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Procedimiento: Apoyo a la Permanencia y Desarrollo Académico de Alumnos

Código: 30SGCE-PR07-MO-01 No. de Revisión: 00 25/Abril/2012 Páginas: 1 de 131

30SGCE-PR16-FR01

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Código: 30SGCE-PR07-MA-01 No. de Revisión: 01 25/Abril/2012 Páginas: 2 de 131

MANUAL OPERATIVO DE ORIENTACIÓN

EDUCATIVA

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Índice El Área de Atención y Actualización Psicopedagógica de Conalep del Estado de Veracruz ---------------------------------------------------------------------------------------- Introducción ---------------------------------------------------------------------------------------- Reglamento y procedimientos de ética del orientador educativo -------------------- Conceptualización de las herramientas de apoyo -------------------------------------- Resumen de actividades------------------------------------------------------------------------ Diagrama de proceso --------------------------------------------------------------------------- Contenido

1) PRONOSTICAR Y PREVENIR ------------------------------------------------------

1.1 Diagnóstico

1.2 Perfil Psicopedagógico Individual (PPI)

1.3 Diagnóstico grupal

1.3.1 Liderazgo

1.3.2 Cohesión

1.3.3 Interrelaciones 2) ACCIÓN DEL ORIENTADOR EDUCATIVO EN EL ÁREA PERSONAL

DEL ALUMNO.

2.1 Sesión con el Orientador --------------------------------------------------------

2.1.1 Única Ocasión 2.1.1.1 Intervención en Crisis 2.1.1.2 Corrección de Hábitos

2.1.2 Inicio de Seguimiento -------------------------------------------------- 2.1.2.1 Tres sesiones máximo

2.1.2.1.1 Seguimiento de Situación no Riesgosas---

2.1.2.1.2 Orientación Vocacional -------------------------

Ejemplo de una Orientación Vocacional ---------------

2.1.2.1.3 Problemas Familiares ---------------------------

2.1.3 Canalización ------------------------------------------------------------- 2.1.3.1 Redes de Apoyo

2.1.3.1.1 Oficios para Especialistas

2.1.3.1.2 Seguimiento de Canalización ----------------

2.1.4 Atención a familia y Relaciones psicosociales -----------------

2.1.5 Anexo al Expediente del Alumno------------------------------------ 2.1.5.1 Historial Clínico 2.1.5.2 Aplicación de pruebas Psicométricas 2.1.5.3 Informe General de Canalización 2.1.5.4 Reporte General

3) ATENCIÓN A PROGRAMAS INSTITUCIONALES. ----------------------------

3.1 Atención a Necesidades de Estrategias, Enseñanza y Aprendizaje

3.2 Programa de Atención a la Comunidad

Pág. 6 Pág. 7 Pág. 8 Pág. 9 Pág. 10 Pág. 11 Pág. 12 Pág. 12 Pág. 16 Pág. 18 Pág. 19 Pág. 21 Pág. 21 Pág. 21

Pág. 23

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3.3 Deporte y Cultura

3.4 Capacitación

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ANEXOS ------------------------------------------------------------------------------------------- Anexo 1: 1.3.1 Liderazgo. --------------------------------------------------------------------

1.Tipos de líder Anexo 2: 2.1 Sesión con el Orientador ----------------------------------------------------- 1. Entrevista Conductual

2. Técnicas Básicas de Apoyo Anexo 3: 2.1.1.1 Intervención en Crisis. ----------------------------------------------------

1. Cinco Componentes de la Primera Ayuda Psicológica Anexo 4: 2.1. 2.1.2 Orientación Vocacional. ----------------------------------------------

1. Objetivos de la Orientación Vocacional. Anexo 5: 2.1.3.1 Redes de Apoyo. ----------------------------------------------------------

1. Ejemplo de análisis para la toma de decisión cuando el/la joven se encuentra en riesgo de vida.

2. Esquema de apoyo para la identificación de redes de apoyo. Anexo 6: 2.1.3.1.1 Oficios para Especialistas. -------------------------------------------- Anexo 7: 2.1.3.1.2 Hoja de Seguimiento. -------------------------------------------------- Anexo 8: 2.1.5.1 Historial Clínico. ------------------------------------------------------------

1. Formato de Historial Clínico --------------------------------------------- 2. Violencia Familiar (VIF) ---------------------------------------------------

o Tipos de violencia --------------------------------------------------- Violencia Física Violencia Psicológica Abandono Maltrato Sexual Violencia Económica Violencia Patrimonial Violencia Institucional

o Respuesta Psicológica ante la Violencia Indefensión Aprendida Síndrome de Estocolmo Síndrome de la Mujer Maltratada

o Manifestaciones del Impacto Psicológico de la Violencia Sexual

Síndrome de Trauma por Violación Estrés postraumático

3. Adicciones ------------------------------------------------------------------- Definición Causas Consecuencias Conductas de Riesgo Asociadas al Consumo de

Drogas Factores de Riesgo que favorecen la Conducta

Pág. 27 Pág. 28 Pág. 29 Pág. 37 Pág. 44 Pág. 45 Pág. 47 Pág. 48 Pág. 49 Pág. 50 Pág. 51 Pág. 52 Pág. 61

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Adictiva

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4. Codependencia 5. Familiograma 6. Mecanismos de Defensa

Anexo 9: 2.1.5. Diagnóstico de Estilos de Vida ----------------------------------------- Anexo 10: 2.1.5.4 Reporte de Sesión. ---------------------------------------------------- Anexo 11: 2.1.5.3 Informe General de Canalización. --------------------------------- Anexo 12: 3.1.1 Intervención Grupal. -------------------------------------------------------

1. Técnicas de manejo de grupo Actividad 1 ¿Por qué soy así? Actividad 2 La encuesta Actividad 3 Así soy Actividad 4 El barco Actividad 5 Filosofía del estudiante Actividad 6 ¿Reglamento? Actividad 7 Mi perfil vocacional según las pruebas psicométricas Actividad 8 Estudiar o trabajar Actividad 9 ¿Qué es lo que quieres? Actividad 10 “Tomando decisiones” Actividad 11 Combinando formación y trabajo Actividad 12 “Proyecto de mi vida”

Anexo 13: 3.2 Programa de Atención a la comunidad-----------------------------------

Directorio--------------------------------------------------------------------------------------------

Pág. 73 Pág. 83 Pág. 84 Pág. 85 Pág. 126 Pág. 129

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JUSTIFICACIÓN DE LA ELABORACION Y USO DEL MANUAL OPERATIVO

DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

El modelo académico de la institución Conalep, en sus dos

trayectos; profesional técnico y profesional técnico bachiller,

plantea posibilidades para los alumnos que ingresan a nuestros

planteles y a su vez hace complejo y diverso homologar nuestro

sistema al sistema nacional de bachillerato.

Las nuevas reformas en la gestión de calidad que Conalep

Veracruz está incorporando, hacen referencia al procedimiento

de apoyo a la permanencia con el código 30SGCE-PR07 a través

de los programas de Preceptorías y Orientación Educativa, este

último se incorpora en el presente año 2012 para mejorar la

atención integral, biopsicosocial de los alumnos.

El presente Manual para la operación de la Orientación

educativa en nuestro modelo académico y dirigido a Conalep del

estado de Veracruz, obedece a los lineamientos generales

planteados en el acuerdo 9 de SNB sobre las tutorías y los

apartados del acuerdo 442, así como al programa institucional

de orientación educativa.

Esta herramienta de trabajo, podrá ser utilizada por los

agentes encargados de la coordinación y la operatividad del

programa de Orientación Educativa en cualquiera de los

planteLEs de Conalep en el estado de Veracruz.

EL ÁREA DE ATENCIÓN Y ACTUALIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DE CONALEP DEL ESTADO DE VERACRUZ

MISIÓN

Contribuir al desarrollo integral y la permanencia del alumno con la planeación,

diseño e integración dinámica de los programas de Orientación Educativa,

Preceptorías y Construye-t hasta la evaluación de su eficacia y elaboración del

programa de mejora, para ser un modelo innovador fortaleciendo el entorno

formativo del alumno, en ámbitos profesionales, personales y sociales,

asumiendo los valores de manera positiva; teniendo así una estabilidad

emocional adecuada en el joven e impulsando la ética que sostiene a los

valores de ésta institución.

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Introducción

Respondiendo a las necesidades básicas que los orientadores requieren

conocer para un mejor desempeño, se ha creado el presente manual

cumpliendo con las disposiciones del modelo académico de calidad para la

competitividad mismas que pertenecen a la Reforma Integral de Educación

Media Superior refiere en sus acuerdos 442, 443, 447, 449, 480, 484, 8 y 9 de

la misma.

Para el buen funcionamiento del programa de orientación educativa es

indispensable contar con una herramienta viable sobre los programas que el

plantel maneja en atención psicopedagógica, propiciando acciones en beneficio

del alumno y generando sugerencias de trabajo en ésta importante labor.

El manual es un instrumento básico para el orientador, el cual explica a detalle,

el desarrollo y desempeño del mismo en la institución; alentando el apoyo,

orientación e intervención para que el comportamiento, actitudes y educación

sean parte de una integración positiva encaminada a un crecimiento personal y

equilibrado del estudiante.

Este manual contiene actividades que se dividen en diferentes áreas:

- Pronosticar y Prevenir conflictos

- Acción del Orientador educativo en el área Personal del alumno

- Atención a Programas Institucionales

Es importante señalar que cada plantel deberá realizar un análisis del manual

para llevar a cabo las adecuaciones pertinentes conforme a las necesidades y

características de su población, ya que el presente, solo es una guía para llevar

a cabo los planes, acciones y estrategias de orientación educativa, planteadas

desde un panorama general, en la construcción del diagnóstico se presentaran

las necesidades específicas a las cuales se tiene que presentar atención.

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REGLAMENTO Y PROCEDIMIENTOS DE ÉTICA DEL

ORIENTADOR EDUCATIVO.

1. Leer detenidamente el manual completo antes de comenzar las actividades de

Orientación.

2. Poseer un perfil afín para proporcionar los servicios de Orientación Educativa.

3. Deberá conocer los límites de su actuación profesional y proceder en consecuencia.

4. Mantener actualizados conocimientos y habilidades profesionales, atendiendo al

avance de las disciplinas relacionadas con la Orientación Educativa, así como las

innovaciones tecnológicas que permitan mejorar la práctica profesional.

5. Tendrá que participar en actividades de actualización, formación y desarrollo

profesional que promueva, cuando lo crea pertinente, Conalep Veracruz.

6. Deberá vigilar que el uso de las pruebas e instrumentos psicológicos que se apliquen

no requieran de una certificación oficial, pero si de experiencia y preparación

profesional para asumir todas las obligaciones y consecuencias inherentes al empleo

de las mismas.

7. Explicar con un lenguaje sencillo y accesible para los estudiantes, los resultados y

conclusiones de sus valoraciones, intervenciones, consejos, supervisión, consultoría

y otros servicios.

8. Se deberá facilitar a la familia o representante legal la información necesaria para

comprender la naturaleza de la problemática presentada.

9. Por requerimiento oficial el orientador educativo brindará al alumno una guía y

orientación más no una psicoterapia, por lo que se dará un máximo de tres sesiones

por alumno y posteriormente se canalizará a un especialista en el área que se

considere adecuada, dándole seguimiento de principio a fin del tratamiento.

10. Deberá guardar estrictamente la confidencialidad de la información acerca de los

estudiantes, siempre y cuando no atente a su integridad o la de los demás.

11. No se podrá interferir en motivaciones religiosas, ideológicas, políticas, económicas,

de raza, sexo, nacionalidad, condición social o personal del estudiante.

12. Se deberá estar en constante comunicación con las personas que coordinan los

programas involucrados con orientación educativa.

13. Se deberá llevar acabo todas las actividades marcadas en el programa de Orientación

Educativa.

14. Se deberá cumplir el horario acordado.

15. El Orientador deberá ser un ejemplo de respeto, ética, profesionalismo dentro del

plantel y en todo momento que interactúe con alumnos y personal de Conalep.

16. Quedará restringida la relación interpersonal con los alumnos y personal dentro del

plantel Conalep.

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Conceptualización de las herramientas de apoyo

Programa de Orientación Educativa de Bachillerato General de la Secretaria de Educación Pública: Es una herramienta que costa de cuatro áreas: Institucional, Escolar, Vocacional y Psicosocial; en cada área se desarrollan diferentes dinámicas de apoyo para la organización de actividades las cuales puede utilizar el orientador. Libro de Orientación Educativa: Fundamentos Teóricos, Modelos Institucionales y nuevas perspectivas del Ministerio de Educación del Gobierno Español: Es una herramienta que abarca desde el origen y desarrollo histórico de la orientación hasta la información, competencia y ética de los orientadores, pasando por la acción tutorial, orientación académica-profesional, desarrollo psicosocial, psicopedagogía entre otras. Guías Auge: Es una herramienta que consta de dos tomos los cuales abordan actividades para el diagnóstico participativo con los grupos y empleo de estrategias didácticas para el desarrollo de diferentes temáticas. (Archivo impreso y digital). Capacitación Programas de Apoyo a la Permanencia: Es la capacitación donde se dará a conocer el objetivo del Manual Operativo de Orientación Educativa en planteles Conalep así como la labor del orientador educativo para el adecuado desenvolvimiento de las acciones a realizar.

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Resumen de Actividades

El Programa de Orientación Educativa se conformará por los siguientes

integrantes:

AGENTE FUNCIÓN

Coordinación Estatal de Orientación Educativa

Estará a cargo del área de servicios escolares de la Dirección General, conforme a los postulados del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad y del Sistema Nacional de Bachillerato. Evalúa, da seguimiento y fortalece las acciones en materia de los programas psicopedagógicos.

Grupo Colegiado de Preceptorías

Es el grupo integrado en cada plantel por las figuras que coordinan, nombran, analizan, evalúan, diseñan y ejecutan los planes de acción de orientación educativa (PAO). Estará conformado por el Director, Coordinador Homólogo, Jefe de Proyecto de Servicios Escolares, Jefe de Proyecto de Formación Técnica, Jefe de Proyecto de Promoción y Vinculación, Asistente Escolar y Social, Tutor Escolar, Orientadores educativos y facilitador Construye-T (en el caso de contar con éste).

Coordinador de Orientación Educativa

Encargado de la operatividad del programa (Cuadro 1, Pronosticar y prevenir).

Desarrollar planes de acción y programas de Orientación Educativa.

Gestiona y da seguimiento a los diferentes programas de la institución para la preparación de los alumnos y personal a cargo. (Cuadro 3, Atención institucional).

Orientadores Educativos,

encargados de desarrollar las

acciones en el área personal del

alumno

Acciones del orientador educativo en el área personal del alumno. (Cuadro 2, Acción del Orientador Educativo en el área personal del alumno).

Asesoría de alumnos y padres de familia.

Reporte de actividades.

Jefe de Proyecto de promoción y

vinculación del Plantel

Vinculación con las organizaciones para la canalización con profesionales y especialistas.

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DIAGRAMA DE PROCESO

La siguiente imagen es una representación gráfica donde se ubican las áreas

de orientación educativa, señalando los contenidos (*cuadros 1, 2 y 3) de éste

manual, especificando los agentes que intervendrán en la realización de las

actividades, abarcando las áreas de atención de la Orientación Educativa en

comparativa con la tutoría escolar.

*CUADRO 1

COORDINACIÒN CON ORIENTACIÓN EDUCATIVA

* (Cuadro al que corresponde el área)

(El agente responsable de las

actividades del área de orientación

educativa).

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1. Pronosticar y Prevenir

Dinámica Familiar

Autoconcepto

Aspectos Biopsicosociales

1.2

Perfil Psicopedagógico Individual (PPI)

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El mapa conceptual anterior engloba la actividad del orientador para su rápido

análisis y conocimiento. A continuación se detalla y ejemplifica cada acción para

su mejor comprensión. Favor de acudir a los anexos que se citan. Si requiere más

información del tema, puede consultar las referencias que se mencionan en

dichos anexos.

1. PRONOSTICAR Y PREVENIR

A través de las diferentes técnicas individuales y grupales el

orientador educativo deberá enfocarse en prevenir y

pronosticar riesgos, problemáticas o deficiencias en la

formación y desarrollo integral del alumno, examinando las

capacidades que como grupo e individuo los caracterizan.

Lo anterior se fundamenta de acuerdo al Programa de

Orientación Educativa, en el cual se especifican las diferentes áreas para el

Desarrollo Psicosocial y Orientación Educativa; revisar pp. 9- 13.

1.1 Diagnóstico.- Es el análisis que se realiza a una persona o grupo

mediante una evaluación psicológica y supone el reconocimiento de algún

problema emocional o conductual a partir de la observación y las diferentes

herramientas. En el siguiente manual a mencionar hace referencia a las

evaluaciones.

1.2 Perfil psicopedagógico Individual-

Para cada alumno deberá aplicarse una

encuesta digital, el cual podrá mostrar una

alerta de riesgo y necesidad de Preceptoría

y/o atención oportuna; mediante el análisis de

la información se revisan las fortalezas y áreas

de necesidad a las que se enfrenta el

adolescente y aquellas que lo ayudarán a

potenciar sus recursos, con el fin de lograr un

aprendizaje más efectivo.

1.3 Diagnóstico grupal: Proceso que se realiza mediante diversos

instrumentos, para llegar al conocimiento del grupo como unidad.

Es indispensable que como orientador se preste atención a la dinámica

grupal cada vez que tenga oportunidad, de esta manera podrá prevenir

conflictos o riesgos.

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El diagnóstico grupal se realizará a través de las diversas estrategias que

propone el programa Construye-T, para luego graficar los resultados y

orientar a docentes y directivos. (Anexo 12: 3.1.1 Intervención Grupal).

1.3.1 Liderazgo.- Conjunto de capacidades que una persona tiene para

influir en un grupo de personas determinado, haciendo que este equipo

trabaje con entusiasmo en el logro de metas y objetivos. Es la capacidad de

tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y

evaluar a un grupo o equipo. (Anexo 1: 1.3.1 Tipos de líder)

1.3.2 Cohesión.- Es aquella fuerza que actúa sobre los individuos y

hace que los mantenga unidos. Esta determina el comportamiento y

actitudes de los miembros del grupo adquiriendo por ende un

compromiso.

Por ejemplo si en el grupo se tiene una buena comunicación y se lleva

bien tiene como resultado una adecuada cohesión.

1.3.3 Interrelación.- Es aquella interacción que

se da entre las personas, se basa en los vínculos

existentes entre los miembros del mismo grupo.

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2 Acciones del Orientador

educativo en el Área personal de los alumnos

2.1

Sesión

con el

Orientador

2.1.2.1.1 Seguimiento de

situaciones no riesgosas

2.1.2.1.2 Orientación

vocacional

2.1.2.1.3 Problemas

Familiares

2.1.3.1.1 Oficios para

especialistas

2.1.3.1.2 Hoja de seguimiento de

Canalización

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dichos anexos.

2. ACCIÓN DEL ORIENTADOR EDUCATIVO EN EL ÁREA

PERSONAL DEL ALUMNO.

A través de diversas técnicas y herramientas, el orientador identificará la

problemática de índole académica, psicológica, social, socioeconómica y

familiar del alumno para en función de ella, ofrecer las alternativas de solución,

ayudando al alumno a explorar sus capacidades y/o compensar sus

deficiencias. Y de ser necesario, el Orientador educativo canalizará al alumno

con el experto correspondiente cuando las diversas problemáticas requieren de

un seguimiento mayor a tres sesiones como se explicará a continuación.

2.1 Sesión con el Orientador

En el entorno social-académico, los principales

observadores del desarrollo integral del alumno son los

Preceptores, Docente y padres de familia, dicho esto, los

agentes mencionados podrán canalizar al alumno al

departamento de orientación.

El Orientador educativo llevara a cabo la primera sesión

con el joven canalizado donde se obtendrá por medio de

la entrevista, la información general, para el apoyo. (Anexo 2: 2.1. Sesión con

el Orientador).

Pautas para el entrevistador: Un buen entrevistador no nace, sino que se hace

a sí mismo en un proceso continuo de autocrítica, complementando sus

conocimientos y habilidades de comunicación con un auténtico interés por sus

semejantes. Las habilidades de escucha, la comunicación no verbal, la

atención a las emociones son aspectos pertinentes de revisión personal.

Si bien es cierto que un orientador se dispone con estudios previos para estas

actividades, es vital prepararan bien la entrevista, pues al ir con toda la

motivación y la mayor expectativa, es probable que se olvide todo aquello

planeado; es aquí donde el orientador definirá su aptitud para hacer uso de

todas aquellas herramientas, habilidades y estudios que ha adquirido.

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2.1.1 Única ocasión: Por la naturaleza de la sesión, el orientador atenderá

al joven por una sola ocasión. Como se definirá y explicitará a continuación.

2.1.1.1 Intervención en crisis: La persona auxiliadora (orientador) es

alguien que se encuentra en el “frente” o contexto del suceso y/o accesible a la

persona afectada (joven). Proporcionará la orientación en el proceso de ayuda

de la manera más oportuna eficaz a los jóvenes en el momento de crisis con el

fin de incrementar los efectos y resultados positivos y reducir al máximo los

efectos negativos.

• Permitir la libre expresión.

• Generar una atmósfera de cordialidad contención, comprensión.

• Renovar fuerzas para la acción.

• Proporcionar enlace a recursos de ayuda

• Identificar con precisión las necesidades críticas

• Referencia apropiada a otra persona o institución

Para proporcionar apoyo se muestran pautas, que serán flexibles de acuerdo a

la situación que se presente, ampliando, agregando u omitiendo estas mismas.

(Anexo 3: 2.1.1.1 Intervención en crisis).

2.1.1.2 Corrección de hábitos: Es la naturaleza

del adolescente reaccionar con inmadurez a los cambios

biológicos y psicosociales durante su desarrollo, y por tal

motivo presentar inconsistencias en sus hábitos sanos

físicos y mentales. Es el caso la ausencia de

actividades deportivas y culturales o de un horario claro

y establecido para el desarrollo de sus actividades

escolares. Para realizar un diagnóstico se anexa un test

de “Estilos de Vida” en el Programa de Orientación

Educativa, Áreas y Temáticas de la Orientación Educativa. Prácticas de Vida

Saludable, pp. 24-26, en ésta misma referencia encontraras el formato para

graficar los resultados del test.

Problemas académicos: Como ente social, el alumno se encuentra en

una etapa de interrelación continua con el medio, en el aspecto académico se

presentarán situaciones en las que serán insuficientes los recursos didácticos-

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académicos con los que cuente para su desenvolvimiento en el proceso de

formación escolar.

Se presentaran situaciones de desatención en la clase, obstaculizando el buen

funcionamiento grupal, conflictos con el docente y con los compañeros de

clase, además éste tipo de problemáticas observa que el alumno no cumple

con las consignas de la materia o docente ó existe una falta de colaboración

dentro del grupo para actividades académicas. Como apoyo a la construcción

de actividades deberá consultar el Programa de Orientación Educativa, Áreas y

Temáticas de la Orientación Educativa. Orientación Escolar, pp. 17- 20.

2.1.2. Inicio de seguimiento: Una vez realizada la canalización y recabada

la información básica y general del alumno, se expondrá la naturaleza de la

situación de canalización donde las dimensiones podrán ser las siguientes:

problemas académicos o familiares, seguimiento de situaciones no riesgosas y

orientación vocacional.

2.1.2.1 3 sesiones máximo

Proporcionar la atención al joven enfocada a las necesidades y situación de

canalización en un margen de 3 sesiones máximo, ya que está enfocado a la

orientación, en el transcurso de las sesiones se delimitara las alternativas de

solución o canalización a especialistas.

2.1.2.1.1 Seguimientos de situación no riesgosas:

Es necesaria la orientación del alumno (a) que presente obstáculos en sus

habilidades y/o en la resolución de situaciones de bajo riesgo, como; una

metería reprobada, término de una relación de noviazgo poco significativa,

dificultad leve a moderada para relacionarse con sus compañeros, etc.

Consulta el Programa de Orientación Educativa, Áreas y Temáticas de la

Orientación Educativa. Orientación para el desarrollo personal y social, pp. 24-

25.

2.1.2.1.2 Orientación Vocacional: La orientación vocacional

facilita la inclusión de los jóvenes al

mundo laboral, basándose, en sus

posibilidades, en sus motivaciones,

en sus limitaciones e intereses, y por

otra, en las facilidades o dificultades

y barreras que les impone su medio.

(Anexo 4: 2.1.2.1.2 Orientación

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Vocacional). Consultar el Programa de Orientación

Educativa, Áreas y Temáticas de la Orientación Educativa.

Orientación Vocacional. 20- 24.pp.

Los responsables de promover la toma de decisiones vocacional de los

alumnos son todos los agentes formadores: docentes, preceptores, asesores,

administrativos, incluyendo programas psicopedagógicos enfocados en ello.

Sesión y reporte de Orientación Vocacional: El tema sobre el futuro de los jóvenes es un proceso que causa ansiedad ya

que no se cuenta con los recursos por la falta de madurez o herramientas para

la toma de decisiones. Se aclaran los parámetros y decisiones tomadas en la

sesión por ejemplo: Juan Pérez después de una entrevista y plática sobre su

proyecto de vida decidió ingresar a la universidad en la licenciatura de

ingeniería electrónica. Si se realiza un estudio vocacional específico se debe

anexar al expediente del alumno canalizado, así como las herramientas que se

utilicen como Test vocacional.

2.1.2.1.3 Problemas Familiares:

El entorno familiar se convierte en una importante fuente de protección y apoyo

así como también de conflictos. Los determinados acontecimientos, tanto

importantes como cotidianos que ocurren en un contexto familiar, pueden

suponer un factor de riesgo para un saludable desarrollo de los adolescentes

así como influir de manera contundente en el funcionamiento psicosocial de

estos, por lo que se requiere prestar especial atención a las problemáticas

cotidianas que debido a su prolongada existencia deterioran el funcionamiento

familiar e impactan sobre el desarrollo de los hijos.

Problemas económicos

Conflictos entre los padres

Enfermedades crónicas en algún miembro familiar

Estados depresivos en alguno de los padres

Divorcio o separación, familias reconstruidas

Muerte de algún familiar cercano

Relaciones padres-hijos conflictivas

2.1.3 Canalización

Posterior al proceso de recopilación de información y conocimiento de la

problemática inicial por la cual el alumno fue canalizado en un principio por sus

preceptores, familiares o iniciativa propia y una vez elaborado el diagnóstico del

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joven, se procederá con la canalización especializada a las diferentes redes de

apoyo con las que se encuentra vinculado al plantel.

Para que la canalización sea exitosa se requiere:

Conocer exactamente los servicios que ofrece la institución.

Asegurarse de que los datos que se proporcionan estén actualizados (teléfono, domicilio, requerimientos de atención).

Explorar las posibilidades reales de la persona para acudir al lugar donde se le está canalizando.

Ayudarle a explorar redes de apoyo que puedan acompañar al joven. (si acude solo(a) existe mayor probabilidad de que abandone el servicio). La red puede ser familiar o de pares.

Fijar una fecha para hacer seguimiento sobre la canalización. (Se acuerda la fecha en que acudirá a la instancia canalizada y se le cita unos días después de esto para verificar la atención).

Cuando sea posible, se realizará la canalización por escrito, mediante un oficio dirigido a la persona de quien se solicita la atención. Se pedirá al/la joven que entregue el acuse de recibido.

2.1.3.1 Redes de Apoyo

Redes de apoyo seguras: Para considerar que una red

de apoyo es segura es necesario evaluar la capacidad de

esa red para orientar a la persona en crisis, para respetar

su proceso y ayudarle a ordenar sus prioridades sin

decidir por ella.

La familia puede ser una fuente de apoyo de la persona en crisis y que a

su vez sea apoyada por otras instancias sociales.

Sociales: Que la comunidad sea empática con la persona o grupo en

crisis; las instituciones de apoyo, sean de salud, educación, salud

mental, laborales, legales, de servicios sociales, actúen efectivamente.

Quienes integran una red de apoyo segura deben realizar un análisis para

buscar ayuda para la persona en crisis, aun sin su consentimiento, cuando su

vida está en riesgo. Se presenta un esquema de apoyo para la identificación

de redes de apoyo. (Anexo 5: 2.1.3.1 Redes de Apoyo).

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2.1.3.1.1 Oficios para Especialistas: Localizada la red de apoyo y

realizada la evaluación individual se dirige un oficio para el especialista o

estancia donde será canalizado para un tratamiento adecuado a la

problemática del joven. Se presenta un ejemplo de oficio para especialistas.

(Anexo 6: 2.1.3.1.1 Oficios para especialistas).

2.1.3.1.2 seguimiento de Canalización:

El Orientador da seguimiento de la canalización donde se confirma la

asistencia y tratamiento del joven, así como también se evidencia la atención

que requiere el alumno. (Anexo 7: 2.1.3.1.2 Hoja de seguimiento de

canalización).

2.1.4 Atención a Familia y Relaciones

Psicosociales: Dirigido a una mejora de las relaciones psicosociales e interpersonales, se podrá citar a los padres de familia o tutor (es) del alumno para conocer más sobre la problemática o situación de canalización inicial, tomando en cuenta las 3 sesiones destinadas, sin embargo se dará la atención necesaria para el

alumno y su familia ya que es ésta la que constituye su entorno microsistema así como también indagar el entorno, las relaciones psicosociales que comprenden compañeros, amigos, noviazgos, pertenencia algún grupo, etc. 2.1.5 Anexo al expediente del alumno canalizado: Este apartado se refiere a los anexos que necesita el expediente del alumno canalizado, tales como el reporte de las sesiones a las que asistió el joven, la entrevista con la información general, la evidencia de técnicas de evaluación individual y orientación vocacional. A continuación se especifica la información. Es un deber del Orientador Educativo la aplicación del formato de Estilo de Vida. (Anexo 9: 2.1.5. Estilo de Vida) 2.1.5.1 .Historial Clínico: Es el compendio de información que el orientador obtiene para el desarrollo de su actividad, es diferente a la entrevista inicial aunque recopila datos de la misma, para guiar al orientador a obtener un perfil del caso y las necesidades específicas de éste. El historial NO se anexa al expediente general del alumno, pues contiene la información que el joven otorga de manera confidencial. El reporte general de la sesión contiene un resumen SIN especificaciones sobre lo tratado con el joven. (Anexo 8: 2.1.5.1 Historial clínico).

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2.1.5.2 aplicación de pruebas

psicométricas Será necesaria la valoración del alumno para un conocimiento amplio de su personalidad, de esta manera la información obtenida en la entrevista inicial y el historial clínico se complementen y sean congruentes, en caso de que estos datos recabados sean escasos para la orientación adecuada de la problemática emplear una herramienta especifica como 16 pf, Test de la figura humana, etc., donde se

amplié el conocimiento del alumno y aporte un mejor apoyo. 2.1.5.3 Informe general de canalización: Se elabora un informe donde se describirá la situación problema con los síntomas y se anexa la copia del oficio de canalización para ampliar la información de la misma, así como la especificación de los datos de la red de apoyo a la cual se envió. (Anexo 11: 2.1.5.3 Informe general de canalización).

2.1.5.4 Reporte general: Es el documento donde se describe la sesión a la que acudió el alumno, una especie de bitácora. Se registrará de manera global la información tratada, así como también la fecha de la siguiente sesión y hora determinadas con el alumno. (Anexo 10: 2.1.5.4 Reporte de sesión).

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3 Atención a Programas Institucionales

3.1 Atención a

necesidades de estrategias, enseñanza-

aprendizaje.

Capacitación

3.4

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

PRECEPTORIAS

PROMOCIÓN Y

VINCULACIÓN.

PROGRAMAS PSICOPEDAGÓ

GICOS.

Programa de Atención a la Comunidad. (PAC)

3.2

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dichos.

3.- Atención a Programas

Institucionales

Este apartado tiene como objetivo que el

orientador, a través de los programas de

Construye-T y Preceptorías pretende brindar las

necesidades de enseñanza tanto a los Docentes

como Alumnos de la institución, interviniendo así de

una manera significativa y posteriormente ofrecer

técnicas de apoyo, dinámicas donde puedan obtener un reforzamiento

educativo.

Así mismo el docente esté capacitado y orientado para la formación que los

alumnos requieran aprender y consecuentemente el alumno este enfocado a

participar en áreas como el Deporte y Cultura. (Anexo 12: 3.1.1 Intervención

grupal). Para ampliar la información revisar el Programa de Orientación

Educativa. Desarrollo de la Orientación Educativa: Organización y coordinación

de las actividades, Sesiones grupales y sesiones masivas pp. 36.

3.1 Atención a necesidades de estrategias, enseñanza y

aprendizaje: El orientador atenderá las necesidades y estrategias que el

Docente necesite de acuerdo a los programas para la implementación de

conocimientos. Así mismo apoyar al grupo de una manera eficaz y

significativa.

Por ejemplo: En la materia de primer semestre llamada gestión del

aprendizaje el docente requiere hablar de control de emociones para lo cual el

orientador apoyara en dicho tema con estrategias, dinámicas e información a

exponer.

3.2 Programa de Atención a la Comunidad (PAC): El programa de

Atención a la Comunidad es un medio de enlace entre el CONALEP y las

zonas marginadas del Estado, a través del cual se brinda capacitación social

asistencia comunitaria, y asesoría tecnológica a la población, a las

__



organizaciones productivas comunitarias y a las autoridades municipales y

locales de la zona influencia de cada plantel.

__



Es necesario que se promuevan los valores de cooperación y servicio en los

alumnos por medio de este programa; la coordinación entre las necesidades de

formación psicopedagógica y la dinámica que este programa ofrece, son vitales

para un aprendizaje significativo del joven.

3.3 Deporte y Cultura: Uno de los objetivos específicos del orientador es

crear un ambiente escolar que favorezca las actividades de aprendizaje y es

fundamental para el desarrollo integral del alumno ya que forma parte de un

estilo de vida sano y creativo y a su vez descubren habilidades y talentos, por

lo tanto mejoran su comportamiento y autoestima.

Por ejemplo: Integrar actividades para que los jóvenes organicen fuentes

culturales y deportivas y consigan una productividad positiva.

3.4 Capacitación: Acción en el que por medio de estudio, supervisión

dirigida, formación supervisada u otras, permiten que una persona pueda

adquirir nuevas habilidades para su desarrollo personal, intelectual o laboral.

Por ejemplo: Capacitación a docentes para la aplicación de actividades y

dinámicas donde se interviene al grupo para que

reflejen la interacción entre ellos y logren una

buena comunicación, así como también el buen

manejo que tendrá el docente sobre los alumnos.

__



__



ANEXO 1 Pronosticar y prevenir: 1.3.1 Liderazgo

a) TIPOS DE LÍDER

Líder carismático: es aquel que tiene la capacidad de generar entusiasmo. Es

elegido como líder por su manera de dar entusiasmo a sus seguidores.

Líder tradicional: es aquel que hereda el poder por costumbre o por cargo

importante, o que pertenece a un grupo familiar de élite que ha tenido el poder

desde generaciones. Ejemplo: un reinado.

Líder legítimo. Se podría pensar en el “líder legítimo” o “líder ilegitimo”. El

primero es aquella persona que adquiere el poder mediante procedimientos

autorizados en las normas legales mientras que el líder ilegítimo es aquel que

adquiere su autoridad a través del uso de la ilegalidad. Al líder ilegítimo ni

siquiera se le puede considerar líder, puesto que una de las características del

liderazgo es la capacidad de convocar y convencer.

__



Anexo 2: 2.1 Sesión con el Orientador.

1.- Guía de entrevista conductual

2.- Técnicas Básicas de Apoyo

__



ANEXO 2

Acción del Orientador Educativo en el Área Personal del Alumno: 2.1 Sesión con el Orientador

1.- GUÍA DE ENTREVISTA CONDUCTUAL Peterson (1968) y Storrow (1967).En contraste con los clínicos de otras tendencias, los evaluadores conductuales prefieren examinar la respuesta del individuo ante situaciones concretas y las consecuencias resultantes, que recurrir al procedimiento de entrevista. Guía de preguntas utilizadas en entrevistas conductuales con clientes adultos.

Tomando de D. R. Peterson, The Clinical Study of Social Behavior. Nueva

York: Appleton-Century- Crofts, 1968, pág. 121.

A. Definición de la conducta problemática.

1. Naturaleza del problema como lo define el cliente

Según veo, usted vino aquí porque… (hablar de los motivos del encuentro

expresadas en el informe de la institución de referencia u otra fuente de

información).

Me gustaría que me dijera más al respecto. En su opinión, ¿Cuál es el

problema? (Explorar lo necesario para determinar cómo ve el cliente su

propia conducta problemática, o sea, que es lo que está haciendo o no, que

es lo que él o alguien más define como problema).

2. Gravedad del problema.

a. ¿Qué tan grave piensa que es este problema? (Sondear para definir la

gravedad percibida de éste.)

b. ¿Qué tan a menudo…exhibe la conducta problemática, si se trata de un

trastorno de comisión, o muestra la conducta deseada, en el caso de

una omisión. La meta es conseguir información acerca de la frecuencia

de respuesta).

3. Generalidad del problema

a. Duración

¿Desde cuándo le sucede esto?

b. Grado

__



¿En qué momento aparece el problema? (Explorar para determinar en que situaciones surge la conducta problemática, por ejemplo, preguntar ¿Se siente así el trabajo? ¿Y en su casa?)

B. Determinantes de la conducta problemática

1. Condiciones que intensifican esta conducta

Ahora quiero que piense en las ocasiones en las que empeora… (el

problema) ¿Qué cosas suceden en estos momentos?

2. Condiciones que alivian la conducta problemática

¿Y que me dices de las veces en que se suaviza... (el problema)? ¿Qué

es lo que pasa en esas ocasiones?

3. Orígenes percibidos

¿Qué es lo que usted piensa que provoca (el problema)?

4. Antecedentes específicos

Ahora reflexione en la última vez que… (ocurrió el problema) ¿Qué

estaba sucediendo en esos momentos?

Es necesario investigación:

a. Influencias sociales

¿Había cerca otras personas? ¿Quiénes? ¿Qué hacían?

b. Influencias personales

¿En qué pensaba en esos instantes? ¿Cómo se sentía?

5. Consecuencias especificas

¿Qué paso después (de que ocurrió la conducta problemática)?

Es necesario averiguar:

a. Consecuencias sociales

¿Qué hicieron (las personas significativas antes mencionadas)?

b. Consecuencias personales

¿Cómo se sintió por eso?

6. Cambios sugeridos

Usted ha meditado mucho en (el problema). ¿Qué cree usted que había

que hacer para (mejorar la situación)?

__



7. Preguntas sugeridas para indagaciones posteriores

¿Hay algo más que yo debería saber para ayudarlo a resolver su

problema?

Guía de preguntas utilizadas en entrevistas conductuales con menores de

edad. Tomado de D. M. Gelfland y D.P. Hartman, Child Behavior Analysis and

Therapy. Elmsford, N. Y.: Pergamon Press, 1975, pag.295.

Descripción especifica. ¿puede decirme cual es el problema (nombre del niño)?

(Si el tutor responde con expresiones vagas tales como, “siempre estas

mal humorado”, o que el pequeño rebelde, poco cooperativo, demasiado

tímido, etc., entonces se le pide que describa con más detalle la

conducta).

¿Qué es exactamente lo que hace cuando actúa de esa manera?

¿Qué clase de cosas dice?

1. Incidente más reciente. ¿podría decirme con precisión que sucedió la

última vez que vio (al menor) actuar de ese modo? ¿Cómo procedió

usted?

2. Frecuencia. ¿con que frecuencia ocurre esta conducta?

¿Aproximadamente cuantas veces al día (o en una hora o semana)

se manifiesta la misma?

3. Cambios de frecuencia. ¿ha notado usted si la conducta se

manifiesta con más frecuencia, con menos, o estable?

4. Ámbito. ¿en qué lugar ocurre?

¿En casa?

¿En la escuela?

¿En sitios públicos o cuando (el niño) esta solo?

(Si se suscita en sitios públicos) ¿Quiénes están por lo regular con

él? ¿Cómo reaccionan? ¿A qué hora del día sucede?

5. Antecedentes. ¿Qué es lo que casi siempre sucede justo antes de que (el menor) haga esto? ¿algo en particular provoca esta conducta?

__



6. Consecuencias. ¿en general que pasa inmediatamente después?

7. Intentos modificadores. ¿Cómo ha tratado usted de evitar que siga

comportándose de esa forma?

¿Cuánto tiempo probo eso?

¿Qué tan eficaz fue?

¿Ha tomado alguna otra medida?

2.- TECNICAS BASICAS DE APOYO Escuchar activamente

Establecer una participación activa en la comunicación con la persona

consultante, utilizando el lenguaje verbal y no verbal.

Atender y responder a los mensajes de la persona relacionados con sus

necesidades, empleando la percepción y la expresión.

Es básicamente un proceso de realimentación de la información y mensajes de

la persona consultante.

Uso eficaz de preguntas

Las preguntas se usan para ayudar a la persona usuaria a comunicar sus

pensamientos, su uso estimula la exploración de sentimientos, pensamientos y

actitudes. Ayuda a clarificar temas y puntos de interés, así como a recabar

datos.

Una pregunta, abierta o cerrada, es eficaz cuando:

Responde a un objetivo claro

Si es abierta favorece la expresión de la persona

Si es cerrada permite la obtención de información útil para explorar recursos y alternativas viables.

Se formula en el momento adecuado

Se formula de manera clara, concisa, sencilla, sin utilizar palabras rebuscadas.

Que no comiencen con una negación

__



Identificar sentimientos Consiste en describir y/o señalar las actitudes y manifestaciones emocionales

de la persona, lo cual le permite esclarecerlas, comprenderlas y expresarlas de

una forma más libre e integrada.

Parafraseo

Consiste en repetir el contenido expresado por el/la consultante,

reformulándolo con el fin de mostrar comprensión sobre el contenido, verificar

que se está entendiendo y abrir la posibilidad de mayor comprensión de lo que

el/la propio/a consultante ha dicho.

Para que sea efectivo, el parafraseo debe:

Ser corto

Transmitir la esencia del mensaje

Ser claro y concreto

Ser tentativo

Señalamiento

Sirve para ayudar a la persona consultante a poner atención a algún aspecto de sí misma.

Abre la posibilidad de que la persona:

Observe o reconozca ciertos elementos de su personalidad o forma de actuar.

Note algo que no es evidente para ella.

Uso apropiado del silencio

Es importante respetar los silencios iniciados por la persona consultante una

vez que la conversación tomó su curso.

Los silencios de la persona auxiliadora se manejan conforme a su sensibilidad

a las emociones e ideas de la persona consultante. Es importante prestar

atención a todo lo que la persona comunica no verbalmente.

__



Resumir

El auxiliador respetuosamente hace un alto en la conversación, reúne la

información y formas expresivas que el consultante ha manifestado de modo

fragmentado hasta el momento y las comunica de manera integrada y

organizada a la persona consultante.

Esta técnica ayuda a mantener el hilo conductor de la conversación.

Llegar a un acuerdo Establecer la manera en que la persona en crisis, el auxiliador y en caso

necesario, otras instancias o personas involucradas se comprometen a realizar

un plan de acción con la aceptación de todas las partes.

Dar información

Consiste en transmitir a la persona consultante datos referidos a hechos o

experiencias de manera verídica, oportuna y actualizada. Se dirige

fundamentalmente a desmitificar, aclarar o confirmar los conocimientos de la

persona. Ante situaciones de riesgo, la persona auxiliadora ofrece información

clara y precisa al consultante sobre los mecanismos que le hacen vulnerable y

acerca de las estrategias de protección.

Apoyo en la toma de decisiones: Consiste en acompañar a la persona a

elegir la opción más viable cuando se encuentra en una encrucijada.

El proceso consiste en:

El acopio de información sobre la situación que desencadena la necesidad de tomar la decisión.

La presentación y evaluación de las diferentes opciones disponibles. valorando sus ventajas, desventajas y posibles consecuencias y riesgos.

La elección de alguna opción por parte de la persona consultante y aceptando su responsabilidad en ello.

La planeación y aplicación de la alternativa elegida, anticipación de posibles obstáculos.

__



La técnica más importante:

La respiración:

Siempre que sea necesario -y frecuentemente lo es desde el principio de la

interacción con la persona en crisis- es importante acompañarle a regular su

respiración.

Tanto si es agitada (estados ansiosos) o imperceptible (estados depresivos),

invitarle a notar su respiración y hacer un ejercicio para modificarla de manera

que tome aire de una manera más sencilla, lenta y profundamente, y lo exhale

lentamente.

Ayuda cuando después de lo anterior le guiamos para que sienta alguna parte

de su cuerpo bien apoyada (notar cómo está sentada, sus pies en el piso, su

espalda en la silla) y decirle que en este momento está con alguien que quiere

ayudarle.

Recomendaciones

Determinar qué problemas son los más sobresalientes para el paciente en este momento.

Considerar qué es lo más fácil de tratar, lo más manejable. Iniciar con éxito aumenta la autoconfianza en el paciente y lo energetiza.

Cuidar nuestra integridad física y psíquica en todo momento.

Contar con materiales que favorezcan la expresión de emociones intensas: almohadas para lanzar, apretar, golpear o abrazar; papel periódico para rasgar; papel y crayolas para rayar, toallas o trapos para torcer, etc.

Reconocer cuando alguna acción rebase nuestros límites personales y profesionales.

Pedir apoyo cuando se considere necesario.

__



ANEXO 3 Acción del Orientador educativo en el Área Personal del Alumno: 2.1.1.1

Intervención en crisis.

1.- CINCO COMPONENTES DE LA PRIMERA AYUDA PSICOLÓGICA:

Se presentan los cinco componentes del modelo, comentando que la primera

ayuda es un proceso que incluye varias fases que regularmente tienen un

curso como el que se propone; sin embargo, pueden sobreponerse algunas de

ellas o bien, avanzar y luego retroceder (ser flexible).

1.1 Hacer Contacto Psicológico.

La expresión libre de la persona ante la escucha atenta y comprensiva de

quienes asisten, ayuda a reducir el dolor de estar solo durante una crisis.

Ayuda además a reconocer y legitimizar o validar los sentimientos de enojo,

angustia, miedo; reduciendo la intensidad emocional: con lo cual la energía se

puede reorientar a hacer algo respecto a la situación.

En esta etapa es importante relacionarse empáticamente con la persona en

crisis, esto es, comprender y mostrar entendimiento de su vivencia desde la

perspectiva de la propia persona. Consiste en escuchar qué sucedió (hechos) y

cómo se sintió al respecto (sentimientos). Se reconocen los sentimientos de la

persona y se responde de una manera tranquila y clara, sin dejarse invadir por

estos sentimientos.

El que asiste debe estar atento a cómo el paciente visualiza la situación y

comunicar con parafraseo, preguntas eficaces, y reflejos cualquier

entendimiento que surja. De este modo, es importante poner en palabras lo que

el paciente exprese corporal y actitudinalmente (puedo percibir..., parece

estar...)

Este primer contacto incluye expresiones verbales y no verbales; un pequeño

toque físico en los hombros, un abrazo puede ser tranquilizador y una señal de

apoyo humano en el momento de catarsis.

__



1.2 Examinar las dimensiones del problema: Conductual, Afectivo,

Somático, Interpersonal y Cognitivo (CASIC).

La intervención va dirigida a identificar cuál es el suceso precipitante y cómo lo

está enfrentando. Es necesario descubrir quién está involucrado, qué y cuándo

pasó, así como la manera como está impactando su vida. Es una fase de

evaluación de la crisis y sus efectos en la cotidianidad de la persona.

Es importante estar atento a la manera de funcionar de la persona en todas las

modalidades CASIC:

¿Cómo se siente física y emocionalmente?

¿Cómo se afectaron sus rutinas familiares, de trabajo, sociales?

¿Cómo se han visto afectadas sus relaciones con familiares, amigos, pareja?

¿Qué significa para la persona esta experiencia, cuáles son sus creencias al

respecto, sus fantasías?

En esta fase se exploran fortalezas y debilidades, los aspectos que no han sido

afectados por la crisis, los riesgos del entorno y las conductas de riesgo de la

persona. Se anticipan las posibles dificultades para la persona y la familia. Se

delimitan los problemas y se acompaña a la persona a priorizarlos,

comenzando a atender los problemas más importantes, como puede ser dónde

pasar esta noche, atenderse una lesión o disuadir un suicidio, y posponer los

menos urgentes, como un trámite legal. Explorar necesidades por orden de

rango: Necesidades inmediatas y Necesidades posteriores.

Modalidad/

Sistema

Variables/Subsistemas

__



Conductual Patrones de trabajo, ocio, ejercicio, dieta (hábitos en la

alimentación y la hidratación), conducta sexual, hábitos de

sueño, uso de drogas y tabaco, presencia de cualquiera de los

siguientes: suicidio, homicidio o actos agresivos.

Métodos habituales para afrontar el estrés.

Afectivo Sentimientos sobre cualquiera de las conductas expresadas

arriba; presencia de emociones como ansiedad, cólera, felicidad,

depresión, etc. Afecto inadecuado ante las circunstancias de la

vida.

¿Son sentimientos manifiestos o encubiertos?

Somático Funcionamiento físico general, salud.

Presencia o ausencia de tics, dolores de cabeza, trastornos

estomacales y cualesquiera otros dolores somáticos, estado

general de: relajamiento/tensión, sensibilidad al tacto, visión,

gusto, olfato y oído.

Interpersonal Naturaleza de las relaciones con la familia, amigos, vecinos y

compañeros de trabajo; fuerzas interpersonales y dificultades;

número de amigos, frecuencia del contacto con amigos,

condescendencia, papel asumido con amigos íntimos (pasivo,

independiente, líder, coigual), modo en la resolución del conflicto

(asertivo, agresivo, introvertido); estilo interpersonal básico

(simpático, receloso, manipulador, explotador, sumiso,

dependiente).

Cognoscitivo Día normal, sueño de noche, descripciones mentales sobre el

pasado y futuro, auto imagen, objetivos en la vida y razones

para su validez, creencias religiosas, filosofía de la vida,

presencia de cualquiera de las siguientes: catástrofes, sobre

generalizaciones, delirios, alucinaciones, diálogo irracional

consigo mismo, racionalizaciones, ideación paranoide, actitudes

generales (positivas/negativas) ante la vida.

__



Acciones de quien auxilia:

1) Preguntar por el pasado inmediato:

Suceso precipitante

Funcionamiento CASIC antes de la crisis (fuerzas y debilidades) 2) Preguntar por el presente:

Funcionamiento CASIC (fuerzas y debilidades)

Recursos personales y sociales 3) Explorar el futuro inmediato:

Decisiones inminentes: esta noche, próximas horas, días.

Durante la exploración de la magnitud del problema es importante:

Fomentar preguntas abiertas concluidas

Ayudar a la persona a ser concreta

Evaluar situaciones de riesgo

Y evitar:

Atenerse a hacer preguntas de respuesta cerrada

Permitir abstracciones continuas

Ignorar signos de peligro 1.3 Examinar posibles soluciones. Una vez que se identifican los problemas más importantes, así como sus

implicaciones, en este componente se exploran las alternativas para

abordarlos. Estas opciones involucran también la identificación y viabilidad de

los recursos internos y externos de la persona.

Siempre es importante averiguar los intentos de solución o enfrentamiento de la

persona, después preguntarle qué otras opciones se le ocurren y únicamente

cuando no surja alguna que sea viable, el asistente ofrecerá alguna sugerencia.

De este modo respetamos las capacidades presentes de la persona y le

permitimos tome el control de su propio curso de vida; lo cual es una forma

constructiva de hacer frente a la impotencia en la que puede encontrarse.

Previendo que sea necesario canalizar a la persona en crisis a un servicio

especializado en la atención de situaciones como la que se presenta, es

indispensable que se revise el Inventario de recursos de apoyo de Construye T,

para asegurarse de que se cuenta con vinculaciones suficientes para los

distintos tipos de situaciones que pueden presentarse en la escuela.

__



De no existir tales vinculaciones, es preciso realizarlas, asegurándose de que

las personas o instalaciones contactadas pueden atender a menores de edad y

que cumplen con los requisitos de confiabilidad y gratuidad, como se indica en

los lineamientos del programa.

Acciones de quien asiste:

1) Preguntar al joven qué ha intentado hacer

2) Explorar qué es lo que puede hacer

3) Proponer nuevas alternativas

Nueva conducta de la persona usuaria

Redefinición del problema

Recurrir a ayuda externa

Durante el examen de posibles soluciones es importante:

Estimular la inspiración súbita

Abordar directamente los obstáculos

Establecer prioridades

Y evitar:

Permitir la visión de túnel

Dejar obstáculos inexplicados

Tolerar una mezcla de necesidades 1.4 Ayudar a tomar una acción concreta.

Las estrategias de la persona que auxilia en esta fase incluye el

establecimiento de acuerdos, de una manera concreta y bien delimitada. Debe

quedar bien claro qué acciones tomará la persona, y en su caso, el auxiliador y

los terceros, con quién, hacia qué, hacia qué fin, por cuánto tiempo, cuáles son

los riesgos y con qué garantías. Un resumen de lo abordado en la entrevista y

de los acuerdos tomados es una forma adecuada de ir concluyendo la

intervención.

__



Es importante que la persona actúe por sí mismo en la medida de lo posible.

Solo cuando las circunstancias afectan gravemente la capacidad del paciente

para actuar, la persona auxiliadora tomará un papel activo de manera gradual,

conforme vaya explorando y corroborando el estado de quien está en crisis.

El auxiliador puede tomar entonces un papel facilitador o un papel directivo

dependiendo de la capacidad de actuar de la persona en crisis:

Actitud facilitadora: el auxiliador y la persona en crisis hablan sobre la situación pero ésta toma mayor responsabilidad en cualquier acción. Es la persona en crisis quien realiza la acción en cuestión.

Actitud directiva: La responsabilidad de la acción puede involucrar a ambos o a un tercero (familiar, servidor social). Esto ocurrirá sólo cuando se consideren o se hayan intentado otras posibilidades que conlleven riesgos muy altos por lo que la situación no se puede dejar así. Cualquier acción del asesor debe estar dentro de un marco ético y legal.

Acciones de quien auxilia

A. Si la mortalidad es baja y la persona es capaz de actuar en su

beneficio:

Actitud facilitadora: invitar a hablar, reflexionar, pensar y actuar desde sus propias alternativas.

El convenio es entre la persona que asiste y la consultante/usuaria

La activación es desde escuchar activamente hasta proponer alternativas a evaluar

B. Si la mortalidad es alta y la persona no es capaz de actuar en su

beneficio:

Tomar una actitud más directiva

El convenio para la acción puede incluir a la familia, amigos, instituciones

La actuación es desde la movilización de recursos de modo activo, hasta dirigir la situación.

Tomar una medida a la vez

Establecer objetivos específicos a corto plazo

Confrontar cuando sea necesario

Ser directiva, si y sólo si debe serlo

__



Y evitar:

Intentar resolver todo en ese instante

Hacer decisiones obligatorias a largo plazo

Ser tímida/o

Retraerse de tomar responsabilidad cuando sea necesario

1.5 Seguimiento.

Se acuerda un nuevo contacto posterior con fines de retroalimentación o

determinar si se han o no realizado los propósitos de la primera ayuda

psicológica. Si las necesidades inmediatas quedan satisfechas por una de las

soluciones inmediatas convenidas, seguidas por pasos de acción concretos y si

el enlace para necesidades posteriores se realizó, entonces el proceso estará

completo y la labor de la persona auxiliadora habrá terminado, en caso

contrario se retomará la evaluación de fortalezas y debilidades, del punto 2.

Acciones de quien auxilia:

Explorar posibles procedimientos de seguimiento: recontacto, teléfono, citas.

Para el seguimiento es importante:

Realizar un contrato para el recontacto Y evitar:

Dejar detalles al aire o suponer que la persona continuará la acción sobre el plan bajo su propia responsabilidad

Textos de consulta.

Slaikeu, Karl. Intervención en Crisis. El Manual Moderno. México. 1988 Págs. 68-103.

Programa de Atención al Adolescente. Manejo de llamadas suicidas utilizando el modelo de intervención en crisis. Consejo Nacional de Población. México, 1998. Documento.

Sullivan E., D. y Everstine, L. (1992) Personas en crisis: Intervenciones terapéuticas estratégicas. Pax, México. Págs. 2.

__



ANEXO 4

Acción del Orientador educativo en el Área Personal del Alumno: 2.1.2.1.2

Orientación Vocacional

1.- OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Según Aguirre Baztán (1996), los objetivos básicos de todo proceso de

orientación están dirigidos:

- En primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias

capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y

aptitudes, su personalidad. A partir de aquí, se le mostrarán las posibilidades

reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para que descubra su

propia vocación, y tome una decisión libre y acorde con sus características y

las del entorno.

- En segundo lugar, deben dirigirse hacia los padres, ya que éstos deben

colaborar y participar en el proceso de orientación, siendo debidamente

informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar

a sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre elección de los

mismos.

- Por último, también hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un

verdadero servicio de orientación y asesoramiento permanente, preparándolos

para la diversidad y movilidad de empleos e informándoles sobre el

seguimiento de nuevas tecnologías, la demanda laboral, etc., lo cual le

permitirá adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes. Se

han de buscar estrategias que posibiliten el paso de la escuela al trabajo, pues

existente un gran desfase entre el mundo educativo y el laboral.

El objetivo último sería el dar instrumentos al joven que le permitan tomar una

decisión adecuada sobre su futuro profesional.

__



ANEXO 5

Acción del Orientador educativo en el Área Personal del Alumno: 2.1.3.1

Redes de Apoyo

1. EJEMPLO DE ANÁLISIS PARA LA TOMA DE DECISIÓN CUANDO EL/LA JOVEN SE ENCUENTRA EN RIESGO DE VIDA:

¿El /la joven se encuentra en riesgo de vida?

Si

No

Informar a un familiar

y comprometerlo en el

proceso.

Canalizar

mediante oficio

Realizar seguimiento con el/la

joven directamente y también

con el familiar.

Explorar redes de

apoyo y orientar

para compartir lo

que le pasa.

Canalizar mediante

oficio.

Fijar cita de

seguimiento y

evaluar:

Atención recibida,

efectividad de su

red de apoyo,

estado actual.

Informar a la

autoridad

escolar.

__



2.- ESQUEMA DE APOYO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE REDES DE APOYO.

__



ANEXO 6 Acción del Orientador educativo en el Área Personal del Alumno: 2.1.3.1.1

Oficios para especialistas

Xalapa Veracruz a 18 de julio de 2011

A QUIEN CORRESPONDA;

Por medio del presente, hago de su conocimiento la evaluación psicológica aplicada

al______________________________________________ para su consideración y

criterio.

El interesado asistió a 4 sesiones de terapia con una servidora Psicóloga Lizette

Reboulen Moreno, para tratar asuntos familiares, sin embargo por necesidad

profesional se le realizaron 2 test; (test de la familia y Test de Machover o de la

persona) y una evaluación diagnóstica de cuestionario basadas en la escala de

Hamilton para la depresión y criterios de DSM VI, donde arrojó como resultado índices

de depresión muy significativos. Por lo que se considera una posible DISTIMIA.

A continuación los criterios de DSM VI considerados;

Criterios para el diagnóstico de Trastorno Distímico

A. Estado de ánimo crónicamente depresivo la mayor parte del día de la mayoría de

los días, manifestado por el sujeto u observado por los demás, durante al menos 2

años.

B. Presencia de los siguientes síntomas:

2. Insomnio o hipersomnia

3. Falta de energía o fatiga

4. Baja autoestima

5. Dificultades para concentrarse o para tomar decisiones

C. Durante el período de 2 años de la alteración, el sujeto no ha estado sin síntomas

de los Criterios A y B durante más de 2 meses seguidos.

E. Nunca ha habido un episodio maníaco, un episodio mixto o un episodio

hipomaníaco y nunca se han cumplido los criterios para el trastorno ciclotímico.

F. La alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico

crónico, como son la esquizofrenia o el trastorno delirante.

G. Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una sustancia o

a enfermedad médica hasta ahora detectado.

H. Los síntomas han causado un malestar clínicamente significativo. Deterioro social,

laboral y familiar del individuo.

Trastorno manifestado en inicio tardío.

Ruego su pronta atención y tratamiento adecuados. Sin otro particular, quedo de usted

Psic. Lizette Reboulen Moreno.

__



Anexo 7

Acción del Orientador educativo en el Área Personal del Alumno: 2.1.3.1.2

Hoja de seguimiento de canalización:

SEGUIMIENTO DE CANALIZACIÓN

Nombre del alumno

Fecha de última atención dada por orientador

Fecha de oficio de canalización

Canalizado a

Datos de institución y/o especialista

Comentario de especialista

Firma

Fecha de próxima sesión

__



Anexo 8: 2.1.5 .1 Historial Clínico.

1.- Formato de Historial Clínico

2.- Violencia Familiar (VIF)

Tipos de violencia

Violencia Física

Violencia Psicológica

Abandono

Maltrato Sexual

Violencia Económica

Violencia Patrimonial

Violencia Institucional

Respuesta Psicológica ante la Violencia

Indefensión Aprendida

Síndrome de Estocolmo

Síndrome de la Mujer Maltratada

Manifestaciones del Impacto Psicológico de la

Violencia Sexual

Síndrome de Trauma por Violación

Estrés postraumático

3.- Adicciones

Definición

Causas

Consecuencias

Conductas de Riesgo Asociadas al Consumo de

Drogas

Factores de Riesgo que favorecen la Conducta

Adictiva

4.- Coodependencia

5.- Familiograma

6.-Mecanismos de Defensa

__



1.- HISTORIAL CLÍNICO

Nombre: ________________________________ Sexo: __ Edad: ____

Grado, carrera y grupo______________________________________________

No. De sesión____Fecha __________



Promedio_____ Materia difícil________ Act. Productiva________ Asesor o Preceptor___________

Salud Física actual y anteceden____________________________________________________

BREVE DESCRIPCIÓN DE LA PERSONA……………………………………………….……….. FAMILIOGRAMA

DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Nombre y Firma del responsable

Figura materna Figura paterna Relación de pareja

Mecanismos de defensa Metas y propósitos en la vida Control de impulsos y afectos. Capacidad para tolerar la frustración

Conductas y hábitos a modificar. Adicciones/VIF Nivel económico

Hipótesis de caso Plan de orientación

__



2.- VIOLENCIA FAMILIAR (VIF)

Norma Oficial Mexicana NOM-190-SSAl-1999, Prestación de Servicios de

Salud. Criterios para la atención medica de la violencia familiar, define en el

numeral 4.17 como violencia familiar;

“Acto u omisión único o repetitivo, cometido por un miembro de la familia,

en relación de poder -en función del sexo, la edad o la condición física-, en

contra de otro u otros integrantes de la misma, sin importar el espacio físico

donde ocurra el maltrato físico, psicológico, sexual o abandono”

Sobre ésta definición, se observan 3 aspectos realmente importantes para la

atención ante el maltrato. En primer lugar que las lesiones no sólo son de carácter

físico visibles, también aquellas ocasionadas psicológicamente, como el abandono y

aquellas que por su naturaleza no son vistas a primera impresión, como las sexuales,

además de que no importa donde ocurra el ilícito, dentro del hogar o fuera, es

considerado como violencia familiar si es cometido por alguno de los miembros. Y el

segundo punto a tomar en cuenta, es que puede tener frecuencia en el maltrato o

permanencia, esto es, un evento que ocurrió una sola ocasión pero con suficiente

remanencia para que la persona lo considere hasta traumático. Por último pero no

menos importante es notar que la palabra poder va implícita en la definición. No es lo

mismo que un par de adolescentes se agradan física o verbalmente, a que lo haga el

padre o la madre del mismo joven. Aunque ninguna de las dos representan

conductas idóneas, la segunda implica no sólo la manifestación de la agresividad,

sino también la utilización del poder que ejerce el padre sobre el hijo.

La violencia es producto de las relaciones asimétricas de poder entre las

personas, así como de las desigualdades sociales, y esto explica por qué hay

personas o grupos que son más susceptibles de vivir en situación de violencia.

No es casual que las mujeres, las niñas y los niños, los discapacitados, los

ancianos, las ancianas, los indígenas, las personas con opciones sexuales

diferentes sean más vulnerables a la violencia por su propia condición.

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Debido a la posición de subordinación que ocupan en la sociedad, y que

se reproduce a través de la ideología y de las instituciones, estas personas se

vuelven más vulnerables a los abusos de poder y, por lo tanto, están más

expuestas a la violencia. Incluso, la Norma Oficial Mexicana NOM-190-SSAl-

1999 los identifica como “grupos vulnerables”.

El poder se puede definir como la habilidad de las personas o grupos de

provocar la obediencia de otras personas o grupos. Para ejercer el poder, las

personas o grupos que lo detentan deben poseer recursos superiores a los que

tienen las personas que obedecen, recursos que estos valoran y necesitan. Los

recursos se refieren no solo a bienes materiales o al dinero, sino también a la

aprobación social, al prestigio, a los servicios, a la seguridad, etcétera.

Tipos de Violencia

Violencia física. Se refiere al uso de la fuerza física o de armas en ataques que

lesionan o hieren como golpear, asfixiar, morder, arrojar objetos contra la otra

persona, patear, empujar, utilizar un arma, como un revolver, cuchillo u objeto

punzo cortante. NOM. Mexicana. Secretaría de salud (2002).

El abuso físico suele agravarse a lo largo del tiempo y puede culminar

con la muerte. La NOM-190 lo reconoce como maltrato físico y lo define como

"el acto de agresión que causa daño físico." Es la forma más evidente de

violencia, sin embargo las consecuencias psicológicas pueden ser mas graves

que las secuelas físicas de la violencia.

Violencia psicológica. Es el abuso emocional, verbal, maltrato y menoscabo

de la estima hacia una o unas personas, mediante críticas, amenazas, insultos,

comentarios despectivos y manipulación por parte del agresor. La NOM 190 la

reconoce como;

"Acción u omisión que provoca, en quien lo recibe, alteraciones psicológicas a

trastornos psiquiátrico."

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Es preciso destacar que frecuentemente las diferentes expresiones de la

violencia se presentan de manera combinada, sobre todo con la psicológica que

acompaña al resto de las formas de agresión.

Menospreciar o humillar frente a otras personas.

Gritar, insultar, ofender.

Celar, ejercer control.

Aislar de la familia y amigos.

Amenazar o dañar a personas o cosas queridas.

Maltratar o dar muerte a los animales domésticos.

Amenazas de golpes o muerte.

Amenazar con quitar los hijos.

Aunque la violencia psicológica es la que se da en mayor medida, esta presente

en todas las demás formas de violencia; es necesario identificarla cuando se

presenta de manera única, puesto que es a la que se pone menos atención y

requiere un tratamiento especifico.

Abandono. "Es el acto de desamparo injustificado, hacia uno a varios

miembros de la familia can los que se tienen obligaciones que derivan de las

disposiciones legales y que ponen en peligro la salud." NOM. Mexicana.

Secretaría de salud (2002)

Maltrato sexual. La NOM-190-SSA 1-1999, define el maltrato sexual como "la

acción u omisión mediante la cual se induce o se impone la realización de prácticas

sexuales no deseadas o respecto de las cuales se tiene incapacidad para consentir”.

Se refiere al acto que con fines lascivos cometa una persona de cualquier

sexo contra otra para obligarla a realizar actos sexuales sin su consentimiento,

con o sin fines de copula, valiéndose de posición jerárquica, derivada de

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relaciones laborales, docentes, domesticas o cualquiera otra que implique

subordinación, así como sometimiento por fuerza física o moral.

Este concepto incluye todas las formas de coerción sexual, por ejemplo:

el hostigamiento, la imposición forzada de determinadas prácticas sexuales

tales como el manoseo, la exposición a la pornografía, etc. Comprende

acciones que obligan a una persona a participar en actos sexuales sin su

consentimiento; incluye el sexo forzado incluso por razones económicas, la

violación durante una cita puede incluir la administración de alcohol y drogas;

la violación marital, por pandilleros, por grupos, el incesto, el embarazo

forzado; el tráfico en la industria del sexo, las relaciones forzadas dentro del

matrimonio. Fondo de población de las naciones unidas (2001).

Violencia Económica. Se refiere al control del dinero, a no informar el monto de los ingresos familiares y a impedir el acceso a ellos.

Violencia Patrimonial. Se refiere al control del patrimonio, herencia o bienes

materiales de pareja o hijos.

Violencia Institucional. Este tipo de violencia ha sido definido como una

forma específica de abuso que las instituciones, privadas o publicas, cometen

hacia las personas, se genera en dos niveles y puede causar daño físico o

emocional:

l. De la institución hacia sus propios trabajadores.

2. De la institución hacia usuarios de los servicios que dicha

institución presta.

Esta última puede incluir a las escuelas donde muchas veces los jóvenes con

dificultades familiares, económicas, etcétera, son víctimas no sólo de las

circunstancias, sino también de compañeros, maestros, directivos. Quizá el “niño

malo” no es siempre el victimario, sino la víctima. La visión de muchas instituciones de

enseñanza es limitada para la comprensión de la psique de los jóvenes, cosa que

termina provocando mayores problemas en los adolescentes, no solo al dogmatizar o

etiquetarlos, también se realizan acciones como expulsiones de la institución,

recriminación pública, críticas, insultos, etc.

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Sin duda, numerosas familias viven tan sometidas en la violencia que la

consideran parte de la educación “te pego porque te quiero”, pasando así de

generación en generación un ciclo equivocado y lastimero de impacto emocional

negativo en el individuo.

“No enseñes con un golpe lo que se puede enseñar con un beso”. Refrán.

La respuesta psicológica ante la violencia

Existen diversas manifestaciones de daño y síndromes estudiados en relación con el

impacto de la violencia. Una respuesta común es el retraimiento y silencio ante estas

experiencias, sin embargo, las respuestas dependen de la circunstancia e historia

personal de cada persona, así como de sus fortalezas personales y sociales.

Consecuencias han llevado a especialistas a incursionar en estos actos y

experiencias violentas, sin embargo, el impacto de la violencia no es particular en las

mujeres, en el transcurso de la presente investigación éste aspecto de vida toma un

papel importante en las experiencias de los adolescentes, de los cuales más del 50%

son mujeres.

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Entre las manifestaciones del daño al bienestar emocional de las viven situaciones de

violencia están: la indefensión aprendida, el síndrome de Estocolmo y el síndrome de

la mujer maltratada, en los casos de violencia psicológica y física; el síndrome de

trauma por violación y el trastorno de estrés postraumático en los casos de violencia

sexual.

En todos ellos se identifican conductas, pensamientos y sentimientos que convierten el

proceso de toma de decisiones en un desafió para quienes viven en contextos de

violencia.

La Indefensión Aprendida

“Es la obediencia pasiva al entorno cuando todos los esfuerzos por transformarlo no

logran causar ningún efecto ni la situación se modifica”.

Los resultados son resignación, desgaste, depresión y culpa, entre otros, que se

reflejan en cansancio físico y emocional. La indefensión aprendida es resultado de la

reiteración a la víctima de su incapacidad de sobrevivencia lejos del agresor y de que

lo que ocurre es su culpa y responsabilidad. “hija si me hicieras caso no te pegaba,

pero no obedeces”. La persona trata de complacer y no molestar a su agresor, y evade

toda confrontación para no ser lastimada. Al desencadenarse los episodios de

violencia, las personas confirman la impotencia y falta de recursos para resolver la

situación, y se mantiene el temor.

Aunque estos casos parecen sólo descritos para mujeres, se observa que en

los niños, es igualmente sufrido este síndrome, quizá la diferencia es que son

maltratados y abusados hasta que el agresor sienta que mantiene el control o el

“poder”; esta ventaja puede ser física, económica o cultural, pero los niños, los

adolescentes, crecen, maduran, se independizan y cuando sienten la capacidad de

reaccionar ante su agresor, en muchos de los caos lo harán. A diferencia de la pareja

que establecen roles desde el principio, le costará más trabajo igualar una desventaja

que dé inicio se le fue otorgada.

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Síndrome de Estocolmo

Se caracteriza por la relación afectiva de las personas en contexto de violencia con el

agresor. Los indicadores del Síndrome de Estocolmo en el comportamiento son:

• Agradecer intensamente las pequeñas amabilidades del abusador.

• Negar o racionalizar la violencia recibida.

• Negar la propia rabia hacia el agresor.

• Estar en constante estado de alerta para satisfacer las necesidades del agresor.

• Dificultad para abandonarlo aun cuando se tenga alguna posibilidad.

• Tener miedo de que el agresor regrese aun cuando esté muerto o en la cárcel.

• Presentar síntomas de estrés postraumático.

Estas conductas reflejan un temor que salió del control de la persona agredida. Es

sabido que cuando existe temor hacia alguien, es probable que a su vez exista enojo,

ya sea que este enojo sea canalizado, sublimado, racionalizado, negado, etc. La

presencia del sentimiento creará reacción en el sujeto, sea mujer, niño, adolescente.

Síndrome de la Mujer Maltratada

Se caracteriza por los sentimientos de abatimiento, miedo, vergüenza, culpa y

desaliento; todo ello en detrimento de los aspectos emocionales, cognitivos,

motivacionales y conductuales de la vida de las mujeres en situación de violencia.

Estos sentimientos se manifiestan en perspectivas aterradoras e inmovilizantes sobre

el futuro y en repercusiones en el bienestar físico, como alteraciones del sueño,

pérdida de apetito y rechazo de la sexualidad.

• Haber pasado al menos dos veces por el ciclo de violencia.

• Presentar el síndrome de indefensión aprendida.

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• Sujeción consciente o inconsciente a las creencias tradicionales respecto al rol de

género.

• Aislamiento social.

Muchas de las mujeres que educan al mexicano(a) de hoy y el mañana, viven en

éstos hogares, con éstas circunstancias. No es ilógico que esto siga siendo un ciclo en

la experiencia del mexicano y quizá un gran obstáculo al desarrollo nacional en

amplios niveles.

Manifestaciones del impacto psicológico de la violencia sexual

Síndrome de trauma por violación

Se reconocen dos momentos en este síndrome:

• Fase aguda

• Fase de reorganización

La fase aguda inicia inmediatamente después de un ataque y puede durar desde unas

horas hasta dos o tres semanas. Se caracteriza por una desorganización en todos los

aspectos de la vida. Se manifiesta en:

Ansiedad, pánico, ira, inseguridad, incredulidad, llanto incontrolado, sollozas, risas,

insomnio, tensión muscular, irritabilidad, desconfianza y temor hacia todo lo que le

rodea. También sentimientos de humillación, vergüenza, fuertes deseos de venganza,

impotencia y auto culpabilidad, así como sentimientos de vulnerabilidad e indefensión.

La fase de reorganización consiste en un visible aumento de actividad motora,

sentimientos y necesidades de cambio, búsqueda de alternativas que le permitan a la

persona reiniciar su vida en condiciones de mayor seguridad. Hay una tendencia a

buscar ayuda profesional, o al menos la retroalimentación de alguien de su confianza

capaz de escucharle y de disminuir sus sentimientos de culpa.

Una investigación en México, sobre las secuelas emocionales a largo plazo del

impacto psicológico de la violación, concluye que las secuelas persisten, que la

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depresión es la más notoria y que el tiempo como tal no parece ser el factor

predominante de la recuperación.

Asimismo, se encontró un menor índice de depresión en las mujeres que decidieron

hacer la denuncia y si el agresor fue encarcelado. Pero ante un agresor conocido, los

índices de depresión aumentaron y la autoestima fue menor. También la ansiedad fue

mayor en los casos en los que la mujer fue golpeada durante la violación o el abuso.

Estrés Postraumático

Según el manual de diagnóstico estadístico de los trastornos mentales (DSM IV-R)

La aparición del trastorno de estrés postraumático esta estrechamente relacionada con

los recursos personales de quienes enfrentan la situación traumática, las

características del evento y el apoyo social que reciben ante esta circunstancia. En

este orden, los factores que predisponen la aparici6n de este trastorno son:

• La edad de la persona, los rasgos de personalidad, los antecedentes familiares, las

experiencias durante la etapa infantil y trastornos mentales preexistentes.

La magnitud del evento de violencia vivido y, en su caso, la frecuencia de los eventos de violencia, la identidad del agresor, la presencia de lesiones, enfermedades de transmisión sexual o embarazo. Si el evento vivido es extremadamente traumático, este se presentara aun sin la

presencia de dichos factores.

Este trastorno se caracteriza por la experimentación persistente del acontecimiento

traumático a través de una o más de las siguientes formas:

• Recuerdos recurrentes e intrusivos del acontecimiento que provocan malestar y en

los que se incluyen imágenes o percepciones.

• Malestar psicológico intenso al exponerse a estímulos internos o externos que

simbolizan o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumático.

• Respuestas fisiológicas al exponerse a estímulos internos o externos que simbolizan

o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumático.

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• Evasión persistente de estímulos asociados al trauma y disminución de la capacidad

de reacción, reflejado en la sensación de un futuro desolador.

• Síntomas persistentes de aumento de la activación como son: dificultades para

conciliar o mantener el sueño, irritabilidad o ataques de ira, dificultades para

concentrarse, hipervigilancia y respuestas exageradas de sobresalto.

Todas estas alteraciones provocan malestar clínico significativo y deterioro social,

laboral y de todas las áreas de la vida de quien las padece.

Las interacciones sociales con familiares, amigos, jueces, policías, terapeutas,

etcétera, después de una agresión pueden tener efectos positivos, negativos o mixtos

en la readaptación emocional posterior. Estos contactos pueden ser fuentes

adicionales de estrés, aumentar las habilidades de afrontamiento o ser una mezcla de

ambas cosas.

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3.- ADICCIONES

Definición

Necesidad de consumir una sustancia o realizar una acción buscando el efecto que esta produce.

Incluyendo alcohol y tabaco, la edad promedio de inicio en el consumo de drogas es entre 14 y15 años.

Abuso de sustancias adictivas

Abuso de alcohol

Trastornos alimentarios.

Abuso de comportamientos que arriesgan la calidad de vida o la vida de la persona: Comprar, actividades de riesgo, deporte extenuante o peligroso, trabajo excesivo, ahorrar, juego compulsivo, sexo sin protección.

Causas

Aspectos individuales de personalidad relacionados con el manejo de ansiedad, la inseguridad en las relaciones interpersonales, la evitación de conflictos y el deseo de ser aceptado en ciertos grupos.

Aspectos individuales relacionados con la disposición para experimentar y la subestimación del efecto adictivo.

Aspectos familiares que generan dificultad para desarrollar adecuada autoestima, límites inadecuados, conflictos sin resolver que “atrapan” a la persona.

Aspectos sociales relacionados al estatus, la imagen, el auto concepto que son adoptados en las tradiciones y la cultura. Impactan a la persona y le impiden adaptarse funcionalmente.

Consecuencias

Individuales: Deterioro físico, emocional y conductual.

Familiares: Modificación de la interacción, que comienza a girar en torno a la persona con adicción y a generar en todos los integrantes culpa y angustia.

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Sociales: El consumo de drogas se relaciona con diversas actividades ilícitas que afectan a la sociedad en general. Desde los delitos individuales cometidos bajo el efecto de la droga, hasta la redes de delincuencia organizada.

El consumo de drogas puede originar otras problemáticas, tales como: la deserción escolar, las huidas de casa a temprana edad, entre otras.

Conductas de riesgo asociadas al consumo de drogas

Relaciones sexuales riesgosas.

Ser víctima de abuso sexual o violación.

Agredir sexualmente.

Ser víctima o ejercer violencia física y/o psicológica.

Puede desarrollarse depresión crónica que incrementa las probabilidades de suicidio.

Factores que favorecen la conducta adictiva

Violencia familiar.

Conflictos entre los padres en los que se involucra a los hijos (as).

Estereotipos rígidos de género, paternidad y autoridad.

Tener padres y/o docentes que no valoran el esfuerzo del/la joven.

Minimizar los problemas de/la joven y atribuirlos a la influencia de otros.

Comunicación poco clara y límites difusos y rígidos.

Guardar en secreto la exploración de sustancias o conductas adictivas.

4.- COODEPENDENCIA

Breves definiciones de la codependencia

La codependencia puede ser definida como una enfermedad, cuya

característica principal es la falta de identidad propia. El coodependiente pierde

la conexión con lo que siente, necesita y desea. Si es dulce y agradable

aunque no lo sienta, es porque busca aceptación. Cree que su valor como

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persona depende de la opinión de los demás. Da más importancia a los demás

que a sí mismo. Se crea un yo falso, pues en realidad no está consciente de

quién es y está tan desconectado de sus propios sentimientos, que asume la

responsabilidad por las acciones de los demás. Se avergüenza por lo que

hacen otras personas y toma las cosas de una manera personal. Invierte una

enorme cantidad de energías en mantener una imagen o un estatus para

impresionar porque su autoestima es muy baja, ya que depende del valor que

los demás le otorgan.

La codependencia se origina en las familias disfuncionales y convierte a los miembros de esas familias en personas híper-vigilantes. Al estar el ambiente familiar tan lleno de estrés debido a la violencia, la adicción al alcohol o a las drogas, las enfermedades emocionales de sus miembros etc.; la persona coodependiente enfoca su atención hacia su entorno para defenderse de algún peligro real o imaginario. El estado de alerta es una defensa de nuestros cuerpos, algo temporal que nos ayuda a defendernos en momentos de peligro. Pero cuando ese estado se vuelve crónico, la persona pierde el contacto con sus reacciones internas, ya que todo el tiempo su atención está afuera de sí misma. Los niños necesitan seguridad y tener modelos saludables para imitar, para

poder entender sus propias sensaciones internas. También necesitan aprender

a separar los sentimientos de los pensamientos y a generar autoestima ellos

mismos desde su interior. Si el niño pierde el contacto con sus sentimientos,

tratará de llenar sus necesidades con estímulos externos y se convertirá en un

adulto coodependiente.

Todo tipo de pseudo-amor es destructivo; uno de ellos es la codependencia.

Cuando una persona vive su vida a través de los demás y a costa de sus

legítimas necesidades, va más allá de lo que exige el verdadero amor. Se

quema hasta el punto de no quedar ya nada de ella.

Parece un noble empeño ayudar a otras personas que se están

autodestruyendo, como en el caso de las esposas o novias de los alcohólicos o

adictos a la droga, al juego o al sexo. Sin embargo, olvidamos ayudar a los

coodependientes.

Todo amor que no produce paz, sino angustia o culpa, está contaminado de

codependencia. Ese tipo de amor patológico, de obsesión, es sumamente

destructivo. Al no producir paz interior ni crecimiento espiritual, no lleva a la

felicidad.

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La codependencia crea amargura, angustia, enojo y culpabilidad irracional. El

fruto del amor debe ser la paz y la alegría. Si no es así, algo anda mal. Somos

imagen y templo de Dios. No debemos albergar en nuestro corazón ni angustia

ni ninguna otra emoción dañina.

La codependencia nace de un hambre malsana de amor, quizás provocada por

un ambiente familiar en que uno no se sentía amado. Se puede tener un

hambre tan desordenada de amor, que nos impida dejar una relación humana

negativa.

El dolor en la codependencia es mayor que el amor que se recibe. Hay que tratar de mantener una relación sólo hasta donde debamos y podamos. Debemos procurar mantenernos en la línea del quinto mandamiento de la Ley de Dios. Si una relación humana resulta perjudicial para la salud física, moral o espiritual, hay que cortar. La misma Iglesia Católica permite la separación de los casados cuando la vida en común se hace intolerable. Una de las características de la persona coodependiente es que no confía en la

otra persona a la que trata de influir. Esto lo demuestra persiguiéndola, tratando

de controlarla, diciéndole lo que tiene que hacer, etc.

La sobreprotección, signo de codependencia, a veces nace de la situación de

una madre que ha perdido a su esposo. Hay madres que usan a sus hijos para

llenar un vacío.

El coodependiente no sabe quién es, lo que siente, cuáles son sus

necesidades; vive como un ser vacío.

El verdadero amor promueve el crecimiento mutuo. El fin de todo ser humano

no es complacer siempre a otro o ser lo que el otro espera de uno, sino ser el

reflejo de Dios para los demás: lo que Dios le creó para ser.

La codependencia aparenta ser amor, pero es egoísmo, mutua destrucción,

miedo, control, relación condicionada: "Te amo si cambias"; "Si no haces lo que

digo, te recrimino, te persigo, me siento tu víctima." En la codependencia hay

una gran cantidad de manipulación. Es una relación descontrolada: hagamos

todo lo que sea para que esa persona se acomode a mí.

En momentos de frustración, la codependencia es abusiva o de tremenda

tolerancia del abuso. La persona coodependiente permite tanto que no

reconoce el abuso cuando lo sufre. Ha llegado a tener una autoestima tan baja,

que ya no se da cuenta de que están abusando de ella.

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El coodependiente necesita dar continuamente para no sufrir culpabilidad,

ansiedad, enojo, miedo, etc. Necesita dar, sentirse necesario para tener

autoestima. Está dominado por sentimientos enfermizos y no por la razón.

El amor humano debe ajustarse a la razón. Los coodependientes se dejan

llevar solamente por sus sentimientos. Su autoestima depende del

comportamiento o reacción de los demás.

El coodependiente debe recibir ayuda profesional y espiritual. Debe amarse

ordenadamente a sí mismo, atendiendo a sus necesidades básicas.

Nota: Estos apuntes son de la charla de la Dra. Doris Amaya, psicóloga en la

práctica privada en Miami y experta en adicciones y codependencia. Dicha

charla fue dada durante un retiro de la Arquidiócesis de Miami, que tuvo lugar

en dicha ciudad febrero ll de l996.

"La codependencia es una condición específica que se caracteriza por una

preocupación y una dependencia excesivas (emocional, social y a veces física),

de una persona, lugar u objeto. Eventualmente el depender tanto de otra

persona se convierte en una condición patológica que afecta al coodependiente

en sus relaciones con todas las demás personas.

"El coodependiente tiene su propio estilo de vida y su modo de relacionarse

con los demás debido a su baja autoestima. Se enfoca siempre en los demás y

no en sí mismo. La persona coodependiente no sabe divertirse porque toma la

vida demasiado en serio. Se le dificulta llegar a tener intimidad con otras

personas porque teme ser herida por ellas. Necesita desesperadamente la

aprobación de los demás y por ello busca complacer a todo el mundo. Siente

ansiedad cuando tiene que tomar decisiones porque teme equivocarse. Niega

sus propios sentimientos."

(Extractado del libro "Choicemaking" de Sharon Wescheider Cruse.)

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5.- FAMILIOGRAMA

El familiograma es una especie de mapa de carreteras; puede ser

leído con exactitud si sus símbolos son utilizados en forma correcta

y coherente.

• Un genograma es un formato para dibujar un árbol genealógico que registra información sobre los miembros de una familia y sus relaciones sobre por lo menos tres generaciones.

• Los genogramas muestran la información familiar en una forma que provee de un vistazo rápido de patrones familiares complejos y una fuente rica de hipótesis acerca de cómo un problema clínico puede estar conectado con el contexto familiar y la evolución del problema y del contexto con el tiempo.

Los genogramas muestran:

• La estructura de una familia. • Las relaciones entre los miembros de una familia. • Para el común de las personas, como Ud. o yo, realizar un genograma

puede resultar una interesante actividad para realizar en familia y estrechar aún más los lazos, junto con aprender de la historia y lo que tengan que decir los miembros de más edad de su "clan".

TÉCNICA

•Objetivo claro: quienes deberían ir (ej.: vínculos sanguíneos con una o dos personas clave) y quienes no. Los genogramas explotan combinatoriamente y es fácil con 3-4 generaciones llegar a las 100 personas o más. También si se privilegia cantidad o calidad.

•Esté preparado para recibir mucha información: Una abuelita es capaz de recitar de memoria familias de 7 o más personas, con los hijos en orden y datos biográficos.

•Esté preparado para recibir información parcial: particularmente de las personas que vivieron hace mucho tiempo puede haber problemas del tipo de: que no se sabe si se llamaba de una forma o le decían así o si era su primer o segundo nombre o si tuvo matrimonios anteriores, etc.

•Lo principal de un genograma es la descripción gráfica de como los diferentes miembros de la familia están biológica y legalmente relacionados entre otros de una generación a la siguiente.

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GÉNERO

•Cada miembro de la familia se representa como un cuadrado o círculo dependiendo de su género.

•La persona clave (o paciente identificado) alrededor de quien se construye el genograma se identifica con una línea doble:

•Paciente identificado

•Para una persona muerta, una X se pone dentro del círculo, usualmente indicando la edad al fallecer. Las fechas de nacimiento y muerte se indican a la izquierda y la derecha sobre la figura. En genogramas extendidos, que alcanzan más de tres generaciones, los símbolos en el pasado distante usualmente no llevan una cruz, dado que están presumiblemente muertos. Sólo las muertes relevantes son indicadas en dichos genogramas.

• •Matrimonios Los símbolos que representan miembros de la familia están conectados por líneas que representan sus relaciones biológicas y legales. Dos personas que están casadas están conectadas por una línea que baja y cruza, con el esposo a la izquierda y la esposa a la derecha. Una letra "M" seguida por una fecha indica cuando la pareja se casó. Cuando no hay posibilidades de confundirse de siglo, se indica sólo los dos últimos dígitos del año.

•La línea que los une también es el lugar donde las separaciones y divorcios se indican, las líneas oblicuas significan una interrupción en el matrimonio: 1 diagonal para separación y 2 para un divorcio.

M H

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•Las parejas no casadas se señalan igual que las casadas, pero con una línea de segmentos. La fecha importante aquí es cuando se conocieron o empezaron a vivir juntos.

RELACIONES EN LA FAMILIA

Claramente, una cronología familiar puede variar en detalle dependiendo del

alcance y profundidad de la información disponible.

El nivel de relaciones en la familia es el elemento más inferencial de un

genograma: esto involucra delinear las relaciones entre miembros de la familia.

Tales caracterizaciones se basan en informes de los miembros de la familia y

observación directa.

RELACIONES INTERPERSONALES

•A menudo, cuando se entrevista varios miembros de la familia, se obtiene el efecto Rashomon, nombre tomado de una famosa película japonesa en que un suceso es mostrado desde la perspectiva de varios distintos personajes. •En el ejemplo, dos hijas compiten por el afecto de su padre; se anotan ambas perspectivas

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•Una familia viviendo en un mismo lugar se señala con una línea punteada alrededor de los integrantes que comparten habitación; alrededor de dicha línea puede ir indicado el período en el cual la familia está junta.

Bibliografia

•El contenido de este tema fue desarrollado con el siguiente libro:

•Mónica Mc. Goldrick y Randy Gerson: Genograms in Family Assestment WW. Norton & Company (USA) Penguin Books Ltd (CANADA) 1985.

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6.- LOS MECANISMOS DE DEFENSA

Los mecanismos de defensa (o estrategias de afrontamiento) son procesos

psicológicos automáticos que protegen al individuo frente a la ansiedad y las

amenazas externas (como una situación embarazosa) o internas (como puede

ser un recuerdo desagradable).

Formación reactiva:

Se enfrenta sustituyendo los comportamientos, sentimientos, pensamientos

inaceptables por otros opuestos. Detiene la aparición de un pensamiento

doloroso, sustituyéndolo por otro más agradable. Tal es el caso de una niña

que experimenta celos hacia su hermanito recién nacido y sin embargo le

muestra una actitud muy afectiva con la que esconde su hostilidad. Ejemplo

una persona que no puede reconocer ante sí mismo, que otra persona le

produce antipatía, nunca le muestra señales de hostilidad y siempre le muestra

una cara amable.

Sublimación:

El impulso se canaliza hacia una forma más aceptable, es derivada hacia un

nuevo fin. Una pulsión sexual se sublima hacia una finalidad no sexual,

apuntando a objetos valorados socialmente, como la actividad artística y la

investigación intelectual. Por ejemplo, el deseo de un niño por la exhibición,

puede sublimarse mediante una carrera en el teatro.

Disociación:

El individuo se enfrenta mediante una alteración temporal de las funciones de

integración de la conciencia; se refiere al mecanismo mediante el cual el

inconsciente nos hace olvidar enérgicamente eventos o pensamientos que

serían dolorosos si se les permitiese acceder a nuestro pensamiento

(consciente). Ejemplo: olvidarnos del cumpleaños de antiguas parejas, fechas,

etc.

Intelectualización:

Se enfrenta generalizando o implicándose en pensamientos excesivamente

abstractos para minimizar sentimientos que le causan malestar. Es la

sustitución de una razón inaceptable pero real, por otra aceptable. Ejemplo: un

estudiante no afronta que no desea estudiar para el examen. Así decide que

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uno debe relajarse para los exámenes, lo cual justifica que se vaya al cine a ver

una película cuando debería estar estudiando.

Represión:

Se enfrenta expulsando de su consciencia (haciendo inconscientes)

sentimientos o deseos que le producen malestar. Es el mecanismo por el cual

el inconsciente borra eventos y pensamientos que serían dolorosos si se

mantuvieran en el nivel consciente. Por ejemplo, el olvido del cumpleaños de

un familiar fallecido.

Negación:

El individuo se enfrenta negándose a reconocer aspectos dolorosos de la

realidad externa o de nuestro interior. Es el mecanismo por el cual el sujeto

trata aspectos evidentes de la realidad como si no existieran. Ejemplo: cuando

una persona pierde a un familiar muy querido, como por ejemplo su madre, y

se niega a aceptar que ella ya ha muerto y se convence a sí mismo de que sólo

está de viaje u otra excusa.

Proyección:

El individuo se enfrenta atribuyendo incorrectamente a los demás sentimientos

o pensamientos propios que le resultan inaceptables. Los sentimientos o ideas

estresantes, son proyectados hacia otras personas u objetos cercanos.

Ejemplos de este mecanismo son el caso en el que un individuo experimenta

hostilidad hacia los demás, pero cree ver en éstos la hostilidad y el odio hacia

él. De esta manera el sujeto, descarga parcialmente su impulso mientras que

por otra parte se oculta a si esos sentimientos que considera amenazantes.

Racionalización:

El individuo se enfrenta inventando sus propias explicaciones, tranquilizadoras

pero incorrectas, para encubrir verdaderas motivaciones que rigen sus

pensamientos o acciones. Se sustituye una razón real que no es aceptable, por

otra que resulte aceptable. Es el caso del estudiante que el suspenso lo

atribuye a una equivocación del profesor, o el hombre que al ser rechazado por

una mujer puede decirse a sí mismo que después de todo no era tan

interesante.

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Introyección:

Es el mecanismo por el cual una persona incorpora elementos de la

personalidad de otra. Es la incorporación subjetiva por parte de una persona de

rasgos que son característicos de otra. Ejemplo: una persona deprimida quizá

incorpora las actitudes y las simpatías de otra persona y así, si esa otra

persona tiene antipatía hacía alguien determinado, el deprimido sentirá también

antipatía hacia esa persona determinada.

Regresión:

Es un mecanismo que lleva a retomar el nivel de desarrollo anterior, más

infantil. Por ejemplo, el comportamiento de los niños cuando nace un hermano

(chuparse el dedo, orinarse, etc.). Cuanto más fuerte fue una fijación a una

etapa más alta es la probabilidad de regresión al modo de funcionamiento

característico de esa etapa en una situación de estrés. La fuerza de la fijación a

su vez está en relacionada con el hecho de experimentar una gratificación

plena de las necesidades en esa etapa.

Desplazamiento:

Es un mecanismo por el cual, se desprende un hecho o persona de los

sentimientos asociados, y éstos son adjudicados a otro hecho o persona. Es lo

que suele suceder con las personas que desquitan sus frustraciones con sus

mascotas. Por ejemplo la estudiante que está furiosa con un profesor y

descarga su agresividad sobre su comprensivo novio evitando la ansiedad que

surgiría si atacase realmente al profesor. Ejemplo: el obrero de la fábrica tiene

problemas con su supervisor pero no puede desahogarlos en el tiempo.

Entonces, al volver a casa y sin razón aparente, discute con su mujer.

Aislamiento:

Es un mecanismo por el cual se divorcian los recuerdos de los sentimientos,

como manera de soportar los hechos. Es la separación del recuerdo y los

sentimientos (afecto, odio). Ejemplo: un gran amor es asesinado en un

incidente. Su pareja narra los detalles con una falta completa de emoción.

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Anexo 9

Acción del Orientador educativo en el Área Personal del Alumno: 2.1.5

Corrección de hábitos.

Diagnóstico de Estilo de Vida Este diagnóstico tiene como finalidad identificar algunas conductas de riesgo que se pueden presentar en la comunidad estudiantil y forma parte del diagnóstico de la población escolar que servirá como insumo, para efectuar el diagnóstico se debe aplicar el cuestionario anexo, vaciar, obtener el promedio para cada sección y los datos globales e interpretar los resultados, discutirlos y extraer conclusiones. Se sugiere aplicar el cuestionario de manera anónima al inicio del año escolar, sobre una muestra representativa de la matrícula del plantel, en un máximo de 45 minutos. El cuestionario consta de varios apartados cada uno de los cuales se puede evaluar con base en el puntaje obtenido. Con base en la puntuación obtenida para cada sección del cuestionario obtener el promedio para cada sección y los datos globales con base en lo cual se pueden estimar las conductas de riesgo a que están expuestos los alumnos, identificar los factores de protección con que se cuenta y proponer acciones. Asimismo se sugiere presentar los resultados y conclusiones de la aplicación del cuestionario a la comunidad estudiantil a fin de que se conozcan los estilos de vida y se les involucre en la propuesta de soluciones. Al término del año escolar se sugiere aplicar otra vez el cuestionario a fin de confrontar los resultados con los de la aplicación inicial y comprobar los cambios en los estilos de vida, resultado de las acciones instrumentadas con este fin.

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Relación entre el estado de ánimo y la salud 1. ¿Qué tan frecuentemente sientes dolores musculares o corporales? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 2. ¿Qué tan frecuentemente te sientes fatigado o nervioso? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 3. ¿Qué tan frecuentemente padeces de insomnio, o dificultad para dormir, o tienes pesadillas? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 4. ¿Qué tan frecuentemente sientes una o varias de las siguientes molestias: dolor de estómago, estreñimiento, diarrea, dolor de cabeza? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 5. ¿Qué tan frecuentemente te sientes irritado, molesto o enojado, por problemas en la casa o con los amigos o en el trabajo? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 6. ¿Qué tan frecuentemente te sientes angustiado o con temor? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca

Evaluación Puntaje obtenido

Alto riesgo 18 – 12

Mediano riesgo 11 – 6

Bajo riesgo 5 – 1

Sin riesgo 0

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Auto-concepto 7. ¿Qué tan frecuentemente lo que haces y sientes depende exclusivamente de lo que hagan o sientan los demás? 3) Frecuentemente 2) Algunas veces 1) Casi nunca 0) Nunca 8. ¿Qué tan frecuentemente sientes que lo que haces no tiene ningún valor frente a tus ojos o frente a los ojos de los demás? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 9. ¿Qué tan frecuentemente sientes que no puedes hacer nada para mejorar tu imagen física (tu cara, tu cuerpo, etcétera)? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 10. ¿Qué tan frecuentemente sientes que no tienes habilidad para enfrentar las cosas, para resolver problemas, por desconfiar de tu capacidad o tus conocimientos? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 11. ¿Qué tan frecuentemente sientes que las personas que conviven contigo en la casa, la escuela, el trabajo, o en tu comunidad, te rechazan? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca


Alto riesgo 15 - 9

Mediano riesgo 8 - 4

Bajo riesgo 3 – 1

Sin riesgo 0

Hábitos alimenticios

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12. ¿Qué tan frecuentemente comes a solas las tres comidas diarias (desayuno, comida y cena)? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 13. ¿Qué tan frecuentemente dejas de tomar una de esas comidas? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 14. ¿Qué tan frecuentemente incluyes verduras, ensaladas y frutas en tu dieta? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 15. ¿Con qué frecuencia comes comida “chatarra”? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces por mes (casi nunca) 0) Nunca 16 ¿Con qué frecuencia, mientras tomas tus alimentos realizas al mismo tiempo otro tipo de actividad (leer una revista, ver la televisión, discutir o enojarte por problemas)? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca


Alto riesgo 15 - 9


Bajo riesgo 4 – 1

Sin riesgo 0

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Comportamientos de riesgo 17. ¿Fumas cigarros? 3) Sí 0) No 18. ¿Consumes bebidas alcohólicas (de cualquier tipo, como cerveza, tequila, coolers, ron, etcétera)? 3) Sí 0) No 19. ¿Consumes pastillas sin que te las haya recetado un médico para dormir o para calmar los nervios; o para quitar el hambre o el sueño? 3) Sí 0) No 20. ¿Has consumido alguna sustancia como la mariguana, las tachas, el éxtasis o la cocaína? 3) Sí 0) No 21. ¿Has buscado información suficiente y adecuada acerca de los métodos anticonceptivos y sobre la forma de protegerse de infecciones de transmisión sexual? 0 Sí 3 No 22. ¿Hablas con confianza con tus maestros, familiares o amigos sobre este tema? 0) Frecuentemente 1) Algunas veces 3) Nunca Evaluación Puntaje obtenido

Alto riesgo 18 - 12

Mediano riesgo 11.- 6

Bajo riesgo 5 – 1

Sin riesgo 0

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Uso de tiempo libre 23. ¿Qué tan frecuentemente utilizas el tiempo que te queda después de tus obligaciones, en la escuela, el hogar y el trabajo, en una actividad que te guste? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 24. ¿Tienes alguna afición especial que hayas desarrollado, como artes manuales, tocar algún instrumento, cantar, bailar, leer, coleccionar algo, cocinar o alguna otra actividad? 3. No 0. Sí 25. Si tienes alguna afición ¿qué tan frecuentemente te dedicas a ella? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 26. ¿Has hecho algo en el último mes que no tenga que ver con la escuela, o con obligaciones familiares, pero que te ayude en tu desarrollo personal, como ir a conferencias, leer algo interesante, ir a un museo, a conciertos, colaborar en algún proyecto de servicio? 3. No 0. Sí 27. ¿Con qué frecuencia practicas algún deporte o algún tipo de ejercicio como gimnasia, Taichi, caminata, o algo similar? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 28. ¿Con qué frecuencia dedicas tu tiempo libre para reflexionar sobre ti mismo o realizar cualquier actividad que te ponga en contacto con la naturaleza o con tu ser espiritual (meditar, rezar, visitar una iglesia, practicar Yoga, etcétera)? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente)


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Alto riesgo 18 - 13


Bajo riesgo 7 – 1

Sin riesgo 0

Expresividad 29. ¿Qué tan frecuentemente sientes que has podido comunicar algo importante de tu forma de sentir o de pensar, tus deseos o esperanzas a algún familiar o amigo? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 30. ¿Qué tan frecuentemente sientes que puedes expresar libremente con tus familiares y amigos tus sentimientos de alegría, frustración, dolor, enojo, puedes reír o llorar? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 31. ¿Con qué frecuencia sientes que lo que expresas no es entendido o bien recibido por tus amigos, o cualquier miembro de tu familia? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca Evaluación Puntaje obtenido

Alto riesgo 9 - 6


Bajo riesgo 3 – 1

Sin riesgo 0

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Creatividad 32. ¿Qué tan frecuentemente cambias algo en la forma en la que haces las cosas, arreglas tu cuarto o distribuyes tu tiempo? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 33. ¿Qué tan frecuentemente sientes que apoyas o das soluciones en las situaciones que se te presentan o que ocurren en tu familia, en la escuela o a tus amigos? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 34. ¿Con qué frecuencia inventas nuevas formas de pasar el tiempo libre, de conocer otros lugares u otras personas, o comer cosas distintas? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente)


Alto riesgo 9 - 6


Bajo riesgo 3 – 1

Sin riesgo 0

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Convivencia 35. ¿Tienes peleas o discusiones fuertes con tus familiares o en la escuela por faltas de respeto o por no cumplir con tus obligaciones? 3) Diario o casi diario (frecuentemente) 2) Una o dos veces por semana (algunas veces) 1) Una o dos veces al mes (casi nunca) 0) Nunca 36. ¿Sientes que tienes cosas personales en común (gustos, intereses, necesidades, proyectos para el futuro) con tus compañeros de la escuela? 3) Con ninguno 1) Con algunos 0) Con casi todos 37. ¿Sientes que tienes cosas personales en común (gustos, intereses, necesidades, proyectos para el futuro) y te reúnes con jóvenes fuera de la escuela? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente) 38. ¿Has podido participar en la organización de actividades grupales? 3) Nunca 2) Casi nunca 1) Algunas veces 0) Frecuentemente 39. ¿Sientes que el plantel en donde estudias es valioso e importante para tu vida? 0) Sí 3) No 40. ¿Te sientes parte de la comunidad escolar? 0) Sí 3) No 41. ¿Con qué frecuencia participas en actividades de algún grupo, del que seas miembro activo, ya sea recreativo, deportivo, político, cultural, social, religioso? 3) Nunca 2) Una o dos veces al mes (casi nunca) 1) Una o dos veces por semana (algunas veces) 0) Diario o casi diario (frecuentemente

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Alto riesgo 21 -15


Bajo riesgo 6 – 1

Sin riesgo 0

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ANEXO 10


Reporte de Sesión.

Nombre: ________________________________ Sexo: __ Edad: ____

Grado, carrera y grupo______________________ Asesor o

Preceptor___________

No. De Sesión____Fecha:__________

DESCRIPCIÓN DE LA PERSONA

DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Fecha de la siguiente sesión______________

Hora:

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Anexo 11


Informe general de canalización.

Nombre del alumno: _______________________________________________

Fecha de última atención dada por orientador: __________________________

Fecha de oficio de canalización: _____________________________________

Canalizado a: ____________________________________________________

_______________________________________________________________

Datos de institución y/o especialista: __________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Descripción de la evaluación individual:

Observaciones

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Anexo 12: 3.1.1 Intervención Grupal.

1.- Técnicas de manejo de grupo

Actividad 1 ¿Por qué soy así?

Actividad 2 La encuesta

Actividad 3 Así soy

Actividad 4 El barco

Actividad 5 Filosofía del estudiante

Actividad 6 ¿Reglamento?

Actividad 7 Mi perfil vocacional según las pruebas psicométricas

Actividad 8 Estudiar o trabajar

Actividad 9 ¿Qué es lo que quieres?

Actividad 10 “Tomando decisiones”

Actividad 11 Combinando formación y trabajo

Actividad 12 “Proyecto de mi vida”

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Anexo 12

ATENCIÓN A PROGRAMAS INSTITUCIONALES: 3.1.1 Intervención Grupal.

TÉCNICAS DE MANEJO DE GRUPO

ACTIVIDAD 1: ¿POR QUÉ SOY ASÍ?

El orientador comenzará por la lectura en voz alta del caso que aparece en el material para el alumno1, que cuenta la historia de una chica de 4° Semestre de Bachillerato, que ha fracasado en sus estudios. Posteriormente, los alumnos lo podrán leer detenidamente y deberán reflexionar acerca de las causas que pudieron llevar al fracaso de la chica que se describe. Actividad: Individual Cada uno, individualmente y por escrito, seguirá indagando las posibles causas del fracaso de la chica del Bachillerato. Para ayudar a los alumnos en esta labor, se les facilitará posibles opciones (material para el alumno 2). Al finalizar la actividad, cada alumno deberá tener escritos al menos cinco causas del fracaso de esta chica. Equipo Los alumnos formarán grupos de 5 - 6 personas y procederán a completar el cuadro de (material para el alumno 3) con las razones que dan para el fracaso de la chica de la historia. Antes de incluir una causa en una casilla, el grupo tiene que estar completamente de acuerdo; si existiera algún tipo de duda, habrían de pedir ayuda a su orientador. Grupal Cada alumno deberá recordar su última nota del examen de matemáticas y tratará de atribuir causas a su éxito o a su fracaso. Posteriormente, todos los alumnos habrán de exponer sus causas. Seguimiento El orientador seguirá buscando las estrategias pertinentes que permitan al alumno desarrollar el éxito escolar. 5 La presente actividad fue retomada de LAGO, Fernando; PRESA, Isabel; et. al.; (2003); Educación Socio-Afectiva en Secundaria. Un programa de orientación y acción tutorial. Materiales para educadores.; Alcalá, Madrid; Editorial CCS; p.p.183-187.48

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Material para el alumno 1 María, una alumna de 4° Semestre de Bachillerato, ha vivido toda su vida en el Estado de Zacatecas; pero hace un mes, sus padres decidieron cambiar de residencia a otro Estado por motivos laborales. En su nueva escuela le va fatal, a pesar de que siempre fue una buena alumna. ¿Cuáles crees que son las causas de su fracaso? (Escribe cinco razones, y ordénalas de mayor a menor importancia; para ello numéralas del 1 en adelante, siendo la 1 “la más importante”.) 1…..…………………………………………………………………………………… 2………………………………………………………………………………………… 3………………………………………………………………………………………… 4………………………………………………………………………………………… 5………………………………………………………………………………………… Material para el alumno 2 Te aportamos aquí algunas de las causas que se pueden atribuir al fracaso de María, elige las que consideres oportunas y añádelas a la lista que has elaborado en la actividad anterior. Con estas nuevas tendrás que volver a enumerarlas de mayor a menor importancia (recuerda que el número 1 es la más importante). • María está enfadada y lo está haciendo todo para llamar la atención. • Aunque trata de integrarse, son demasiadas cosas nuevas y no puede asimilarlo todo a la vez. • En el edificio al que se han ido a vivir, no vive ningún compañero de clase, por eso no tiene contacto con ellos en las horas de clase. • Como no conoce a los profesores, se pierde en clase. • Le cuesta mucho hacer amigos. • Los padres están todo el día encima de ella y la agobian. • Está muy triste y no le apetece estudiar.

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• En su casa tiene muchos problemas y se siente sola, no tiene hermanos y ya no habla con sus padres. Material para el alumno 3 ¿Quién tiene la culpa? Debes clasificar la causa en el cuadro, recuerda que la ubicación deberá ser por consenso. Si tienes algún tipo de duda, pregunta a tu orientador. RECUERDA ANOTAR AL LADO DE CADA CAUSA LA PUNTUACIÓN QUE LE DARÁS.

Nota: para finalizar, deberás hacer un recuento de los puntos que suman cada columna, aquella que tenga menor puntuación será la más importante y así sucesivamente.

TAREA

ESFUERZO CAPACIDAD INTERES SUERTE

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ACTIVIDAD 2: LA ENCUESTA

El Orientador aplicará una encuesta sobre los hábitos y métodos de estudio el cual es uno de los puntos focales de la vida escolar, que a su vez está en relación con otras áreas; por ello necesita ser orientada en los procesos mismos de aprendizaje a través de un plan y un programa que le permita al alumno adquirir, asimilar, dominar los hábitos y métodos de estudio, así como las técnicas de investigación. Es importante señalarles a los alumnos que esta temática sobre los hábitos y métodos de estudio debe seguirse trabajando de manera individual a lo largo del año para un mejor aprovechamiento académico. Actividad: Individual Contestar el material para el alumno 136, para que el alumno conozca los aspectos positivos o negativos en cuanto a sus hábitos y métodos de estudio. Equipos En equipos de 5 integrantes, se compartirá la información obtenida de la encuesta, posteriormente se realizará un listado exponiendo estrategias que puedan facilitar la vida académica para fortalecer los hábitos y métodos de estudio. Grupal Un representante de cada equipo, expondrá ante el grupo las estrategias propuestas, para complementar las ideas y en una cartulina se registrarán palabras clave que le recuerden al grupo las estrategias (el cartel se pegará en un lugar estratégico del salón). Seguimiento A lo largo del ciclo escolar, la lista de palabras clave puede seguir siendo modificada con estrategias que ayuden a mejorar los hábitos y métodos de estudio que a través de las experiencias individuales les pueden ayudar a sus compañeros de grupo. 36 La presente encuesta para este material se toma de la página Web: http://www.uned.es/deahe/departamento/alumnos/nuevo2000/test.htm 141 DGB/DCA/2010-12

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Material para el alumno 1 Encuesta de hábitos y métodos de estudio ¿Sabes estudiar? Te sorprende ésta pregunta, contesta éste cuestionario, para que sepas el camino que has andado, lo que tienes que afianzar y corregir de tus hábitos y método de estudio. Marca con un círculo el “SI” o el “NO” que mejor indique lo que haces.

LUGAR

¿Tienes un lugar fijo para estudiar? SI NO

¿Estudias en un sitio alejado de ruidos (coches, TV, radio, teléfonos, impresoras, fotocopiadoras, etc.)?

SI NO

¿Hay suficiente espacio en tu mesa de estudio? SI NO

¿La mesa de estudio está ordenada? SI NO

¿La mesa está sin objetos que te puedan distraer? SI NO

¿Hay luz suficiente para estudiar sin forzar la vista? SI NO

¿Cuándo estudias tienes a mano (sin levantarte) todo lo que vas a necesitar?

SI NO

PLANIFICACIÓN

¿Tienes un horario establecido de reposo, estudio, tiempo libre, actividades en familia, etc.?

SI NO

¿Has programado el tiempo que dedicas al estudio diariamente?

SI NO

¿Divides el tiempo entre las asignaturas a estudiar, ejercicios, cuadernillos o pruebas de evaluación?

SI NO

¿Tienes programado (distribuido en el tiempo) el repaso de temas estudiados?

SI NO

¿Incluyes períodos de descanso en tu plan de estudio? SI NO

ATENCIÓN

¿Cuándo te sientas a estudiar, te pones rápidamente a estudiar?

SI NO

¿Estudias intensamente? SI NO

¿Al estudiar, formulas preguntas a las que intentas responder?

SI NO

MÉTODO

¿Miras previamente la organización del libro, y la manera del autor de presentar los conceptos, antes de estudiar a fondo?

SI NO

¿Lees previamente la lección antes de estudiarla a fondo? SI NO

¿Consultas el diccionario cuando dudas del significado, la ortografía o la pronunciación de una palabra?

SI NO

¿Al estudiar, intentas resumir mentalmente? SI NO

¿Empleas algún procedimiento eficaz para recordar datos, SI NO

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nombres, fechas, etc.?

¿Después de aprenderlas, repasas las lecciones? SI NO

¿Tratas de relacionar lo aprendido en una asignatura con lo de otras?

SI NO

APUNTES

¿Tomas apuntes de las explicaciones de los profesores? SI NO

¿Anotas o señalas las palabras difíciles, las tareas especiales, lo que no entiendes bien, etc.?

SI NO

¿Revisas y completas los apuntes? SI NO

¿Subrayas el vocabulario y los datos importantes? SI NO

¿Escribes los datos difíciles de recordar? SI NO

REALISMO

¿Llevas el estudio y los ejercicios del tema al día? SI NO

¿Al estudiar, te señalas una tarea y la terminas? SI NO

¿Sabes utilizar los medios de comunicación con todos los Profesores?

SI NO

¿Preguntas sobre tus dudas en las tutorías de tu plantel? SI NO

¿Has empezado a estudiar día a día, y no cuentas con un esfuerzo de última hora en víspera de los exámenes?

SI NO

¿Para ti revisar significa haber estudiado y haberse ejercitado previamente en lo que se va a revisar?

SI NO

¿Conoces los criterios y orientaciones de evaluación de las asignaturas que has empezado a estudiar?

SI NO

¿Sabes cuánto tiempo de estudio planificado tienes antes del examen?

SI NO

TUTORÍAS

¿Pides ayuda siempre que lo necesitas? SI NO

¿Haces consultas al Profesor de la clase cuando no es posible con un Tutor?

SI NO

¿Acudes a las tutorías habiendo estudiado previamente, y las aprovechas como foros de dudas y de ayuda en los ejercicios?

SI NO

¿Completas lo entendido del texto de base con apuntes de las tutorías?

SI NO

APOYO

¿Participas en un grupo de trabajo/ apoyo entre los alumnos de la carrera/ asignatura?

SI NO

¿Has solicitado consejos o asesoramiento de un tutor o de un orientador para organizarte?

SI NO

¿Conoces con precisión las orientaciones del Programa de las Asignaturas?

SI NO

ESQUEMAS

¿Haces esquemas, resúmenes, mapas conceptuales de cada tema?

SI NO

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¿En los esquemas incluyes la material del libro y los apuntes de las tutorías?

SI NO

¿En el texto de base pones un título en el margen de cada párrafo (después de leer cada párrafo)?

SI NO

¿Cuando una lección te es difícil, procuras organizarla a través de esquemas o guiones?

SI NO

¿Tus esquemas destacan las ideas principales? SI NO

¿Empleas el menor número posible de palabras al hacer esquemas?

SI NO

EJERCICIOS

¿Te aseguras de que has entendido bien antes de ponerte a trabajar?

SI NO

¿Realizas los trabajos y ejercicios recomendados por el profesor?

SI NO

¿Has hecho pruebas presenciales anteriores de larga duración y de alta puntuación?

SI NO

¿Consultas y sabes dónde encontrar los recursos citados o referidos en el texto de base (bibliografía, emisiones radio de la facultad, videos y cintas audio de la facultad, etc.)?

SI NO

¿Haces guiones/ esquemas para apoyarte cuando realizas los ejercicios/ pruebas?

SI NO

ANTICIPACIÓN

Has verificado las condiciones exactas de las pruebas presenciales de cada asignatura (fecha, lugar, material autorizado, horario, duración de cada prueba, etc.)?

SI NO

¿Te informas periódicamente sobre cambios y avisos de diversas actividades escolares?

SI NO

Suma los “Si” como 1 punto: Si la suma es menor de 30 tus hábitos de estudio son incorrectos. De 30 a 40 algunos hábitos de estudio los puedes mejorar. Si tienes más de 40, sabes estudiar. En resumen: Mis mejores hábitos de estudio son: Debo corregir o mejorar:

___________________________ ___________________________

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ACTIVIDAD 3: ¡ASÍ SOY!

El Orientador repartirá una tarjeta en la cual de forma individual los alumnos describirán las características más comunes de los jóvenes de su edad. Actividad: Individual Cada alumno anotará en su tarjeta correspondiente las características psicológicas, sociales y culturales más comunes de los jóvenes de su edad, intentando enlistar dos por cada rubro. Equipo Del listado realizado se pretende organizar al grupo en 3 equipos para que cada equipo organice un psicodrama de las temáticas anotadas en sus tarjetas. Grupal Todos los alumnos realizarán de manera conjunta un análisis de los aspectos más importantes y se elaborará un listado en el pizarrón por cada área (psicológico, social y cultural). Seguimiento El alumno realizará un cuadro sinóptico acerca de las características psicológicas, sociales y culturales, tomando como base los aspectos que se enlistaron en el pizarrón.

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ACTIVIDAD 4:”EL BARCO”

Actividad: Individual El alumno identificará cuáles son sus áreas de oportunidad y sus habilidades para tomar decisiones realizando un autoanálisis que reportará en el material para el alumno 176. Equipos El grupo se dividirá en equipos de 3 o 4 integrantes y leerán detenidamente el material para el alumno 277, analizarán y compartirán con sus compañeros de equipo. Grupal El orientador dibuja un barco navegando en el mar, en el pizarrón, explica que la tripulación está compuesta por una serie de personas con diferentes oficios, profesiones, etcétera. El barco continúa su rumbo y de pronto crece el mar y el barco naufraga, logran sacar una pequeña barca en la cual solo caben dos personas uno quien la maneja y otro de la tripulación. Con anterioridad, el orientador repartió al azar papelitos a cada uno de los alumnos, los cuales contienen las profesiones, oficios o tipos de personas que van de tripulación en el barco. Se le hace la siguiente pregunta de manera abierta al grupo: ¿A quién salvarías? Cada alumno anota, abarcando toda la hoja, a las dos personas que salvaría y se expondrá el pensamiento, criterio de cada uno; luego en el grupo se nombra un moderador y un relator, analizan los conceptos de cada uno y unifican un criterio por grupo lo exponen en plenaria cuando el orientador de la señal. Finalmente se saca una conclusión de la dinámica por todos los participantes. La tripulación la integran: un médico, un vaquero, un ingeniero, una prostituta, un deportista, un ladrón, una embarazada, un drogadicto, un sacerdote, un cantante, un psicopedagogo, un alcohólico, un tecnólogo, un pedagogo educativo, un reportero, un obrero, etcétera. Seguimiento Realizar un análisis personal con ayuda del material para el alumno 378, contestando cada uno de los ejercicios que se presentan, viendo de que manera puede equilibrar el alumno el principio paradójico del ser práctico e imaginativo en lo que hace. 76 Material tomado de GELATT, H. B.; (1993); La toma creativa de decisiones. Como aprovechar la incertidumbre positiva. Aplicación de las técnicas racionales e intuitivas para tomar las mejores decisiones.; México, D.F.; Editorial Iberoamericana. p.p. 54. 77 Ibid. p.p. 49, 50, 52, 53, 55, 57, 58. 78 Ibid. p.p. 56, 57, 63.

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Material para el alumno 1 ¿Dónde te encuentras, en el continuo de los lados derecho o izquierdo del cerebro? ¡Califícate! Ejemplo 1:

1. AI emplear las reglas para decidir, por lo general:

Actúas dentro de los límites Equilibrado (a) Juegas con los límites Ejemplo 2:

1. AI emplear las reglas para decidir, por lo general:

Actúas dentro de los límites Equilibrado (a) Juegas con los límites 1. AI emplear las reglas para decidir, por lo general: Actúas dentro de los límites Equilibrado (a) Juegas con los límites 2. Al hacer tus elecciones, por lo general: Miras antes de saltar Equilibrado (a) Saltas sin mirar 3. En tu filosofía de la vida, por lo común: Valoras la vida examinada Equilibrado (a) Valoras la vida vivida 4. Al trabajar con la información, por lo general: Prefieres datos precisos Equilibrado (a) Prefieres datos en desorden 5. Al decidir qué hacer, por lo general: Confías en el lado cerebral izquierdo Equilibrado (a) Confías en el lado cerebral derecho

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ACTIVIDAD 5: FILOSOFIA DEL ESTUDIANTE

Actividad: Individual: De forma individual reflexiona y contesta el material para el alumno 1 y el material para el alumno 2. Equipos: Se divide al grupo en equipos y se le pide que cada uno organice y represente un pequeño sociodrama sobre algún aspecto que se describa en “razones para ser o no ser estudiante” (material para el alumno 1). Grupal: El orientador junto con el grupo formará un concepto de lo que es ser estudiante, retomando los aspectos trabajados en el material para el alumno 1 y 2. Seguimiento: Se puede elaborar entre todo el grupo una filosofía de lo que es ser un

estudiante.

Material para el alumno 1 “Razones para ser o no ser estudiante” Es tan grande y diferente el número de estudiantes que no es fácil clasificarlos. Sin embargo, podríamos resumirlos en las siguientes categorías: • Los hay quienes estudian a pesar de todo tipo de dificultades: falta de tiempo, falta de medios, pocas comodidades. Ellos encontrarán su recompensa. • Los hay quienes estudian para aprobar. Como la meta es mínima, los esfuerzos son mínimos igual que los resultados. • Los hay quienes estudian tarde, mal o nunca. Así son la cantidad y calidad de sus disgustos o fracasos. • Los hay quienes dicen que estudian, pero no aprenden; la verdad es que no estudian. • Los hay quienes en su credencial aparece como actividad estudiante, pero jamás lo ejercen. • Los hay quienes, pasado algún tiempo, agradecen que se le haya obligado a estudiar, de lo contrario no hubieran estudiado ni habrían llegado donde están.

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• Los hay quienes estudian sólo porque les obligan y castigan. Cuando más tiempo pasa, más aborrecen lo que estudian y a quienes los obligan. • Los hay quienes estudiaron, se colocaron y ganan bien pero sin dar luz propia. No son profesionales de prestigio. • Los hay quienes estudian,… y estudian sin fin, pero sin llegar a descubrir el verdadero valor del estudio. Perdieron, al menos, el 50% de su tiempo. • Los hay quienes a pesar de su mediana a baja capacidad intelectual, con muchas horas de estudio, repeticiones de cursos, clases particulares, cursos llegan a sentir gusto por el estudio y son buenos profesionales. Obtienen recompensa por su constancia y esfuerzo. • Los hay vividores: confunden, el cuarto de estudio con la discoteca; el salón de clases con el bar; el libro de texto con la novela; la geografía con la excursión; el estudio con la siesta; el curso con las vacaciones. ¿En qué categoría te apuntas?

Pautas para el debate: • Señala las ideas del texto que más te han llamado la atención. • ¿Con cuáles estás de acuerdo? • ¿Con cuáles estas desacuerdo? • ¿Ser estudiante es una desgracia o un privilegio? • ¿Cuáles deben ser las verdaderas motivaciones para ser estudiante? • ¿Que falsas motivaciones se dan a sí mismos para ser estudiantes? • ¿Cuáles falsas motivaciones se dan a sí mismos para ser estudiantes? • ¿Cuáles falsas motivaciones se les dan a los padres, profesores y a la

sociedad en general?

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Material para el alumno 2 Lee cuidadosamente cada una de las frases incompletas que se presentan a continuación, reflexiona y complementa cada una de ellas respondiendo con toda sinceridad. 1.- Ser estudiante _______________________________________________________________ 2. Lo mejor del estudiante es _______________________________________________________________ 3. Lo peor del estudiante es _______________________________________________________________ 4. Un buen estudiante _______________________________________________________________ 5. Un mal estudiante _______________________________________________________________ 6. Estudio por _______________________________________________________________ 7. Estudio para _______________________________________________________________ 8. Mis compañeros son _______________________________________________________________ 9. Mis compañeros _______________________________________________________________ 10. De mis compañeros espero _______________________________________________________________ 11. Como estudiante lo que más me preocupa es: _______________________________________________________________ 12. Como estudiante lo que más me fastidia es _______________________________________________________________ 13. Como estudiante lo que más me agrada es _______________________________________________________________

14. La escuela

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15. Los profesores _______________________________________________________________ 16. Las asignaturas _______________________________________________________________ 17. No hay derecho a que un estudiante _______________________________________________________________ 18. Mis razones para seguir estudiando _______________________________________________________________ 19. No estoy dispuesto a _______________________________________________________________ 20. Ante mis estudios _______________________________________________________________ 21. Mis padres me dicen que estudie por _______________________________________________________________ 22. Mis profesores me dicen que estudie para _______________________________________________________________ 23. En este curso estoy dispuesto a _______________________________________________________________ 24. Entre estudiantes debería haber _______________________________________________________________ 25. Me sentiría más a gusto si los demás

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Código: 30SGCE-PR07-MA-01 No. de Revisión: 01 16/Abril/2012 Páginas: 100 de

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ACTIVIDAD 6: ¿REGLAMENTO?

Actividad:

Individual Se pide a los alumnos que de manera individual enlisten las reglas o leyes más comunes a las que se enfrentan día con día en su ámbito escolar, social y familiar. Equipos Se les entrega por equipo el reglamento escolar y se les pide realicen una presentación breve y original de los puntos que se abordan en el para posteriormente presentarla en el grupo. Grupal Después de la presentación de los equipos el orientador realizará junto con los alumnos un cuadro en el que plasmen los puntos más importantes de las actividades realizadas de manera individual y en equipo. Seguimiento A finales del semestre se pide leer de nuevo el reglamento y se realiza un debate para saber ¿qué percepción se tiene sobre el seguimiento que se le da?

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ACTIVIDAD 7: MI PERFIL VOCACIONAL SEGÚN LAS PRUEBAS

PSICOMÉTRICAS

Actividad: Individual El orientador da una lista a los alumnos sobre los diferentes lugares dónde pueden asistir a que les realicen pruebas psicométricas diferentes a las que el aplicará. Equipo Se divide al grupo en equipos y se les pide que organicen una actividad en la que hagan reflexionar a sus compañeros sobre qué carrera estudiar. Grupal Los equipos aplican su actividad al resto del grupo y el orientador antes de finalizar la clase les pide que resuelvan un test para conocer mejor su vocación profesional. Seguimiento El orientador recaba la información de cada uno de los alumnos, tanto del test que él aplicó como de los que se realizaron en otras instituciones, para tener un perfil completo del alumno y poder proporcionarle una mejor atención.

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ACTIVIDAD 8: ESTUDIAR O TRABAJAR

El orientador introduce el siguiente conflicto: ¿Cuál es la mejor decisión hoy en día? ¿Estudiar una carrera o prepararse para un oficio? Los alumnos deberán crear alternativas mediante la técnica «tormenta de ideas». Reglas de la técnica:

A. Centrar la actividad en el asunto que genera ideas.

B. Limitar temporalmente la actividad

C. Todas las ideas si son buenas.

D. Utilizar pautas de «escucha activa».

E. No hacer juicios sobre las ideas presentadas.

F. Registro rápido y exacto de todas las ideas.

G. No hay normas de participación. Lo importante es contribuir.

H. Análisis crítico de las ideas.

I. El orientador reelabora las ideas originadas con el propósito de registrarlas con exactitud.

J. Estar atento a la dinámica de producción de ideas.

Valoración de alternativas. Actividad: Individual Consiste en la lectura por parte del alumno, de un caso práctico relacionado con el tema a tratar (material para el alumno 1). En el texto se expone el problema y se proponen una serie de alternativas para solucionarlo. Equipos En equipos se contestarán las preguntas del material para el alumno 2 relacionadas con la lectura del material para el alumno 1.

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Grupal Se expondrán en el grupo las conclusiones elaboradas en equipo y los alumnos responderán las preguntas del material para el alumno 3. Posteriormente el orientador animará al grupo al diálogo y la participación de los alumnos. Seguimiento El objetivo de la actividad consistirá en que los alumnos analicen la influencia que la familia tiene en la elección profesional. Pasarán a sus padres un cuestionario sobre la problemática profesional (material para el alumno 4).

Material para el alumno 1 Lee atentamente el siguiente texto. En el mismo, se relata brevemente el caso de Luis. Dedica un buen tiempo a meditar acerca de las posibles alternativas que se exponen a continuación del relato. «Luis estudia 4° de Bachillerato, y vive en un Estado cercano a una gran ciudad. Casi todos los chicos del instituto lo conocen, sobre todo por el ruido que mete con su motocicleta al llegar al centro. Y es que, las dos ruedas son su pasión, desde siempre ha sido su tema favorito, y la mayor parte de sus amigos también son aficionados. Hasta el momento, su rendimiento escolar ha sido bueno, con una calificación medio entre notable y sobresaliente. Sin embargo, Luis recibe bastante presión de sus padres, pues a éstos no les gusta mucho que pase tanto tiempo en el taller de motos de su mejor amigo Paco, y que esté siempre leyendo revistas relacionadas con el tema. Por sus comentarios, se sabe que Luis no está conforme con los proyectos que sus padres han trazado para él. Desean que haga la carrera de Medicina, tal y como hicieron su abuelo y su padre. Desde que se ha enterado de que el próximo año va a realizarse en el centro un ciclo formativo de FP relacionado con la mecánica de la moto, sólo piensa en eso, y está bastante ilusionado, pero por otra parte, tiene miedo de comentarlo en casa. Luis, en varías ocasiones comenta preocupado: "A veces prefiero sacar malas notas para no ir a la Universidad", o "Yo sólo quiero ser el médico de las motos".»

Fin

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Alternativas • Luis se olvida del tema y se centra en el Bachillerato. Decide que lo más importante en estos momentos son sus estudios. Lo demás ya se verá más adelante. • No espera ni un minuto más para hablar con su familia, trata de exponerles claramente que están cometiendo un grave error y que su postura es absurda e injusta. Opina que lo más importante son sus intereses. • Luis solicita ayuda del orientador para que lo ayude y le informe de los distintos caminos que puede seguir. • El chico se rinde, piensa que tiene que agradar a su familia, y la mejor forma es prepararse para ingresar en la Universidad lo antes posible. Estudia las alternativas para trabajar sobre ellas en grupo. Material para el alumno 2 Responde en grupo las siguientes cuestiones para cada alternativa:

1. ¿Qué consecuencias crees que tendrá?

2. ¿Es una solución práctica y factible? Y ¿Por qué?

3. ¿Quién/es está/n implicado/s?

4. Tiempo de realización de la alternativa. ALTERNATIVA 1: 1.- 2.- 3.- 4.- ALTERNATIVA 2: 1.- 2.- 3.-

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4.- ALTERNATIVA 3: 1.- 2.- 3.- 4.- ALTERNATIVA 4: 1.- 2.- 3.- 4.-

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Material para el alumno 3

A. Responde a las siguientes preguntas:

¿Cuánto tiempo dedicaste a elegir la opción más apropiada? ¿Qué ha sido lo que más ha influido en tu elección? ¿Cuál ha sido el dato determinante? Piensa por un momento en tu actitud frente a un problema. Escribe unas líneas indicando cómo te comportas (ej.: rehuyendo del miedo, intentando solucionarlo rápidamente, meditando las posibles consecuencias de tus acciones frente al mismo...). B. Puesta en común. Material para el alumno 4 El siguiente cuestionario es para tu trabajo personal. Dáselo a tus padres para que lo contesten. Posteriormente, analiza sus respuestas comentándolas con ellos, puede que surjan discrepancias o puntos de vista diferentes que seguramente te ayudarán. • ¿Por qué elegiste la carrera o profesión que tienes ahora? • ¿Qué es lo que más te satisface y disgusta de tu actual ocupación? Y ¿Por qué? • Si pudierais elegir ahora, ¿qué carrera o trabajo te gustaría tener? y ¿Por qué? • ¿Qué estudios o profesión te gustaría que yo siguiera? ¿Por qué?

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ACTIVIDAD 9: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERES?

Adentrándose en la paradoja de la concentración y la flexibilidad, se pretende que el alumno se enfoque en saber lo que se desea, trate las metas como si fueran hipótesis y detecte las metas alcanzadas. Actividad: Individual El alumno recordará tres metas alcanzadas, las cuales anotará en el cuadro del material para el alumno 1. Equipos El grupo se dividirá en equipos de 3 o 4 integrantes para realizar el análisis de la lectura del material para el alumno 268, posteriormente utilizarán el cuadro del material para el alumno 1 para verificar que tanto se concentraron en sus metas o que tan flexibles han sido con ellas. Grupal Para ésta actividad, con anterioridad se les ha de haber pedido a los alumnos que lleven consigo 2 objetos significativos que representen metas. Ésta actividad es importante realizarla en un espacio abierto, el cual se dividirá en dos partes con una soga. Los objetos de los alumnos se dejarán en el área de menor tamaño y el grupo formará una valla. Uno por uno, los alumnos se enfrentarán a dicha valla de alumnos, (el orientador indicará a la valla de alumnos si dejan pasar con facilidad o no a los alumnos que la enfrentan), con la finalidad de poder alcanzar sus objetos representativos de las metas obtenidas”. Una vez pasando la soga, el alumno ya no puede ser interceptado por los alumnos que integran la valla. Es importante que el facilitador esté al pendiente de que no salgan lastimados los alumnos para ello es importante que marque límites y se organice con los alumnos que representan la valla cuando serán flexibles o no para evitar accidentes. Después de la participación de todos los alumnos, se invita los alumnos a que comenten su experiencia en relación con la dinámica anterior y lo relacionen con la lectura del material para el alumno 2. Seguimiento Realiza los ejercicios del material para el alumno 369 en los que se pretende que el alumno realice un análisis personal donde equilibre el principio paradójico de concentrarse y a la vez ser flexible.

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Material para el alumno 1 Recuerda el proceso de tres metas alcanzadas con anterioridad. Anotando como fue el trayecto durante su realización, si hubo cambio o no del origen a la finalización de dicha meta.

Descripción de la meta a la que te planteaste

llegar

Descripción de los

pasos que utilizaste para lograr tu objetivo.

Descripción del resultado final.

(¿Logré mi meta?, ¿cambiaron mis

intereses en relación con mi meta?)

Ejemplo 1: Quería ser delantero de un equipo de futbol.

• Entrené en el equipo de futbol. • Descubrí nuevas habilidades físicas. • Vi videos de las mejores jugadas de Pelé. • Compré mi uniforme. • Me invitaron a ser portero porque soy el mejor del equipo.

Fui portero del equipo de futbol porque tengo más habilidad para ello y mi interés actual es ser el mejor

Ejemplo 2: Quería estudiar la preparatoria. .

• Presenté el examen de admisión en dos ocasiones porque en el primero no me quedé. • Junté dinero para pagar un curso y prepararme mejor para el examen.

Entré a la prepa y a pesar de que soy un año más grande estoy contento de haberlo logrado

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Material para el alumno 2 Principio paradójico #1: concéntrate y se flexible sobre lo que quieres. ¿Recuerdas cómo transcurre el río de la vida? Cuando flotas sobre aguas tranquilas quizá puedes ver claramente tu objetivo, y tus decisiones estarán bien definidas; sin embargo, al llegar a los rápidos turbulentos, tal vez te veas obligado a cambiar varias veces tus objetivos, y no puedas tomar en cuenta todas tus opciones. Para navegar con destreza en ambas corrientes, necesitaras concentración y flexibilidad, lo que equivaldrá a estar seguro e inseguro a la vez. Ello es, por definición, una paradoja: parece contradictorio y, sin embargo, puede ser cierto. Esta actitud ambigua acerca del planeamiento se explica con la palabra serendipity según la describen Linda y Richard Eyre en su libro titulado Life Balance. Quiere decir “descubrir algo bueno mientras buscas otra cosa”; requiere que tú busques algo concentradamente, siendo a la vez receptivo a otro algo distinto, es decir, siendo flexible. Concentrarse y ser flexible puede ser la causa del "hallazgo serendipítico" o por "chiripa ocasionada". Las metas sirven para guiar: Tú deseas ser guiado por tus metas y no gobernado por ellas. Al tener un objetivo claro y preciso y concentrarse en él, tú te enfocas en una meta; no te distraes, ni te alejas de ella fácilmente. Pero la concentración sobre un objetivo claro y preciso puede dañar, ya que quizá, ocasione que se pasen por alto otras opciones útiles. David Campbell describe muy bien el enfoque de la concentración cuando dice: "Si no sabes a dónde vas, probablemente terminarás en algún otro lugar"; aunque la frase siguiente muestra la necesidad de ser flexible: "si siempre sabes hacia dónde vas, jamás llegarás a estar en un lugar distinto." Un lugar distinto quizá sea a dónde quieres, aún sin saberlo antes. Cuando los hechos cambian rápidamente, no puedes estar seguro si deseas ir hacia donde se encamina o si quieres ir a otro sitio distinto, una vez que llegues. Los cambios rápidos no constituyen la única razón para ser guiado hacia las metas, en vez de ser gobernado por ellas. Es frecuente que la gente no sepa lo que desea, hasta haberlo conseguido o no. Muchos se esfuerzan en llegar a ser lo que son, sólo para descubrir que lo que han logrado no es lo que deseaban. Siempre ha sido difícil saber lo que uno quiere. El no saber lo que se desea, no es una grave desventaja; pero si crees que lo es, quizá pretendas que si sabes

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lo que quieres, y esto sí es una grave desventaja. EI equilibrio al fijarse las metas significa ser flexible en la concentración. Es decir, puedes planear, pero debes mantenerte alerta para cambiar de planes. Fijar metas. Desde luego, hay muchas personas que han llegado a ser lo que deseaban cuando pequeñas. De hecho, algunas que han tenido gran éxito y son famosas, sabían desde niños lo que deseaban ser cuando crecieran. No es erróneo saber lo que se quiere; pero si ayuda poder cambiar de opinión. Si se empieza en aguas tranquilas y de pronto se encuentra uno luchando en los rápidos, es útil poder hacer cambios. Algunas veces, al hallarse en aguas tranquilas durante mucho tiempo, uno forma su propio oleaje para causar cambios, haciendo que la vida sea más interesante. Quizá la nueva pregunta básica acerca de las carreras debería ser:

¿Qué quiero ser mientras voy creciendo?" Pero, ¿cómo saber lo que deseas llegar a ser? ¿Cómo decidir las metas? Tomar decisiones sobre la carrera y otras cuestiones de la vida sin tener unas metas claras parece una tontería; pero ello se debe solamente a la doctrina antigua de las decisiones. La decisión referente a las mejores metas debe ser compatible con el proceso de tomar buenas decisiones. Si una decisión sensata requiere que se sepa lo que quiere, antes de decidirse, ¿cómo poder decidir sensatamente lo que se desea? La decisión sensata debe ser el proceso para descubrir las metas, y para alcanzarlas. De esta manera, tomar decisiones se considera como la causa de nuevas experiencias, nuevos conocimientos, nuevas creencias y nuevos deseos. Se efectúa la elección y se aprende de las consecuencias. Si decidir se ve solamente como un medio para adquirir lo que se desea, y no para descubrirlo, las decisiones se tomarán solo después de saber qué consecuencias se quieren; por tanto, los deseos se consideran como causas de las decisiones y no como sus consecuencias. ¿No deberíamos estar usando un sistema que nos permitiera aprender nuevos deseos y, al mismo tiempo, cumplir los antiguos? Una manera de saber si lo que se desea es realmente lo que se quiere, es no estando seguro de ello. Si sigue sin estar seguro de sus metas, será más probable que las evalúe frecuentemente. EI dogma de la decisión, "sepa primero que es lo que quiere", hace que con frecuencia la gente sólo pretenda o imagine que si sabe lo que quiere. Cambio en los paradigmas.

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Otra manera de examinar lo que se desea, es considerar las barreras que se oponen a que lo sepa. Mucha o poca información puede ocasionar confusión; el cambio en las ideas y los valores también puede confundir. Hoy existen muchas cosas que están cambiando; por, ejemplo, nuestra idea de la Tierra ha cambiado, así como también la idea que teníamos acerca de la Luna; nuestros conceptos sobre las leyes de la ciencia han cambiado. Entonces ¿por qué no debían cambiar también nuestras ideas sobre lo que queremos? Una buena forma de comprobar si ha cambiado a lo que aspiras es contemplar los otros cambios: estas barreras que se oponen a saber lo que se desea, son también las fuerzas que cambian eso. Por ejemplo, el "cambio en los paradigmas" representa cambios en la forma en que se ven las cosas. Quizás estés cambiando la forma en que las ves: Tu nueva perspectiva puede a su vez cambiar lo que deseas. Fijar las metas Recuerdas la regla: "estar guiado por una meta y no gobernado por ella" y el consejo de: "saber lo que se desea, pero no estar seguro de ello". EI antiguo dogma de la decisión nos permitía tener dudas en relación con casi todo, excepto sobre las cosas en las que tenemos las mayores incertidumbres: nuestras metas; por ello es que la Incertidumbre Positiva recomienda un enfoque experimental respecto a los objetivos. Una manera de considerar una meta como hipótesis, es imaginar que ya se ha alcanzado. Cuando tomas una decisión acerca de una meta, la hipótesis es que, una vez que la hayas alcanzado, te sentirás complacido. EI resultado te hará feliz. No estarás seguro de eso hasta que suceda, pero puedes experimentarlo imaginando que ha sucedido o no, o que sucede algo diferente. Puedes incluso imaginar que no tienes ninguna meta, y ver cómo te sientes con ello. En la Incertidumbre Positiva la imaginación es una facultad muy importante. La mente no parece reconocer la diferencia entre lo que se experimenta y lo que se imagina estar experimentando. Por lo tanto, si tienes una buena imaginación puedes aprender mucho de las experiencias imaginadas. Experimentar los resultados imaginarios de las decisiones que te propones, es un "seguro parcial" ante el poder llegar a conseguir los que te habías propuesto, y descubrir que no era eso lo que querías. Esto significa estar inseguro de los objetivos. Tratar las metas como hipótesis no significa dejar de estar concentrado, sino que quiere decir tener equilibrio. Es como tener dos lentes, uno de acercamiento y otro de gran ángulo. Necesitas un objetivo y un acercamiento al

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objetivo; sin embargo, si no usas también tu lente gran-angular, no verás el conjunto; no podrás ver que más hay. Si usas un sólo lente, podrás ver los árboles o el bosque. La persona que toma decisiones sabiamente, en forma creadora y con éxito, necesitará abarcar tanto los árboles como el bosque. La toma creativa de decisiones mediante el uso de la Incertidumbre Positiva, recomienda: • Estar concentrado y ser flexible en lo que se quiere. • Saber lo que se desea, pero sin estar seguro de ello. • Tratar a las metas como hipótesis. • Equilibrar el descubrimiento de las metas con su logro. El principio de "lo que quieres" en la Incertidumbre Positiva, es paradójico y ambidiestro; pero es aconsejable, y hasta útil, saber qué es lo que deseas al buscar empleo, al comprar un refrigerador nuevo, o al decidir que quieres llegar a ser cuando crezcas. Fijar metas y objetivos es apropiado. Fijar el propósito antes de actuar, o mirar antes de saltar, es todavía un comportamiento inteligente y hasta lógico. Pero en una sociedad mucho más turbulenta, esa práctica concentrada y razonable, necesita complementarse con una conducta flexible, hasta tonta, de manera que tanto los individuos como las organizaciones puedan actuar en ausencia de una meta clara, y cambiar los objetivos a mitad de camino. No siempre, ni siquiera por lo general, pero sí a veces, es necesario poder hacer cosas para las que no existe una buena razón o hacerlas con el propósito de hallar una buena razón. Y a veces también es necesario que puedas cambiar tus motivos y modificar tu concentración. La mejor forma de preparar tu cambio es ser flexible. ¿Te parece paradójico estar bien enfocado y ser flexible al mismo tiempo? Si, ¡Y eso es lo que se necesita!

Material para el alumno 3 Marca con (X) las frases que creas verdaderas. Las metas claras y precisas pueden ser ventajosas porque: • Pueden lograr que se centre la atención en el objetivo.

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• Pueden eliminar las distracciones. • Agudizan la intuición. •Otro: __________________________________________________________ Las metas claras y precisas pueden ser desventajosas porque: • Pueden programar la mente en forma demasiado estrecha. • Pueden hacer que se pasen por alto oportunidades inesperadas. • Pueden cegar la intuición. •Otro: __________________________________________________________ ¿Es inteligente centrarse en metas claras y precisas? • Si • No • Tal Vez ¿Es inteligente estar a la expectativa de otras metas? • Si • No • Tal Vez Marca con una “X” aquellas barreras que crees que son las causantes por las que la gente no sabe lo que quiere, y señala cualquier otra que se te ocurra. • Información inadecuada • Falta de experiencia • Valores poco claros

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• Condiciones cambiantes • Complacer a los demás • Cambio en los valores o creencias • Información cambiante • Experiencia variable •Otro: __________________________________________________________ Califícate a ti mismo en cuanto a los cambios de paradigmas, marcando con una flecha tu posición preferida en la escala, y después indica con una línea cuánto hacia la izquierda o derecha estarías preparado para extender tu graduación. EJEMPLO 1 Seguridad: Evitar riesgos, protección mediante reglas. Espontaneidad: Dispuesto a tomar riesgos, ir hacia lo desconocido. S E EJEMPLO 2 Seguridad: Evitar riesgos, protección mediante reglas. Espontaneidad: Dispuesto a tomar riesgos, ir hacia lo desconocido. S E

Seguridad: Evitar riesgos, protección mediante reglas. Espontaneidad: Dispuesto a tomar riesgos, ir hacia lo desconocido.

Comodidad: Evitar el dolor y las amenazas a las creencias establecidas. Significado: Dispuesto a enfrentar la vida como una contradicción y paradoja. Información sobre el valor: Obtener hechos, tener respuestas, estar seguro.

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Discernimiento del valor: Hacer preguntas, aceptar la incertidumbre, estar ansioso por aprender. Permanencia: Honrar la tradición, el compromiso, recordar el pasado. Potencial: El cambio representa una oportunidad. No se teme a las sorpresas.

Quizás estimes conveniente contemplar los cambios personales a tu alrededor, para hallar los posibles cambios de paradigmas en tu propia manera de ver las cosas. Llena los espacios en blanco con tus propias ideas acerca de los cambios importantes. EI primero es un ejemplo, y quizá la lista de abajo pueda darte algunas otras ideas; pero trata de utilizar tus propias impresiones. Establece tu lugar en la escala con la técnica de la apreciación difusa. Dependiente: obediente sumiso. __________________________ __________________________ __________________________ Independiente: autónomo, confiado en sí mismo. __________________________ __________________________ __________________________

Tópicos para posibles cambios en valores, deseos y modos de pensar

Familia Nacionalismo Poder Papel de la mujer Altruismo Economía Independencia Ganancias Evolución Variedad Religión Estilo de vida Educación Responsabilidad Vinculaciones Medio ambiente Riqueza Política Relaciones Honestidad Liderazgo Creatividad Prestigio Estética Cuidado de la propia salud Calidad del trabajo

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¿Cuáles son tus actitudes y habilidades en lo que se refiere a tomar decisiones acerca de lo que deseas? Marca con una “X” las respuestas que vayan contigo. 1. ¿Crees que es posible estar concentrado y ser flexible? • Si • No • Tal Vez 2. ¿Crees que es deseable serlo? • Si • No • Tal Vez 3. ¿Qué captas mejor? • Saber lo que quiere • No estar seguro • Tener equilibrio 4. ¿Qué haces mejor? • Tratar las metas como fijas • Tratarlas como hipótesis • Adquirir equilibrio 5. ¿Qué realizas mejor? • Alcanzar sus metas • Descubrir metas • Tener equilibrio 6. ¿Cómo calificarías tu habilidad para evaluar metas, experimentando resultados imaginarios? • Sobresaliente • Adecuada • Necesita mejorar

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ACTIVIDAD 10: “TOMANDO DECISIONES”

Actividad: Individual El alumno anotará una de las últimas decisiones que considere que lo han marcado en su vida, en dónde explique los puntos que se marcan en el material para el alumno 1 y analice la forma a la que está acostumbrado a realizar su toma de decisiones. Equipos El grupo se dividirá en 4 equipos a cada uno se le dará uno de “los mandamientos de la elección” (material para el alumno 279, 380, 481, 582). El orientador les dará el tiempo pertinente a los equipos de que elaboren su material para compartirlo en grupo, ya que buscarán la forma de hacerles llegar la información de manera creativa o dinámica a sus compañeros por medio de algún material que ellos mismos diseñen, puede ser una actuación, por medio de algún ejercicio, etc. Grupal Posteriormente cada uno de los equipos tendrá 15 minutos para la exposición del mandamiento que les haya tocado. Al finalizar, se hará un análisis grupal sobre lo expuesto y el orientador invitará a que dos o tres alumnos hagan el cierre de la actividad comentando sus aprendizajes. Seguimiento Que el alumno realice un resumen, mapa contextual, etcétera englobando los cuatro principios paradójicos para la toma de decisiones: • Concentrarse y ser flexible en lo que quiere. • Informarse y ser cauteloso con dicha información. • Ser objetivo y optimista sobre lo que cree. • Ser práctico e imaginativo en lo que hace. 79 Tomado de GELATT, H. B.; (1993); La toma creativa de decisiones. Como aprovechar la incertidumbre positiva. Aplicación de las técnicas racionales e intuitivas para tomar las mejores decisiones.; México, D.F.; Editorial Iberoamericana.p.p.65. 80 Ibid. p.p. 66. 81 Ibidem. 82 Ibid. p.p. 67.

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Material para el alumno 1 Contesta la siguiente pregunta: Escribe en las siguientes líneas, una de las últimas decisiones que hayas tomado y consideres que te han marcado considerablemente en tu vida. Explica lo siguiente: ¿Qué fue lo que lo llevó a tomar esa decisión? ¿Qué consecuencias trajo consigo tu decisión? ¿Qué otras opciones tenías? Completa el siguiente cuadro:

Antes de tomar tu decisión

Después de tomar tu decisión

¿Qué era lo que deseabas?

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Material para el alumno 2

Mandamientos de la elección 1. No adorarás metas falsas. Siempre ha sido un fastidio para quienes toman decisiones: estar seguros de querer algo y descubrir después que no era lo que querían. La solución común: desear a toda costa asegurarse de que era eso lo que se desea, solo agrava el problema, pues a veces es peor lograr lo que se quiere, que no obtenerlo en absoluto. La mejor manera de evitar adorar metas falsas, es no adorar ninguna. Considera a las metas simples hipótesis. Afirma que es lo que quiere, pero no estés seguro de ello. La paradoja de este mandamiento es que, aunque no quieras adorar metas falsas, tampoco quieres dejar de fijarte objetivos. EI proceso de la fijación de metas es más importante que la meta misma. Tomar decisiones debe ser un proceso para descubrir los objetivos y para alcanzarlos. "La vida es una jornada, no un destino."

Obtener lo que se anhela requiere más que desearlo: requieres soñarlo y realizarlo, soñarlo y hacerlo, soñarlo y concretarlo.

Las metas deben guiarlo y no gobernarlo.

Mantente y se flexible.

¿Qué sabías?

¿Qué información tenías?

¿Qué era lo que creías?

¿Qué hiciste?

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2. Busca con afán el consejo de tu prójimo. Por lo general se sabe menos que lo que se ignora. Ello es cierto hasta en la llamada Sociedad del Conocimiento, y si la realidad está en los ojos de quien la mira, debes asegurarte de que tu realidad no sea la única que conoces. “nada es más peligroso que una idea, cuando es la única que tienes” (Emile Chartier). Por tanto, busca una segunda y una tercera opinión: de ti, de tus prójimos, de tus amigos y enemigos. Y recuerda, es más difícil beneficiarte de un consejo que darlo. La información es alimento para el pensamiento, no un pensamiento en sí. No se morirá "de hambre de conocimiento" si usa la información como alimento para la mente. Pensar que quizá no sabes, te mantendrá con una mente abierta. La paradoja de este mandamiento es que cuanto más sabes, tanto más adviertes lo que ignoras y, aun así, todavía puedes tomar decisiones y aprender. EI conocimiento es poder, y la ignorancia, una bendición.

La base de la mayoría de las ideas nuevas proviene de tomarlas prestadas, agregarles, combinarlas o modificar las antiguas.

La riqueza en la información es no saber cuánta riqueza tienes.

Abre los ojos y ten cautela con lo que sabes. 3. Caerás algunas veces en la credulidad. La credulidad es un deseo excesivo de creer en aquello que se desea creer, una tendencia a engañarse a sí mismo, "a dejarse ilusionar"; "una fe ciega." La paradoja de este mandamiento está en que a veces esas "ilusiones" traen la salud mental, y una buena estrategia para planear. A veces es sensato tener dudas deliberadas, poseer el valor de retar a las propias convicciones; ello ayuda a evitar la autodecepción. Pero a veces también es sensato tener algunas saludables esperanzas, fabricarse un “sabio autoengaño". "EI ojo ve en las cosas lo que busca, y busca lo que ya tiene en la mente." ¿Es esto un "autoengaño insensato"? Por otra parte el "Yo" hace cosas que cree poder hacer, y lo que cree poder hacer es lo que elige creer. ¿Es esto "un sabio autoengaño?"

Lo que crees que será tu futuro, determina en parte lo que este será.

No creas en milagros, confía en ellos. (La regla Finagle, de Murphy).

Se objetivo y optimista. 4. Honrarás a ambos lados de tu cerebro. El "cerebro izquierdo" y el "cerebro derecho", son metáforas para significar la mente racional y la intuitiva; desde luego, se trata de los hemisferios inseparables del cerebro. Lo importante es saber cómo utilizar bien los dos. "Dos cabezas piensan más

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que una". Tu mente y tu acción no pueden desligarse. De hecho, tu mente y la realidad no pueden separarse. Saber cómo usar bien ambos lados del cerebro, requerirá deshacerse de algunos antiguos dogmas sobre la decisión: por ejemplo, ser siempre racional, buscar la certeza, esforzarse en ser consistente y buscar el propósito antes de la acción, quizá no sean ya las mejores políticas. Representan la orientación racional, el enfoque del lado izquierdo, en el sentido de actuar siempre fríamente, con sensatez, ser razonable y lógico. Pero ahora también se requiere el enfoque de lo imaginativo o del ensueño, el del lado derecho. Quienes toman decisiones hoy día necesitan ser creadores, asumir riesgos, ser inconsistentes, idealistas e instintivos.

Se racional, a menos de haya una buena razón para no serlo.

Muévete de vez en cuando por una quimera. ¡Para eso son las quimeras!

Se práctico e imaginativo.

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ACTIVIDAD 11: COMBINANDO FORMACIÓN Y TRABAJO

Actividad: El orientador para ésta actividad indagará entre sus alumnos sobre los intereses, inquietudes y necesidades que se pueden presentar para tomar la decisión de trabajar y estudiar al mismo tiempo. Individual Se le pedirá al alumno que escriba de manera anónima todas aquellas inquietudes, intereses y necesidades que pueden influir en su toma de decisiones para trabajar mientras está estudiando. (El trabajo realizado se entrega al orientador) Equipos El orientador expondrá de forma general al grupo todas las inquietudes y comentarios elaborados durante la actividad individual. Después se formarán equipos de 3 a 4 personas para comentar y enlistar los pros y contras que se pueden observar al tener un empleo mientras se sigue estudiando, basándose en los aspectos ya mencionados por el orientador. Grupal Enseguida el orientador pedirá a los alumnos que contesten las preguntas que se anexan en el material para el alumno 1; utilizando ese mismo cuestionario, se le invita a todo el grupo a realizar un trabajo de investigación sobre las temáticas abordadas en éste. Por lo que el grupo se tendrá que organizar para entregar un trabajo final al orientador que contenga un marco teórico, planteamiento y objetivo del trabajo, los resultados de las encuestas realizadas y una conclusión. Los resultados se presentarán en un periódico mural para que los conozcan todos los alumnos del colegio. Seguimiento Posteriormente se llevará a cabo un debate grupal acerca de los datos expuestos en el periódico mural.

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Material para el alumno 1 1. ¿Consideras que tus padres están en condiciones de sostener tus estudios?

Si ¿Por cuánto tiempo?___________________

No 2. ¿Consideras necesario tener que trabajar para sostener tus estudios?

Si

No 3. ¿Cuáles son los motivos que te llevarían a buscar un empleo a tu edad?

Sostener mis estudios.

Aportar ingresos a mi hogar.

Satisfacer gustos y necesidades personales.

Como apoyo para la continuación de mi formación.

Como un medio para independizarme.

Otros:_____________________________________________________ 4. ¿A qué lugares te dirigirías en caso de buscar empleo a tu edad sin dejar a un lado tus estudios? _______________________________________________________________

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ACTIVIDAD 12: “PROYECTO DE VIDA”

Actividad: Individual El alumno realizará su proyecto de vida en el cual mencionará los siguientes puntos:

o Capacidad para el autoaprendizaje (curiosidad por conocer temas variados, tener disciplina).

o Crecimiento personal (deseos de superación). o Actividades intelectuales (desarrollar la inteligencia, la creatividad,

el talento). o Hábitos positivos (disciplina, el ahorro, etc.) o Valores personales o Estilo de vida propio (clase de persona que quiere ser, cómo

comportarse, cuáles serán sus objetivos, etc.). Equipos El orientador formará diez equipos y les asignará los siguientes temas (uno por equipo):

o Lograr independencia y autonomía total como individuo.

o Forjar una filosofía propia de la vida.

o Conocerse a sí mismo.

o Jerarquizar necesidades y establecer prioridades en su vida

o Conocer habilidades innatas y desarrollar otras.

o Lograr la autodisciplina y el autoaprendizaje.

o Lograr un equilibrio entre la vida familiar, personal, laboral y social.

o Adquisición de un status y una posición socioeconómica estable.

o Renovación constante y logro de nuevos objetivos. Mantener un

espíritu de superación.

o Lograr una auto-imagen integral y equilibrada de la persona y sus diversos roles.

Grupal

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Cada uno de los equipos expondrá su tema al resto del grupo. Seguimiento El alumno realizará un ensayo en donde plasme cómo y dónde se ve en 5 ó 10 años, incluyendo en este los puntos mencionados en el plan de vida que realizó en la actividad Individual.

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Anexo 13

ATENCIÓN A PROGRAMAS INSTITUCIONALES: 3.2 Programa de atención

a la comunidad (PAC).

I. Atención a la Comunidad.

El programa de Atención a la Comunidad es un medio de enlace entre el

CONALEP y las zonas marginadas del Estado, a través del cual se brinda

capacitación social asistencia comunitaria, y asesoría tecnológica a la

población, a las organizaciones productivas comunitarias y a las

autoridades municipales y locales de la zona influencia de cada plantel.

Los servicios se seleccionan mediante un estudio de necesidades, de las

condiciones y posibilidades de la población, de sus características

económicas, geográficas y socioculturales; como una obligación

metodológica, la oferta del Colegio parte de las necesidades de la

comunidad.

Responsable.- Dirección de plantel, que lo ejecutará a través del jefe de

proyecto de vinculación, promoción y atención ala comunidad, y los

promotores e instructores del programa.

Objetivo.- Su finalidad es hacer accesible la capacitación tecnológica a la

población que habita las zonas más desprotegidas, en correspondencia con

las necesidades específicas de cada localidad. Asimismo, busca promover

la participación ciudadana y del sector productivo en la formulación y

aprovechamiento de la oferta educativa de los servicios comunitarios en las

zonas de mayor vulnerabilidad social.

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De igual manera, se pretende dar atención y asistencia a las comunidades

de las zonas marginadas en materia de salud y servicios aprovechando las

prácticas escolares y servicio social de los alumnos.

Uno de los elementos claves para el desarrollo del programa es la

participación de la comunidad y de las diferentes organizaciones

productivas, sociales, públicas y privadas.

La vinculación ha implicado el fortalecimiento de enlaces y compromisos,

mediante la concertación y conjunto de esfuerzos y recursos, para lograr

una adecuada interacción entre CONALEP y la comunidad marginada y las

instituciones públicas y/o privadas.

Los servicios comunitarios son aquellos con los que se pretende mejorar el

entorno de las comunidades y la calidad de vida de sus pobladores.

Estos servicios, en los que participan los alumnos, son realizados bajo la

supervisión directa de los docentes y administrativos de los planteles;

además los costos para su ejecución corren a cargo de las mismas

poblaciones beneficiadas.

Los principales servicios son:

Mejoramiento de espacios educativos, hospitalarios y otros de

beneficio social.

- Fabricación y reparación de mesas, pupitres, pizarrones.

Salud comunitaria y alimentación.

- campañas de vacunación, planificación familiar, pláticas de

salud comunitaria, asistencia médica (enfermería general,

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dental y óptica), distribución de medicamentos, despensas,

ropa a la población de escasos recursos, etc.

Vivienda.

- Reparación de aparatos electrodomésticos, fabricación de

muebles para la vivienda, reparación de instalaciones

eléctricas, de herrería, hidráulicas, de gas y desagüe, pintura y

reparación de fachadas, interiores e impermeabilización,

sistemas de letrinas.

Agua potable (de la comunidad).

- Reparación de bombas de agua, reparación de redes

hidráulicas, diseño y montaje de instalaciones hidráulicas y

análisis químico del agua.

Automotriz.

- Reparación automotriz, reparación de unidades y equipos

utilizados en actividades agropecuarias.

Asesoría, orientación y alfabetización.

- Alfabetización, servicios administrativos, asesoría fiscal y legal,

levantamiento de encuestas y orientación en Protección Civil.

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DIRECTORIO

Lic. Federico Márquez Pérez

Director General

L.A.E. Rodrigo García Escalante

Subcoordinador de Servicios Institucionales

Lic. David Cárdenas López

Subcoordinador de Administración y Finanzas

Mtro. Epifanio Carmona Guerra

Subcoordinador de Innovación y Tecnologías de la Información

Elabora por:

Psic. Lizette Reboulen Moreno

Psic. María Mildred Méndez Solano

Psic. Rosaura Demuner Carreón

Psic. Fabiola Edith Cortez Ventura

Procedimiento: Apoyo a la Permanencia y Desarrollo Académico de …€¦ · 2.1.5.3 Informe...

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