PROBLEMÁTICA DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

7/18/2019 PROBLEMÁTICA DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

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UNIVERSIDAD ARCIS

Escuela Latinoamericana de Estudios de Postgrado - ELAPMagíster en Educación

PORTADA DE

EVALUACIÓN _____________________________________

AsignaturaMED-33 B

INNOVAIONES PEDA!"!IAS PARA LA ESUELA DE #O$

Mención urrículum e Inno%aciones Did&cticas

Proesor Titu!ar!loria Mu'o( )

Nom*re

Maestrante

Ana $i*er P+re( Angulo

A,ertura Semestre ingreso. 2014 - (1)

orreo

Electrónico ana/,ere(01203gmail)com

País4iudad Residencia olom*ia

omentarios

Pro5esor

"Al hacer envío del presente trabajo, declaro que éste no contiene referencias textuales fuera de las

normas de citación autorizadas para escritos académicos por el programa de Magíster a istancia ! acepto

las condiciones ! eventuales medidas disciplinarias de parte de la irección del Magíster por el uso

indebido de las fuentes bibliogrficas#6

LA PROBLEMÁTICA DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

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Históricamente la educación ha sido definida por corrientes, teorías y modelos sujetos al

cambio y evolución social con la excusa del mejoramiento de los procesos y la calidad

básicamente en respuesta a los nuevos retos del entorno social y cultural y por ello se han

buscado e intentado diversas estrategias para mejorar. Es así como, según ios, la innovación

en educación ha cobrado importancia como un mecanismo para resignificar la realidad

escolar.

En efecto, lo !ue significa innovar supone un trabajo arduo por!ue se re!uiere no sólo la

comprensión de "sta, sino tambi"n la toma de conciencia respecto a las estructuras !ue

sostienen el entramado social y la desmitificación constructiva de "stas. ios expone !ue

#sólo la desmitificación de todo a!uello se encuentra establecido sin cuestionamiento por la

tradición o la cultura debe ser anali$ado críticamente para mejorarlo y con ello transformar la

realidad social%. Es por ello !ue destaca el paradigma crítico !ue impulsa una relación

diferente entre el docente y el estudiante en la !ue priman los desafíos cognitivos, los

cuestionamientos, los cambios de perspectivas y el debate.

&hora bien, bajo esta dinámica '!u" es el docente( El educador ya no es tan solo el transmisor del conocimiento a estudiantes !ue aparentmente no saben, ni el !ue conduce a los educandos

a la memori$ación mecánica del contenido narrado, por el contrario es un sujeto aprendí$

junto a sus estudiantes )ios*. +i la innovación pone al docente no como un experto por!ue en

defintiva, todos los actores involucrados en un proceso de formación deben estar dispuestos a

cambiar sus puntos de vista o enri!uecerlos, en la medida !ue conocen o acceden a nueva

información, !ui$á estemos hablando de nuevas formas, nuevos modelos, nuevos paradigmas

de transformación social de la educación.

“La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se

hagan, simultáneamente, educadores y educandos” !reir", #$$#%

e este modo, -reire considera !ue #el educador ya no es sólo el !ue educa sino a!uel !ue, en

tanto educa, es educado a trav"s del diálogo con el educando, !uien, al ser educado, tambi"n

educa%. e esta manera ambos sujetos consolidan una relación en donde crecen y en donde



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los roles superiores o inferiores ya no rigen el proceso educativo sino !ue en ámbitos de

problemati$ación y nuevos enfo!ues, el educador proporciona, conjuntamente con los

educandos, las condiciones para el conocimiento verdadero.

a innovación va más allá de intentar cambiar, implica transformaciones muy internas en las

cocepciones sociales y particulares de los sujetos y es por ello !ue, de las numerosas

adopciones de innovaciones, se ha producido muy poco cambio significativo en la educación

en las ultimas d"cadas, al menos no cambios visiblemente positivos )-ullan, /00/*. e hecho,

se ha hablado con frecuencia de restructuracines a los sistemas y esta reestructuración en poco

o nada trasnforma el formalismo. -ullan propone la reculturi$ación como opción hacia la

innovación educativa por!ue transforma desde adentro )de manera subjetiva*, los hábitos,

habilidades y prácticas educativas.

1isto de otro modo, la innovación implicaría definir cambios en las representaciones

implícitas sobre el aprendi$aje y la ense2an$a )3o$o, /004* lo !ue conlleva a un #profundo

cambio conceptual o representacional, ya !ue será preciso reconstruir o repensar algunos de

los supuestos epistemológicos básicos desde los !ue nos representamos%. &sí por ejemplo,

asumir el constructivismo supone aceptar una nueva epistemología o perspectiva !uecuestione la experiencia personal y sensorial, lo !ue sin duda tiene implicaciones, no sólo para

las concepciones del aprendi$aje )3"re$, et. al, /005*, sino para la interacción social y la

convivencia.

&hora bien, el problema de la innovación no es !ue los docentes no reflexionen, es !ue no lo

hacen sobre sus propias creencias implícitas y tampoco el problema está en pensarse la

profesión como algo diferente al pasado, tampoco en poder ver las escuelas tal y como lasconocemos transformadas tanto !ue apenas lleguemos a reconocerlas. El problema no es ese.

as concepciones arraigadas )muy profundamente en nosotros* no se pueden extinguir o

sustituir con nuevas ideas )innovación* de un momento a otro por!ue estamos sujetos, atados

a esas concepciones )uit, 5666, p./70* y cambiar las concepciones de profesores y alumnos

re!uiere no tanto cambiar sus representaciones en cada uno de estos escenarios como

modificar los principios o supuestos !ue subyacen a ellas )3o$o. /004*.



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En t"rminos de resultados generados por la innovación educativa, se reconoce !ue, parte de

los cambios suponen revisar las prácticas educativas para ajustarlas a las demandas de lasociedad del siglo 889 pero como un elemento de innovación disruptiva, es decir, !ue obliga

al cambio de las prácticas educativas y, en definitiva, a un cambio importante de los sistemas

escolares ):abrol, /050* y las dinámicas de innovación hasta el momento no han logrado

cumplir el re!uisito indispensable de modificar sustancialmente las prácticas educativas. '3or

!u"( En primer lugar por!ue se redunda en lo formal, en segundo lugar por!ue se importan

innovaciones inundando nuestras sociedades con ideas ajenas, en tercer lugar por!ue no se

impacta en los sujetos sino en los procesos t"cnicos y finalmente por!ue en el cora$ón de las

reformas educativas, el desarrollo individual e institucional repliega la moral )entendida como

todos a!uellos elementos subjetivos !ue lo componen*, restando alguna oportunidad para

mejorar de verdad.

“&n este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos sobre cómo seaprende y se ense'a como (erdaderas teor)as impl)citas, fundadas en principios

epistemológicos, ontológicos y conceptuales arraigados en una larga historia no sólo

personal, sino tambi"n cultural e incluso filogen"tica, puede ayudarnos a entender

por qu" resultan tan dif)ciles de cambiar, tal como puede acreditar cualquiera quetraba*e con esos alumnos y más a+n con esos profesores intentando modificar sus

formas de ense'ar y aprender” ozo, / ozo y 0odrigo, #$$%.

&demás de otras muchas dimensiones )cultural, institucional y en su caso profesional e

incluso laboral*, el cambio en las formas de ense2ar y aprender implica, desde esta

perspectiva, un aut"ntico cambio conceptual, o aún mejor un cambio representacional, como

es el aprendi$aje de los alumnos en dominios de conocimiento específico, como las

matemáticas, la ciencia o el conocimiento social, en los !ue ad!uirir los nuevos conocimientos

acad"micos parece re!uerir de ellos no sólo acumular nuevos saberes, sino sobre todo cambiar profundamente los principios mediante los !ue interpretan esos saberes, es decir, promover un

cambio conceptual a partir de sus teorías implícitas previas en ese dominio.

;ueda de manifiesto !ue la innovación educativa es mucho más !ue la inmersión en una

nueva t"cnica, herramienta o procedimiento. Es mucho mas !ue una relación dual en un

escenario definido para el aprendi$aje, es lo !ue 3"re$ denominó en algún momento la



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#bús!ueda del constructivismo perdido% )/005*. a dificultad de !ue los alumnos, y

especialmente los profesores, asuman en su práctica diaria, en sus acciones, decisiones y

predicciones en el aula, los principios en !ue se sustentan sus conocimientos explícitos enlugar de seguir guiándose por los principios implícitos, !ue subyacen a sus preceptos

profundamente arraigadas, es lo !ue impide los cambios. Hay !ue hablar por ello de procesos

de redescripción representacional de lo !ue se posee )el saber acumulado, los hábitos,

habilides<* sin intentar sustituir esos hábitos profundamente arraigados, sino más bien

redescribirlos, explicarlos )es decir, hacerlos explícitos en el marco de un nuevo sistema de

conocimiento !ue les da un nuevo significado* para !ue la innovación sea fructífera.

=bviamente algunas prácticas educativas pueden ser d"biles e inadecuadas, pero no se

lograrán superar pretendiendo cambiarlas directamente, sino más bien reconstruy"ndolas,

dándoles un nuevo significado en el marco de esa nueva teoría o estructura de conocimiento

más compleja. 9gualmente, no debemos esperar !ue los propios profesores cambien de modo

inmediato sus formas de ense2ar, abandonando sus rutinas !ue tanta seguridad les

proporcionan, sino más bien !ue repiensen o redescriban esas formas de ense2ar, intentando

comprender cuándo y por !u" funcionan.

& partir de ello, la participación y compromiso de los actores educativos es clave para el

desarrollo y "xito de las innovaciones educativas, !ue deben darse bajo un nuevo tipo de

relaciones, con el fin de transformar positivamente las prácticas educativas, beneficiando los

aprendi$ajes de todos los involucrados en ellas. 3or las innovaciones no sólo pueden estar

referidas al mejoramiento de los aprendi$ajes de los alumnos ocurridos al interior de la sala de

clases, sino tambi"n, a cual!uier aspecto o variable !ue el conjunto de los actores de la

comunidad considere adecuada abordar, a trav"s de estrategias pertinentes y consensuales)ios*.

Hoy por hoy la innovación pone desafíos a los docentes en el contexto para cambiar y

aprender. o !ue se re!uiere es !ue el foco sea el de las prácticas pedagógicas orientadas al

aprendi$aje de cada estudiante y a pesar de !ue se han inventado cientos de estrategias,



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planes, programas, modelos y escenarios, la innovación educativa pálidece frente a la realidad,

el atra$o y el abandono. as acciones intencionadas y aisladas de los docentes por el cambio

real son insuficientes y hablar de innovación supone retos mucho más complejos !ue llenar lasaulas de herramientas tecnológicas por!ue estamos en la era tecnológica, por decir algo.

En síntesis podemos ver el problema de la innovación educativa desde la perspectiva del

cambio como opciones válidas intentadas a lo largo de los a2os para el mejoramiento de los

procesos en respuesta a los retos del entorno, llevadas a cabo por todos los actores del proceso

de formación escolar> desde la reforma educativa como intentos del Estado por acomodar las

políticas en función del progreso de las naciones cuya principal meta es la calidad fundada en

principios ilusorios ajenos a la misma realidad y por ultimo desde las cocepciones de los

docentes como respuesta a la necesidad latente de acomodarse al entorno forjando nuevos

estudiantes con nuevas estrategias, nuevas herramientas pero a fin de cuentas, sujetas a los

paradigmas tradiciones al parecer, inalienables, pero necesarios para la innovación real.

Referencias

:abrol, ? @ +everín, E. )/050* A9:s en educaciónB una innovación disruptiva. C9Educación. &portes D /.

-reire, 3ulo. )/00/* a pedagogía del oprimido. 5F Edición, +iglo 889 Editores. Cuenos&ires, &rgentina.

-ullan, ?. )/00/*. El significado del cambio educativoB un cuarto de siglo de aprendi$aje.3rofesorado, revista de currículum y formación del profesorado.

3o$o, G., +cheur, D., ?ateos, ?., 3"re$, ?., e la :ru$, ?., ?artín, E. )/004*. Duevas formasde pensar la ense2an$a y el aprendi$ajeB as concepciones de profesores y alumnos. Editorial

&I, de 99-, +.. Carcelona.

ios, . @ einoso, G. -undamentos epistemológicos, conceptos, principios y modelos.

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