Principios de intervención en la capacitación comunitaria

PRINCIPIOS DE INTERVENCINEN LA

CAPACITACIN COMUNITARIA

Gonzalo AbellaRamn Fogel

Serie Manuales de Educacin y Capacitacin Ambiental

2

1a edicin

Primera edicin: 2000 Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente

Red de Formacin Ambiental para Amrica Latina y el CaribeBoulevard de los Virreyes 155, Colonia Lomas de Virreyes11000, Mxico D.F., Mxico

ISBN 968-7913-06-1

CONTENIDO

PRESENTACIN

INTRODUCCIN

Captulo 1

LA INSERCIN CAMPESINA EN LA MODERNIDAD Y LOS NUEVOS DESAFOS DELA EDUCACIN AMBIENTAL

Captulo 2

PRINCIPIOS B`SICOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

1.1 Nuevos enfoques de la educacin ambiental

1.2 La interdependencia de la biodiversidad y el dilogo intercultural

1.3 La construccin del conocimiento en la educacin ambiental

1.4 Educacin y conciencia ambiental

1.5 La participacin en el manejo de recursos naturales

1.6 La imbricacin de lo social con lo ambiental

Captulo 3

LA COMUNICACIN CON LA COMUNIDAD

2.1 Antes de visitar la comunidad para su primer contacto, busque toda lainformacin disponible sobre ella

2.2 Actualice su informacin previa sobre la situacin de la comunidaden la que va a trabajar y si es posible analice la relacin entre problemasambientales y las necesidades bsicas insatisfechas

2.3 En el primer contacto recuerde que la tcnica central es el dilogo

2.4 Emplee la tcnica de la observacin participante

2.5 Recuerde (y recurdeles) que ante ellos usted est en presencia de

7

11

13

19

5

27

personas que tienen un saber especfico sobre el ecosistema local, conoci-miento del que usted carece

2.6 Mantenga los ritmos de dilogo y las formas de relacionarse adecua-das a la cultura local

2.7 Asegrese que los trminos del convenio que enmarca su trabajoeducativo sean perfectamente comprendidos por todos

2.8 Tenga en cuenta que la metodologa consensuada ser reelaborada enprocesos crecientemente participativos

2.9 Mantenga en todo momento una actitud respetuosa y humilde, perofirme en el reclamo del cumplimiento de los acuerdos alcanzados

2.10 No crea que conoce mnimamente a la comunidad hasta que noempiece a identificar su heterogeneidad interna

Captulo 4

EL PROCESO EDUCATIVO COMO PR`CTICA PARTICIPATIVA

3.1 La educacin ambiental como proceso participativo

3.2 Metodolga de taller

3.3 Cmo planificar la experiencia educativa

3.4 Metodologa para el rescate de saberes y prcticas tradicionales y parala reapropiacin de conocimientos externos

3.5 Metodologa para identificar los problemas

bsicos de la comunidad y para construir las vas de solucin

Captulo 5

UNA DEVOLUCIN DESDE LA PR`CTICA EDUCATIVA

5.1 El alcance de las lecciones aprendidas

5.2 Diecinueve recomendaciones generales

37

6

81

PRESENTACIN

La formacin ambiental es la construccin de nuevos saberes para comprendery resolver los problemas socioambientales; es un proceso que orienta y capacita alos diversos sectores y actores de la sociedad hacia una gestin ambiental participativadel desarrollo sustentable. La formacin ambiental implica as la elaboracin denuevas teoras, mtodos y tcnicas; de mtodos para su incorporacin en los pro-gramas de educacin formal y no formal; de estrategias para su difusin en elcampo acadmico, de la gestin pblica, de la empresa privada y de la accincomunitaria.

Respondiendo a este reto, el programa editorial de la Red de Formacin Ambientalpara Amrica Latina y el Caribe del PNUMA ha iniciado la publicacin de una serie detextos y manuales con la intencin de que sirvan como materiales bsicos para laformacin ambiental y como un instrumento para las polticas de desarrollo sus-tentable de la regin, en los diferentes niveles de gobierno, y con la participacin delos diferentes grupos sociales.

La Serie Manuales de Educacin y Capacitacin Ambiental tiene el propsito de pro-mover la construccin de saberes ambientales, capacitando a diferentes sectoresgubernamentales, sociales y profesionales, fortaleciendo las acciones ciudadanas ylos programas de desarrollo local y comunitario. Con estos manuales queremosimpulsar una nueva pedagoga ambiental que permita a las propias comunidadesreapropiarse sus saberes, incorporando en ellos las bases para un desarrollo susten-table; asimismo, estos manuales deben servir como instrumento para facilitar latransmisin y elaboracin de nuevas tcnicas y conocimientos, para diseminar yarraigar estos saberes en nuevas conciencias, habilidades y capacidades de tomadoresde decisiones locales y de las propias comunidades. De esta manera, los procesosde educacin y capacitacin habrn de permitir una participacin ms activa yefectiva en la solucin de los problemas ambientales y reorientar las prcticas degestin y manejo de los recursos naturales hacia la sustentabilidad.

A partir de 1995, la Red de Formacin Ambiental del PNUMA apoy un conjunto deproyectos de educacin y capacitacin comunitaria. Como resultado, varias orga-

7

nizaciones no gubernamentales y agrupaciones ciudadanas elaboraron manualesque recogen y sistematizan sus experiencias de educacin ambiental, fortaleciendosus proyectos y programas de gestin ambiental a nivel local a travs de la capaci-tacin de lderes y promotores comunitarios.

El presente manual de Principios de Intervencin en la Capacitacin Co-munitaria, es resultado del proyecto Sistematizacin de Experiencias de UsoSostenible de la Biodiversidad entre indgenas del Paraguay, que elaboraron Gon-zalo Abella y Ramn Fogel para el Centro de Estudios Regionales Interdisciplinarios(CERI). Este manual sistematiza la experiencia y los mtodos de capacitacin delCERI en las estrategias educativas que han venido desarrollando en las comunidadesguaranes de Paraguay. En l se sintetizan los principios axiolgicos, metodolgicosy praxeolgicos que han conducido sus experiencias como una tica de interven-cin, y que constituyen elementos bsicos de una pedagoga crtica en las comuni-dades que asesoran. Por el valor de sus principios pedaggicos y sus estrategias decapacitacin, ofrece una gua capaz de ser aplicada a otras comunidades indgenasy campesinas de Amrica Latina.

El manual no es un compendio de informaciones, una sistematizacin de datos,un instrumental tcnico, ni una gua de procedimientos; es sobre todo una memo-ria que recuerda los criterios bsicos para conducir con xito una intervencinpedaggica en la capacitacin de las comunidades indgenas y campesinas. En estesentido, es una gua, un libro de cabecera del promotor de la educacin ambientalcomunitaria. Es un recordare, donde se replantean los principios, tantas veces olvi-dados, que debern acordar y orientar las intervenciones de los educadores comu-nitarios. Son saberes que no son asimilados como conductas instintivas ni comocomportamientos automatizados; es una tica y una moral que guan la accinambientalista, pero que no nos acompaan como consciencia viva de nuestrosactos. Y entonces es necesario recordarla en actos rituales como los rezos matinalesy nocturnos que anteceden y evalan nuestras acciones cotidianas. As, el presentemanual podr servir a los educadores comunitarios para reaprehender lo que yasaben, para avivar el recuerdo de sus experiencias y de sus propios aprendizajes, ypara aplicarlo en sus procesos de capacitacin.

En este sentido, este manual plantea los principios de una tica para una estrate-gia de intervencin, que sirve para aguzar las sensibilidades de los efectos de lapresencia del agente externo ante la comunidad, que obliga a tomar conciencia deser externo y extrao, de ser el Otro de la comunidad en la que interviene, ayudan-

Presentacin

do a formar una cultura de la interculturalidad y a promover un dilogo de saberes.

De esta manera, este manual contribuye a una pedagoga de la construccinparticipativa y a una cultura de la diversidad; a una pedagoga para aprender aestablecer un dilogo entre desiguales en un compromiso mutuo, a travs del cualpodrn fluir los conocimientos externos que puedan ser asimilados por las comu-nidades para fortalecer sus propias capacidades de autogestin, gestin participativay cogestin de la naturaleza.

La construccin del conocimiento en comunidad implica una estrategia educa-tiva que sepa establecer los vnculos de confianza y comunicacin con la comuni-dad; que obliga a la formacin de una sobreconsciencia de la presencia del educa-dor como ser extrao. Este manual servir as para conducir procesos educativoscomo prcticas participativas; para rescatar conocimientos y prcticas tradicionalesque se mantienen en latencia, como las brasas debajo de la ceniza, y a generar lascondiciones para que las comunidades asimilen desde su lugar y su cultura losaportes del saber externo, de la ciencia y la tecnologa, que contribuyan a fortale-cer sus propias capacidades para la gestin productiva y sustentable de su patrimo-nio de recursos naturales y culturales.

Enrique Leff

CoordinadorRed de Formacin Ambiental para

Amrica Latina y el Caribe

Presentacin

10 Gonzalo Abella/Ramn Fogel

INTRODUCCIN

Este manual resulta del aprendizaje de las experiencias de sus aciertos y de susfracasos de una organizacin no gubernamental, el Centro de Estudios RuralesInterdisciplinarios (CERI), del Paraguay. Los promotores y tcnicos de esta ONG seasocian con organizaciones de base territorial de campesinos y campesinas y concomunidades indgenas de la etnia Guaran que impuso su lengua al conquista-dor y que hasta hoy es hablada por los campesinos para buscar estrategias quemejoren la calidad de la vida utilizando los recursos locales, incluyendo su gente,con los que ella conoce y es.

Esto supone identificar los problemas que ms siente la gente en la escala local,sus causas y sobre todo soluciones. El CERI promueve el uso sustentable de labiodiversidad y con frecuencia la recuperacin de recursos naturales ya degrada-dos. Esta bsqueda de estrategias de desarrollo local encarada por los promotoresy tcnicos del CERI en lo que se denomina una intervencin local o proyecto, conactividades orientadas a las necesidades de la gente, se desarrolla en fases que inclu-yen diagnsticos, planificacin de acciones, ejecucin o gestin y evaluacin.

Este manual est orientado a promotores de capacitacin comunitaria con for-macin prctica que trabajan directamente con las comunidades de base, pero quetienen competencia de lectoescritura.

Eso no significa que todos los destinatarios puedan comprender fcilmente suscontenidos ni el lenguaje en el que escribimos. En nuestra experiencia educativahemos aprendido que ningn ser humano sabe ms que los otros, pero (debido ala diversidad que por suerte poseemos) todos hemos profundizado en diferentesmaterias tericas o prcticas. Parece ms educado aqul o aqulla que posee elconocimiento necesario en el momento oportuno.

La educacin siempre busca apoyar esas transferencias, atender las demandasconcretas de la gente y para eso necesita actualizar sus competencias y aprender aconstruir con la gente el conocimiento til, relevante para alterar sistemas que de-gradan el medio ambiente. Ante estas pginas vamos a tener que aprender a re-flexionar un poco tericamente.

11


Quizs el mejor educador ambiental de base, que maneja como nadie el lengua-je de la comunidad, que conoce el ecosistema local y sus problemas en profundi-dad, no sea el ms familiarizado con el estudio de estos manuales. Por eso nuestrapropuesta es que el manual se estudie en equipo o con un docente (o coordinador)que est familiarizado con la terminologa ms tcnica o conceptual de las cienciasambientales.

Tampoco creemos necesario que el manual sea estudiado como una totalidad,obligatoriamente, antes de iniciar una experiencia de educacin ambiental participativa.Es conveniente que el grupo se familiarice con el ndice temtico y decida qupartes del manual deben ser conocidas y profundizadas; sugerimos para hacer estaseleccin or la opinin de aquellos que s han estudiado el manual en su conjunto.

Desde el punto de partida debe tomarse en consideracin que el promotorambiental debe desarrollar competencias para construir con grupos locales cono-cimientos necesarios para modificar procesos que producen degradacin ambien-tal, pero tambin social y cultural; no se trata de presentar los procesos que deterio-ran el medio ambiente como problemas puramente tcnicos aislados de otrasesferas de la realidad. Pensamos ms bien que los promotores deben comenzarcon un enfoque socioambiental de los problemas ms sentidos por los miembrosdel grupo local.

Con frecuencia el encuentro entre promotores y grupos locales supone dilogoe interacciones entre actores pertenecientes a configuraciones culturales diferentes yque en esa medida tienen conocimiento insuficiente del otro, lo cual podra alimen-tar una comunicacin prejuiciada. En otra parte de este manual discutiremos cmoencarar ese riesgo.

El hecho de que la escala local sea considerada como escenario bsico de laactuacin del promotor no significa ignorar la articulacin hacia arriba de organi-zaciones de base territorial en una segunda fase de la intervencin socioambiental.

Desde luego, se puede y se debe discrepar con muchas cosas que aqu se plan-tean. Los autores slo defendern vehementemente la tica que los inspira y lanecesidad de participacin vecinal que promueven.

CAPTULO 1

LA INSERCIN CAMPESINA EN LAMODERNIDAD Y LOS NUEVOS

DESAFOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

1.1 La cultura campesina y el manejo de la naturaleza

El punto de partida de cualquier intervencin socio ambiental supone gruposorganizados, principalmente sobre la base local, de gente que comparte un conjun-to de derechos y obligaciones y en esa medida tiene una definicin comn de loque est bien y de lo que no lo est. La gestin sustentable de los recursos naturalesdepende de los valores y mecanismos comunitarios y ellos son inseparables deutopas, ideas, mitos, conocimientos y creencias que dan significado a la vida y quellamamos cultura.

Vale decir que una condicin necesaria para cualquier estrategia orientada al usosustentable de la biodiversidad y a la recuperacin de recursos naturales es la orga-nizacin cultural y la definicin de su identidad. Esa identidad sociocultural permi-tir a los grupos tomar posiciones frente a las formas de explotacin de la natura-leza y eventualmente convertirse en sujetos que resistan procesos de degradacinambiental.

El promotor ambiental debe tomar como axioma el hecho de que los proble-mas ambientales no son considerados por las culturas milenarias como algo sepa-rado de otros aspectos de la cultura transmitida por la tradicin oral. Particular-mente en los pueblos indgenas las relaciones sociales estn regidas por mecanis-mos comunitarios y el bienestar individual no puede separarse del desarrollo co-lectivo de la comunidad.

En la visin que esos pueblos tienen de las relaciones con la naturaleza se buscaexplotar los recursos naturales slo para satisfacer necesidades bsicas y no para

13


acumular ganancias econmicas. El problema se complica cuando esa comunidadya no existe o est muy atomizada, pero se mantiene en forma ambigua el imagi-nario centrado en ella. En esos casos se trata de reavivar el conocimiento y prcti-cas tradicionales de manejo ambiental.

Los campesinos insertos en agrupamientos locales que constituyen comunida-des tradicionales reproducen pautas de esas culturas milenarias, pero lo mismosufren transformaciones en respuestas a cambios en el contexto. En ese sentido, elpromotor ambiental debe tomar en consideracin que la misma identidad se cons-truye y reconstruye en relacin o en oposicin a otros, y en esa medida los actoresinvolucrados intervienen con la visin original propia, as como con las imgenesque en la interaccin se atribuye al otro.

Diversas son las circunstancias que intervienen en esa construccin de identida-des colectivas reelaboradas por los miembros de un grupo que asumen su perte-nencia al mismo; cuando las ideas en cuestin son compartidas y cuando se descu-bren las semejanzas entre diversos indgenas y campesinos, emergen los nuevosactores sociales y polticos del ambientalismo.

La identidad en cuestin se basa en una cosmovisin y una lengua compartida,pero sobre todo en la memoria de una historia comn, incluyendo agravios yluchas compartidas. La conciencia ambiental es una parte de la cultura y msespecficamente de la cosmovisin asociada a ella y est constituida por la formade concebir las relaciones con lo sobrenatural como con la naturaleza, con losotros y con el resto del mundo.

Esta cosmovisin no siempre es de fcil visualizacin debido al monoculturalismoprevaleciente, que afianza una visin asimilacionista, en consonancia con una culturadominante. Esto se observa incluso en pases en los que formalmente se asume elmodelo de un universo cultural basado en fusin de culturas.

El manejo sustentable de los recursos naturales requiere pues de recuperar for-mas tradicionales de manejo de la naturaleza. El desarrollo sustentable est asocia-do a la promocin del pluralismo cultural de las polticas pblicas. En realidad larecuperacin de esas formas tradicionales no es un asunto fcil de lograr por ladominacin de la modernidad sobre lo tradicional, en una suerte de estrategiaadaptativa que conlleva la asimilacin selectiva de elementos modernos; tal es elcaso de la incorporacin de la ganadera en sistemas de produccin de los Mbyguaran de Paraguay.

Principios de intervencin en la capacitacin comunitaria 15

Esa situacin con frecuencia est marcada por una fuerte ambigedad, en lamedida que no siempre se observan procesos francos de alienacin y de autono-ma cultural, sino ms bien de resignificacin de ideas asociadas a la modernidaden una suerte de resistencia cultural.

La recuperacin de la identidad se proyecta en el imaginario de los gruposcampesinos, que es el conjunto de significados y valores que le permiten evaluar loque est bien y lo que no lo est en su conducta cotidiana. El imaginario social seconstruye sobre la base de la experiencia histrica incorporada a la memoria colec-tiva y de los intereses materiales de los agentes sociales y se expresa a travs desistemas simblicos; este imaginario unifica a quienes lo comparten, alimenta uto-pas y permite en ciertas circunstancias la movilizacin de recursos para la consecu-cin de objetivos comunes.

1.2 Los medios masivos de comunicacin y la insercin en la modernidad

De lo planteado hasta este punto se deduce que ninguna accin ambiental esposible sin cultura. Sin embargo, en esta poca de globalizacin de las comunica-ciones y de notable expansin de la industria cultural que opera a travs demedios masivos con frecuencia se observan situaciones de erosin cultural oalienacin.

Los campesinos tienen formas de representarse sus relaciones con otros y con lanaturaleza que se expresan en su conducta cotidiana, en la forma como la viven yla piensan. Estas formas de representacin son sin embargo afectadas por losmedios de comunicacin de masas que fabrican y manipulan imaginarios colecti-vos, que monopolizan y controlan las aspiraciones y las conductas de las comuni-dades.

Con los cambios tecnolgicos la comunicacin de imgenes y mensajes se vuel-ve masiva y mayor la eficacia de la manipulacin. Estos medios masivos alteran lasrutinas no slo por el tiempo que deben dedicar a los programas, sino por losnuevos hbitos de consumo que inducen y por las aspiraciones que moldean y queno pueden satisfacerse en un contexto de crisis, salvo con la insercin de los cam-pesinos en los eslabones ms bajos del mercado laboral urbano, como empleadasdomsticas o en el comercio ambulante; la otra alternativa abierta es el endeuda-miento creciente para satisfacer las necesidades de consumo.

La valorizacin de lo urbano coincide con una situacin de empobrecimiento


en el campo; la televisin atrae a los campesinos al mundo urbano y las nuevascondiciones econmicas los expulsan del mundo rural en un proceso simultneo.Al valorar una forma de vida superficial y urbana los programas televisivos desva-lorizan la vida rural que pasa a ser imaginada como montona, carente de todoatractivo y sin valores.

Por el lado de la expulsin tenemos un mundo rural donde predomina el em-pobrecimiento permanente de las comunidades. A los atractivos de la ciudad sesuman los factores de expulsin local, cerrndose el circuito que lleva a los campe-sinos y las campesinas a las ciudades, donde a la desesperanza se sumar el miedoal futuro; se destruye la calidad de la vida al alterarse el sistema de vida tradicionaly se rompe la comunicacin familiar coincidiendo con un proceso de empobreci-miento.

Los contenidos de los programas de la industria cultural sin ningn vnculo conel mundo rural van borrando la memoria, penetran la sensibilidad campesina y losllevan a desear los productos de la modernidad. En ese proceso se cambian loshbitos culturales: la msica folklrica tradicional es sustituida por la msica co-mercial o la cancin meldica trivializada y comercializada. Desde esta perspectiva,la televisin destruye un sistema de vida tradicional y deteriora la calidad de vida.

Con el bombardeo de mensajes e imgenes de la industria cultural, impulsadapor el proceso de globalizacin, el igualitarismo y la solidaridad son desplazadospor el individualismo competitivo y una cultura de mercado. El acceso campesinoa la sociedad de consumo implica privacin relativa, frustraciones y conductas decrisis, ya que normalmente no pueden satisfacerse las nuevas necesidades creadasartificialmente. La ampliacin del espacio de las industrias culturales conlleva laprdida de cohesin e integracin social, llevando a una alienacin en la que lasfantasas reemplazan a la realidad.

1.3 Por qu fracasaron los programas alternativos

Las consecuencias alienantes de la televisin, que de competidora con el sistemaeducativo lo va reemplazando ms an en medios con elevada proporcin deanalfabetismo funcional, fueron percibidas ya hace aos y surgieron diversasiniciativas para contrarrestarla pero sin consecuencias prcticas. Estos programasfracasaron, as como las campaas contra el alcoholismo, por no haber apuntadoa las causas de la prdida de la autoestima y la desesperanza, la prdida de la


identidad propia y la erosin cultural. Por otra parte estos programas pensadoscomo alternativos no han desencadenado formas de resistencia cultural.

Pero en algunos casos, en la medida que se apoyan estrategias adaptativas, selogra que los portadores de culturas subalternas resignifiquen propuestas de lamodernidad y reelaboren las categoras de las sociedades modernas. En este pun-to, el mayor desafo que enfrenta el promotor comunitario consiste en encontrarestrategias adecuadas para contrarrestar las formas nocivas de la insercin campe-sina en la modernidad.

Para contrarrestar los efectos nocivos se debe ofrecer al campesino una opcinreal para seguir viviendo en la tierra, pero que al mismo tiempo pueda acceder adeterminadas cosas que ya son irreversiblemente el deseo de la gente.

1.4 El dilema entre lo global y lo local en la bsqueda de alternativas

Las alternativas deben buscar contrarrestar los efectos nocivos de la exposicina medios masivos de comunicacin incorporando a la discusin las interrelacionesy dilemas entre lo global y lo local. La globalizacin del capital, de la produccin yde la circulacin, as como la nueva revolucin tecnolgica, globalizan el alcance delos medios masivos de comunicacin.

Sin embargo, la esfera econmica de la globalizacin excluye a grandes sectoresde la poblacin y en lo poltico ms bien se desalienta la participacin de las gran-des masas excluidas, mientras se promueve la adhesin incondicional al libre mer-cado.

En la dimensin ideolgico-cultural el capitalismo globalizado quiere llegar atodos y en gran medida lo logra. A travs de las imgenes que trasmite seensanchan las necesidades bsicas y se reemplaza lo ms significativo de la vida porla posesin y consumo de cosas; se persuade a la gente para que se incorpore a unmundo donde todo se compra y todo se vende.

La dimensin ideolgico-cultural, as como las esferas econmica y poltica, estorganizada a escala mundial, pero se expresa en el plano local, bsicamente asu-miendo el consumismo como forma dominante. Tambin sus expresionesinstitucionales, en tanto corporaciones transnacionales, se hacen sentir a nivel localcon cierta frecuencia, destruyendo recursos naturales con grandes proyectosambientalmente dainos a travs de la produccin de grandes empresas instaladasen la regin, o de formas ms sofisticadas de biopiratera. As como se expresan


en el plano local los excesos, as tambin ese es el escenario en el cual los mismospueden ser resistidos.

Esto tiene sentido si se considera que la gente no puede encarar instituciones alas que no tiene acceso o la excluyen, pero s puede reaccionar ante los excesos deagencias locales que siente en su vida cotidiana, as como puede monitorear susacciones y publicitar sus excesos. Las corporaciones pueden producir daos local-mente por la forma de extraer materia prima, por el transporte de esa materia o enel proceso de produccin directa.

Una de las formas de resistencia local ms importante es la que se da a travs demovimientos ambientalistas genuinos. stos reaccionan contra formas de consu-mo claramente dainas a la salud y que implican derroche de recursos y buscaninmunizar a la gente tentada a afianzar su identidad con la mscara armada consmbolos de la modernidad. Estos movimientos cuestionan el endeudamiento pro-gresivo de los pobres para satisfacer necesidades artificialmente creadas y ponenen entredicho las pautas de consumo que conllevan la destruccin de la naturaleza.

De hecho estas reacciones pueden articularse a modo de lograr una acumula-cin de fuerzas a nivel global. La resistencia que slo puede iniciarse en plano localpuede globalizarse aprovechando, por una parte las oportunidades brindadas porsistemas democrticos y por otra las ventajas proporcionadas por las fantsticastecnologas de la comunicacin.

CAPTULO 2

PRINCIPIOS B`SICOS DE LAEDUCACIN AMBIENTAL

2.1 Nuevos enfoques de la educacin ambiental

La ecologa estudia en forma conjunta un sistema de problemas y propuestasque antes se analizaban por separado.

Por ejemplo: hace cuarenta aos, cuando se deseaba construir una fbrica deautomviles, se estudiaban cosas como las siguientes:

- Cules son los costos?

- Est asegurado un volumen de ventas?

- Cuntos puestos de trabajo se crean?

- Por qu es mejor este lugar y no otro, desde el punto de vista econmico?

Pero ahora se pregunta tambin:

Qu va a pasar con los residuos y desechos que la fbrica produce?

- Cmo va a afectar la calidad de vida de los vecinos la actividad de la fbrica?

- Con el mismo volumen de inversiones no se puede impulsar otras fuentes detrabajo que sean ms sustentables?

Aqu ya tenemos un concepto nuevo: lo sustentable. Para comprenderlo mejorpodemos asociarlo con una frase muy comn: trabajar para ganarse el sustento.Sustento significa sostenerse, prepararse para que sea posible continuar.

Lo sustentable entonces es lo que permite continuar. Si envenenamos el planetano vamos a poder continuar en l; nuestro desarrollo entonces no es sustentable. Sila fbrica envenena el entorno, convierte los arroyos en cloacas malolientes, llena elaire de olores nauseabundos y los vecinos sufren, entonces la fbrica no es susten-table.

19


Por eso se hacen esas preguntas antes de autorizar que se construya la fbrica.Hacer esas preguntas es calcular (evaluar) qu cambios va a producir la fbrica(impactos) en el barrio o en el pueblo donde se construye.

Hacer estas preguntas nuevas y procurar responderlas antes de dar la autoriza-cin, es lo que se llama evaluacin de impacto ambiental.

Los vecinos tienen derecho a solicitar una evaluacin de impacto ambientalantes de que una fbrica, una represa, una ruta o un complejo turstico les cambiela vida. Las autoridades locales y nacionales tienen la obligacin de atender estosreclamos, tanto por las leyes nacionales como por los convenios que se han suscri-to en el marco de Naciones Unidas.

Pero volvamos al tema de las preguntas nuevas. Ahora, construir una represa noes slo problema de ingenieros. Como la represa inunda tierras que pueden ser decultivo, o que pueden albergar animalitos silvestres, o restos de antiguas civilizacio-nes, una represa tambin es preocupacin de bilogos, de socilogos y dearquelogos y, sobre todo, de la gente que habita esos ecosistemas y territorios.

El bilogo se pregunta: cuntos animales y plantas en riesgo de extincin se vana ver afectados por la subida de las aguas? Porque generalmente la represa noinunda reas ya cultivadas o grandes ciudades, sino zonas de naturaleza virgen,donde existe la mayor diversidad de especies animales y vegetales (granbiodiversidad).

El socilogo se pregunta: la gente que vivi toda su vida en las riberas del ro,pescando o cazando, navegando o sacando arcilla de su lecho y que ahora serevacuada: de qu vivir? cmo har para vivir?

Porque la gente no slo necesita trabajar; est acostumbrada a un paisaje, a unterritorio, a una forma de vida. Una cosa es desear un cambio, afrontando losriesgos que todo cambio presenta, y otra cosa es que se imponga un cambio totalde vida a una poblacin, o a una cultura, sin darle ninguna opcin, porque todo sumundo va a desaparecer.

El arquelogo se pregunta: todos los proyectos que tenamos para investigar esazona y saber quines vivieron antes all, cmo trabajaron y qu arte dejaron, laspreguntas acerca de qu tiene que ver ese pasado con nuestra vida actual, qusabidura podramos adquirir de sus mensajes; todos nuestros esfuerzos en estadireccin para qu sirvieron? Porque slo en estos tiempos estamos descubriendola verdadera importancia de saber ms sobre nuestras races en un planeta con


muchas desesperanzas y demasiados olvidos. Y por ltimo tambin el mdicoepidemilogo debera preguntarse si la subida de las aguas, llegando hasta losdepsitos de aguas servidas, los cementerios, los enterraderos de los hospitales ylas usinas de basura de los asentamientos urbanos, no afectarn la salud de muchascomunidades que viven del ro o tienen sus tomas de agua en el ro.

As que ahora para pensar en la instalacin de una represa, una fbrica, una rutao un complejo turstico, debe consultarse a mucha ms gente que se ocupa dediversas disciplinas como son la arqueologa, la medicina, la biologa y no slo lasdisciplinas clsicas como la ingeniera, la geologa o la economa. Cada disciplina (ycada cientfico) pone su grano de arena.

Entonces tenemos aqu otro concepto relativamente nuevo: lo interdisciplinario.La Evaluacin del Impacto Ambiental debe ser una actividad interdisciplinaria.

2.2 La interdependencia de la biodiversidad y el dilogo intercultural

Si los cientficos de las ms variadas disciplinas se renen a hablar sobre losproblemas de la ecologa ya podemos quedarnos tranquilos?

Si la opinin de estos cientficos, que es una opinin interdisciplinaria, empieza aser oda por los gobernantes, esto es suficiente?

No. Es muy importante, pero no es suficiente. Falta otra voz: la de todos noso-tros.

Los cientficos trabajando juntos hacen un aporte valiossimo y necesario, quenadie podra hacer sino ellos: el aporte interdisciplinario. Pero todos ellos estnformados y moldeados por una misma cultura: la cultura de la Universidad.

Hay otra cultura sabia que es la de la gente que conoce la naturaleza porque viveen ella. Estas personas de las que hablamos pueden ser integrantes de los pueblosoriginarios de la regin o descendientes de inmigrantes que llegaron hace siglos, odescendientes de unos y otros.

Esa otra cultura, la tradicional de la zona, debe ser oda tambin.

Y hay por ltimo personas que no saben mucho de la naturaleza, ni de discipli-nas universitarias, pero s saben mucho de lo que ocurre en el barrio o en la comu-nidad y pueden hablar horas y horas acerca de cmo vive la gente y de qu vive. Siles describimos el proyecto nos pueden explicar cmo le afectara a la gente unarelocalizacin o el impacto de la represa, la ruta o lo que sea.


Este otro grupo de personas no tiene una cultura tradicional, pero posee lacultura popular de la zona.

Cultura tradicional y cultura popular no son un simple complemento menor deltrabajo interdisciplinario cientfico. Son sabiduras necesarias, imprescindibles. Aesa gente tambin hay que consultarla. Por eso se recomienda que todo trabajo deeducacin ambiental, si se quiere realizar seriamente, tenga un enfoque no slointerdisciplinario sino tambin intercultural.

Resumiendo: todos los cientficos, haciendo cada cual lo suyo, construyen unconocimiento interdisciplinario. Todas las personas, sean cientficos o no, aportan-do cada uno lo que sabe, construyen un conocimiento multicultural. Lointerdisciplinario es slo una parte de lo multicultural.

Pero hasta ahora hablamos de un ambientalismo que podramos llamar defen-sivo. Estbamos pensando en las condiciones necesarias para autorizar o no unaobra que puede cambiar el ambiente; hablbamos de cmo protegernos de cam-bios no deseados o de impactos desfavorables.

A las obras que no daan el ambiente, se les va a dar autorizacin por parte delos expertos (juicio interdisciplinario) y de stos conjuntamente con los vecinosafectados (opinin intercultural).

Y en caso de que sea una obra perjudicial para el ambiente, pero que las autori-dades decidan seguir adelante con ella, la ecologa defensiva nos va a ensear qurecomendaciones tomar en cuenta para que los impactos sobre la naturaleza y lavida de la gente no sean tan dainos (mitigacin de impactos)

Hay otras ramas de la ecologa que no slo ayudan a tomar posiciones defen-sivas ante los impactos futuros, sino que apuntan a fortalecer todo lo sustentableque existe, a recuperar todo lo sustentable que existi y a crear nuevas formas desustentabilidad adecuadas a estos tiempos.

Todas las ramas de la ecologa, defensivas y transformadoras en sentido sus-tentable deben estar presentes en la educacin ambiental.

2.3 La construccin del conocimiento en la educacin ambiental

Se entiende que el promotor comunitario est comprometido en un procesocon grupos locales, organizados sobre la base territorial, que buscan identificar losproblemas ambientales y sus causas, de modo que puedan proponer cursos de


accin para revertir los procesos que estn causando la degradacin de la naturale-za; el uso sostenible de la biodiversidad es un objetivo transversal a toda interven-cin. Este compromiso normalmente supone el desarrollo de competencias, quepermitan la gestin ambiental con capacidad para alterar situaciones que se inicianfuera del grupo local. Cmo detener procesos de contaminacin qumica y biol-gica de cursos de agua y de suelos?, cmo recuperar recursos naturales ya degra-dados? cmo establecer normas de ordenamiento territorial para usar labiodiversidad a modo de mejorar la calidad de la vida sin afectar su potencialfuturo? Estas y muchas otras preguntas deben ser contestadas en el proceso deintervencin en el cual se involucran los grupos locales y el promotor.

En la respuesta a estas interrogantes deben concurrir, por una parte, los saberesde los expertos locales, que en realidad conocen muy bien el potencial productivode sus recursos y su uso actual; y por otra los conocimientos externos al grupo. Enese proceso de construccin de conocimiento deben tomarse en consideracindiversas cuestiones relacionadas con la problemtica intercultural.

El promotor y los grupos locales deben dialogar ya que con relativa frecuenciapertenecen a configuraciones locales culturales diferentes, en situaciones en queambos tienen conocimiento insuficiente del otro y suelen mantener una comunica-cin prejuiciada que obstaculiza toda creacin de espacios de encuentro intercultural.

En la construccin del conocimiento en cuestin se trata de aprovechar la rique-za de la diversidad cultural, pero en nuestras sociedades frecuentemente esto va acontra corriente con la situacin prevaleciente, en la que se utilizan las diferenciaspara justificar la discriminacin.

Se trata de entrar en la interculturalidad reemplazando relaciones prejuiciadas ydiscriminatorias por relaciones interculturales fundadas en el reconocimiento y res-peto de la identidad cultural, lo que supone apertura a lo diferente y al conocimien-to de otra cultura.

Aunque este punto ser discutido con mayor profundidad en otra parte de estemanual, es pertinente indicar que an los pueblos originarios que tienen conoci-mientos y prcticas adecuados para administrar y manejar los recursos naturales enforma sostenible, necesitan introducir ajustes adaptativos de esos conocimientos yprcticas a los nuevos contextos, tales como los que permiten cierta insercin enlos mercados. En otros casos esos pueblos originarios, como resultado de proce-sos compulsivos de asimilacin, han ido perdiendo sus conocimientos y prcticas,


que pueden sin embargo ser recuperados.

Fuera de los casos de las configuraciones culturales tradicionales, el manejoambiental sostenible y la recuperacin de recursos naturales ya degradados requie-ren la construccin de capacidades en materia tcnica (produccin y retencin demateria orgnica, construccin de curvas de nivel, manejo de plagas, etc.) yorganizativa, en la medida que el manejo ambiental pasa por mecanismos de orga-nizacin.

2.4 Educacin y conciencia ambiental

La educacin que estamos proponiendo siempre busca la maduracin de laconciencia ambiental. Ella es la que permite identificar los procesos de degrada-cin, sus causas, incluyendo los actores econmicos y polticos implicados y lasalternativas de solucin; la conciencia ambiental comprende tambin la decisin demovilizar recursos para revertir los procesos que producen el deterioro. Esta con-ciencia est estrechamente asociada a cosmovisiones con valores y normas referi-das al manejo de la naturaleza; de hecho en sociedades con culturas milenarias setrata de reavivar conocimientos y prcticas tradicionales que demostraron su utili-dad para el manejo sostenible de la biodiversidad.

2.5 La participacin en el manejo de los recursos naturales

Otro de los principios bsicos en la educacin ambiental, es el que afirma quesin participacin organizada es imposible el manejo ambiental sustentable. Se en-tiende que esa participacin debe darse en las distintas fases de toda intervencincon grupos locales; esto es, en el diagnstico inicial, en la formulacin de solucio-nes, en la ejecucin o gestin del proyecto y en la evaluacin. Esto requiere esfuer-zos especiales en el desarrollo de competencias del promotor comunitario, ya quecon frecuencia los ms afectados por la degradacin ambiental son grupos simul-tneamente castigados por procesos de atomizacin social.

La escala local es el punto de partida inevitable en toda experiencia que busquemejorar el manejo de la biodiversidad o revertir procesos de degradacin, aunqueen realidad para atacar las causas de la degradacin se necesita la articulacin deorganizaciones de base territorial local a niveles ms amplios, incluso formandoasociaciones de organizaciones de base con gobiernos locales.


Es importante tener en cuenta que existen culturas con tradiciones de organiza-cin federativa y culturas milenarias de manejo de recursos naturales, que deben sertenidas en cuenta en las experiencias de educacin comunitaria; estos mecanismoscomunitarios tradicionales no siempre son visibles y an fuera de estos casos en losgrupos locales normalmente existen redes invisibles de solidaridad que puedenconstituir un buen punto de partida para la organizacin comunitaria de cara almanejo ambiental.

2.6 La imbricacin de lo social con lo ambiental

La experiencia indica que los procesos de deterioro ambiental afectan ms agrupos que sufren situaciones de pobreza y que en esa medida lo ambiental seconvierte en socioambiental. Cualquier intento debe priorizar necesariamente lasnecesidades materiales inmediatas ms sentidas por el grupo local, a modo delograr con los impactos iniciales, relativamente rpidos, el inters y compromisocon los problemas de manejo ambiental. Resulta axiomtico decir que una educa-cin ambiental, desligada de las preocupaciones inmediatas de la matriz socioculturalde los grupos locales, no tiene mucho futuro.

CAPTULO 3

LA COMUNICACIN CON LA COMUNIDAD

Este es un manual de procedimientos para la educacin ambiental comunitaria.Es poco probable que usted est de acuerdo con todo lo que decimos; sera ungran fracaso que no detectase nada necesario de ser modificado. Estas sugerenciasque hoy presentamos las hemos rectificado muchas veces nosotros mismos y lasseguiremos modificando.

Claro que los procedimientos que elegimos no son seleccionados por casuali-dad: dependen de los objetivos que perseguimos con la educacin ambiental.

Haba un camino ms fcil. Se pudo haber seleccionado los contenidos quedeseamos transferir, escribirlos, contratar un tcnico y exigirle que hiciera unagira por treinta comunidades repitiendo siempre los mismos conceptos. Se lepudo haber facilitado adems a ese tcnico un paquete de folletos con los con-tenidos y hasta un video y aadrsele un instructivo con los cuestionarios quedeba entregar en cada comunidad como evaluacin de su cursillo.

No es esa la educacin ambiental que proponemos. Explicaremos nuestrapropuesta paso a paso y el lector sacar las conclusiones correspondientes acer-ca de nuestros objetivos.

Para nosotros, el primer paso es el conjunto de procedimientos que reco-mendamos para vincularse con la comunidad. Intentaremos presentarlos en suorden cronolgico ideal, aunque nuestra propuesta esencial es que todo ordendebe ser desordenable.

3.1 Antes de visitar la comunidad para su primer contacto, busque toda lainformacin disponible sobre ella

Junte toda la informacin posible sobre el grupo con el que se va a trabajar;ese debe ser el primer movimiento de un educador ambiental.

27


La educacin ambiental se preocupa especialmente del contexto y cuanto msconocimiento tenga usted del contexto local, del mbito donde se realizar el cur-so (y de los seres humanos que en l participarn) ms adecuada ser su propuesta.

La experiencia previa del educador con otros grupos es importante, pero nosustituye la conveniencia de conocer previamente informacin referida al nue-vo grupo, toda vez que esto sea posible. En efecto, cada realidad es diferente ysiempre le esperan sorpresas al educador, quien debe estar preparado para per-cibirlas.

El tiempo que se dedique a organizar la informacin previa disponible so-bre el grupo y su entorno y a obtener informacin nueva, redundar en lacalidad del trabajo y en la eficiencia desde los primeros contactos personales,reduciendo tanto el tiempo de presentaciones como de integracin y conoci-miento mutuo.

Intente responder las siguientes preguntas:

1. En qu ecosistema est enclavada, cules son las modificaciones artificia-les y las fuentes contaminantes que la afectan?

2. Cmo es su calidad de vida y cmo opera all la generacin de ingresosdesde el mercado formal e informal de trabajo? se satisfacen todava algunasde sus demandas bsicas por la produccin artesanal directa sin mediar el dinero?

3. Cules son las culturas tradicionales y populares que la caracterizan?

4. Cules son los niveles de educacin formal predominantes, segn gneroy edades?

5. Vive un momento de esperanzas y mejoras o de frustraciones y disminu-cin de la calidad de vida?

Para contestar, al menos parcialmente algunas de estas preguntas, usted pue-de tener disponibles las siguientes opciones:

a) entrevistas a informantes calificados: antiguos integrantes de la comuni-dad o profesionales y comerciantes que hayan estado vinculados a ella.

b) publicaciones y archivos disponibles con informacin sobre la zona y lacomunidad; esta informacin puede ser cualitativa o estadstica.

c) expresiones artsticas conocidas representativas u oriundas de la comuni-dad.


3.2 Actualice su informacin previa sobre la situacin en la localidad en laque va a trabajar y si es posible analice la relacin entre los problemasambientales y las necesidades bsicas insatisfechas

Ninguna educacin ambiental puede ser desprendida de los problemas msgraves o separada de aquellos problemas considerados como los ms acuciantespor la poblacin local.

Cuanto mayor sea la pobreza en una comunidad, ms presionada estar porlas urgencias inmediatas.

Ms an: la poblacin sumergida en la extrema pobreza urbana recurremuchas veces a prcticas degradantes del medio ambiente en su esfuerzo porobtener ingresos de subsistencia, o simplemente no presta atencin a proble-mas ambientales ni tiene motivacin para atenderlos. Un curso que trabaje anivel de informacin ambiental sera all de muy escaso impacto.

La poblacin rural, an la ms tradicional, al perder la biodiversidad de laque dependa, empieza a comportarse tambin como la poblacin que sufre laextrema pobreza urbana: para ella, lo ambiental deja de tener importanciaporque ya no perciben su relacin con la calidad de vida. O mejor dicho:ahora su calidad de vida (y la misma supervivencia) empieza a depender msde la generacin de ingresos en dinero que de la preservacin de la naturaleza.Este es un proceso, desgraciadamente muy comn, de degradacin ambiental.

Tenga en cuenta estos elementos antes de comenzar su trabajo.

Si percibe niveles de penuria econmica en el grupo y no ha podido hacerpreviamente un trabajo de diagnstico de necesidades bsicas, no tema endedicar tiempo a construir ese diagnstico en forma participativa, con el mis-mo grupo.

Recuerde que las necesidades bsicas insatisfechas de un grupo humanotienen un componente objetivo (percibible por un observador externo) y uncomponente cultural propio del grupo que las sufre. El grupo percibe el ordende prioridades de sus demandas segn sus propias pautas culturales y ese ordende prioridades es un elemento motivador. Sin l, la educacin ambiental esapenas una memorizacin de ideas sin aplicacin posible.

Tenga en cuenta adems que las prcticas depredadoras de una comunidadmuy pobre sobre su entorno no significan necesariamente desconocimientode nociones ambientales. Muchas veces la comunidad es consciente de que


hace un dao pero acta motivada por urgencias de supervivencia. Una educacinambiental que parta del supuesto de que slo se acta mal por desconocimiento,posiblemente est equivocada y entonces no lograr impactos positivos.

3.3 En el primer contacto recuerde que la tcnica central es el dilogo

El dilogo como metodologa educativa exige una condicin previa extrema-damente difcil para muchos educadores: saber or a los otros.

Y sin embargo, el dilogo es aqu insustituible. Llegamos con conocimientosgenerales que debemos transferir, pero llegamos ignorando aspectos fundamenta-les que los dems (los vecinos) saben perfectamente.

Si educar es crear las condiciones culturales y la disposicin anmica para trans-formar, no habr transformacin posible sobre una realidad que no sepamosreconstruir, en su diagnstico inicial, entre todos.

Las formas del dilogo pueden ser muchas y a ello volveremos cuando hable-mos de tcnicas grupales, pero el dilogo es insustituible.

3.4 Emplee la tcnica de la observacin participante

Esta es una tcnica empleada frecuentemente por los antroplogos. Consis-te en compartir en todo lo posible las rutinas de la comunidad, su vida cotidiana.

No es una tcnica participativa porque no la empleamos para obtener unconocimiento compartido, sino que es una tcnica propia de un observadorexterno, para su uso exclusivo; pero requiere la convivencia que hace al obser-vador externo participante de muchos momentos comunitarios.

Si le es posible compartir prcticas comunitarias registre sus observacioneslo antes posible, en el primer momento de privacidad. Le sern de muchautilidad para comprender e interpretar procesos posteriores.

3.5 Recuerde (y recurdeles) que ante ellos usted est en presencia de per-sonas que tienen un saber especfico sobre el ecosistema local, conocimientodel que usted carece

Ya hemos dicho que el saber tradicional es fundamental, pero esto ya no esobvio para las propias comunidades cuyo saber y sus prcticas tradicionales


pueden haber sufrido procesos de degradacin y de desvalorizacin.

Intersese ostensiblemente por conocer tradiciones y prcticas. Preste especialatencin a los relatos de los ancianos. Aydeles a revalorar su propio conocimien-to.

Cree un clima de interaccin, motivante; detngase en relatos de ancianos ynios aunque vea desinters y menosprecio por parte de otros integrantes de lamisma comunidad.

3.6 Mantenga los ritmos de dilogo y las formas de relacionarse adecuadasa la cultura local

Los rituales no slo son propios de la comunidad que visitamos. Los ritualesimpregnan toda nuestra actividad y determinan cada expresin gestual o ver-bal que empleamos para relacionarnos con otros seres humanos.

Por lo general, los rituales urbanos de presentacin, las frmulas de cortesae introduccin a un intercambio, son breves y rpidos en comparacin con loscdigos rurales.

Procure adecuarse a las formas de dilogo propias de la cultura local, no seapresure. Trate de no transgredir las costumbres que pueden preestablecer je-rarquas no explicitadas y exigencias de prioridad en el uso de la palabra. Unaactitud demasiado horizontal en el inicio de la relacin con una comunidad,donde hay jerarquas diferenciadoras seculares, no va a democratizar a la co-munidad; por el contrario, puede generar silencios paralizantes y rechazos si-lenciosos.

Si usted es hombre, tenga cuidado de atenerse a las formas de saludo y losniveles de familiaridad con las mujeres que sean aceptables en la vida social de esacomunidad; si usted es mujer, con ms razn evite toda posibilidad de que sucortesa sea malinterpretada. El gnero es una construccin cultural con cdigosespecficos, construccin usualmente portadora de prejuicios que no podemosmodificar (aunque esto fuera deseable) de un da para otro por nuestra sola pre-sencia.

No se arriesgue a ser juzgado como descorts. Lo que no sepa, pregunte. Con-tar con vnculos de confianza en el seno de la comunidad que lo asesoren y legitimadoresde prestigio, son factores importantes, pero no imprescindibles.


3.7 Asegrese que los trminos del convenio que enmarca su trabajo edu-cativo sean perfectamente comprendidos por todos

En algn momento comenzar la educacin ambiental participativa propia-mente dicha, seguramente dentro de un diseo obtenido por consenso y conalto grado de no formalidad.

Muchas veces, por paradjico que parezca, el grado de flexibilidad, informa-lidad, intercambios, que usted deseara imprimir en el proceso, se ve cuestiona-do por exigencias muy formales de la propia comunidad. Puede ocurrir enefecto que la comunidad (segn su propio imaginario social) asocie la educa-cin que desea a ciertas normas ms rgidas y antiguas. No descarte que hayaan all algn elemento de sabidura, la estimacin de algn factor que ustedtodava no puede comprender.

Esto no significa que usted no deba defender sus ideas, pero tmelo comouna simple advertencia (producto de nuestra propia experiencia personal) en elsentido de que no siempre tenemos razn en el plano de la metodologa.

Es muy importante que no se creen expectativas diferentes desde el agenteexterno y desde la comunidad.

El proceso debe partir de un acuerdo donde ambas partes comprenden ycomparten los mismos objetivos. No basta el compromiso verbal; es necesarioun trabajo grupal previo que impida desinteligencias posteriores y que dejemuy claros los compromisos que asume cada parte.

Debe establecerse tambin cul es la instancia participativa de monitoreo delos acuerdos, de evaluacin de impactos y de ajustes en el proceso.

La participacin no significa la actitud demaggica de tolerar cualquier cosa,sino que legitima la exigencia del cumplimiento, tanto hacia la comunidad ysus representantes, como hacia el agente externo.

3.8 Tenga en cuenta que la metodologa ser reelaborada en procesoscrecientemente participativos

Usted puede estar muy orgulloso del diseo adoptado por consenso, perorecuerde que siempre es provisional.

La comunidad tambin est haciendo un aprendizaje como co-orientadoradel proceso educativo. No est garantizada contra sus propios errores de apre-


ciacin, ni contra sus cambios en el estado de nimo de sus lderes, ni contraacontecimientos conmocionantes no previstos.

En una evaluacin parcial pueden surgir diferencias acerca de cmo est mar-chando el trabajo y la comunidad misma puede exigir un enfoque educativo mstradicional. Generalmente esto ocurre cuando los objetivos instructivos, informa-tivos y de transferencia de destrezas son considerados por el grupo beneficiariocomo vitales y perciben las tcnicas participativas empleadas como demasiadolentas.

En un caso as, tenga en cuenta que todo proceso participativo le entrega a prioria la comunidad el derecho a equivocarse con su propia cabeza y que, adems,puede ser que el equivocado sea usted. No hay recetas en educacin: lo que esbueno en un momento puede ser desaconsejable en el siguiente.

Aunque usted est seguro que la razn est de su lado, recuerde que est acom-paando dos procesos educativos simultneos: el convenido explcitamente entrelas partes y el proceso educativo de la propia comunidad como protagonista de suproyecto de superacin, asumiendo responsabilidad en procesos de toma de deci-siones. Nadie aprende con cabeza ajena: vivir las consecuencias del error propio esparte inevitable del proceso.

3.9 Mantenga en todo momento una actitud respetuosa y humilde, perofirme en el reclamo del cumplimiento de los acuerdos alcanzados

No ayuda a nadie ser tolerante y permisivo con una comunidad por consi-deracin a la dura situacin en la que se encuentra por falta de bienes materia-les o por necesidades bsicas insatisfechas, cuando ello significa continuar conun proceso de degradacin ambiental que seguir agravando sus condicionesde existencia.

Cuanto ms difcil se ha hecho la vida de la comunidad, ms energa necesi-tar para superarse. Cuanto ms se haya resignado a la degradacin del entornomenos motivacin tendr para sanarlo y ms justificacin para vender a bajoprecio la naturaleza remanente.

Las comunidades de un entorno agredido han sido llevadas a buscar com-pensar la prdida de calidad de vida motivada por la degradacin ambientalcon la obtencin de ingresos monetarios que permitan el acceso a nuevossatisfactores en el mercado. Ello ha instaurado una lgica de supervivencia,


en condiciones de degradacin ambiental y cultural, que han llevado a los msafectados por la prdida de autoestima a no enfrentar la destruccin del ecosistemay resignarse.

Este crculo vicioso slo se modifica con respuestas rpidas, con impactosdemostrables y recuperando sensibilidad y autoestima; a ello volveremos des-pus.

Pero una vez que se llega a un acuerdo para la educacin y la prctica am-biental, acuerdo que apunte hacia procesos sustentables, usted debe buscarsiempre el cumplimiento de los compromisos de la contraparte comunitaria, amenos que ella explcitamente admita que no resiste la prueba o que ha cam-biado de parecer, situacin a la que no debera llegarse.

Mucho depende de que usted conserve una actitud respetuosa y humildehacia la comunidad pero al mismo tiempo sea el primero en la determinacinenrgica para seguir adelante.

En los momentos ms difciles usted tiene seguramente mucho ms energaacumulada que una comunidad degradada; dles tiempo para que recuperen suactitud tradicional, desafese a sentirse finalmente usted mismo superado porla recuperacin de una energa comunitaria latente que nunca se ha perdido deltodo cuando la comunidad an no se ha disgregado.

3.10 No crea que conoce mnimamente a la comunidad hasta que no em-piece a identificar su heterogeneidad interna

Tendemos siempre a ver como homogneo al grupo humano que no cono-cemos. Esto ocurre a cualquier escala: la inmensa mayora de los trescientosmillones de latinoamericanos creen ingenuamente de s mismos que son ununiverso ms diversificado que los mil cien millones de habitantes que pue-blan la China.

En cada comunidad, por ms horizontal que sea, hay seguramente una vi-sin diferenciada por gnero, por tramo etario, por pertenencia familiar, pordestrezas o conocimientos y por prcticas productivas en caso de divisin in-terna del trabajo.

Es muy comn en esta poca que an en las comunidades indgenas losjvenes incorporen prcticas propias de la cultura externa que no son acepta-das por sus abuelos, creando luchas generacionales.


Tambin es frecuente que se agudicen los enfrentamientos por el poder, espe-cialmente cuando llega apoyo externo y financiamiento para proyectos.

Sea consciente que usted est removiendo con su sola presencia prcticas tradi-cionales que desconoce. Su sola presencia tiene ms capacidad de transformar quede hacerlo a usted comprender lo que est modificando involuntariamente.

Por ltimo recuerde que usted puede creer que est trabajando con la comuni-dad y en realidad est siendo instrumento de un sector minoritario de ella que loutiliza para ocupar espacios de poder y legitimarse. Lo anterior no significa quetodo sector minoritario que se apoye en usted para lograr cambios est alentadopor intereses mezquinos. Todo es muy complejo. Est, por lo tanto, muy atento alos silencios y a las ausencias de las reuniones. Preocpese si hay vecinos que eludenhablar con usted. Cuestinese permanentemente y confronte sus objetivos con losimpactos que va obteniendo.

No debemos ser guardianes musesticos de una estructura comunitaria tradicio-nal, pero tampoco inconscientes depredadores de estructuras sociales tradicionaleseficientes y sustentables.

Y muchas veces usted estar solo y con muchas dudas, eso es inevitable.

4.1 La educacin ambiental como proceso participativo

a) La horizontalidad como propuesta, la autoestima como motivacin

No se puede disear una propuesta de educacin participativa si no se po-seen los fundamentos pedaggicos y didcticos de una educacin de adultostradicional y su variante activa.

Innovar en educacin requiere como premisa conocer los fundamentos, lapropuesta y la prctica de la educacin anterior. Construir un marco terico esconocer su historia y estar en condiciones de argumentar la necesidad del cambio.

Dicho en otras palabras, usted no es un integrante ms de la comunidad: ustedes un docente externo y debe aportar conocimientos especficos.

La educacin participativa no niega la educacin tradicional ni la llamadaEscuela Nueva o Activa, que sustituy la exposicin tradicional por ellaboratorio moderno: simplemente incorpora ambas corrientes a un procesoms complejo.

Las tcnicas expositivas tradicionales siguen siendo necesarias en determina-dos momentos y las actividades de laboratorio dirigidas por el profesor (noparticipativas) siguen siendo tiles, porque hay conocimientos que usted poseey de los que la comunidad carece. La transferencia vertical sigue siendo partedel proceso educativo.

Del agente externo, del educador profesional se requiere su aporte en tcni-cas pedaggicas; slo que estas tcnicas ahora se aprueban o no en dilogo conlas propuestas y expectativas comunitarias.

37

CAPTULO 4

EL PROCESO EDUCATIVO COMOPR`CTICA PARTICIPATIVA


Por ello la horizontalidad no es un estado permanente, sino una tendencia queva sustituyendo poco a poco la tradicional asimetra del hecho educativo. Es unatendencia que comienza por la negociacin de objetivos y que paulatinamente vaincorporando propuestas comunitarias al currculum y a la metodologa.

Pero la horizontalidad como tendencia es la propuesta central de la transforma-cin educativa en cuanto metodologa, porque significa la transferencia delprotagonismo, la transferencia de los procesos de toma de decisiones. Lahorizontalidad es la preparacin de la comunidad para la educacin perma-nente autogestionada, lo cual no excluye la necesidad de asesores externos,entre los que puede estar finalmente usted mismo.

Y no se avanza hacia la horizontalidad si no se logra recuperar la autoestimacomunitaria, el redescubrimiento de los saberes propios y la conciencia de questos son necesarios.

En sntesis, la horizontalidad se construye, debe ser su brjula; y esta cons-truccin pasa necesariamente por el hecho de que la comunidad se sienta bienaprendiendo y descubra que tambin puede ser educadora.

b) Los objetivos: actitud respetuosa y sabia hacia el entorno

La educacin ambiental participativa persigue objetivos generales fcilmen-te enumerables. Quizs podramos resumirlos as:

- Hacer un aporte a una vida mejor protegiendo el ambiente y recuperndo-lo para su disfrute solidario y cuidadoso.

- Recuperar saberes vinculados a la produccin sustentable e incorporarlos auna propuesta que tenga en cuenta el nuevo contexto.

- Someter a un estudio crtico y a la implementacin adecuada las nuevaspropuestas de produccin y consumo sustentables.

- Capacitar a la comunidad para gestionar su ambiente y relacionarse conlos tomadores de decisiones que inciden en los cambios del ecosistema, paraque puedan expresarse ante ellos con conocimiento y con capacidad de pro-puesta.

- Evaluar objetivamente costos e impactos de las reconversiones productivasy de consumo propuestos, as como su potencial ampliacin de escala.

- Transformar y transformarse desarrollando la sensibilidad ambiental comocomplemento a la racionalidad ambiental buscada.


- Impulsar la participacin democrtica como instrumento adecuado para lapropuesta, la gestin y el monitoreo de los procesos tendientes al cuidado ambien-tal y la elevacin de la calidad de vida de las mayoras.

c) Empezar despacio: al paso del ms lento.

La horizontalidad se va construyendo en un respetuoso dilogo multicultural.Diversidad de culturas significa adems diversidad de ritmos para relacionarse.

Una cultura todava vinculada directamente con la naturaleza extiende a lasrelaciones humanas el ritmo del entorno. Amaneceres apacibles y atardecereslentos son el contexto de un contacto en el cual el visitado, si es campesino oindgena, espera respetuosa aproximacin, amable paciencia y creciente pro-fundidad. No es posible ensayar la cortesa distante y lejana, la amabilidadestndar y superficial que esperamos de un funcionario de oficina de una em-presa urbana.

Pero una vez iniciado el proceso de enseanza aprendizaje propiamente di-cho hay otro problema con los ritmos: el paso desigual de los integrantes de lacomunidad.

Usted debe evitar en lo posible que queden los ms lentos por el camino. Ladiversidad no se ensea: se practica, se vive y cuando verdaderamente seaprende se disfruta.

En cualquier proceso educativo, participativo o no, el apoyo de los estudian-tes ms avanzados hacia los que tienen ms dificultades es beneficioso paratodos. En un proceso participativo esto es an ms necesario. No siempre elmayor aporte lo dar finalmente el que comienza mejor.

Adems de todo lo anterior, caminar con el paso del ms lento (entre los quetienen voluntad de seguir) es una escuela de solidaridad, y la solidaridad entreseres humanos diferentes es uno de los principios esenciales de la educacinambiental.

Pero la lentitud prudente del comienzo nos permite, ante todo, ir afirmandola dimensin grupal.

Lentitud no debe ser aburrimiento ni monotona; la lentitud exige ms crea-tividad educativa que un rpido desfile por los contenidos.

En esta fase recomendamos:

- ejercicios peridicos de revisin de objetivos que permitan a los participantes


expresar a su manera, con sus palabras, qu y para qu estamos aprendiendo;

- conocer por allegados y familiares los comentarios informales de los partici-pantes sobre el proceso educativo y conocer las crticas y sugerencias que todavano se hacen en el espacio educativo;

- impedir el silencio que se origina por temor al error; crear un clima de expre-sin libre, donde la expresin misma es al principio ms importante que si lapregunta est relacionada con los objetivos consensuados;

- impedir la cada en el extremo opuesto, es decir, que se perciba la actividadcomo una prdida de tiempo, una simple reunin de amigos; recurdese quequien acepta participar en una experiencia educativa tiene expectativas relacio-nadas con su experiencia anterior, probablemente dentro de una metodologatradicional;

- visitar personalmente o hacer visitar por la persona adecuada a aquellosparticipantes cuyas dificultades iniciales puedan desmotivarlos;

- y sobre todo aprender a or. Eso es lo ms difcil de esta fase.

d) Planificacin flexible

Todo proceso participativo (investigativo, transformador o educativo) se rigepor una planificacin flexible.

Si se camina inicialmente con el paso del ms lento, como ya se sugiri, debepreverse una serie de actividades simultneas que permitan mayor vuelo alos que exigen y pueden ms; estas actividades simultneas y de ampliacinpueden situarse en el campo de la bsqueda de informacin o en el apoyocreativo a los compaeros con dificultades.

La lentitud inicial es una condicin de la consolidacin grupal, del accesosimultneo a una base de despegue a partir de la cual el proceso se impulsa.

Hacer flexibiles los acuerdos programticos, an los que hayan sido registra-dos despus del consenso en soporte magntico o grfico, pasa por el descubri-miento grupal de que son modificables, lo cual probablemente es algo nuevopara la experiencia de la comunidad en relacin a los agentes externos con losque se ha vinculado.

e) Ajustes peridicos y participativos

Los primeros ajustes participativos son los ms difciles. Despus la comuni-dad se habita a proponer y modificar con creciente comprensin de lo que


hace y para qu lo hace.

Usted debe empezar jerarquizando cada propuesta de la comunidad por mni-ma que sea y dndole la mayor importancia; en realidad la tiene, porque es parte delos primeros sondeos de la gente para conocer su posibilidad real de aportar alproceso de desarrollo participativo.

Dar la mayor importancia a la propuesta comunitaria no significa necesariamen-te su aceptacin, sino la clara seal de que es una propuesta desde un igual con laque se puede disentir o coincidir.

f) Vinculacin con las necesidades sentidas

Lo advierta la comunidad o no, siempre se producen acontecimientos loca-les que ilustran los temas tratados; el abordaje holstico que buscamos pasa porincorporar estos episodios a la reflexin y a la propuesta.

Esto significa que la planificacin flexible considera incorporar los hechosimprevistos de inters y no slo las propuestas de los participantes.

A veces es muy difcil continuar con un proceso de enseanza-aprendizajecuando ocurre un hecho perturbador de las rutinas; lo ideal es poder incorpo-rarlo como tema de anlisis.

g) Ampliar las reas de participacin curricular

La participacin no se logra en un momento: es un conjunto de espaciosque se van ocupando uno tras otro. Generalmente se comienza por el espacioevaluativo, que es el ms comprensible y luego se avanza de lo ms concreto einmediato a lo ms general.

Usted debe evitar que los participantes se siten ante la obligacin de resol-ver disyuntivas para las cuales an no pueden tener respuestas.

Todo proceso de participacin debe prever el escalonamiento en compleji-dad de las reas sobre las que la comunidad puede decidir por s misma; perouna vez ms, esta es una propuesta flexible.

Si usted ha logrado el suficiente grado de confianza y el nivel adecuado dedilogo, difcilmente se le cuestionar por no abrir todos los espaciosparticipativos a la vez y, por el contrario, se le agradecer.

Pero si hay prisa por ocupar demasiados espacios, exprese claramente suopinin acerca de lo prematuro del hecho pero no se oponga: el error es partedel proceso de enseanza aprendizaje.


h) Reconstruccin del material didctico y actitud ambientalista

La cultura escrita generalmente no prev la optimizacin en el uso ni el ahorrode recursos tales como el papel o los lpices en los procesos educativos.

Es usual que los trabajos hechos en la computadora se presenten utilizando de laforma ms cmoda la impresora disponible, es decir, escribiendo solamente deun lado de la hoja. Adems, cuando se presentan trabajos a ser evaluados, hay unabuso de los cartuchos de color por parte de los estudiantes.

Pero estamos encarando problemas vinculados con el ambiente. La educacinambiental no es slo transferencia de contenidos conceptuales sino tambin deactitudes.

Esto no debe limitar el derecho de la comunidad a disfrutar de la esttica deltrabajo presentado, ni debe privar a nadie del acceso a las tecnologas grficasque es deseable que todos conozcan: pero acceso no debe ser exceso.

Cada hoja y cada lmina de cartulina tiene un anverso y un reverso y gene-ralmente ambos son utilizables; los marcadores son recargables; las revistasviejas nos dan el toque de color para la cartelera y no es necesario acumular disketesy casetes con informacin ya no utilizable. Cada batera o pila que se consume esun problema ambiental.

i) Acceso comunitario a la terminologa cientfica

Los procesos educativos participativos se mueven por lo general en su co-mienzo en el lenguaje popular. El lenguaje popular y las lenguas tradicionalesgeneralmente describen de manera ms adecuada el diagnstico de la situacinsobre la cual deber trabajarse.

Pero es necesario apropiarse poco a poco de la terminologa cientfica. Noporque sea superior, sino porque es ms general, ms comprensible fuera delmbito local; y adems porque permite a la comunidad el acceso a fuentes deinformacin que seran intraducibles si no se trabajara previamente sobre esaterminologa.

La introduccin a la terminologa cientfica debe darse simultneamentecon un refuerzo de la autoestima y de la comprensin del valor de los saberestradicionales y del lenguaje tradicional o popular.

Si la demanda por acceder al lenguaje cientfico es demasiado veloz, indican-do desvalorizacin por los saberes ya posedos, usted debera asumir la defensa


del conocimiento tradicional y su expresin propia.

j) La sensibilidad como componente curricular

La racionalidad ambiental no se construye solamente como ejercicio especulativode la razn. Debe apelar tambin al sentimiento y a la sensibilizacin, a la pertenen-cia y a la autoestima.

En el siglo XX las doctrinas sociales llamaban a pensar en los desposedos queeran los contemporneos del filsofo que las enunciaba. En el siglo XX lasustentabilidad llama a pensar en los desposedos que an no han nacido y en elmundo que legaremos a los que vienen detrs.

La solidaridad no es siempre un buen negocio personal. Si no se apela a lasensibilidad, puede ser ms racional la opcin menos sustentable.

Existe un problema muy frecuente en la educacin ambiental que persigueimplementar procesos productivos sustentables locales tales como huertas orgni-cas. La objecin es la siguiente: cuidar la naturaleza est muy bien para quienespueden ocuparse de eso; yo soy pobre y genero ms ingresos con el uso de latecnologa no sustentable.

Este argumento es estratgicamente errneo pero acertado en lo inmediato;slo la sensibilidad, la autoestima, el compromiso con los dems y el apoyoconstante de usted, permitir que la gente se aparte de esta forma de razona-miento, mucho ms afn a una poca que exalta la maximizacin del beneficiode corto plazo.

k) Formas usuales de comunicacin en la comunidad

La enseanza es un caso particular del fenmeno de la comunicacin entreseres humanos; pero tiene algunas caractersticas distintivas tales como la con-tinuidad y (en la mayora de los casos) una intencionalidad a mediano y largoplazo que impulsa una planificacin escalonada. Siendo ciencia y arte a la vez,la enseanza necesita apelar a las formas de comunicacin ms usuales en elcolectivo que aprende.

As como el soporte inicial del vnculo afectivo entre usted y la comunidaddebe regirse por las pautas culturales de la comunidad, el soporte inicial de lainformacin debe ser aquel que la comunidad comprende mejor.

Conocer y estudiar las formas de comunicacin usuales entre los miembrosde la comunidad es una necesidad del proceso y una garanta de creciente par-


ticipacin. Pueden llegar a sorprenderlo las formas gestuales, simblicas, artsticasy hasta a distancia (por ejemplo, una puerta entreabierta, un determinado arreglofloral, un cambio en el vestido) que estn comunicando mensajes para usted toda-va no evidentes.

l) La necesidad de productos tangibles

Cuanto ms pobre es una comunidad, usted tiene mayor urgencia por obtenerresultados inmediatos.

La pobreza es un concepto relativo. Su autopercepcin en general se relacionams con aquello que se perdi que con lo que no se posee. Pero hay un nivel denecesidades bsicas insatisfechas por debajo del cual todo proyecto a largo plazoqueda postergado.

No puede haber educacin ambiental en comunidades con problemas se-rios de supervivencia si la planificacin no incluye la satisfaccin de necesidadesbsicas a travs de estrategias productivas sustentables.

Los impactos tangibles e inmediatos pueden ser la mejor carta de presenta-cin de nuestra propuesta inicial.

m) La expresin artstica y folklrica local como insumo educativo

Toda expresin artstica tradicional se relaciona directamente con el medioambiente, ya sea por su temtica o por sus instrumentos. Lo anterior rige parala pintura, la danza, la cancin, la escultura y en general para las formasartesanales de la creacin.

Cuando se logra compartir un conocimiento nuevo y ste es transferido a laexpresin artstica tradicional, usted puede decir que ese proceso de apropia-cin ya es irreversible.

Siguiendo esta misma lnea de razonamiento, una vez que un sector de lacomunidad se haya apropiado de un conocimiento necesario para todos, ustedpuede sugerirle a ese grupo su difusin a travs del arte tradicional.

El mensaje comunicacional del arte llega a lmites impredecibles.

n) Los enfoques holsticos

La cosmovisin tradicional siempre es integradora: todo se relaciona contodo. Una comunidad indgena que danza al caer el Sol no podra responder ala pregunta acerca de si est danzando, rezando, consolidando la comunidad,creando un producto o conociendo el mundo: lo est haciendo todo a la vez.


Contempla su propia vida y su propia prctica social desde una visin holstica,es decir, relacionando todo con todo.

La ciencia en cambio siempre es analtica: empieza desarmando la realidadpara entender cada parte por separado.

Sin embargo, es necesario entender cmo funcionan todos esos aspectos inte-grados en el complejo escenario de la realidad.

El primer esfuerzo para revisar esta fragmentacin del conocimiento fue lainterdisciplinariedad. Ahora, la educacin participativa multicultural es un esfuerzoan mayor para conocer procesos complejos que requieren de mltiples puntos devista.

Es decir, se est volviendo a un enfoque holstico pero con el aporte impres-cindible de la racionalidad cientfica, la cual tampoco pretende avasallar otrassensibilidades y formas de pensar, sino simplemente aportar lo suyo.

o) Incorporacin de demandas no explicitadas

Hay veces en que las necesidades ms sentidas, ms urgentes de la comuni-dad no se manifiestan claramente. Esto se debe a que hay cosas que son tanobvias para la comunidad, que a sta le parece que si usted no las menciona espor una actitud deliberada de ignorarlas. Puede ocurrir tambin que predomine unsentimiento de timidez o vergenza, vinculado a la falta de autoestima, que inhibael hacer explcitas esas demandas.

Es usted el que debe asumir esta probabilidad y crear las condiciones mspropicias para un dilogo franco y sin prisa sobre estos aspectos. Tmese eltiempo para preguntar. Preguntar no es siempre interrogar directamente, a veces espromover situaciones donde surge una relacin espontnea y sin presiones.

La incorporacin de demandas no manifestadas explcitamente pero s sentidascon fuerza, es una condicin importante del xito porque opera sobre la motiva-cin de la comunidad y permite a usted una comprensin mucho mayor del pro-ceso en el que participa.

p) Hacia la autoeducacin permanente

El objetivo final de todo educador externo es hacerse prescindible y ser supera-do. Usted debe promover una creciente apropiacin de protagonismo por partede la comunidad y quedar en todo caso como asesor en reas especficas delconocimiento.


Recuerde que los proyectos educativos pasan pero las comunidades quedan, odeberan quedar.

La educacin participativa debe posibilitar mecanismos autogestionarios deapropiacin del conocimiento. Estas destrezas, habilidades, capacidades y conoci-mientos deben ser sustentables, no deben agotarse en el tiempo de la interaccincon usted.

Crear la posibilidad de la autoeducacin permanente significa que en cada mo-mento de transferencia o puesta en comn de conocimientos se pone tambin encomn el acceso a las fuentes y las formas de utilizarlas.

q) Evaluacin: quines, cundo, cmo?

La evaluacin participativa es un proceso permanente y doble: se miden losavances del conocimiento y los avances de la apropiacin comunitaria deprotagonismo en el proceso. Parte de la interaccin multicultural, del dilogo ydel diseo de instrumentos evaluativos especficos. Ms adelante haremos su-gerencias sobre instrumentos concretos de evaluacin.

La evaluacin participativa no lo exime a usted de autosometerse a un pro-ceso permanente de evaluacin, tanto ms deseable cuanto ms complejo seael proceso de enseanza-aprendizaje.

Usted debe pedir la evaluacin por parte de la comunidad, que es una ayudapara usted mismo, pero ante todo es una ayuda para sus integrantes, una formade exigirse ecuanimidad y responsabilidad por el proceso que comparten.

Adems, es deseable el apoyo de un evaluador externo, que le ayude a identificardificultades y aciertos. Son complementos necesarios de la evaluacin participativa,que debe constituirse en el eje central del proceso de evaluacin.

4.2 Metodologa de taller

a) El taller como recurso educativo

El taller es una modalidad educativa que se abre paso en la educacin durante lasegunda mitad del siglo XX.

Hay una metodologa propia de taller, pero hay adems una fundamentacinepistemolgica del taller como metodologa y esa fundamentacin no apareceexplicitada en los trabajos pedaggicos que mencionan esta modalidad.

La forma taller, en su dimensin plena, es difcilmente alcanzable; slo en los


procesos autnticamente interdisciplinarios o interculturales, o de intercambio ho-rizontal de expertos en una disciplina, puede cumplirse cabalmente con sus requi-sitos y eso siempre a condicin de que no haya hegemonismos establecidos deantemano.

En cambio, la decisin de promover procesos de taller, de identificar reaseducativas abordables por este proceso, aunque sea parcialmente, debera ser unapreocupacin constante de los educadores contemporneos.

En los procesos educativos con marcada asimetra en el nivel de conocimientos(o sea, en la relacin clsica profesor-alumno) se puede avanzar hacia el taller poraproximaciones sucesivas, pero es una meta lejana.

Como toda otra metodologa, el taller puede transformarse en una caricatu-ra de s mismo, pero adems puede ser adulterado como recurso por aquellosdocentes que no tienen demasiado contenido para aportar en la asignatura queimparten. Tambin el taller puede absolutizarse hasta tal punto que haga desecharotros recursos educativos legtimos, an aquellos provenientes de la educacintradicional que siguen vigentes.

La educacin contempornea no tiene respuestas para los mltiples desafosque plantea la crisis ambiental. El taller, como los nuevos enfoques de educa-cin a distancia, son ideas a tener en cuenta en las estrategias de la educacinambiental comunitaria.

b) La educacin en occidente antes del taller

Usualmente, cuando se habla de educacin tradicional, se est abarcando eneste concepto todas las corrientes pedaggicas, desde el Renacimiento hasta elsiglo XIX, dentro del tradicional eurocentrismo que caracteriza a las historias de lapedagoga en uso.

Las corrientes pedaggicas abarcadas tienen en comn el verticalismo delproceso educativo, que supone la existencia de un alumno-receptor pasivo y unaverdad que se le inculca desde afuera.

Dentro de estas corrientes, las hubo conservadoras e innovadoras, pero estadivisin corresponde a los contenidos, no a los procedimientos que fueronsiempre similares. An el componente socrtico, que obliga al alumno a con-testar discerniendo, haca de ste un acorralado contestador sin espacios flexi-bles y la vieja sofstica griega fue dejada de lado como sospechosa desde el podery la verdad revelada. Ni siquiera el aporte de Rousseau elude la figura trascendente


del preceptor que orienta el aprendizaje, en contacto con la naturaleza, en el sentidodeseado y previsto.

Sea la verdad revelada por la ciencia, la intuicin, la fe o la naturaleza, esa verdadsiempre tiene un portador y un destinatario que empieza ignorando todo.

El mundo hasta el siglo XX no fue slo Occidente, pero los tratados de historiade la educacin no lo recuerdan. Hubo otras corrientes pedaggicas, otras prcti-cas didcticas, en el resto del mundo.

Los comienzos del siglo XX marcan el auge del movimiento de la Escuela Nue-va. La nueva pedagoga redescubre a antiguos pensadores y viejas propuestas,pero hizo de ellos por primera vez una alternativa coherente y renovadora.

Segn Clenarvan Lesa influy en este cambio el desarrollo que estaban te-niendo las ciencias de la educacin: ...En efecto, a lo largo del siglo XIX, cienciastales como la psicologa, la biologa y la sociologa van a mostrar progresosimportantsimos que contribuirn a modificar las prcticas educativas y a modifi-car los enfoques desde los que se elaboran las teoras pedaggicas.

Lesa resalta, no sin cierta irona, que las nuevas corrientes del siglo XX se basan enel desarrollo de ideas muy anteriores. La Escuela Nueva, dice, se concreta en baseal agrupamiento y la sistematizacin de algunas ideas muy lejanas: la dialctica deScrates, el valor adjudicado al juego por Platn, la importancia de la sensacin yla imagen sostenida por Comenio y Locke; el contacto con la naturaleza reclama-do por Rousseau, la preocupacin por psicologizar la enseanza, por el anti-intelectualismo y la disciplina fundada por Pestalozzi, la revalorizacin del juego yla curiosidad infantil de Froebel y an algunas ideas principales de Herbart y Spencer.

Lo que nos interesa ahora, es recordar que en 1920 y en 1930 ya exista la firmeconviccin pedaggica de que la actividad del alumno, su camino propio hacia elconocimiento, era el aspecto fundamental de la educacin, ms que la exposicinmagistral del profesor y la estructura lgica de su discurso.

Hacia los aos 50 ya se haba popularizado la escuela activa, as como ellaboratorio en el aula. Ahora el alumno investiga y construye por s mismo lasconclusiones, o al menos eso se intenta. Las verdades biolgicas son descubiertascada vez, en cada laboratorio escolar, por cada generacin; por supuesto, sonsiempre las mismas. Despus se pasa a las verdades de las ciencias exactas y sepermite que el alumno llegue por muy distintas vas a la conclusin que lo espera.Luego se pasa a las ciencias que tratan sobre el ser humano y los equipos de


trabajo consultan textos y reconstruyen la historia y la realidad geogrfica y social.

Pero en todos estos procesos de educacin activa, los descubrimientos a losque llegan los alumnos son las verdades que el profesor ya conoca; el laboratoriode cualquier asignatura est preparado y equipado en funcin de los descubrimien-tos que ya se espera que los alumnos produzcan, o mejor dicho, reproduzcan.

En la escuela activa de cuarenta aos atrs, no haba lugar para lo inesperado; laevaluacin al alumno meda el grado de su aproximacin a las verdades estableci-das en el programa; el modo de aproximacin s, iba siendo cada vez ms libre.

Para completar el panorama de mediados del siglo xx, digamos que la educa-cin activa desarroll tambin, en la lnea conductista, la educacin programa-da y las llamadas mquinas de aprender.

Es en la educacin de adultos donde se abre paso, en las ltimas dcadas, unapropuesta educativa radicalmente nueva. Una propuesta que cambiasustancialmente el concepto mismo de educacin.

Por ella, la educacin deja de ser simplemente activa para ser ademsparticipativa. A partir de ahora y dentro de esta propuesta, el conocimientose construye entre todos. Ahora el producto final del proceso de aprendizajeno est previsto, ni es conocido previamente por el coordinador-impulsor delproceso educativo.

La educacin participativa pone en cuestin un postulado esencial en todaslas corrientes anteriores: la relacin asimtrica entre el profesor (el portadordel saber) y los alumnos (carentes de saber) se reemplaza por una relacinhorizontal donde cada uno aporta un saber especfico y el conocimientoresultante es ms que una simple suma de los saberes iniciales.

Es importante resaltar que la asimetra cuestionada es la jerrquica; el profe-sor, que en los aos 20 baj de la tarima para orientar la actividad, ahora seincorpora al grupo y se diferencia de los dems slo por ser el animador inicial;pero la asimetra cualitativa pervive, la diversidad hace ms rico el proceso.

Detrs de todo esto, lo que la educacin participativa est cuestionando en rea-lidad es el concepto de cultura: lo diversifica, lo distribuye en la diversidad de susportadores. Lo democratiza.

Frente al saber acadmico, diversificado ya en diferentes escuelas, se redescu-bre el saber de la gente comn, el saber de la vida, los saberes pertinentes que


elevan la calidad de vida de la gente y que han desarrollado modelos de produc-cin milenarios y estables, que no degradan ni hacen dao a la naturaleza. Hoy,cuando la ciencia de Occidente se eleva a niveles que nunca pudo soar la humani-dad, cuando el conocimiento acadmico (desde el cosmos al micromundo), seduplica cada diez aos, se agudiza como una paradoja la percepcin del fracasodel pensamiento cientfico occidental como saber exclusivista y hegemnico. Enefecto: muchos proyectos orientados por la ciencia para la transformacin delentorno, con fines productivos, han degradado el ambiente, desequilibrando a losecosistemas y no han resuelto los problemas de la pobreza y la desigualdad social,demostrando que no eran tan sabios como parecan.

La educacin popular latinoamericana puso de moda, hace 30 aos, el concep-to de cultura popular que dej de tener el sentido de cultura difundida en elpueblo para empezar a ser cultura especfica de l

Principios de intervención en la capacitación comunitaria

Documents

Transcript of Principios de intervención en la capacitación comunitaria