PROCESOS DE DESERCIÓN EN LA ENSEÑANZA MEDIA. FACTORES EXPULSORES Y PROTECTORES*

I. INTRODUCCIÓN

Este estudio se propuso indagar, de manera cualitativa, en las motivaciones e influencias que

están presentes en el proceso que lleva, a una parte de los estudiantes de enseñanza media de nivel socioeconómico bajo, a desvincularse del sistema educacional formal antes de completar el ciclo de la enseñanza media diurna. A su vez, interesa a explorar en torno a la trayectoria laboral y personal de aquellos que desertan.

La deserción escolar se produce cuando un individuo que en determinado período académico forma parte de un establecimiento educacional, esto es, está registrado, asiste a clases y es evaluado por el establecimiento, deja de serlo antes de terminar el año y no se matricula en otro establecimiento. La atención de este estudio está puesta en la enseñanza media. Un determinado individuo es desertor cuando ingresa a la enseñanza media diurna y la abandona sin haberla finalizado. La deserción de la enseñanza media, si bien no es un fenómeno masivo en el país, es de suma importancia por su gravitación en la reproducción de situaciones de pobreza y, por ende, en la igualdad de oportunidades y los procesos de integración / exclusión social.

En el Chile contemporáneo no completar la educación media se constituye en un obstáculo

mayor a la integración social. Romper este círculo es una prioridad básica e imprescindible para aminorar los procesos de exclusión social que afectan a los segmentos juveniles de la población.

Este cuadro de la deserción y sus consecuencias, apoyan la importancia de un estudio que de cuenta de lo que efectivamente está detrás de ella y que pueda entregar recomendaciones que permitan enfrentar el tema con una mirada preventiva, que evite la deserción, actuando mientras los y las jóvenes están en el sistema escolar1.

Los estudios existentes en el país sobre la deserción escolar son en lo fundamental de carácter cuantitativo y estadístico, basado en registros existentes en el Ministerio de Educación o en encuestas socioeconómicas de hogares, como las encuestas Nacional de la Juventud del INJUV o las encuestas de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) del Ministerio de Planificación (MIDEPLAN).

Estos estudios permiten aproximarnos a la magnitud del problema, su distribución según características de la población (sexo, edad, nivel socioeconómico, escolaridad de la madre) y localización geográfica, así como según algunas características de los establecimientos educacionales (dependencia administrativa, tamaño de matrícula, tipo de enseñanza media) y conductas de los estudiantes en la educación, como lo son la asistencia, las notas, la repitencia. Estos estudios son importantes en la medida en que entregan una fotografía de la deserción escolar, magnitud, localización y características de los desertores. Pero no dan cuenta de los procesos que llevan a los y las jóvenes a desertar o permanecer en la enseñanza media. Para formular políticas,

* Este artículo se basa en el Informe Final de la consultoría que el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) ha adjudicado a Asesorías para el Desarrollo sobre la permanencia / deserción de jóvenes de sectores pobres de la enseñanza media diurna. El equipo de trabajo responsable por esta investigación estuvo compuesto por Dagmar Raczynski, coordinadora general, por Vicente Espinoza, responsable del estudio, José Ossandón, asesor en temas juveniles y por Catalina Ruiz Tomás Ariztía, Manuela Valle, Liliana Fernández. Mayo, 2002. El documento completo se encuentra disponible en el Centro de Documentación de la Dirección Nacional del INJUV o en la página web: www.injuv.gob.cl. 1 La mirada preventiva se opone a la curativa que actúa sobre la población adulta, ofreciendo instancias de nivelación de estudios, lo que tradicionalmente en el país se ha denominado "educación de adultos".

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programas y acciones que frenen la deserción y aumenten la permanencia de los y las jóvenes en el sistema educacional, es indispensable conocer estos procesos e identificar como operan y se interrelacionan los factores que desde distintos ámbitos (familiar, escolar, grupos de pares) empujan a la deserción / permanencia en el sistema escolar.

Este estudio se detiene en los procesos de deserción / permanencia en el sistema escolar de jóvenes que, según indican los datos cuantitativos, enfrentan un alto riesgo de deserción: jóvenes de nivel socioeconómico bajo, que trabajan en forma paralela a sus estudios y/o muestran inasistencias continuas, repitencia y bajo rendimiento.

El estudio partió del supuesto que la comprensión de estos procesos de deserción / permanencia en la enseñanza media y, consecuentemente, la formulación de políticas que incentiven la permanencia en el sistema escolar y que prevengan la deserción, exige considerar la perspectiva de los sujetos, los y las jóvenes, quienes son los que viven el proceso educacional. Por lo tanto, el estudio se centró en el contexto en el cual los y las jóvenes se desenvuelven y construyen su experiencia cotidiana en la familia, el establecimiento escolar, el trabajo, sus amigos y pares.

De esta forma, el estudio persigue tres objetivos:

1. Dar cuenta de las motivaciones e influencias que determinan la desvinculación o deserción del sistema educativo de los y las jóvenes que entraron a la enseñanza media

2. Dar cuenta de la trayectoria laboral y personal de los y las jóvenes que han abandonado prematuramente la enseñanza media, a partir del momento en que desertan.

3. Identificar los factores protectores y características asociadas a la permanencia en el sistema de educación de jóvenes de nivel socioeconómico bajo, que trabajan en forma paralela a sus estudios y/o que muestren una situación educacional que denota alto riesgo de deserción escolar.

Con fines exploratorios, el estudio también indagó en la visión que tienen los profesores de la

deserción escolar, sus características y factores condicionantes, y en las prácticas que aplican el establecimiento o los profesores para retener a potenciales desertores dentro del sistema.

II. LA DESERCIÓN ESCOLAR EN CHILE. ¿QUÉ SABEMOS?

El objetivo de este capítulo es sintetizar lo que sabemos sobre la magnitud y distribución de la deserción escolar en Chile, los factores asociados a la deserción, la inserción de los desertores en el mercado de trabajo y otros temas asociados.

1. Magnitud y distribución de la deserción escolar

Como se mencionó anteriormente, los estudios existentes sobre deserción escolar en Chile son, en lo fundamental, de carácter cuantitativo y estadístico. Estos estudios dan cuenta de la magnitud del problema, su distribución según características de la población (sexo, edad, nivel socioeconómico, escolaridad de la madre) y localización geográfica, así como según algunas características de los establecimientos educacionales (dependencia administrativa, tamaño de matricula, tipo de enseñanza media) y situación de los estudiantes en la educación en cuanto a asistencia, notas, repitencia.

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a) Deserción escolar según nivel de ingreso del hogar En Chile, en los últimos 30 años, se han producido importantes avances en la cobertura de la

educación, lográndose una cobertura casi universal de la educación básica (99% de los niños de 6 a 13 años) y una ampliación muy significativa de la educación media (alcanzando a un 90% de los y las jóvenes de 14 a 17 años, según CASEN 2000, y a un 80% de los y las jóvenes entre 15 a 18 años, según la última encuesta del INJUV)2. Estas cifras revelan que la deserción de la enseñanza básica y media no es un fenómeno masivo. Sin embargo, en el caso de la enseñanza media, adquiere magnitudes significativas en los segmentos más pobres de la población. Siguiendo a la encuesta CASEN 2000, mientras para los y las jóvenes del 20% de mayor ingreso existe una cobertura casi completa de la enseñanza media, para aquellos situados en el 20% inferior esta es menor a un 80%.

b) Deserción escolar en áreas urbanas y rurales y en regiones Según las encuestas CASEN e INJUV, la cobertura de la educación media es menor en zonas

rurales que en las urbanas. Para el 2000, los porcentajes de cobertura son 77% y 92% respectivamente (CASEN, 2000). La deserción tampoco se distribuye homogéneamente en las diferentes regiones del país. Según la encuesta CASEN, la cobertura de educación media bordea el 80% en las regiones IX, X y VII, considerablemente menor al resto de las regiones. Si se consideran los pesos absolutos por región, la deserción se concentra principalmente en la Región Metropolitana (34%) y en la IX y X (31%).

2 Para efectos de esta sección, se entiende cobertura de la educación media, como el porcentaje de la población entre 14 y 17 años que asiste a los establecimientos educacionales que imparten enseñanza media, como variable proxy de deserción escolar: mientras menor el índice de cobertura mayor es el de deserción.

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c) Razones para desertar Los y las jóvenes que dejan el sistema escolar entre los 15 y 19 años, esto es, en edades

correspondientes al ciclo de enseñanza media, lo hacen por una variedad de razones. Siguiendo la Encuesta Nacional de Jóvenes del INJUV, así como la encuesta CASEN, son cuatro las razones que tienen mayor gravitación en la interrupción del ciclo escolar en la enseñanza media: necesidad o problema económico, interés del joven por trabajar, falta de motivación por el estudio y, en el caso de las mujeres jóvenes, embarazo y maternidad. De estas razones, los problemas económicos, la falta de interés, los problemas escolares y el matrimonio / convivencia asumen mayor peso en los y las jóvenes pobres, mientras que la decisión de trabajar y embarazo / paternidad son más frecuentes en los y las jóvenes en general, como se desprende de la comparación de las columnas 3 y 5 del Cuadro I.

d) Deserción escolar según sexo No existen diferencias estadísticamente significativas en las cifras de cobertura de la educación

media según sexo. No obstante, la distribución apunta a una frecuencia algo mas alta de hombres que de mujeres: 53 y 47 %, respectivamente. Estos datos, que provienen de la encuesta CASEN, son coincidentes con los de la Encuesta Nacional de Juventud del INJUV. Por su parte, en cuanto a las principales razones de desvinculación con el sistema escolar, existen diferencias claras según sexo. En el caso de los hombres, destacan principalmente necesidades económicas y relacionadas con la búsqueda de empleo y, en segundo lugar, factores asociados al sistema educacional. En el caso de las mujeres, las principales razones remiten al embarazo, maternidad y problemas domésticos; en segundo lugar, a razones económicas y de trabajo y, en tercer lugar, a factores vinculados al sistema escolar.

2. Factores asociados a la deserción. Lo que sabemos

Los estudios dan cuenta de factores asociados a la deserción que se derivan de situaciones en tres esferas sociales: la familia, la escuela y el mercado del trabajo.

a) Factores familiares

Se han identificado factores del hogar que están relacionados con un mayor riesgo de deserción. Como ya se señaló, el abandono escolar se concentra principalmente en aquellos hogares con un bajo nivel de ingreso. Sin embargo, investigaciones más acotadas (Marshall y Correa 2001a) han demostrado que lo que realmente influye es el nivel educacional de los padres de los y las jóvenes estudiantes, específicamente el de la madre3, lo que remite a rasgos socioculturales asociados con la educación de los hijos y la valoración de la educación por parte de la familia.

Otra perspectiva desde la cual se han relacionado los factores familiares con la deserción escolar, es el caso de las mujeres jóvenes. Situaciones de embarazo y maternidad a temprana edad, las llevarían a desertar. En esta perspectiva, el embarazo temprano se asocia a factores vinculados a la constitución, comunicación y relaciones al interior del hogar materno y, la deserción, a la reglamentación que hasta hace pocos años atrás regía en los establecimientos educacionales en esta materia (suspensión de estudios en caso de embarazo).

3 Según la encuesta CASEN 1998, en promedio la educación del jefe de hogar de los jóvenes que han desertado es menos de 6 años, mientras que de los que siguen estudiando es de cerca de 9 (Bellei, en UNICEF: 2000).

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b) Factores escolares

En la esfera escolar, se han identificado distintos factores asociados con la deserción.

Butelmann y Romaguera (1993) concluyen que la probabilidad de finalizar los estudios medios es significativamente más alta en los estudiantes de liceos técnico – profesionales que en los de liceos científico – humanistas. Este resultado es particularmente interesante, considerando que son los hijos de hogares más pobres los que optan en mayor proporción por la educación técnica y que, al mismo tiempo, en esos grupos socioeconómicos el problema de la deserción es más fuerte.

Por otra parte, una investigación realizada en el contexto del Programa Liceo Para Todos, constató que al interior de la población que presenta mayor riesgo de deserción, los factores con mayor incidencia sobre el futuro retiro, son el porcentaje de asistencia durante el primer semestre, el promedio de notas en este mismo período y la sobre edad de los alumnos (Marshall y Correa 2001 b). En la misma línea, Schiefelbein (1998) asocia la incidencia de la inasistencia en el proceso de deserción con la rigidez del currículo en los establecimientos. Esto, en la medida que faltar a clase trae consigo perderse determinados contenidos, los cuales nunca más se volverán a pasar4, lo que a su vez genera malas notas, y estas, a su vez, repitencia5 .

García – Huidobro (UNICEF, 2000) argumenta que el modelo de escuela que orienta a los docentes en el país tiende a ser “selectivo” más que “inclusivo”, en el sentido que apunta a excluir a los alumnos malos y no a fomentar el máximo de aprendizaje del cual cada alumno es capaz, apuntando al éxito de todos. Estas reflexiones plantean como factor de deserción la incapacidad del propio sistema escolar de acoger y dar respuesta a jóvenes con dificultades o necesidades especiales y señalan que esta inadecuación alcanza a las formas organizativas, las prácticas pedagógicas, la forma de convivencia, normatividad y disciplina escolar y a la no atención a la diversidad de intereses y vocaciones.

c) Mundo del Trabajo

La tercera esfera social que se ha asociado a la deserción escolar se liga a la necesidad de los y las jóvenes de generar un ingreso, sea para aportar a su hogar paterno, para solventar gastos de la maternidad / paternidad y crianza de hijos propios o para satisfacer necesidades personales. En este contexto, muchas veces se tiende a simplificar el nexo existente entre educación / trabajo, estableciéndola como una relación directa, partiendo del supuesto de que el mundo del trabajo funciona como polo de atracción para los y las jóvenes que abandonan el sistema escolar. Sin embargo, los datos indican que existe un número importante de jóvenes, - principalmente provenientes de los quintiles más pobres de la población- que permanecen en una situación de “inactividad”, o sea, que no estudian ni trabajan.

Por una parte, la tasa de desocupación de los y las jóvenes en Chile ha sido considerablemente mayor que la de los otros grupos de edad, existiendo claras diferencias al interior del grupo de jóvenes entre 15-29 años. Al mismo tiempo, para aquellos jóvenes de hogares pobres que logran insertarse en el mundo laboral, pareciera ser que su única alternativa es acceder a trabajos precarios, con una frágil situación contractual y sin acceso a niveles mínimos de seguridad (MIDEPLAN, 2001), centrados principalmente en el área de la construcción, la agricultura y el servicio doméstico 4 Fenómeno que se exacerbaría en el caso de los alumnos que trabajen como temporeros, que implique faltar todos los años en una misma etapa del período escolar. 5 No debe olvidarse que el reglamento de la mayor parte de los establecimientos consideran como requisito de aprobación, además de los criterios académicos, un mínimo porcentaje de asistencia.

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(mujeres). En otras palabras, las probabilidades de inserción laboral de aquellos que dejan de estudiar en Chile hoy son bajas y los trabajos existentes, precarios, inestables y con mínimas proyecciones futuras.

Por lo tanto, la supuesta estrecha relación entre jóvenes pobres que desertan de la escuela para trabajar no es tan clara, ya que son estos jóvenes quienes alcanzan las más altas tasas de desempleo y, cuando consiguen empleo, estos son frágiles e inestables. Esta situación levanta la pregunta si “desde los y las jóvenes insertos en la educación” el mercado laboral se visualiza como un factor que expulsa del sistema educacional.

3. Deserción y factores asociados. Lo que no sabemos

La revisión de los estudios revela un conjunto de lagunas o ausencias. Entre estas sobresalen las siguientes:

• Los factores asociados que se han detectado en los distintos estudios, salvo excepciones, se analizan aisladamente, uno por uno, en circunstancias en que hay interacciones entre ellos. Algunas de ellas son las que se señalan en el Esquema 1.

• Los estudios entregan una radiografía de la deserción, pero no dan cuenta de los procesos de deserción escolar y como éstos se ven influidos por la confluencia de factores que tienen origen en el ámbito familiar, escolar y del trabajo. Tampoco dan cuenta de porqué en un mismo medio social y en un mismo liceo, algunos jóvenes desertan y otros completan sus estudios.

• Ninguno de los estudios recientes mira la deserción desde la perspectiva del principal afectado: el joven.

• Los estudios ponen escasa atención en la principal instancia de socialización de los y las jóvenes que son los pares y amigos, su relación con la esfera familiar, educacional y del trabajo y su incidencia sobre la deserción. Tampoco consideran el tema de la o las culturas juveniles y su posible relación con la deserción escolar.

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III. EL ESTUDIO REALIZADO: ENFOQUE, PREGUNTAS Y DISEÑO METODOLÓGICO

1. Enfoque analítico y preguntas que orientan el estudio Los conocimientos que se tienen con respecto al problema de estudio permiten definir el marco

en el cual preferentemente ocurre la deserción o las condiciones donde resulta más probable que se produzca el abandono escolar, pero no dan cuenta de los procesos sociales que desencadenan la desvinculación de los y las jóvenes del sistema escolar. La atención del estudio recae precisamente en estos procesos.

La propuesta sostiene que la comprensión de este proceso, así como la formulación de políticas para prevenir la deserción, necesariamente debe considerar e integrar al análisis desde la perspectiva de los sujetos, los y las jóvenes, quienes son los que viven la deserción. Esta perspectiva implica considerar aquellos factores que constituyen el contexto en el cual éstos se mueven y construyen su experiencia, lo que además de la familia y el establecimiento escolar, incluye a los grupos de referencia y pares y al mundo cultural con el cual se identifican los y las jóvenes y las oportunidades o no oportunidades que enfrentan en el mercado laboral.

De esta forma, las preguntas que orientaron este estudio fueron: ¿Qué factores y situaciones convergen para que un alumno proveniente de una familia de bajo capital cultural y económico, que tiene bajas calificaciones y/o baja asistencia y/o sobre edad con respecto a su curso, deserte del sistema educacional y qué factores o situaciones operan para que alumnos de similares características permanezcan en la enseñanza media?

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Para responder a estas preguntas, de acuerdo al enfoque adoptado, se incorporaron dos miradas distintas:

a. ¿Cómo el alumno enfrenta, experiencia y procesa el sistema educacional? b. ¿Cómo el sistema educacional o los agentes en su interior (profesores) evalúan, califican

y seleccionan a los alumnos y se interrelacionan con ellos? El estudio incluyó un tercer grupo de preguntas que refiere a la trayectoria del joven con

posterioridad al quiebre con el sistema escolar:

¿Cuáles son las trayectorias personales, familiares y laborales del joven desertor, inmediatamente después de desertar?

El Esquema 2 identifica los principales temas del estudio, relativos a la deserción:

2. Diseño metodológico del estudio

El enfoque del estudio es comprensivo, subjetivo y relacional. El enfoque trata de comprender la lógica de acción de los actores (jóvenes) en el medio cultural y social en el que éstos se insertan. Así, el principal interés del estudio es obtener una comprensión dinámica de los procesos individuales y colectivos que subyacen a la deserción e indagar en torno a la forma y modo en el cual los y las jóvenes valoran e interpretan la educación formal, el hecho de desertar y sus planes y expectativas futuras.

a) Unidad de análisis y de información

El estudio tiene un carácter cualitativo. Su unidad de análisis es, por una parte, el joven que enfrenta un riesgo alto de deserción, es decir, jóvenes de nivel socioeconómico bajo que desertaron del sistema educacional entre 1998 y 2000 y, por otra, jóvenes de similar nivel socioeconómico que, en segundo semestre del año 2001 (momento en que se realiza el trabajo de campo), se encuentran cursando la enseñanza media y muestren una asistencia irregular, bajo rendimiento, sobre edad para el curso al que están asistiendo o que estén trabajando en paralelo a sus estudios.

En el caso de los desertores, el análisis incluyó su trayectoria de vida mientras estaban en el sistema educacional y desde el momento en que abandonaron la educación, reconstruyendo los hitos

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más importantes que, desde su óptica, los empujaron a abandonar el sistema. Se indagó también sobre sus actividades familiares, laborales, con sus pares y de generación de ingreso que han tenido post deserción, el significado que retrospectivamente adjudican a la deserción y sus planes y expectativas futuras.

En el caso de los no desertores se indagó en torno a los factores familiares, del entorno, de sus pares y del sistema escolar que los protegen de la deserción escolar.

A través de la comparación de desertores y no desertores en situación de alto riesgo de deserción se identificaron los factores expulsores y protectores que operan en cada caso.

De modo exploratorio, se indagó en profesores de liceos o colegios con altos índices de inasistencia, abandono y repitencia, sobre su visión de la deserción escolar en el establecimiento, los factores que gravitan sobre ella y si el establecimiento como organización y/o ellos personalmente, desplegaban conductas para frenar la desvinculación prematura de los alumnos del establecimiento.

b) Las muestras del estudio

El enfoque comprensivo, subjetivo y relacional del estudio obliga a un estudio cualitativo con

base en muestras reducidas de jóvenes desertores, no desertores y de profesores. A continuación, se resumen los criterios seguidos para construir las tres muestras.

En primer lugar, se optó por orientar la muestra a aquellas regiones del país donde se concentra el mayor número de desertores, como también donde los índices de abandono escolar son más altos. Como se señaló en los antecedentes, la Región Metropolitana y la Novena y la Décima concentran más de un 60% de la población que ha abandonado la educación escolar. A partir de estos datos se eligió a la Región Metropolitana y a la de la Araucanía (IX). De forma complementaria se seleccionó- aunque con un número menor de casos- la región del Maule (VII), la cual si bien no representa un peso mayor en los porcentajes nacionales, es destacable en cuanto presenta un nivel muy bajo de cobertura de la educación media.

El segundo criterio, coherente con el enfoque analítico del estudio, llevó a seleccionar establecimientos educacionales con altas tasa de inasistencia, repitencia y abandono en cada región, según estadísticas que maneja el Ministerio de Educación (programa Liceo para Todos), asegurando que en la muestra hubiesen establecimientos con distinto volumen de matrícula, municipales y particular subvencionados, técnico – profesionales, científico - humanistas y polivalentes, y localizados en ciudades pequeñas, medianas y grandes.

Siguiendo estos criterios, se seleccionaron 15 establecimientos, con las características que se presentan en el Cuadro II. En cuanto al índice de probabilidad de retiro, cuyo valor fluctúa entre 0 (ausencia de retiro) y 100 (máxima probabilidad de retiro), el de las unidades seleccionadas fluctúa entre 77 y 99.

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A los liceos elegidos se les cambió el nombre para asegurar el anonimato. Se les bautizó con el nombre de algún

artista pintor de renombre.

El tamaño estimado de la muestra de desertores y no desertores se estimó (básicamente por consideraciones prácticas de tiempo, recursos y posibilidades de análisis) en 45 desertores y 30 jóvenes de similares características que permanecen en el sistema educacional. Se completaron finalmente 39 entrevistas a desertores y 30 a alumnos. El equipo de trabajo cree que con estos casos se abarcó el universo de situaciones y discursos. No obstante, lo avanzado del año escolar no permitió realizar el conjunto adicional de entrevistas para tener seguridad del "cierre de la muestra".

Por su parte, en cada uno de los establecimientos seleccionados se reclutó (según disponibilidad de tiempo y de participación) a 4 a 5 profesores jefes de los primeros tres años de la enseñanza media, incluyendo, cuando era posible, a psicólogos, orientadores o asistentes sociales que laboran en el establecimiento. A estos profesores se les hizo una entrevista grupal, completándose 15 entrevistas en las que participaron alrededor de 60 profesores.

c) Fuentes de información e instrumentos Para cumplir los objetivos del estudio se utilizaron diversas técnicas de recolección de la

información: entrevistas no estructuradas, ficha con el historial escolar y datos socioeconómicos de los alumnos, una ficha de caracterización del establecimiento y del entorno comunal y entrevista grupal con profesores.

IV. EL DISCURSO DE LOS PROFESORES SOBRE LA DESERCIÓN ESCOLAR

En este primer capítulo de resultados se entrega la visión que profesores de los 15

establecimientos de enseñanza media incluidos en la muestra del estudio, tienen del proceso de

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deserción, sus características y factores condicionantes y, a su vez, se identifican prácticas del establecimiento y conductas personales de los docentes frente a casos concretos de alumnos en riesgo de desertar. La evidencia recogida se ordena bajo dos títulos: características de los desertores y causas de la deserción, y conductas y prácticas frente a la deserción. En una sección final se relevan algunas particularidades según dependencia administrativa del liceo, tamaño de la ciudad en que se localiza y modalidad científico - humanista o técnico - profesional.

1. Características y causas de la deserción: visión de los profesores

Un primer hallazgo fuerte, no inesperado considerando la evidencia proveniente de otros estudios6, es que los profesores asocian la deserción escolar con factores que se encuentran fuera del ámbito de su responsabilidad. Los problemas relacionados con el ámbito escolar, tales como la repitencia, inasistencia, dificultades de aprendizaje y mala conducta fueron mencionados por los profesores, pero asociándolos y responsabilizando de ello a la familia, al alumno y a los riesgos del entorno y no asociándolas con sus propias prácticas pedagógicas. De esta forma, los docentes indican como factores asociados a la deserción elementos que se encuentran fuera del alcance del propio liceo y de sus prácticas educativas. El problema, en la visión de los profesores, viene de afuera y es poco lo que ellos pueden hacer.

a) Características familiares de los desertores

El factor mas mencionado por los profesores como causante de niños desertores es la familia u hogar el niño. Los y las jóvenes desertores provendrían de familias “frágiles", esto es, un entorno de extrema pobreza, padres con baja escolaridad, familias constituidas de manera inestable, con problemas de alcoholismo y violencia doméstica. Las opiniones de los profesores a veces dan cuenta de todos estos factores como si fuera un complejo inseparable.

La argumentación de los profesores da cuenta de un círculo que llevaría a la deserción y cuyo punto de partida, en opinión de ellos, está en la familia u hogar. Las familias, por un lado, no entregan el apoyo afectivo requerido por hijos, no saben establecer un “rayado de cancha” para los y las jóvenes o son demasiado autoritarios e impositivos o excesivamente permisivos y poco controladores. Al mismo tiempo, los adolescentes desertores carecerían de un marco valórico - normativo centrado en la educación, que contribuya a que asuman responsabilidades en su propio proceso educativo y le encuentren sentido. El resultado final es que los y las jóvenes no se interesan por el estudio, se desmotivan y desertan. Algunos profesores llegan al extremo de afirmar que los desertores son jóvenes que no se comprometen con nada.

b) Embarazo adolescente y maternidad

La mayoría de los profesores señala que la decisión de abandonar el sistema escolar es tomada por las adolescentes, sin presión del liceo, ya que el Ministerio de Educación prohibe expulsar a las jóvenes embarazadas, señalando que directivos y profesores del establecimiento hacen lo posible para que se queden en el establecimiento, ajustando las pruebas a su disponibilidad de horario, perdonando sus atrasos e inasistencias, exigiéndoles menos.

6 A modo de ejemplo, la encuesta nacional a profesores del año 2001 a cargo del CIDE; evidencia contenida en Santiago Consultores - Asesorías para el Desarrollo y MINEDUC (1999).

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Según los profesores, las adolescentes terminan desertando debido a problemas que el embarazo y la crianza de los hijos les plantea. El tema central, desde su perspectiva, es el de la crianza de los hijos, ya que en muchos casos ellas no tienen quién les cuide a su hijo /a mientras asiste al liceo.

c) Trabajo y deserción

En este tema hay opiniones distintas entre los profesores. Para algunos, el ingreso de los y las jóvenes al mundo laboral generalmente se deriva de problemas económicos que enfrentan sus familias, motivados por situaciones como cesantía o enfermedad de los padres. En tales condiciones, los padres inculcarían a sus hijos una lógica inmediatista, es decir, no correspondería seguir estudiando si se puede trabajar. El trabajo se constituye, a su vez, en una herramienta que les permite a los y las jóvenes acceder a bienes de consumo muy preciados, entre ellos, cosas que están fuera del presupuesto familiar (música, ropa, cigarrillos, etc). En este contexto, algunos profesores señalan que el dinero que obtienen se constituye en una fuente de independencia que los hace cuestionarse de alguna manera la utilidad de estudiar.

Otros docentes, sin embargo, hacen ver que la inserción laboral de los alumnos y el hecho de

asumir responsabilidades familiares actúa como reforzador del estudio.

d) Factores pedagógicos que influyen en la deserción

Para los profesores, el bajo rendimiento y los altos índices de deserción son parte del panorama “normal” del liceo en que se desempeñan. Los profesores caracterizan a sus alumnos como adolescentes con muchos problemas familiares, los que inciden negativamente en su asistencia regular a la escuela, su rendimiento escolar y lleva a la repitencia. Salvo excepciones, no se percibe en el discurso de los profesores una responsabilidad directa de ellos sobre la asistencia escolar, la repetición, el bajo rendimiento y la deserción

Profundizando el tema, los profesores agregan que estos "problemas externos” los sobrepasan, la magnitud de ellos exige acciones y funciones para las cuales no fueron formados y que no son propios de la labor pedagógica.

e) La política educacional del Ministerio

Algunos profesores cuestionaron la política ministerial en aplicación, en el sentido que vinculan la falta de disciplina e interés por estudiar que observan en los alumnos con la política educacional. Afirman que el protagonismo que en el contexto de la reforma se entrega a los alumnos limita la autoridad del profesor y deslegitima las sanciones tradicionales a la conducta o al rendimiento.

2. Prácticas escolares que protegen de la deserción y prácticas que la acentúan

La presentación de casos concretos de desertores en la entrevista grupal, seguida de una indagación de lo que ellos habían hecho en el caso, permitió identificar algunos elementos o señales que muestran la presencia de prácticas y conductas que aceleran y otras que frenan la deserción del liceo. Algunas de esas corresponden a normas y directrices del establecimiento y otras reflejan iniciativas y conductas de profesores individuales. Las primeras son formales y las segundas

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informales7. En un mismo establecimiento coexisten prácticas expulsoras y protectoras, tanto del tipo formal como del tipo informal. Esto es, no existen establecimientos que sean “expulsores” o “protectores” sino que se observa la presencia simultánea de ambas prácticas. El Cuadro III.1. ordena los elementos encontrados:

a) Prácticas protectoras formales

Las prácticas protectoras formales se expresan en medidas concretas y explícitas, de carácter pedagógico o disciplinario, que existen en el establecimiento para evitar la deserción. Al interior de las prácticas protectoras formales, hay algunas que son un soporte al proceso de aprendizaje, como por ejemplo, clases de reforzamiento, y otras que traslucen o hacen evidente la poca fe que el establecimiento tiene en sus alumnos, como la disminución de las exigencias académicas. En los liceos visitados, las últimas son mas frecuentes que las primeras. Si bien los profesores las plantean como protectoras, es poco probable que contribuyan a aumentar la motivación por el estudio de los alumnos y a mejorar su aprendizaje, que es lo que se espera del sistema educacional.

b) Prácticas protectoras informales

Las prácticas protectoras informales están situadas en el plano afectivo y se reflejan en relaciones personales que algunos profesores establecen con algunos alumnos. Abarcan ámbitos tan amplios como escuchar y conversar los problemas con los alumnos y sus padres, incentivar el desarrollo de lazos de cercanía y amistad con los alumnos, comprar útiles y cosas necesarias para que los alumnos asistan a clases, prestar dinero e incluso alimentarlos. Cómo se verá mas adelante

7 Se debe señalar que tales conductas o prácticas no fueron observadas directamente por los investigadores sino que corresponden a interpretaciones hechas en el análisis y sistematización, posterior a la conversación que se sostuvo con los docentes.

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desde la perspectiva de los y las jóvenes estas conductas de los profesores son un importante factor protector frente a la deserción.

c) Prácticas expulsoras formales

En esta categoría se incluyen dos niveles de acción. Primero, acciones reglamentarias que simplemente expulsan, como lo es la cancelación de matrícula a alumnos con problemas de conducta y/o rendimiento (en especial en liceos particular subvencionado), sugerir a alumnos con sobre edad y a sus padres que lo envíen a la modalidad nocturna de dos años en uno, entre otros.

El segundo nivel, se traduce en ordenar o clasificar los alumnos por rendimiento o comportamiento, lo que se materializa en la creación de cursos de selección que denotan una diferencia marcada entre alumnos buenos y malos. Por ejemplo: la creación de cursos separados por letras A-B-C, dónde los alumnos con mejor rendimiento quedan en el A y los peores en el C; o la creación de cursos de excelencia.

d) Prácticas expulsoras informales

Esta dimensión es individual del profesor y se expresa en estereotipos negativos con que un profesor rotula a un alumno o a un grupo de ellos, incrementando su malestar, posiblemente bajando sus autoestima, y apagando completamente su motivación para el estudio.

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Las diferentes prácticas detectadas, formales e informales, protectoras y expulsoras, conviven en un mismo liceo. No hay liceos o colegios que sean puramente protectores o expulsores, sino que en todos hay prácticas de uno y otro tipo. El Cuadro III.2 resume esta situación.

3. Algunas particularidades según tipo de liceo y localización

El material reunido da cuenta de algunas particularidades, según dependencia, tamaño de la

localidad o ciudad y modalidad de enseñanza.

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a) Dependencia Directivos y docentes de liceos municipales verbalizan un discurso según el cual experimentan

una competencia poco afortunada con liceos particular subvencionados, la que les resta matrícula y los deja con los alumnos más difíciles, situación que los estigmatizaría. Son el liceo "de los que sobran", "liceo basura", “liceo resumidero". Desde la perspectiva de los profesores, dos son los factores responsables de esta situación: la descentralización (municipalización) de la educación en los años 80 y la reforma educacional de los noventa, con sus énfasis en aumentar la cobertura educacional de la enseñanza media y la prohibición de expulsar alumnos.

b) Tipo de localidad Los profesores que trabajan en establecimientos ubicados mayoritariamente en contextos rural -

urbanos perciben una diferencia sistemática entre alumnos de origen rural y alumnos de origen urbano. Los alumnos de origen rural se califican de más respetuosos y esforzados, mientras que los de la ciudad serían más agresivos y cuestionadores de la autoridad de los profesores.

Se constata, a su vez, que los esfuerzos de los profesores se dirigen a ayudar más a los alumnos sumisos y respetuosos por sobre el que es desafiante y cuestionador. Coincidente con este tipo de discurso, según los docentes, los alumnos que provienen de la ciudad serían quiénes con más frecuencia desertarán del sistema escolar.

c) Modalidad científico - humanista y técnico - profesional En opinión de los profesores, los y las jóvenes y las familias, tanto de zonas rurales como

urbanas, manifiestan una clara preferencia por liceos técnico - profesional, ya que asocian a éstos con mejores oportunidades laborales. A los liceos humanista - científicos, en cambio, no se les asignaría demasiado valor porque no entregan herramientas de trabajo a futuro. Los profesores de liceos humanista – científicos proyectan una sensación de frustración y de pérdida de tiempo: sólo pueden apoyar el trámite de sacar 4º medio. La opción de ingresar a estudios superiores estaría muy alejada de la realidad de sus alumnos, tanto por problemas económicos, como porque dadas sus condiciones familiares no han podido (o no pueden) aprender.

V. LOS QUE SE QUEDAN Y LOS QUE SE VAN: JÓVENES DESERTORES Y NO DESERTORES DE LA ENSEÑANZA MEDIA

En el presente capítulo se revisarán los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a los y

las jóvenes. Tal como se mencionó, el principal objetivo del estudio es ordenar, desde la perspectiva de los y las jóvenes, los factores que los presionan para desertar y los que los impulsan a continuar en la educación media diurna. A partir de las entrevistas realizadas a los y las jóvenes desertores, se identificaron las principales fuerzas que presionan a la deserción. Por su parte, a partir de las entrevistas a los y las jóvenes que seguían estudiando, se buscó identificar los factores que actuaban protegiéndolos de la deserción.

1. Procesos de Deserción. Discurso de los y las jóvenes desertores

Las entrevistas realizadas a jóvenes desertores de la educación media tenían por propósito reconstruir de primera fuente el proceso de deserción escolar e identificar los factores que lo habían gatillado. El modo de análisis consistió en hacer un listado con los elementos atribuidos por los y

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las jóvenes desertores como causa principal de su abandono escolar. La lista pudo ordenarse en once procesos de deserción.

Además de identificar el proceso causal, se pudieron distinguir para cada categoría otros dos aspectos relevantes:

a) De quién fue la decisión de abandonar el último establecimiento escolar al cual asistió. b) Signos o señales pre - deserción. A continuación se presentan los once procesos de deserción encontrados, revisando para cada

uno las distinciones recién expuestas:

a) Oportunidad concreta de trabajo

Se trata de jóvenes que durante la época en que estudiaban se enfrentaron a una oportunidad de trabajo que no podían realizar de manera paralela con los estudios y que, debido a la situación económica en que se encuentran, deciden aceptar.

En estos casos, el principal signo que puede identificarse como predictor de la salida del sistema educacional corresponde a la situación económica de la familia, pero es difícil predecir cuando un joven recibirá una oferta de trabajo atractiva para él. En este proceso de deserción, el joven declara que es él quien tomó la decisión de dejar de estudiar, con la aceptación tácita de la familia. Para el joven, su decisión viene impuesta desde afuera: declara que recibió una oferta de trabajo.

b) Crisis económica o familiar

En este caso, la decisión de abandonar la educación media es producto de una crisis en la familia o en el entorno directo del joven, que lo obliga a orientar sus esfuerzos a la solución de la situación inmediata, asumiendo una responsabilidad diferente e incompatible con seguir estudiando. Ejemplos de crisis mencionados son la cesantía del jefe de hogar, las enfermedades de uno de los padres, la paternidad, entre otros.

En los casos de este proceso, al igual que en el anterior, la decisión es tomada por el / la joven, con el apoyo tácito de la familia. En este caso, el principal factor predictor de la deserción es una crisis importante y repentina en el entorno directo del joven, que lo obliga a buscar trabajo o hacerse cargo de tareas domésticas.

c) Percepción de fracaso escolar

Dos de los y las jóvenes indicaron que no siguieron estudiando debido a su mal rendimiento académico y repitencia por segunda vez de un mismo grado. El pronóstico de repitencia nunca actúa solo. De los 39 jóvenes entrevistados, 12 mencionaron que iban a repetir el curso en que desertaron, y sólo dos situaron este hecho como causa principal. Para estos dos, la repitencia es vista como la culminación de un fracaso académico personal frente al cual no visualizan que "pueden hacer más". Al tomar conciencia de que "no dan más" dejan de asistir a clases, sin que la familia o la escuela puedan hacer algo, reafirmando la sensación de fracaso escolar del joven. Los signos que actúan antes de que este tipo de joven deserte son el bajo rendimiento y la repitencia.

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d) Expulsión del establecimiento

Dos jóvenes con bajas calificaciones y/o que han acumulado muchas inasistencias durante el año indican que un actor del establecimiento, ya sea un docente o para - docente, le hizo ver que no tenía sentido que siguiera asistiendo.

Existiría una práctica según la cual los establecimientos antes de que comience octubre (fecha administrativa) ofrecen a los apoderados de alumnos que van a repetir la posibilidad de que estos dejen de asistir a clases, de modo que en sus antecedentes aparezcan como "retirados" y no como “repitentes". También en este caso, las señales pre-deserción son las malas calificaciones y la posibilidad o el hecho de repetir de curso, que se constituye en signo de "fracaso académico" tanto para alumnos como para profesores.

Un caso diferente, es la expulsión debido al comportamiento en clase del joven. De manera similar al proceso anterior, acá alguna autoridad del establecimiento, ya sea de manera formal (suspensión de matrícula), como también informalmente “negociando” con el apoderado, exige la salida del alumno. Los y las jóvenes que correspondían a estos casos, remarcaban que desde cierto momento – “cuando ya se han ganado una fama con los profesores” – se hace difícil intentar cambiar, pues para los profesores su mala conducta (en especial reflejada en anotaciones) pasa a ser una realidad inmutable.

e) Disconformidad con algún elemento del establecimiento Otro proceso de deserción relacionado con elementos de la vida escolar corresponde a aquellos

jóvenes que indican como principal razón para desertar la disconformidad personal con algún elemento del establecimiento: decepción con la especialidad técnica a la que había ingresado, con los ramos a los que debe asistir, con los profesores o con las reglas que rigen el establecimiento. Estos casos, en general, corresponden a jóvenes que previamente habían experimentado un cambio de curso o de liceo, que los decepcionó. Este proceso de deserción se manifiesta principalmente en que dejan de ir a clases, pierden la motivación por el estudio, quedándose en su casa, no entregando trabajos, no rindiendo pruebas.

Los signos que anteceden a esta deserción son un aumento en inasistencias y la falta de interés

por las tareas y resultados de las evaluaciones y calificaciones. El proceso, al menos en sus primeras etapas, pasa desapercibido por los profesores y autoridades del establecimiento.

f) Rechazo al “ambiente del establecimiento” Otro tipo de disconformidad corresponde a jóvenes que, también tras un cambio, llegan a un

establecimiento y no les gusta “el ambiente” que encuentran en éste. Corresponde a jóvenes que por alguna razón (principalmente repitencia) dejan el establecimiento al que habían optado como primera opción y se ven obligados a cambiarse a uno donde lo acepten. Éste no es de su preferencia, se encuentran con un ambiente nuevo, muy diferente a su establecimiento anterior, con poco control de disciplina, un entorno cotidiano de drogas y violencia, situaciones que los llevan a retirarse.

g) Priorización de actividades alternativas a las clases Cuatro de los 39 entrevistados dejaron de asistir a clases debido a que encontraron actividades

para ellos más atractivas, como por ejemplo, “ir al cerro a tomar con los compañeros” o “juntarse con su pololo/a”. Estos casos corresponden a la clásica institución de la "cimarra", salen de sus

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casas con uniforme, pero nunca llegan a clases. Según los y las jóvenes que arguyen este proceso, no es que siempre hicieran la cimarra, sino colocan un hito a partir del cual pasaron de ser “responsable” a "desordenado". Este hito tiene que ver, por lo general, con un cambio de curso o liceo, y se asocia a la interacción con nuevos pares que se señalan como "malas juntas".

En este proceso de deserción, el principal signo pre-deserción son las cada vez más frecuentes

inasistencias, pero bajo una versión especial, "cimarras con amigos". La desvinculación de la enseñanza media, en estos casos, obedece a una decisión que toman las autoridades del establecimiento con la avenencia de los padres. Las inasistencias son insostenibles para las autoridades del liceo y éstas deciden expulsarlo o sugieren a los padres que lo retiren.

h) Proyecto alternativo al liceo o colegio

Cinco de los 39 jóvenes dejaron de estudiar porque se trazaron un proyecto de vida concreto, incompatible con la continuidad de los estudios. Corresponde a un proceso muy diferente al anterior, ya que se trata de jóvenes haciendo actividades de adultos y definiendo proyectos futuros que no incluyen el estudiar en la enseñanza media diurna. Entre estos proyectos está formar una familia, dedicarse a la agricultura, ingresar al servicio militar.

En este proceso la decisión es del joven y puede ser repentina. No hay signos que permitan predecir la decisión. Tampoco se encontraron antecedentes comunes destacables en estos 5 jóvenes.

i) Deserción por “riesgo social” Cuatro de los 39 jóvenes se aproximan a este proceso. Corresponde a jóvenes cuyo principal

punto de identificación es “la calle”, sus amigos del vecindario o barrio y no del liceo.

Los cuatro jóvenes residen en un entorno urbano (ciudad mediana o grande), tienen sobre edad con respecto al curso del cual desertan y han pasado por varios establecimientos educacionales de enseñanza media y tres de ellos estuvieron en más de una escuela durante su educación básica.

j) Retiro durante el embarazo Los dos últimos procesos se relacionan con embarazo y maternidad. Antes de revisarlos,

conviene hacer unas aclaraciones frente a estos dos procesos.

En primer lugar, señalar que de las 32 jóvenes entrevistadas (19 desertoras y 13 no desertoras) 15 estuvieron embarazadas en algún momento de su trayectoria vital. De éstas, 8 no desertaron y sólo 7 señalaron haberse retirado por problemas relacionados con embarazo o maternidad.

En segundo lugar, ninguna de las entrevistadas afirmó haberse retirado porque en el liceo le hubiesen puesto problemas por estar embarazada o por ser madre adolescente, por el contrario, la mayoría indica que el liceo la apoyó, entregando facilidades en cuanto a horario, asistencia a clases, fecha de entrega de trabajos, entre otros.

Estos antecedentes sugieren que el embarazo adolescente en estratos pobres no siempre, ni necesariamente, significa desvinculación de la enseñanza media y que, en la actualidad, los establecimientos educacionales no expulsan a alumnas embarazadas, por el contrario, intentan facilitar la continuidad de estudios de estas jóvenes.

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Dos jóvenes de las 19 "desertoras" entrevistadas se retiraron del establecimiento educacional en el cual estudiaban, estando embarazadas. Lo hicieron principalmente debido a que con su maternidad iniciaban un proyecto de vida que era incompatible con seguir estudiando. Los dos casos en esta situación se fueron a vivir con su pareja, por lo que además de su embarazo, debieron hacerse cargo de las labores domésticas de un hogar. El nuevo rol se adecuaba a sus proyectos y dejar la educación no era para ellas un problema o sacrificio.

k) Retiro por cuidado del hijo/a Cinco de las 19 desertoras entrevistadas dejaron de estudiar con posterioridad del nacimiento de

su hijo/a debido a que no lograron compatibilizar el cuidado del hijo/a con los estudios. De esta forma, si bien los establecimientos no expulsan a las jóvenes embarazadas, la maternidad adolescente es un factor importante de riesgo de deserción, una vez nacido el hijo/a. Las jóvenes no siempre cuentan con los recursos o una red de apoyo para dejar a su hijo/a bajo el cuidado de alguien mientras asistan a clases.

La decisión de desertar en estos casos es propia, pero debido a la falta de apoyo familiar y/o de recursos para cuidar al hijo/a.

2. Once procesos de deserción: mirada conjunta

En definitiva, al sistematizar los discursos de los y las jóvenes desertores entrevistados,

pudimos encontrar once procesos diferentes de deserción. Además, estos pudieron ordenarse, según si la decisión desde la perspectiva del joven la tomó él u otro, e identificar señales tempranas de deserción (ver Cuadro IV.1.).

Cuando la decisión de desertar es tematizada por el o la joven como propia, existen dos situaciones: una activa y otra pasiva. La decisión activa corresponde a aquellos jóvenes que verbalizan como causa principal de su deserción un hecho “objetivo”, externo a ellos, que los obligó

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a dejar de estudiar. La decisión pasiva corresponde a jóvenes que en realidad no toman una decisión, sino que van acumulando una larga secuencia de atrasos e inasistencias hasta que dejan de ir a clases de forma definitiva.

Cuando la decisión es ajena, los actores son las autoridades del establecimiento o algún

profesor. En dos procesos, los y las jóvenes atribuían la decisión de su abandono a la autoridad del establecimiento educacional donde se encontraban. Se trata de jóvenes que debido a su bajo rendimiento o mala conducta son prácticamente desahuciados como estudiantes; el establecimiento los/as obliga a abandonar los estudios.

La intervención de los padres, desde la perspectiva de los y las jóvenes, es preponderante solo

en un proceso y en éste actúan de común acuerdo con las autoridades del establecimiento. Este es el caso del proceso que se denominó “priorización de actividades alternativas a las clases”. En el resto de los procesos, la acción de los padres es de apoyo tácito al desenlace escolar de el o la joven.

El hecho de que la narración de el o la joven privilegie una “causa" no significa que ésta actúe

sola. En efecto, re-construir y diferenciar los procesos de deserción no fue una tarea fácil, ya que los factores identificados se entremezclan continuamente. De hecho, es posible elaborar una distinción entre causas “fuertes” y causas “débiles”. Las primeras corresponden a aquellas causas que pueden actuar solas, siendo el caso paradigmático el de las jóvenes que se ven obligadas a cuidar a sus hijos o de el o la joven que en determinado momento siente que debe asumir una responsabilidad familiar ineludible. Causas débiles, por su parte, son la "priorización de actividades alternativas al estudio” y “la disconformidad con algún elemento del establecimiento”. Inasistencia, malas notas, repitencia, son manifestación visibles de alto riesgo de desertar. No obstante, revelan poco sobre las causas de la deserción y sobre como prevenir la deserción.

3. ¿Por qué siguen estudiando los alumnos en riesgo? Sistematización del discurso de los

y las jóvenes no - desertores en riesgo de deserción

La presentación de los resultados de los alumnos no desertores se concentrará en los factores protectores encontrados, entendiéndolos como tipos discursivos, sin intentar contar los casos, ni buscar relaciones con las demás características de los entrevistados.

Se pudieron identificar 9 factores, que fueron agrupados en cinco tipos, según el ámbito en el cual se origina el factor protector, como se señala en el Cuadro IV.2.

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a) Medidas adoptadas por el establecimiento educacional para detener la deserción Varios de los y las jóvenes no desertores entrevistados mencionaron cómo elementos que han

ayudado poderosamente sobre el hecho de que sigan estudiando algunas acciones realizadas por los establecimientos con el objetivo explícito de evitar que estos jóvenes deserten. Pudieron distinguirse dos tipos de medidas:

Primero, políticas formales de acción, es decir, medidas que son aplicadas por todos los

miembros del establecimiento a raíz de una política institucional. El caso paradigmático de este tipo de acción es la protección que contaron haber recibido desde el establecimiento las jóvenes que quedaron embarazadas. Otro tipo de medida formal corresponde a la beca financiada por el Programa Liceo para Todos, la cual entrega dinero a alumnos que presenten alto riesgo de deserción.

El segundo tipo de medidas corresponde a acciones informales, que se traducen en el compromiso personal de algún profesor u otro actor del establecimiento con el o la joven. Por ejemplo, profesores que ayudaron con dinero propio para la locomoción, la compra de zapatos o el ir a sus casas a preguntar por ellos, mostrando preocupación por sus inasistencias, entre otros.

Las entrevistas sugieren que cuando en los establecimientos se dan tanto medidas como las

mencionadas, disminuyen notoriamente las posibilidades que el alumno deserte. Sin embargo, estas medidas (especialmente las formales, pues las segundas corresponden principalmente a la relación particular entre profesor / alumno) son aplicadas sólo a alumnos con factores de riesgo claramente identificables, como el embarazo o una crisis familiar, cuyo origen está fuera del establecimiento.

b) El establecimiento como espacio de socialización Un segundo tipo de factor de protección dice relación con las diferentes funciones que cumple

el establecimiento educacional para los y las jóvenes. Como se pudo ver en las entrevistas, los liceos no sólo son un espacio al cual los y las jóvenes acuden a “sacar su título”, sino que también desarrollan ahí relaciones y actividades que son muy relevantes para ellos. Se trata de relaciones afectivas y de pares, fundamentales en su desarrollo, más si en la familia u hogar se sienten solos o están sometidos a un ambiente conflictivo. El establecimiento se constituye en un espacio importante de sociabilidad, donde los y las jóvenes desarrollan sus principales amistades.

Según lo que pudimos observar en las entrevistas, cuando el establecimiento cumple un rol tan importante en la vida de los y las jóvenes, se hace muy difícil que éstos opten por dejar la educación media. En este contexto, resulta relevante mencionar qué tipo de acción de los establecimientos ayuda a fortalecer a los liceos como un espacio significativo para los y las jóvenes. Varios de los entrevistados mencionaron, como un hecho importante que los ligaba al establecimiento en que se encontraban, las actividades extra-programáticas que éste ofrece o realiza, como conjuntos musicales, teatro, actividades deportivas y recreativas. Al parecer, este tipo de acciones, que con cierta frecuencia no cumplen un rol directamente académico, otorgan sentido de pertenencia y resultan atractivas para los y las jóvenes.

c) Apoyo Familiar Un tercer tipo de factor de protección corresponde al rol asignado por los alumnos a la familia.

Dentro del tipo de acción familiar se pudo observar a su vez dos formas diferentes de protección.

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Primero, una acción de protección directa, que corresponde a aquellos jóvenes que nos contaron que al momento en que tuvieron problemas que los hicieron acercarse a la deserción, su familia actúo apoyándolos y evitando el abandono.

La segunda forma de protección es el apoyo implícito de la familia. Este apoyo se manifiesta de tres maneras.

• Familias en que padres y hermanos han seguido la educación media e incluso han seguido

estudios superiores, contexto en el cual no concluir la enseñanza media aparece como una posibilidad lejana.

• Familias donde la presión por terminar los estudios es alta, pero por un motivo opuesto. Los padres no han concluido la educación media (y a veces tampoco la básica) y presionan al hijo/a para que estudie y no repita su propia experiencia. En este caso, el certificado de educación media se constituye en un signo de superación familiar.

• La existencia de modelos que motivan al joven a continuar la educación. En estricto rigor, este factor protector corresponde a un otro significativo, al cual emular.

d) Motivación y empuje personal

Un cuarto tipo de factor protector se detecta en alumnos en quienes parece muy improbable que

sigan estudiando, pero debido a su altísima motivación logran continuar. Corresponde a jóvenes que tienen un proyecto de vida claro, para los cuales concluir la educación media es clave. Por ejemplo, jóvenes que necesitan su especialidad para trabajar en lo que a ellos les gusta o que tras ser padres saben que necesitarán tener la educación media concluida para hacerse cargo económicamente de su familia.

e) Asociatividad. Grupo religioso Un quinto tipo de factor de protección corresponde a aquellos jóvenes que participan en alguna

agrupación, cuyos valores sean funcionales a seguir estudiando. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos que asisten a grupos de iglesia.

4. Conclusiones del capítulo A modo de síntesis se intentará responder a las preguntas que se plantearon al inicio del

capítulo, a partir de las tres diferencias encontradas entre los dos grupos de jóvenes entrevistados, desertores y no – desertores.

a) Diferencias entre desertores y no desertores Se pudo constatar que desertores y no desertores no presentaron grandes diferencias en sus

condiciones de riesgo asociados a nivel socioeconómico, asistencia y rendimiento escolar. No obstante lo anterior, se identificaron tres diferencias que requieren ser comentadas, preguntándose si operan o no como factores que inciden sobre los riesgos de deserción de los y las jóvenes.

Jefatura femenina del hogar

La primera diferencia encontrada se refería al hecho de que una proporción mayor de los y las jóvenes no desertores tenían a su padre como jefe de hogar, mientras que en el caso de los desertores, en una mayor proporción, la jefatura de hogar era femenina y su madre trabajaba fuera

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del hogar. El análisis de los discursos de los y las jóvenes desertoras permite concluir que esta situación del hogar incide sobre tres de los procesos de deserción detectados:

a) Es diferente la situación de una madre adolescente cuya madre trabaja que la de una, cuya

madre es dueña de casa. En este último caso, hace más probable que la madre de la joven pueda hacerse cargo del hijo de ésta cuando ella asiste a clases.

b) Algo análogo al caso recién mencionado se aplica para el proceso de aquellos jóvenes que desertan debido a una crisis económica o familiar. Es importante recordar que generalmente cuando la jefe del hogar es la madre del joven, el padre no vive con ellos. De esta manera, las familias de estos jóvenes son muchos más frágiles ante una crisis como la enfermedad de la madre o la pérdida de trabajo de ella.

c) El hecho que la madre sea jefe de hogar muchas veces significa la ausencia de un adulto (significativo) en el hogar durante la mayor parte del día o incluso durante la semana. En los casos de jóvenes que no se sienten particularmente motivados por seguir estudiando. Se constató que este hecho es un factor muy relevante en conductas como levantarse temprano para ir a estudiar, hacer tareas, no pasar en la calle.

Cambio de establecimiento educacional

La segunda diferencia encontrada corresponde a que en el caso de los desertores es más

frecuente la existencia de uno o más cambios de establecimiento durante la educación media. Si bien este hecho puede deberse a diferentes razones, y su importancia no queda muy clara, puede mencionarse que en dos de los proceso de deserción identificados, los cambios de establecimientos aparecen como factor expulsor importante, tanto para aquellos jóvenes que se retiran por el “mal ambiente” de donde estudian, como para los que desertaron por encontrarse en “riesgo social”. En ambos casos, el establecimiento en que se encuentran es uno al que llegaron por descarte, producto de una expulsión anterior. El o la joven es "nuevo" y el establecimiento no se constituye en un espacio significativo para él o ella, sino que, por el contrario, incluso lo rechaza abiertamente.

Lugar del cual provienen los amigos y pares más importantes

La tercera diferencia encontrada se relaciona con el hecho de que para los y las jóvenes

desertores, sus principales referencias de pares se encuentran fuera del establecimiento, principalmente en su barrio, mientras que para los que estudian, los pares se encuentran preferentemente dentro del establecimiento.

b) Razones para desertar

La primera gran conclusión que puede obtenerse del análisis realizado -y tal como se suponía al

principio del estudio- es que la deserción escolar es un proceso complejo en el cual se entrelazan, continuamente, presiones expulsoras y protectoras que tienen origen en la familia, la unidad escolar, el entorno, los pares, la personalidad y los planes de él o la joven. El equilibrio de estas fuerzas predispone a él o la joven a desertar, pero si la deserción se hace efectiva y en qué momento, depende de factores expulsores específicos, y de la presencia de presiones en sentido contrario, que en ese momento ponen en juego la familia y/o el establecimiento educacional.

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VI. ACTIVIDADES E INSERCIÓN LABORAL DE LOS Y LAS JÓVENES DESPUÉS DE DESERTAR DE LA ENSEÑANZA MEDIA

El propósito de este capítulo es describir las actividades y la inserción laboral de los desertores,

así como sus planes o proyectos de vida y expectativas luego de la deserción. La información recogida se ha ordenado bajo cuatro temas que son: (1) uso del tiempo en la

semana; (2) experiencia laboral; (3) vida social, entendida como las relaciones que mantienen con sus pares y las asociaciones y actividades grupales en que participan; y (4) los planes, proyectos y expectativas que señalan tener y si, desde la perspectiva de los y las jóvenes, la materialización de ellos se encuentra influida por el abandono prematuro del sistema escolar. La atención del capítulo está puesta en los desertores. Sin embargo, cuando es pertinente, se realizan comparaciones con los no desertores.

1. Uso del tiempo en la semana

Con el objeto de conocer la vida cotidiana de los desertores, se conversó con ellos sobre las distintas actividades que desarrollan durante la semana, y con quién y dónde las realizan. Se les pidió que relataran todas las actividades que realizan en un día normal de la semana, distinguiendo mañana, tarde y noche y el fin de semana.

Las principales distinciones encontradas remiten a diferencias entre hombres y mujeres jóvenes.

Se consideraron otras variables que podrían diferenciar el uso del tiempo, como lugar de residencia rural o urbano, edad, tipo de proceso de deserción, no detectándose mayores diferencias, salvo que la totalidad de las jóvenes (5 casos) que desertan por el cuidado del hijo, se quedan en su casa dedicadas a ellos.

a) Actividades durante la semana

En general, los ámbitos en el que los y las jóvenes desertores utilizan su tiempo en la semana se concentran en cuatro: la casa, el trabajo, el estudio, y el círculo de amigos, incluyendo actividades deportivas y recreativas (ver Cuadro V.).

Durante la mañana, las actividades de los y las jóvenes desertores se diferencian entre aquellos que salen de sus casas a trabajar (8 casos) o estudiar (1 caso), y los que permanecen en sus casas (22 casos)8.

Por la tarde, las actividades principales de los desertores se ubican en 3 ámbitos: trabajo (5

casos), casa (14 casos) y, con mayor intensidad que en la mañana, la visita a los amigos (6 casos).

8 Debe indicarse que respecto de las actividades diarias, no se tiene información para la totalidad de los casos.

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Por la noche, las actividades cambian, y se centran en dos ámbitos: compartir con la familia y

estar con los amigos. De aquellos que mencionan ocupar la noche para estar con la familia, 11 son mujeres y 3 son hombres. Al permanecer en los hogares, las actividades que realizan son dedicarse a ver TV o escuchar música y radio, conversar con la familia, pero especialmente compartir con sus pololos o parejas. Los que señalan utilizar el tiempo nocturno para estar con los amigos son todos hombres (5 casos). Ninguna de las desertoras entrevistadas señala relacionarse con pares en la noche.

b) Actividades durante el fin de semana

En el fin de semana las actividades se realizan fuera del hogar y al aire libre. Las actividades de fin de semana son similares entre desertores y no desertores hombres. Realizan actividades con los amigos, hacen deporte y salen a fiestas. Algunos desertores y no desertores se dedican a trabajar el fin de semana.

En el caso de las mujeres, hay diferencias entre desertoras y no desertoras, que obedecen a las responsabilidades familiares que han debido asumir las primeras. Las actividades en el fin de semana de las no desertoras se concentran en la diversión y esparcimiento: estar con amigos o el "pololo" e ir a fiestas; mientras las mujeres desertoras mantienen las mismas actividades que tienen durante la semana, especialmente centradas en tareas relacionadas con los hijos, estar con la familia y la pareja.

2. Actividades laborales

Al introducirnos en el mundo de los y las jóvenes desertores que trabajan, se observa que de los 39 desertores, sólo 9 manifestaron encontrarse trabajando, el resto señaló mayoritariamente haber trabajado alguna vez.

Las actividades laborales que realizan los desertores reflejan ocupaciones esporádicas

(realizadas de vez en cuando) y estacionales o temporales (trabajos ejecutados en sólo un período del año. Muy pocos tienen un trabajos estable, casi ninguno tiene contrato de trabajo.

3. Vida social con los pares

Como se señaló, existe una diferenciación clara en la vida social o sociabilidad de hombres y mujeres.

Las mujeres concentran sus actividades en la casa y permanecen solas la mayor parte del día. Ellas indican que tienen muy pocos o, incluso, manifiestan no tener amigos/as. Al parecer, el proceso que viven las desertoras con respecto a su grupo de amigos es similar: antes de desertar, su grupo de pares se encontraba en el liceo, pero una vez que desertan, ellas se alejaron, sea porque se dedicaron a sus hijos o porque asumieron la responsabilidad de las tareas de sus hogares, no quedándoles tiempo para más actividades. Congruente con lo señalado, la asociatividad de las mujeres desertoras es restringida. De todas las entrevistadas, sólo dos pertenecen a algún tipo de organización.

La vida social de los desertores hombres es distinta. La mayoría señala tener un grupo de

amigos consolidado y cuyo origen es la población, el barrio o el pueblo. El grupo de pares lo componen ex compañeros del liceo, amigos en el barrio o de alguna agrupación a la que pertenecen (hip hopero, barra, grupo pastoral, entre otros). De acuerdo a lo descrito, los hombres, una vez que

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desertan, no se encierran o concentran sus actividades en un solo ambiente, como en el caso de las mujeres. Ellos cambian, en parte, su grupo de amigos, pero el intercambio con pares no disminuye como consecuencia de la deserción.

4. Planes y proyectos para el futuro

Esta sección aborda las expectativas que tienen los y las jóvenes sobre su vida y si éstas

cambiaron o no desde que abandonaron el liceo. En este aspecto, cobra especial relevancia hacer una comparación entre los proyectos de los y las jóvenes desertores y los no-desertores, para visualizar con más detalle si es que efectivamente la deserción provoca un giro en la visión sobre el futuro o si permanece igual.

Todos los y las desertoras, menos uno, verbalizaron un plan o proyecto, sea en el ámbito de los

estudios, del trabajo o de la familia. El plan mas nombrado por los desertores (16 casos) es proseguir sus estudios bajo la modalidad dos en uno, para terminar lo antes posible la educación media. Este es uno de los resultados más sorpresivos de este estudio. Visto desde hoy, los y las jóvenes han abandono la enseñanza media diurna, pero no necesariamente el sistema educacional.

Un segundo ámbito, en que los desertores verbalizan planes, es el laboral. Para 8 de ellos el plan inmediato es ingresar al mercado del trabajo. Para algunos, el trabajo les permitirá financiar estudios para obtener una especialidad, para otros, permitirá independizarse, cubrir sus necesidades u optar por una casa propia.

Asociado a los planes de estudios o de trabajo, 5 hombres que residen fuera de Santiago, verbalizan el plan de ingresar a la carrera militar o uniformada, ya sea carabineros o gendarmería. Estas carreras se visualizan como un espacio de ascenso y movilidad social de mayor seguridad y estabilidad que el mercado laboral civil. Estas carreras son un camino futuro deseado por hombres desertores y no desertores.

Un tercer ámbito en el que los y las jóvenes verbalizan proyectos es el de la familia. En 8 casos aparece el tema de la maternidad, el embarazo, la formación de una familia estable y tener casa propia. En general, el tema de la familia es un fin en sí mismo, es decir, no tiene una relación causal para lograr un efecto o alcanzar algún objetivo posterior, como en el caso del estudio o el trabajo.

Los planes y proyectos de los no desertores difieren parcialmente de los desertores. Algunos de los no desertores manifiestan proyectos educacionales más ambiciosos: terminar la educación media, realizar estudios superiores. De la misma forma, 5 no desertores mencionan completar 2º medio o cumplir los 18 años para ingresar al servicio militar o una carrera uniformada. La existencia de planes laborales concretos, así como de planes asociados a una familia, son menos frecuentes en los no desertores que en los desertores. Sólo 4 no desertores indicaron que su plan futuro es trabajar y únicamente 3 mencionaron un proyecto relacionado con la formación de una familia. La intención de formar y tener una familia corresponde principalmente a proyectos de mujeres.

VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La intención de este último capítulo es entregar una mirada integrada del conjunto de los resultados y plantear algunas reflexiones sobre implicancias en las políticas para frenar la deserción.

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1. Principales conclusiones

Los resultados del estudio tienden a matizar y desmitificar algunas imágenes recurrentes acerca de la deserción escolar en el país.

a) La deserción de la enseñanza media no conduce a la desintegración personal y social

En primer lugar, la deserción no conduce inevitablemente a la desintegración personal y la degradación social; los desertores no están en la calle ni caen inevitablemente en situaciones de riesgo social. Algunos de ellos han continuado su escolaridad en la educación de adultos. Otros, especialmente mujeres, han constituido su propia familia y han tenido hijos, aún cuando éste no fuera su principal motivo para desertar. Lo que si es cierto, es que quienes dejaron el liceo y buscan trabajo, enfrentan situaciones de desempleo recurrente porque los trabajos que consiguen son precarios e inestables.

Los y las jóvenes desertores, tanto en su práctica como en sus intenciones, poseen planes de integración e inclusión social. Tienen planes concretos de terminar la enseñanza media, aspiran a insertarse en un trabajo, a formar una familia, a acceder a la casa propia. Casi todos expresan descontento o insatisfacción con respecto a su deserción, básicamente porque tienen claro que sin licencia secundaria difícilmente se encuentra trabajo.

b) El embarazo adolescente, la maternidad y la formación de familia no constituyen en sí mismas causas directas de la deserción

La deserción por razones de maternidad no ocurre en el período de embarazo, sino con respecto

al cuidado del recién nacido. Aquellas jóvenes que no poseen una red de apoyo, deben necesariamente asumir esta responsabilidad a costa de dejar sus estudios. En el caso de la formación de familia, esta parece ser una consecuencia de la deserción escolar, más que una causa. Sólo puede asociarse directamente con la deserción cuando sus parejas, especialmente si son mayores, les prohíben asistir al liceo.

c) El papel de los pares, espacios de sociabilidad juvenil y las denominadas “culturas juveniles”

Los grupos de pares pueden desempeñar tanto funciones proclives a la deserción, como es el

caso de la "cimarra", como también pueden constituirse en una fuente de apoyo o un grupo de referencia que justifica permanecer en el liceo. En ningún caso las así denominadas "culturas juveniles" pueden asociarse con los procesos de deserción o retención en los liceos y colegios estudiados. No se detectó ninguna evidencia en esta dirección.

El espacio de sociabilidad juvenil que puede ofrecer el liceo es un factor de retención

importante. No tenerlo puede llevar a buscar amigos afuera, en la calle, el vecindario o a la soledad y el aislamiento. De hecho, la pérdida del espacio de sociabilidad que ofrece el liceo reviste cierto dramatismo para los y las jóvenes, en particular cuando la familia está lejos o el ambiente del hogar es conflictivo, poco acogedor y se encuentra ausente de lazos afectivos.

d) El papel de la familia en la deserción de la enseñanza media

A primera vista pareciera que profesores y jóvenes tienen visiones opuestas del proceso de deserción. Los profesores ponen el acento y culpabilizan de la deserción a la familia y el entorno de origen de los y las jóvenes. Para ellos, los factores que gravitan sobre la deserción son el bajo nivel

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económico, la baja escolaridad de los padres, la “mala” constitución de la familia, la falta de apoyo afectivo y de estímulo al adolescente en su hogar.

Para los y las jóvenes desertores, la familia está ausente como factor de expulsión. Sólo en uno

de los 11 procesos de deserción, la familia estaba directamente presente. Se trata del proceso de deserción asociado a una crisis económica o familiar aguda, en la cual el o la joven decide buscar trabajo o hacerse cargo del hogar, del enfermo, de los hermanos. En los demás procesos, según el joven, la familia apoyó la sugerencia de la autoridad o del profesor de retirarlo del liceo o colegio. De hecho, para los y las jóvenes no desertores, la familia está presente de variadas maneras como factor de protección.

Se observó una relación en cuanto a la jefatura del hogar. Existe una mayor proporción de jóvenes desertores con hogares con jefatura femenina y/o en los cuales la madre trabaja fuera del hogar. En estos casos, los y las jóvenes poco motivados para el estudio y con pocos amigos en el liceo, incrementan sus atrasos e inasistencias y bajan su rendimiento. La presencia de un adulto en el hogar durante el día puede contribuir para que esto no ocurra. También posibilita la continuación de estudios de las madres adolescentes, ya que tienen con quien dejar a su hijo/a.

Pero la familia nunca es la única responsable de la deserción escolar. Un rol de igual

importancia lo juega el establecimiento escolar y los profesores.

e) El establecimiento escolar, los profesores y la deserción La deserción aparece vinculada centralmente con la experiencia del joven en el establecimiento

y también con la “oferta de liceos” que existe en su lugar de residencia. Los factores que operan en este ámbito son varios y distintos.

Un primer ámbito de presión involucrado es lo que en el texto se denominó exclusión del

sistema educativo. Esto es, la separación por parte del establecimiento educacional de aquellos alumnos que no cumplen con las condiciones mínimas exigidas por éste. Se trata de alumnos que tras repetir de curso (por primera o segunda vez, según el establecimiento) o tras contravenir alguna norma o límite de conducta, son expulsados. El alumno separado del establecimiento por este tipo de causa, casi sin excepción, ha sido previamente etiquetado por los profesores como "flojo", "incapaz", "rebelde" o “alumno problema”. La narración de los profesores es que ellos no pueden hacer nada con y por ellos. No son merecedores de más apoyo. No tiene sentido que sigan estudiando, al menos en este establecimiento.

En este contexto, es importante recordar que ningún establecimiento tiene la facultad de

expulsar del sistema educacional, sino que sólo de su propia organización. Entonces, debe hacerse la pregunta sobre cuándo los y las jóvenes que son expulsados de un establecimiento abandonan definitivamente la educación o se integran a otro establecimiento. La información recopilada indica que la respuesta depende de las alternativas educacionales al alcance del joven. En ciudades medianas y grandes, el mercado educacional es más diverso, e incluye establecimientos preferentemente dedicados a jóvenes que no son aceptados por las demás unidades educativas. Por el contrario, en ciudades pequeñas o de entorno semi-rural, el mercado educacional es reducido, por lo que la expulsión del establecimiento donde el joven estudia implica, con alta probabilidad, la expulsión del sistema.

Los establecimientos también implementan medidas para evitar la deserción. Los y las jóvenes

que los establecimientos se preocupan de proteger, son los que tienen problemas que son ajenos al

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establecimiento, como el embarazo adolescente y una crisis en el hogar. Para estos casos, los establecimientos flexibilizan sus horarios y normas, reúnen recursos, entre otros.

Las actividades extra - programáticas, acciones en las cuales los alumnos pueden mostrar

destrezas distintas a las cognitivas, compartir en forma más libre con sus amigos y pares y también profesores, desarrollar sus propios intereses, entre otros, actúan como importante freno a la deserción. Contribuyen a una fuerte sociabilidad juvenil en el liceo o colegio y a un mayor compromiso de el o la joven con el establecimiento, disminuyendo el riesgo de deserción y creando un ambiente que puede facilitar los procesos de enseñanza.

En algunos casos, los profesores establecen relaciones personalizadas positivas con algunos

alumnos con alto riesgo de deserción. Estas relaciones, como lo revelaron las narraciones de desertores y no desertores, son importantes factores que evitan la deserción en casos particulares.

El estudio observó prácticas en los liceos y colegios que se ejecutan para prevenir la deserción y

que no contribuyen a ella. Entre estas sobresale la asignación de los alumnos a cursos según su nivel de rendimiento y problemas de conducta y la disminución de exigencias académicas, administrativas y disciplinarias en los cursos que concentran "alumnos problema". Estas medidas contribuyen a acentuar la etiquetización de los alumnos, la percepción personal de fracaso escolar y, probablemente, dificultan la inserción del joven en un espacio positivo de sociabilidad juvenil en el liceo o colegio.

De esta forma, en un mismo establecimiento coexisten medidas expulsoras y protectoras, las

que se dirigen a jóvenes distintos. Las medidas expulsoras se dirigen hacia jóvenes con ‘bajo rendimiento’ o problemas de ‘conducta’. Las protectoras se dirigen hacia aquellos que están en riesgo por problemáticas que son ajenas al establecimiento.

f) La necesidad económica y el trabajo juvenil

Los hogares de casi todos los y las jóvenes entrevistados, desertores y no desertores, mostraban fuertes necesidades económicas. De los desertores, sólo una minoría desertó por esta razón. Al mismo tiempo, se observó que una proporción significativa de los no desertores trabajaban para generar ingresos para su hogar o para sus gastos personales. Estos antecedentes indican que la necesidad económica y el trabajo juvenil por si solos no son factores de deserción. Pueden serlo cuando, simultáneamente, el joven no está motivado con el estudio o no se encuentra cómodo en el liceo.

g) Sobre la edad

Cumplir 18 años y estar en segundo medio es un factor que casi mecánicamente implica un caso de deserción de la enseñanza media diurna. Con esa edad, es posible ingresar a la enseñanza media vespertina o nocturna o a una modalidad diurna de dos cursos en un año, alternativas que resultan más atractivas para estos jóvenes.

2. La complejidad del desafío de enfrentar la deserción escolar

La deserción escolar, si bien tiene una misma manifestación, corresponde a causas y procesos diferentes. Por lo anterior, prevenir estos procesos requiere de intervenciones a la medida, dado que una misma aproximación no podría dar cuenta de todos los procesos. Más aún, en cada ámbito de la vida escolar se encuentran factores protectores y expulsores, que interactúan entre ellos, expresándose en procesos de deserción distintos.

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La familia juega un papel importante en la probabilidad de desertar de el y la joven. Las

familias de los desertores no presionan para que el o la joven siga estudiando. Posiblemente, no cumplen con el papel de socialización primaria en los ámbitos afectivo y psico-social que se espera de la familia. Esta realidad impone un desafío mayor al sistema educacional en su conjunto, desde la enseñanza pre - básica hasta la media. "Culpar a la familia por sus carencias", como tienden a hacerlo algunos profesores, no es solución, ya que, desde la política pública, es difícil intervenir en el ámbito privado de la familia.

Lo que corresponde, es reflexionar sobre como trabajar en el ámbito educacional con jóvenes

que traen déficit familiar y las competencias particulares que deben tener profesores y directores para trabajar con estos jóvenes y los apoyos especializados que necesitan. La reflexión es en torno al papel de la escuela y liceo como ámbitos de socialización complementarios o supletorios al de la familia. En la etapa juvenil y en sectores de pobreza, pareciera ser particularmente importante reforzar el papel del liceo como espacio de sociabilidad juvenil, sin dejar de lado el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los alumnos.

El desafío mayor es entregar herramientas a los profesores para que puedan educar (formar,

enseñar, exigir) a los alumnos, sin expulsar o acentuar los riesgos de deserción y sin definir como “objetos pedagógicos perdidos” a una importante proporción de sus alumnos. El desafío no es sólo retener a los desertores, sino que, junto con hacerlo, mejorar los resultados de aprendizaje.

El tema se hace mas complejo al reconocer que la deserción no aparece vinculada con un

establecimiento, sino que con la trayectoria del joven en varios establecimientos. Ningún establecimiento puede expulsar a un joven del sistema escolar, sólo de su establecimiento. De esta forma, algunos establecimientos se transforman en liceos de alto riesgo de deserción, donde se concentran "alumnos problema" y para los profesores una proporción significativa de éstos son “objeto pedagógico perdido”. En estas circunstancias, más que "sacar el cuarto medio", lo cual tiene connotaciones que lo asocian con el acceso a mejores oportunidades de inserción laboral, la vida escolar se transforma en "llegar a cuarto", vale decir, empatar el tiempo. En este contexto el aprendizaje escolar deja de tener sentido.

3. Recomendaciones

El desfase señalado entre la realidad de los y las jóvenes y las orientaciones de los establecimientos, no tiene una solución simple. Exige modificar percepciones, actitudes y prácticas de directivos y profesores, cambios que son profundos, no fáciles y siempre enfrentan fuerte resistencia de aquellos que deben cambiar.

Un primer punto, central y definitorio, es un trabajo con los directivos y profesores de los

liceos, orientado a modificar sus actitudes y prácticas frente a los alumnos desertores que no visualizan o que no califican como merecedores de apoyo especial porque son "flojos", "incapaces", "desordenados" y "nunca van a cambiar". Este trabajo debe ser aplicado, y mostrar experiencias positivas para que los profesores vean posibilidades concretas de cambio.

El Programa Liceo para Todos, que el MINEDUC inició en el año 2000, es un primer paso, que

debe ser evaluado y perfeccionado. Es importante que el LPT haga un trabajo efectivo colaborativo con las otras iniciativas y programas potencialmente presentes en los liceos, JEC, ACLE, Enlaces, programas deportivos y formativos complementarios y de apoyo a la transversalidad, así como programas que se canalizan vía el establecimiento escolar proveniente de terceros públicos (CONACE, CONAMA, SENCE, SERNAM, Instituto del Deporte), municipios o privados

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(empresas, fundaciones). Estos programas entregan recursos y elementos, que bien aprovechados, pueden crear condiciones en los liceos que fortalezcan su carácter de espacio de sociabilidad juvenil, al mismo tiempo que apoyan la motivación para el estudio y el aprendizaje. Se trata de lograr que el LPT no sea un programa más, sino que el liceo o colegio con índices importantes de deserción, realice un trabajo en que integre las “ofertas disponibles” a fin de conjugar las dos metas que, según la evidencia reunida en este estudio, no se vinculan o se vinculan mal: retener alumnos y mejorar resultados de aprendizaje.

De esta forma, una primera recomendación es mirar la realidad de cada liceo con altos riesgos

de deserción y definir un plan de acción para el liceo que, aprovechando “las ofertas”, aborde el conjunto de problemas que enfrenta el liceo, donde la deserción es uno, pero no el único. En el campo específico de la deserción, los planes de acción deben ser capaces de responder a los distintos procesos de deserción que ocurren en cada unidad educativa.

La complejidad del tema y la magnitud de los cambios requeridos nos llevan a pensar que estos

establecimientos requieren de apoyo externo fuerte, no estandarizado, sino que a la medida de cada establecimiento. Muchas veces se piensa o espera que el supervisor inserto en los Departamentos Provinciales de Educación (DEPROV) pueda dar este apoyo. El programa LPT parte de esta posición. No obstante, como se desprende de distintos estudios9, el supervisor no da abasto por la multiplicidad de tareas que debe atender y, probablemente, no cuenta con la formación necesaria para impulsar el cambio que se requiere en liceos y colegios con altos índices de deserción.

En este sentido, y como segunda recomendación, se plantean dos alternativas de apoyo, no excluyentes entre sí:

a) constituir un equipo técnico especializado y móvil, a cargo de un número acotado de liceos y colegios, para que acompañen y asesoren el cambio que hay que provocar; y

b) formar una elite de directores de liceos y colegios de enseñanza media con experiencia y conocimiento en gestión educacional, problemática juvenil y la particularidad de la enseñanza – aprendizaje en sectores de pobreza.

Una iniciativa complementaria es acercar a los profesores de liceos con alta riesgo de deserción

a experiencias exitosas, nacionales y en el exterior, a través de pasantías, aprovechando el programa en este sentido que tiene el MINEDUC.

Una tercera recomendación es fortalecer el liceo como espacio de sociabilidad juvenil, a través

de acciones que recojan y den curso a los diversos intereses de los y las jóvenes y los hagan comprometerse e identificarse con el establecimiento. En este contexto, podría pensarse en fortalecer el centro de alumnos, orientar sus acciones hacia actividades con los y las jóvenes dentro y fuera del establecimiento.

Una cuarta recomendación es incorporar a los liceos con altos riesgos de deserción acciones

fuertes de orientación vocacional, en el sentido de desarrollar apoyos que permitan a los y las jóvenes descubrir sus talentos, aptitudes y habilidades y ponerlos en práctica; al mismo tiempo darles orientación para que comprendan el mercado de trabajo, sepan buscar empleo y conozcan desde temprano los requerimientos y certificados que exigen empleadores, aún en el caso de empleos simples o sencillos.

9 MINEDUC (2000); MINEDUC-Asesorías para el Desarrollo (2002).

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Una quinta recomendación es estimular desde el liceo o colegio, o desde el municipio, la generación de redes de apoyo para alumnos con necesidades específicas (maternidad – cuidado de hijos / trabajo / atención psicológica / rehabilitación, etc.).

Sexta recomendación, ofrecer a los alumnos de mayor edad (18 años cumplido), una conexión

guiada a la educación de adultos. Séptima recomendación, acercar el liceo y colegio a los padres y apoderados y a la comunidad o

entorno, abriendo sus puertas y servicios y realizando actividades recreativas, deportivas y de apoyo en tareas específicas o requerimientos que puedan tener. A modo de ejemplo, búsqueda de información en Internet, escritura e impresión de currículos laborales, entre otros. Los y las jóvenes podrían ser protagonistas en estas actividades.

Octava recomendación, incentivar a los directores y profesores a asumir el cambio a través del

reconocimiento de la labor que realizan en liceos difíciles, mostrando lo que hacen y los resultados positivos que van obteniendo. Podría pensarse en un premio a los buenos resultados, lo que requiere definir indicadores y metas de avance en retención escolar y mejoras en aprendizaje. Podría pensarse en un sistema de reconocimiento de desempeño, con una duración acotada, específico para liceos con altos índices de deserción.

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