe buscarà les targetes que s’han anat apegant i verificarà que l’associació és correcta.

• Família de síl·labes. Depenent del nivell de l’alumnat en cada moment, es col·locaran 10, 15, 20, 25 o 30 targetes de síl·labes de cara avall, i entre aquestes hi haurà les cinc corresponents a una o diverses famílies que haureu acordat format. Per torns, els participants aniran agafant una targeta i entre tots decidiran si forma part de la família o famílies de síl·labes que han de formar. En cas negatiu, apartaran la targeta del joc. En cas afirmatiu, la deixaran de cara amunt sobre la taula fins a completar cada família.

• Passeu-la. Es reuneixen quatre membres de la classe al voltant d’una taula i es reparteixen entre ells 20 targetes de síl·labes corresponents a quatre famílies. Quan es faça un senyal, cada participant passarà al company o companya de la dreta una de les seues targetes de cara avall. Guanya el primer que aconseguisca formar una família de síl·labes.

• Joc de memòria. Per a dur a terme aquest joc es necessiten les targetes d’imatges que hi ha a la caixa de material d’aula. Consisteix a formar parells d’imatges que comencen, acaben o continguen una mateixa síl·laba, segons s’indique. Amb aquesta finalitat, es col·locarà un nombre parell de targetes cara per avall damunt de la taula i disposades en files. Cada participant alçarà dues targetes i, si aconsegueix formar un parell, se les quedarà. Si no es poden emparellar, les deixarà cara per avall en el lloc on estaven. A continuació, passarà el torn al participant següent. Guanya qui aconseguisca formar més parells.

Per a treballar amb parells de paraules que comencen per la mateixa síl·laba podeu utilitzar targetes d’imatges com: camaleó–camiseta, mofeta–moto, cotxe–coet, plàtan–platerets, acordió–abric, gorra–goma, etc. Per a treballar amb parells de paraules que acaben per la mateixa síl·laba podeu usar algunes d’aquestes imatges: mofeta–bicicleta–furgoneta–pandereta–trompeta–camiseta–jaqueta–corbata–carpeta, guitarra–gorra, banyador–retolador, bufanda–falda.

• El bingo juganer. Per a aquest joc es necessiten les targetes de síl·labes i una bossa de color per a posar-les dins. Formeu grups de cinc o sis membres. Posteriorment, traieu una síl·laba de la bossa i mostreu-la a l’alumnat perquè els xiquets i les xiquetes que tinguen aquesta síl·laba en el seu nom s’alcen. L’equip que primer aconseguisca tindre dempeus tots els membres serà el guanyador.

Una altra versió del joc és la següent: cada xiquet i xiqueta escriu en un full de paper sis paraules que li agraden. A continuació, va ratllant les paraules que continguen la síl·laba que vosaltres traieu de la bossa en cada moment. Guanya el participant que abans ratlle totes les paraules que té.


33

• El dòmino ortogràfic. Aquest és un dels jocs que té la caixa de material d’aula. Consisteix a associar un dibuix amb la síl·laba per la qual comença el seu nom o viceversa. En cada partida només poden intervindre quatre jugadors.

Per començar, es col·loquen totes les fitxes cara per avall i, a continuació, cada participant agafa set fitxes sense que la resta de companyes i companys les vegen. El que tinga la fitxa amb el dibuix d’una casa la col·loca cara per amunt en el centre de la taula i passa el torn al jugador o jugadora que està a la dreta. Aquest busca entre les seues fitxes la que continga la síl·laba ca o la que tinga el dibuix d’una estrela i, si la té, la col·loca al costat de la que està damunt de la taula. Si no té cap d’aquestes dues fitxes, passa el torn al participant següent. Guanya el que col·loque abans totes les seues fitxes.

• Cistell ple! Formeu grups de quatre o cinc membres cada un i situeu-los al voltant d’una taula. En el centre, col·loqueu un got de plàstic o qualsevol altre recipient menut i entregueu a cada grup 20 cigrons. A continuació, pronuncieu una síl·laba en veu alta. Els equips, seguint un ordre, hauran de dir el nom d’un objecte que continga aquesta síl·laba. Si, arribat el moment d’intervindre, un dels grups no aporta cap paraula, passa el torn a l’equip següent. Cada vegada que algú diga una paraula correctament, introduirà un cigró al got del seu equip.

El joc continua de la mateixa manera fins que cap grup sàpia aportar una nova paraula o fins que un grup es quede sense cigrons.

• Troba la síl·laba. És un joc per a realitzar-se en grups reduïts. Es col·loquen les targetes de síl·labes cara per amunt, damunt de la taula, incloses les que estan en blanc. El docent o qualsevol membre de l’equip diu una paraula perquè els altres busquen, el més ràpidament possible, la síl·laba amb què comença o acaba, segons s’haja indicat a l’inici del joc. Si es tracta d’una síl·laba inversa o travada o d’un grup consonàntic, qualsevol alumne o alumna pot agafar una targeta en blanc i escriure-hi la síl·laba corresponent. Una vegada es done per acabat el joc, el participant que haja trobat més síl·labes guanya la partida i serà qui diga les paraules en la ronda següent.

• La paraula intrusa. El joc consisteix a presentar a l’alumnat una sèrie de paraules amb els dibuixos corresponents. Totes, excepte una, tindran una síl·laba en comú. Els xiquets i les xiquetes hauran de trobar la paraula intrusa. Ací teniu un exemple:

FOTO: ma-leta

FOTO: mapa

FOTO: mari-quita

FOTO: búho

maleta mapa marieta mussol

Desenvolupament de la consciència semàntica: paraules i oracions

• Arquitectes de paraules. Digueu una paraula perquè l’alumnat, per parelles o en grups reduïts, la forme amb les lletres encunyades del sobre. En lloc de dir una paraula, també podeu mostrar una imatge perquè construïsquen el nom que representa.

• Connecta lletres. Dividiu la classe en grups perquè formen el màxim nombre de paraules possibles amb les lletres del sobre. Per a desenvolupar aquest joc també es poden utilitzar les targetes de síl·labes en lloc de les lletres. Si ho considereu convenient, podeu posar com a norma que les lletres o síl·labes utilitzades per a formar una paraula no es poden tornar a usar per a construir-ne una altra.

• Paraules amagades. L’alumnat, per parelles, agafarà les lletres a, o, m i r del sobre i les combinarà per formar el major nombre de paraules possibles (amor, Roma, Omar, móra).

LECTO

ESCRIPTU

RA


34

• El joc dels taps. Una forma divertida de formar paraules és utilitzant un tauler fet amb taps de brics de llet, que els xiquets i les xiquetes poden construir. Es necessiten tots els taps que es puguen reunir, per a escriure al damunt síl·labes amb un retolador indeleble, i bases per a poder enroscar-los.

Aquesta activitat també es pot realitzar amb lletres soltes.

• Ens unim. Per a fer aquesta activitat es necessiten les targetes de síl·labes. Es reparteix una targeta a cada xiquet i xiqueta de la classe perquè se la col·loquen al pit amb cinta adhesiva. Durant un minut, tots recorreran l’aula buscant altres companys o companyes amb què poder formar una paraula. Els xiquets i les xiquetes que s’han agrupat es col·locaran en l’ordre de les síl·labes de la paraula que han format i la llegiran en veu alta.

• Mots encreuats. Dividiu la classe en grups de tres i demaneu-los que es numeren. Després, proporcioneu a cada trio un tauler amb caselles en blanc.

El primer membre del grup escriu en el tauler la paraula que desitge i posa una lletra en cada casella. El segon participant ha de construir una altra paraula usant alguna de les lletres escrites anteriorment per la seua companya o company. El tercer actua de la mateixa manera i torna a donar pas al primer participant perquè continue encreuant paraules. El joc acaba quan cap dels membres del grup siga capaç d’escriure més paraules.

G C

E O

R V

T A R O N J A

N Ú

I V

O

L

• Dòmino d’animals. Aquest és un dels jocs que té la caixa de material d’aula. Consisteix a associar la fotografia d’un animal amb el seu nom o viceversa. En cada partida només poden intervindre quatre jugadors.

Per començar, es col·loquen totes les fitxes cara per avall i, a continuació, cada participant agafa set fitxes sense que la resta de companys i companyes les veja. El que tinga la fitxa amb la imatge d’una àguila la col·loca cara per amunt en el centre de la taula i passa el torn al jugador o jugadora que té a la dreta. Aquest busca entre les seues fitxes la que continga la paraula àguila o la que tinga la imatge d’una zebra i, si la té, la col·loca al costat de la que està damunt de la taula. Si no té cap d’aquestes dues fitxes, passa el torn al participant següent. Guanya qui col·loca abans totes les seues fitxes.


35

• Joc de memòria. Per a realitzar aquest joc es necessiten dotze targetes d’imatges i les corresponents dotze targetes de paraules de la caixa de material d’aula. Es tapa una de les cares de les targetes de paraules amb paper i cinta adhesiva i es col·loquen totes cara per avall, sobre una taula, en dues files de sis. Després, es mesclen les targetes d’imatges i es posen cara per avall en dues files, per dalt i per davall de les targetes de paraules. El participant que comença la partida alça una targeta d’imatges i una altra de paraules. Si la imatge coincideix amb la paraula destapada, se les queda. Si no, les torna a deixar en el lloc. A continuació, juga el company o companya que està a la seua dreta i, així, continua el joc fins que s’hagen emparellat totes les targetes. Guanya el participant que, en acabar la partida, haja aconseguit més targetes.

• Autodictats. Agrupeu l’alumnat per parelles i doneu a cada una cinc targetes d’imatges i deu targetes de paraules, entre les quals cal incloure les cinc que corresponen a les imatges que els heu donat. L’activitat consisteix a localitzar el nom de cada imatge i col·locar-lo damunt d’aquesta. A continuació, els membres de la parella llegiran les paraules que han quedat sense emparellar i localitzaran entre les targetes d’imatges que no s’han repartit aquelles que corresponguen a les paraules en qüestió.

• Oracions amb pictogrames. Per a formar les primeres oracions s’utilitzaran les targetes de pictogrames de la caixa de material d’aula. En el fullet que hi ha en l’interior de la caixa trobareu diverses propostes per a treballar el significat dels pictogrames, la construcció d’oracions afirmatives i negatives senzilles, i l’allargament d’oracions.

• Oracions amb mímica. Un membre de la classe farà la mímica per a referir-se a un esport o una professió, amb l’objectiu que els companys i les companyes esbrinen de què es tracta i escriguen una oració amb el seu nom. Per exemple, si un xiquet anomenat Lluís imita un tenista colpejant una pilota amb una raqueta, algun dels seus companys podrà construir l’oració Lluís juga al tenis.

• Paraules amigues. Les paraules de les targetes incloses en la caixa de material d’aula pertanyen a sis camps semàntics diferents: animals, vehicles, aliments, instruments musicals, peces de roba i material escolar.

Dividiu la classe en sis grups i assigneu a cada un dues targetes de paraules que pertanyen a cada camp semàntic. L’alumnat haurà d’agrupar les paraules indicant quina relació de significat hi ha entre aquestes. Posteriorment, inventaran una oració amb dues paraules.

• Oracions per a completar. Escriviu en la pissarra, una a una, oracions incompletes perquè l’alumnat les complete atenent el significat. Ací teniu alguns exemples:

– Als gats els agrada menjar…

– Els calcetins es posen als…

– Per a escriure una nota necessites paper i…

– Quan tens fam…

– Quan tens set…

Els xiquets i les xiquetes escriuran en un full de paper, amb lletres grans, la paraula amb què completarien l’oració i, en fer un senyal, les mostraran tots alhora per analitzar i debatre les propostes.

• El tresor amagat. L’alumnat haurà de trobar un objecte amagat dins de l’aula, a través de pistes que se li aniran entregant de forma ordenada. Aquestes pistes han de ser oracions curtes.

LECTO

ESCRIPTU

RA


36

Desenvolupament de la consciència lèxica

• El comptador de paraules. L’objectiu d’aquesta activitat és que l’alumnat aprenga a separar les paraules que componen una oració. El procés consta de tres fases, que poden desenvolupar-se en diversos dies.

En una primera fase, indiqueu dos objectes de la classe perquè els xiquets i les xiquetes en diguen els noms. Repetiu-los en veu alta i pregunteu: Quantes paraules he dit? Quan contesten, escriviu els noms a la pissarra i formuleu la pregunta següent: Quantes paraules he escrit? D’aquesta manera, quedarà clara la correspondència entre el nombre de paraules identificades auditivament i la quantitat de paraules escrites. Repetiu l’exercici diverses vegades amb diferent nombre d’objectes.

Una vegada superada la primera fase, anomeneu objectes que no estiguen a la vista i procediu de la mateixa manera. A més de substantius, podeu afegir a la llista de paraules verbs, adjectius i adverbis.

En l’última fase, treballeu amb oracions. Les primeres han de tindre només dues paraules i, progressivament, s’anirà incrementant en nombre de mots.

• Tot en el lloc. Seleccioneu diverses imatges que representen accions per mostrar-les a l’alumnat. Després, penseu en una oració que indique què passa en cada escena i escriviu a la pissarra les paraules que formen totes aquestes oracions, distribuïdes en quatre grups: substantius, verbs, adjectius i altres paraules. Doneu als xiquets i les xiquetes un full de paper quadriculat perquè copien cada paraula en una casella i, posteriorment, les retallen.

Joan dormen taronja Els

coales està enfadat una

branques compra les

Maria a

pilota

Cada vegada que mostreu una imatge, els xiquets i les xiquetes, organitzats en grups, seleccionaran les paraules necessàries per a formar una oració relacionada amb la imatge i les ordenaran correctament. Posteriorment, la llegiran a la resta de la classe.

La complexitat de les oracions dependrà de les imatges que mostreu i de la competència lingüística dels membres de cada grup.

Joan està enfadat

Maria compra una pilota taronja


37

Els coales dormen a les branques

• Un, dos, tres. Tots a córrer! Abans d’iniciar el joc, elaboreu uns cartells amb paraules que, en unir-les unes amb altres, permeten formar oracions. Per exemple:

La iaia té un gat

Marta menja galetes

Posteriorment, entregueu a cada xiquet i xiqueta una paraula, perquè, en dir un, dos, tres. ¡Tots a córrer! busquen altres companys i companyes amb paraules que puguen unir-se amb la seua per a formar una oració. L’alumnat podrà fer les combinacions que desitge, de manera que podrà obtindre com a resultat diferents oracions amb les mateixes paraules: Marta té un gat. La iaia menja galetes. Un gat menja galetes. La iaia té galetes…

Quan diversos alumnes hagen aconseguit formar una oració pararan el joc i, davant de la classe, diran quantes paraules la componen i com han d’ordenar-se perquè tinga sentit. Si l’oració que resulta és molt curta, podeu preguntar a la resta dels companys i companyes qui té alguna paraula que es puga afegir per a allargar-la. Per exemple: Marta menja. Marta menja galetes.

Una altra possibilitat que ofereix aquesta activitat és intercanviar paraules per transformar l’oració original. Amb aquesta finalitat, demaneu a un dels xiquets o una de les xiquetes que presenten l’oració que isca del grup i deixe lliure la posició que ocupa. A continuació, demaneu a la resta de la classe que llija el seu cartell i, cada un, individualment o amb ajuda dels companys i companyes, decidisca si pot col·locar-se en l’espai que ha quedat buit. Per exemple, si l’oració que han format és La iaia menja galetes, es pot eliminar menja i pot ocupar el seu lloc un xiquet o una xiqueta que tinga qualsevol d’aquests verbs: compra, prepara, ven, regala, reparteix… D’aquesta manera, no només es treballa la construcció i transformació d’oracions, sinó també la funció dels substantius, els verbs i els adjectius.

• Som detectius. Dividiu la classe en parelles i doneu a cada una un missatge format per una oració construïda sense espais entre paraules. Cada parella haurà d’esbrinar el missatge secret separant les paraules i escrivint l’oració correctament. En els primers missatges, dibuixeu davall de l’oració un requadre per a cada paraula que continga, per facilitar a l’alumnat la separació de les paraules. Més endavant, substituïu els requadres per una pauta.

Missatge 1Nomengesllepoliesabansdedinar.

LECTO

ESCRIPTU

RA


38

Missatge 8Maicreueselcarrersensemirar.

• Dictats. Us oferim un banc de paraules i oracions per a cada una de les consonants de l’abecedari, en què es respecta la progressió de les lletres presentades. Els dictats corresponents a les activitats del llibre de l’alumne es recullen en l’apartat Propostes específiques.

La P

Paraules: apa, ep!, pa, papà, pau, peu, pipa, pou, pua, pupa, upa; Pep, Pepa, Pipo. Oracions: Papa, upa!

La M

Paraules: mà, mamà, mapa, meu, mèu!, mim, mima, mòmia, muu!, pam, pom, poma; Mimí. Oracions: Amaia mou Mimí. Mamà ama Amaia.

La L

Paraules: lupa, mel, meló, molí, mula, oli, pala, palau, pela, piló, poliol, polo; Amàlia, Emili, Lola, Paula, Pol. Oracions: El polp mou el poal. Laia mou la mà. Lulú miola a la mula. Pepa pela el pomelo i Pau palpa el meló. Piolí piula i Milú miola.

La S

Paraules: espai, espés, espia, Ismael, mas, mes, meus, pales, pas, pes, pipes, pis, pols, sala, sap, sépia, sí, sis, sol, sola, sopa, sou, suau, suís, suma; Samsó, Samuel, Selam. Oracions: Elies pela les pipes. El simi seu al sol. Espe mou els peus. Saül sopa sol al saló. Simeó sala la seua sopa i el seu salmó. Sole sap la suma.

La T

Paraules: estima, estiu, malalta, maleta, meta, molt, pasta, pastís, pista, pota, salat, saleta, salt, taló, tapís, tela, tele, tema, timó, tot; Estela, Teo, Tomàs.

Oracions: El pastís està salat. El tapet tapa la taula. Esta maleta té molts pelats. Este pot està tapat. Tomàs estima molt la seua mamà. Tomeu té la maleta a la taula.

La D

Paraules: dàlmata, dama, data, dàtil, dau, demà, dits, doma, dues, mida, moda, model, pedal, poda, pomada, salada, seda; Dàlia, Damià, Dèlia, Matilde. Oracions: Adela és modista. Demà és el dia deu. La diadema d’Adelaida és de seda. Matilde poda les dàlies.

La N

Paraules: amanida, ansa, dentista, dona, manta, menta, menut, monopatí, nau, net, ninot, nit, nota, pena, setmana; Anton, Daniel, Manel, Nadal, Noèlia, Noemí, Tina. Oracions: Esta mona és un animal molt net. La nina d’Aina no té dents. Natàlia i Elena són tenistes. Neus no té nines. Toni demana pastís de nata.

La F

Paraules: dofí, desfilada, elefant, estufa, faena, fada, falda, fam, família, famós, fatal, fem, final, fum, funda, fusta, fideus, foli, fondo, funda, matalaf, sofà; Delfina, Fina. Oracions: Els fantasmes del palau fan una festa. Fidel i Felip estan enfadats. La família de Sofia seu al sofà del saló. Ofèlia és la del final de la fila.


39

La R forta

Paraules: arrel, derrota, marró, ràdio, ratolí, redó, redolí, reina, resta, rima, roda, romà, serra, serralada, terrat, torró; Raül, Romeu. Oracions: El rei i la reina saluden des de la torre. Ferran rema en el riu. Ramon du un ram a Rita. Raül i Rut tasten l’arròs de la tia Remei.

La H

Paraules: ham, hiena, himne, hola, home, hospital, hostal, hotel, hui, huit, huitanta, humà, humil, humitat; Holanda, Honest. Oracions: Hi ha huit homes. Hipòlit ha pintat un hipopòtam i una hiena. Helena està a l’hospital. Hui hi ha molta humitat. L’amo de l’hotel diu hola.

La C

Paraules: ànec, cadena, cala, cama, camal, camí, cap, carranc, coca, col, colom, copa, costa, costat, costum, cua, cuina, cul, culpa, escala, escola, foc, foca, fosc, moc, mosca, pic, picada, poc, racó, roca, soca, sac, suc; Alacant, Camil, Candela, Catalina, Nicolau, Roc.Oracions: Enric pinta una foca en una roca. Esta capa està tota tacada. Demà fan un campionat d’escacs a Conca. Este escut és molt antic.

La QU

Paraules: caqui, conquista, cuqueta, equip, enquesta, esquelet, esquema, esquena, esquí, esquimal, màquina, mosquit, paquet, poquet, quiet, quilo; Miquel, Quim, Requena. Oracions: Miquel ha fet coquetes de cacau. Quico du caquis al saquet. Raquel té una maqueta de la màquina. Quintí diu que no té esquís.

La G

Paraules: agost, amagat, angula, algú, apagat, egua, elegant, gana, gandul, galió, galta, gas, gat, goma, gol, gota, gos, guapo, gust, gual, iguana, mantega, pegat, piga, regal, segon; Àgata, Agustí, Galatea, Gastó, Goliat, Iago.

Oracions: Olga agafa les galetes. La gata de Gustau ha tingut sis gatets. El got d’aigua ha caigut damunt de la gorra. La meua amiga m’ha regalat uns guants.

La GU

Paraules: àguila, algues, anguila, arrugues, espaguetis, esguit, guerra, guia, guinda, guió, guitarra, seguit; Huguet, Guiu.

Oracions: Les meues amigues m’han donat figues. Àgueda té una tortugueta. Estes mànegues tenen moltes arrugues. Tenen una guia de les algues del Mediterrani?

La R suau

Paraules: ahir, arlequí, cadira, cara, carta, cortina, dura, esquirol, estora, ferida, fira, forat, forn, horta, mare, móra, paret, parlar, pintar, porta, repartir, segur, somiar; Amèrica, Marc, Marta, Pere, Sara, Tamara. Oracions: Carles rega la morera de l’hort. El caragol mira fora del forat. El rei guarda la corona a l’armari. Esta corda és molt curta. Maria i Carme esperen el seu pare. Ramir ha portat peres del mercat.

La B

Paraules: balena, barca, barra, bastó, bé, boca, bol, bola, bolet, bona, bota, bou, cabàs, cabut, herba, gamba, rebut, roba, timbal; Annabel, Bernat, Betlem, Robert. Oracions: Al bosc i hi ha bolets. Benet du un barret ben bonic. Bàrbara berena una barra de pa amb pernil. Betlem bat els ous. En esta botiga tenen roba molt bona.

La V

Paraules: aventura, avió, convidar, cova, enviar, navegar, nevar, rave, vaca, valor, veí, veler, vent, verdura, veu, via, vila, violí, volar, vore; Mavi, Ventura, Verònica, Victòria, Violeta. Oracions: Ahir feia vent i hi havia núvols. David vol volar amb avió. La vaca veu com neva. Virtu es fica a la cova.

La Z

Paraules: alzinar, calze, dotze, onze, polze, quinze, setze, zepelí, zero, zona; Zeferí, Zeus, Zoraida.

LECTO

ESCRIPTU

RA


40

Oracions: A les onze hem quedat a la zona d’aparcament. Zoe i Zacaries tenen onze alzines. Zoel esmorza a les deu i quinze minuts.

La S sonora

Paraules: avisar, besar, camisa, casa, cosa, espasa, museu, música, pesar, posar, roser; Isidor, Rosa, Teresa. Oracions: Hi ha molts rosers en esta masia. Ignasi va al museu de la música. El meu cosí posa gasolina a la moto.

La J

Paraules: ajudar, esponja, jardí, joguet, joier, joies, jove, juliol, julivert, just, menjar, penjar, pijama, taronja; Japó, Jaume, Joan, Josep, Juli. Oracions: Al jardí hi ha una mata de julivert. Joana es menja tota la taronja. Jordi juga amb els joguets de Jaume. Joel és dos dies major que Judit.

La G

Paraules: àgil, albergínia, congelat, gegant, general, geranis, gerro, gespa, gimnàs, gimnasta, gira-sol, màgia; Àngela, Gerard, Ginés, Gisela, Regina, Remigi. Oracions: Àngels cuida els geranis. Gemma ajuda Sergi. La jaqueta de Ginés és de color roget. El iaio Geroni no té germans.

La Ç

Paraules: alçar, balança, calçada, calçat, calçotets, cançó, confiança, dolços, llençol, març, façana, força, pinça, reforçar, veloç, vençut; Constança, Esperança. Oracions: El forçut alça molts quilos. Gonçal ha pintat la façana. Marçal té molta força.

La C

Paraules: ambulància, anunci, calcetí, ceba, cel, ceràmica, cereal, cinc, cinema, circ, circulació, ciri, cinturó, ciutat, difícil, fàcil, encés, especial, ofici, policia, silenci, valencià; Cecília, Cèlia, Cíntia. Oracions: Araceli té cinta verda. Cento és policia municipal. L’ambulància va parar ací. Vicent fa cinc anys.

La SS

Paraules: assecador, bassal, bossa, carnisser, carrossa, cassola, dèsset, gossa, hostessa, massa, mossegar, pastisser, pessic, rossa, tassó, terrassa; Assumpció, Assutzena, Ulisses. Oracions: Assumpta i jo som rosses. Les bessones seuen vora la bassa. Pere torra carabassa en una cassola. Vanessa pinta un mussol a la pissarra.

La LL

Paraules: all, ballar, cabell, coll, colla, collir, conill, cullera, espill, fill, genoll, llac, llaç, llana, llançar, llaurador, llavi, llei, lleteria, llevar, llima, lluç, lluita, millor, molla, mullar, ocell, paella, palla, tallar, ull; Benimantell, Lledó, Lluís. Oracions: El lleó du un ocell al llom. Guillem s’ha tallat els cabells. Llorenç viu a la Llosa. Llúcia beu llet cada matí.

La NY

Paraules: any, apanyar, assenyalar, banya, banyar, bony, canya, cigonya, cunyat, dany, disseny, enganyar, enginyós, llunyà, muntanya, nyam-nyam, pany, penyal, pinyó, pinyol, puny, vinya, vinyeta; Begonya, Tristany. Oracions: Begonya puja a la muntanya. El llenyater fa llenya vora l’estany. En la vinyeta hi ha un donyet. La iaia fa bunyols de pinya.

La L·L

Paraules: al·lèrgia, cèl·lula, col·laborar, col·legi, il·luminar, il·lusió, libèl·lula, novel·la, pàl·lid, pol·len, pupil·la, ral·li, til·la, varicel·la; Avel·lí, Camil·la, Gal·la, Il·luminada, Marcel·lí. Oracions: Avel·lina mira una pel·lícula. Isabel·la és al·lèrgica al pol·len. Esta pel·lícula és de goril·les. Marcel·la pinta aquarel·les.

La X

Paraules: carxofa, ganxo, marxa, parxís, punxó, xarrar, xorrar, xinxetes, xiquet, xiular, xocar, xocolate, xopar, xulla, xutar; Xelo, Ximo, Xirivella. Oracions: Conxa vol orxata de xufa. Xaro sopa xulles amb xampinyons. Xelo ha vist un ximpanzé xicotet. Ximo talla xoriço a rodanxes.


41

Propostes específiques En aquest apartat s’inclouen comentaris i suggeriments de treball sobre algunes activitats del llibre de l’alumne.

FITXA 1: Les vocals

• El punt de partida de la fitxa és el treball sobre el nom de l’alumne o l’alumna, que és un referent de màxima proximitat. Aprofiteu l’elaboració de la fitxa perquè els xiquets i les xiquetes escriguen etiquetes amb el seu nom; després, podeu col·locar-les en llocs de l’aula on siga necessari: les taules, els penjadors, etc.

• Les activitats 2 i 3 estan destinades a la discriminació auditiva de les vocals obertes i tancades. Cal reconéixer que aquest aspecte pot resultar difícil per a les xiquetes i els xiquets que no siguen valencianoparlants. Si és així, podeu reforçar l’activitat amb la proposta següent: pronucieu paraules que continguen vocals obertes i tancades emfatitzant tant com siga possible la diferència d’obertura en la pronunciació. Els xiquets hauran d’escoltar les paraules atentament i obrir els braços quan pronunciem una e o una o oberta, i tancar-los quan la e o la o siga tancada. En aquest sentit, podeu aprofitar les paraules següents:

– Paraules amb e tancada: dent, vent, fer, neu, peix, rei, llenya… Paraules amb e oberta: pèl, cel, tela, peu, verd, deu, arrel…

– Paraules amb o tancada: foca, mona, piano, broma, llop, món, calor… Paraules amb o oberta: roca, foc, rosa, lloc, por, esport, tros, mos, got…

• Abans de copiar les bafarades de l’activitat 5, feu que l’alumnat es fixe en cada una de les tres escenes i explique oralment què passa en cada cas.

La TX

Paraules: babutxa, caputxa, cotxera, cucurutxo, despatx, dutxa, fitxa, metxa, milotxa, motxilla, panotxa, petxina, pitxer, salsitxa; Arantxa, Meritxell, Natxo. Oracions: Meritxell va a la dutxa. Natatxa s’ha empatxat amb el pastís de xocolate. Natxo du un cotxet a la butxaca.

La IG

Paraules: assaig, bateig, boig, desig, estoig, goig, mareig, mig, raig, rebuig, roig, sorteig; Puig. Oracions: Hi ha un faig enorme al passeig de ma casa. Pel maig, cada dia un raig. Vol mig meló roig.

La IX

Paraules: caixa, calaix, coixins, conéixer, cuixa, deixar, eixida, lleixiu, maduixes, peixera, peluix, queixal; Aleix.

Oracions: Aixa ha fet peix amb beixamel. Aleix ensenya el dibuix. No deixeu l’aixeta oberta.

La TJ

Paraules: corretja, desitjos, jutjat, lletja, llotja, mitjà, mitjana, petjades, pitjor, rebutjar, viatjar. Oracions: El jutjat central està prop de la llotja. La llotja dels pescador està a mitja hora. Rosa desitja viatjar a Roma.

La TG

Paraules: carruatge, formatge, fullatge, imatge, jutge, massatge, metgessa, missatge, paisatge, patge, peatge, rellotge, salvatge, viatge. Oracions: El jutge investiga el viatge misteriós d’aquell metge. Maria visita paisatges salvatges. Ricard i Pau s’allotgen a la torre del rellotge.

LECTO

ESCRIPTU

RA


42

FITXA 2: La P

• Demaneu als alumnes que descriguen l’escena del dibuix a patir de preguntes com: què fa el personatge del dibuix?, on està?, per a què anem a una acadèmia?, etc. Aprofiteu també el moment perquè els xiquets i les xiquetes expliquen si els agrada pintar o no, quan i com pinten, si voldrien aprendre a pintar, etc.

• Si ho considereu convenient, podeu completar l’activitat 1 posant en comú en veu alta altres paraules que comencen per pa, pe, pi, po, pu. En aquest cas, l’alumnat aniria dient els mots i vosaltres els escriuríeu a la pissarra o bé podeu proposar-los vosaltres les paraules perquè ells indiquen per quines lletres comencen.

• Si observeu dificultats per a fer l’última activitat tal com està proposada, podeu plantejar-la de la manera següent: digueu el nom de cada un dels objectes que es representen en la il·lustració perquè els xiquets, de primer, el localitzen en el dibuix i, després, l’escriguen.

FITXA 3: La M

• Per introduir la fitxa, la il·lustració inicial permet atendre la mímica. Expliqueu als alumnes que els mims treballen amb el llenguatge corporal, de manera particular, amb els gestos, i proposeu-los una dinàmica en què hagen d’actuar com a tals: comenceu vosaltres representant amb moviments i gestos una determinada acció perquè els xiquets esbrinen de què es tracta. Després, el xiquet o la xiqueta que ho haja esbrinat passarà a actuar de mim.

• L’activitat 1 té com a finalitat consolidar la correspondència d’una mateixa grafia en majúscula i en minúscula. Per a reforçar aquesta habilitat podeu utilitzar exercicis com els següents:

– Doneu a cada alumne i alumna una targeta amb una lletra escrita. La meitat de la classe tindrà les lletres en minúscula i l’altra meitat, les mateixes lletres en majúscula. Quan feu un senyal, cada xiquet o xiqueta haurà de buscar la seua parella.

– Barregeu parells d’una mateixa paraula escrita en majúscula i minúscula perquè les relacionen. Per exemple, podeu utilitzar paraules com: MAMÀ-mamà, MEUA-meua, MIM-mim, MÒMIA-mòmia…

FITXA 4: La L

• L’activitat 1 està enfocada al desenvolupament de la consciència sil·làbica. Podeu, doncs, aprofitar la situació per a aprofundir en la qüestió a partir d’exercicis com els següents:

– Dir tots junts paraules en veu alta i picar de mans en cada síl·laba pronunciada.

– Dir una paraula perquè cada alumne i alumna escriga en un full el nombre de síl·labes que té. Debatre en xicotet grup les respostes dels membres del grup i acordar entre tots la xifra que es mostrarà a la resta de la classe. A l’últim, repetir la paraula en veu alta, picant de mans, per comprovar si l’exercici s’ha resolt correctament.

– Escriure, en una plantilla quadriculada, una llista de paraules i pintar un quadre per cada síl·laba que tinguen.


43

• En l’activitat 3 es treballa per primera vegada l’article determinat. Si considereu convenient reforçar aquest contingut, podeu dibuixar a terra dos cercles grans amb clarió, i posar en el centre de cada un un cartell amb els articles el i la respectivament. L’alumnat col·locarà objectes de la classe en l’interior de cada cercle segons l’article que vaja davant del seu nom.

FITXA 5: La S

• Abans de fer les activitats 1 i 2 és important que l’alumnat tinga clara la diferència entre les síl·labes directes i les inverses. Per tal d’aconseguir-ho, podeu plantejar exercicis com els següents:

– Amb les vocals i la lletra s del sobre de materials, construir síl·labes directes i llegir-les en veu alta. Manipular les targetes, posar la vocal davant de la consonant i dir quina és la síl·laba que resulta. Si l’alumnat té dificultats per a llegir les síl·labes inverses, aconselleu-los que es fixen en la primera lletra (la vocal), ja que és el primer so que han d’articular. A l’últim, formar amb les targetes les síl·labes directes i inverses que vosaltres pronuncieu.

– Identificar les síl·labes en què la s està en posició final i llegir-les. Per fer aquest exercici, escriviu a la pissarra la llista següent de paraules: paletes, Ismael, simi, sépia, os, saló, espuma, espia, Òscar, sopa, pes, espai, suma, pas.

• En l’activitat 3 es torna a treballar l’article determinat, ara incloent la variació de nombre. Demaneu, doncs, que els alumnes es fixen en cada il·lustració i determinen si hi ha un element o més d’un per tal de decidir quina és la forma adequada. Una vegada hagen resolt l’activitat podeu escriure a la pissarra, amb l’ajuda dels xiquets, els parells singular-plural per a reforçar la correspondència: el pa-els pans, el sofà-els sofàs, la sopa-les sopes, etc. En aquest cas, podeu deixar fora els casos l’oliva-les olives i l’ou-els ous, per no introduir la forma l’ i augmentar el grau de dificultat per a l’alumnat.

FITXA 6: La T

• Després d’observar la coberta del llibre i de descriure els personatges que hi ha, l’alumnat llegirà el títol i el nom de l’autor del conte. Amb l’activitat relacionada amb aquesta il·lustració es treballa el concepte de títol i autor d’un llibre, conceptes que podeu reforçar mostrant altres volums que tingueu a la biblioteca d’aula.

Si detecteu que l’alumnat té problemes per a separar les paraules que integren un enunciat, abans de copiar el títol en la pauta de la fitxa, podeu proporcionar-li una pauta segmentada per paraules. Així, de primer, escriuria l’enunciat paraula per paraula i, després, completaria l’activitat de la fitxa, en què es demana escriure el títol seguit sobre una única pauta.

• En acabar l’activitat 3 podeu copiar l’inici dels tres sintagmes (Una maleta, Un pot, Un test) i demanar als xiquets i les xiquetes que els completen oralment amb formulacions diferents de les proposades en la fitxa.

• Per a resoldre l’última activitat valoreu si els xiquets necessiten algun apunt de vocabulari. Si és així, proporcioneu-los les paraules clau (xiqueta, pilota, marieta) perquè construïsquen el sintagma que done títol al conte.

FITXA 7: La D

• En termes generals, el món dels dinosaures sol ser atractiu per a les xiquetes i els xiquets. Copieu la paraula DINOSAURE a la pissarra i animeu-los a identificar les grafies que ja coneixen. A més, aprofiteu aquest moment inicial per a fer una posada en comú de les idees i opinions que generen aquests éssers entre l’alumnat.

LECTO

ESCRIPTU

RA


44

• En l’activitat 2, l’alumnat haurà de formar paraules tant en sentit horitzontal com en vertical. Per tant, indiqueu-li que les paraules en vertical es lligen i s’escriuen de dalt a baix. Assenyaleu, a més, que el filet que uneix el dibuix i la paraula marca la casella inicial.

• De la mà de l’activitat 4 podeu treballar noms propis que continguen la grafia d: Damià, Dèlia, Edu, etc. Per tal de fer una relació de noms amb aquesta lletra (o amb qualsevol altra), podeu consultar el Vocabulari de noms de persona editat per l’Acadèmia Valenciana de la Llengua: http://www.avl.gva.es/documents/31987/64529/Vocabulari_noms_2017.pdf/be9cf4b2-4537-48ca-b20e-40d82cfdf73c.

• L’última activitat planteja inventar un nom per al dinosaure preferit de cada xiqueta o xiquet. Per tal de facilitar-los la creació, podeu mostrar-los imatges d’algunes espècies (tiranosaure, velociraptor, etc.) i que les utilitzen de model.

FITXA 8: Repàs

• El repàs es planteja com una revisió global de les lletres i les microhabilitats de lectoescriptura treballades prèviament: identificació de grafies, control del traç, correspondència semàntica, separació de paraules… En funció de les necessitats de l’alumnat, podeu aprofundir en cada una d’elles a partir de propostes pròpies, generades per vosaltres, o bé fent servir el material que el llibre del professor preveu en aquest sentit.

• Una manera lúdica de completar el contingut de l’activitat 3 i d’assegurar-ne el domini de les paraules que s’hi han plantejat és a través de la cançó Joan petit: si ho veieu interessant, demaneu als xiquets que adapten la lletra a les parts del cos que es ressenyen en l’activitat.

• Per fer l’activitat 4 dicteu l’oració Paula salta molt alt i saluda. Comenceu i acabeu el dictat dient l’oració a un ritme normal, però repetiu-la també algunes vegades a un ritme pausat que permeta als xiquets i les xiquetes diferenciar cada mot. L’objectiu fonamental, en aquest cas, és que l’alumnat separe correctament les paraules.


• Fitxes de reforçTrenta-una fitxes per a donar suport a l’aprenentatge de lectoescriptura, amb una atenció especial a l’ortografia natural.

• Fitxa per a dictatsFull fotocopiable per a fer els dictats proposats en aquest llibre i poder autoavaluar la progressió en l’aprenentatge.

• Plantilles per a la cartillaSet fitxes més una pàgina de retallables per a crear una cartilla, que formarà part del dossier d’aprenentatge. Entre les pàgines 26 i 28 d’aquest llibre es donen indicacions sobre el procés d’elaboració.

• Full pautatMaterial per a practicar l’escriptura sobre pautes de la mateixa mida que les reproduïdes en el llibre de l’alumne.



Material fotocopiable © 2018 Edicions Voramar, S. A. / Santillana Educación, S. L.

FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. REF

ORÇ

La PNom Data

1 E¬ncercla el∫ que són igual∫.

Papà, pipí!

Papà, pupa!Padre que atiende a su hijo, de 2 o 3 años, que llora desesperado porqué se ha hecho una pequeña

herida en la pierna.

3 M¬arca i escriu.

pa pe pa appi ip pu pi

peu peu pua piuUn

pie

Un pino

Una barra de pan

2 Tria i completa.

Un pozo

u

Una pipa (fruto del girasol)

Busto de un chico

Busto de una chica

pi po Pa Pe

pa pa u

46



FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. REFORÇ

La MNom Data

2 R¬elaciona i escriu le∫ paraule∫ que forme∫.

1 Pinta la peça amb m o M.

po pa ma mi

E ma

Puma Silueta de puzle de 2 piezas encajadas, una para cada sílaba.

pu-ma

Busto de un niño con gafas.

Silueta de puzle de 2 piezas encajadas, una para cada síl·laba.

M¬a-nel

M¬à i peu M¬amà i papà

Mano y pie

3 ©opia.

Matrimonio joven abrazado

Mapa

Busto niña

Manzana

47



FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. REF

ORÇ

La LNom Data

1 E¬ncercla le∫ paraule∫ amb l.

2 ©ompleta i copia.

Dibu anterior pan

Lista de la compra: silueta de una hoja de papel arrancada de una libreta o bloc de notas. En el interior de la hoja de papel aparecen 6 productos, cada producto tiene un pequeño dibujo y el nombre.

(Dibu melón entero) meló (Dibu manzana) poma(Dibu barra de pan) pa (Dibu tarro de miel) mel(Dibu huevera) ou (Dibu botella de aceite) oli

E¬l i l’ E¬l

L¬a i el

Dibu anterior aceite

Dibu anterior miel

Dibu anterior melón

Niñ pelando un pomelo

3 Ordena i escriu.4 trozos de peladura de pomelo. Cada trozo contiene una palabra de una oración desordenada y el tamaño se ajusta a la extensión de la palabra.

A¬màlia

A¬màliapomelo.

el pela

48



FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. REFORÇ

La SNom Data

E¬l sol suau

3 E¬scriu el títol de cada conte.

Portada de un libro en el que hay un niño con un mono (animal) Portada deun

libro en el que hay un sol con ojos, na-riz y boca sonriente

Sƒimó i el simi

1 M¬arca le∫ paraule∫ amb ∫.

mula siamé∫ ó∫ au

2 ©ompleta amb le∫ lletre∫ del requadre.

Aspa de molinoBusto de

un hombre2 pozosespuma de jabón

paIsmael puma po

Mula Gato siamés

Oso

Pájaro

a∫ e∫ i∫ u∫

49



La TNom Data

FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. REF

ORÇ

2 E¬ncercla una casella sí i una no, i escriu.

pasta

mo ta to í∫

3 S¬eguix el camí i escriu. On està cada un?

1 Pinta. Quine∫ paraule∫ tenen t?

Dibujo a línea de plato

de espaguetis

Dibujo a línea de plato con un salmón

Dibujo a línea de plato de sopa

Dibujo a línea de plato con

una tarta

salmó sopa pastí∫

Trazado de 2 caminos que se entrecruzan

E¬stela

Tomà∫ pati

pista

Busto niño

Fuente de cole y árboles

Pista de básquet

Busto niño anterior

Busto niña anterior

està a la al

moto

te mu la ti

tau lu la tu

Moto

Rollo de tela, con parte desplegada

Mesa

Busto niña

50



La DNom Data

FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. REFORÇ

3 L¬lig i copia.

2 Forma paraule∫ i escriu.

1 E¬scriu d o D, i relaciona.

Fotos de dos niñas (una con gafas)

Foto de carnet de un hombre con gafas

Foto de carnet de una mujer

itd dit

uda

due

Dedo de una

mano

Dado El número 10

L¬a tia de du .

Dalmau due∫ dàlie∫El

núme-ro 2

Bus-to niño

Bus-to niño

anterior

El número

2 anterior

2 dalias

anteriores

2 dalias

Fotos de un hombre y una niñaDèlia

M¬atilde i A¬ elaamià

M¬o est i A¬i a

51



FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. REF

ORÇ

DictatsNom

Data

Data

Data

52



LA M

EUA

CA

RTILLA

pi

Pera puma manzana paraguas pelota

pou

pipa (fruto del girasol)

53



LA M

EUA

CA

RTIL

LA

mamo

me mu

mi

mujer con un niño en

brazos

(mamà)

pomo de una puerta

(pom)

Momia: cuerpo

completamente cubierto de ven-

das

(mòmia)

54



LA M

EUA

CA

RTILLA

li

polo meló

lo le lu la

Una pala

pila para hacer funcionar un

mando de televi-sión

55



Nom Data

56


57

CO

MU

NIC

AC

IÓ O

RAL

LECTO

ESCRITU

RACOMUNICACIÓ ORAL


• Presentació



• Pàgines web

• Transcripcions de les audicions


• Embarbussaments

• Làmines per a parlar

• Fitxes de vocabulari temàtic


59

CO

MU

NIC

AC

IÓ O

RAL

Comunicació oral. Suggeriments didàctics

Presentació Sovint, els professors lamenten el nivell baix d’expressió oral de l’alumnat. Desitjarien que els xiquets i les xiquetes es comunicaren eficaçment en diverses situacions, que escoltaren amb atenció l’interlocutor i que respectaren les regles dels intercanvis comunicatius. Però, tot i reconéixer-ne la importància, les habilitats de comunicació oral no han gaudit a l’aula de la mateixa dedicació que les escrites. Potser es deu a la falta de temps i també a la creença que, d’alguna manera, aquestes habilitats es poden anar desenvolupant espontàniament.

En el nostre cas, cal matisar aquest suposat desenvolupament espontani: d’una banda, perquè, en determinats contextos sociolingüístics, el valencià no és la llengua de comunicació habitual del nostre alumnat fora de l’aula. Per tant, l’activitat escolar necessita generar dinàmiques específiques que afavorisquen el domini oral d’aquests xiquets. I, de l’altra banda, en el cas de l’alumnat valencianoparlant, és cert que, en arribar a l’escola, els xiquets i les xiquetes saben parlar i entenen missatges orals adequats a l’edat que tenen, però també és innegable que a classe es pot fer un treball sistemàtic que contribuïsca a desenvolupar el seu nivell de competència oral.

Conscients de tot això, en el llibre de primer curs, hem dedicat un bloc complet a aquest aspecte del llenguatge. Es tracta de 15 tasques curosament programades perquè l’alumnat millore les habilitats d’expressió i comprensió oral. Cada tasca està relacionada amb un espai físic (l’escola, la casa, la consulta del metge, el parc, el cine…), en què es desenvolupa una situació de comunicació que serveix com a model d’expressió i per a treballar la comprensió oral. Aquestes situacions es presenten a l’aula a través de làmines atractives de gran format i d’una sèrie d’àudios vinculats.

L’observació de la làmina és el punt de partida de cada tasca. Els alumnes parlaran lliurement sobre l’espai representat i, a continuació, treballaran el vocabulari relacionat amb l’escena. Amb aquesta finalitat, llegiran, una per una, les paraules dels adhesius inclosos a la caixa de materials que pertanyen a un mateix àmbit temàtic i les col·locaran en la làmina, al costat de l’element a què facen referència. Una vegada que l’alumnat haja interioritzat el significat d’aquestes paraules, traslladaran els adhesius al requadre de la dreta i, entre tots, completaran el banc de paraules escrivint en la part inferior de la columna altres termes del mateix àmbit. La làmina es converteix, així, en un instrument idoni per a enriquir el vocabulari dels xiquets i les xiquetes, alhora que permet treballar l’atenció i desenvolupar la memòria visual. Per a fixar encara més el vocabulari i que l’alumnat puga arxivar-lo en el dossier d’aprenentatge, incloem entre les pàgines 125 i 136 d’aquest llibre unes fitxes fotocopiables que podran completar amb les paraules treballades en cada làmina. Serà el docent qui determine en quin moment es fa aquest treball.

Abans de reproduir l’audició corresponent a la situació representada en cada làmina és convenient resoldre les activitats marcades amb la icona de làmina.

Els diàlegs inclosos en el CD d’Audicions presenten situacions comunicatives amb propòsits diferents: presentar un company, expressar gustos i preferències, demanar disculpes, donar instruccions, fer descripcions… El treball amb les audicions exigeix un exercici d’atenció i memòria


60

auditiva per a resoldre les activitats marcades amb la icona corresponent. L’audició es reproduirà una o dues vegades segons considere el mestre o la mestra. En cas que siga necessari escoltar-lo més d’una vegada, seria convenient que, entre una i l’altra, es llegiren en veu alta les activitats relacionades amb l’audició.

Tot i que els primers exercicis de cada tasca es basen en contextos ficticis relacionats amb la làmina o amb l’audició, aquests connecten immediatament amb la vida real dels xiquets i les xiquetes, ja que en les activitats següents se’ls proposa produir missatges orals vinculats a la seua experiència, les seues necessitats i els seus gustos, similars als que han escoltat. D’aquesta manera, es produeix una implicació major de l’alumnat, al qual, en aquesta edat, li encanta sentir-se protagonista.

Tan important com expressar-se bé oralment és saber escoltar a les persones que ens parlen. Per aquest motiu, en aquestes tasques hi ha activitats pensades per a afavorir la interacció entre els alumnes i també l’anàlisi i la valoració de les aportacions dels companys i per a establir, en alguns casos semblances i diferències amb les pròpies.

Cal destacar que les activitats d’expressió oral de les tasques permeten treballar en qualsevol moment qüestions fòniques com l’articulació dels sons, l’entonació, el volum, l’expressivitat… A més, moltes d’aquestes requereixen l’aplicació d’habilitats socials i estan especialment indicades per a desenvolupar un treball cooperatiu.

Els àmbits que actuen com a punt de partida de les tasques fan que aquestes no resulten repetitives ni previsibles, ja que cada un requereix posar en pràctica destreses comunicatives molt diferents. Es tracta de donar cabuda en la classe a un ventall ampli de situacions en què els alumnes aprenguen les normes que regeixen els intercanvis comunicatius, desenvolupen destreses orals i s’acostumen a parlar en públic.

Per a garantir l’eficàcia del treball de comunicació oral proposat en aquest material és necessari planificar-lo rigorosament: plantejar-se quins objectius es busquen amb cada activitat, com organitzar la classe, com serà la correcció… Es tracta de deixar el menor espai possible a la improvisació per a aprofitar al màxim la tasca. Amb aquesta finalitat, dins del material d’avaluació s’ofereix una plantilla o rúbrica que permet valorar diversos aspectes relacionats amb l’expressió oral.

Propostes específiques


• Aquesta tasca persegueix un objectiu doble: d’una banda, identificar persones a partir de la descripció de trets concrets i, de l’altra banda, presentar una altra persona als companys i les companyes. És, per això, recomanable treballar la tasca al començament de curs, moment en què l’alumnat del centre es retroba i, a més, sol haver-hi incorporacions d’estudiants i docents nous.

• Les activitats 1 i 2 se centren en l’objectiu de descriure persones externament. En aquest cas, es treballa la identificació a partir de la informació proporcionada per una audició (activitat 1) o per una referència escrita (activitat 2). Tant en un cas com en l’altre, animeu els alumnes a parar atenció a les dades rellevants i a fixar-se en els detalls que permeten determinar l’opció correcta.

• L’activitat 3 també té com a finalitat descriure persones. Ara, però, seran els xiquets i les xiquetes les encarregades de produir la descripció, que haurà de permetre a la resta de companys identificar el personatge de la làmina de qui parlen.

L’estructura de l’activitat 3 ajuda a explicar als alumnes quins aspectes són rellevants per a la descripció de persones: de primer, la condició d’home o dona, que es pot precisar més si és combina amb referències relacionades amb les franges d’edat (xiquet/xiqueta, vell/vella, etc.).


61

En segon lloc, els trets físics vinculats als cabells, la complexió… I, a l’últim, el vestuari i els complements significatius. Potser és interessant fer una posada en comú amb els alumnes i ampliar la relació que la fitxa ofereix per a cada una de les tres categories anteriors.

• L’activitat 4 està dedicada al segon objectiu de la tasca: presentar un company i descriure’n mínimament les aficions. Deixeu oberta la porta a altres aportacions a banda de les que preveu la fitxa: nom, edat i interessos. A més, és important que les xiquetes i els xiquets manifesten els seus gustos reals, siguen o no majoritaris; per això, cal propiciar un clima de respecte per les preferències de cada un dels alumnes.

TASCA 2. A taula

• La finalitat bàsica de la tasca 2 és expressar preferències sobre el menjar, fet que permet treballar el vocabulari relacionat amb els aliments, els utensilis que fem servir quan estem a taula, etc. A més, com que el punt de partida és la làmina, que representa un dinar familiar, podem recordar el lèxic vinculat a la família.

• Si ho considereu convenient, podeu completar l’activitat 1 vinculant els aspectes tractats a l’experiència personals dels alumnes. Així, poden comentar quin espai de la casa utilitzen per a fer les menjades, quins plats preparen per a les ocasions especials, etc.

• Després de resoldre l’activitat 3, si ho considereu convenient, podeu animar els alumnes a imaginar què deuen dir altres personatges de la làmina: Jo en vull un trosset, gràcies (home que allarga el braç); Clar que sí, acosta’m el got i te’n pose (dona que té el pitxer d’aigua); I a mi em sobra una forqueta (xica adolescent amb dues forquetes); etc.

• Acompanyeu la resolució de l’activitat 4 d’una reflexió final en què participen també les xiquetes i els xiquets: encara que hi ha aliments que ens agraden més i altres que no ens agraden tant, hem de menjar de tot perquè és bo per a la salut. Per tant, repasseu amb l’alumnat els aliments que no els agraden però que són importants per a una bona alimentació: potser, la verdura, el peix, etc. I reviseu també els menjars que més els agraden per assenyalar aquells que caldria no consumir amb excés: dolços, plats precuinats, etc.


• Per a gestionar els conflictes que sorgeixen en el dia a dia de les xiquetes i els xiquets és necessari que aprenguen a disculpar-se davant d’un company o d’una companya. Aquest, precisament, és l’objectiu de la tasca, que treballa contextos i fórmules lingüístiques per a demanar perdó. Aprofiteu el moment per a parlar sobre la importància de reconéixer els errors propis i de demanar disculpes quan ens equivoquem. Igualment, cal assenyalar la necessitat d’escoltar-se els uns als altres per resoldre els problemes i acceptar les disculpes per evitar conflictes més greus.

• L’activitat 1 serveix per a introduir l’observació detallada de la làmina, que mostra una escena ambientada en una ludoteca infantil. En el cas que hi haja alumnes que no hagen anat mai a una ludoteca, pregunteu-los si els agradaria anar-hi algun dia i feu que expliquen com creuen que s’ho passarien allí.

• La segona part de l’activitat 2 planteja que les xiquetes i els xiquets indiquen quin joguet de la ludoteca preferirien per a jugar. En aquest sentit, si el nivell de llengua de l’alumnat ho permet, podeu demanar-los que, a més, expliquen el perquè de la tria.

• En l’activitat 5 feu notar als alumnes que les fórmules que no s’han seleccionat serveixen per a acceptar les disculpes oferides. A l’hora de representar les escenes de petició de disculpes, animeu els alumnes que reben les disculpes a acceptar-les amb aquestes fórmules o amb altres de semblants: Ens pot passar a tots, Estàs disculpat, No té importància, etc.


62

Activitats i jocsLa comunicació oral és interactiva per definició i, en conseqüència, la millor manera de treballar-la és a través de jocs i activitats col·lectives. A través d’aquestes, es poden exercitar el canvi continuat de rols en una conversació (emissor-receptor), el respecte als torns de paraules, el volum de veu…

• Assemblees. És una pràctica molt habitual a les aules d’infantil que és convenient mantindre durant els primers cursos de primària, almenys una vegada a la setmana, per a prendre decisions entre tots, parlar sobre els problemes que hagen pogut sorgir i buscar-los una solució, fer propostes… Durant les assemblees, l’alumnat ha de demanar la paraula, respectar el torn de les companyes i companys, parlar amb educació i en un to de veu adequat, i posar en pràctica totes les habilitats que vagen adquirint durant el desenvolupament del bloc de Comunicació oral.

• Converses participatives. Es proposa un tema amb l’objectiu que tots en parlen i que, a poc a poc, l’alumnat vaja perdent la por a intervindre en públic. El tema pot ser un conte que hagen escoltat, una pel·lícula que hagen vist, una excursió que hagen compartit tots, un aspecte cultural de la localitat… Perquè quede constància que tots participen, els xiquets i les xiquetes aniran desenrotllant un cabdell de llana i se l’aniran passant els uns als altres a mesura que vagen parlant.

• Exposicions orals. La comunicació oral es pot treballar també de forma transversal des de totes les àrees del currículum. Així, es poden aprofitar els temes de ciències perquè l’alumnat prepare exposicions orals breus. Proposeu-los que quan prepararen el seu treball responguen a aquestes dues preguntes: què vull contar?, en quin ordre ho contaré?

Abans que l’alumnat comence a parlar, recordeu-li que ha de pronunciar bé, utilitzar un volum de veu adequat perquè tots l’escolten, i no parlar massa de pressa perquè s’entenga el que diu ni massa lentament per no avorrir.

Quan cada xiquet o xiqueta acabe de parlar, és convenient obrir un torn de preguntes i d’opinions sobre l’exposició.

• Què diuen? Per grups, els xiquets i les xiquetes observaran la làmina, imaginaran de què parlen els personatges i prepararan un diàleg breu entre ells.

Després, representaran davant de tota la classe la situació que han preparat.

• Xicotetes posades en escena. Les representacions teatrals són un recurs idoni per a practicar l’entonació i l’actitud corporal en diverses situacions comunicatives. A més, són molt útils per a treballar altres aspectes no lingüístics com la creativitat, la memòria i l’atenció.

Entre les tasques del bloc de Competència lectora, es recullen dues obres de teatre que l’alumnat pot representar a l’aula. A més, entre les pàgines 194 i 202 d’aquest llibre també s’inclou una secció anomenada Lectures dramatitzades.

També està la possibilitat que siguen els mateixos xiquets i xiquetes els encarregats de crear, de forma col·lectiva, una obra teatral. En aquest últim cas, la forma de procedir seria la següent:

1. Triar entre tots l’escenari en què es desenvoluparà l’escena.

2. Decidir quins personatges hi participaran i repartir els papers.

3. Pensar què passarà i elaborar els diàlegs. No és necessari que siguen textos fixos; poden ser textos flexibles, oberts a la improvisació.

4. Assajar i representar l’obra.


63


XIQUET: Hola, Mar! XIQUETA: Hola, Pau!XIQUET: Estic buscant la meua amiga Andrea.

L’has vista?XIQUETA: No la conec. Però si em dius com és,

potser et puc ajudar…XIQUET: És alta i prima, de pell morena. Té els

cabells llargs i negres, i sempre els porta lligats en una cua.

XIQUETA: És aquella xiqueta d’allà?XIQUET: Ai, sí, és ella! Moltes gràcies, Mar. Vols

que te la presente? És molt simpàtica!XIQUETA: Clar que sí. Sempre està bé

començar el curs fent nous amics.

TASCA 2. A taula

NÚMERO U: Qui vol una miqueta de pa?NÚMERO DOS: Mmm! Que bona que està! NÚMERO TRES: Em poses aigua, per favor? NÚMERO QUATRE: A algú li falta una cullera?

A mi me’n sobra una.


XIQUET: Hola, em dic Arnau! XIQUETA: Hola, jo sóc Paula!XIQUET: Què fas, Paula?XIQUETA: Estic intentant fer una torre ben alta

amb estes peces de construcció. XIQUET: Puc ajudar-te?XIQUETA: És clar que sí! Tin, posa esta peça

allà dalt, damunt d’aquella peça groga... XIQUET: A vore si arribe… Mmmm… Ai, quin

desastre! Ho sent molt, Paula, he tirat a terra tota la torre. Perdona’m!

XIQUETA: Tranquil, Arnau, que no passa res. Només és un joc. Si vols podem tornar a intentar muntar la torre junts. Què me’n dius?

XIQUET: Que sí! A vore si ho aconseguim esta vegada…

Transcripcions de les audicions


• EmbarbussamentsUna selecció d’embarbussaments per a treballar de forma lúdica a l’aula la fluïdesa articulatòria i la velocitat lectora.

• Làmines per a parlarUna col·lecció de làmines il·lustrades per a comentar oralment i repassar el lèxic més bàsic.

• Fitxes de vocabulari temàticQuinze fitxes fotocopiables per a treballar el vocabulari de les làmines d’aula.




Embarbussaments

Pere Pau, pintor pastera, pinta porte∫ per poc preu.

Qui sopa sopa e∫ pensa que sopa i no sopa.

Paula, Paula, para la taula. Para-la bé, que el pare ja ve.

E¬n quin tinter ten∫ tinta, A¬nton? Tinc tinta en tot∫ el∫ tinter∫.

Ferran Ferrer feia fum i foc ferrant ferro fort.

Plato de sopa humeante.

este es el hueco. No tiene porqué tener esta forma.

Pintor que pinta puertas: ya ha pin-tado una puerta y ahora pinta una

segunda.

3 tinteros con tinta en los

tres.

Niña con cubiertos en la mano para poner la mesa. En un se-

gundo plano, se ve la mesa con platos y vasos, pero todavía sin

los cubiertos.

Hombre trabajando el hierro con fuego

para modelar la pieza.

CO

MU

NIC

AC

IÓ O

RAL

• E

MBA

RBU

SSAM

ENTS

66



Els colors CO

MU

NIC

AC

IÓ O

RAL • LÀM

INES PER A PARLAR

67


68 Material fotocopiable © 2018 Edicions Voramar, S. A. / Santillana Educación, S. L.

Orientacions

• Demaneu als alumnes que observen la il·lustració i la descriguen. Guieu-los a partir de preguntes que centren l’atenció, de primer, en aspectes generals (què fa?, on està?…) i, després, en aspectes més concrets (quins utensilis utilitza?, com va vestit?…).

• Per parlar sobre la làmina, l’alumnat potser necessita el suport d’un vocabulari bàsic que podeu anotar a la pissarra si ho considereu oportú. En aquest cas, podríeu incloure termes com: cavallet, llenç, paleta, pinzell, quadre, etc.

• Com que l’objectiu de la làmina és treballar els colors, pregunteu-los quins colors hi ha i on es troben. Completeu vosaltres la relació, si és que n’obliden algun: blanc, blau, groc, morat, negre, roig, taronja i verd.

• Podeu tancar l’activitat fent que les xiquetes i els xiquets busquen i anomenen elements de la classe que tinguen cada un dels colors anteriors.



FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. VOC

ABU

LARI

A l’entrada de l’escolaNom Data

Cara de un niño (con gafas) MORENO. Tiene que percibirse con claridad que es pelo muy oscuro

Cara de un niño RUBIO. Tiene que percibirse con claridad que es pelo claro

cara de un niño (con pecas) PELIRROJO

Hombre bajo y hombre alto, éste último con flecha que le identifique.

Hombre alto y hombre bajo, éste último con flecha que le identifique.

hombre grueso y hombre delgado, el último resaltado con flecha

pèl-roig

69



FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. VO

CA

BULA

RI

A taulaNom Data

Plato hondo

Vaso para

beber agua

Servilleta de tela

cuchara

cuchillo

tenedor

70



FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. VOC

ABU

LARI

A la ludotecaNom Data

Mesa propia de una ludoteca para niños

Caja de plástico de las de guardar juguetes, con alguno

2 trozos de plastilina junto a un árbol hecho de plastilina: tronco oscuro y copa más clara.

Silla a juego con la mesa anterior

Oso de

peluche

Muñeca

71




• Presentació



• Pàgines web


• Suggeriments de lectura

• Fitxes de competència lectora

• Fitxes amb lectures dramatitzades



• Suggeriments de lecturaRecomanacions de llibres adaptats al nivell i als gustos de l’alumnat, que permeten treballar l’educació en valors i desenvolupar les competències clau.

• Fitxes de competència lectoraFitxes fotocopiables per a aprofundir en el desenvolupament de la competència lectora.

• Fitxes amb lectures dramatitzadesFitxes fotocopiables amb textos teatrals.


76

CO

MPE

TÈN

CIA

LEC

TORA

• S

UG

GER

IMEN

TS D

E L

ECTU

RA

Presentació de l’obra

L’autorRicardo Alcántara va nàixer el 1946 a Montevideo, l’Uruguai, i des del 1975 viu a Barcelona. Va estudiar la carrera de Psicologia. Ha obtingut diversos premis importants, com el Lazarillo, el 1987, per Un conte gran com una casa; l’Austral Infantil, el 1987, per Un cabell blanc, i l’Apel·les Mestres, el 1990, per Carn i ungla. La seua obra sobrepassa el centenar de títols. És un autor molt popular entre els lectors de literatura infantil i juvenil, i els seus llibres –fruit de les seues reflexions i preocupacions, que són les que impulsen l’acció dels seus personatges– són molt ben acollits a les escoles.

L’il·lustradorEmilio Urberuaga va nàixer a Madrid el 1954. De primer, va treballar com a estampador i gravador. Des de la dècada dels huitanta es dedica a la il·lustració de llibres infantils. Algun dels seus títols s’han publicat a diversos països d’Europa, i també al Japó i als Estats Units. Un dels seus èxits més sonats ha estat el de Manolito gafotas, que li ha portat encara més fama a escala nacional i internacional.

L’obraÒscar és un ós que guarda un secret per por que els seus amics se’n riguen. Té un gosset de peluix amb el qual dorm cada nit. Durant el dia el té ben amagat i només el trau quan es troba en la intimitat de la seua habitació. Una nit, a conseqüència d’un malson, trenca accidentalment la cua

El secret d’ÒscarRicardo Alcántara

Ricardo A

lcántaraE

l sec

ret d

’Òsc

ar

+4

www.jollibre.com

LL

ET

RA

LL

IGA

DA

I és que un problema sembla que no ho és tant quan es comparteix amb la persona adequada.

El secret d’ÒscarRicardo AlcántaraIŀlustracions d’Emilio Urberuaga

Òscar, un osset, té un secret: dorm amb un gos de peluix per no tindre por. Però no s’atreveix aexplicar-ho a ningú perquè es pensa que se’n riuran.Fins que un dia ho explica a una de les seues millorsamigues, que l’anima i no se’n riu.

Ricardo AlcántaraIŀlustracions d’Emilio Urberuaga

El secret d’Òscar

Cian Magenta Amarillo Negro

ES0000000044624 752665_El_secreto_de_Oscar_cub_47198

ES0000000044624 752665_El_secreto_de_Oscar_cub_47198.indd 1 14/03/2016 9:55:08


77

CO

MPETÈN

CIA

LECTO

RA • SU

GG

ERIMEN

TS DE LEC

TURA

del peluix. Aquest fet l’obliga a demanar ajuda a la seua amiga Remei, que cus la cua del gosset i no se’n burla. Òscar se n’adona i aquesta reacció tan positiva de Remei fa que decidisca explicar el seu secret a la resta dels amics.

Per què llegir-la?El secret d’Òscar presenta una proposta interessant per a treballar a l’escola: els secrets que tots podem arribar a tindre, la por de ser descoberts i el sentiment de vergonya que pot generar pensar com reaccionaran els altres si ens descobreixen. La sorpresa inesperada davant de la reacció dels altres és una vivència que, sens dubte, els joves lectors hauran viscut d’una manera o d’una altra.

Llegir aquest conte els ajudarà a aprofundir en aquest tema i a adonar-se que els altres xiquets i xiquetes també poden tindre problemes semblants en aquest sentit. La vivència compartida pot enriquir la seua experiència personal.

Aportació del llibre al desenvolupament de les competències

• Comunicació lingüística

Llegir, escoltar i comprendre una narració amb diàleg de personatges. Explicar en veu alta, debatre amb els altres, escoltar, raonar.

• Iniciativa i actitud emprenedora

Ser conscients de l’existència de secrets, de les emocions i els sentiments que ens provoquen, i escollir entre explicar-los o no.

• Consciència i expressió cultural

Capacitat de crear i de deixar volar la imaginació a través del dibuix i el text.

• Competència social i cívica

Comprensió, debat i treball de les relacions amb els altres respecte als secrets. Interés per compartir-los i ajudar els altres.

Educació en valorsLa tendresa del conte a l’hora de tractar un tema tan pròxim a les xiquetes i als xiquets lectors permet una identificació molt interessant. L’emoció, la por i els sentiments com la vergonya davant de la possibilitat que es descobrisca el nostre secret representen un tema molt apropiat com a treball a l’aula. Hi apareixeran les reaccions dels altres, segurament molt diverses, i el que un mateix pensa que pot passar, sovint allunyat de la realitat. Parlar-ne sempre pot ajudar i enriquir l’experiència.

Visiteu http://www.jollibre.com per descarregar la Guia de lectura i per conéixer altres títols de la col·lecció.



FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. CO

MPE

TÈN

CIA

LEC

TORA

FITXA 1Nom Data

p m l s t d n f r-rr h c-qu g-gur b-v z-s j-g ç-c ss ll ny l·l x-tx-ig ix tj-tg

I Pamela?

Sƒimó seu al molí i… «Piu-piu!», piula Poliol. «M¬èu, mèu!», miola M¬imí. I la mula Pamela?… Sƒap Sƒimó el seu so? «M¬uu?», «Ia, ia?», «A¬uu?»

2 R¬elaciona. M¬uu!

Ia, ia!

A¬uu!

1 E¬scriu el∫ seu∫ nom∫.

Pollito MulaGato

Vaca

La mis-

ma mula

Lobo

Molino de viento con unas

rocas al lado sobre las

que está sentado un chico

joven. Alrededor del chico

hay varios animales de una

granja, entre ellos un pollito,

un gato y una mula.

78



FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. CO

MPETÈN

CIA

LECTO

RA

FITXA 2. PoemaNom Data

p m l s t d n f r-rr h c-qu g-gur b-v z-s j-g ç-c ss ll ny l·l x-tx-ig ix tj-tg

Sƒopa de pasta, dau∫ de salmó, pastí∫ de poma, mel i mató.«Sƒeieu a taula!», diu Sƒimeó.

A taula!

1 M¬arca el moment que correspon al poema.

2 ©opia le∫ paraule∫ del poema que acaben com esta.

Un padre llama a dos niños para que se sienten en la

mesa, porque ya está la co-mida a punto: platos llenos. Todavía no están sentados.

matóRequesón

con miel

Siguiendo la escena ante-rior: el padre y los 2 niños ya han terminado de comer

están levantados como en la primera escena perO con los

platos vacíos.

Mantel en el que se observan una serie de platos:-Sopa de pasta-Dados de salmón-Tarta de manzana-Requesón con miel

79



FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. LEC

TURE

S D

RAM

ATIT

ZAD

ES

El gat i la puçaNom Data

1 E¬ncercla el gat del text.

2 R¬epetiu el text canviant la paraula cua per cuixa, panxa, esquena…

Gato silueteado. Es

el gato anterior pero

ahora se le ve la cara.

Tiene la pulga sobre

la OREJA.

Gato silueteado. Es




el LOMO.

Gato silueteado. Es




la punta del RABO.

cara niña

cara niño

cara niña

cara niño

cara niña

cara niño

cara niña

cara niño

1 L¬legiu per parelle∫.

Un gat tenia una puça.Què?Una puça.Què?Una puça.Un gat tenia una puça a la cua, a la cua.I li feia cosquerelle∫, a la cua, a la cua A¬i, quine∫ cosquerelle∫ que li fa!

E. Mayan∫

Pulga que está de cara (nos mira a nosotros

y también al gato, que está de espaldas). Está en el aire porque quiere llegar hasta el cuerpo

del gato.

Gato de espaldas con una de las

patas delanteras levantada porque

intenta quitarse de encima a la pulga.

80


81

ESCRIPTURA


• Presentació



• Pàgines web


• Suports d’escriptura

• Pràctica d’escriptura

• Fitxes d’ortografia

Gato de espaldas con una de las

patas delanteras levantada porque

intenta quitarse de encima a la pulga.


• Suports d’escripturaSuports fotocopiables per a realitzar produccions escrites. Contenen suggeriments de treball i orientacions per a desenvolupar-les.

• Pràctiques d’escripturaCinc fitxes temàtiques fotocopiables que ajuden a practicar l’escriptura a través d’activitats molt variades.

• Fitxes d’ortografiaCinc fitxes temàtiques fotocopiables per a reforçar l’ús de les majúscules, els signes d’interrogació i d’exclamació, i l’escriptura de paraules amb mp/mb i br/bl.




FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. ESCRIPTU

RA

INVITACIÓ

E¬t convide a la

que celebraré a

el pròxim

a

T’hi espere! Firmat:

FESTA D’ANIVERSARI

Per aGrupo de globos

con hilos

Exterior de un sobre que contiene la invitación para una fiesta de cumpleaños. En la parte

superior derecha, está el sello y el matasellos

Tarjeta de invitación a una fiesta

de cumpleaños. Sería la tarjeta

del interior del sobre anterior.

Aniversari feliç!

dibujo guirnalda

dibujo de otra guirnalda

Nom Data

Tarta de cumpleaños con 6 velas.

85


86

Orientacions

• Plantegeu preguntes sobre la celebració de l’aniversari: com el celebreu?, amb qui?, és important celebrar-lo?…

• Presenteu la invitació com un text en què algú convida altres persones a compartir un acte important, com ara l’aniversari.

• Demaneu als xiquets que pensen en qui convidarien a la seua festa d’aniversari. Cal triar una persona i escriure’n el nom en el sobre.

• Feu una posada en comú per saber què cal escriure en cada buit de la targeta. Destaqueu, així, la informació rellevant de la invitació: el lloc, el dia i l’hora de la celebració.

86



Les botigues del barriNom Data

FITXES CO

MPLEM

ENTÀ

RIES. CA

L·LIGRA

FIA

1 ©opia imitant la lletra. On ho comprarie∫?

FORN DE PA Bƒernat

Verdure∫ HORTA

PESCATERIA MARETA

2 E¬scriu un nom per a este∫ botigue∫ i decora el∫ cartell∫.

Papereria Pastisseria

Rótulo de una panadería Rótulo de una

verdurería

Rótulo de una

pescadería

2 pescados y un meji-

llón

una ensalada, un tomate y un pepino

2 barras de pan y un cruasán

87



Les postalsNom Data

FITX

ES C

OM

PLEM

ENTÀ

RIES

. ORT

OG

RAFI

A

1 E¬ncercla le∫ majúscule∫.

2 ©opia posant le∫ majúscule∫ necessàrie∫.

mar, ja estem a la ciutat. é∫ molt bonica. beset∫.miquel

Tània RoigC. Mariola, 6Bocairent

Tània, hem arribat a

París. M’encanta esta

ciutat; ja voràs les

fotos. Una abraçada.

Àngela

sello y matase-

llos

DIBU POSTAL

DIBU POSTAL

sello y matasellos

Edificios parisinos

con la Torre Eiffel al

fondo.

mar vicó

©. molinar, 1

castelló

88


89

+ TASQUES


• Presentació



• Pàgines web


91

+ TASQ

UES

+ Tasques. Suggeriments didàctics

Presentació Com ja s’ha dit en apartats anteriors, un dels principis inspiradors del material és el caràcter comunicatiu i funcional de la proposta. Aquest plantejament es vincula directament amb el fet que la llengua es fa servir amb finalitats comunicatives concretes i són, precisament, aquestes metes les que inspiren i condicionen les produccions orals i escrites dels parlants. Saber comunicar-se és, doncs, saber donar resposta a aquestes necessitats de comunicació, que han d’estar al centre de l’ensenyament lingüístic.

L’apartat +Tasques és un dels màxims exponents de l’enfocament comunicatiu i funcional del volum. I és que, en aquest bloc, s’hi proposen una sèrie de tasques que tenen com a marc global una situació real i pròxima a l’alumnat. Aquesta situació, a més de servir de context per a les produccions orals i escrites que s’hi plantegen, és l’element motivador que desencadena un seguit de necessitats comunicatives.

Atenent aquest enfocament globalitzador, podem dir que +Tasques ofereix a les xiquetes i als xiquets la possibilitat de posar en pràctica les microhabilitats treballades en altres apartats. Ara, es tracta d’interconnectar destreses i de donar resposta a una situació comunicativa llegint, escrivint, escoltant i parlant alhora. És, per això, que es proposa atendre aquest bloc de continguts al final de cada mes, com a síntesi o recapitulació dels progressos i avanços de l’alumnat. No obstant això, el caràcter flexible de permet que s’utilitze en el moment en què el mestre o la mestra ho considere més adequat.

Un altre dels trets característics de +Tasques és la voluntat de propiciar un treball més lliure i creatiu per part de les xiquetes i els xiquets, a diferència d’altres seccions del volum en què les activitats són més tancades. En aquest sentit, hem de tindre present que cada parlant dóna resposta a una mateixa necessitat comunicativa de manera diferent. Per això, a partir d’unes pautes generals, un dels grans objectius que es planteja a través d’aquest bloc de continguts és el de propiciar que cada alumne puga trobar la seua manera de resoldre la situació que s’utilitza com a desencadenant. És potencia, així, la seua capacitat creativa.

En cap cas, el treball lliure que acabem de ressenyar és sinònim d’un plantejament individualista de les tasques; ben al contrari: les propostes recollides en l’apartat que ara presentem comporten un component elevat d’interacció comunicativa i de treball en equip. De fet, bona part de les activitats requereixen agrupaments flexibles, que van des de les tasques en parella fins al gran grup, passant per la formació de grups reduïts. D’aquesta manera, +Tasques és un dels apartats més propicis per a afavorir el treball cooperatiu.

A l’últim, també volem destacar una segona conseqüència de la formulació lliure i oberta de l’apartat: el fet de permetre diferents graus d’aprofundiment. En la mesura en què +Tasques marca unes directrius àmplies, és possible que les propostes resulten enriquidores tant per a l’alumnat amb coneixement avançant com per a aquells que es troben en un estadi inicial: els que tenen més domini de la llengua poden desplegar totes les seues habilitats, sense que això implique que els xiquets i les xiquetes amb menys domini queden bandejats.


JOCS DE LLENGUA


• Presentació


• Altres jocs

• Pàgines web


95

Jocs. Suggeriments didàctics

Presentació Jugar no és només un entreteniment, és també una forma d’utilitzar la ment i posar a prova les coses. El joc és una activitat en què es combinen pensament, llenguatge i creativitat.

Quan juguen, els xiquets i les xiquetes aprenen a orientar-se en l’espai i en el temps, a estimar l’art i la naturalesa, a construir sabers, a desenvolupar la fantasia… El joc dóna l’oportunitat d’expressar les emocions, de cooperar, de competir. El xiquet o la xiqueta que sap jugar creix amb un sentiment d’acceptació i genera vincles emocionals positius amb les persones amb qui juga.

S’ha pogut comprovar que a les aules on s’utilitza el joc com a instrument d’aprenentatge, l’alumnat desenvolupa destreses socials millors, perquè necessita gestionar les emocions i controlar la conducta per a interactuar amb els companys i les companyes en un ambient lúdic on s’han de seguir unes normes. La necessitat de comunicar-se en aquestes situacions, d’expressar els pensaments i d’interioritzar els missatges que es reben, incideix també en el llenguatge dels xiquets i les xiquetes de forma positiva: en els primers anys d’escolarització adquireixen un domini de la lectoescriptura més alt que altres subjectes de la mateixa edat; al llarg del temps, la influència del joc en el seu llenguatge es posa de manifest, a més, en l’enriquiment del lèxic que utilitzen i en el desenvolupament de la consciència gramatical i pragmàtica, que els permet construir estructures lingüístiques cada vegada més complexes i usar-les de forma adequada en diverses situacions comunicatives.

El joc és una de les estratègies més efectives per a motivar els xiquets i les xiquetes. Jugar és la conducta natural que utilitzen ells per a comunicar-se alhora que competeixen i es diverteixen. Ensenyar a través de jocs fa que l’alumnat se senta protagonista del procés d’aprenentatge i l’associe amb una situació agradable i amb un sentiment de superació. Els jocs plantegen situacions que els permeten descobrir facetes noves de la imaginació, pensar en nombroses alternatives per a resoldre un problema i posar-les de manifest a través del llenguatge. El que s’aprén durant el joc es memoritza fàcilment i queda inscrit en la memòria emocional.

El bloc de Jocs de afavoreix l’aprenentatge implícit de les destreses lingüístiques, és a dir, el que es produeix independentment dels intents deliberats o conscients que es realitzen per a aprendre. Es tracta de dotze fitxes en què es planteja una sèrie de reptes molt diversos amb una complexitat escalonada, des de passatemps amb lletres (mots encreuats, sopes de lletres…) fins a la creació de rimes o de diàlegs nous per a un conte. Alguns d’aquests reptes estan pensats per a plantejar-los de forma individual i altres per a resoldre’ls de forma cooperativa, en parelles o en grup.

La caixa de materials d’aula de també incorpora jocs al projecte. S’hi inclouen targetes de síl·labes, targetes de paraules, targetes d’imatges, pictogrames, un dòmino ortogràfic… Aquest material va acompanyat d’un manual informatiu que explica els jocs que es poden dur a terme a l’aula amb cada un dels recursos que hi ha a la caixa.


CO

MPETÈN

CIA

LECTO

RA.

AVALUACIÓ

TRACTAMENT DE L’AVALUACIÓ EN EL PROJECTE

RÚBRICA PER A L’AVALUACIÓ DE L’EXPRESSIÓ ORAL

PROVES D’AVALUACIÓ

CRITERIS D’AVALUACIÓ I ESTÀNDARS D’APRENENTATGE

SOLUCIONS

REGISTRE DE QUALIFICACIONS


98

VOLUM ENTONACIÓ PRONUNCIACIÓ CONTINGUT POSTURA

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Rúbrica per a l’avaluació de l’expressió oralNom Tasca núm.

L’alumne o l’alumna…

ASPECTE / VALORACIÓ

4 3 2 1

Volum Fa servir un volum adequat durant tota l’exposició.

Fa servir quasi sempre un volum adequat.

No fa servir un volum adequat en quasi cap moment.

No fa servir un volum adequat en cap moment de l’exposició.

Entonació Usa un to adequat a la situació comunicativa.

Usa un to adequat durant bona part de la situació comunicativa.

No usa un to adequat en quasi cap moment de la situació comunicativa.

No usa un to adequat en cap moment de la situació comunicativa.

Pronunciació Articula de forma correcta i pronuncia bé totes les paraules.

No pronuncia totes les paraules de forma correcta, però articula bé.

No pronuncia totes les paraules de forma correcta i presenta alguns problemes d’articulació.

Comet errors freqüents en la pronunciació de les paraules que utilitza i en l’articulació.

Contingut Expressa les idees de forma clara i ordenada, amb un vocabulari ric i adequat.

Expressa les idees de forma clara i ordenada, amb un vocabulari suficient.

De vegades no s’expressa amb claredat, encara que el vocabulari és suficient.

No s’expressa amb claredat i el vocabulari és insuficient per a manifestar les idees.

Postura corporal

Quan parla manté una bona postura corporal i mira l’auditori adequadament.

Quan parla manté una postura corporal correcta i mira l’auditori suficientment.

Quan parla no manté una postura corporal correcta, però mira l’auditori suficientment.

Quan parla no manté una postura corporal correcta ni mira l’auditori suficientment.



Prova de control 1Nom Data

AVALU

AC

IÓ O

CTU

BRE

Tot nou!L¬a família d’A¬nna fa poc∫ die∫ que se n’ha anat de M¬àlaga a A¬lacant. Tot é∫ desconegut de moment.A¬nna se sent un poc espantada: demà ha d’anar a l’escola nova!_Sƒap∫ com é∫ l’escola, papà?_Descansa, A¬nna. L’escola é∫ molt bona i frarà∫ amic∫ de seguida.L’endemà A¬nna seu a l’aula. ©ontinua inquieta, fin∫ que se li acosta un xiquet alt i ro∫:_H¬ola! Sƒóc Dani, el teu nou amic.

1 E¬scriu. Qui é∫ cada personatge?

papà

Cara hombre de 30 años.

niña (de lado) asustada

llegando al colegio nuevo

Cara de niña de 6

años.

Cara de niño de 6 años

(rubio).

99



AVA

LUA

CIÓ

OC

TUBR

E

3 E¬ncercla. On e∫ coneixen A¬nna i Dani?

A¬lacantElemento

representativo de Alicante: la

explanada.

Elemento re-presentativo de Málaga: fachada catedral con una torre inacabada.

Niña anterior (6 años) sentada en

un pupitre. Cara de inquietud. Está en el aula de un colegio.

2 Numera. E¬n quin ordre passen el∫ fet∫?

Niña anterior (sentada en el pupitre) y a su lado (de pie) el niño anterior (6 años, alto y rubio) que habla con ella. Están en la mis-ma aula que el dibu

anterior. Ahora la niña está contenta.

Parte superior de una cama, en la que la niña anterior está

acostada y habla con su padre (hom-

bre de 30 años ante-rior), que está sen-tado sobre la cama.

Niña asustada.

5 ©opia separant le∫ paraule∫. ©om é∫ Dani?

Daniésaltiro∫.

4 Pinta‚n due∫. ©om se sent A¬nna aban∫ de conéixer Dani?espantada contenta

animada inquieta

M¬àlaga

Niño de la actividad 2. Se tiene que apreciar que es alto y rubio. Ex-presión de contento..

Elemento representativo de Málaga: la

catedral.

100


Criteris d’avaluació i estàndards d’aprenentatge

Solucions


102

Prova de control 1. OctubreComunicació escrita: llegir

Comunicació escrita: escriure

CRITERIS D’AVALUACIÓ ESTÀNDARDS D’APRENENTATGE ACTIVITATS

Planificar i escriure, seguint unes pautes, produccions textuals que s’ajusten al nivell educatiu.

Escriu paraules imitant models.1

Escriu textos breus amb els quals comunica coneixements i idees.

5

Tindre cura de la correcció en general i de la presentació formal en particular a l’hora d’elaborar les produccions escrites.

Posa interés i s’esforça per escriure correctament de forma personal.

1, 5

Presenta amb netedat, claredat i ordre els escrits i els treballs en general.

1, 2, 3, 4, 5


Llegir textos per a aconseguir una progressiva correcció en la correspondència entre grafies i fonemes.

Llig en silenci textos adaptats a l’edat amb una velocitat adequada.

Lectura del text.

Interpretar, de forma guiada, textos adequats a la seua edat, amb capacitat per a captar el sentit global i extraure’n dades rellevants.

Comprén la informació bàsica de la narració: personatges, fets i context espaciotemporal.

1, 2, 3

Entén informació de detall sempre que siga rellevant per a la història llegida.

4

Estableix relacions entre il·lustracions i continguts del text.

1, 2

102


103

CRITERIS I ESTÀ

ND

ARD

S • SOLU

CIO

NS

Coneixement de la llengua


Reconéixer els elements bàsics del sistema de lectoescriptura adequats al nivell educatiu, per interpretar, elaborar i revisar textos.

Interioritza progressivament el procés de lectoescriptura.

1, 3, 4, 5

Reconéixer el concepte d’oració a partir de la diferenciació de les paraules que la integren.

Separa les paraules que formen part d’una oració. 5

Educació literària


Identificar i captar el sentit d’alguns recursos que caracteritzen els textos literaris.

Llig de forma guiada textos narratius i interpreta correctament els diàlegs entre personatges en estil directe.

Lectura del text.

SolucionsProva 1. Octubre

1. papà - Anna - Dani.

2. 2 - 3 - 1.

3. Cal encerclar: Alacant.

4. Cal pintar: espantada - inquieta.

5. Dani és alt i ros.

103


INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES

TRACTAMENT DE LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES EN L’ÀREA DE LLENGUA

FITXES DE TREBALL


107

INTEL ·LIG

ÈNC

IES MÚ

LTIPLES

Tractament de les intel·ligències múltiples en l’àrea de Llengua

En l’àmbit educatiu, la intel·ligència s’ha considerat, tradicionalment, un concepte unitari. Així, s’entenia que qualsevol alumne o alumna podia tindre una intel·ligència més o menys desenvolupada, que es manifestava en unes capacitats concretes. En 1983, el psicòleg Howard Gardner, en l’obra Teoria de les intel·ligències múltiples, va proposar un concepte plural de la intel·ligència i va establir l’existència de diferents tipus d’intel·ligències localitzades en diferents àrees del cervell. Segons aquesta teoria, avalada per estudis posteriors, tots els éssers humans tenim la capacitat de conéixer el món a través del llenguatge, de les relacions logicomatemàtiques, de la representació espaciotemporal, de la percepció musical, del coneixement del nostre cos, de la interacció amb altres persones, de la presa de consciència d’un mateix i de la relació amb l’entorn natural.

A partir de l’obra de Gardner, diversos autors van determinar l’existència de huit tipus d’intel·ligències, independents entre si, que es desenvolupen de forma diferent en cada individu; així, hi ha persones que destaquen per la intel·ligència emocional i altres, per la capacitat d’establir relacions socials. En cap cas podem dir que unes siguen més intel·ligents que les altres, ja que no és possible valorar cap tipus d’intel·ligència per damunt de les altres.

Tots aquests autors coincideixen en què aquestes intel·ligències no són capacitats innates i fixes sinó que poden desenvolupar-se si l’entorn i l’acció educativa ofereixen les condicions adequades. Per a contribuir a aquest objectiu, el projecte proposa activitats i estratègies de treball orientades a estimular el desenvolupament de totes les intel·ligències.

Intel·ligència lingüísticaÉs l’habilitat d’utilitzar el llenguatge oral i escrit eficaçment per a informar, persuadir i adquirir coneixements nous. S’evidencia que l’alumnat amb aquesta capacitat sap comunicar idees, memoritza amb facilitat i té aptituds per a l’aprenentatge d’idiomes. Per a treballar aquesta intel·ligència lingüística a l’aula es poden dur a terme activitats de comprensió i d’expressió oral i escrita, com ara contar contes, fer debats, escriure diaris...

és un material específic per a l’àrea de Llengua, de manera que afavoreix de forma significativa el desenvolupament d’aquest tipus d’intel·ligència. Algunes de les activitats que es proposen en el projecte són les següents:

• Ampliació i ús del vocabulari propi de l’edat i de l’entorn de l’alumnat.

• Aplicació de l’ortografia natural i d’alguns continguts bàsics de l’ortografia normativa.

• Lectura de narracions, poemes, textos teatrals i textos informatius.

• Comprensió oral i escrita de diversos tipus de textos de la vida quotidiana.

• Lectura comprensiva de textos i enunciats per a la resolució correcta de les activitats.

• Produccions orals i escrites que afavoreixen el desenvolupament de l’expressió.

• Valoració de l’expressió i la intenció comunicativa de les produccions orals i escrites tant pròpies com dels altres companys.


108

Intel·ligència logicomatemàticaÉs la capacitat d’utilitzar el raonament inductiu i deductiu per a treballar amb números i establir relacions i patrons lògics d’una manera eficaç. Els xiquets i les xiquetes que la desenvolupen tenen més facilitat per a resoldre problemes i realitzar càlculs numèrics, formular i verificar hipòtesis, i també per a raonar científicament. Per a contribuir a millorar la intel·ligència matemàtica a l’aula és convenient jugar amb números, utilitzar codis numèrics, comptar i expressar quantitats, resoldre problemes...

El projecte afavoreix el desenvolupament d’aquest tipus d’intel·ligència a través de les activitats següents:

• Activitats per a comptar el nombre de lletres i síl·labes d’una paraula, i de les paraules que formen una oració.

• Enumeració de fets o instruccions per a establir una seqüència.

• Raonament inductiu i deductiu de patrons lògics per a adquirir les estratègies necessàries per a la millora constant de l’expressió oral i escrita.

• Interpretació dels dades numèriques incloses en un text.

• Aprenentatge de processos per al tractament i la utilització de la informació.

• Interpretació de dades per a establir comparacions de conceptes o idees.

• Classificació de paraules a partir de diversos criteris.

• Posada en pràctica de processos lingüístics per a formular i exposar hipòtesis.

• Expressió oral i escrita de diversos tipus de mesures i d’expressions numèriques.

Intel·ligència espacialÉs l’habilitat de percebre les relacions espacials i orientar-se, de representar idees de forma visual i de crear representacions mentals. S’aprecia en qui utilitza gràfics i esquemes per a estudiar, té facilitat per a elaborar mapes conceptuals i manifesta sensibilitat al color, la línia, la forma i les interrelacions d’aquests elements. Per a desenvolupar aquesta capacitat es poden realitzar interpretacions de plànols, descripcions de llocs, cartells, invitacions, activitats amb retallables...

ajuda a desenvolupar aquest tipus d’intel·ligència a través de les activitats següents:

• Ús de tècniques per a fer el traç de les lletres seguint la direcció correcta.

• Reproducció de paraules i enunciats, adequant-se a la mida de les pautes, per a millorar la l’escriptura i fer-la més fluida.

• Col·locació adequada d’adhesius, retallables, fitxes de jocs…

• Utilització de dibuixos i recursos gràfics per a elaborar un abecedari, un còmic, un anunci...

• Recollida d’informació en taules.

• Posada en escena de diàlegs i textos teatrals.

• Interpretació de mides, colors i formes de les representacions de la realitat.

• Resolució de mots encreuats i sopes de lletres.

• Utilització de plànols per a traçar recorreguts a partir d’unes indicacions donades.

• Ús de marcadors espacials per a expressar localitzacions.


109

INTEL ·LIG

ÈNC

IES MÚ

LTIPLES

Intel·ligència musicalÉs la capacitat de percebre, distingir, transformar i expressar el ritme, el timbre i el to dels sons musicals. Les persones que desenvolupen aquesta intel·ligència se senten atretes per les cançons, les melodies, els sons de la naturalesa… i gaudeixen seguint un compàs. Les activitats que es relacionen amb aquest tipus d’intel·ligència i n’afavoreixen el desenvolupament són: cantar o entonar una cançó, escoltar música, tocar un o diversos instruments, seguir el compàs d’una cançó picant de mans...

contribueix a desenvolupar aquest tipus d’intel·ligència a través d’activitats com les següents:

• Discriminació auditiva de fonemes amb trets articulatoris similars.

• Pràctiques de pronunciació de paraules amb dificultats fonètiques.

• Pronunciació de paraules amb una accentuació correcta.

• Lectura en veu alta de textos parant atenció al volum, l’entonació i l’expressió.

• Reconeixement de la importància lingüística que suposa l’entonació per a la comprensió d’enunciats i la transmissió d’idees.

• Recitat de poemes, fixant-se en el ritme i les pauses.

• Reconeixement de paraules que rimen.

• Lectura i recitat d’embarbussaments.

Intel·ligència cinestesicocorporalÉs l’habilitat per a usar el cos propi i conéixer-ne les particularitats. Suposa destreses de coordinació, equilibri, força, flexibilitat i velocitat. Es manifesta en els alumnes que destaquen en activitats esportives, dansa i expressió corporal. Per a treballar aquesta intel·ligència a l’aula es poden dur a terme jocs educatius o tradicionals que impliquen moviment, manipular materials de formes i finalitats diferents, realitzar exercicis de cal·ligrafia...

El projecte inclou materials que afavoreixen el desenvolupament d’aquesta intel·ligència a través d’activitats com aquestes:

• Exercitació d’habilitats manuals per a la millora de l’escriptura.

• Manipulació d’adhesius, de tisores, de targetes de síl·labes i lletres, i de fitxes de jocs.

• Jocs dinàmics que afavoreixen el coneixement de la llengua i la comunicació.

• Ús de la comunicació no verbal.

• Reflexió sobre la pròpia postura corporal en les exposicions orals i els intercanvis comunicatius.

• Realització de dramatitzacions.

• Lectura d’instruccions sobre activitats o jocs que impliquen coordinació, equilibri... i posada en pràctica d’aquestes indicacions.

• Descripció de persones i animals.

• Descripció de les activitats físiques que es desenvolupen i d’altres hàbits saludables.

• Expressió i presa de consciència de les capacitats corporals pròpies.


110

Intel·ligència interpersonalÉs la capacitat de percebre els sentiments i les emocions dels altres, desenvolupar empatia i treballar cooperativament de manera efectiva. Està present en l’alumnat que és capaç d’establir relacions socials amb facilitat i té habilitats de lideratge. Aquesta habilitat es pot treballar i reforçar en classe a partir de jocs de taula i activitats cooperatives i d’intercanvi.

El projecte afavoreix el desenvolupament d’aquesta intel·ligència en activitats com les següents:

• Propostes lúdiques amb el llenguatge per a realitzar-les en equip.

• Treballs cooperatius per a afavorir les relacions i assolir un resultat.

• Valoració per part dels companys i companyes dels treballs propis.

• Dramatitzacions. Anàlisi de textos orals i escrits que tenen com a objectiu afavorir la interrelació.

• Exposició oral de sentiments i emocions a partir de la convivència a l’aula.

Intel·ligència intrapersonalÉs l’habilitat per a prendre consciència d’un mateix i conéixer les pròpies fortaleses i debilitats, i actuar en conseqüència. Les persones que destaquen per la intel·ligència intrapersonal tenen una percepció encertada d’un mateix, capacitat de reflexió sobre els seus comportaments i tendència a l’autodisciplina. Per a contribuir al desenvolupament de la intel·ligència intrapersonal a classe és necessari valorar l’esforç personal i fomentar el pensament crític.

afavoreix el desenvolupament d’aquest tipus d’intel·ligència a través d’activitats com aquestes:

• Jocs i suports d’escriptura que permeten treballar de manera diferent segons el ritme d’aprenentatge de cada alumne i alumna.

• Producció de textos orals i escrits sobre si mateix.

• Anàlisi i creació de textos que afavoreixen el desenvolupament d’un pensament propi.

• Reflexió sobre el resultat dels treballs fets individualment.

Intel·ligència naturalistaÉs la capacitat d’interactuar amb la naturalesa, distingir i establir relacions lògiques entre elements de la flora i de la fauna, les roques i els minerals, i analitzar-ne les semblances i diferències. Inclou habilitats d’observació, experimentació i reflexió sobre l’entorn. L’alumnat que la desenvolupa gaudeix amb els treballs de camp i té més consciència mediambiental.

afavoreix el desenvolupament d’aquesta intel·ligència a través d’activitats com les següents:

• Lectura de diversos tipus de textos que conviden a reflexionar sobre la naturalesa i el medi ambient.

• Observació i descripció d’elements de la naturalesa i entorns naturals.

• Creació de textos per a reflexionar sobre la protecció de la naturalesa i el medi ambient.



INTEL·LIG

ÈNC

IES MÚ

LTIPLES. FITXES DE TREBA

LL

I. lingüística, espacial i interpersonal.

Martí s’ha fet malNom Data

1 E¬ncercla. Quina xiqueta actua bé?

2 Pinta. Què li dirie∫ a M¬artí?

T’ha∫ fet mal?

3 M¬arca. On aniria M¬artí a curar-se?

4 Traça el camí que seguirà M¬artí per anar a curar-se.

Escena en un parque (algun detalle tiene que identificar la localización). Un niño (expresión de dolor) llora porque se ha caído de la bicicleta, que está

en el suelo. Hay dos niñas cerca de él: una niña le ayuda (con cara de preo-cupación) y la otra niña no le ayuda y se ríe de él.

Fragmento del plano de una ciudad, con trazado de calles y alguna plaza. En el plano tienen que reproducirse los 4 iconos anteriores. El parque y el centro de salud tienen que estar distanciados para que el alumno trace el itinerario entre un punto y otro. Del parque al centro de salud se tiene que

llegar por un único sitio.

biblioteca

E¬t∫ un fava!

centre de salut poliesportiu

111


PRIMÀRIA - back-edupack.santillana.es · col·lectives, jocs i pàgines web, que pretenen fer de...

Documents

Transcript of PRIMÀRIA - back-edupack.santillana.es · col·lectives, jocs i pàgines web, que pretenen fer de...