PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN QUECHUA...
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
EN QUECHUA COMO L1
Desafío de profesores y alumnos en la unidad educativa “EIB” Río Blanco área rural
Clemente Cazón Nolasco
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, Mención Formación Docente.
Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martínez
Cochabamba, Bolivia
2006
La presente tesis PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN QUECHUA COMO L1: Desafío de profesores y alumnos en la unidad educativa “EIB” Río Blanco área rural fue aprobada el ............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
i
Dedicatoria
A la memoria de Benigna (+), con amor profundo por nuestros hijos: Delmira, Wilber Jhonny y Clemente Roly, fuente de inspiración y sentimiento puro en quienes siembro la esperanza y el futuro de mis sueños.
A la memoria de mis padres: Luciano y Gregoria (+) que me acunaron entre los maizales de Arata bebiendo agua de Río Blanco. A mis hermanas Eugenia, Constantina y hermano Oscar que me inculcaron los saberes prácticos en la naturaleza. A Deysi Segovia y Carmen Ignacio por su apoyo incansable e incondicional a mi formación.
A los niños de Río Blanco y los maestros rurales de vocación que dedican su tiempo a la niñez, adolescentes y jóvenes como el más valioso tesoro de la población.
ii
Agradecimientos
Agradezco al PROEIB Andes y cuerpo de administradores encabezados por El Dr. Luís Enrique López por brindar la oportunidad de formación profesional en EIB con sede en la Universidad Mayor de San Simón UMSS Cochabamba. Asimismo a los CEPOS Consejos educativos de los pueblos originarios CENAQ y CEA por contribuir al proceso de políticas educativas de cambio.
Mis profundos agradecimientos a todos los docentes del PROEIB Andes: José Antonio Arrueta, Pedro Plaza, Gustavo Gottret, Inge Sichra, Fernando Prada, Jacqueline Roblin, Vicente Limachi que contribuyeron con sus experiencias a construir y reflexionar sobre la Educación Intercultural Bilingüe y la causa de los pueblos indígenas.
Agradecimiento particular al Mgr. Adolfo Zuazo Fernández (lector externo) y al Mgr. José Antonio Arrueta Rodríguez (lector interno) de mi tesis por las contribuciones reflexivas para la constante formación personal y profesional. Agradecimiento profundo y reconocimiento al Dr. Pedro Plaza Martínez, Tutor de mi tesis con quien iniciamos la travesía investigativa por Tarabuco y pasamos horas en la orientación constructiva de la producción escrita en Tupiza y la UMSS. Tatay tukuy sunquwan pachi ñiyki.
A Rubén Valverde y Freddy Valdivia técnicos por comprender nuestros errores en el manejo computarizado. A las bibliotecarias María Paredes y Soledad Mérida por abrir las puertas a los libros del saber. Al personal administrativo: Evelín Doria; Noemí Mengoa; Elizabeth Jaldín. A las secretarias: Marcia Encinas y Cinthia Durán y con ellos a Edwin Espinoza y Jorge Tapia por abrir las puertas del PROEIB con amabilidad y respeto.
Agradecimiento a los compañeros de la cuarta promoción Maestría en EIB por permitirme llevar la voz al frente de Uds. Bolivia: Ruth L. Catalán C., David Condori Z., Alex E. Cuiza R., Carmen García M., Ida Rosa García C., Soledad L. Guzmán V., Evangelio Muñoz C., Mario Oporto S., Ricardo Rodríguez T., Ma. Cristina Terán S., Marcelino Vidaurre C., Amilcar Zambrana B. (quechua); Jaime S. Callizaya P., Fidelia Huallani H., Néstor Mamani B., Román Mamani R., Regina J. Ramírez N. Diego Tórrez H., María B. Trino R. (aimara).
Argentina: René Antonio Machaca (Quechua). Ecuador: Nelson Amangandi, Raúl Toainga (quechua), Tiwiran Pentsain B. (Shuar).
Perú: Neri Mamani V., Nereo Hancco, Bertha Año H. (quechua). Nora Gavino, Edgar Sanga C, Moisés Suxo Y. (aimara); José Mashingach P., Gúster Bártenes S., Pedro Shimbucat, Juán Nicahuate P. (Awajún y Shuars).
Colombia: Víctor Quenamá Q. (Cofán) Orangel Gonzáles (Wayú). Chile: Javier Quidel, Priscilla Sepúlveda, Ana Ancapi, Gloria Quidel (Mapuche). Muchas gracias por los momentos que compartimos en el Proeib Andes y el campus universitario.
Agradezco de manera especial a los estudiantes de la Unidad Educativa Río Blanco y los profesores: Víctor H. Pinto Z., Edgar Rodríguez D., Santusa Juárez Q., Luciano Ibarra A. Lidia Quispe M., Rodolfo Cari O., Roger Ancasi B., Teresa Choque, Sandro Domínguez y Lilian Fuertes con quienes compartimos momentos reflexivos en busca de comprender las prácticas pedagógicas en aula y fuera de ella. La comunidad de Río Blanco y Arata sunquypi apayki.
Agradecimiento sincero a mis sucesores Delmira, Wilber Jh. y Clemente Roly por el apoyo incondicional y las horas de desvelo durante la realización de esta wawa escrita.
iii
Resumen
“Producción de textos escritos en quechua como L1: desafío de profesores y alumnos
en la unidad educativa “EIB” Río Blanco área rural”
La educación bilingüe a niños en Río Blanco cobra relevancia como efecto de la Ley
1565 de Reforma Educativa implementada en 1996 que incorpora la lengua originaria,
quechua, a los procesos de lectura y escritura en aula. En esta tesis analizamos la
producción de textos escritos infiriendo de manera descriptiva las estrategias de
enseñanza y aprendizaje empleadas en las prácticas pedagógicas de 1°, 2° y 3° año,
nivel primario en el marco del enfoque constructivista. El nuevo rol de los actores hace
visible la producción de textos literarios como una ampliación de las capacidades
lingüísticas en la expresión escrita de los niños y una vigorización del idioma quechua
en el ámbito social. El aprendizaje se ve reflejado en sus experiencias previas del
entorno cultural caracterizado por la transmisión oral de conocimientos que ahora
ocupan un espacio en la cultura escolar junto al castellano. Un aspecto altamente
ponderable es la participación activa de los niños en la construcción de aprendizajes
enmarcados en trabajos de equipo cooperativo, colaborativo mediante la estrategia
proyectos de y en aula. Los resultados son esperanzadores para maestros, niños y
padres de familia porque la Educación Intercultural Bilingüe es una alternativa
pedagógica y con ella la lengua oral y escrita para recrear saberes locales y construir
conocimientos acordes a la realidad sociocultural. Sosteniendo como tesis que la
escuela se convierta en más que una escuela formal del estado en escuela de la
comunidad.
Palabras claves: ACTORES, EDUCATIVOS, PRODUCCIÓN, TEXTOS, QUECHUA,
ESTRATEGIAS, ENSEÑANZA, APRENDIZAJE, MÓDULOS, CONSIGNAS,
EXPERIENCIAS, SABERES, CONOCIMIENTOS, AULA, ESCUELA.
iv
QHICHWA SIMIPI MAMA QALLUJINA QILLQASQA P’ANQAKUNAP MIRAYNINMANTA: Yachachiqpa yachaqaqkunapiwan “Yuraq Mayu” Yachay
wasipi jatun taripaynin
Taripasqa yuyaymanta qhichwa simipi pisiyachiy Qallariynin
Kay llamk’aypi kayta riqsichiyta munani: jaqay “Yuraq Mayu” mama yachay wasiman
k’uskiyta ruwaq risqaymanta. Chaypaqtaq qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa
p’anqakunap mirayninmanta: yachachiqpa jatun taripaynin juqharisqata wakichirqani.
Chay llamk’aypi wawakuna juk, iskay, kimsa wata ñiqi juk yachaqay muyupi
qhawarispa karqani.
Wakichiyniypi taripayta munani, imaynatachus yachachiq yachakuqkunapiwan qhichwa
ñawpaq simipi qillqasqa p’anqakuna mirachichkanku. Jinallataq ima imaymana
ruwaykunata llamk’ayninkupi apaykachkanku. Jisq’un wataña jatun kamachiy Reforma
Educativa iskay simipi, iskay kawsaypi yachachispa llamk’arisqanku kay
ch’ampanakuypi yuyay yachay conductista, cosntructivistapiwan ñisqata yachachiq
apaykachachkasqanmanta.
II Ch’ampaynin
Pisili yachay wasi Tarabuco jap’iypi; chantapis Yuraq Mayu jatun mama wasipi Tupizap
jap’iyninpi yachachiqkunap llamk’ayninkupi qhawarispa kayta wakichini. Ima imaymana
ruwayta yachachiyninkupi qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa p’anqakunap
mirayninmanta chay Reforma Educativa kamachiymanjinaqa yachachiqkuna
sasawanraq apaykachkanku.
Imaraykuchus mana jasachu unay watakunapijina qhipaman llamk’ayta saqirpay.
Nillataq jasachu juk enfoque constructivismo ñisqa yuyaywan yachachiykunapi
ñawpaqman thaskirichiy. Chantapis wakin yachachiqkuna qhichwa simipi mana
ñawiriyta, qillqariyta yachasqanku juk ch’ampayraq kachkan. Ajinallataq paykuna iskay
simipi yachachiyta apaykachanapaq mana kallpachasqachu kasqanku. Chay
qhawarisqaymanjinaqa iskay ch’ampaykuna yachachiypi yachachiq,
yachachiqkunatawan sasachachkan. Ñawpaqta, juk kastilla simillapi yachachiymanta
iskay simipi, iskay kawsaypiwan, qhichwa kastilla qallupiwan, ñawiyta, qillqayta
apaykachayman. Qhipanpitaq ch’ampaykuna ñisqa enfoque conductista –
constructivistawan ch’ampayachin imaymana ruwaykuna qhichwa simipi qillqana
p’anqakunata mirayninpi apaykachanapaq. Chaykunata ñisqaymanjina kay ch’ampayta
riqsichini. ¿Yachachiqkuna yachachiqkunapiwan imaynatataq ruwaykunata yachachiypi
v
yachakuypiwan qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa p’anqakuna mirayninmanta
Reforma Educativa kamachisqanmanjinachu apaykachachkanku?
K’uskiypi llamk’ayniypi yachay taripayta taripanaypaq kay jatun; juch’uy taripaykunata
chaymanjina qhawarinaypaq qillqarirqani:
Jatun taripay
Yachay llamk’aypi yachachiq yachakuqkunapiwan qhichwa simipi qillqasqa
p’anqakunata mirayninmanta yachay kamay qillqakamana phaskaray.
Juch’uy taripaykuna
i) Imaymana ruwaykuna yachachiymanta yachakunamantawan yachachiq,
yachaqaqkunapiwan qillqasqa p’anqakunata mirayninmanta phaskaray.
ii) Recursos didácticos qhichwa simipi qillqasqa p’anqakunata mirayninpi riqsiy.
Yachay taripaypa ruwaynin
Kay llamk’aypi yachay taripaypa ruwaynin qhichwa simipi qillqasqa p’anqakuna
mirayninmanta runap ruwaynin qhawariy yachana wasipi qhawarispa ruwayninkupi
phaskaray kachkan. Yachachiq yachakuqkunapiwan imaymana ruway p’anqakuna
mirayninkuta yachay kamay qillqakamana, pachakamana wallpay kamanapiwan
qhawarispa kasaq.
Kay tariykunata pallanaypaq qhawariykuna phaskaray, tapukuy kutiy tikrasqata
chaytawan apaykachasaq. Kay qhawariykuna phaskarayta yachachiq
yachaqaqkunapiwan imaymana ruwayta llamk’ayninkupi apaykachachkasqankuta
qillqarisaq. Ajinallataq kursuta watiqmanta k’uchunchay, siq’ikuna, qillqakunawan ima
kursuta k’achanchay, k’uchu yachanapaqqhawariypi apaykachasaq.
Imaptintaq
Yachachina unay pachapiqa kastilla simillapi, ñawiriy, qillqay karqa. Kay 1994 Reforma
Educativa kamachiywan kunan yachay wasikunapi iskay simipi, qhichwa kastillapiwan,
kawsaypura yachachiy yachachiqpa sasa apaykachaynin kachkan. Ajinamanta
qhichwa simi mama qallujina qillqasqa p’anqakuna mirayninta k’uskiriy yanapawanqa
yachay wasikunapi llamk’ayta aswan allinmanta jap’iqayta, jamut’ariyta ima; kay
chimpaykuyta imaymana ruwaykunawan iskay simipi yachachiyta apaykachaypi
qhawarispa ñawpaqman t’ukurinapaq.
Kay k’uskiy yanapakunqa qhichwa simi mama qallujina ñawiriypi, qillqaypi yachay
wasipi imayna qhawasqachus kachkan. Chaymantapacha tata, mamakunap t’ukuyninpi
¿imayna qhawasqataq chay wawakunap yachaynin ñawiriyni, qillqaynin iskay simipi
vi
kachkan? Chaymantapis kay taripaykunaqa juk k’uskiykunata ruwanapaq kanman;
imaraykuchus yachachiqkuna kunanqa k’uskiykunata llamk’ay yachachiyninkumanta
ruwananku tiyan.
III Yuyayta kallpachay
Kay llamk’ay k’uskiypi, qhichwa simipi mama qallujina qillqasqa p’anqakunap
mirayninmanta, Reforma Educativa yuyaymanjina, enfoque constructivista ñisqapiwan
kikinchakuchkan. Chaymantapis ñawpaq llamk’aykuna kay qillqaytajina qhawarispa
wakichini. Kay ñawpaq phatmikunapi kaykunamanta ¿imataq yachachina; imataq
yachaqay; imataq imaymana ruwaykuna; imataq qillqasqa p’anqakunap miraynin?
¿Imataq yachachina?
Yachachina unay pachapiqa aswanpis yachachiqllaman junt’asqa karqa. Yachachiq
tukuy ruwayta, llamk’aypi wakichiq; yachay wasiman yachaqaqkunaqa chukuqlla,
uyariqlla, p’anqakunamanta kikinchaq, yachachiq imatachus ñisqanta ruwaqlla riq
kanku, manataqmi allinta umallirikuqchu kasqanku.
Jatun kamachiy enfoque constructivista ñisqawan yachachinaqa manaña
yachachiqllamantachu kachkan. Aswanpis yachaqaqkunata jap’iqayninkupi yanapana
tiyan. Kunan pachapiqa yachachiq yachaqaqkunata, imaymana ruway, p’anqakuna ima
akllasqa wawakunap yachayninkumantapacha yanapanan tiyan. Kaypijina wawakuna
qhichwa simipi qillqasqa p’anqakunap mirayninta ruwanankupaq rimayniku,
yachayninkumanjina kallpachaspa qillqarichina kachkan. Yachachina kikinchakullantaq
yachachiq jukjinamanta llamk’anan tiyan wawakunata yachaypa sunqunman churaspa
ñawpaqman yachaqay puririnanpaq. Chay ñisqaymanjina yachachina yachachiq
ruwayninwan tinkunayasqa karqa. Chaymanta yachachinata mana sapantachu saqina
tiyan; aswanpis yachaqayman jap’ikuna tiyan.
¿Imataq yachaqay?
Yachaqayqa juk thakkichiy wawakunap ruwayninwan tinkunayasqa kachkan. Ichaqa,
yachachina imatachus taripayta purichiyninpi yachaqayman chayanapaq munan.
Chaymanjinaqa yachaqay juk junt’achiy juqhariy yachaykunata, competencias,
atiykunata ima yuyaychakuspa llamk’aypiwan tinkuchispa jap’iqana kachkan.
Chaymantapis yachaqayqa mana yachay wasipichu jap’iqakun, aswanpis yawar
ayllupi, juch’uy ayllupi, tata, mama, wak runakunawan ima qallarikun. Ajinamanta
yachaqayqa p’utusqa tinkunayasqa ayllu runap ruwayninmanjina ñini. Kaypijina Isuka
chumpita awan; Timuku sarata tarpun. Yachaqaqkunaqa, ruwayninkuta yuyanku
chaymanjina qillqarinankupaq.
vii
¿Imataq imaymana ruway yachachina yachaqaymantawan?
Kay enfoque constructivo ñisqamanjina t’ukurispa, kay imaymana ruway
yachachinapaq juk juñi allin tantasqa ruwayninpi, recursos pedagógicos ñisqata ima
yachachiq qhawarispa wakichin. Yachachiq ima ruwaywan, wawakunata
yanapananpaq akllan. Chaypaqtaq yuyaychakuna mana atikunchu sapa juk llamk’aspa
ñawpaqman riy; aswanpis yachachiqkuna qutu, qututa ruwana llamk’ay sumaq
kananpaq. Qutupi llamk’ayqa wak yachachiq, tata, mama, umallichik, wawakunapiwan
tantamanta rimarispa yachaqayman puririchiy.
Imaymana ruway yachachina yachaqaymantawan metacognición ñisqawan
yanapakun. Imaraykuchus kayqa sapa jukpa yachayninta, yachaqayninta
ruwasqankumantapacha jamut’arichin. Chayrayku metacognición ñisqaqa sapa jukpa
rikuyninta kan.
Chaymantapis metacognición ñisqa yachachiqta waqjan yachachiyninpi kay kimsa
riqsiyta conceptual, actitudinal, procedimental ñisqamantawan t’ukurinanpaq.
Ñawpaqta, yachachiq umallirikunan paypa yuyay kallpachaynin yachayninta.
Qhipantataq yachachiq imaymana kayninmanta llamk’ayninpi wawakunaman
yachachispa allinmanta apaykachanan tiyan. Kimsa kaqtaq, yachachiq
yachaqaqkunapiwan tukuy ruwayninkupi puraqmanta yanapanakuspa llamk’ananku
tiyan.
IV Taripaykunap riqsichiynin
Kay llamk’ay iskay simipi yachachiymanta juk jatun ñiqi wawakunawan qhawarisqayta
kaypi riqsichisaq. Jaqay “Yuraq Mayu” yachay wasipiqa yachachiq yachaqaqkunapiway
allinta p’anqakunap mirayninta qhichwa simipi ñawiriyta qillqariy apaykachachkanku.
Chaymi sumaq kusiy kachkan imaraykuchus jatun kamachiy yachachiymanta jatun
suyunchik kamachisqanmanjina kachkan.
Kay taripaykunapi yachachiq imaymana ruwayninpi kimsa qutupi t’aqasta
apaykachkachkan wawakuna yachakunankupaq. Ñawpaq ruwaykunapi aswanpis
ñawiriyta qillqariyta qillqakamana p’anqa ñisqamanjinata yachachichkan. Qhipan kaq
imaymana ruwaypi tukuy wawakuna, yachachiqkuna p’anqakunapiwan yanapanakuspa
qhichwa simip puriyninta apaykachachkanku. Chaypi qhawarisqaymanjina:
rimaykunata, jawariykunata, arawikunata, willay qillqa, chaski qillqa, imasmarikunata
yachay wasipi allinta mirarichichkanku.
Wawakuna atisqamkumanjina yachachiq yanapayninpiwan ñawpaqman
thatkirichkanku. Imaraykuchus manaña unay pachapijinachu juk simillapi manataq
viii
yachachiqlla munasqanmanjinachu kachkan. Kunan wawakunaqa anchata ch’aqwrispa
iskay simipi p’anqa miraykunata, takirispa, pukllarispa qillqarichkanku.
Chay llamk’ayninkupitaq ñawpaq kawsayninku wasinkupi, ayllunkupi
yachasqamkumanjina yachay wasi ukhupi riqsirichichkanku. Jinallataq p’anqakunap
kamachisqanmanjina mirachichkanku. Juk, iskay, kimsa qutumanta wawakuna kusisqa
yanapanakuspa yachaqayta puririchichkanku. Allintaña iskay simipi ñawiriyta,
qillqariyta tukuy rikch’aq p’anqakunanta qhawarisqaymanjina umallirikuchkanku.
ix
Índice
Dedicatoria ..................................................................................................................... i Agradecimientos........................................................................................................... ii Resumen....................................................................................................................... iii Taripasqa yuyaymanta qhichwa simipi pisiyachiy................................................... iv Índice ............................................................................................................................ ix Abreviaturas y siglas.................................................................................................. xii Introducción.................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I: DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................... 4 1 Planteamiento del problema..................................................................................... 4 2 Preguntas de investigación ...................................................................................... 7 3 Objetivos de la investigación ................................................................................... 8
3.1 Objetivo general.....................................................................................................8 3.2 Objetivos específicos.............................................................................................8
4 Justificación............................................................................................................... 8 CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO.................................................................. 10 1 Metodología.............................................................................................................. 10
1.1 Tipo de investigación ...........................................................................................10 1.2 Unidad de análisis ...............................................................................................13
2 Ámbito y población de investigación .................................................................... 14 2.1 Acceso al campo tras las huellas y registros escritos .........................................14
3 Técnicas e instrumentos de investigación ........................................................... 15 3.1 Observación.........................................................................................................15 3.2 Entrevista estructurada y no estructurada ...........................................................17 3.3 Entrevista a profundidad......................................................................................18 3.4 Revisión documental ...........................................................................................19 3.5 Instrumentos ........................................................................................................20
4 Logística................................................................................................................... 21 5 Consideraciones éticas........................................................................................... 22 6 Análisis propuestos y resultados esperados ....................................................... 23 CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................... 25 1 Referencias a trabajos anteriores .......................................................................... 25 2 Enseñanza y aprendizaje antes y con el constructivismo................................... 28
2.1 La enseñanza ......................................................................................................28 3 El aprendizaje y la escritura quechua.................................................................... 31 4 Producción de textos escritos ............................................................................... 34 5 Los módulos de aprendizaje .................................................................................. 38 6 Estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje..................................... 39
6.1 Estrategias de enseñanza ...................................................................................39 6.2 Estrategias de aprendizaje y metacognición .......................................................40
7 El nuevo papel del educador .................................................................................. 46 8 Experiencias personales sobre el tema ................................................................ 47 CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN........................................... 49
x
1 Acerca de los orígenes y la actualidad de Río Blanco......................................... 49 1.1 Aspecto socio cultural y lingüístico ......................................................................50 1.2 Situación de la lengua y población ......................................................................50
2 Contexto socio educativo institucional de la investigación................................ 51 2.1 Situación técnico - pedagógica............................................................................51
3 Aulas: espacio físico de construcción cultural y social ...................................... 53 3.1 Descripción como ambiente físico .......................................................................53 3.2 Descripción y organización de los recursos didácticos .......................................54
3.2.1 Rincones de aprendizaje...............................................................................54 3.2.2 Aula textuada ................................................................................................55
4 Una mirada a lo habitual de la cultura escolar ..................................................... 57 5 Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna oral a los textos escritos” ...................................................................................................................... 67
5.1 De la retrospección a la motivación de nuevos aprendizajes..............................67 5.2 La consigna una intención guiada desde los módulos y la maestra....................70 5.3 Lectura oral: hábito tradicional de la cultura escolar ...........................................74 5.4 De la voz en silencio y la algarabía de los niños .................................................75 5.5 Los módulos y la producción escrita en quechua................................................79
6 Estrategias de procesos: La escritura del quechua en la cultura escolar......... 82 6.1 Lo que pienso escribo en el pizarrón...................................................................82 6.2 De palabras con significado a oraciones .............................................................85 6.3 Rol personificado jerarquiza el comunicado ........................................................89
6.3.1 Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari [Nosotros también sabemos hacer pues]93 6.4 De la práctica oral a la práctica del escrito: recetas de cocina, cuentos, cartas en papeles del aula.........................................................................................................95
6.4.1 Proyectos de aula .........................................................................................99 6.4.2 “Ayllunchikpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy yachayku” .................103 6.4.3 “Chaski qillqata qillqaspa” [Escribiendo cartas]...........................................108
6.5 La metáfora y los versos en canciones, poesías de la producción escrita........112 6.5.1 “Sunqunchikmanta takiyta munanchik” [Queremos una canción desde nuestro corazón] ..................................................................................................112 6.5.2 Levantando la mano puedo hablar, dibujar, escribir y cantar......................114 6.5.3 Chakra qhawaq uywa..................................................................................118
7 Estrategias de cierre: Se empieza hablando y termina copiando..................... 121 7.1 Escribiendo y reescribiendo (Revisión primera escritura) .................................121 7.2 Reescribiendo y comparando (Revisión segunda escritura) .............................123 7.3 “Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri?” [¿Y lo que dibujamos y escribimos nosotros?]: El punto de vista del niño......................................................................125 7.4 “Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel] ....127
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES............................................................................... 130 Conclusiones ............................................................................................................ 130 CAPÍTULO VI: PROPUESTA .................................................................................... 138 1 Fundamentación.................................................................................................... 138 2 Enfoque pedagógico ............................................................................................. 138
2.1 Características y destinatarios de la propuesta.................................................139 2.2 Extensión en tiempo y recursos.........................................................................140
3 Objetivo general..................................................................................................... 140 3.1 Objetivos específicos.........................................................................................140 3.2 Factibilidad de la propuesta...............................................................................140
xi
4 Desarrollo de actividades pedagógicas propuestas.......................................... 141 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 144 ANEXOS..................................................................................................................... 150
xii
Abreviaturas y siglas
Alums Alumnos CAA Ciclo de Aprendizajes Aplicados CAB Ciclo de Aprendizajes Básicos CAE Ciclo de Aprendizajes Esenciales Cc04 Cuaderno de campo Año 2004 Cc05 Cuaderno de campo Año 2005 CEA Consejo Educativo Aimara CENAQ Consejo Educativo de la Nación Quechua CEPOs Consejos Educativos de Pueblos Originarios CONMERB Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia EIB Educación Intercultural Bilingüe Ent. Entrevista ERD Edgar Rodríguez ETARE Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa INS Instituto Normal Superior LQM Lidia Quispe Mamani LRE Ley de Reforma Educativa MECyD Ministerio de Educación Cultura y Deportes MEyC Ministerio de Educación y Culturas ObsA Observación de Aula PROEIB Andes Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los países andinos RB Río Blanco RE Reforma Educativa SJQ Santusa Juárez Quispe SNE Secretaria Nacional de Educación SOV Sujeto Objeto Verbo Transcp Transcripción UE Unidad Educativa UMSS Universidad Mayor de San Simón UNST-P Unidad nacional de Servicios Técnicos Pedagógicos ZDP Zona de Desarrollo Próximo
1
Introducción
Con la premisa de aprender a mirar lo que antes ya miré1 y tratar de ver lo que
entonces no comprendí me aviva el desafío de buscar vestigios de la “Producción de
textos escritos en quechua como L1: un desafío de profesores y alumnos en la unidad
educativa “EIB” Río Blanco área rural”. Sumado a ello me induce también la inquietud
de originario y maestro rural fruto de la escuela monolingüe castellanizante que ha
desplazado la lengua originaria. Hoy se ve una luz de esperanza para los niños de Río
Blanco, 1°, 2° y 3° año Ciclo de Aprendizajes Básicos (CAB) cuando la escuela
desempeña la tarea de devolver la lengua que relegó por años. La escuela con un
nuevo sistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), lengua originaria como L1 y el
castellano como L2 incorporada al proceso de lectura y escritura y el nuevo rol de los
actores educativos permiten hacer una reflexión en este trabajo.
La Reforma Educativa (RE) ha propuesto mejorar la educación con pertinencia cultural
y lingüística, con enfoque comunicativo y textual. A partir de ello, la producción de
diferentes tipos de textos se visibiliza en las prácticas pedagógicas. Las estrategias de
enseñanza y aprendizaje cobran relevancia en el protagonismo de los niños como el
centro de atención y construcción de conocimientos a partir de los saberes propios en
interacción con los maestros y los materiales de la RE como los módulos de
aprendizaje en quechua. Esto implica desistir la enseñanza tradicional por contenidos
(qué) y concebir una enseñanza de ayuda por procesos (cómo) de monolingüe a
bilingüe y hacia el logro de aprendizajes significativos como testimonian los datos
recogidos en esta investigación con una mirada etnográfica de aula. La expresión oral
y escrita de cualquier lengua es como la llave de ingreso hacia nuevos aprendizajes
constituyendo parte medular de mi trabajo en el área de lenguaje y comunicación que
integra a Ciencias de la Vida; Expresión y creatividad. El análisis descriptivo de este
documento, de manera general, pretende responder a esta pregunta: ¿Cómo
producen textos escritos en quechua los profesores y alumnos en las prácticas
pedagógicas de aula?
El proceso de cambios paradigmáticos que vive la educación y con ella las
concepciones teórico prácticas originan el Capítulo II donde se problematiza las
tensiones existentes entre el enfoque tradicional y el constructivismo. Esta situación
causa rupturas en la producción escrita con enfoque comunicativo y textual. La
investigación tiene como objetivos: analizar la producción escrita de textos en
1 Las percepciones de prácticas áulicas como maestro ya miré; ahora la intensión es comprender las prácticas desde una perspectiva de maestro investigador.
2
quechua; describir las estrategias de enseñanza y aprendizaje entre profesores y
alumnos, identificar los medios didácticos y describir el aula respecto a la organización
del espacio y los recursos didácticos empleadas en prácticas pedagógicas. El
propósito es comprender el proceso de producción a partir de las observaciones y los
datos empíricos que permitan la reflexión crítica de cómo mejorar las prácticas
pedagógicas en la concepción y la perspectiva de la EIB. La recolección de datos se
apoya en la investigación de etnografía de aula caracterizada por la observación y
descripción narrativa de los eventos.
Las bibliografías reflexionadas sustento en el Capítulo III. El marco teórico se
fundamenta en la concepción constructivista y la RE. La revisión de tesis y otros
documentos referentes al tema propuesto reflejan las definiciones conceptuales de:
enseñanza, aprendizaje y escritura quechua, la producción de textos, los módulos, las
estrategias, proyectos de aula y el nuevo papel del docente enfocando desde una
visión teórica universal y la práctica de una cosmovisión andina. La producción de
textos en quechua tiene su base en los saberes locales como conocimientos previos.
La información obtenida en sitio; el análisis de los datos, la experiencia como maestro
y maestrante originario me permite describir el Capítulo IV. Los resultados en su
primera parte muestran el contexto de investigación; el contexto socio educativo
institucional y la descripción de las aulas como espacio de construcción cultural y
social cerrando con una mirada habitual a la cultura escolar. La segunda parte
considerada parte medular del trabajo, se divide en tres fases: Estrategias de inicio; de
procesos y de cierre cada uno de ellos con puntos específicos que reflejan diferentes
características en la producción escrita de textos en quechua. Los resultados
obtenidos por su confiabilidad permiten identificar la lengua quechua ampliada a la
expresión escrita de los niños en una interacción de co-construcción social de los
saberes locales y los impartidos en la escuela.
En el Capítulo V: Conclusiones reflejo escenarios respecto al aula textuada y la
organización de los recursos didácticos en rincones de aprendizaje. También presento
las estrategias de enseñanza empleadas en tres fases: iniciales, de procesos y de
cierre. Los mismos que dan cuenta de la gama variada de tipos de textos producidos
por los niños y las maestras en las prácticas de aula.
Los resultados y las conclusiones originan el Capítulo VI: Propuesta “Recuperemos los
saberes locales mediante la producción de textos escritos en quechua” sustentada en
el principio que la escuela del Estado más que una escuela formal sea una escuela de
la comunidad. La misma se apoya en cuatro ideas fuerzas: necesidad de ampliar la
3
escritura quechua a los discursos formales de la comunidad; expandir a la capacidad
de comunicación oral y escrita de la medicina natural; a las expresiones de tradiciones
y costumbres y a las actividades agrícola pecuarios que pretenden la ampliación de la
lectura y escritura de la cultura escolar a la literalización de la comunidad.
4
CAPÍTULO I: DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1 Planteamiento del problema En esta investigación se pretende describir cualitativamente las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que emplean los maestros y alumnos en el proceso de
producción de textos escritos en quechua como primera lengua (L1) en la unidad
educativa “Río Blanco” en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la
Reforma Educativa (RE) con el programa de transformación que proponen un enfoque
comunicativo textual de procesos, la enseñanza centrada en el alumno como principal
protagonista de su aprendizaje.
Según Barral (2004), desde la década de los 50s hubo demandas de organizaciones
indígenas y populares por mejorar la calidad educativa que responda a la diversidad
cultural de los pueblos. Sin embargo en, Bolivia, un país de diversidad cultural y
lingüística imperó la educación monocultural castellanizante como fenómeno universal
de la colonización política, cultural y económica establecida jurídicamente por los
gobernantes del poder hegemónico dominante. Por tanto la escuela no respondió a las
necesidades de diversidad cultural y lingüística de los pueblos. La enseñanza a los
niños en lengua materna recién cobra relevancia a partir de la Ley 1565 de RE
promulgada el 7 de julio de 1994 e implementada en 1996 que incorpora la modalidad
bilingüe a los procesos de aula, una lengua originaria y el castellano. Esta modalidad
bilingüe no está siendo comprendida por los profesores en la concepción de sus
principios, sus propósitos pedagógicos y el empleo de estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Lo cual viene causando dificultades en la incorporación de lenguas
originarias a los procesos de lectura y producción de textos escritos con los alumnos
en las escuelas rurales de EIB.
Respecto a los profesores según los trabajos de campo realizados con carácter
exploratorio en unidades educativas de Pisili Tarabuco – Sucre (mayo 2004), Río
Blanco Tupiza – Potosí (noviembre 2004 y mayo 2005) percibo tres factores que
inhiben a los procesos de cambio fructífero. Primero, la formación desde la escuela, el
colegio y las escuelas normales con teorías de enfoque conductista de la enseñanza
tradicional se hacen impermeables para cambiar de enfoques educativos. Segundo, la
falta de dominio oral y escrito de lenguas indígenas de muchos profesores del primer
ciclo (Río Blanco – Tupiza, noviembre 2004 y mayo 2005) se auto-contraponen
limitando a reproducir los pasos metodológicos tradicionales de copiar palabras
sueltas del pizarrón o el papelógrafo, centrados en la memorización y el dictado de
contenidos en la producción escrita de lenguas originarias con criterios comunicativos
y significativos en alumnos quechua hablantes. Tercero, la transición de una
5
modalidad de enseñanza monolingüe a otra bilingüe, intercultural de procesos crea
conflictos a los profesores y alumnos en la construcción de aprendizajes en la lectura y
escritura de textos. Estos tres factores y la teoría subyacente del pasado intervienen
en el paso de un paradigma tradicional con normas, reglamentos, hábitos que filtran
nuestras experiencias hacia otro paradigma de enfoque constructivo, de apertura a
nuevas ideas y otras formas de trabajo en el aula. Estas limitaciones, de los
profesores, causan rupturas y desequilibrios conceptuales, procedimentales y
actitudinales en las prácticas pedagógicas de acuerdo a las exigencias sociales de
cambio.
Esta es una realidad de muchos maestros que atraviesan las formas de hacer práctica
en los procesos de aula, en ese tránsito de abandonar cada vez más lo tradicional e
incorporar cada vez más lo innovador. Respecto a la educación tradicional, Calero
puntualiza lo siguiente:
En la educación tradicional, existe una relación de presión del profesor hacia el alumno. Es el docente quien elige los contenidos a estudiar, los juegos a realizar, los métodos o técnicas a emplear, cuándo realizarlos, cómo evaluar, etc. El alumno permanece pasivo, obediente, en actitud irreflexiva, acrítica, por “respeto” a la autoridad del profesor. (Calero 1998:45)
En esta perspectiva, en las clases observadas se ve todavía que el maestro es quien
define los contenidos, la metodología, el tiempo y el espacio, manteniendo el poder
disciplinar de pasividad y respeto al maestro, a pesar de pregonarse ya por varios
años los nuevos enfoques de la EIB y la RE con el constructivismo. Un aspecto que
resalta es la falta de capacitación con el enfoque de la RE, esto hace que en la
práctica vuelvan a las estrategias de enseñanza tradicionales. Como dice el profesor
Edgar Rodríguez de 3° año:
Porque nosotros no hemos sido orientados ni tampoco fortificados dentro de este sistema; cosa que en el anterior sistema no existía este trabajo, pese que muchas circunstancias no han sido exactamente a nuestra posibilidad y a nuestro alcance; porque hemos tenido que improvisar muchas situaciones dentro del trabajo. (Ent. Edgar Rodríguez RB 15.11.04)
Como se puede percibir, los profesores en el sistema actual se ven confrontados entre
su experiencia en la formación tradicional ceñida a la enseñanza por contenidos y la
práctica cotidiana ante el desafío de otra forma de hacer la práctica pedagógica
centrada en el alumno y los procesos de aprendizaje empleando materiales de la RE.
Sin embargo, el enfoque constructivista implica aplicar otras formas metodológicas en
los procesos educativos, como dice Calero (1998:45): “Hacer constructivismo
demanda cambiar esta modalidad de vida en la escuela, el hogar y la comunidad. Insta
a que profesores y alumnos se ubiquen en el mismo nivel, en horizontalidad”. En
6
nuestro caso no sólo es ubicarse en el mismo nivel horizontal, sino cambiar el discurso
oral y escrito de monolingüe a bilingüe e intercultural.
En cumplimiento a las disposiciones legales de la Ley de Reforma Educativa 1565 y la
EIB con paradigma constructivista, los maestros están en proceso de incorporación de
la enseñanza en dos lenguas, quechua y castellano. Enseñar a leer y producir textos
con enfoque constructivo ya no es limitarse a la grafía escrita como en el pasado; sino
es producir textos significativos en situaciones de verdad utilizando los módulos de
aprendizaje y otros materiales recomendados por la RE. El profesor asume un nuevo
rol de facilitador que propicie actividades de participación dinámica a los alumnos para
la producción escrita de textos en quechua. Una de las áreas que confronta mayores
conflictos, por cierto, es lenguaje y comunicación orientada a la enseñanza y
aprendizaje de la lectura y escritura en dos lenguas como la llave de ingreso a las
demás áreas de conocimiento.
Por todo lo descrito, considero que el problema pedagógico se focaliza en la
concepción del nuevo rol docente y el empleo de estrategias de enseñanza y
aprendizaje como medios vehiculares al logro de propósitos en la producción escrita.
En este trabajo estoy concibiendo que las estrategias de enseñanza son un conjunto
coherente de procedimientos, acciones y recursos pedagógicos planificados por el
docente. Persiguen un proceso organizado para llegar a una finalidad, o un propósito,
con los niños (Riveros 1996, Eusse 1999, Gutiérrez 2004). Asimismo, la estrategia de
aprendizaje “es un conjunto de modos (procedimientos y técnicas) y medios
(materiales, instrumentos), centradas en el sujeto que aprende, orientadas al
desarrollo de los sistemas cognitivos (capacidades, destrezas habilidades) y afectivos
(valores y actitudes)” (Gutiérrez 2004:135). Desde estos antecedentes a diez años de
la implementación de la RE de conflictos y cambios paradigmáticos en las prácticas
pedagógicas planteo la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias de enseñanza y
aprendizaje están empleando los profesores y alumnos para la producción de textos
escritos en quechua como L1 en procesos áulicos de acuerdo al enfoque propuesto
por la Reforma Educativa en el área de Lenguaje y Comunicación con niños del CAB
Ciclo de Aprendizaje Básicos del nivel primario?
La incorporación de lenguas originarias como el quechua, el aimara, el guaraní y
tantas otras que están todavía en el silencio de los pueblos y al margen de la vida
escolar tienen un desafío para los actores educativos, cuyo propósito es extender al
lenguaje escrito y desarrollar las capacidades de leer y escribir con los niños. Esos
desafíos dependen en gran medida del rol docente como parte de la “urdimbre social”
(Cuenca 2003), en él recae la responsabilidad de ser el constructor de la sociedad con
7
nuevas estrategias metodológicas más dinámicas y participativas para la producción
de textos escritos en quechua como L1 con la intervención del niño, los padres de
familia y los recursos materiales. Política y jurídicamente las normas están dadas por
ejemplo en el Reglamento sobre Organización Curricular D.S. 23950 en su Art. 11º
que dice: “La educación bilingüe persigue la preservación y desarrollo de idiomas
originarios a la vez que la universalización del uso del castellano” (MECyD 2002:82).
En este marco la concepción de la RE de acuerdo a la demanda de la diversidad
cultural y lingüística busca que el aprendizaje inicial de lectura y escritura en lengua
materna, originaria, sea desarrollada y consolidada en competencias lingüísticas;
primero en las de su propia lengua y luego en castellano, tanto a nivel oral como
escrito.
En síntesis, el propósito de este trabajo es comprender las prácticas pedagógicas y la
interacción de profesores y alumnos de cómo están produciendo textos escritos en
quechua entre las tensiones de la enseñanza tradicional vs. constructivismo, el empleo
de estrategias de enseñanza y aprendizaje, técnicas, actividades y recursos didácticos
existentes en los procesos de aula. Esta búsqueda de información se la realizará
observando eventos de los actores, alumnos y maestros. Describiendo narrativamente
con criterios cualitativos hechos relevantes como sucesos únicos; comprendiendo a
través del registro grabado de entrevistas, la toma de fotografías, filmaciones como
evidencias reales e insumos posibles de respuesta a las siguientes interrogantes como
guías del proceso investigativo.
2 Preguntas de investigación ¿Cómo se desarrolla la producción de textos escritos en quechua durante las prácticas
áulicas del primero ciclo CAB del nivel primario?
¿Qué estrategias de enseñanza y aprendizaje emplea el maestro para la producción
de textos escritos en quechua con los niños en las prácticas pedagógicas?
¿Qué materiales están siendo empleados en el proceso de producción de textos
escritos?
¿Cómo se usan los módulos de aprendizaje de la Reforma Educativa y otros textos
para la producción escrita?
¿Cuál es el rol que desempeñan el profesor y los alumnos en los procesos de
producción de textos escritos?
¿Cómo está organizada el aula y los recursos didácticos como apoyo al aprendizaje
de los niños, el espacio y el tiempo?
8
3 Objetivos de la investigación 3.1 Objetivo general
Analizar la producción de textos escritos en quechua como L1 en prácticas áulicas
entre profesores y alumnos del primer ciclo en el Área de Lenguaje y Comunicación.
3.2 Objetivos específicos
Describir, inferirencialmente, las estrategias de enseñanza y aprendizaje
empleadas por docentes y alumnos en la producción de textos escritos en quechua
como L1.
Identificar descriptivamente los recursos didácticos en el aula utilizados en el
desarrollo de la producción de textos escritos en el área mencionada.
Describir el aula respecto a la organización del espacio y los recursos didácticos.
4 Justificación La inquietud de investigar estrategias de enseñanza y aprendizaje en la producción de
textos escritos en quechua como L1 es un reto, por un lado en mi condición de
docente y otro por las exigencias de la línea de investigación “Prácticas Áulicas”. El
propósito es reflexionar sobre la producción escrita en lenguas originarias de acuerdo
a los postulados de la EIB y la RE entre la relación discursiva, teórica y la práctica a
diez años de su implementación con el enfoque pedagógico constructivista.
Otro factor importante es comprender el dilema de tensiones persistentes de enfoques
tradicionales de enseñanza monolingüe castellana vs. constructivismo en la modalidad
bilingüe, quechua y castellano dando énfasis en el protagonismo del niño para la
construcción de sus aprendizajes. Un aspecto particular de encarar este trabajo surge
de la inquietud como maestro con propósitos de aportar al “Distrito 4 Meseta de
Mochará”2 y al Distrito educativo del Municipio de Tupiza con investigaciones
etnográficas de aula que hasta ahora no afloran en documentos bibliográficos.
La observación exploratoria realizada en las aulas EIB del primer ciclo permite
comprender la realidad socio cultural lingüística del quechua ampliada al lenguaje
escrito. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por las maestras y los
alumnos contribuyen a la reflexión crítica del desempeño docente desde las propias
prácticas pedagógicas y los desafíos paradigmáticos como procesos de cambios
2 El Distrito 4 Meseta de Mochará comprende a 11 comunidades y 11 escuelas rurales distribuidos en 3 núcleos educativos: Río Blanco, Peña Amarilla y Tambo-Mochará “B” del cual formo parte como oriundo y también como maestro rural.
9
permanentes de los que no podemos marginarnos los maestros e investigadores
noveles.
La investigación tiene relevancia social de carácter pedagógico, la información
obtenida es un paso para comprender la riqueza de la lengua originaria que empieza a
ser valorada y visibilizada en la cultura escolar. A partir de ello, los niños potencian sus
saberes propios y la construcción de nuevos conocimientos socioculturales y
lingüísticos. Seguro estoy que los resultados de este trabajo, abrirán brechas hacia
otras investigaciones afines al tema, de continuidades o de críticas siempre tendientes
a aportar al proceso educativo, en particular al área de lenguaje y comunicación.
Los resultados de este trabajo beneficiarán directamente a la comunidad educativa Río
Blanco, alumnos y profesores del Distrito de Tupiza. Por otro lado, puede ser valioso
para el PROEIB Andes en su política de proporcionar insumos para la formación
docente y la capacitación de maestros en Educación Intercultural Bilingüe, entre ellos
la Maestría, y también al Ministerio de Educación y Culturas.
Con todo esto se pretende que los resultados alcanzados sean un aporte al sistema
educativo para desarrollar acciones tendientes a innovar las prácticas pedagógicas en
aula con una concepción diferente de encarar la enseñanza y aprendizaje, el empleo
de estrategias metodológicas que brinden pertinencia sociocultural en la lectura y la
producción de textos escritos en quechua.
10
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO
1 Metodología En la unidad educativa Río Blanco observar vestigios de las huellas escritas en
quechua en principio fue complejo, tuve que aprender a mirar lo que antes ya miré y
tratar de ver lo que entonces no comprendí, volverme extraño y convertir lo rutinario en
innovación. Primero, como hijo de esta tierra pasé mi escolaridad aprendiendo las
primeras letras del abecedario en sus rústicas y frígidas aulas con una enseñanza
monolingüe castellanizante desplazando mi lengua materna y con ella mis raíces
culturales. Estas razones hacen que tenga un lexico quechuañol escribirquna,
leyirquna en mi lenguaje familiar. Segundo, parte de mi vida como maestro rural y
trabajo comunitario en el Distrito 4 no me dejaron extrañarme del contexto
sociocultural, lingüístico y las prácticas pedagógicas. No en vano pasaron los años y
en la actualidad la comunidad y la unidad educativa están transformadas de manera
estructural y culturalmente. Para comprender la realidad que pasa a diario me despojé
del ser oriundo y maestro; me volví foráneo con ojos de un investigador novel,
entonces empecé a percibir como algo desconocido y que hay mucho que aprender
dentro y fuera del aula.
Sin embargo, la experiencia personal de haber nacido, crecido3 y el trabajo como
maestro en el Distrito 4 se reflejan en algunos tópicos de este trabajo, particularmente
en la contextualización del capítulo IV de resultados, en razón a que no hay
documentos ni estudios realizados como fuentes valiosas de consulta. A continuación
abordaré el tipo de investigación.
1.1 Tipo de investigación
Esta investigación se ha enmarcado con el enfoque etnográfico de aula caracterizada
por la observación y la descripción cualitativa de los eventos educativos en las
prácticas pedagógicas infiriendo que:
la etnografía desagrega lo cultural en objetos más específicos, tales como la caracterización e interpretación de pautas de socialización, la construcción de valores, el desarrollo y las expresiones de la competencia cultural, el desarrollo y la comprensión de las reglas de interacción, entre otros. (Sandoval 1996:61)
Este trabajo se ha detenido en comprender las características de la cultura escolar, las
pautas de socialización secundaria; los elementos que subyacen como estrategias
metodológicas de interacción entre los alumnos y maestros en la producción de textos
3 Mi origen de nacimiento es la comunidad de Arata dentro del cantón Río Blanco en la que pasé gran parte de mi vida y el trabajo en la misma zona que vengo desempeñando hasta ahora hacen mi inmersión en algunos puntos de esta investigación.
11
escritos en quechua. Asumiendo una mirada de carácter holístico y cultural me
permitió comprender los procesos en el aula tal como suceden los hechos discursivos
orales y escritos tanto de las profesoras y de los alumnos. Los conocimientos previos
de los alumnos se reflejan en la transmisión oral del quechua como paso previo al
escrito. La observación en aula es una técnica para comprender a los niños en sus
formas de participación pidiendo la palabra para ser escuchados; la organización en
grupos de trabajo como caracteriza al contexto comunal4. El “ayni, mink’a, qhari warmi,
yanantin” ‘ayuda recíproca, trabajo colaborativo, hombres y mujeres, en parejas” como
las vivencias propias de la escuela de la vida que manifiestan entre encuentros y
desencuentros de sus propias formas con las maneras normativas de la cultura
escolar.
Los datos empíricos primarios “inestructurados” no se los puede tratar sin recurrir a
una comprensión subjetiva del entorno como fuente de patrones culturales de los
informantes “claves”, los niños y los docentes. Mi expectativa de investigador novel en
etnografía de aula ha sido creciente en el cómo buscar respuestas a las interrogantes
propuestas en este trabajo (c/f. p. 22 de este capítulo). Para ello, organicé por intuición
lógica un proceso de andamiaje tomando cuatro preguntas agrupadas con carácter
operativo a través de los cuales intento describir la percepción etnográfica de la cultura
escolar. A continuación describiré cada uno de ellos:
¿Qué y a quiénes observé?, a 38 alumnos del primer ciclo CAB y 4 profesores en las
prácticas pedagógicas de aula o fuera de ella, interactuando en la la producción escrita
de textos en quechua entre los actores educativos.
¿Con qué?, enmarcado en la investigación etnográfica de aula de carácter descriptivo
cualitativo y teniendo como técnicas la observación y las entrevistas a profundidad
apoyados por los medios auxiliares o instrumentos de apoyo, grabadora, filmadora,
cámara fotográfica, etc.
¿Dónde y cuándo?, observé en el aula y eventos de clase; las conversaciones en el
patio; las reuniones de maestros; los recreos; los escenarios móviles de maestros y
alumnos. Siguiendo las clases del área de lenguaje y comunicación en quechua según
el horario de la unidad. Participé de la vida cotidiana en periodos de clases variados
desde 45’ hasta 90’ en una sesión pedagógica con permanencia en el aula.
4 La experiencia como oriundo me permite señalar que el trabajo agrícola pecuario de la comunidad se caracteriza por la práctica de trabajos en grupos de ayuda y estos se reflejan, naturalmente, en el aula.
12
Los eventos de aula consistieron en el encuentro cara a cara entre los alumnos y los
profesores con propósitos de construir aprendizajes. Frente a ello mi presencia
respondió a comprender las intervenciones verbales y no verbales; el empleo de
diferentes recursos lingüísticos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje con
propósitos de inferir los significados, los códigos lingüísticos, las consignas en las
prácticas pedagógicas interpretando el decir y hacer de los actores. Sumergirse en las
prácticas de aula y seguir la producción escrita implica escuchar atentamente las
consignas de la profesora como en la clase de 2º y 3º año con el tema “Chaski qillqa”
del 31/08/05 que decía: “Kunan qhichwapi juk chaski qillqata qillqasunchik” [En
quechua vamos a escribir ahora] para percibir las intenciones de aprendizaje a
lograrse en los niños. Asimismo, consistió en comprender los códigos lingüísticos y
sus variedades dialectales empleados en la expresión oral y escrita de textos. En
algunas clases como del día martes 06/09/05 en el 3º año con el tema “Diálogos de
plantas en quechua” se tornó en una dramatización de gestos mímicos; una algarabía
entre el murmullo y el coro de voces de los niños que hicieron una teatralización vivida
y con sentido de humor. Los personajes pasaron a trasuntar en lo escrito y llenaron
dibujos de plantas y sus guiones escritos5 en cuadros en los espacios de los dos
pizarrones portátiles y terminaron empolvados cual pintores de paisajes naturales con
tizas de variados colores. Comprender esta escena desde la lógica quechua removió
mis esquemas mentales y lingüísticos provocando un desafío de continuar
escudriñando el valor social de este idioma.
Al margen de la expresión oral como hábito insustituible en la cultura escolar se
encuentran otros elementos como: los papelógrafos; los módulos, los cuadros
didácticos; las canciones escritas; las adivinanzas. En suma el aula textuada como
huellas del mensaje escrito requiere ser comprendida por su variedad de mensajes y
significados revelando los procesos de producción escrita en quechua. Estas
actividades permiten reflexionar de la realidad que pasan los maestros y niños en el
aula construyendo sus aprendizajes desde situaciones imaginadas hasta hechos
concretos experienciales vividos y significativos. Las interacciones en el aula pasan
desde copias de libros, módulos, del pizarrón al papel como resquicios de la
enseñanza tradicional hasta relatos de tradiciones y fiestas costumbristas de la
comunidad y las construcciones propias de los niños como: palabras, oraciones y
textos más complejos. En síntesis, mi participación en los eventos de aula ha sido el
5 ¡Atatitay!; ñañitanchik urmaykamusqa jampiripuwayku awanta, imataq pasanri?; Tumati urmaykamuspa wañupusqa jakuchik p’anpamunachik [¡Ay me duele!; nuestro hermanito se había caído cúrenoslos señor Awanta que habrá pasado; El tomate cayéndose había muerto vamos a enterrarlo].
13
factor medular para el recojo de la información; análisis e interpretación y la
construcción de significados en la búsqueda de respuestas al tema en estudio.
Desde esta perspectiva la etnografía de aula permite inferir los procesos estratégicos
de los actores; comprender y describir las características de la cultura escolar. La
permanencia prolongada en los predios de la institución, viviendo en un ambiente
destinado para internado de alumnos que mide 14 X 16 m contribuyó al perfil de
investigador etnográfico de aula. El salón se convirtió en el paraje de un propio y al
mismo tiempo extraño participante con intenciones de aprender a investigar y aprender
a enseñar a aprender. En las noches oscuras y solitarias iluminadas por una lámpara,
el ambiente, sirvió en muchas veces para tertulias entre maestros; otras veces para
rumorear con los paisanos del lugar y alguna vez para cantar y contarnos cuentos con
los niños. Por sus amplias ventanas el reflejo de la luna ha sido compañera del sueño,
entre las preocupaciones de escribir y describir los eventos observados otras veces sí
y otras veces no. En la mañana despertarse por el silbido del “papachiwchi en el
churki”6 a orillas del río con su trino animando continuar la tarea de percibir una nueva
realidad en el aula.
También la investigación concibe el enfoque cualitativo porque valora la importancia
de la realidad de los hechos en su forma natural de trabajar la producción escrita
recurriendo a los recursos didácticos del aula, explorando los eventos organizativos en
grupos de trabajo o aprendizaje, las palabras y las relaciones de intercambio que
facilitaron la construcción de conocimientos significativos basados en la realidad
observada. Todo esto se convirtió en un proceso de aprender de los maestros, los
niños, en suma aprender de la gente.
1.2 Unidad de análisis
La unidad de análisis del presente estudio está constituida por las intervenciones
verbales y no verbales y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las clases de
quechua como L1 con niños de 1°, 2° y 3° años y los profesores. Asimismo,
constituyen también, unidades de análisis, los recursos didácticos y materiales como
medios; los tipos de textos producidos en el área de lenguaje y comunicación que
tiene integrado a ciencias de la vida; expresión y creatividad.
Las observaciones de clases permitieron comprender el uso de estrategias de
enseñanza y aprendizaje participativas en la producción de textos escritos en
6 Papachiwchi nombre de un pájaro del lugar que trina al despuntar el alba en el chhurki, planta con espinos y de tronco muy duro.
14
quechua. Esto caracterizado en tres fases: estrategias de inicio; de proceso y de cierre
que permiten responder a mi primer objetivo específico. La descripción narrativa, la
identificación de los recursos didácticos en el aula, y las opiniones de las maestras
reflejan los resultados al segundo y tercer objetivos. La producción de diferentes tipos
de textos en quechua muestran la gama variada de estrategias empleadas en el
proceso de cada uno; los mismos se reflejan en el capítulo de resultados de este
trabajo. El registro de observaciones y las percepciones de las entrevistas han
reforzado a identificar variados tipos de textos que producen interactuando en grupos
de trabajo, planificando proyectos de aula y unidades de aprendizaje y el uso funcional
de los recursos didácticos, los materiales bibliográficos responden al objetivo general
de este estudio.
2 Ámbito y población de investigación La selección de la unidad educativa rural de “Río Blanco”, del municipio Distrito
Educativo de Tupiza, provincia Sud Chichas departamento de Potosí como punto focal
para este trabajo responde a dos razones: a) Aspecto político educativo y lingüístico.
Unidad que está ubicada en un contexto con predominio de habla quechua y la
enseñanza en la modalidad bilingüe en la expectativa de mi investigación. b)
Pedagógico y social. Es un contexto donde no se han hecho investigaciones de
“prácticas áulicas”, según mi experiencia como oriundo y maestro del Distrito.
Actualmente esta Unidad cuenta con un Director, nueve docentes y ciento treinta
alumnos inscritos en diferentes niveles y años; desde el primer año de nivel inicial
hasta el segundo año del tercer Ciclo de Aprendizajes Básicos. Bajo su administración
tiene dos unidades asociadas unidocentes, Arata y Mochara Mayu. De la población
general se ha seleccionado en la unidad central 38 alumnos de 1º, 2º y 3º año del CAB
y 4 profesores responsables del nivel primario (c/f. p. 55). Los alumnos seleccionados
hablan y escriben el idioma quechua como primera lengua y castellano como segunda
lengua. Asimismo los profesores tienen desarrolladas las capacidades de leer y
escribir en quechua como segunda lengua en el proceso de prácticas áulicas.
2.1 Acceso al campo tras las huellas y registros escritos
El trabajo de campo para esta investigación ha pasado por un proceso de cuatro
etapas: la primera y segunda de exploración; la tercera y cuarta de afirmación
investigativa. El primer trabajo de campo con carácter exploratorio lo realicé en la
unidad educativa rural de Pisili -Tarabuco Sucre del 10 al 26 de mayo 2005 con una
estadía de 17 días.
15
Para el segundo trabajo de campo decidí tomar la unidad educativa rural Río Blanco
del distrito educativo de Tupiza del 25 de octubre al 25 de noviembre oportunidad en la
que observé 16 clases en quechua a alumnos de 3º año en el área de lenguaje y
comunicación que integra expresión y creatividad. Esta experiencia me permitió
reflexionar sobre la práctica del ejercicio a dos niveles: como docente ser un agente de
cambio e innovación permanente con apertura amplia al conocimiento de la diversidad
socio cultural y lingüística y como observador asumir un equilibrio entre lo que se
pretende encontrar y los datos que se presentan de manera emergente.
En la misma unidad realicé el tercer y cuarto trabajo de campo con otros actores
educativos, ampliando mi cobertura poblacional a 1º y 2º año del primer ciclo CAB. El
tercero fue realizado del 02 de mayo al 03 de junio de 2005 con observación de 14
clases en las diferentes áreas. El cuarto y último trabajo ha sido del 29 de agosto
hasta el 28 de octubre de 2005; época de estadía prolongada en la que observé 22
clases en el primer ciclo. El proceso de recojo de datos respondieron a técnicas y
empleo de los siguientes medios auxiliares.
3 Técnicas e instrumentos de investigación En la presente investigación se emplearon las siguientes técnicas: la observación
descriptiva; la entrevista estructurada y no estructurada y la entrevista en profundidad.
3.1 Observación
Según Tezanos (1998:178) la observación es “uno de los procedimientos de
recolección de datos que caracterizan a los estudios etnográficos”. Como investigador
novel de etnografía de aula inicié el acopio de la información empírica por primera vez
en Pisili Tarabuco (12.05.04) accediendo a las prácticas pedagógicas para recoger
datos de los actores, alumnos y profesores, como informantes primarios.
En la unidad educativa de “Río Blanco” (2004 - 2005) previo acuerdos establecidos
con los profesores ingresé a las prácticas de aula de 1°, 2° y 3° años con un cuaderno
de apuntes, cámara fotográfica, filmadora y una grabadora reportera como medios
auxiliares infaltables del día. Para bien de mis propósitos las profesoras me asignaron
cortésmente una mesa pequeña con una silla ubicada cerca de la puerta del aula
octogonal, lugar desde donde me permitía observar el desarrollo de las clases.
Las miradas sorprendidas de los niños con expresiones admirativas como: “Qhawari
grabariwachkanchik; paypis qillqarichkan; fotuta urquriwachkanchik; televisorpijina
qhawarichkan” [Mira nos está grabando; él también está escribiendo; fotos nos está
sacando; como en televisor nos está mirando] causaron extrañeza en los primeros
días de mis observaciones. Los días pasaron y las observaciones se tornaron en algo
16
habitual, había más confianza con todos los actores y en momentos pasé a
reemplazar el sitial de confianza al igual que las profesoras; amigo y compañero para
los aprendices que me tendieron su mano tierna y abrieron el acceso a sus
sentimientos.
En mis propósitos iniciales planifiqué observar dos periodos destinados al área de
lenguaje en quechua según la distribución de la carga horaria en la unidad, ya sea por
la mañana o por la tarde en ambas aulas, 1°, 2° y 3°. Pero una mañana fresca de
septiembre (02.09.05) recibí un comunicado sorprendente de parte del Director
anunciando que a solicitud de los maestros amplíe mis observaciones en tiempo y
espacio a los otros grados. Posteriormente establecimos acuerdos y por la convicción
a la causa educativa accedí a las solicitudes entre otras de apoyar con charlas por las
tardes. En esta línea mi presencia se ha configurado como de ayuda en los procesos
pedagógicos curriculares y extracurriculares en el aula, la escuela y la institución de la
comunidad educativa. Las observaciones en sitio muchas veces se han convertido en
compartir experiencias con las maestras y los alumnos de tu a tu. El margen de
respeto se ha estrechado mucho más con los alumnos y los educadores.
La tarea de tomar notas, apuntes y registros grabados, toma de fotografías o
filmaciones causó sorpresa a los niños que solicitaban verlos en el recreo, las horas de
almuerzos y tiempos libres. De ahí que la observación como técnica puede servir no
sólo para registrar los datos sino como medio para inferir las múltiples inquietudes y
curiosidades que expresan los actores. Aprovechar estos espacios pasa por la
habilidad del “observador etnográfico” en el marco del respeto mutuo y ético evitando
la tentación de perderse en los propósitos de observar los procesos pedagógicos.
En estos tópicos considero mi observación como “no participante”, porque no fui actor
protagónico de los aprendizajes; sino observador con criterios de inferencia. Es decir,
comprendiendo cómo se presenta las clases y no el por qué y para qué de los hechos
entre los actores. Esta condición me permitió focalizar la atención en los eventos
registrando en el cuaderno de campo datos considerados como relevantes; grabando
en casetes todas las clases observadas y registrando filmaciones de 8 clases entre 1°,
2°, 3° años y actos cívicos como paradigmas de búsqueda. En la observación
descriptiva se han caracterizado las condiciones del entorno físico y recursos
didácticos del aula; la identificación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje de
los docentes y alumnos en las clases de quechua haciendo una reconstrucción del
proceso como acontecimientos significativos que deslindaron en gran parte el capítulo
de resultados.
17
La observación “participante” es una actividad que tiene como propósito corroborar a
la anterior, se convirtió en una herramienta de apoyo para percibir las impresiones en
el “diario de campo” a partir de las conversaciones formales de acceso con los
profesores, el director de la unidad y los alumnos. Como también las conversaciones
horizontales y las entrevistas extra curriculares con todos los actores sirvieron para
esclarecer o ampliar las percepciones del proceso áulico a objeto de registrar y validar
información confiable. La apertura de amistad que me caracteriza sin miramientos de
edad, sexo, lengua, entre otros, facilitó este proceso. La observación, apoyada con la
descripción narrativa fueron las técnicas que me permitieron registrar la información
obtenida de las “prácticas áulicas” como testimonios y datos confiables sobre la
producción de textos escritos en quechua como L1.
En síntesis, la observación como técnica permite acopiar los registros de los diferentes
datos y como actividad práctica es un desafío de escribir y describir varias páginas
motivadas por los acontecimientos particulares en el aula entre el silencio y la
algarabía de interacciones presentadas. Es una construcción y reconstrucción
descriptiva de la cuantiosa información de manera procesual sabiendo qué escribir,
cómo escribir y cuándo escribirlo sintetizando los datos obtenidos en relación a los
objetivos de la investigación. En etnografía de aula por la complejidad de interacciones
verbales y no verbales y con un grupo numeroso de niños no es fácil definir qué
escribir y cuándo escribirlo. Como para la toma de fotografías uno no sabe en qué
momento se puede presentar un evento significativo que pasa en abrir y cerrar los
ojos. Los registros grabados, pareciera que todos son importantes, pero no todos son
necesarios, entonces sintetizar la información es una manera de garantizar los
resultados. Para la sistematización se ha seleccionado la información de acuerdo a las
preguntas y objetivos propuestos en la investigación.
3.2 Entrevista estructurada y no estructurada
La entrevista estructurada fue aplicada a los alumnos y profesores de acuerdo a un
diseño que se ha elaborado como guía para el recojo de información, en la que se ha
tomado en cuenta datos personales, percepciones acerca de cómo enseñan y cómo
aprenden a producir textos. De manera más específica, para cada encuentro se hizo
un bosquejo de preguntas referidas a un contenido desarrollado por la profesora y los
alumnos luego de una observación en aula. Este instrumento a inicio tuvo algunas
debilidades reflejadas por los niños quiénes pensaron que se trata de una evaluación
por consistir en algunas preguntas. Hecha la negociación, los aprendices no se
hicieron problemas para entablar una conversación, ni se molestaron por las
18
grabaciones, la toma de fotos y filmaciones. Con los maestros hubo más confianza
para llevar adelante este instrumento.
La entrevista no estructurada, sin registros de diseño elaborados, ha tenido lugar en
las conversaciones no planificadas como en los recreos, en el camino de la casa a la
escuela, en los momentos de juego, acerca de situaciones que les llamó la atención de
un evento, una idea emergente de una sesión, una inquietud surgida de los alumnos o
los maestros. Las respuestas de los niños a algunas preguntas han sido muy
restringidas de tres a cinco palabras como: ñawpaqta qillqaykuraq [escribimos,
primero]; entre seis y diez palabras en otros. Los profesores no se incomodaron ante
mi presencia ni los medios auxiliares empleados; por el contrario consideraron como
un momento de intercambios y aprendizajes recíprocos.
3.3 Entrevista a profundidad
La entrevista a profundidad se dio en ocasiones de “reiterados encuentros cara a cara
entre el investigador y los informantes” (Taylor y Bogdan 1996:101). Esta técnica
permitió recoger información en la voz de las profesoras y alumnos en base a los
eventos observados. Esta técnica se ha caracterizado por la conversación horizontal
entre iguales con los profesores gracias a los acuerdos “de acceso” establecidos y la
concepción de ser maestros implica la empatía recíproca de conformar una familia de
educadores.
Las entrevistas a profundidad fueron realizadas de acuerdo a la disponibilidad de
tiempo de los profesores. Así, la primera conversación con la profesora Santusa
Juárez Quispe (SJQ) responsable de 2° y 3° año fue realizada al ocaso de la tarde
después de concluir una sesión de lenguaje que llevó 45’ de tiempo. Grabadora en
mano y las preguntas guía inicié la actividad haciendo conocer mis impresiones por la
clase del día que fue la producción escrita de una canción: “Yachaywasiman”. La
profesora tomando como referencias al aula textuada y los materiales producidos en el
día empezó a hilvanar las respuestas. Ella mostró un panorama de cómo producen los
textos, hablando, cantando, escribiendo entre gráficos y letras, recurriendo a los
módulos. En esta conversación focalizamos en las percepciones generales acerca de
la producción de textos; las estrategias de interacción y los materiales empleados
entre los actores. El momento fue como demarcar una pista sobre la que se tiene que
volver a trastocar y retocar puntos importantes con carácter de conversación cíclica.
Los subsiguientes encuentros fueron de dos a tres veces por semana, cada sesión con
un mínimo de 90’ en un ambiente del aula. En la conversación los aspectos favorables
han sido: a) El contexto del habla. El lenguaje sincero de la maestra haciendo
19
aclaraciones de significados entre quechua y castellano como: “Ñuqa mana allintachu
qhichwata rimayta ni qillqayta apaykachani, wawakuna ñawpaqta qhichwapi rimanku
chay astawan animawan llamk’ayta” [Yo, no sé mucho el habla y escritura del
quechua, pero los niños hablan el quechua como primera lengua y eso me anima
mucho más en mi trabajo]. b) El ambiente del aula textuada. Los trabajos de los niños
en papelográfos escritos en quechua como: “Yachaywasiman takiy; Michirimanta
jawariykuna; Imasmarikuna; Arawikuna” [Canción para la escuela; cuento de la
pastora; adivinanzas; poesías, etc] que permitieron afirmar percepciones haciendo un
contraste de lo que pasó en un evento del cual quedan huellas escritas sobre las que
hay que retrotraer a la mente y actualizar el discurso en un intento de reconstrucción,
negación o afirmación de un suceso en torno a la teoría y la práctica.
Entre las funciones de este proceso aprendí que es necesario emplear un discurso
coherente y formular preguntas abiertas orientadas claramente a lo que se busca para
obtener respuestas importantes. Un recuerdo, cuando pregunté “¿Los alumnos
participan en la producción de textos?”; la respuesta fue sencilla y fácil, “sí”. Entonces
reflexioné en la forma de entablar la conversación con más amplitud y significado claro
de los mensajes emitidos buscando preguntas descriptivas. El uso de los instrumentos
y equipos de investigación, como guías, grabadora, cámara fotográfica han sido
utilizados previo acuerdo con los informantes para no romper el escenario de
confianza que se va construyendo con los mismos. En mi percepción de una u otra
manera estos instrumentos se constituyen en elementos de susceptibilidad, rompen el
hábito cotidiano y pueden hasta provocar celo profesional, cultural y lingüístico. La
mirada del investigador es una variable que no puede ocultarse, al margen de los
instrumentos, y que define el rumbo de una investigación profunda sobre un tema
específico con la finalidad de comprender más ampliamente el tema de investigación.
3.4 Revisión documental
Una vez negociado con las autoridades educativas como el director el motivo de
estadía, pude acceder a revisar los documentos como libro de actas de la unidad para
obtener datos de contexto, población estudiantil, situación legal de funcionamiento y
modalidades de la cultura escolar. La revisión de documentos pedagógicos como:
planes curriculares, proyectos educativos, proyectos de aula, unidades de aprendizaje
permitieron ubicarme en un tipo de metodología de carácter más organizacional y de
planificación que emplean los maestros. Otros documentos que contribuyen a una
visión holística del presente estudio constituyen los cuadros de datos, distribución de
carga horaria; los cuadros didácticos, cuadernos y archivadores de los niños.
20
Asimismo, la consulta permanente de la bibliografía favoreció a hacer enmiendas
oportunas de actualización a este trabajo.
3.5 Instrumentos
De acuerdo a la naturaleza de la investigación y el enfoque metodológico, para la
recolección de datos se han empleado básicamente los siguientes instrumentos: a)
guía de observación áulica, b) guía de entrevista en profundidad; c) ficha docente y de
unidad educativa y d) cuaderno de campo.
a) Guía de observación áulica, se convirtió en un instrumento importante para
registrar la información de la interacción entre los estudiantes y el profesor en el
proceso de la producción de textos escritos en quechua como L1 a partir del empleo
de los módulos y otros materiales previamente elaborado con anticipación, que tienen
como referencia los datos de la unidad, el año, tema, la fecha, la organización del aula
y la presencia de los recursos didácticos. La observación se ha focalizado en los
procesos del área de lenguaje que tiene un carácter integrador a las otras áreas de
conocimiento en el desarrollo de los contenidos.
b) Guía de entrevista a profundidad; se utilizó para obtener datos de las opiniones
de los entrevistados alumnos y profesores, sobre lo que piensan y dicen acerca de la
producción de textos escritos en quechua como L1. Para el profesor y los alumnos la
guía de entrevista fue aplicada de manera estructurada después de la observación de
cada clase con la finalidad de profundizar lo observado con opiniones de los propios
actores. Asimismo, se empleó la guía no estructurada en la conversación horizontal
fuera del aula como: en los recreos, en el camino de casa a la escuela; en los viajes
móviles sin formalismos específicos.
c) Ficha docente; se recurrió a este instrumento para obtener datos generales de la
experiencia personal y académica de los profesores. Entre ellos contemplando, la
formación académica, los años de servicio, el uso lingüístico del idioma originario y,
sobre todo, la experiencia en procesos de aula en interacción con los alumnos, la
metodología empleada y los discursos de comunicación.
d) Cuaderno de campo; este instrumento ha sido uno de los principales auxiliares en
el trabajo de campo, en el mismo se registraron los datos preliminares con carácter de
apuntes y guías para las descripciones de reconstrucción de los procesos observados,
prácticamente durante todo el proceso de investigación dentro y fuera del aula. Este
instrumento fue estructurado en cinco columnas: la hora en la primera columna, en la
segunda los actores; en la tercera el discurso o el parlamento de los actores y en la
cuarta la descripción del investigador. Ejemplo:
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HO-RA
ACTO- RES
REGISTRO DE EVENTOS
DESCRIPCIÓN NARRATIVA
8:30 Prof. Inicia la clase saludando.
La profesora SJQ ingresó al aula a horas 8:30 llevando varios libros bajo el brazo, saludó a los alumnos: “allin paqarin kachun yachaqaqkuna”
Alums. Ingresaron marchando como soldaditos.
Todos se pararon de pie para contestar “allin paqarin kachun yachachiq”.
Los datos del cuadro tienen por objetivo reflejar puntos importantes para hacer la
reconstrucción descriptiva de los acontecimientos con carácter narrativo. En sí, son
pautas que pueden generar situaciones relevantes y significativas.
4 Logística Los procedimientos para la aplicación de los instrumentos y recolección de datos se
plasmaron de acuerdo a las siguientes etapas:
Primera etapa, elaboración del proyecto de investigación en el taller de investigación
de la 4º promoción de la Maestría en EIB, PROEIB Andes, asesorados por el
responsable de línea “Prácticas áulicas” y mi interés por el tema a ser observado como
parte del programa del tercer semestre.
Segunda etapa, contacto con el Director Distrital del municipio de Tupiza mediante
nota escrita fue uno de los primeros pasos positivos; quién consideró la investigación
como muy importante7 y expresó su voluntad de colaborar y coordinar con el director y
los profesores. Para ello, instruyó mediante nota escrita viabilizando el trabajo
investigativo. Con el documento antecedido y la experiencia de los anteriores trabajos
de campo el acceso a la unidad fue fructífero, una vez constituido en la comunidad
inmediatamente negociamos los siguientes acuerdos. Primero, observar las clases en
el marco del respeto sobre el manejo confidencial de la información; que el mismo no
tenga visos de desprestigio a los profesores ni a la unidad. Segundo, que en mi
condición de investigador pueda brindar charlas, orientaciones, apoyo pedagógico dos
veces por semana a los profesores. Tercero, por su parte los miembros de Junta
Escolar en coordinación con las autoridades políticas, sindicales dejaron a disposición
un ambiente para mi estadía en los predios de la institución educativa. Además a esto
se sumó la inquietud de los padres de familia quienes solicitaron que brindara
orientaciones sobre algunos aspectos de la RE8.
7 La investigación es parte de una cualificación personal y profesional, cada profesor deberíamos hacer investigaciones etnográficas, investigación acción en nuestra propia práctica en tiempos de cambio de la educación. Los profesores tenemos las posibilidades de hacerlo, está la escuela, los alumnos, la comunidad y sólo nos falta la voluntad, nada más. Yo, mientras esté voy a brindarles mi apoyo incondicional como persona y como autoridad. (Pablo Ricalde R. Director Distrital de Educación del Municipio de Tupiza, TP 10/05/05) 8 Nosotros no sabemos hasta ahora muchas cosas de la Reforma, que serán los módulos, las carpetas, yo he visto que todo está en quechua y no entiendo. Por eso algunas veces protesto porque no sabemos cual es su finalidad. Nadie nos ha orientado, que será producción de textos en quechua. Una vez he observado en el aula de mi nieto proyectos de aula puede ser interesante lo que hablan, pero no sabemos, explíquennos por favor profesores para eso son las reuniones mensuales, fijaremos que se traten puntos de educación. (Discurso en reunión RB 29/08/05 Martín Nina Ch. Padre de familia)
22
Tercera etapa, considerada la parte medular del estudio, consistió en el proceso de
recopilación de los datos de los diferentes eventos de aula y los actores protagónicos
a través de la observación, la descripción narrativa y la entrevista en profundidad; es
decir, la participación misma sobre el tema de la producción de textos escritos. En este
proceso de los cuatro trabajos de campo acumulé un total de 56 cintas grabadas, ocho
videos filmados; se hicieron 25 transcripciones completas; 25 transcripciones
selectivas y el resto quedaron en archivos por no ser afines al interés investigativo. De
toda esta información, trabajé en base a 15 transcripciones completas; 5 selectivas y 5
descripciones narrativas densas y una descripción de clase típica; el resto se empleó
como apoyó de carácter comparativo.
Cuarta etapa, corresponde a la redacción de la tesis, fase prolongada y dedicación a
tiempo completo, porque requiere de una sistematización a partir de los datos
empíricos, la descripción, interpretación; la triangulación con la teoría y la experiencia.
Para ello considero dos aspectos importantes: revisión de datos registrados
permanentemente a modo de familiarización, escuchando casetes, releyendo los
descritos, etc.; y la consulta bibliográfica en función a los hallazgos y los avances de la
redacción. Esto se ha ido desarrollando en la sede del PROEIB Andes bajo la
orientación del tutor y responsable de la línea de prácticas áulicas.
5 Consideraciones éticas La experiencia de dos trabajos de campo Pisili, Tarabuco – Sucre y Río Blanco, Tupiza
– Potosí, son base fundamental para las siguientes consideraciones éticas en el
ejercicio de investigador. Durante el trabajo de campo me situé como observador no
participante de las actividades prácticas del docente y los alumnos limitándome a los
apuntes, descripciones e interpretaciones de los diferentes eventos sobre las
estrategias metodológicas empleadas para la producción de textos escritos. El respeto
a los investigados en sus formas de vida, lengua, cultura, pensamiento y otros ha sido
el pilar fundamental para establecer relaciones de amplia confianza en los propósitos
de recolección de la información requerida.
En esta experiencia ha sido humanamente imposible evitar asumir responsabilidades
solamente de observador; pues la exigencia social de momento hizo que desarrolle
tres clases con los niños en ausencia del profesor responsable por razones
justificadas, convirtiéndose esto en una cuestión también estratégica de invertir una
mirada hacia uno mismo. La asistencia en las reuniones sindicales de los maestros
con voz y voto fue muy frúctifero, porque me consideraron como un afiliado más en
sus filas, como también en otras actividades extracurriculares. Entonces, la labor
investigativa desde mi punto de vista tiene un carácter amplio que se puede ir
23
desempeñando en el marco ético de inalteridad a las formas de trabajo, de vida y
relaciones socioculturales y pedagógicas de los actores educativos.
Un aspecto que es esencial y que no debe perder de vista el investigador es saber
mantener confidencialmente toda la información recogida en los eventos de aula como
en las entrevistas de los investigados. De ahí que, las opiniones de los entrevistados
han sido respetadas evitando distorsiones en su interpretación; como prueba de ello
los nombres de los profesores y alumnos como informantes son citados en los trabajos
bajo la autorización expresa de todos ellos. En resumen, realicé todo el proceso
investigativo con el consentimiento de los principales actores y protagonistas del
proceso educativo.
6 Análisis propuestos y resultados esperados En este punto me referiré al procesamiento de la información recolectada a través de
diferentes medios y la organización de los datos disponibles que pasa por varias
etapas: una primera meramente descriptiva manuscrita en el cuaderno de campo que
implicó varias horas de trabajo concentrados frente al computador transcribiendo los
registros escritos y desgrabando cintas en versión electrónica. Por ejemplo, transcribir
un casete de 90’ grabado en quechua lleva de 23 a 24 horas poniendo la mayor
atención de escucha para captar la pronunciación personalizada de los actores de aula
multigrado que se complejiza en su comprensión por el coro de voces que se emiten al
mismo tiempo; mientras que transcribir un casete de entrevista a una sola persona en
castellano implica 18 a 19 horas de trabajo. Entonces, esta actividad consume un
tiempo mayor a las descripciones narrativas manuscritas de observaciones;
entrevistas a alumnos y entrevistas en profundidad a los maestros para convertirlos en
versión electrónica en Microsoft Word, luego en Excel.
Una segunda etapa es la selección de toda la información, segmentando los eventos
en mini eventos consideradas como datos relevantes que luego de ser impresos en
papel han sido subrayadas, agrupadas con corchetes, llaves u otros signos de
identificación como también la codificación. Ejemplo, (SJQ 14.09.05) se refiere al
nombre de la profesora, la fecha, el mes y el año. Una tercera etapa y más
prolongada fue la descripción etnográfica narrativa de los mini eventos comprendidos
como actividades que tienen inicio, proceso y cierre. Para ello se requiere tener una
visión imaginaria amplia de comprensión a partir de los datos manipulados en el
momento y retrotraer a la memoria lo que se observó en el aula, recordando los
gestos, las actitudes de los niños, las maestras y el uso de los diferentes recursos
didácticos empleados que permitan hacer una reconstrucción significativa del evento
(c/f. anexo 12 Transcripción “Chaski qillqa”).
24
Una cuarta etapa consistió en hacer la categorización emergente a partir de los mini
eventos descritos y agrupados en un conjunto de datos considerados matrices para su
interpretación en relación con la teoría. Es aquí donde se inició la construcción de
categorías axiales como: “Aulas espacio físico de construcción cultural y social; Una
mirada a lo habitual de la cultura escolar; De la retrospección, la consigna oral a los
textos escritos; La escritura del quechua en la cultura escolar y; Se empieza hablando
y termina copiando” que se articulan entre sí jerárquicamente. Esta construcción
categorial con base fundamental en los datos empíricos, las transcripciones densas:
“Chaski qillqa; arawita ruway; willay, llamk’ay wakichiy”. Las grabaciones de los
diferentes eventos observados y las descripciones narrativas de reconstrucción
sustentados con la experiencia; las percepciones de los actores, alumnos, maestros y
la teoría son posibles respuestas en particular a los objetivos propuestos y las
preguntas de investigación de manera general. Estos hallazgos traté de
comprenderlos desde la lógica misma del quechua en los parlamentos de interacción
en aula que tienen por objetivo reflejar la variedad de textos escritos que se producen
en quechua como primera lengua. Entre ellos: “rimaykuna, jawariykuna, chaski
qillqakuna, willaykuna, arawikuna, imas marikuna, llamk’ay wakichiy” [oraciones,
cuentos, cartas, comunicados, poesías, adivinanzas, proyectos y recetas].
El proceso de categorización fue desarrollado mediante el programa computarizado
Excel por la facilidad que tiene de organizar los datos en celdas, filas y columnas; pese
a que en estos tiempos hay programas de mayor alcance y especificidad para el
análisis y la interpretación de datos para la lengua castellana. Sin embargo, la
tecnología para el análisis de datos en idiomas originarios como el quechua sigue
siendo relegada al tratamiento manual, casi arcaico en relación al avance de la ciencia
y la tecnología informática en la coyuntura actual.
25
CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En los tiempos coyunturales de cambio político9, educativo, económico y sociocultural
que atraviesa el país, la Ley 1565 de Reforma Educativa, promulgada el 7 de julio de
1994, empieza a ser sustituida con el ante proyecto de Ley “Elizardo Pérez y Avelino
Siñani” poniendo en incertidumbre el enfoque constructivista y la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB). Esto, está generando manifestaciones de descontentos de
sectores sociales como: el magisterio urbano, la iglesia católica y los colegios privados
por el carácter filosófico de educación descolonizadora y originaria que postula en sus
principios. Estos cambios educativos que se persiguen hacen necesario repensar las
concepciones de enseñanza y aprendizaje con los niños, que respondan a la
diversidad pluricultural, plurilingüe y multiétnica de la sociedad a partir de
investigaciones pragmáticas para comprender las realidades que pasan en las aulas.
Por la inquietud de continuar búsquedas que contribuyan a reflexionar sobre prácticas
educativas entre las tensiones y continuidades de propuestas pedagógicas, en este
trabajo, me ocuparé de las reflexiones y percepciones conceptuales acerca de la
producción de textos escritos en quechua.
1 Referencias a trabajos anteriores Como referencias documentales a mi tema de investigación revisé las tesis de Cirilo
Valda Pereira (2004) titulada “Relaciones entre la capacitación docente y la producción
de textos en el aula en quechua normalizado”; de Adán Pari Rodríguez (2005)
Enseñanza de la lectura y la escritura en quechua (L1) Unidad Central del Núcleo de Rodeo y de Rolando Barral Zegarra (2004) titulada Reforma Educativa más allá de las recetas pedagógicas: Propuestas desde la patria, la comunidad y la práctica, entre otras publicaciónes de experiencias pedagógicas en la producción de
textos.
Respecto al primero, la investigación que realizó Valda sobre producción de textos en
quechua normalizado en las unidades educativas de Boquerón Q’asa y Qhuchimit’a
del departamento de Cochabamba, fue a dos niveles: uno, producción de textos con
profesores en las capacitaciones y, otro, con los alumnos en aula y profesores
capacitados y no capacitados. Ambos, con carácter descriptivo de las estrategias de
enseñanza empleadas por los profesores. Valda, en sus resultados esboza una
categorización de estrategias en tres grupos: preinstruccionales, coinstruccionales y
posinstruccionales presentando datos en 35 diálogos de textos en quechua producidos
9 Con Juan Evo Morales Aima del Movimiento al Socialismo (MAS) presidente indígena constitucionalmente elegido el 18 de diciembre de 2005 en elecciones democráticas se propone cambios que buscan reconstruir el país teniendo como pilar fundamental a la educación.
26
entre profesores y alumnos en aula, por un lado. Por otro, hace referencia a la
producción de diferentes textos en quechua por los profesores, en un total de 16579
ejemplares en la capacitación auspiciada por el PROEIB Andes (2004)10.
Valda, entre sus hallazgos dentro de las estrategias coinstruccionales afirma que las
consignas en lengua originaria fueron un ejercicio permanente de las maestras para
facilitar la comprensión de la nueva lección. También muestra el uso de las estrategias
de diálogo para provocar la participación de los niños “acompañados de preguntas que
inducen a la expresión oral y escrita posteriormente, en diferentes eventos de la
producción de textos” (Valda 2004:98). Los diálogos como las preguntas son
estrategias habituales de la cultura escolar como las preguntas de los módulos del que
hacen mención en la escuela de Qhuchimit’a. Resalta también el empleo de esquemas
con bloques de texto “para ayudar a comprender a los maestros la distribución
espacial de la silueta del cuento” (Ibíd.). Según él, identifica los esquemas de siluetas
que caracterizan la organización interna de los tipos de textos producidos con los
alumnos. Asimismo, enfatiza que los facilitadores en la capacitación de maestros
emplearon esta modalidad para ayudar en la organización y forma (silueta) del texto.
Otra estrategia empleada en la producción de textos presenta la corrección de textos
con auxilio de papelógrafos y cuadros didácticos en Boqueron Q’asa. El uso del
papelógrafo en la escritura es favorable no sólo para ayudar a la corrección de errores;
sino para facilitar el aprendizaje de canciones de manera participativa. Asimismo, en
este trabajo se refleja la corrección de la primera y segunda escritura. La primera
referida a la ortografía y sintaxis del sistema SOV (c/f. p. 116) y en la segunda
escritura referida a la normalización de palabras como en wañurparisgaña por
wañurparisqaña; la “g” por la “q” (c/f. p. 123). Las correcciones pueden servir para
afirmar la escritura normalizada y que escribiendo y reescribiendo se puede lograr una
producción adecuada de acuerdo al tipo de texto. En las estrategias posinstruccionales
aparece la valoración de los textos producidos por los alumnos premiados por
aplausos en Boqueron Q’asa y elogiando las oraciones en Qhuchimit’a.
De manera general presenta datos descriptivos que los niños en la unidad Boquerón
Q’asa producen textos de: “(...) rimayku ‘expresiones’, arawi ‘poesía’, imasmarikuna
‘adivinanzas’, takiy qillqa ‘canciones’, jawari ‘cuentos’, chaski qillqa ‘noticias’, willay
10 La producción de diferentes tipos de textos en quechua auspiciadas por el PROEIB Andes en la gestión 2004 para maestros del Instituto Normal Superior (INS) de Paracaya lograron producir 5522 textos literarios; 550 informativos; 5075 periodísiticos; 5100 humorísiticos recreativos y 350 instructivos haciendo un total de 16579 que se encuentran en la biblioteca del PROEIB Andes en la UMSS – Cochabamba como testimonio para consultas bibliográficas.
27
qillqa ‘invitaciones’, pukllay qillqa ‘juegos’” (Valda 2004:135). El trabajo realizado por
Valda tiene carácter comparativo de escuela Boqueron Q’asa con maestra capacitada
y en Qhuchimit’a con maestra no capacitada.
Segundo, Pari en su investigación de Enseñanza de la lectura y escritura en quechua (1) en la unidad central el Rodeo considera la enseñanza y el aprendizaje
dentro del constructivismo enfatizando la organización pedagógica en el área de
lenguaje y comunicación. Pari presenta el proceso de la enseñanza de la lectura y
escritura describiendo la organización del aula y los alumnos. Aquí sobresale la
textuación del aula, los rincones de aprendizaje con ilustraciones fotográficas.
Respecto a los productos escritos resalta que este trabajo está basado en producir
textos sueltos como: “uchu ‘ají’, chichu ‘preñada’, chumpi ‘faja’ chuwi ‘poroto’” (c/f. p.
107); luego oraciones en el pizarrón y carteles en papelógrafos como: “wawa chuwapi
yakuta apan, chillwi pampapi waqan, runa chakapi urman” (Pari 2005:110).
Sintetizando, Pari en su trabajo describe la aplicación de la RE y todo lo propuesto
respecto a los materiales como: los módulos, la organización del aula. Respecto a la
lectura y escritura en quechua enfatiza que esto en la concepción de la RE debe
responder a una competencia comunicativa y textual.
Tercero, el documento de Barral (2004) un estudio realizado por la Universidad Mayor
de San Andrés sobre el seguimiento a la Reforma Educativa relata sobre las
percepciones de los padres de familia respecto a la lecto-escritura, los módulos de
aprendizaje y el currículum. Con la RE la lectura y escritura fue ampliada a tres años
en el primer ciclo CAB. Según Barral, los padres de familia piden volver al sistema
anterior “Si bien el alumno es forjador de su propio aprendizaje, no se entiende el
verdadero sentido y se cree que el método provoca libertinaje y quita autoridad al
docente” (Barral 2004:255). Acerca de los módulos de aprendizaje dice que “existe
una valoración positiva, porque evitan la repetición, son motivadores y también
depende de la capacidad del educador. En el trabajo docente saben la teoría, pero no
asumen en la práctica” (Idem:249). Acerca del currículum señala que “existe confusión
y todavía no se profundiza sobre la trascendencia del currículo por áreas y
competencias” (Idem:250). En el marco de la RE estos son datos que permiten
reflexionar con un sentido crítico para la investigación de la producción escrita en
quechua.
La lectura de las investigaciones mencionadas, son aportes para buscar percepciones
de divergencia o contraste respecto a la producción escrita de textos en quechua y las
estrategias de enseñanza que desempeña cada docente. Asimismo, contribuyen a
28
percibir la realidad con grupos de niños diferentes en un contexto socio cultural y
lingüístico rural de habla quechua, Río Blanco, infiriendo las estrategias de aprendizaje
de los educandos en las prácticas de aula en interacción con los docentes.
Considero importante la revisión y percepción de los trabajos de Valda, Pari, Barral y
otros porque contribuyen a comprender el planteamiento problemático, la concepción
teórica y la descripción de los resultados a encararse en la investigación. A partir de
ello, también es necesario hacer una revisión teórica reflexiva y plantearse una
metodología que persiga el recojo de datos confiables acerca de la producción escrita
de textos en quechua. Por ello se convierten en parte de las lecciones aprendidas,
tanto sus bases teóricas como el de sus resultados. Estos datos son pautas que me
inducen a profundizar la observación en el primer ciclo de la unidad educativa EIB con
una aproximación etnográfica y orientada a la descripción de cómo y qué estrategias
emplean el profesor y los alumnos en la producción de diferentes textos escritos en
quechua.
En los siguientes puntos enfocaré las aproximaciones conceptuales y reflexivas sobre:
La enseñanza; el aprendizaje y la escritura quechua. Producción de textos escritos y
los módulos de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje. El nuevo
papel del educador y las experiencias personales sobre el tema.
2 Enseñanza y aprendizaje antes y con el constructivismo 2.1 La enseñanza
En la concepción tradicional de los maestros, en Bolivia antes de la RE, la educación
estaba caracterizada por la enseñanza monocultural castellanizante. La
responsabilidad recaía en la labor docente concebida como autoridad “sabio”11 con
poder de decisión disciplinaria, instructiva de qué enseñar, cómo enseñar y qué
evaluar con carácter de medición cuantitativa y sistemática. Al respecto de la
enseñanza, Richards y Lockart (1998:40) dicen: “la enseñanza es una actividad muy
personal y no debe sorprender que cada profesor tenga creencias y planteamientos
muy distintos sobre lo que constituye una enseñanza eficaz”. En este marco la
enseñanza fue limitada a la actividad de explicación y transmisión de conocimientos
por los docentes. Por ejemplo, muchos maestros en nuestras creencias estuvimos
aferrados a enseñar la escritura mediante copias textuales de libros como contenidos
sin lograr aprendizajes de cómo producir textos escritos. Resultado de este modelo la
11 “Sabio”, el maestro en la educación tradicional, en particular en las comunidades rurales, ha sido considerado como la única persona con sabiduría en las diferentes áreas de conocimiento actuaba imponiendo sus propias costumbres y creencias culturales en la lectura y escritura a título de civilización a los niños campesinos.
29
mayoría de las personas adolecemos de cultura lectora y escrita, no somos creativos
ni productores de textos propios, muy poco reflexivos y analíticos; por el contrario
somos repetitivos mecánicos y dependientes de ideas de los libros.
Por otro lado, considerando a la enseñanza como un sistema disciplinar que busca
crear cuerpos dóciles políticamente y eficientes económicamente (Foucault 1976)
tenía o tiene en el aprendizaje un propósito de lograr sistemáticamente las políticas
planteadas desde el Estado. Sobre el aprendizaje Carr dice:
El aprendizaje es sistemático, disciplinado y basado en gran medida en los libros. La evaluación del aprendizaje se lleva a cabo mediante exámenes formales diseñados para comprobar la adquisición de conocimientos abstractos y el dominio de destrezas cognitivas. (Carr 1996:78 en Pari 2005:52)
En la línea de Richards y Lockart y Carr la enseñanza es una actividad sistemática,
disciplinada, planificada y organizada por el profesor como la autoridad pedagógica
determinante de la instrucción orientada al logro de conocimientos abstractos basados
en los contenidos y transmitidos en la escuela. La enseñanza disciplinada
tradicionalmente ha tenido como finalidad avanzar la mayor cantidad de temas sujetos
a programas curriculares descontextualizados del MECyD, sin tomar en cuenta la
cultura, la lengua, los intereses de los alumnos y la realidad en que viven. Para
acreditar los conocimientos se apelaba a un sistema de evaluación esbozado en papel
para comprobar la adquisición con exámenes formales que persiguieron solamente
resultados desatendiendo el desarrollo en los procedimientos de contenidos o temas.
El profesor, en esta modalidad, asumió la posición transmisionista de conocimientos
utilizando como estrategias la copia y el dictado. A través de los programas
monolingües se ha enfatizado el papel de la escuela como legitimadora y reproductora
de las clases sociales hegemónicas y colonizadoras del sistema político estatal
imperante en un país como Bolivia, de diversidad socio cultural y ligüística de
alrededor de 36 grupos lingüísticos. En este marco la enseñanza ha contribuido a la
alienación cultural y enajenación identitaria de la lengua, la cultura, las formas de vida
en ayllu y la cosmovisión propia de los niños rurales. Ejemplo, en la escuela de Río
Blanco (1976) cuando los niños hablábamos en quechua el profesor nos castigaba con
una palmeta de madera; época en que la “letra entraba con sangre”. Esta forma de
enseñanza hizo que los niños seamos sujetos pasivos, mecánicamente memorísticos,
receptivos, imitadores del conocimiento a través de la copia y a demostrar lo que se
sabe en una prueba escrita abstracta.
Frente a estas características de la educación tradicional, la Reforma Educativa con
base en el enfoque constructivista asume una nueva concepción de los procesos
educativos; haciendo que la enseñanza cobre una nueva dimensión de monocultural a
30
bilingüe intercultural y asignando un nuevo rol al maestro en la práctica pedagógica.
En esta perspectiva de la RE “La enseñanza es el apoyo y complemento que requiere
el aprendizaje del alumno, favorece sus decisiones pedagógicas autónomas y le
entrega los medios y herramientas para que él las tome” (UNST-P 1997:18). Para
Feliciano Gutiérrez (2004:121) la enseñanza “es un proceso afectivo-cognitivo,
planificado y organizado por el docente, que consiste en un conjunto de ayudas que
ofrece a los educandos en el proceso personal de construcción de sus aprendizajes”.
Este proceso de ayuda centrada en los alumnos se encuadra en el enfoque
constructivista y los principios de la tesis misma. Por otro lado, como una forma
alternativa y que se corrobora con este último la enseñanza se concibe como:
métodos de enseñanza que a) dan importancia al papel activo de los estudiantes en el aprendizaje, b) tratan de dar a los estudiantes más control sobre lo que aprenden y cómo aprenden, c) animan a los estudiantes a ser más responsables de su propio aprendizaje. Esto contrasta con enfoques más tradicionales centrado en el profesor, en los que el control se encuentra en manos del profesor. (Muñoz y Pérez 1997:129)
Según estos autores, la enseñanza es un proceso afectivo-cognitivo de apoyo y
complemento planificado y organizado por el docente para brindar un conjunto de
ayudas con un papel activo de responsabilidad que requieren los alumnos para
construir sus aprendizajes. El rol de la enseñanza se refleja también en el papel
docente y alumno como dice “la función del maestro es la de motivador e impulsor de
la dinámica del aprendizaje” (UNST-P 1997:18) en la diversidad de posibilidades que
se presentan en el aula y las diferencias heterogéneas de los alumnos. De ahí que la
enseñanza es un sistema de acciones docentes planificadas cuyo propósito es lograr
el aprendizaje de los alumnos respetando su integridad intelectual y su capacidad de
juicio independiente asumiendo en la práctica “una pedagogía diferenciada que le
permite atender la realidad multicultural y lingüística” (Sánchez 2003:43). Esto implica
la oferta de una enseñanza y aprendizaje que requieren los niños respetando las
características: individuales, culturales, lingüísticas; las necesidades, intereses y
experiencias en la vida y para la vida.
Siguiendo la línea pedagógica constructivista “Un elemento básico para la
organización de la enseñanza es la ayuda. No se puede concebir el desarrollo de un
niño en el aislamiento” (Ibíd.). Esto implica que la ayuda en la enseñanza tiene que ser
asistida para desarrollar capacidades y potencialidades de los educandos mediante
una pedagogía de ayuda. Al respecto, “Vygotsky sostenía que no se podía entender el
desarrollo de un niño estudiando a un individuo aislado” (Gallimore y Tharp 1990:212).
De esto se infiere que la construcción de conocimientos y aprendizajes de los niños
como la producción escrita de textos en quechua no se puede concebir como algo
separado de su entorno: la cultura, la lengua; la cosmovisión natural; sino tomar en
31
cuenta como parte de su experiencia previa de conocimientos. La práctica centrada en
la ayuda no se limita sólo al maestro; sino a la disponibilidad de materiales, espacios,
un clima de confianza; las posibilidades de desarrollar un trabajo activo, participativo,
cooperativo, colaborativo tomando en cuenta los conocimientos previos y provocando
desafíos abordables que cuestionen y modifiquen dichos conocimientos.
La enseñanza concebida como ayuda pedagógica tiene estrecha relación con la Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vygotsky 1979), espacio donde el niño puede construir
aprendizajes colaborativos en una atmósfera de plena confianza. El desarrollo
cognitivo de los niños llamada ZDP es la diferencia que hay entre el nivel de desarrollo
cognoscitivo que un niño logra resolviendo problemas con la ayuda de un guía
calificado, maestro u otra persona y el nivel que puede lograr solo como experiencia
de la ayuda recibida. Al respecto Tharp y Gallimore (1998:220) dicen: “Enseñar
consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede
decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP en los
que el aprendizaje necesita ayuda”. La función del maestro, ahora, es crear esas ZDP
para que la ayuda sea substancial y significativa. En esta perspectiva la fuente
principal de enseñanza del docente radica en el contexto interno y externo de los
niños; al respecto Vygotsky (1978:16) dice:
La habilidad cognitiva y lingüística aparece “dos veces, o en dos planos”. Primero aparece en el plano social y luego en el psicológico. Primero aparece en la gente como categoría interpsicológica y luego dentro del niño como categoría intrapsicológica. (Citado por Gallimore y Tharp 1998:221)
Estas habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas relacionado con el ejemplo de
producción de textos en quechua y dentro de la enseñanza como ayuda pedagógica
son parte del niño: su mundo social, comunidad, escuela, donde ellos se han
desarrollado y han internalizado ésas habilidades y saberes como sus experiencias
cognitivas.
Hasta aquí he realizado un repaso de lo que es enseñanza en relación con el maestro
y la ayuda que este debe brindar a los alumnos. La enseñanza sola no se la puede
dejar sin antes recurrir al aprendizaje. En las siguientes líneas explicaré el aprendizaje
con un enfoque constructivista.
3 El aprendizaje y la escritura quechua En la actualidad la premisa del aprendizaje es que el alumno sea el actor principal en
la construcción de sus propios conocimientos, puesto que los alumnos tienen
diferentes formas de aprender: jugando, cantando, leyendo, escribiendo, demostrando
actitudes variadas, solucionando problemas como parte del cúmulo de experiencias en
procesos de cambio permanentes.
32
En el marco del constructivismo pedagógico según Gutiérrez (2004:25) el aprendizaje
“es una construcción de cada alumno, que logra modificar su estructura mental y
alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración”. Según la
organización pedagógica “el aprendizaje y la cognición son fenómenos que se
producen en situaciones sociales” (UNST-P 1997:11). El mismo documento enfatiza
que “El aprendizaje no es una mera internalización o memorización de información.
Antes bien, el aprendizaje es fruto de una elaboración o construcción que el individuo
realiza en el ámbito de sus relaciones y actividades sociales” (Ibíd.:17). El alumno
produce sus escritos con mayor facilidad desde sus propias experiencias lingüísticas
porque sabe que significa algo para él. Para Sánchez, “el aprendizaje escolar tiene: un
carácter individual y endógeno, que se sitúa en el plano de las actividades sociales y la
experiencia compartida, el niño y la niña construyen sus conocimientos gracias a la
mediación de otros” (Sánchez 2003:36). Entonces, se infiere, a que el aprendizaje es
una actividad personal que se origina en virtud a causas internas.
Desde estas posturas, considero que el aprendizaje es un proceso de construcción
mental, complejo, de carácter individual pero también social (Vygotsky 1978) que se va
internalizando por la constante puesta en práctica de actitudes y aptitudes
significativas que sufren una transformación en estrecha relación y mediación de otros
individuos y el entorno sociocultural. Significa que el individuo construye aprendizajes
internos a través del pensamiento como un sistema organizativo de las percepciones
de la realidad observada y las interacciones con elementos abstractos como los
conocimientos “universales” impresos en libros. El aprendizaje del individuo se inscribe
en que “Recíprocamente, las fuerzas internas no son autónomas, sino que actúan en
respuesta a las fuerzas externas” (Bowers 2002:167) que provienen de la cosmovisión
social en conjunto.
La enseñanza tradicional de los niños en escuelas y colegios del sistema educativo
formal ha priorizado el aprendizaje de lectura y escritura de idiomas como el
castellano. A diferencia de esto, en este trabajo de carácter etnográfico descriptivo
concierne ocuparnos del aprendizaje de la escritura en quechua como una capacidad
lingüística que amerita el desarrollo, valoración y uso funcional en la cultura escolar.
La propuesta de EIB considera tres dimensiones: pedagógica; bilingüe e intercultural.
La dimensión pedagógica en la educación actual está sustentada en la teoría del
constructivismo: “…donde el conocimiento es una construcción del ser humano, que
propicia el aprendizaje como una actividad significativa, logrando un pensamiento
crítico y reflexivo” (SNE - MEC 2001:11). En las escuelas, esta construcción
significativa de la escritura quechua se hace visible con niños del primer ciclo y con un
33
enfoque comunicativo; a diferencia de una simple decodificación de palabras sueltas
que se enfatizaba en la enseñanza tradicional monolingüe. Los niños rurales
caracterizados por los aprendizajes prácticos de siembra, cuidado de animales, la
comunicación con los Apus12; la práctica del arte de tejer; la ejecución de instrumentos
musicales como saberes locales que reposan en el Pacha (Rengifo 2000) desde la
socialización primaria (Rogoff 1993) son transmitidos por medio de la oralidad al
registro escrito en quechua. Mi experiencia en la chacra desde la niñez y con los
animales en los cerros al ritmo de caja y erke denotan que el lenguaje oral quechua
tiene sentido y profundo significado como identidad de un pueblo vivo y con hablantes
vivos. Como dice Rengifo (2001:15) “Un pueblo tiene identidad, no sólo si se conserva
el lenguaje, sino si expresa lo que es (el pueblo). Por el habla debe fluir y expresar lo
que un pueblo piensa lo que es”. La identidad del un pueblo por la expresión oral
puede reforzarse con el lenguaje escrito en quechua como justo derecho lingüístico y
sociocultural de aprendizaje y saberes de los habitantes.
Con la Reforma Educativa, el aprender a leer y escribir en quechua se ha convertido
en una necesidad pedagógica y didáctica para los maestros y alumnos como
capacidades lingüísticas bilingües principalmente en los distritos y núcleos en los
cuales los educandos hablan un idioma originario y requieren de una atención
educativa en una lengua distinta al castellano. En este caso, en la unidad educativa
Río Blanco, “El aprendizaje surge como resultado de esa relación social” (UNST-P
1997:11) en lengua materna de niños y maestros en situaciones reales de
conversaciones y producciones escritas de diferentes tipos de textos que sirven de
base para la construcción del conocimiento como “competencias”13 más duraderas a
diferencia de lo oral. Ejemplo, como caminar se aprende caminando; a sembrar
sembrando, a leer leyendo y a escribir escribiendo, palabras, oraciones, variados tipos
de textos de índole comunicativa. En suma, a producir textos se aprenderá
construyendo textos escritos y significativos.
El aprendizaje centrado en los sujetos requiere pensar en la escritura a partir de la
identificación de las necesidades básicas y de las potencialidades de los alumnos en
ser protagonistas de sus propios aprendizajes potenciando sus capacidades de
aprender a producir textos aprendiendo a escribir. En esta perspectiva lo que se
persigue es que los alumnos sean constructores de su aprendizaje a partir de algo
12 Apus, cerros tutelares 13 Las competencias son un conjunto de conocimientos de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las personas construyen mediante un proceso y lo manifiestan e través de sus desempeños. (SNE - MEC 2001:22)
34
más familiar, conocido, la ZDP del niño y que el profesor brinde una enseñanza de
ayuda, que propicie oportunidades para potenciar sus conocimientos previos e ingrese
a los conocimientos más universales. Respecto al aprendizaje varios autores han
contribuido a la transformación de la educación con aportes valiosos como: Piaget con
su teoría genética evolutiva concibiendo que los procesos de desarrollo y conocimiento
cambian en el transcurso de la vida; Vygotsky con un modelo psicológico, afirmando
que el aprendizaje se produce gracias a los procesos sociales en la interacción del
niño con el docente y otras personas; Ausubel, planteando el aprendizaje significativo
como la relación de conocimientos previos y los nuevos conocimientos de carácter
cognitivo y aplicables a situaciones reales. Estas percepciones inducen a reflexionar y
comprender que debemos cambiar el aprendizaje de los niños para que sea cada vez
más social, situado, activo, participativo, cooperativo e intercultural en una concepción
de procesos con carácter significativo, interactivo y por sobre todo reflexivo. Con los
precedentes descritos, la perspectiva de este trabajo tiene como propósito comprender
en la “práctica pedagógica”14 cómo y qué tipos de aprendizajes están siendo
empleados por los maestros con los niños en las sesiones de aula en la producción de
textos en el área de lenguaje y comunicación en lengua materna. Descrita la
enseñanza y el aprendizaje, en el siguiente acápite abordaré sobre la producción de
textos escritos.
4 Producción de textos escritos En el marco de la RE la escritura en lengua indígena se concibe como un medio de
comunicación y desarrollo de competencias lingüísticas. A partir de ello el lenguaje
oral es una capacidad humana fundamental que permite el intercambio de
experiencias vividas, el desarrollo afectivo de saberes y conocimientos en una
socialización primaria acerca de su entorno natural, social y cultural y ampliada al
lenguaje escrito en la cultura escolar, como dos formas de concretar la lengua
originaria, quechua. De ahí la pregunta ¿qué se entiende por producción de textos
escritos?
Ya se dijo en párrafos anteriores que la escritura no va aislada de la lectura, sino es
una construcción de significados; por ello se afirma que escribir implica producir textos
desde el inicio de la incorporación a la vida escolar del niño. En la escuela la tarea de
los maestros es que los niños comprendan que “Producir un texto es escribir “de
14 Entendida como las actividades en aula y fuera de ella donde se aplican teorías educativas en interacción del maestro con los alumnos previa planificación, organización de actividades, empleo de materiales didácticos, métodos, técnicas y otros recursos con propósitos definidos para lograr un aprendizaje como parte de la cultura escolar.
35
verdad”, desde el inicio, textos auténticos, textos funcionales, situaciones reales de
uso en relación con necesidades y deseos” (Hinostroza 1996:93). En este principio, el
idioma quechua de carácter aglutinante tiene en la vida escolar y fuera de ella una
gama infinita de situaciones reales para producir diferentes tipos de textos escritos con
los niños. Asimismo, la guía didáctica de Lenguaje y Comunicación de la RE dice:
Producir un texto escrito no es copiar de algún texto, una (s) palabra (s), una (s) con letra legible y sin errores ortográficos. Cuando se produce un texto escrito, escribe... para alguien y con algún propósito... es decir; NO se trata de entrenar (se) a hacer redacciones SINO de producir mensajes reales con propósitos y destinatarios reales”. (SNE 1995:90)
En mi percepción, se persigue la producción escrita en el marco de éstos postulados
teóricos. Esto de no copiar y escribir con un propósito comunicativo es el reto que el
docente y el alumno tienen que asumir aprovechando la variada gama de situaciones
reales que se presentan en la vida cotidiana para producir textos con intenciones
claras en el mensaje y los destinatarios; adoptando un enfoque comunicativo y textual
tanto para la enseñanza del quechua como del castellano. La producción escrita es
comunicativa porque el lenguaje posibilita el intercambio entre las personas y que el
mensaje no se quede solamente en el pensamiento oral y escrito del emisor; sino
alcance a su destinatario, receptor, para que se vuelva comunicación real en
situaciones de la vida cotidiana. La producción escrita “Es textual porque la unidad del
lenguaje de la que se parte y en torno a la cual se trabaja es el texto oral y escrito”
(SNE – MEC 2003:54). El texto es una unidad de sentido que transmite un mensaje
con una función comunicativa.
Para Gutiérrez (2002:294), la producción de textos “Es un proceso básicamente
afectivo y da énfasis en el significado. Es importante estimular a los niños desde el
primer día de clases a escribir con un propósito claro y dentro de situaciones
significativas”. Esto quiere decir que los niños producen textos, desde los más
sencillos hasta los más complejos en situaciones reales: escribir palabras, oraciones,
un comunicado, una invitación, una carta, una solicitud, un cuento, una poesía,
canciones, etc., con sentido significativo valorando la cultura, la lengua materna y
considerando sus necesidades, intereses y deseos personales.
Para Gloria Hinostroza (1996:93), “Producir un texto es un proceso dinámico de
construcción cognitiva y psicomotora, ligado a la necesidad de actuar, en el cual
interviene también la afectividad y las relaciones sociales”. Entonces, la producción de
textos es un proceso cognitivo, mental, afectivo y de ejercicio práctico de la escritura.
Desde estos tópicos, en mi percepción producir textos escritos en quechua es un
proceso emprendedor de interpretación verbal de la realidad observada, registrado al
36
escrito en un mensaje significativo perdurable como acción de cambio permanente del
pensamiento y la habilidad psicomotora del individuo. Es una competencia de saberes
orales trasuntados al escrito, construidos por las personas de manera subjetiva y
objetiva con propósitos comunicativos en realidades de uso funcional.
Respecto a la escritura Lindenberg presenta dos paradigmas de Street: modelo
autónomo y modelo ideológico y en este segundo se refiere a la práctica de “relacionar
la tradición oral y escrita en una línea unificadora de la memoria histórica y la identidad
étnica” (Lindenberg 1996:88). Sin duda alguna, se conoce que hay diferencias entre
sociedades con cultura escrita y sociedades ágrafas, en particular de lenguas
originarias, entre rupturas y discontinuidades de lo escrito sobre lo oral aún siguen
siendo relegadas en las prácticas sociales de algunos pueblos. Es menester reconocer
que “es un hecho universal, tanto en la ontogenia como en la filogenia, la oralidad es
cronológicamente anterior a la escritura” (Lomas 1999:268). Esto no significa que la
escritura en la lengua originaria no se haya desarrollado; sino que ha sido desplazada
por la hegemonía colonizadora del castellano como violencia simbólica arbitraria
impuesta en la enseñanza.
En Bolivia, con la EIB y la LRE la escritura pasa a un plano más significativo con la
incorporación de las lenguas originarias al proceso educativo y a la producción escrita
como una búsqueda de equidad sociocultural y lingüística marcando un hito histórico.
Entonces, la escritura es un modo de realización del sistema lingüístico, complejo, que
no es universal a todas las culturas ni medios de comunicación; es mucho más
específico, como dice:
La lengua escrita se especializa en ser vehículo de la ciencia, la técnica, la mayoría de los géneros literarios, la filosofía, el derecho, etc., preservando todas las manifestaciones de la cultura y permitiendo tanto su revisión crítica como su divulgación. (Lomas 1999:269)
Con la producción escrita en quechua se persigue también esta especificidad de
abarcar a todos los géneros literarios como manifestaciones vivas de las culturas
oralmente tradicionales hasta ahora. La oralidad y la escritura son un binomio
discursivo inseparable para el proceso de aprendizaje, de ahí que “la responsabilidad
de la escuela es, en primer lugar, reconocer que el niño llega a ella con una
competencia adquirida, tanto lingüística como discursiva” (Ibíd.:270). Esto nos permite
comprender el ingreso de los niños a la escuela actual con capacidades ya
desarrolladas de literacidad. La literacidad “es vista como un conjunto de prácticas
discursivas, es decir, como formas de usar la lengua y otorgar sentido en el habla
como en la escritura” (Gee y James 2000:36). Estas formas de usar la lengua hablada
37
y escrita desarrolladas en la escuela en interacción del profesor y los alumnos son
desafíos significativos que hay que superar en la producción de textos escritos.
En el proceso de la producción de textos escritos en lengua originaria amerita tomar
en cuenta la reflexión de Landaburo que dice:
Conviene entender que el hombre dispone de dos grandes semióticas –o sistemas de significación- distintas, aunque se refuercen mutuamente: la palabra, que utiliza la voz, y la huella-mensaje, que generalmente utiliza la mano. La primera es superior en capacidad semiótica y ayuda a la segunda, pero la segunda tiene ventaja de durabilidad y de transportabilidad que no tiene la primera. (Landaburo 1998:51)
En la investigación se postula comprender el mensaje de la huella escrita más que lo
oral en diferentes tipos de textos como producción realizada por los alumnos y como
un registro letrado del idioma quechua. La incorporación del quechua a la cultura
escolar es un cambio importante que avizora hacia nuevos horizontes de desarrollar
capacidades lingüísticas en situaciones más abstractas. En esta perspectiva “La
interpretación de la huella-mensaje no es entonces solamente asociar un contenido
mental a un cambio en la disposición de las cosas, sino también entender que este
cambio ha sido producido con una intención comunicativa que se busca restituir”
(Idem.). La búsqueda de restitución comunicativa de la huella-mensaje, escrita, implica
ampliar a las situaciones de uso comunicativos en diferentes géneros literarios que por
derecho debió corresponder a los quechuas hablantes, ahora se observa como una
posibilidad hecha realidad en la escuela.
En mi experiencia, del trabajo de campo (Río Blanco 20/10/04) recuerdo a Dña.
Máxima madre de familia que llegó a la escuela y me dijo profesor “Ñuqa mana
yachanichu qhichwapi escribiyta wawitayta yanaparipuway” [Yo no sé escribir en
quechua ayúdemelo a mi hijito]. Como se puede apreciar la oralidad del idioma con
sus variedades dialectales está presente en los habitantes y se hace justo reclamo de
que se abarque a la capacidad escrita en las siguientes generaciones. Entonces, se
espera que el trabajo con textos escritos favorezca no sólo al desarrollo cognitivo
respecto al lenguaje y la práctica habitual de leer y escribir, sino a que los niños
aprendan a apreciarla, valorarla como riqueza de comunicación en su entorno cultural.
Desde la percepción didáctica, Jolibert (1997) considera que se debe asumir el
propósito de formar niños activos comunicativos lectores y escritores exitosos
estimulando la producción de textos completos desde los primeros años de
escolaridad, proporcionando muchos y variados tipos de textos, funcionales y literarios
de acuerdo a las características socioculturales y lingüísticas de cada región.
Desde estas concepciones estoy entendiendo a la producción de textos como un
proceso de construcción propia de ideas trasuntado en oraciones, frases y párrafos
38
escritos fundamentalmente con sentido significativo para el escritor y el lector, sin
recurrir a copias de libros u otros materiales característicos de la educación tradicional.
Con la RE para la producción de textos, los módulos son considerados como el
principal instrumento de trabajo de los niños en el nivel primario. En los siguientes
párrafos desarrollaré acerca de estos módulos.
5 Los módulos de aprendizaje De acuerdo a mi experiencia, los módulos de aprendizaje son secuencias de
actividades que orientan los procesos de aprendizaje de los niños y el trabajo de
apoyo pedagógico que debe brindar el maestro. Al respecto, Gutiérrez señala que los
módulos “son las nuevas unidades de aprendizaje y la enseñanza. Cada módulo
desarrolla una secuencia de aprendizaje a partir de lo que es conocido y significativo
para el niño, hasta que éste logre adquirir habilidades o competencias que tiene como
objetivo el currículo” (Gutiérrez 2002:130). Estos materiales impresos son dispositivos
propuestos y al alcance de los niños y maestros en las bibliotecas de aula.
En el enfoque de la RE el proceso de la literacidad está orientado a la producción
escrita de textos significativos a partir de los módulos de aprendizaje. La UNST-P
(1997:33) dice: “Los módulos son el principal instrumento de trabajo de los niños en el
nivel primario. El maestro no tiene que dictar, sino enseñar a los niños a utilizar e
interpretar las instrucciones y la información de los módulos”. El proceso de
producción escrita implica la participación activa de los niños y el nuevo papel del
maestro usando los módulos como los materiales de apoyo más adecuados para los
niños y su aprendizaje. Por su parte, la Secretaría Nacional de Educación considera
que:
los módulos son una especie de guiones que, a través de las actividades que proponen y de la información que contienen, propician una ampliación del horizonte más allá de las cuatro paredes del aula; significan una salida hacia la comunidad, hacia el medio ambiente natural más inmediato y hacia el mundo en general. (SNE 1997:32)
Los módulos, ya sean como secuencias de actividades o guiones, proponen
información mediante consignas en lengua materna que contribuyen al propósito de la
producción de textos entre los niños y el profesor. La producción tiene que responder a
qué (contenido), cómo (proceso), para qué (utilidad) en función a una competencia
comunicativa. La incorporación de diversos materiales educativos “organizando una
Biblioteca de Aula para complementar las experiencias de aprendizaje con materiales
escritos e informaciones adicionales a las proporcionadas por los módulos de
aprendizaje” (UNST-P 1997:27) permiten el trabajo activo en la producción escrita de
textos.
39
Los módulos son programas de tareas pertinentes para tratar contenidos específicos
de una misma área; constituyen un apoyo pedagógico para los niños. Así los módulos
del área de lenguaje según Gutiérrez,
Son materiales diseñados para que los alumnos desarrollen las competencias previstas del lenguaje y además desarrollen de manera integrada los aprendizajes en las áreas de conocimiento: Ciencias de la vida, Matemática, Expresión y creatividad y Tecnología y Conocimiento práctico”. (Gutiérrez 2004: 241)
Estos materiales en la práctica se convierten en una unidad didáctica que permite
desarrollar actividades de producción escrita de manera integral determinando
contenidos, competencias, indicadores y estrategias de enseñanza. Entonces, lo que
se pretende es ver que si los módulos están siendo empleados para los propósitos
mencionados en las prácticas diarias con los profesores y alumnos de los tres años del
nivel primario.
Sintetizando, los módulos son materiales escritos con la finalidad de apoyar a la
organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje entre el docente y los
alumnos en las diferentes áreas curriculares. Estos módulos de aprendizaje en la
práctica requieren del apoyo metodológico, didáctico del maestro por ello a
continuación desarrollaré las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
6 Estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje Las estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje tienen su connotación
de acuerdo a los cambios paradigmáticos ocurridos en tiempo y espacio. De manera
general las estrategias metodológicas son un: “mecanismo que se aplica en el
desarrollo de un plan didáctico. Comprende el conjunto de las fases de articulación de
una clase, de una unidad didáctica o de un proyecto de aula, analizada desde el punto
de vista didáctico” (Gutiérrez 2002:135). Esto significa que en el desarrollo de un plan
o una clase, al maestro le corresponde hacer esa articulación en todas las fases que
tiene este proceso, desde su planificación, elaboración, su desarrollo y hasta su
finalización. Debe saber cuándo organizar, dirigir y propiciar actividades auténticas con
el propósito de lograr aprendizajes significativos con los niños. Desde estos puntos de
vista conviene reflexionar qué se entiende por estrategias de enseñanza. Veamos esto
en los siguientes párrafos.
6.1 Estrategias de enseñanza
Respecto a este punto, Ofelia Eusse plantea el siguiente concepto “Las estrategias de
enseñanza son procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover
aprendizajes significativos” (Eusse 1999:61). Por su parte Feliciano Gutiérrez dice que:
“Son procedimientos, recursos, procesos pedagógicos creados y utilizados por el
40
docente de manera reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. Son medios o recursos para prestar la ayuda
pedagógica” (Gutiérrez 2004:136). En la definición de Coll (1987) la estrategia es “un
procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o
habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de una meta” (en Monereo et al. 2000:19). Por otro lado, desde el punto
de vista constructivista se entiende por estrategia a:
Un conjunto coherente de acciones a realizar por el profesor, que le permiten crear las condiciones óptimas para que los estudiantes desplieguen una actividad mental constructiva rica y diversa en la que los saberes y formas culturales de los estudiantes sean una fuente creadora de desarrollo en la medida en que posibiliten el doble proceso de socialización e individualización. (Riveros 1996:117)
A partir de estas definiciones, las estrategias de enseñanza son un conjunto coherente
de procedimientos, acciones y recursos pedagógicos planificados por el docente y
dirigidos a la consecución de una meta. Facilitan un proceso organizado para llegar a
una finalidad, o un propósito, con los niños. Es decir, ¿qué hace el maestro? El
maestro crea situaciones para incentivar en los niños el deseo de leer o escribir
proponiendo una gran variedad de textos atractivos e interesantes que provoquen
aprendizajes. En este sentido, el maestro se convierte en guía, facilitador de procesos,
el puente entre las actividades, los recursos materiales y la construcción de
aprendizajes del niño y ayudando a generar cambios significativos. Estos cambios no
son neutros ni individuales porque “no es posible pretender que cada maestro cambie
de manera aislada; es fundamental que rompa este aislamiento y que trabaje en
equipo” (UNST-P 1997:14). El trabajar en equipo implica interactuar con otros
docentes, los padres de familia, el director y con los mismos alumnos. Sólo así, las
estrategias de enseñanza llegarán a lograr las capacidades cognoscitivas
intencionadas de aprendizajes en los alumnos. A continuación hablaré de las
estrategias de aprendizaje y su estrecha relación con la actividad metacognitiva como
parte de las metodologías de aprendizaje.
6.2 Estrategias de aprendizaje y metacognición
Se dijo que las estrategias metodológicas son los mecanismos para llevar adelante
una planificación y las acciones que crea el profesor para lograr un propósito.
Asimismo, las estrategias son un conjunto coherente de procedimientos, acciones y
recursos pedagógicos planificados por el profesor.
A diferencia de las estrategias metodológicas y de enseñanza, las estrategias de
aprendizaje según (Nisbet y Shucksmith 1987:45) “son los procesos que sirven de
base a la realización de las tareas intelectuales”. Para Gutiérrez (2004:135), las
41
estrategias de aprendizaje son un “Conjunto de procedimientos, que un educando
adquiere y emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”. Estas estrategias
son procesos más específicos en las formas de adquirir conocimientos por los
alumnos con el apoyo de las estrategias de enseñanza del profesor. En el desarrollo
de los procedimientos se resumen en actividades de resolver ejercicios como:
pronunciar palabras, leer textos, construir oraciones, crear textos en párrafos, producir
diferentes tipos de textos, etc. Las estrategias de aprendizaje son actividades que
persiguen un propósito claramente definido. Por ejemplo, si el propósito de una sesión
es producir un poema, la función del docente es que proporcione actividades reales
como: definir el título, formar ideas en versos hasta construir las estrofas de manera
que el niño ponga en funcionamiento sus recursos cognitivos, afectivos y psicomotores
para lograr el poema escrito.
Entonces, las estrategias de aprendizaje son: un conjunto de procedimientos, pasos,
planes, rutinas que emplean los estudiantes para facilitar la obtención escrita,
almacenamiento, recuperación y uso de información al aprender a escribir diferentes
tipos de textos en quechua como coordinación y aplicación de las habilidades de
pensar, las estrategias metacognitivas personales y significativas. En coincidencia,
Monereo y otros denominan procedimientos disciplinares e interdisciplinares o de
aprendizaje distinguiendo dos tipos: los procedimientos heurísticos y los algorítmicos.
Se llama “un procedimiento “algorítmico” cuando la sucesión de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución
segura del problema o de la tarea” (Monereo et. al. 2000:20). Por ejemplo, distinguir
las partes de una oración y escribir oraciones correctamente utilizando la estructura
gramatical SOV (sujeto objeto verbo). En cambio, cuando estas acciones comportan
grados de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado
óptimo se llamaría procedimientos “heurísticos”. Entonces, el procedimiento heurístico
se convierte en el método, estudio, medio que conduce al educando para adquirir o
aprender conocimientos de acuerdo a sus intereses descubriendo la solución a sus
inquietudes procesualmente.
En los procesos de estrategias de aprendizaje entra en función la actividad
metacognitiva de los actores. Es decir, hacer una reflexión de cómo se va
construyendo el conocimiento, primero pasa por una situación global de qué es una
poesía y llegando a las partes más específicas de cómo hacer una poesía. La
metacognición según Flavell (1976) “es el término con que se designa la capacidad de
“conocer el propio conocimiento”, de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos
42
o hemos reaccionado ante un problema o una tarea” (En Nisbet y Shucksmith
1987:55). Entonces, metacognición significa el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos. Por otro lado, la SNE dice
que “la metacognición es la reflexión sobre los procesos que nos llevan al
conocimiento” (UNST-P 1997:29). Se trata de que los niños no sólo aprendan, sino
también que tomen conciencia de estar aprendiendo y de cómo están aprendiendo.
Pero la metacognición no se limita sólo a los niños, sino también implica al docente
como la persona que promueve las actividades y contenidos hacia el conocimiento de
tipo conceptual, actitudinal y procedimental. Desde mi experiencia y las clases
observadas, respecto a lo conceptual, presento una visión desde dos perspectivas: a)
Que a los maestros nos corresponde asumir un nuevo concepto del rol protagónico, de
ser un actor capaz de promover actividades dinámicas y significativas para la
construcción de aprendizajes con los niños. b) Que los contenidos de carácter
conceptual, característico en la educación tradicional, busque el desarrollo combinado
del qué enseñar y del cómo aprender priorizando este último. Segundo, referido a lo
procedimental, los maestros conciben el principio de una nueva forma de organizar
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos que utiliza el alumno y durante
el aprendizaje priorizando los procesos en la construcción y no así los contenidos
conceptuales. Tercero, en lo actitudinal, las actitudes demostradas por los docentes,
como los gestos, la afectividad, valoración, responsabilidad, honestidad, solidaridad,
libertad y estímulo a los educandos reflejan una nueva imagen de persona formada en
actitudes y valores que posteriormente se vuelvan en virtudes para la construcción de
saberes y conocimientos con los demás.
La efectividad de las estrategias de aprendizaje algorítmicas o heurísticas dependerá
en gran medida de las estrategias de enseñanza: las actividades metacognitivas,
conceptuales, procedimentales y actitudinales asumidas en los diferentes actos
educativos. Esto implica generar cambios desde el perfil docente y con ello los
contenidos curriculares en las diferentes áreas del saber humano con propósitos de
contribuir al mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje de los niños. En el proceso
de las prácticas pedagógicas como la producción de textos inciden profundamente
estos cambios. Seguro que preguntas como las siguientes: ¿Qué, cómo, cuándo,
dónde, por qué cambiar las estrategias de enseñanza, los planes y programas?, pasan
a diario por la mente de los profesores de cualquier nivel. Para reflejar algunas de
éstas preguntas utilizaré el cuadro de Claudia Perlo (1998:44) en el marco de las
siguientes interrogantes:
43
¿Qué es el cambio? Concepto Hecho vs. Proceso ¿Qué cambiar? Objeto Viejo vs. Nuevo. Tradición vs. Innovación ¿Cómo cambiar? Estrategias Desde arriba vs. Desde abajo ¿Cuándo cambiar? Tiempo Tiempo de cambio vs. Tiempo para el cambio
Siguiendo la línea de Perlo, la exigencia pedagógica y social hacen necesario
incorporar cambios en las estrategias de enseñanza y aprendizaje para la producción
escrita desde la concepción misma relacionando la práctica con la teoría. No basta ni
es suficiente concebir la teoría de los diferentes enfoques pedagógicos, sino
trasladarlos a la práctica misma en eventos reales con los actores educativos, alumnos
y maestros. La producción escrita en quechua en el marco de los cambios
incorporados tendrá razón de ser juzgada por sus resultados, aciertos o desaciertos de
acuerdo al espacio y tiempo. En la concepción teórica está implicado el objeto (qué
contenidos) las estrategias de aprendizaje (cómo). Una cuestión imperante es
¿cuándo cambiar?, para ello es importante concebir al tiempo como un hecho en el
pasado, presente y futuro de manera cíclica haciendo una reflexión metacognitiva de
los procesos de cómo ir aprendiendo a producir textos escritos empleando variadas
estrategias de aprendizaje. El tiempo de manera cíclica, circular como en el mundo
andino por las características de saberes que desempeñan en las clases.
En los procesos de cambios el propósito de mi investigación es comprender cómo
están produciendo textos escritos los docentes y alumnos entre el “conflicto, ruptura,
desequilibrio, reestructuración, nueva proyección” (Perlo 1998:46) de enfoques
pedagógicos de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los cambios siempre
producen conflictos porque implican hacer una ruptura o remover una estructura
esquemática mental de normas y hábitos para incorporar nuevas formas para que algo
cambie. Por ejemplo, si el maestro dicta mecánicamente al pie de la letra un contenido
y el alumno lo reproduce es tiempo de hacer una reflexión y promover la producción
escrita a partir de los saberes y experiencias de los alumnos.
Desde esta perspectiva, una estrategia de aprendizaje es esencialmente un proceso
que tiene como propósito lograr cierto conocimiento, aprendizaje. Por ejemplo,
producir un texto escrito, cuento, carta, poesía, etc. utilizando diversas estrategias en
el transcurso de la práctica educativa y haciendo una reflexión metacognitiva
permanentemente.
Asimismo, el enfoque de la Reforma Educativa se apoya en una pedagogía de
proyectos como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Porque “un proyecto es un
conjunto de actividades ideadas y realizadas para satisfacer una necesidad
claramente identificada” (UNSTP 1997:31). Esto permite la participación de los niños y
el profesor en la planificación y elaboración de un proyecto. Por eso “los proyectos se
44
constituyen en un programa escolar para los niños; ellos deciden realizar un proyecto
con un propósito muy claro y, desde que comienzan a decidir sobre el proyecto hasta
después de terminarlo, aprenden de manera situada, significativa y auténtica (Ibíd.).
Los proyectos son trabajos grupales que también se ven reflejadas en el entorno
social. Otro aspecto importante de la metodología de proyectos “es que permite
imprimirle a la producción del texto un enfoque estratégico” (Peña y Mejía 1995:18).
Los proyectos sin duda son una estrategia de planificación, ejecución y evaluación de
cómo se va produciendo textos escritos en quechua.
Siguiendo en la línea de la RE, la SNE considera que “un recurso importante para la
organización de la enseñanza centrada en la ayuda son los proyectos. En general, son
planes de actividades de aprendizaje orientados al desarrollo de un propósito práctico”
(UNST-P 1997:38). Dicho de otra manera, los proyectos serían las actividades
previamente planificadas, elaboradas, ejecutadas y evaluadas; donde se especifican
los roles o responsabilidades del profesor, de los alumnos y la intervención de los
recursos: humanos, materiales y financieros tomando en cuenta el tiempo y espacio.
Los proyectos pueden ser: de una sesión pedagógica, de un día, de un mes o de un
año dependiendo de sus propósitos y alcances.
Por otro lado, respecto a la metodología para la producción de textos la RE con la EIB
en la guía Didáctica de Lenguaje para el primer ciclo de aprendizajes propone “cinco
momentos” (UNSTP 1997:91-97) basados en los principios de Josette Jolibert (1995).
En la descripción del siguiente cuadro, las palabras entre comillas son textuales de la
guía didáctica y el resto es mío; presento los detalles en función al rol de los actores
protagónicos, alumnos y maestros.
Momentos ¿Qué hacen los niños? ¿Qué hace el maestro? 1º “Precisión del contexto y la situación del texto que se quiere producir”. No es posible escribir sin tener claro para quién se escribe, para qué y qué decir en el texto.
En el proceso las preguntas que surgen podrían ser: ¿A quién le escribo?, ¿para qué?, ¿qué quiero decir o contar?, ¿escribiré una carta, una invitación, una solicitud? Para hacer más interesante un tipo de producción escrita se puede invitar a personajes de la comunidad.
“Ayudará a que los niños se concentren en clarificar el propósito del texto, su destinatario y su contenido global”. (c/f. p 91) Lo importante es que ayude definir para quién, qué y para qué se producirá el texto. Escribe las preguntas en papelográfo o el pizarrón.
2º Primera escritura individual “…los niños ponen en juego todos sus conocimientos para escribir…” (p. 93) según acuerdos en el primer momento
Escriben el contenido del texto elegido por cada uno. Trabajan individualmente, “la escritura es un proceso personal”. Escriben textos descubriendo sus propias estrategias. Según el tipo de texto organizan la estructura por párrafos o bloques.
Apoyará con preguntas de acuerdo a la sugerencia de los alumnos. Promueve actividades según acuerdos establecidos de manera oral o por escrito.
45
Encuentran ¿qué cosas tienen todos los escritos del grupo? ¿En qué se parecen todos? ¿Son diferentes? Explican las razones porque escribieron el tipo de texto.
Orienta a los niños que vayan revisando sus escritos. Anota en el papelógrafo o en la pizarra las observaciones.
3º Intercambio y comparación. Tiene dos momentos: En la primera, “los niños se muestran sus escritos y los comparan” (p 94). En la segunda “los niños confrontan sus escritos personales con ‘modelos’ del mismo tipo…” por otras personas.
“Revisan/leen/miran los escritos ‘modelo’ para: - Producir un texto parecido. - Habituarse a comparar para aprender a escribir” (c/f. p. 95). Solicitan la ayuda del maestro para mejorar su texto de acuerdo a las comparaciones realizadas.
Selecciona los textos ‘modelo’ y los expone en un lugar visible y accesible a todos. Ayuda a que los niños lean los textos ‘modelo’ usando los signos lingüísticos adecuados. Ayuda a escribir los resultados comparados.
4º “La(s) reescritura(s) individual(es)”. Toman conciencia de que “escribir es reescribir, hasta lograr el propósito de su texto”.
“Rescriben su texto tomando en cuenta lo que les falta y lo que tienen que revisar”. Se apoyan del papelógrafo, las anotaciones, los acuerdos y las consignas del profesor. Escriben la versión final.
Dispuesto a atender las consultas de los niños: - Recuerda sus anotaciones, - Escribe palabras dudosas en el pizarrón para facilitar. - Hace preguntas a los niños - Ayuda a revisar sus textos para la versión final.
5º Evaluación Momento de reflexión y autoevaluación grupal e individual.
“Reflexionan sobre los anteriores momentos y evalúan su trabajo y el de sus compañeros en base a dos aspectos” (c/f. p. 97). - Si el texto tiene los elementos para cumplir con el propósito de comunicación y, - Cómo escribieron el texto.
Evaluación global por parte del maestro de “cómo los niños hicieron sus escritos y también de sus logros personales”. No es la primera evaluación, durante la producción de sus textos ya se evaluaron y autoevaluaron varias veces.
En la producción de textos escritos cuando las maestras trabajan con módulos,
principalmente recurren a estos momentos como en la experiencia que observé en Río
Blanco en el segundo, tercero y cuarto trabajo de campo15. Pero éstas no son las
únicas estrategias, de acuerdo a sus experiencias las maestras recurren a otras
metodologías y técnicas para producir textos u otros aprendizajes en cualquier área de
conocimientos. Los cinco momentos en su desarrollo dependen de la organización
estratégica del maestro en función a la disponibilidad de recursos didácticos, cuadros,
afiches, papelógrafos y otros materiales como los módulos Qillqakamana existentes en
el aula.
Una lengua se conserva y se desarrolla más si se escribe, por eso es conveniente que
las lenguas indígenas se escriban para utilizarlas en la comunicación diaria. Es cierto
que “No es la escritura la que va a salvar una lengua, sino el que la sociedad que la
siga hablando” (López y Jung 1998:30). Para que la lengua esté viva en un pueblo o
15 Unidad Educativa “EIB” “Río Blanco” área rural Distrito Educativo del Municipio de Tupiza; segundo trabajo de campo, octubre - noviembre 2004; tercero mayo – junio 2005 y cuarto septiembre a octubre de 2005, realizando observaciones a niños y profesoras de 1ro., 2do. y 3er años.
46
contexto social tienen que haber hablantes vivos de una lengua del quechua y para su
perdurabilidad es tambien necesario conservar mediante el registro escrito.
En síntesis, las estrategias de aprendizaje metacognitivas como los proyectos de aula,
los cinco momentos, son un conjunto de procedimientos heurísticos fruto de las
habilidades de pensar y actuar de los niños en estrecha relación con las estrategias de
enseñanza empleadas por los profesores para la producción de diferentes tipos de
textos escritos en quechua. Estas estrategias de aprendizaje en su aplicabilidad
dependen de la capacidad operativa de un facilitador; para ello a continuación me
ocuparé del nuevo rol del maestro.
7 El nuevo papel del educador El nuevo papel del maestro es un desafío social y profesional que hay que
considerarlo al niño en el centro de la enseñanza y atender sus necesidades básicas
de aprendizaje asumiendo un “nuevo papel del maestro: mediador, iniciador,
investigador, comunicador y comunicador intercultural” (UNST-P, SNE 1997:23-25). El
maestro con una actitud de compromiso contribuye a formar alumnos que lean
comprensivamente y escriban creativamente diferentes tipos de textos. El enfoque
constructivista propone nuevos retos al profesor, haciendo que su práctica docente
sea caracterizada por una nueva forma en la enseñanza, “estrechamente
comprometida con el aprendizaje, la comunicación intercultural y el desarrollo
profesional del profesor o profesora” (UNST-P, SNE 1997:25). Entonces, el nuevo reto
del facilitador es el de comunicador que dé confianza y tranquilidad a los alumnos,
creando relaciones de convivencia y bienestar necesarios para el logro de
aprendizajes significativos.
El rol protagónico que debe emprender la labor docente en la producción de textos
escritos es que sea iniciador, mediador y comunicador intercultural. Al respecto la SNE
dice “una de las primeras tareas de la maestra y el maestro es iniciar e impulsar las
actividades a partir de las cuales los niños desarrollarán su aprendizaje. Es decir que
debe buscar un ambiente y crear las condiciones de trabajo organizando proyectos.
Entonces se convertirá en un maestro mediador que “es un puente entre el niño y el
aprendizaje” (Idem:23). Por tanto, su tarea permanente es ayudar al estudiante en el
tránsito hacia el aprendizaje en situaciones significativas; por eso “resulta más útil
ayudar al alumno a resolver un problema que darle a memorizar una regla o una
respuesta ya hecha” (Ibíd.). Al respecto del maestro mediador, otros autores como
Jung y López dicen:
El rol del educador como mediador eficiente se apoya fuertemente en los seguidores de Feuerstein (Sharron, 1986), uno de los más destacados actuales seguidores de
47
Vygotsky (1977). Aquél concibe al organismo humano como un sistema abierto y modificable, donde la inteligencia no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador (…). (Jung y López 2003:191)
Esto implica que el maestro orientado por sus conocimientos, su afectividad, su
pertenencia cultural selecciona, estructura y sistematiza los estímulos que rodean al
niño para dinamizar los procesos de aprendizaje (López 2003). El maestro permite
construir y modificar las estructuras cognitivas que sean cada vez más comprensibles,
comunicativas y significativas para él y su interlocutor.
En medio de las tensiones del enfoque conductista versus el constructivista el mayor
desafío del docente hasta ahora es ser intercultural capaz de incorporar a la práctica
pedagógica la producción escrita de la lengua materna, como un elemento más, parte
de la interculturalidad y la complejidad sociocultural de la sociedad. La SNE en su
organización pedagógica apunta que: “Un maestro comunicador es un mediador
intercultural, democrático y sensible. Con una actitud de compromiso con su pueblo y
respetuosa de la diversidad cultural” (UNST-P 1997:25) y lingüística. Entonces, la
labor docente es como una piedra angular en la construcción de conocimientos y el
aprendizaje de la escritura de textos en quechua recurriendo a las experiencias
socioculturales del niño. Por ejemplo en una poesía sobre la siembra, los niños
conocen esta actividad y pueden construir versos y estrofas con contenidos
significativos. Para ello, es necesario que el profesor se compenetre de la realidad
sociocultural del entorno y entre en la lógica de pensamiento del alumno en relación
con la naturaleza para ayudar a interpretar y construir versos significativos de la
expresión poética en la producción final del texto.
Sintetizando, el nuevo rol del maestro se caracteriza en el desafío de facilitador y
comunicador intercultural, comprometido con vocación de servicio a la enseñanza que
contribuya a formar niños productores de textos escritos significativos, reflexivos y
críticos con sentido comunicativo y textual. Como secuencia al nuevo rol del maestro,
a continuación desarrollaré algunas experiencias de trabajo.
8 Experiencias personales sobre el tema El trabajo como maestro en áreas rurales me permite reflexionar sobre los cambios de
un enfoque conductista hacia un enfoque constructivista en el marco de la Reforma
Educativa. Por un lado, el maestro con la experiencia de formación académica
tradicional; y por otro la insuficiente capacitación en el nuevo enfoque pedagógico
interfiere al proceso de cambios satisfactorios. Convencido de los cambios
pedagógicos, es necesario repensar la práctica docente y con mayor atención al
48
proceso de producción escrita y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el
marco de un enfoque intercultural y bilingüe.
Mi primera experiencia enseñando quechua fue en los años 2000 a 2003 cuando
trabajaba en la Unidad Central “Eduardo Avaroa”, comunidad Tambo Mochará “B” del
distrito de Tupiza con niños de 6º, 7º y 8º grados. A solicitud de algunos padres de
familia empecé la enseñanza de la escritura en quechua, solamente, como materia
suelta con dos periodos semanales en cada grado. Los resultados fueron satisfactorios
porque se logró colmar las expectativas de los padres de familia y los niños que
adquirieron una competencia más en sus saberes de literacidad. Los textos producidos
fueron con base en palabras con significado: “wasi, yachay wasi, llamk’ay, tarpuy,
yachay” [casa, escuela, trabajo, siembra, saber]; frases: “Qillqayta yachani; qhichwapi
ñawirini” [sé escribir, leo en quechua] y oraciones: “Yachay wasiman rini; Ñuqa
chakrapi llamk’ani” [Voy a la escuela; Yo trabajo en la chacra] construidas a partir de
las experiencias vivenciales de los estudiantes. Este trabajo consistió en dos niveles,
primero desarrollar la oralidad como medio de comunicación y segundo la escritura
como instrumento de reproducción y producción de textos como: canciones escolares,
cuentos regionales, adivinanzas y relatos acerca de las formas de trabajo, costumbres
y tradiciones culturales.
Mi segunda experiencia es la observación en ocasión del segundo trabajo de campo
que realicé en la comunidad de Río Blanco del Distrito de Tupiza con niños del 3º año
del primer ciclo de aprendizajes básicos (CAB). Esta unidad ingresó al programa de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en 1996 con implementación de la Reforma
Educativa (RE). En la actualidad los profesores y alumnos están trabajando en la
modalidad bilingüe, lectura y escritura en quechua como primera lengua y castellano
como segunda lengua, apoyados de los módulos de aprendizaje del área de lenguaje
y comunicación como materiales impresos al alcance de los niños y profesores.
Desde mi percepción, considero que los resultados obtenidos han sido satisfactorios
porque los niños y las niñas hablan, leen y escriben en ambas lenguas. Los textos
producidos en aula por los profesores y alumnos reflejan el trabajo con el enfoque
constructivista e intercultural. En esta unidad la producción de textos está
respondiendo a las consignas de los módulos como únicos materiales de apoyo en
quechua; a partir de ello se producen textos como: frases, oraciones, recetas, poesías,
cuentos y cartas.
49
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo presento los resultados del trabajo de campo realizado en la Unidad
Educativa de Río Blanco con el tema “Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la
producción de textos escritos en quechua como primera lengua” en las aulas de 1º, 2º
y 3º año del CAB16. Estos están organizados en siete puntos: 1) Acerca de los
orígenes y la actualidad de Río Blanco. 2) Contexto rural socio educativo institucional.
3) Aula espacio físico de construcción social y cultural. 4) Una mirada a lo habitual de
la cultura escolar. 5) Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna oral al
escrito”. 6) Estrategias de proceso: “La escritura del quechua en la cultura escrita. 7)
Estrategias de cierre: “Empiezo hablando y termino copiando”. A continuación
desarrollaré cada uno de estos puntos.
1 Acerca de los orígenes y la actualidad de Río Blanco La comunidad rural de Río Blanco, según documentos de límites de haciendas
patronales data desde 1885, la fecha fija de fundación no se establece claramente.
Luego, en 1955 después de la abolición de los hacendados ocupa el rango de Cantón,
entre dieciocho, de la Provincia Sud Chichas (Constantino Rivera de 69 años
comunario). En la actualidad tiene bajo su tuición a la comunidad seccional de Arata;
éste cantón alberga a 180 familias, según datos del censo comunal (enero 2005)
cuenta con 730 habitantes desde la infancia hasta la senectud, un promedio de cuatro
miembros por familia.
El cantón Río Blanco se encuentra ubicado en el Distrito IV “Meseta Alta de Mochará”
jurisdicción de la provincia Sud Chichas, a 45 kilómetros al norte de la capital
provincial, Tupiza, sobre la carretera panamericana hacia el departamento de Potosí.
Geográficamente las casas se encuentran ubicadas en ambas riveras del río al pie de
cerros y montañas agrestes. Los sembradíos separan las casas del río; mostrando un
paisaje verde de plantas fértiles en primavera y verano; la madurez de los productos y
el follaje amarillento de los vegetales en otoño y los suelos áridos descubiertos en
invierno.
Los habitantes se dedican a tres rubros: la agricultura, la crianza de animales y la
artesanía rural. En la agricultura producen variedad de cereales, tubérculos y verduras.
En lo pecuario crían ovinos, porcinos, vacunos, burros, caballos, conejos y aves de
corral (gallinas). En la artesanía los varones fabrican herramientas de trabajo como
arado, yugo, etc.; y otros objetos de cuero de vaca como: trenzados, correas, bolsos;
16 CAB Ciclo de Aprendizajes Básicos
50
objetos de cuerno como: erke17, floreros y otros adornos. Las mujeres se dedican al
tejido de: “phullus, llikllas, ponchos, chumpis”, alforjas, hilando lana de oveja y
transformándola en valiosas prendas fabricadas en “awanas” [telares tradicionales].
Estos tres rubros constituye el sustento de sobrevivencia económica en la comunidad.
1.1 Aspecto socio cultural y lingüístico
Culturalmente los habitantes mantienen vivas las formas de trabajo como “waqi”18
[siembra tradicional] con yunta, “la cosecha, cacharpaya de bueyes” que consiste en
hacer una fiesta a los bueyes después de concluir la siembra; “los carnavales, ch’illpiy
markay” [señala y marcada de animales], “paskuwa”, el día de todos los santos y los
matrimonios. Estas costumbres se acompañan con la ejecución de música en
instrumentos autóctonos y folclóricos como: “sikus”, zampoña, quena, “anata o tarka”,
“erke” (de viento); caja, bombo (de percusión); charango, violín y guitarra (de cuerda).
En las observaciones realizadas se constata que los niños en la escuela, como
reproducción cultural, practican las habilidades de hacer música prácticamente todos
los días. Los tres rubros de ocupación; las costumbres y tradiciones culturales
constituyen el bagaje de conocimientos prácticos que tienen los niños como
estrategias de sobre vivencia en la cultura escolar.
1.2 Situación de la lengua y población
Los habitantes del cantón Río Blanco se caracterizamos por el habla quechua en sus
conversaciones de familia, la comunidad y la escuela. Los niños que hemos pasado
por la escolaridad hasta antes de 1996 aprendimos a leer y escribir sólo en castellano.
En la actualidad los niños son bilingües, hablan y escriben en dos idiomas, quechua
como L1 y castellano como L2. Según el profesor Víctor Pinto19, de 130 alumnos que
asisten a la escuela, todos hablan y escriben en los dos idiomas. Asimismo, ocho
docentes (de diez) que trabajan en esta unidad en los diferentes años son hablantes
de dos lenguas, castellano y quechua. Cuatro de ellos son bilingües hablantes y
escribientes de castellano y quechua. Dos docentes, un varón y una mujer, no hablan
ni escriben la lengua originaria quechua. El siguiente cuadro es ilustrativo para
comprender la población de profesores y alumnos de la unidad central.
17 Erke instrumento de viento fabricado de asta de bovino es utilizado para ejecutar música autóctona en epóca de siembra hasta los carnavales. 18 El “Waqi” ‘siembra’ es una actividad cultural donde participan hombres, mujeres y niños de todas las edades sin distinción de sexo, raza y religión. El waqi caracterizado por la presencia de una “yunta de bueyes”, el gañan y la iluri es una actividad dedicada a la siembra de los diversos productos alimenticios de consumo familiar. Tiene diferentes denominaciones como: sara waqi, papa waqi, jawas waqi. En esta comunidad tienen un alto valor significativo a nivel político, económico y socio cultural. 19 Profesor Víctor Pinto Zegarra (Director de la Unidad Educativa) es quechua hablante, viene trabajando ocho años en la institución.
51
ESTADÍSTICA DE ALUMNOS MATRICULADOS POR UE. GRADOS, SEXO Y PROFESORES
N° Río Blnc DISTRITO: Tupiza
N I V E L P R I M A R I O NIVEL INICIAL 1er Ciclo 2do. Ciclo
3er. Ciclo
Sub
To-tal
To-tal
CÓ
D. S
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1 9 10 T 8 12 20 13 13 12 38 14 20 17 51 9 12 21 110 130 M 2 2 4 2 0 1 3 3 3 6 10 1 F 3 1 4 1 3 1 5 3 3 8 12
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1 T 5 3 8 3 3 2 8 6 6 14 22 M 3 5 8 6 1 2 9 2 4 6 15 23 2 F 6 6 2 3 5 2 4 6 11 17
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0081
Moc
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ayu
2 T 9 5 14 8 1 5 14 4 8 12 26 401 5 6 M 11 12 23 15 9 7 31 13 14 9 36 6 7 13 80 130
7 7 F 11 8 19 9 8 12 29 11 14 8 33 3 5 8 70 89TOTALES
1 12 13 T 22 20 40 24 17 19 60 24 28 17 69 9 12 21 150 192SIE-POTOSÍ 21022005 CUA1
CUAs _SIE_2005 Río Blanco, 26 de marzo de 2005 Fuente: elaboración propia sobre la base de documento archivo Dirección Distrital de Tupiza
De toda la población escolar del núcleo, para el presente estudio se ha tomado en
cuenta sólo la unidad educativa de Río Blanco, 38 estudiantes 1°, 2° y 3° año del CAB
Ciclo de Aprendizajes Básicos del nivel primario y 4 profesores.
2 Contexto socio educativo institucional de la investigación La primera escuela en el Cantón Río Blanco fue fundada el 10 de julio de 1959 con el
nombre de “Simón Bolívar”, teniendo 60 alumnos inscritos en los diferentes grados de
1º a 5º básico atendidos por un profesor (Fuente: libro de actas s/p). Los documentos
revisados revelan que después de 33 años cambió de razón social, convirtiéndose en
Unidad Educativa Central “Río Blanco” con rango de núcleo re-fundado el 20 de abril
de 1992 (Libro de actas 1992:61).
La infraestructura de la Unidad Central cuenta con nueve aulas rectangulares, una
dirección, una biblioteca (que no está cumpliendo su función), un depósito para
alimentos, una cocina “Lorena”, un salón de actos donde se reúnen y hacen
presentaciones de actos culturales los estudiantes y pobladores; ocho viviendas para
maestros y dos aulas octogonales de construcción nueva con paneles solares cada
curso de 1º, 2º y 3er años.
2.1 Situación técnico - pedagógica
La política educativa de enseñanza está definida de acuerdo a los postulados de la
Reforma Educativa y la organización curricular D.S. 23950 que en su Capítulo II
Disposiciones transitorias Artículo 1º dice:
52
Para viabilizar los cambios necesarios para el cumplimiento de la presente Ley se desarrollará una reforma educativa, que se realizará a través de dos programas ejecutados simultáneamente priorizando la educación primaria: Programa de Transformación y Programa de Mejoramiento de la Educación. (MECyD 1994:67)
En el marco de la Ley 1565 y el D.S. 23950 la modalidad de transformación tiene
bases curriculares del tronco común en la modalidad bilingüe como dice el Atr. 11 “El
currículo es bilingüe principalmente en los distritos y núcleos en los cuales los
educandos hablan un idioma originario y requieren de una atención educativa en una
lengua distinta al castellano” (Ibíd.:82). Como efectos de estas propuesta de cambio
“la unidad educativa de Río Blanco desde 1996 viene aplicando la modalidad del
programa de transformación de la enseñanza y aprendizaje con enfoque de Educación
Intercultural Bilingüe de primero a segundo ciclo y el programa de mejoramiento en el
tercer ciclo” (Prof. Víctor Pinto 03.05.04). Por cuanto la enseñanza se imparte en dos
lenguas, quechua y castellano.
Las maestras desempeñan su función en la “modalidad polivalente”20, escuela
multigrado, atendiendo a niños en grados, años - cursos, fusionados. En su labor
asumen como mínimo de tres a cuatro asignaturas o haciéndose cargo de todas las
áreas de conocimiento. Por ejemplo, la maestra SJQ es bilingüe hablante y escribiente
del quechua como L1 y castellano L2, egresada (1992) de la ex Escuela Normal “José
David Berríos” en la mención de técnica en “Hogar y Repostería”, ahora desempeña
su cargo como responsable de niños 2º y 3er años del primer ciclo CAB.
La profesora LQM es también bilingüe egresada (1997) de la misma Institución de
Formación, Programa de Profesionalización, regenta cargo con niños de 1º año CAB.
Ambas profesionales enseñan, a los alumnos, en quechua como primera lengua y
castellano como segunda lengua. Esto hace que los maestros rurales son
profesionales polivalentes múltiples: literatos, matemáticos, músicos, cantores, poetas,
etc. sin tener como requisito único la formación especializada en un área específica.
La descripción de la comunidad educativa tiene el propósito de contextualizar la
institución; los aspectos socio culturales de los maestros como parte de la cultura
escolar brindando un panorama general de introducción para comprender el objeto de
investigación que en su parte medular abordaré a continuación.
20 La formación de muchos maestros en los INS Institutos Normales Superiores como alumnos regulares y de otros que por la modalidad de profesionalización nos hemos preparado en teoría y práctica para regentar cargo docente atendiendo a niños de diferentes grados, años – cursos, y varias áreas de conocimiento en el primero y segundo ciclo del nivel primario. Esta denominación es dada después de la Reforma Educativa.
53
3 Aulas: espacio físico de construcción cultural y social El aula es el contexto físico escolar donde se generan actividades didácticas de
enseñanza y aprendizaje. En esta perspectiva, en mi investigación presento la
descripción del aula a dos niveles. Primero, el aula como infraestructura física y
segundo, la organización de los recursos didácticos, rincones de aprendizaje y el aula
textuada, dentro de ese ambiente físico.
3.1 Descripción como ambiente físico
Desde mi perspectiva, el aula es el entorno físico y humano donde se desarrollan
actividades de interrelación de estudiantes, profesores, la organización de los diversos
recursos didácticos disponibles que contribuyen a un clima de confianza configurando
un micro-proceso de enseñanza y aprendizaje; donde también integran al entorno
social, la comunidad y sus organizaciones, con propósitos establecidos para alcanzar
determinados objetivos. De otra manera, el aula como ambiente físico sería el espacio
que “comprende desde los factores externos al centro educativo, hasta el microclima
de trabajo en el aula” (Sánchez 2003:88). El aprendizaje en este ambiente depende
fundamentalmente de la interacción de los factores humanos que se establecen en
torno a la organización como ambiente físico y los recursos pedagógicos.
En este punto centraré mi atención a las aulas del 1°, 2° y 3° años del Ciclo de
Aprendizajes Básicos CAB por constituir el ambiente de mis observaciones directas.
Estas aulas están ubicadas a 30 mts al noroeste de la infraestructura central; reúnen
condiciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Vista de
afuera y de frente presentan la forma de un número ocho porque están diseñadas con
ocho caras o lados; por ello se denominan aulas octogonales. Cada una tiene cuatro
ventanas con traga luces de 2 m X 1,50 cm con marcos de fierro “L” en platino dulce
con vidrios transparentes y protectores de fierro de color guindo. Poseen una
adecuada iluminación y ventilación por la amplitud de sus ventanas y el mismo tamaño
del aula. Esto permite organizar el mobiliario y el material didáctico de manera
adecuada para el desplazamiento del docente y los alumnos cómodamente.
El mobiliario que forma parte de estas aulas son mesas rectangulares; hexagonales
medianas y sillas de madera de acuerdo al número de alumnos. Este mobiliario está
distribuido y organizado en forma rectangular o exagonal para el trabajo de los niños
en grupos. Como uno de los principales recursos didácticos que resaltan se
encuentran dos pizarrones portátiles de 2 X 1,50 m de color verde construidos de
cartón aprensado (chholwan) con marcos de madera. Los pizarrones son utilizados por
los docentes y los alumnos todos los días que pasan clases. Así, estos tableros se
54
constituyen en medios que permiten la visualización y la construcción de
conocimientos en el aula.
3.2 Descripción y organización de los recursos didácticos
Los recursos didácticos son el conjunto de materiales que utilizan los actores
educativos21, maestros y alumnos, para facilitar los aprendizajes en una determinada
actividad, sirven de medio o canal para viabilizar un mensaje educativo. Para ilustrar
este aspecto con más especificidad abordaré a continuación los rincones de
aprendizaje y el aula textuada.
3.2.1 Rincones de aprendizaje
Los rincones de aprendizaje están organizados en las dos aulas observadas, 1º, 2º y
3º año de acuerdo a las áreas de conocimiento y la funcionalidad que pueden brindar
por la presencia de diversos materiales. En el rincón del área de lenguaje se
encuentran diferentes tipos de textos como: cuadros didácticos de cuentos,
adivinanzas, trabalenguas, poesías, cartas, comunicados en quechua y en castellano
etc.; como también los archivadores personales de esta área. Respecto a la función
que cumple este rincón, la profesora SJQ expresaba lo siguiente. “Sí, por ejemplo en
el rincón de lenguaje tenemos esas bibliotecas para guardar los módulos, materiales
para lectura y otros de donde sacamos cuando necesitamos” (Ent. Santusa Juárez
26.09.05).
Por otro lado, en el rincón de Ciencias de la Vida se encuentran hojas de plantas,
raíces de árboles, dibujos elaborados por los niños en cartulinas, láminas de cuadros
didácticos, elaborados y adquiridos, etc.; y en el área de expresión y creatividad se
encuentran canciones, poesías, juegos recreativos escritos en papelógrafos y algunos
instrumentos musicales que practican cuando pasan clases de música.
Cada rincón está distribuido en un área de las paredes del aula octogonal
sobresaliendo con identificadores escritos con marcadores de diferentes colores en
pedazos de cartulina. Los materiales educativos son utilizados de acuerdo a las
necesidades temáticas de las áreas y el interés de los protagonistas en el desarrollo
de contenidos como actividades cotidianas en el aula. Al respecto la profesora dijo lo
siguiente:
Todo lo que tengo aquí son materiales reales elaborados por nosotros y con objetos reales. Aparte de eso en la administración hay otros materiales como grabadoras, filmadoras, televisor, cartulinas, cuadros didácticos que están guardados. A veces
21 Actores educativos se emplea para referirme a alumnos y profesores
55
uno quiere disponer y no está el Director, lo deja todo bajo llave; y si está hay que presentar una nota hasta para pedir unas cuantas hojas de papel bond, papelógrafo, etc., cuando uno necesita en el momento preciso. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)
Las expresiones hacen evidente que los materiales empleados son producto de la
elaboración entre los niños y la maestra; eso es lo que se observa en la práctica
cotidiana. Lo descrito en párrafos anteriores es una nueva manera de organizar el aula
a lo que la RE considera “reconfiguración del aula y diversificación de los espacios”.
Parte de ello es la organización de los rincones de aprendizaje; espacios de acceso
fluido a los materiales didácticos que ayudan a la comprensión de aprendizajes. A
continuación describiré el aula textuada o aula letrada.
3.2.2 Aula textuada
En las aulas observadas, los espacios físicos desde las paredes hasta el techo están
textuadas con cuadros didácticos como: cuentos, recetas, proyectos de aula, láminas,
para diferentes áreas de conocimiento.
Ejemplo, en el rincón del área de lenguaje
se encuentra un cuadro didáctico en
cartulina escrito en quechua entre gráficos y
textos, en su contenido refleja un cuento
acerca de la historia de “Michiqmanta”
[pastora], el cual sirvió en más de una
ocasión como ejemplo para la producción
de textos escritos similares, que luego
pasaron a formar también parte del aula
letrada.
Otro cuadro didáctico se encuentra en
pliego de papel sábana titulado “QALLU
WATANAKUNA” [trabalenguas] escrito en
letras mayúsculas de color negro. En su
contenido presenta tres trabalenguas en
letras de color rojo; cada trabalengua está
encerrada con una silueta en forma de
nubes. La escritura de estos textos
corresponde al quechua normalizado.
También sirvió de prototipo a los niños en
sus escritos.
56
Al respecto autores como Galdames, Walqui y Gustafson dicen:
Este ambiente letrado proporciona a los alumnos la posibilidad de vivir experiencias, comunicativas en las que leer o escribir una carta, un aviso, una noticia, una receta, una entrevista, un cuento, un poema, etc., permite responder a necesidades o intereses que surgen naturalmente en torno a proyectos que desarrolla el curso. (Galdames, Walqui y Gustafson 2005:22)
Un aula letrada permite a los niños que provienen de un entorno caracterizado por la
oralidad a tomar conciencia principalmente de la función que cumple el lenguaje
escrito a través de los diferentes tipos de textos que hacen mención los autores
citados. Como coincidencia con este postulado la sala de clases se encuentra
textuada o letrada con la variedad e innumerable cantidad de materiales que atraen la
atención de los niños y generan el interés por descubrir nuevas experiencias de
acercamiento entre su propia realidad y la aproximación al conocimiento de los otros.
Entre los recursos didácticos como aspecto de fundamental importancia está la
presencia de la biblioteca de aula por años o grados de escolaridad conteniendo
principalmente los módulos escolares y diferentes textos dotados por el Ministerio de
Educación con el programa de Reforma Educativa. La biblioteca está constituida por
dos cartones de galletas fagal, colocados uno sobre otro en los que están apilados
también uno sobre otro los módulos de aprendizajes y los archivadores de los niños.
La acomodación de este mobiliario dentro del aula octogonal lo confirma la profesora
en estos términos,
Sí, al menos porque en años pasados teníamos aulas rectangulares, pequeños, repletos de bancos y no había espacio para organizar. Ahora sólo nos faltarían estantes para poder acomodar los módulos, textos, libros y todo lo que tenemos. Hasta ahora los acomodamos los libros en cartones y estantes de caña hueca, bancos deshechos, así de acuerdo a lo que podemos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)
La habilidad creativa de los actores educativos es encomiable por la forma de
organización de los recursos didácticos recurriendo a los materiales deshechos de
acuerdo a sus posibilidades. La experiencia de maestro rural hace que se aproveche
la creatividad inventiva, sólo así se vislumbrará el valor que tienen los contenidos y
mensajes escritos de los libros. En la percepción de la profesora y por el uso funcional
que le dan los niños se concibe como el rincón más importante del niño y los libros son
“la cabecera de la escuela”. En las clases observadas, en la mayoría por no decir en
todas, los niños recurrieron a los textos de la biblioteca como el principal recurso de
apoyo a su alcance más cercano y disponible para sus aprendizajes.
En resumen, un aula textuada o letrada favorece a la comprensión del valor funcional
que tiene la escritura como medio de comunicación, información, investigación,
entretenimiento y desarrollo de capacidades cognitivas para producir textos escritos en
situaciones de interacción, colaboración, cooperación entre niños y docentes.
57
A modo de cierre de la categoría
A partir de las observaciones en la unidad investigada se concibe el aula como el
espacio de las interacciones y negociaciones entre el docente y los alumnos de los
diferentes niveles. Enmarcado en la concepción del nuevo rol del maestro y de la
nueva función que se percibe en la enseñanza; el docente reorganiza su aula, la
convierte en un espacio de práctica pedagógica innovadora que genera un ambiente
permanente de interacción y colaboración entre niños, niñas y docente, entre unos que
enseñan y otros que aprenden mediante actividades en un solo ámbito. Es una
integración entre dos elementos importantes en la ejecución: la actividad referida a las
acciones cognoscitivas y matrices, y el ámbito (Sánchez 2003) que son los lugares
donde ocurren las acciones.
El aula como espacio de práctica e integración es el escenario del contexto que
interviene y se incorpora al aula como ámbito de actividades emprendedoras
(personas, comunidad, lugares de trabajo, huertos escolares, lugares de distracción,
campos deportivos, instrumentos musicales, teatro). Estos espacios se convierten en
actividades motivadoras de comunicación, de trabajo, cooperación, solidaridad, por la
manifestación de elementos culturales, expresiones artísticas y por sobre todo en la
construcción de conocimientos entre los actores educativos.
Los niños observados en las aulas pasan una parte de su diario vivir en la escuela
cantando y practicando variados instrumentos musicales de cuerda, viento y
percusión. De ahí que el aula es el espacio de expresiones socio culturales artísticas,
recreativas y sociales de los actores. En la actualidad es también el escenario donde
algunos maestros como investigadores intentamos construir conocimientos acerca de
lo que ocurre en estos espacios con intereses de comprender los procesos que se
generan en el aula.
Luego de haber descrito el aula como espacio de construcción cultural y social y
reflejada la importancia de los recursos didácticos y su organización, en los párrafos
siguientes abordaré la siguiente etapa: “Una mirada a lo habitual de la cultura escolar”.
4 Una mirada a lo habitual de la cultura escolar En “Una mirada a lo habitual de la cultura escolar” considero a las actividades
comunes, rutinarias o repetitivas de todos los días y casi siempre practicadas por
todos los profesores en las Unidades Educativas observadas, Pisili – Tarabuco (2004);
Arata y Río Blanco (2004 – 2005); lo habitual de la cultura escolar son: los actos
cívicos del día lunes; los saludos de estudiantes, la distribución de roles por los
profesores, la revisión de tareas asignadas y la organización en grupos de aprendizaje
58
en clases. En los siguientes párrafos describiré pasos ilustrativos de estas actividades
que caraterizan la cultura escolar.
El día lunes 12 de septiembre de 2005 a horas 9:30 am., Rodolfo Cari (profesor de
turno) inició el acto cívico; designó a Wilmar Ramos C. y Virginia Aramayo R., alumnos
de 8º grado, para que dirijan el programa e invitó a Liliana Ramos para enarbolar la
bandera. Wilmar, levantando las dos manos para llevar el compás, miró a su
compañera que acomodaba la bandera, volcando la mirada a sus condiscípulos dió
una tónica de los primeros versos del Himno Nacional en quechua: Qulla suyu may
sumaqña kas….qa; iskay… kimsa, osciló las manos llevando el compás. Los alumnos
entonaron las notas e hicieron retumbar las paredes de la institución con sus voces en
coro y los cuerpos bien erguidos mirando a la bandera que se elevaba en el asta del
mástil.
La actividad del día lunes como inicio a la semana es desarrollada con un acto cívico
parte de la cultura escolar sujeto a programación especial como símbolo de presencia
magisterial en la comunidad. Caracterizado por enarbolar la bandera tricolor y entonar
las notas del Himno nacional con muestras de disciplina rígida a título de cultivar los
valores cívico - patrióticos. De la formalidad de este acto hay algo que se relaciona con
la producción de textos en aula, la expresión artística escolar, musical, poética y
discursiva. Este espacio se puede ver desde dos perspectivas: primero, como una
reproducción de la cultura escolar, y segundo, como un momento de expresión
artística escolar por medio del lenguaje oral y escrito. De éste, segundo, me ocuparé
en párrafos siguientes.
Si bien es un acto de gesto patriótico, la expresión artística escolar es un espacio
donde los niños exponen al público la variedad de habilidades adquiridas y aprendidas
en las sesiones de clase como: narración de cuentos; adivinanzas; poesías,
canciones; diálogos; lectura oral de lo escrito, etc. La presentación se torna en una
puesta a prueba de los saberes adquiridos en la escuela, una manera de evaluación
de los otros y otra forma de auto evaluación de las actuaciones de uno mismo como
protagonista. Por ejemplo, Jhuner, niño de 2° año, participó declamando la poesía
“Chakra qhawaq uywa” producida en el curso en fecha (09.05.05). Ambos llevan a una
meta de reflexión cognitiva. La hora cívica es un espacio donde la cultura escolar de
los niños coincide con la disciplina militar; porque se empieza saludando con mucho
respeto y se acaba marchando como soldados en un pequeño cuartel, la escuela. El
acto cívico es dirigido por el profesor de turno semanal y colaborado por algunos
estudiantes que tiene entre sus funciones: controlar los cambios de período con
59
toques de campana, formaciones principales de mañana y tarde de acuerdo a las
normas internas de la institución.
A partir de aquí me ubicaré en una descripción del aula; es decir en “prácticas
pedagógicas”. Para ello focalizaré mi atención en los alumnos de segundo y tercero
año en interacción con la profesora Santusa Juárez Quispe SJQ, fundamentalmente.
También reflejaré pasajes de contraste o divergencias en relación con los niños de
primer año y la profesora Lidia Quispe Mamani LQM, ambos casos del nivel primario
CAB. Para ello como referencia presento la descripción de una clase típica de 2° y 3°
año con el tema “Takirinanchikpaq” de la unidad 3 “Yachay wasinchikpa p’unchawnin”
del módulo Qillqakamana 5 Pág. 32 – 34. En el proceso los niños han producido una
canción escolar titulada “Yachay wasipi” teniendo como guía el prototipo del módulo.
Descripción del proceso de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo se enseña?
El proceso de enseñanza y aprendizaje a cargo de la profesora y los alumnos se inició
a horas 10:05 a.m., en el aula de 2º y 3º año. La actividad pedagógica se caracterizó
por tres fases: “inicial; de proceso y de cierre”. Estas son actividades comunes y
rutinarias practicadas por las profesoras observadas en la Unidad Educativa Río
Blanco. En este acápite describiré las actividades iniciales o preparatorias que se
presentan en la interacción verbal entre la profesora y los alumnos.
Los saludos, la profesora SJQ ingresó al aula portando un bolso de color negro
conteniendo un registro pedagógico y cuaderno de preparaciones de planes de
unidades de aprendizaje. Dejó el bolsón sobre la mesa rectangular muy cerca de la
pared central; girando sobre sus pies saludó a los alumnos con voz elevada “allin
p’unchaw kachun wawakuna” [buenos días alumnos]. Los niños se levantaron de la
silla y puestos de pie contestaron en coro “allin p’unchaw kachun yachachiq” [buenos
días profesora]. La maestra SJQ intervino nuevamente para instruir a los niños que
tomen asiento “chukukuychik” y los niños cumpliendo la instrucción tomaron asiento
diciendo “pachi yachachiq” [gracias profesora]. Esta formalidad de los saludos se
repite frecuentemente en diferentes clases y grados de las clases observadas, por lo
que no es novedoso tratarlo con mayor detalle.
Distribución de roles, la distribución de roles también responde a una actividad habitual
donde los niños cumplen roles que fueron asignados al cerrar la actividad del día
anterior. Para ejemplificar los distintos roles describo a continuación un pasaje. La
profesora SJQ caminando de un lado para otro dijo: “pitaq kunan p’anqakunata
jaywamunqa sapa juk ñiqiman” [a quien le toca distribuir los módulos a cada año].
Lorenza, de 3º año, levantándose de la silla caminó hasta el estante de libros
60
construidos con cartones de galletas y restos de bancos de madera; levantó los
módulos de quechua Qillqakamana y volviendo con ellos los distribuyó llamando por
sus nombres a los niños de su grupo. En el segundo año la niña Tania se encargó de
la distribución de la misma forma.
Entre estos roles de los niños están también el ordenado de los materiales de
escritorio; controlar la existencia de recursos en los diferentes rincones de aprendizaje;
mantener limpia el aula; limpiar y lavar los pizarrones; mantener ordenados los textos
de la biblioteca; el autocontrol de asistencia mediante fichas en cartulina que tienen
escrito sus nombres en un cuadro pegado a la pared detrás de la puerta del aula. Los
niños, en la mañana al ingresar giran la ficha mostrando sus nombres con una
inscripción “kaypi kachkani” [estoy aquí] y por la tarde dejan visible el lado que dice
“mana kaypichu kani” [no estoy aquí]. También realizan el autocontrol cuando salen
del curso por algún motivo sin comunicar oralmente a la maestra su abandono
momentáneo.
Revisión de tareas asignadas, la revisión de tareas consiste en hacer un control de un
trabajo asignado anteriormente; puede ser escribir oraciones, cuentos, canciones,
poesías, resolver ejercicios matemáticos, entre otros. En esta ocasión la maestra SJQ
revisó las oraciones que escribieron los alumnos en sus casas. Por ejemplo Marco, de
2º año, presentó las siguientes oraciones: “Qayna sarata tarpurqayku; Juk wuru
wanuta apan; Mamay ruwarqa aqhata” [Ayer hemos sembrado maíz; Un burro lleva el
abono; Mi mamá elaboró chicha]. La maestra observó a la última oración diciendo
maypitaq rin chay verbo ñisqa? [¿Dónde va el verbo?] Los niños respondieron qhipapi
[atrás]. Esta corrección ayudó a fijar la estructura gramatical de las oraciones. Luego
fue corregida con puño y letra de SJQ en el cuaderno de la siguiente manera: Mamay
aqhata ruwarqa. Esta clase de revisiones son las que se hacen en esta etapa inicial de
actividades hacia la enseñanza y aprendizaje. A continuación abordaré la organización
en grupos de trabajo para el aprendizaje.
Organización en grupos de aprendizaje y acuerdos según consignas
La profesora luego de revisar las tareas pasó a organizar los grupos de trabajo. Los
niños fueron organizados por afinidad en nueve grupos de tres integrantes cada grupo
entre alumnos de 2° y 3° año. Yo me acerqué a dos grupos, uno en el que estaban
Fernando y Ruth de 3º y Marco de 2º año; otro grupo estuvo conformado por Daniel de
3º, Tania y Robert de 2º año.
La profesora SJQ con módulo en mano cuando el reloj marcaba 10:10 a.m. decía:
“Chay p’anqapi kimsa chunka iskayniyuq raphipi kichariychik, chayta ñawirisunchik.
61
Chaymantataq chunka phanita kimsa chunka tawayuq raphipi ñawirinkichik, ñawillawan
mana rimaspalla” [Abran la página 32 de esos módulos, eso vamos a leer todos.
Luego cada uno va a leer en silencio sin pronunciar palabras la página 34 por diez
minutos]. Todos los niños empezaron la actividad de leer solo moviendo la boca y los
ojos guiándose con el dedo índice de la mano o un lápiz.
Cuando pasaron seis minutos, Fernando y sus compañeros rompieron el silencio
haciendo una lectura oral cantada en coro siguiendo el ritmo de la canción huayño
“Siway asusina”; el tercer y cuarto verso fueron repetidos dos veces de acuerdo a la
consigna del texto en el módulo que dice iskay kutita takiy [cantar dos veces]. De esta
forma realizaron la lectura de la canción con pausas y melodías de acuerdo al ritmo.
La lectura silenciosa y expresiva son prácticas cotidianas de esta etapa en las clases
observadas. Luego realizaron conversaciones comprensivas de contenido con
preguntas como las siguientes: “kunan pitaq ñimunman imamantachus kay qillqasqa
rimachkan chayta?” [Ahora quien nos puede decir de qué está tratando el texto escrito
del módulo]. Los niños levantaron las manos arriba pronunciado una o dos palabras
ñuqa, yachachiq; ñuqa, ñuqa [yo profesora, yo, yo]. El que no es atendido con
prioridad se para y sube a su silla levantando la mano más alto como el niño Marco de
2º año. La profesora cedió la palabra haciendo una especie de un rol de oradores, a
ver Marco, chaymanta Daniel, Ruth, Lisbeth, Jhunner, Fernando paykunaraq
ñawpaqta, qhipanpitaq jukkunañataq rimarinkichik [primero ellos, luego hablarán otros].
Marco que sigue sobre la silla dice Juk takiy yachay wasipaq chaymanta rimachkan [de
una canción para la escuela está hablando]. La niña Ruth kay takiyta yachananchik
ñin, yachay wasinchikpa rayminpi takinapaq [dice que tenemos que aprender esta
canción para la fiesta de nuestra escuela]. Abel de 3º año “juk takiy wayñitupi kasqa,
ñuqanchikpis ruwasunmanpuni aaa” [una canción en huayño había sido; nosotros
podemos hacer siempre pues]. Fernando, profesora chay kikin wayñitupi juk takiytataq
wakichinachik, letrallanta cambiarpanachik [en el mismo huayño preparemos otra
canción cambiándole solamente la letra]. Los niños expresaron la comprensión del
texto recurriendo a su experiencia pasada y su interés por crear otra canción en ritmo
del huayño “Siway asusina”. En esta etapa la maestra y los niños realizan actividades
preparatorias caracterizadas por la interacción verbal y una participación activa con
lluvia de ideas para establecer acuerdos para la etapa más práctica de la producción
escrita.
62
El proceso: buscando versos y cantando versos
Cuando el reloj marcaba 10:30 a.m. la profesora SJQ preguntó “ñuqanchikpa kay
yuraq mayu yachay wasip raymin mayk’aqtaq yachankichikchu” [¿ustedes saben
cuando es el aniversario de nuestra escuela de Río Blanco?] Zulma, levantando la
mano pasanña profesora. Junner profesora jawapi punku yaykuna patiyuman chaypi
kachkan qhawarqamusaqku [afuera en la puerta de entrada al patio está la fecha de
aniversario iremos a ver]. La profesora aceptando la idea a ver juk phichqa wawakuna
rispa qhawarqamuychik, Fernando, Junner, Marco; Rilda, Danielpiwan [ya cinco
alumnos vayan a ver]. Los nombrados salieron corriendo por la puerta y a empujones
como en una competencia, cruzaron la cancha polifuncional y se detuvieron frente al
letrero de ingreso que está inscrito “Unidad Educativa Río Blanco” Fdo. 20-IV-91 en
letras moldeadas de lata y madera. Volviendo los niños a voz en cuello anunciaron la
fecha de fundación.
La profesora SJQ de frente a los alumnos afirmó que la fecha de fundación, el
aniversario o el día de fiesta es el veinte de abril “qhichwapiqa iskay chunka yupay
ariwaqi killapi yachay wasinchikpa raymin kasqa” [En quechua sería 20 de abril el
aniversario de nuestra escuela]. Continuando “kay watapiqa pasanña, mana raymita
ruwanchikchu watallapaqña yuyarisunchik, chaypaqtaq juk takiyta puquchisunchik22
yanapaq p’anqapi qhawasqanchikmanjina; chaypaqtaq tukuyniykichik jamuychik kay
ñawpaqman chaypi llamk’arisunchik tukuyninchik” [en este año su aniversario ya pasó
y no hemos festejado; para el año nomás vamos a recordar, para ello produciremos
una canción de acuerdo a lo que hemos visto en los módulos ahora toditos vengan
aquí adelante aquí trabajaremos entre todos]. A los 5 minutos, los niños pasaron
rápido al frente, los más pequeños se pararon adelante y el resto en una segunda fila,
todos formando una media luna con vista al pizarrón y la profesora al lado derecho de
los niños. SJQ con tiza en mano espera que los pequeños viertan los primeros versos
para la canción; y fue así, Fernando anunció este verso yachay wasiman risunchik;
Lisbeth complementa el segundo verso yuraq p’achasniyuq haciendo una traducción
del castellano, de ir con mandil blanco a la escuela. SJQ escribe muy apresurada en la
parte superior central del pizarrón, mientras tanto los niños empezaron a cantar al
ritmo de la canción del módulo con el que minutos antes se familiarizaron. Ruth lanzó
el tercer verso kusisqa urpilajina y Fernando añadió el cuarto verso p’anqayku q’ipispa.
22 El significado de “puquchisunchik” es empleado de manera metafórica y una traducción de producción del castellano. En quechua “puquchisunchik” significa producir productos alimenticios. Por otro lado significa fermentación como de la chicha, hacer macerar productos compuestos por la combinación de líquidos y productos sólidos.
63
La profesora SJQ continuó escribiendo en el pizarrón. La lluvia de versos de los niños
hizo que haga pausa para decir “tumpawan allillamanta ñimuychik ancha
utqhaytañataq rimamuchkankichik” [un poco más despacio díganme muy rápido ya
también están hablando]. Estos cuatro versos conformaron la primera estrofa: “yachay
wasiman risunchik, yuraq p’achasniyuq; kusisqa urpilajina; p’anqayku q’ipispa”. Los
niños en su composición tardaron tres minutos y a medida que iban dictando los
versos, también fueron memorizando la letra y la melodía. La profesora SJQ colocó un
separador entre las estrofas que son dos líneas onduladas a los costados y un círculo
al centro del tamaño de la letra “O” mayúscula en máquina de escribir o computadora.
Los actores continuaron con la producción de la segunda estrofa con una pregunta
clave ¿Podemos o no podemos producir una canción con ustedes? Los niños gritando
en coro respodieron “ariiiii atisunchik aríiii” [síiiiiii podemos síiii]. Esta manifestación se
advierte en todas las clases observadas, “arí” [sí] en esta unidad es una expresión de
aceptación, predisposición a hacer siempre algo, un desafío para cumplir y no sólo
hablar y cuando en la pronunciación terminan prolongando “ariiiii” [síiiiiii] enfatizando el
golpe de voz en la vocal es muestra de que lo asumen como algo ya conocido y para
aplicarlo en la práctica. En el proceso de la producción escrita cada verso creado se
tornó en verso cantado. Veamos el siguiente cuadro.
216 Ruth yachachiq yanapawasun ñawiriyta qillqayta
La profesora nos va a ayudar a leer y escribir.
217 Fernando qillqariyta ñawiriyta, está bien Escribir y leer está bien. 218 Abel qillqariyta ñawiriyta, takiriyta Escribir, leer y cantar 219 SJQ ya, a ver takiriychik a ver Ya, a ver canten 220 Alums yachachiq yanapawasun qillqayta
ñawiriy, ñawiyta La profesora nos a ayudar escribir, leer, leer
221 SJQ a ver juktawan A ver de nuevo 222 Alums Yachachiq yanapawasun qillqayta
ñawiyta La profesora nos va a ayudar a escribir y leer
223 SJQ qillqayta, ñawiyta, wakmanta Escribir, leer de nuevo 224 Alums yachachiq yanapawasun qillqayta
ñawiyta La profesora nos a ayuda a escribir y leer.
225 Fernando está bien Está bien (SJQ101005)
Una vez que la profesora terminó de escribir el último verso de la primera estrofa, los
niños sugirieron los primeros versos para la segunda estrofa a coro de voces. Ruth
levantando la mano anunció el primer verso yachachiq yachachiwasun y Fernando
puso a prueba de melodía y los otros compañeros apoyaron repetidas veces en el
canturreo. La profesora que ha ido escribiendo en el pizarrón se dio la vuelta al grupo
pidiendo que canten de nuevo. Los niños cantaron suprimiendo el sufijo verbal “ri” en
la palabra “ñawiriyta” por acomodar al ritmo de la melodía y volvieron a entonar a
64
pedido expreso de la maestra (f-223, 224)23. Finalmente uno de los alumnos dio la
valoración de que está bien el verso. Posteriormente, Rilda levantando su mano
derecha sugirió “qillqayta ñawiyta”. Abel agregó “tukuyta yachachiwayku” y Daniel
completó el cuarto verso de la segunda estrofa “qillqana pirqapi”. Todos estos versos
han sido escritos por la profesora en el pizarrón. Después de unos minutos estos
fueron los versos de la segunda estrofa en su primera versión.
Yachachiq yanapawasun qillqayta ñawiyta tukuyta yachachiwayku qillqana pirqa (Bis)
La composición de los versos que conforma la estrofa de la canción surgió del
sentimiento inspirado en las situaciones cotidianas de la cultura escolar en interacción
estrecha con la maestra. Pareciera paradójico, se inicia una clase de lenguaje y se
hace énfasis en la producción de canciones como si fuera parte de la asignatura de
música y porque la modalidad programática del primer ciclo dentro del Área de
expresión y creatividad responde a una planificación integral. Por su naturaleza de
trabajo esta actividad es integradora a las otras áreas, por ello el mayor interés está en
cómo producen textos escritos en el aula entre las interacciones de maestros y
alumnos.
Las siguientes tres estrofas de la canción siguieron el mismo proceso de participación
activa; de verso creado verso cantado puesta inmediatamente a prueba de ritmo y
memorización. A continuación presento la producción escrita de la canción que los
niños lograron crear en grupo:
YACHAYWASIPI Yachay wasiman risunchik yuraq p’achasniyuq kusisqa urpilajina p’anqayku q’ipispa Bis ------- o O o --------
(4) Sumaqta tusurisunchik qhari, warmi wawas kimsa, iskay ñiq’imanta allinta takisun. Bis ---------- o O o --------
(2) Yachachiq yanapawasun qillqayta, ñawiyta tukuyta yachachiwayku qillqana pirqapi Bis ---------- o O o --------
(5) La, la, la, la, la, la, la la, la, la, la, la, la, la Iskay kimsa wawakuna allinta yachasun Bis -------- o O o ---------(RB 10/10/05CNC)
(3)Yupaykunata ruwayku jukmanta pachakman mirachiyta qichunata allinta ruwasun Bis
Los trabajos copiados por los niños (c/f. en anexo 11) de este documento
Con la producción de textos escritos en quechua de carácter integrador y aprendizajes
significativos, los niños van desarrollando las capacidades de percepción auditiva de
23 A partir de esta página en adelante para decir fila emplearé de la siguiente forma (f-8) la letra inicial “f” seguido por un guión, luego el número de la fila correspondiente y entre paréntesis.
65
los sonidos por la sensibilidad al ritmo, el tono y la melodía musical; la percepción de
expresión oral en las pronunciaciones y lectura de los versos y la percepción visual por
la distinción de símbolos escritos en el pizarrón. Al respecto Rengifo (2000:ix) dice: “El
niño tiene una relación emocional y sensorial con las cosas en la que los sentidos son
una ventana abierta al mundo”. Esta referencia enfatiza las actividades sensorias
motrices que se mencionaron y la importancia que tienen con todo lo que rodea para
crear situaciones de aprendizaje. De ahí se hace necesario reconocer que la música
no va aislada del lenguaje, oral y escrito; sino que a través de ella es que se pueden
fomentar las relaciones sociales de creatividad e innovación en los niños propiciando
variadas situaciones mediante el canto.
La creación de los versos, las percepciones, auditiva, visual son consideradas como
los saberes previos que formarían parte de las siete inteligencias de Howard Gardner
(1999) denominadas como “Las inteligencias múltiples en el aula”. Entre ellas están la
inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-kinética, musical,
interpersonal e inteligencia intrapersonal. Como parte de esta teoría musical es lo que
se va produciendo en el proceso pedagógico.
La canción como parte del arte musical puede usarse como herramienta creativa para
expresar sensaciones significativas en distintos géneros literarios y no sólo como la
simple memorización de canciones, poesías, obras de teatro, con o sin
acompañamiento de instrumentos musicales. Estamos concientes que la transmisión
de muchos elementos culturales “durante miles de años, el conocimiento se impartió
de generación en generación por medio del canto” (Gardner 1999:108). Entonces, la
canción encierra un cúmulo de valores literarios como en la producción escrita se
puede ir vislumbrando y desarrollando capacidades cognitivas integrales. En esta
perspectiva, la maestra tomó en cuenta que los niños vienen a la escuela con variadas
capacidades internalizadas. Hacer de ellas un espacio para que “la teoría de las IM
abren la puerta a una amplia variedad de estrategias de enseñanza que pueden
implementarse fácilmente en el aula” (Gardner 1999:93). En función a los
conocimientos previos de cada niño y el contexto sociocultural “Todos los niños
poseen diferentes inclinaciones en relación con las siete inteligencias, de modo que
cualquier estrategia particular es probable que sea exitosa con un grupo de alumnos y
menos exitosa con otros grupos” (Ibíd.). La producción escrita de la canción “Yachay
wasipi” constituye parte de las estrategias que contribuyen positivamente al proceso
de enseñanza y aprendizaje en las diferentes áreas de conocimiento.
Sintetizando, los versos hechos en canción son un tipo de texto que los niños
producen desde el discurso oral pasando un proceso de intercambios con base en la
66
experiencia y los saberes propios hasta llegar al mensaje escrito. La repetición
coreada de los versos ayuda a la memorización y a la retención del contenido de la
canción. La creatividad inventiva de los niños para producir la letra de la canción
“Yachaywasipi” es una acomodación a la melodía de canta autores con trayectoria
reconocida. Pese a que durante el tiempo de mis observaciones los niños se han
caracterizado por ejecutar variados instrumentos autóctonos y folclóricos a diario
dentro y fuera de la unidad.
El cierre copiando la canción a la memoria
Como actividades de cierre la profesora ha propuesto a los niños copiar la canción del
pizarrón al papel, bond, oficio de sus archivadores personales. Según la profesora la
revisión de la canción ya no es necesaria como dijo: “Kay takiyta manaña
allinchasunchikchu sapa juk rimayllita churanchik allinta t’ukurispa” [La canción ya no
lo vamos a revisar porque cada verso hemos escrito pensándolo bien]. Así fue, cada
verso escrito fue leído y cantado dos a tres veces, verso por verso, y al mismo tiempo
revisando todo el contenido.
Los alumnos volvieron a sentarse a sus asientos y empezaron a preparar sus
materiales para el copiado. La mayoría tomó las hojas de papel tamaño oficio y lápiz
de carbón negro; otros lapiceros de dos colores, primero colocaron el título, luego
comenzaron a escribir los primeros versos cantando y cantando. Después de
aproximadamente 10 minutos terminaron de copiar, agregaron dibujos de acuerdo a la
habilidad creativa de cada alumno. Finalmente, colorearon sus gráficos y fueron
entregando sus textos escritos uno por uno a la profesora para su valoración. Como
actividad final todos los niños cantaron en coro y se aplaudieron entre sonrisas y
gestos alegres con expresiones de satisfacción como las siguientes: “Allinta
ruwarpanchik” [bien lo hemos hecho] (Fernando); “fácil kasqa takiyta ruwayqa” [fácil
había sido hacer canción] (Daniel) “Yachanchikña takiyta qillqayta; q’aya tukuy
sumaqta takirisunchik mana qunqananchikpaq” [Ya sabemos escribir una canción,
mañana vamos a cantar todos para no olvidarnos]. A pocos segundos se escuchó el
tañer de la campana y los niños salieron a recibir el almuerzo escolar. La producción
escrita de la canción “Yachay wasipi” fue una actividad significativa para los niños por
la creación de versos propios acomodado a la melodía de otra canción ya conocida.
La descripción de la clase típica en sus tres fases: inicial; de proceso y de cierre refleja
el empleo de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje para la producción
escrita de textos en quechua. La maestra y los alumnos interactúan en este proceso
organizando la forma de trabajo de manera secuencial con propósitos y acuerdos
67
establecidos; el uso de los recursos didácticos, el tiempo y espacio en la práctica
cotidiana.
Con base en estas tres fases y la finalidad de comprender las prácticas pedagógicas
en aula en la interacción desde la voz y el trabajo de los actores presento una
categorización jerarquizada de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en tres
fases. Primera, denominada Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna
oral a los textos escritos”. Segunda, Estrategias de proceso: “El Quechua y la escritura
en la cultura escolar”. Tercera, Estrategias de cierre: “Se empieza hablando y se
termina copiando”. A continuación abordaré las estrategias de la fase inicial.
5 Estrategias iniciales: “De la retrospección, la consigna oral a los textos escritos” Las estrategias iniciales son un conjunto de actividades planificadas y organizadas por
la profesora y los alumnos. Éstas son acciones preparatorias que utilizan el discurso
oral comprensivo en la interpretación de los contenidos, a través de la lectura de los
tipos de textos en módulos o experiencias compartidas entre compañeros para la
producción escrita. En este trabajo tomo en cuenta los siguientes puntos: 5.1) las
estrategias de retrospección y motivación; 5.2) las consignas; 5.3) la lectura oral; 5.4)
de la voz en silencio y la algarabía y 5.5) los módulos y la producción escrita en
quechua. A continuación desarrollaré cada uno de ellos.
5.1 De la retrospección a la motivación de nuevos aprendizajes
En este punto reflejaré la importancia retrospectiva de recuerdo a los aprendizajes
anteriores de los alumnos y la motivación que se genera a partir de ello hacia nuevos
conocimientos con la ayuda de la profesora. El repaso o recuerdo de conocimientos
previos es una actividad significativa que toma conciencia para agregar y relacionar
con los conocimientos nuevos. “De la retrospección a la motivación de nuevos
aprendizajes” surgió como categoría de la descripción del evento “Chaski Qillqa” de
fecha 31/08/05 como actividad inicial al tema “Willay Qillqa” [comunicado] con alumnos
de 2º y 3º año en una sesión del 08/09/05.
La profesora SJQ inició el evento proponiendo una conversación recordando sobre la
carta, tema abordado en la clase anterior; veamos los siguientes datos:
8 SJQ ¿Imatataq qillqarqanchik ñawpaq p’unchawpi; pimanmin qillqarqanchik, tukuyniykichik juk qutupi ruwarqankichik?
El día anterior ¿qué hemos escrito; a quién hemos escrito?
9 Alms Chaski qillqata Abelpa tatanman, umalliqman khuchisitusmanta llamk’anapaq
Hemos escrito una carta para el papá de Abel; para el Director sobre el trabajo con chanchitos.
10 SJQ ¿Chaski qillqata qillqarqanchik; chay Carta hemos escrito; esa carta
68
chaski qillqa pikunapaqtaq qillqakuq kasqa?
¿para quiénes se puede escribir?
11 Alms Karupi runakunapaq carta apachinakunapaq; iskay runa karumanta parlanakunapaq tatasninchikman manaqa mamasninchikman.
Para personas que están lejos, para enviarse cartas. Para comunicarnos entre dos personas, a nuestros padres o a nuestras madres. (SJQ 08/09/05)
La profesora planteó dos preguntas: una de contenido “Imatataq qillqarqanchik
ñawpaq p’unchawpi” [¿El día anterior qué hemos escrito?] (f-8) y otra referida al
destinatario pimanmin qillqarqanchik? [¿A quién hemos escrito?]. De esta manera la
maestra SJQ promueve el recuerdo en los niños sobre lo aprendido en la clase
anterior. Esto es una manera de hacer reciclaje o recuperación de conocimientos o
saberes previos ya promovidos. Frente a éstas preguntas, los niños respondieron en
coro “Chaski qillqata Abelpa tatanman, umalliqman khuchisitusmanta llamk’anapaq”
[Hemos escrito una carta para el papá de Abel; para el Director sobre el trabajo con
chanchitos (f-9)].
Los niños en su participación recuperaron elementos de información retenidas en la
memoria recurriendo a sus experiencias anteriores de escribir una carta y los
destinatarios. La profesora SJQ aprovechó la información de los niños ampliando con
preguntas que permitieron la comprensión para quiénes se puede escribir la misiva (f-
10). Esta es una manera de reforzar los aprendizajes por medio de la
retroalimentación acerca de los destinatarios que puede tener una carta como medio
de comunicación escrita. Siguiendo la línea de la profesora, los alumnos participaron
emitiendo respuestas argumentando que la misiva sirve para comunicarse entre dos
personas de carácter familiar, entre padres e hijos, como señalaron “iskay runa
karumanta parlanakunapaq tatasninchikman manaqa mamasninchikman” [para
comunicarnos entre dos personas que se encuentran lejos entre sí, a nuestros padres
o madres (f-11)].
Como se puede apreciar los intercambios verbales son un medio de comunicación de
mayor predominio para hablantes del idioma quechua como primera lengua y el
castellano como segunda lengua. La oralidad es un soporte de competencias
discursivas que el niño trae a la escuela recurriendo a una retrospección informativa
de conocimientos previos con el propósito de afianzarlos y actualizarlos como medio
de incorporación hacia nuevos conocimientos para la producción de tipos de textos
como la carta. La actividad retrospectiva es una estrategia que permite “Recuperar un
elemento de información o experiencia que está retenido en la memoria” (Gutiérrez
2004:310). Como estrategia tiene el propósito de consolidar conocimientos y
aprendizajes significativos contextualizados.
69
Desde otra perspectiva, la recuperación de saberes previos se inscribe como actitud
de motivación hacia nuevos aprendizajes con base en los ya conocidos, una
metodología imaginativa, creativa y motivante que sustituye a la rutina y el
aburrimiento como característica de la enseñanza tradicional. La interacción entre
alumnos y maestra en el proceso de orientación retrospectiva sobre la carta se
caracterizó por la motivación intrínseca de manera frecuente.
La motivación intrínseca implica la dimensión afectiva o actitudinal de los niños. Según
De la Torre (1997:169) “es consecuencia, muchas veces, de una organización original
y novedosa de las tareas y de la inquietud o curiosidad que se despierta en los
alumnos”. Las preguntas de retrospección de un contenido y la inserción hacia un
nuevo tema son situaciones de curiosidad e inquietud que influyen en el afecto y el
clima de confianza que existe entre los protagonistas alumnos, maestra. Un
aprendizaje que posee el poder de motivación intrínseco hace innecesarias la
aplicación de repeticiones, premios, sanciones físicas o psicológicas. En esta línea, la
motivación intrínseca como dice De la Torre “hunde sus motivos en las necesidades,
intereses o satisfacciones derivadas del propio conocimiento” (Ibíd.:169). En mi
percepción, se convierte en una estrategia que despierta la curiosidad interna del
individuo, desde adentro hacia fuera, por la necesidad de aprender algo nuevo como
satisfacción y refuerzo a esa voluntad interna. Por ejemplo, los actores repasaron
“chaski qillqa” [la carta], algo ya interiorizado, para aprender a escribir “willay”
[comunicado] algo desconocido, externo, por incorporar y enriquecerse.
La retrospección o recuperación de saberes previos como las motivaciones empleadas
estratégicamente constituyen recursos importantes para la introducción al proceso de
producción de textos escritos en quechua. Es un ir y venir de lo conocido hacia lo
desconocido, girar en torno a una actividad de manera cíclica y no lineal. Además que
la profesora ha logrado en los niños una secuencia: primero, repasar pasos seguidos
al elaborar la carta, un tipo de texto abordado anteriormente; segundo, ha reforzado
los conocimientos de los niños respecto a la carta; y tercero, SJQ haciendo una
retrospección ha motivado hacia el aprendizaje de otro tipo de texto en éstos términos:
“Entonces kunanqa llamk’arisunchik, ¿imatachus niwasunchik chay yachaqay p’anqapi
chaymanjina ya?” [¿Entonces, ahora vamos a trabajar de acuerdo a qué es lo que nos
dice en ese módulo?]. En los párrafos, siguientes presento la función de las consignas
desde los módulos y de la maestra.
70
5.2 La consigna una intención guiada desde los módulos y la maestra
Esta categoría se fundamenta en las “consignas de los módulos”24 y de la profesora.
Por consignas se está entendiendo al conjunto de instrucciones o acciones que se
tiene que seguir en un proceso con algún fin; son disposiciones que se generan desde
dos fuentes: los módulos de aprendizaje con instrucciones escritas y de la maestra con
instrucciones verbales y escritas. Ambos tienen como propósito desarrollar ciertas
habilidades como: escuchar, comprender, leer y escribir por medio de diversas
técnicas explicativas que contribuyen a la construcción de conocimientos en
situaciones reales significativas. Entonces, las consignas son instrucciones
intencionadas hacia el logro de aprendizajes significativos. En este apartado, abordaré
las consignas de inicio, de proceso y de cierre.
Consignas de inicio: Las consignas de inicio, de acuerdo a las clases observadas en
el aula de 1º, 2º y 3º año, son instrucciones que se siguen a partir de los módulos de
aprendizaje para cumplir una determinada actividad. Constituyen procedimientos que
desembocan en la responsabilidad del docente para hacerlas más comprensibles ante
los alumnos como medio de aplicación o acomodación a situaciones temáticas de
acuerdo a las necesidades educativas de los niños y su entorno socio cultural en la
fase de la producción escrita.
En la clase de 2º y 3º año observada el día 09/09/05, la profesora SJQ pidió a los
niños que abran el módulo Qillqakamana 5 en las páginas 14 y 15. Ella, inicialmente
recurrió a las consignas del módulo preguntando: “imañichkan chay titulup uritanpi,
chay consignas ñinchik imañichkankutaq?” [¿Qué dice debajo del título, qué dicen las
consignas?]. Los niños contestaron en coro “Kay jawariyta ñawirinachik (p. 14). Sapa
jukninchik kay qillqata ñawirinachik” (p.15) [Leamos este cuento. Leamos cada uno de
nosotros este texto]. La consigna de la pág. 14 tiene carácter grupal y la consigna de
la pág. 15 carácter individual.
En segundo lugar, la maestra SJQ ubicándose en la parte central del aula elevando el
tono de voz instruyó con sus propias frases de esta manera:
14 SJQ Chay iskaynin raphi qillqasqata juk chunka chininita ñawirinkichik; ch’insitullamanta ñawirinkichik mana rimaspalla, ñawillawan,
Por diez minutos van a leer el texto escrito de esas dos páginas, van a leer en silencio sin hablar, con los ojos nomás,
24 Las consignas icónicas de los módulos que aparecen representadas con tres tucanes tomados de las alas en las páginas de los módulos significa que los niños tienen que cumplir una actividad en grupo. Un tucán parado agarrando un lápiz con la punta hacia arriba significa trabajo de escritura. Un tucán parado con el ala apoyado a la parte de la cien significa interrogarse acerca del contenido de un texto escrito, gráfico o simbólico que se resumiría en evaluación.
71
uyarichkankichikchu allinta ñawirinkichik, ñuqa chaykaman kimsa qutu wawakunawan llamk’arimusaq.
van a leer bien ¿me están escuchando?, yo entretanto voy a trabajar con niños de tercer año.
15 Alms ariiiii, ariiiii. Síiii, síiiii (los niños contestaron en voz alta). (SJQ 09/09/05)
La intervención verbal es dirigida a los niños de 2° año instruyendo que lean en
silencio las dos páginas del módulo durante diez minutos; remarcando el tiempo y la
forma de cómo deben leer “chunka chininita ñawirinkichik, ñawillawan” [diez minutos
van a leer sólo con los ojos]. Los niños contestaron ariiiii, ariiiii [síiii, síiiii], esta forma
de expresión en coro muestra que los alumnos están motivados por la tarea a
emprenderse.
Mientras la maestra SJQ se trasladó a trabajar con niños de 3° año, los niños de 2°
volvieron a abrir las páginas del módulo de lenguaje (p. 14) para sostener una lectura
silenciosa del texto escrito en quechua (Ver anexo 8). Los niños obedeciendo la
consigna de lectura silenciosa, “ñawillawan allinta ñawirinkichik” [sólo con los ojos van
a leer bien] leyeron de esta manera: cuatro niños tomaron un lápiz para hacer
seguimiento en línea horizontal del texto; cinco guiándose con el dedo índice y otros
cuatro sólo con la mirada recorrieron el tenor literal de los dos párrafos escritos en
quechua.
La consigna de leer en silencio desde mi punto de vista es entendida como una lectura
de comprensión. Por ejemplo cuando la maestra SJQ remarcó “allinta ñawirinkichik”
[van a leer bien], consiste en la capacidad de comprender el contenido de las ideas
que presenta un texto. Según Gutiérrez (2004:210) en su diccionario pedagógico la
lectura comprensiva “se denomina también lectura silenciosa y lectura mental”. La
profesora, expresamente optó por esta clase de lectura que apuntaría a la
interpretación y construcción de significados que están definidos como actividades a
cumplirse en los módulos de aprendizaje.
En síntesis, las consignas de inicio son instrucciones escritas desde los módulos y
verbales de las maestras como actividades previas a la producción escrita de textos.
Entre ellos están la lectura silenciosa y oral; las formas de organización en grupos de
trabajo; la disposición de recursos didácticos y materiales bibliográficos. A
continuación describiré las consignas de procesos.
Consignas de procesos. Las consignas de procesos empleadas por la maestra son
acomodaciones de las consignas de los módulos al lenguaje familiar de los niños y
actividades contextualizadas al entorno más cercano de aprendizajes. Son
instrucciones más específicas en actividades prácticas, operativas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la producción de textos escritos en quechua. Ejemplo, en
72
el desarrollo del evento “Qamkunapis, ñuqapis” [Ustedes, yo también] de fecha
09/09/05 con el tema “Uywakunamanta” la profesora dio prioridad a la selección de
cinco animales de todos los que se nombraron en la fase inicial y a la determinación
del mismo número de niños participantes. Los datos en el siguiente fragmento ilustran
este pasaje:
43 SJQ Kunan juk phichqa uywakunata akllanachik, chayta kaypi qillqasunchik
Ahora elegiremos cinco animales. Eso, vamos a escribir aquí.
44 Alms Wallpa, pili, kawallu, kawra, wuru gallina, pato, caballo, cabra y burro 45 Alms Ya, wallpa, pili, kawallu, kawra, wuru Ya, gallina, pato, caballo, cabra y
burro. (SJQ 09/09/05)
La profesora, en la primera oración de carácter inclusivo25, intervino señalando que
seleccionen cinco especies de animales con las que formarán textos escritos en el
pizarrón. La participación de los niños sobre algo conocido es parte de su experiencia
práctica como se percibe en la expresión selectiva de animales que propusieron para
preparar un texto escrito en quechua.
Otro ejemplo de consignas de procesos, entre muchos, es expresada por la profesora
SJQ en la clase de 3º año con el tema “Willay Qillqa del 08/09/05 de esta manera:
“Tantanakuy qillqata ruwanapaq sapa juksitu kamachiq kasunchik. Ima kamachiq kayta
munankichik?” [Para redactar la citación cada uno vamos a ser una autoridad, ya.
¿Qué autoridad quieren ser?]. Fernando contestó “ñuqa jatun kamachiq kasaq” [Yo
quiero ser corregidor]. La maestra emitió con claridad las consignas utilizando léxico
sencillo, expresivo y sus propósitos se han tornado en recursos generativos y
motivantes para la participación de los niños en el momento de la producción de textos
escritos. Las consignas tienen limitaciones entre posibilidades abiertas y cerradas.
Abiertas en el sentido que dan la oportunidad de crear situaciones de aprendizajes a
partir de la iniciativa propia de los alumnos. Las cerradas o con limitaciones
restringidas porque tienen una instrucción precisada desde el módulo o las maestras
para cumplir un determinado aprendizaje. Como en este caso: “Chay phichqa
uywakunawan juk takiysituta ruwarqusunchik” [Con esos cinco animalitos haremos una
cancioncita]. Las consignas de inicio como las de proceso pueden tener diferentes
intenciones de acuerdo a la situación de aprendizaje que se desea lograr; la
disponibilidad de recursos didácticos y las relaciones verbales y no verbales entre la
maestra y los alumnos. Seguidamente paso a las consignas de cierre.
25 Inclusivo significa que la profesora emplea nchik para involucrarse en las diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje en coparticipación con los niños. La maestra toma parte activa al igual que otro aprendiz de las diferentes tareas, es una manera de mantener motivados y activos a los niños en todas las clases observadas.
73
Consignas de cierre. En esta etapa, las consignas siempre tienden a desembocar en
instrucciones de conclusión o cierre de las actividades realizadas en las fases
anteriores. Como en la clase de 2º año 08/09/05 con el tema “Qillqariyku simita “sqa”
k’askaqkunawan” la maestra SJQ decía: “Kunanqa wasiykichikpi chay wakin
simikunawan q’ayapaq qamkuna phichqa rimaykunata ruwankichik” [Ahora Uds. en su
casa van a hacer cinco oraciones con las otras palabras]. Asimismo, en el aula de 1º
año se percibe este tipo de consignas. Por ejemplo, en la clase del día 02/09/05 con el
tema “Jawariy Michirimanta” la maestra LQM decía: “Kunanqa qillqana pirqamanta
p’anqasniykichikman kupiarquychik” [Ahora del pizarrón al cuaderno van a copiar].
Ambas consignas demandan cumplir tareas, la primera más específica porque
establece cantidad, cinco oraciones de palabras que tengan “sqa” y la segunda más
general que implica copiar el contenido literal del cuento escrito en el pizarrón.
Las consignas son instrucciones de interacción comunicativa oral o escrita entre dos
personas o más para establecer relaciones interpersonales de unos que instruyen y
otros que cumplen. Al respecto Gallimore y Tharp (1993:217) dicen que “en los
ámbitos educativos típicos, las instrucciones se usan primordialmente en dos
contextos. En cuestiones de conducta y en las asignaciones de tareas”. En los
ejemplos presentados las consignas o instrucciones se mueven en ambas situaciones.
Las cuestiones de conducta serían como decir: “chukukuychik, ama ch’aqwaychikchu,
uyarimuychik, ama pukllaspa tiyakuychik” [siéntense, no hagan bulla, escúchenme,
siéntense sin jugar], etc. Las situaciones de tareas serían como: “Q’ayapaq
rimaykunata ruwankichik, mana pantaspa kupyarquychik, qillqana pirqapi riychik
qillqamuychik” [Van a escribir oraciones para mañana, copien sin equivocarse, vayan a
escribir al pizarrón]. Las conductas son entendidas como el cambio de actitudes,
habilidades, destrezas y una gama variada de aprendizajes adquiridos con “el uso de
la instrucción para ayudar a la realización en la zona de desarrollo próximo” (Ibíd.). La
ZDP constituye las diferentes actividades y momentos de aprendizajes creados para la
producción escrita de textos en quechua, como en los ejemplos presentados.
En síntesis, las consignas o pautas instructivas de los módulos o de la maestra
constituyen recursos estratégicos en los procesos de producción escrita en quechua.
Son medios utilizados para generar la participación de los niños con discursos orales,
ideas, actividades prácticas en interacción con los recursos didácticos, materiales y
humanos que contribuyen al logro de aprendizajes propuestos. Como parte, también,
de las actividades de inicio; a continuación daré paso al tratamiento de la lectura oral:
hábito de tradición escolar.
74
5.3 Lectura oral: hábito tradicional de la cultura escolar
La Lectura oral es una actividad que realizan los niños a partir de las consignas del
módulo y también de la profesora. Esta actividad muchas veces es una sucesión de la
lectura silenciosa expuesta en el punto anterior y otras veces una tarea determinada
en tiempo y espacio. La maestra SJQ aprovechó el tema “Uywakunamanta” un texto
escrito entre letras y gráficos para promover la lectura oral a partir de los módulos en
la clase observada en fecha 09/09/05 del aula de 2° y 3° año.
Por ejemplo, Miguel pronunciaba de manera fragmentada y repitiendo las palabras a
gritos “uwijitaypis (reemplazando al gráfico de la oveja) ti...ya...puwan utkhun,
utkhun...manta mill...mayuq (reemplazando al gráfico de la lana); ay...mara...mas,
ay...ay...mara...aymara....mas ur...pichay”. La pronunciación de algunas palabras ha
sido dividida en sílabas: “ti, ya, ay, mill, mas, ur, mara”; y en grupos de sílabas “puwan,
utkhun, manta, mayuq, pichay” que dejaron fragmentada la lectura. Primero, la palabra
aymaramas no es muy usual en el contexto local ni en las clases observadas hasta
ahora. Segundo, para Miguel probablemente esta palabra aymaramas no ha sido
entendida porque repitió tres veces haciendo que la lectura sea dudosa. Como diría
Vygotsky para los niños “Una palabra sin significado es un sonido vacío, el significado
es, por lo tanto un criterio de la “palabra” y su componente indispensable” (Vygotsky
1993:160). Esto también se puede inferir de lo que la profesora SJQ decía “no todo lo
que viene en los módulos está adecuado y hay palabras desconocidas, seguramente
para niños de otros contextos”. Al respecto conversando con los niños en el patio de la
escuela en horas de recreo Jacinto decía “imachus chay aymaramas mana
yachaykuchu” [qué será aymaramas no sabemos]; Miguel agregó “Chayrayku imachus
mana entiendinichu” [Por eso pues qué será no entiendo] y Marisol dijo “aymara
t’ikamantacha26” [Será pues de la flor de cacto]. Esto es un claro reflejo de que los
niños son conscientes del léxico que emplean y lo asumen relacionando a sus
conocimientos previos adquiridos en la socialización primaria caracterizada por la
oralidad; en muchos casos como éstos, de textos escritos y palabras desconocidas,
confrontan nuevos retos en la socialización secundaria.
Según Muñoz y Pérez (1997:235), la lectura oral se entiende como la “acción de leer
un texto escrito en voz alta (lectura en voz alta). Puede realizarse con o sin
26 “Aymaramas” en este contexto, según los actores, es un término desconocido; previo un intercambio de ideas los niños relacionaron con la flor de cacto. “Aymara” en la comunidad de Río Blanco es el nombre con la que se conoce al cacto, planta silvestre adaptada a la sequía por sus tallos carnosos llenos de agua que crece en los cerros y se carateriza por tener mucha espina que hacen de hojas como cabellos blancos y florece de color rojo a rosado entre los meses de enero y marzo; tiene un fruto comestible que lo llamamos pasacana.
75
comprensión del contenido”. La lectura oral o expresiva es manifestada en voz alta,
audible, gestual adecuando la entonación a las habilidades de pronunciación de
palabras, oraciones, frases y tomando en cuenta los signos de puntuación como
normas gramaticales que median la comprensión de un contenido textual.
En todas las clases observadas, los estudiantes de 1º, 2º y 3º recurren a la lectura oral
como un paso anterior a la escritura. Por ello, en este punto, considero a la lectura oral
como hábito tradicional de la cultura escolar. Parafraseando a Foucault (1979) el
concepto de hábitos es entendido como disposición durable e incorporada en los
individuos y grupos de individuos, constituye en un principio generador y un sistema
clasificador de las prácticas sociales como la lectura oral practicada en las aulas
observadas es como el pan de cada día en la casa. Hábito tradicional porque la
educación con las diferentes corrientes pedagógicas desde décadas hasta la
actualidad ha venido practicando la lectura oral del castellano como lenguaje
dominante, por supuesto sin descuidar la lectura silenciosa, y ahora del quechua como
lengua incorporada a los procesos de la cultura escolar.
En síntesis, a partir de los datos presentados, la lectura oral de textos con apoyo del
módulo es una técnica que contribuye al desarrollo de la habilidad discursiva y práctica
de enriquecimiento cognitivo convirtiéndose en el puente de paso al lenguaje escrito
en quechua. Es una actividad que permite la comunicación como necesaria entre los
libros, la maestra y los niños desarrollando habilidades fonológicas y la comprensión
cognitiva como ingreso al mundo de la literacidad en pleno desafío de ampliar
capacidades comunicativas en situaciones significativas que se van promoviendo
desde la escuela no sólo el de leer; sino el de escribir en quechua por siglos silenciada
sólo a la oralidad. De hecho que no es el único medio en una sociedad en permanente
cambio y avance como el de la tecnología educativa. A continuación como
complemento a la actividad de la lectura oral trataré sobre los comentarios de
contenidos y acuerdos que se generaron entre el silencio y la algarabía de los niños y
la profesora.
5.4 De la voz en silencio y la algarabía de los niños
El silencio y la algarabía son parte de la actividad pedagógica, son espacios de
aprendizajes significativos que tienen como propósito mantener turnos en el discurso
oral entre los niños y la maestra. En este punto, presento el intercambio de
comentarios relacionados a la comprensión del contenido textual del módulo
Qillqakamana 5 con el tema “Uwijitaypis tiyapuwan” (p: 15) observado en fecha
76
14/09/05 y el acuerdo establecido de componer un tipo de texto, canción, entre la
profesora y los alumnos de 2º año.
Los niños después de leer en silencio, empezaron a conversar entre ellos sobre el
contenido del texto entre gráficos y palabras escritas. Hay mucha algarabía en el aula,
se escuchan canciones referidas a los animales y poesías declamadas por los niños.
La profesora que trabajaba con 3º volvió a retomar la actividad con los de 2º año, se
ubicó de frente a los niños y propuso una conversación comprensiva del texto. Para
ello emitió la siguiente consigna: “Ch’inñiriychik kunanqa rimarisunchik
imakunamantataq chay qillqa rimachkasqa, imatachus ñiriwanchik, pichus qillqasqa;
chaytajina qillqaspa ruwayta atinchikmanchu? Chaykunamanta rimarisunchik,
uyariwachkankichikchu?” [Ya, silencio, cállense; ahora vamos a conversar ¿de qué
está hablando ese texto; qué nos quiere decir; quién había escrito; como ese texto
podemos escribir; De estas cosas vamos a hablar, me están escuchando?] La
profesora SJQ consideró dos puntos: primero pidió silencio para hacerse escuchar y
segundo planteó tres preguntas: dos referidas al contenido escrito en el módulo y el
último a un desafío de producir textos escritos.
Los niños al igual que en otras ocasiones respondieron en coro y en voz alta “Ariiiii,
uyarichkaykuuu” [síiii estamos escuchandooo]. Por el empleo vocálico prolongado en
las últimas sílabas se percibe que lo hacen con bastante ánimo, es una forma de
expresar su voluntad de ir aprendiendo por intermedio de las consignas y preguntas.
Sin embargo, los niños no se callaron, prefirieron continuar hablando porque la
maestra enfatizó claramente la pauta en la acción de conversar acerca del texto leido y
eso es lo que estuvieron haciendo.
El silencio en sí es un compás de tiempo que permite callar a unos y escuchar hablar a
otros a objeto de codificar el mensaje emitido, analizar, comprender e interpretarlo
para lograr una función comunicativa. Son turnos entre el emisor y el receptor o
viceversa. En la forma como se dirigió la profesora “ch’inñiriychik kunanqa
rimarisunchik” [cállense, silencio, ahora vamos a hablar], pedir que se callen para
seguir comentando de lo mismo es una dinámica de relacionar entre lo que se quiere
decir y lo que se quiere hacer. Por la repetición cotidiana de las consignas en
diferentes actividades con los estudiantes es un criterio común empleado en las aulas
observadas. Ch’inñiriychik [cállense, silencio] aparece en diferentes momentos y con
matices variados de acuerdo a la intensión funcional con que se lo emite.
Los niños en su participación respecto a la comprensión del texto revelaron: “juk takiy
kasqa uywakuna tiyapuwanchik chaykunamanta ima” [Había sido una canción como
77
de los animales que tenemos]. Además, en la explicación resaltaron el huayño como
melodía de la canción y a partir de ello crear otra melodía para cantar. Siguiendo este
comentario los niños propusieron sus inquietudes como en los siguientes datos.
29 Robert Ñuqanchik dibujasunchik wak uywakunata ñichkan, takirispa kusirikunanchikpaq.
Nosotros dice que dibujaremos otros animales para cantar y alegrarnos.
30 Álvaro Dibujitus kachkan, uwijita, wallpita, latanitu, allqitu, ummm.....
Hay dibujitos de oveja, gallina plátano, perro, ummm.
31 Miguel juk gallu takirichkan, Un gallo está cantando 32 SJQ Qhichwapi gallu ñirinachu k’anka
ñinachu. En quechua se dice k’anka? o gallo
33 Alums K’anka, k’anka ñirina Se dice k’anka, k’anka (SJQ 140905)
Robert fundamentó que tienen que dibujar - escribir otros animales para cantar y
alegrarse entre todos. Los niños, en este comentario por su participación activa
dejaron poco espacio al habla de la profesora (f-29,30). Los datos muestran que la
profesora SJQ tampoco insistió en sus preguntas; prefirió prestar mayor atención a la
expresión bulliciosa de los niños como actitud de participación activa. SJQ se quedó
parada escuchando a los niños; apoyó con su mano derecha el mentón en forma
pensativa, sonrió moviendo la cabeza de arriba para abajo en actitud atenta de
escucha. Después de la participación de Miguel que dijo: “juk gallu takirichan” [un gallo
está cantando] (f-31) la maestra intervino preguntando “Qhichwapi gallu ñirinachu
k’anka ñinachu” [En quechua se dice k’anka? o gallo]. Los alumnos contestaron
K’anka, k’anka ñirina. Los niños en su participación, teniendo como ejemplo el
contenido del módulo se han propuesto cumplir el desafío de dibujar otros animales y
crear una nueva canción para interpretarla con alegría y entusiasmo como dijeron
“takirikunanchikpaq” [para que cantemos].
La algarabía de los niños se convierte en la actividad motora contrapuesta al silencio
para expresar libremente sus ideas dando rienda suelta a su imaginación inventiva a
partir de la observación de textos y su capacidad de comprensión. La manera de
hablar atropelladamente “algarabía” como hicieron los niños en esta clase, que se
expresan al mismo tiempo y en diferentes tonos de voz, con gestos de manos,
moviendo el cuerpo, caminando de un lugar a otro en el aula, cantando en quechua y
castellano, el grito en coro, son formas de relacionarse entre alumnos y la profesora.
En la percepción tradicional actitudes como éstas han sido consideradas como
confusión y desconcierto para quienes enseñamos. En la actualidad los datos nos
muestran que los niños no sólo aprenden bien cuando se callan y aceptan
instrucciones dócilmente; sino cuando se generan acuerdos de intereses mutuos
caracterizados por cambios permanentes, modificables, inestables, momentáneos con
78
fines de evitar la monotonía y hacer más dinámicas las actividades entre aprendices y
enseñantes. Al respeto de relaciones cito a Foucault quien dice que estas:
Se caracterizan por ser relaciones móviles inestables, no prefijadas de antemano, relaciones por tanto modificables y que incluso, en ocasiones, se puede invertir, son pues relaciones que sólo pueden existir en la medida en que los que participan en ellas son sujetos libres, sujetos que no están completamente a merced unos de otros, y que pueden utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la resistencia violenta. (Foucault 1979:xi)
Entonces, la algarabía de los niños se concibe entre esas relaciones móviles y en la
invertida de asumir el poder como una sobrevivencia de sujetos con capacidades de
establecer relaciones de manera constructiva en el aula. En esta línea entramos en
que “El poder produce saber” (Foucault 1979) aprender tanto de los alumnos y como
de los maestros.
Desde una percepción más equilibrada la maestra SJQ asumió que la algarabía se
puede convertir en una estrategia valiosa para lograr la participación expresiva de los
niños, escuchar sus inquietudes, percibir sus pensamientos y sentimientos como un
potencial creativo dejó que los niños hicieran su momento en la clase. La profesora
SJQ se quedó escuchando y observando atentamente, como diría Saturnino de la
Torre:
Observa bien la mirada que da acceso al sentimiento; anota bien lo que dice y verás su pensamiento; observa todo lo que hace, lo que expresa con su cuerpo, lo que transmite su mente con gráficos o con gestos y lo que grita su alma a través de los silencios. (De la Torre 1997:183)
En mi percepción, la maestra percibió esa expresión lingüística, corporal, cognitiva y
social de los niños al dejar una conversación espontánea, momentáneamente
despojándose de la autoridad pedagógica y dando mayor prioridad a los niños en la
construcción de sus interrelaciones entre ellos y los recursos didácticos del aula.
Por todo lo expresado, la participación de los actores entre el silencio y la algarabía
tiene el único propósito intencionado de llevar adelante actividades que contribuyan al
desarrollo de aptitudes de expresión oral, discursiva y afianzar la comprensión de
significados textuales. La conversación horizontal entre los actores a partir de las
intervenciones significativas en actividades prácticas son el de: preguntar dudas,
sugerir ideas, participar levantando la mano y pidiendo la palabra que han permitido
mantener relaciones mutuas entre quienes enseñan y quienes aprenden. En párrafos
siguientes reflejaré la producción de textos en: “Los módulos y la producción escrita en
quechua”.
79
5.5 Los módulos y la producción escrita en quechua
En los siguientes párrafos enunciaré sobre los contenidos diseñados en los módulos
como prototipos para los niños en la producción de textos escritos en quechua. En la
mayoría de las clases observadas los módulos son el material bibliográfico más
utilizado como ayuda en prácticas de aula, pese a las percepciones de descontento
expresada por los docentes. Asimismo, los niños aparte de contar con una gama
variada de discursos orales del idioma materno, quechua, como experiencia de su
entorno; en la escuela se ven obligados a recurrir a los materiales impresos, los
módulos, con bases gramaticales lingüísticas del quechua y la ayuda imprescindible
de la maestra para aprender la cultura escrita del idioma originario y contribuir a su
capacidad cognitiva. A partir de estas realidades manifestadas en el aula nos
preguntamos ¿los módulos son prototipos27 para la producción de textos escritos en
quechua?
En las diferentes clases observadas y de las siete elegidas para el análisis en el
presente trabajo los actores educativos recurrieron al uso de los módulos para producir
diferentes tipos de textos. Como evidencia se tienen los datos presentados de las
siguientes observaciones en prácticas áulicas entre las relaciones de alumnos y
maestras: 09/05/05 “Arawita ruway”; 31/08/05 “Chaski qillqa”; 08/09/05 “Willay qillqa”;
12/09/05 “Yachay wasipi takiy”; 14/09/05 “Llamk’ay wakichiy”; “Uywakunamanta” con
niños de 2° y 3° año y 31/08/05 “Ayllupi raymikunamanta”; 26/09/05 “Jawariy
Michirimanta” con niños de 1° año.
La profesora SJQ inicialmente anunció que desarrollarán un tema “Willay qillqa”
[comunicado] a los niños de 2° y 3° años. Luego explicó de la reunión mensual en la
comunidad identificando día, fecha y las razones por la que asisten los comunarios.
Posteriormente propuso producir un comunicado a partir de experiencias conocidas
del entorno local. Ella aprovechó esta situación para promover preguntas iniciales al
tema “Tantanakuy Qillqa” del módulo en este sentido:
16 SJQ Kunan uyariwaychik imañichkantaq kay iskay chunka iskayniyuq raphi chimpanpi chay jatun qallariyninpi imañichkasqataq?
Ahora escuchen qué dice el título en letras mayúsculas al frente de esa página 22.
17 Alms Tantanakuy qillqa. Citación para reunión.
27 Prototipo, modelo o versión inicial de un tipo de texto a partir de los módulos de aprendizaje que son referentes en su forma o estructura para la producción escrita en quechua por los niños. Los prototipos pueden ser desde muy sencillos como: las palabras contenido, las oraciones y hasta más complejos como la: carta, el comunicado, la poesía, los cuentos, las recetas y proyectos de aula. Durante el proceso desde el inicio hasta la conclusión los tipos de textos producidos pasan por varias etapas de revisión, corrección y reescritura hasta su versión final con sentido comunicativo, sintáctico y semántico siguiendo los pasos de los módulos.
80
18 SJQ kunanqa juk tantanakuy qillqata preparasunchik uyariwachkankichikchu
¿Ahora vamos a aprender a elaborar una citación para una reunión, me están escuchando?
19 Alms aríiii tantanakuy qillqata ruwasunchik Síiiii haremos una citación para reunión. (SJQ 08/09/05)
La profesora SJQ en su intervención planteó una pregunta refiriéndose al contenido
del título del texto de la página 23 del módulo (f-16). La respuesta fue leída oralmente
“Tantanakuy qillqa” [Citación para reunión]. Por la forma de respuesta en voz alta y
coreada se percibe que los niños demuestran seguridad en su respuesta; es una
actitud de confianza expresada ante la maestra. Observado la página del módulo
evidentemente se encuentra un modelo de texto de una citación para una reunión. La
maestra SJQ inmediatamente anunció: “kunanqa juk tantanakuy qillqata
preparasunchik uyariwachkankichikchu” [¿ahora vamos aprender a elaborar una
citación para una reunión, me están escuchando?] (f-18). Los niños respondieron con
el habitual “ariiiii tantanakuy qillqata ruwasunchik” [sí haremos un comunicado]. La
consigna de la maestra enfatizó en el propósito de elaborar un comunicado asumiendo
un compromiso de carácter inclusivo por el empleo del sufijo -inchik entre los actores
teniendo como guía prototipo el contenido de la citación en “Qillqakamana” 6 [módulo
de lenguaje].
Los módulos de aprendizaje en este espacio son el principal instrumento de trabajo en
la producción escrita de tipos de textos de los alumnos y maestras como se ha
teorizado en el capítulo III de este trabajo. Fruto del prototipo en el módulo, los niños
han producido un texto escrito en quechua “Willay” [Comunicado] que se presenta en
la fase de procesos (c/f. 6.4 “Rol personificado jerarquiza el comunicado”). Similar
actividad ocurrió con “Arawita ruway” que han producido una poesía titulada “Chakra
qhawaq uywa” ‘Animalito que ves la chacra’. Otro producto es “Chaski qillqata
qillqaspa” [Escribiendo cartas] (c/f. 6.6.3) y “Yachay wasipi” canción presentada en
este capítulo (c/. 6.3.1).
Los resultados del presente trabajo muestran que los módulos brindan situaciones
favorables para los aprendizajes y construcción de conocimientos como principales
recursos lingüísticos en la producción de textos escritos en quechua a partir del área
de lenguaje y comunicación con carácter integrador a las demás áreas de
conocimiento. Respecto a los módulos la maestra de 2º y 3º año dice:
El único material de apoyo que tenemos, porque no tenemos otros. Tenemos también un poco como esos libros creciendo y germinando; también llevamos, pero es un poco dificultoso. Porque como estamos con bilingüe en quechua y los módulos todo es en quechua, entonces estamos trabajando más con los módulos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)
81
La profesora da cuenta que el uso de los módulos está supeditado a la enseñanza
bilingüe porque no existen otros materiales escritos en quechua en la biblioteca de
aula adecuados a los niveles de aprendizaje que apoyen a la enseñanza de primeras
lenguas. Los otros textos son más favorables para el desarrollo del castellano como
segunda lengua. Como efecto de las reformas educativas los conocimientos en
cualquier material publicado responden a que “La cultura es el espacio que permite
recuperar/traspasar conocimientos [y/o saberes] y lenguajes para la reconstrucción de
nuevos sentidos de vida...” (Rodríguez 1997:107). Los contenidos en los módulos
como cultura de conocimientos son una tarea anticipada para los maestros; tienen
pautas para hacer una reconstrucción de nuevas situaciones de aprendizaje con los
niños.
Según mis observaciones en “prácticas áulicas”, tanto en Pisili - Tarabuco (2004) y Río
Blanco (2005), los alumnos generalmente no se niegan a aprender un contenido u otro
propuesto por los enseñantes ya sea con o sin apoyo de los módulos. Por el contrario,
siempre demostraron curiosidad por descubrir y experimentar situaciones nuevas. Por
ejemplo, en la clase de 2° y 3° año con el tema “Willay qillqa” los niños decían: “aríiii
tantanakuy qillqata ruwasunchik” [síiiii haremos una citación para reunión]. Los niños
expresaron su voluntad de aprender enérgicamente levantando las manos, saltando
sobre los pies, otros aplaudiendo, algunos mostrando y mirando los módulos. Esta
actitud demuestra que los niños siempre tienen interés de aprender algo nuevo; lo más
significativo para ellos es crear, producir una actividad diferente cada día. En esta
perspectiva los niños se inscriben en la lógica de que a la mente y al pensamiento le
gusta la diversidad y no la monotonía repetitiva, mecánica. La información de los
textos escritos en los módulos son modelos para los niños, tienen ejemplos prácticos
que les permiten acrecentar la imaginación inventiva y crear una producción escrita
propia como una adecuación a partir de los conocimientos y experiencias del entorno
socio cultural.
Como cierre de este acápite, los módulos y sus contenidos son pautas referentes para
los estudiantes, son prototipos para producir diferentes tipos de textos escritos y
también medios explorativos imaginarios de otros contextos que contribuyen ampliar
las perspectivas cognitivas con la ayuda de la maestra. Los conocimientos del entorno
local, de los niños, son una fuente valiosa inagotable que permite una interacción
comunicativa entre sus semejantes mediante discursos orales, significativos y el
acercamiento a los escritos de los módulos refuerzan las habilidades creativas e
inventivas. De aquí en adelante desarrollaré la fase de procesos considerada parte
82
medular de mi investigación, donde se hacen evidentes los textos escritos en
interacción de los niños y la profesora.
6 Estrategias de procesos: La escritura del quechua en la cultura escolar En las clases observadas las estrategias de enseñanza y aprendizaje de procesos son
un conjunto de procedimientos organizados en acuerdo mutuo entre maestras y
alumnos. Estos tienen el propósito de producir diferentes tipos de textos escritos por
medio de variados recursos lingüísticos. Son acciones coherentes orientadas al logro
de un propósito recurriendo a la capacidad cognitiva y las experiencias previas de los
niños que permiten construir aprendizajes significativos. La fase de proceso es el
momento en que se plasma la fase preparatoria logrando un tipo de texto con enfoque
comunicativo y textual.
En este punto enfocaré las diversas estrategias que hacen posible la producción
escrita; dividida en dos tópicos: la primera en que se reflejan tipos de textos como
palabras, oraciones, comunicados, recetas, proyectos de aula, cuentos y cartas. En la
segunda, presento textos creados en base a versos: canciones y poesías. A
continuación abordaré las experiencias de niños que escriben lo que piensan en el
pizarrón.
6.1 Lo que pienso escribo en el pizarrón
“Lo que pienso, escribo” es una actividad de producción escrita en la que los niños
piensan en una palabra y pasan rápidamente a escribirla en el pizarrón. Es una
estrategia que permite la participación dinámica de los niños escribiendo palabras en
el pizarrón de acuerdo a sus experiencias vivenciales. “Lo que pienso escribo en el
pizarrón” es parte de un evento del tema Qillqariyku simita “sqa” k’askaqniyuqta
‘Escribimos palabras que tengan sufijo sqa” realizada en fecha 09/09/05 con alumnos
de 2º año CAB.
La profesora SJQ estaba parada en el centro del aula escuchando atentamente la
opinión de los alumnos, caminó despacio hacia el pizarrón y escribió las siguientes
frases que los niños sugirieron desde sus asientos:
32 Marco Qhurusqa papa ‘papa gusanada’ 33 Rober Ismusqa sara ‘maíz podrido’ (SJQ 09/09/05)
La profesora SJQ, luego de escribirlas explicó que las palabras quechuas “qhurusqa,
ismusqa” ‘gusanada y podrida’ terminan en el sufijo “sqa”, primero subrayó los sufijos
en las frases escritas, finalmente borró y las volvió a escribir con letras de color rojo.
Las palabras con sufijos “sqa” denotan una actividad pasada. Como en el ejemplo, no
se puede saber a simple vista cuándo se agusanó el maíz, ni cuándo se pudrió la
83
papa. Luego SJQ creó una división con tres columnas debajo de las frases anteriores
e instruyó que cada alumno pase a escribir una palabra que tenga el sufijo “sqa”.
37 SJQ “sqa” kay k’askaqkunawan rimayta sapa juk kayman qillqaq jamunqa, ruwaq
Cada uno va ha venir aquí a escribir una palabra con estos sufijos.
38 Tania Mikhusqa Comido 39 Zulma Tarpuqaspa Sembrando 40 SJQ Imañinayankitaq chayta
ruwaspa? ¿Qué quieres decir al escribir esa palabra?
41 Zulma Sarata watiq tarpupasqanmanta para llut’aptin a...
De que ha sembrado maíz de nuevo, porque la lluvia la ha revocado la chacra pues
42 SJQ tarpurpasqa ñiy aaa, kunantaq ruway chayta
ya, di pues que había sembrado, ahora hacé eso
43 Zulma Mana profesora, Tarpupasqapuni
Había sembrado pues. (SJQ 09/09/05)
La profesora SJQ señalando con la mano el sufijo escrito dio una consigna para que
en el momento cada niño pase al pizarrón a escribir palabras que incluyan los sufijos
“sqa” (f-37). Esto implicó, para los niños, recurrir a la búsqueda de palabras
mentalmente y/o como habilidad de su experiencia en un nuevo desafío frente a la
profesora y sus compañeros. Ejemplo, Tania y Zulma susurraban diciendo: “Imatataq
qillqasaqri, imatataq” [Qué voy a escribir, a ver qué], los aprendices se preocupan y
preparan ideas imaginadas antes de operativizarlas en la práctica.
Los niños cumpliendo la consigna pasaron y escribieron las palabras de acuerdo a su
criterio. Cuando Zulma escribió tarpuqaspa pareciera que no colmó la expectativa de
la profesora y recibió una observación en sentido de aclaración conceptual
“Imañiniyankitaq chayta ruwaspa?” [Qué quieres decir al escribir esa palabra?] (f-40).
Zulma para responder recurrió a una explicación basada en la experiencia de la
siembra (f-41) “sarata watiq tarpupasqa” [volver a resembrar maíz]. En esta explicación
implícitamente se refirió a la actividad de volver a sembrar sobre lo que ya se esparció
semilla de maíz u otro producto. Por experiencia señalo que como efecto de la lluvia la
capa arable del suelo sufre un embarramiento endurecido por la mezcla natural del
aguacero y la tierra removida por la acción de la siembra. Lo cual no deja germinar a la
planta y necesariamente se recurre al resembrado del mismo producto u otro en el
mismo lugar. Entonces, se deduce que Zulma en su primera escritura cambió el orden
de los sonidos luego de la raíz tarpu escribió qas en vez de spa una omisión de
forma; esto dejó comprender un significado dudoso a la maestra.
Las interacciones verbales de la maestra con la niña surgieron a partir de dos
posiciones encontradas. La niña insistió la escritura de la palabra según el significado
cultural de su experiencia. Segura en su aseveración y a manera de corrección borró
“tarpuqaspa” y escribió la palabra “tarpupasqa” [había resembrado] enfatizando en la
84
expresión “tarpupasqapuni” [resembrado siempre es] (f-43). Pese a la explicación
aclaratoria de la niña la profesora aun no quedó convencida tomó el significado de
“tarpupasqa” [volver a sembrar] por “tarpurpasqa” [había sembrado rápido] insistiendo
a la niña que escriba esto en el pizarrón. La maestra se refirió a la forma, que las
palabras escritas estén compuestas por el sufijo sqa y de acuerdo a su comprensión, en ese momento no tomó en cuenta el error en la escritura ni la variedad del léxico y
significado cultural que empleó la niña. Ambas palabras varían en su contenido y
significado; esta situación a mi entender se produce en la audición pifiada en la
pronunciación por la similitud y la misma cantidad de morfemas en su escritura. Si bien
pese a la argumentación de la niña la profesora siguió dudando por su significado; sin
embargo para sus compañeros de curso quedó clara la idea de la palabra escrita
“tarpupasqa” que afirmaron en coro “chhaynatapuni ruwayku” [así siempre hacemos].
Desde estas experiencias observadas el error de expresión oral y escrita amerita ser
analizado cuidadosamente por los maestros para la producción escrita de textos desde
el punto de vista gramatical (forma) y el significado cultural de las palabras (contenido)
de acuerdo a las experiencias de los niños.
Doce alumnos entre hombres y mujeres presentes hoy (09/09/05) salieron y
registraron lo que piensan en el pizarrón como logro de sus evidencias de escribir
palabras con el sufijo sqa: Mikhusqa, Waqasqa, Khuchusqa, tarpupasqa, Jampisqa,
tarpusqa, ranqhasqa, llarqhasqa, puñusqa, apamusqa, Saqsasqa, Tarisqa. Como se
puede apreciar las palabras registradas tienen relación con las experiencias previas de
los niños, sus vivencias y su entorno cultural. Todas se refieren a una acción realizada
por alguien que no fue visto ocularmente; sino que les han dicho otras personas. Por la
manera a que se refirieron en las conversaciones estas palabras cumplen la función
de ser verbos en participio pasado. Este tipo de palabras estarían en la clasificación de
palabra contenido, según Muñoz y Perez (1997:307) “las palabras contenido hacen
referencias a objetos, cualidades, estados o acciones y tienen significado (significado léxico) cuando se utilizan aisladamente”. Todas las palabras escritas por los alumnos
“sqa” k’askaqkunawan entran en esta consideración.
Otro pasaje de “lo que pienso y escribo en el pizarrón” como inicio a la producción
escrita de textos más complejos propios de los niños se observó en otra clase de 1º
año (RB120905), como nombres de animales: “misi, allqu, waka, pili, kawallu,
jamp’atu, sik’imira” [gato, perro, vaca, pato, caballo, sapo, hormiga]; listado de plantas
de la comunidad: “sawsi, chhurki, palki, mulli” [sauce, churqui, palqui, molle] y de los
objetos en el aula pegados en las paredes como parte del aula textuada. Al respecto la
profesora de 1° decía:
85
Por ejemplo, hemos avanzado los animales de la comunidad, entonces de ahí ellos han sacado waka, wuru, uwija, wallpa para pronunciar y escribir, y hemos ido también haciendo algunos pequeños juegos, no?, con las tres vocales que se utilizan en quechua con a, con la i y con la u. De ahí ellos han ido dándose cuenta, hemos hecho también actividad como se dice la actividad metalingüística donde los niños empiecen a conocer digamos las letras y palabras que van formando, no?. Es decir, la actividad de la escritura y también la de lectura. (Ent. Lidia Quispe 12.09.05)
La maestra señala que tomaron como contenido los nombres de animales de la
comunidad, esto facilitó la familiarización con la escritura y la lectura del nombre del
animal. Las actividades a partir de conocimientos previos y contextualizados se van
tornando en una estrategia digna de valorar y aplicar en la práctica. Otro aspecto que
resalta es la reflexión metalingüística, la capacidad de reflexionar permanentemente
sobre el uso de la lengua oral y escrita. Los niños en interacción con la maestra van
comprendiendo de cómo están aprendiendo en las clases observadas; toman
conciencia clara frente a lo que van haciendo y diciendo, a partir de ello es que van
también modificando su pensamiento y articulando con su práctica discursiva y escrita
en quechua de manera significativa cada día. Es un enriquecimiento permanente del
léxico por el uso oral y escrito de la lengua materna y la ampliación de significados de
las palabras. Por cuanto los significados de las palabras tanto en el lenguaje verbal
como en el lenguaje escrito son un ir y venir del pensamiento a la palabra y de la
palabra al pensamiento.
“Lo que pienso escribo en el pizarrón” es una actividad donde los alumnos recurren a
la experiencia oral, práctica de la cotidianidad para sobrevivir al momento de escribir
en la vida escolar. Es una estrategia práctica de empezar a escribir palabras
reveladoras y contextualizadas semánticamente para la comprensión de los niños
como pasos previos a la producción de textos desde los más sencillos hasta los más
complejos que permiten situaciones comunicativas entre sus semejantes. Como
secuencia a la actividad descrita; a continuación presento la producción escrita de
oraciones.
6.2 De palabras con significado a oraciones
Esta categoría, “De palabras con significado a oraciones” es una actividad que tiene
como propósito producir oraciones gramaticales a partir de la agrupación de palabras.
Las oraciones son un tipo de texto escrito conformado básicamente por sujeto objeto y
verbo. En este acápite revelaré la producción de oraciones desde la voz y escritura de
los niños en interacción con la maestra.
La profesora SJQ, llevándose la mano al mentón, preguntó a los niños “imañispataq
juch’uy qallariyninpi churasunchik” [¿qué ponemos como subtítulo?]. Los niños se
callaron casi todos por un momento; intercambiaron miradas unos a otros como
86
diciendo quién responde primero; se pusieron pensativos luego expresaron en coro
“rimaykuntata qillqariyku kay simikunawan” [escribimos oraciones con estas palabras].
La profesora SJQ se acercó al pizarrón y escribió la siguiente frase: 2º “Rimaykunata
qillqariyku kay simikunawan” [Escribimos oraciones con estas palabras].
En cumplimiento a la consigna escrita para la actividad de escribir oraciones, los niños
intercambiaron varias ideas entre ellos y la maestra acerca de tareas habituales como:
“kawra michisqankumanta; Tatanku llamk’ayman risqanmanta; awilunku ranqhaq
risqanmanta” [de lo que pastearon chivas; que sus padres fueron a trabajar y que sus
abuelos fueron a vender]. La profesora apoyó a estas ideas y pidió que cinco niños
pasaran a escribir cinco oraciones. Varios niños levantaron la mano pidiendo la
palabra y la profesora definió un turno: Tania, Robert, Maycon, Marco y Filomena.
Ellos, uno por uno pasaron a escribir debajo del 2º subtítulo escrito por la profesora
SJQ estas oraciones.
68 Tania Atuq urqupi uwijata mikhusqa
El zorro había comido oveja en el cerro
69 Robert Allquyqa atuq wañusqata tarisqa
Mi perro había encontrado un zorro muerto
70 Maycon Papayqa chayamun llarqhasqa
Mi papá había llegado con hambre
71 Marco Tatay sarata tarpusqa Mi papá había sembrado maíz 72 Filomen
a Awichitay papata ranqhasqa
Mi abuela había vendido papa (SJQ 09/09/05)
Como se observa en el fragmento las oraciones en su primera versión responden a la
consigna emitida por la profesora y, además, reflejan una estructura del sistema
gramatical del idioma quechua, sujeto – objeto – verbo. Las oraciones escritas tienen
significado claro en su mensaje y son comprensibles por el lenguaje familiar, sencillo,
que emplearon los niños. El contenido refleja experiencias vivenciales de los niños en
su cotidiano habitat. Los niños, generalmente recurren a este tipo de conocimientos de
su ámbito sociocultural para sus producciones orales y escritas. La profesora mirando
los escritos en el pizarrón propuso que los niños mejoraran la 3ª y 4ª oraciones. El
siguiente fragmento ilustra este pasaje.
74 SJQ Waliqchu papayqa chay awichitaypiwan kachkan, chayri allincharisunchikchu?
¿Está bien que diga así o vamos a mejorar?
75 Marco allincharinachik kastillapi papay ñina, qhichwapiqa tatay ñina, awiluy ñini ñuqaqa mana awichitay ñinichu ima chayri
Tenemos que mejorar en castellano se dice papá y en quechua se dice tatay; awiluy digo yo no digo awichituy qué será eso.
76 Rober Tatay chayamun ñichun Mi papá ha llegado que diga 77 Tania Chay ukhuñiqpi awiluy ñichun Ahí más abajo que diga mi abuelo
(SJQ 09/09/05)
La profesora planteó una pregunta abierta de posibilidad generativa ante los niños
enfocando la validación o el requerimiento de mejorarlas (f-74). Los niños por su parte
87
dieron su parecer por mejorar argumentando que hay mezcla del quechua y el
castellano en la escritura (f-75). Como se percibe en los datos y la participación de los
niños, ellos están concientes de los significados y funciones de su lengua. Si bien
tienen limitaciones en su escritura este proceso es crucial justamente para poder
fortalecer y desarrollar la capacidad escrita. En la actualidad, los niños ya no son
simples oyentes o recipientes de informaciones depositarias como se los consideraba
en la enseñanza tradicional; sino son niños participativos activos, dinámicos, curiosos
con ideas propositivas en la construcción de sus aprendizajes. En esa línea surgieron
ideas alternativas inmediatas de los aprendices “Tatay chayamun ñichun” [Mi papá ha
llegado que diga]; “Chay ukhuñiqpi awiluy ñichun” [Ahí más abajo que diga mi abuelo]
(f-76, 77). Las mismas que fueron aceptadas por la maestra, quién modificó en la 3ª
oración “tatayqa” por “papayqa” y en la última oración “awiluy” por “awichituy”
quedando de esta manera:
1 Atuq urqupi uwijata mikhusqa 2 Allquyqa atuq wañusqata tarisqa 3 Tatayqa llarqhasqa chayamun 4 Tatay sarata tarpusqa 5 Awiluyqa papata ranqhasqa
Las oraciones escritas por los alumnos después de su primera revisión con la ayuda
de la profesora no han variado en su contenido significativo, sino en su forma
lingüística. Según mi experiencia las palabras “papayqa” mezcla de quechua y
castellano, quechuañol, y “awichitaypiwan” son una variedad dialectal que no es del
contexto local. De ahí que “la responsabilidad de la escuela es, en primer lugar,
reconocer que el niño llega a ella con una competencia adquirida, tanto lingüística
como discursiva” (Lomas 1999:270) y es eso lo que la maestra hace en las clases
observadas. De esta manera la competencia oral y escrita se acomodan al entorno
lingüístico entendiendo que “Los significados sociales de las palabras son
internalizados por los individuos a través del habla autodirigida, llevados “bajo la
superficie” y desmantelados a la luz del pensamiento” (Gallimore y R. Tharp
1990:230). Esto implica que el significado de la palabra en el uso teórico,
conocimiento, y expresión oral, práctico, responden a la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) de los niños y el ámbito social de la actividad cotidiana. Por cuanto se infiere
que no se pueden recurrir a los conceptos sin pasar por las palabras ni el desarrollo
del lenguaje en los procesos de lectura y escritura. Como dicen Gallimore y R. Tharp
(1990:230) “Los significados de las palabras son los hilos con los que la sociedad
entreteje por sí sola una tela común”. La conformación de oraciones por los niños pasó
por el significado de la palabra tanto en el lenguaje verbal y no verbal como en el
88
lenguaje escrito y en el proceso se ha ido configurando la contribución a la pervivencia
de la lengua, quechua, ya no sólo en la oralidad; sino en la escritura.
En la unidad que describimos las maestras del primer ciclo CAB emplean estrategias
de enseñanza y aprendizaje similares. Por ejemplo, la construcción de palabras a
oraciones en quechua fue desarrollada en la clase del tercero y cuarto periodo de 1er
año observada en fecha 12/09/05 con el tema “Phatasqa uchu” una preparación de
receta y el evento “rimaykunata qillqariyku” [escribimos oraciones].
La profesora LQM escribió en la parte superior del pizarrón “Completando oraciones”,
luego explicó “rimaykunata ruwasunchik yapaykuspa qamkuna rimamunkichik ñuqataq
qillqasaq kaypi” [vamos a escribir oraciones completando ustedes van a hablar y yo
voy a escribir aquí], mostrando el pizarrón. En un primer momento la maestra LQM
trazó en el pizarrón tres columnas escribiendo los sonidos iniciales de algunas
palabras con puntos suspensivos para completar con oraciones. Como segundo paso
de complementación a las pautas con puntos suspensivos la maestra promovió la
participación oral de los niños. Ellos intercambiaron sus criterios mencionando el
nombre de varios productos alimenticios como: “sarata mayllana, papata pilana,
sanawriya, jawasta t’iqwana aychata chayachina” ‘se lava el maíz, pelar papa,
descascarar haba, hacer cocer la carne’ y nombre de utensilios que se emplean en la
preparación de la comida “Phatasqa uchu” [ají de maíz pelado] como: “uchpha,
khuchuna, manka” [ceniza, cuchillo, olla]. Luego de un rato de intercambios y
sugerencias grupales e individuales las cinco oraciones reconstruidas completando los
espacios vacíos quedaron de esta manera.
1 Sarata mayllana uchphawan 2 Papata pilana khuchunawan 3 Mama sanawriyata pilan 4 Ñuqa jawasta t’iqwani 5 Mamay mankapi aychata chayachin
(Cc 120905CNC)
Desde esta perspectiva se infiere que el lenguaje escrito por los niños puede ser para
que no se olviden de lo que expresaron oralmente, con la posibilidad de volver a
revisarlo, cambiarlo, disminuir y/o agregar algo, lo cual no ocurre con el lenguaje
hablado. La producción escrita de oraciones pasó por dos etapas principales: primero
el intercambio de ideas como experiencias vivenciales cotidianas. Segundo, la
organización pautada de la estructura por la profesora con espacios bien definidos
para la complementación de las oraciones a partir de la expresión oral de los niños en
colaboración de la maestra que registró los escritos en el pizarrón. Al respecto de esta
técnica la profesora LQM comentaba:
89
(...) también hemos escrito primero para la preparación “phatasqa uchu” que ellos conocen a base de eso hemos ido escribiendo también qué es lo que hacen, cómo lo preparan en su casa ese, ese plato que lo llaman “phatasqa uchu”. Algunos nos dicen por ejemplo, que hace la mamá para cocinar la “phatasqa uchu?”; entonces “Sarata mayllana uchphawan” dicen, entonces sale el conocimiento de los niños. Es así que nosotros hemos ido formando oraciones ordenando las palabras sueltas para formar en oraciones. (Ent. Lidia Quispe 12.09.05)
Las expresiones de la profesora me retrotrae el proceso seguido permitiendo ubicarme
en el mismo momento que escribieron las oraciones, evidentemente recurrieron a lo
que ella aflora “entonces sale el conocimiento de los niños”. El conocimiento previo
silenciado, como las formas de preparar la comida tradicional “ese plato que lo llaman
phatasqa uchu” de tradición oral en la comunidad, se va visibilizando en la escritura
del entorno escolar. Según Rodón (1998:19) “El conocimiento previo es el bagaje
personal fruto de la experiencia, de las vivencias afectivas, culturales, cognitivas,
imprescindibles para poder establecer relaciones con los nuevos”. Estos
conocimientos caracterizados por la oralidad como los “alimentos” entran en la
consideración metafórica de comprender que son valiosos para la construcción de
aprendizajes a partir de lo propio y luego abarcar a conocimientos de otros contextos.
En síntesis, la producción escrita de oraciones u otro tipo de textos escritos es una
actividad de aprendizajes que se construyen a partir de los conocimientos y las
experiencias previas de los niños para lograr la participación utilizando como vehículo
la expresión oral y escrita. El significado de la palabra como fenómeno del
pensamiento de alto valor cultural y social es importante en la facultad de la
comunicación humana haciendo el uso funcional de la capacidad del habla, lectura y
escritura del quechua en interacción con sus semejantes. Al interior de las
interacciones ha sido necesario crear actividades o situaciones novedosas como la
complementación de oraciones con pautas anticipadas para niños que no tienen
suficientemente desarrollada la capacidad de escritura. Esto favorece al rol de la
maestra que se convirtió en facilitadora de los niños para trasuntar el código oral al
escrito. De un tipo de texto como las oraciones simples desarrollaré en párrafos
siguientes la producción de textos más complejos como el comunicado.
6.3 Rol personificado jerarquiza el comunicado
El “Rol personificado jerarquiza el comunicado” es una estrategia operativa en la
producción escrita de un comunicado. Los remitentes del texto asumen un rol de
autoridad personificando el cargo que desempeña para redactar un escrito al
destinatario. Esta es una actividad que permite establecer situaciones de aprendizajes
prácticos en situaciones de verdad, motivantes y exploratorias para los niños.
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Esta categoría surgió a raíz de que en la descripción del tema “Willay Qillqa” del día
jueves 08/09/05 los niños de 2° y 3° años asumieron un cargo representativo de una
autoridad de la comunidad para producir una citación con la finalidad de promover
actividades significativas, con potestad de organizar y dirigir eventos. Luego de haber
repasado los pasos seguidos de la carta, tema anterior, la profesora SJQ propuso a
los niños organizarse con estos términos:
25 SJQ Tantanakuy qillqata ruwanapaq sapa juksitu kamachiq kasunchik. Ima kamachiq kayta munankichik?
Para redactar la citación cada uno vamos a ser una autoridad, ya. ¿Qué autoridad quieren ser?
26 Fernando ñuqa jatun kamachiq kasaq Yo quiero ser corregidor 27 Jhunner ñuqataq agente yo agente 28 Abel Ñuqaqa Presidente de Junta
Escolar kasaq Yo seré Presidente de Junta Escolar
29 Daniel Ñuqaqa Sindicato Yo voy a ser Sindicato 30 Ruth Ñuqaqa presidenta de Centro de
Madres Yo Presidenta de Centro de Madres
31 SJQ Ya tukuy kankichik kamachiq juk qillqaytataq ruwanaykichikpaq. Kunanqa juk kamachiqlla kasunchik; corregidor kasunchik
Ya todos van a ser autoridades para que escriban otros comunicados; por ahora todos vamos a ser corregidores. (SJQ 080905)
Para iniciar la producción escrita, la profesora pidió a los niños que cada uno
cumpliera el papel de autoridad para elaborar la citación propuesta; es decir auto
asignarse con su personaje de autoridad favorita (f-25). Los niños eligieron su
personaje al que representarán de manera voluntaria. Así Fernando hará el rol de
Corregidor; Jhunner de Agente Municipal; Abel de Junta Escolar; Daniel de Sindicato
Agrario y Ruth como Presidenta del Centro de Madres (f-26, 27, 28, 29, 30) que tienen
responsabilidades a nivel individual y colectivo. La voluntad de representar a una
autoridad fue expresada en coro y a gritos. Sin embargo, esto fue interrumpido con la
intervención de la maestra señalando que en esta ocasión todos cumplirán el cargo de
corregidor (f-31).
La maestra aplicó una técnica de organización “el juego de roles a ser autoridades”
buscando representatividad y confianza de los niños ante ellos y los demás
jerarquizando su capacidad para la producción escrita. Luego preguntó a los niños:
“piman qillqasunchik”, [¿a quién vamos a escribir?]. La sugerencia se reflejó en la
intención de escribir a todas las autoridades y por consenso decidieron escribir a Tata
Sabino, Agente Municipal de Río Blanco. Esta actividad del “Rol personificado
jerarquiza el comunicado” se convirtió en una estrategia motivante en la planificación
del tipo de texto a elaborarse “Willay Qillqa” [comunicado]. Definieron el destinatario y
el propósito como requisitos fundamentales en la producción escrita de carácter
comunicativo. La profesora con tiza en mano, casi pegada al pizarrón y los alumnos
sentados en grupos empezaron a redactar el texto del comunicado “willachiy”.
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40 Fernando tata sawino Señor Sabino 41 SJQ Ta....ta Sa....bi...no. 42 Jhunner Sawino y no Savino 43 SJQ sutikunata qillqaytaqa
respetachisunchik kastillapijinallataq mana qhichwaman kutichisunchikchu, ya?
En la escritura de los nombres vamos a respetar como en el castellano y no vamos a hacer volver a quechua.
44 Daniel waqyachisqayki tantanakuyman Te haré llamar a una reunión 45 Fernando chunka pusaqniyuq p’unchayta Para el día dieciocho 46 Lisbeth tarpuy killapi Del mes de septiembre 47 Ruth Chunka phani paqariyta 10:00 am de la mañana 48 SQJ Chunka phani paqariyta, maypitaq
apakunqa? La reunión ¿dónde se llevará a las diez de la mañana?
49 Abel Apakunqa yachay wasipi En la escuela se llevará la reunión
50 Jhunner Jamunkipuni ama Vas a venir siempre no, 51 Daniel Ama qunqankichu suyasqayki. Te esperaré no te vas a olvidar
(SJQ 08/09/05)
De este fragmento abordaré dos aspectos como valiosos, la participación de los niños
y el rol que desempeña la maestra. En este mini evento, los niños justificaron su
presencia y participación expresando sus intenciones para producir el comunicado y la
profesora registrando la expresión oral de los niños en el pizarrón con carácter de
sistematización.
La lluvia de ideas estalló a gritos y como en competencia. Como se muestra en el
fragmento, Fernando sugirió que se inicie por el vocativo tata sawino (f-40) y la
profesora escribió en el pizarrón pronunciando de manera pausada Ta....ta Sa....bi...no
(f-41). Luego, Jhunner intervino señalando que debe ser Sawino y no Sabino (f-42), es
una observación de forma. Al respecto, la profesora SJQ brindó información explicativa
que en la escritura de los nombres propios se mantiene tal como es en castellano y no
es necesario escribirlos en quechua (f-43). Los niños se quedaron callados como
aceptando la explicación de la maestra. Dicho esto la profesora SJQ completó la
escritura del apellido paterno Coraite y el apellido materno la abrevió escribiendo la
vocal O y colocando un punto. Al rato el vocativo quedó así: Tata Sabino Coraite O.
La participación de los niños continúo con sugerencias orales para conformar o armar
el contenido del comunicado (f-44 al 47 y 49 al 51). La profesora, por su parte, escribió
en el pizarrón lo que dictaron los alumnos repitiendo pausadamente y parafraseando
dos a tres veces cada palabra de la oración. Muchos de los niños ya saben cómo se
elabora una citación para una reunión general o una reunión de emergencia como es
el caso de Daniel que expresó: “ñuqap tatay kunan kay watapi agente kachkan payta
qhawakuni; ruwayta yacharichkaniña ari” ‘Mi papá está de agente este año; yo lo veo a
él; ya estoy aprendiendo a hacer pues’. La idea de hacer una citación surgió
precisamente en razón a que don Sabino Coraite O., es papá de Daniel y Agente
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Municipal; por lo que se convirtió en el destinatario y los alumnos que hicieron el papel
de Corregidor resultaron ser los remitentes del comunicado. El escrito en su primera
versión quedó de la siguiente manera:
Tata Sabino Coraite O., waqyachisqayki tantanakuyman 18 p’unchayta tarpuy killapi 10:00 phani paqariyta apakunqa yachay wasipi Jamunkipuni ama qunqankichu suyasqayki. (RB 08.09.05)
Como se puede apreciar en la intervención los niños consideraron aspectos
importantes para escribir el comunicado como: el nombre de la persona, (destinatario);
el motivo (propósito); día, fecha, hora, el lugar donde se llevará a cabo la reunión y la
recomendación de su asistencia por la importancia que tendrá este evento. El texto es
preciso y directo cumple la función comunicativa, sin florilegios verbales de
redundancia. El comunicado se inscribe en el tipo de texto instructivo porque tiene la
función social de comunicar a un evento de carácter colectivo. La redacción del
comunicado como construcción propia de los alumnos en su primera versión se ajusta
a las normas convencionales del idioma quechua en su sintaxis, semántica y
gramática.
Entonces, la percepción de muchos maestros e investigadores que los niños son
tímidos, no participan, no sugieren ideas en las sesiones, no saben, no conocen, se va
relegando cada vez más y quedando en discursos del pasado. El testimonio de los
niños observados en las prácticas áulicas demuestra que son participativos, que saben
bastante de sus vivencias, tienen una concepción clara de su realidad para sobrevivir
en el aula sugiriendo ideas de contenido y con significado como expresión de sus
experiencias. La construcción del nuevo conocimiento comienza con la observación de
acontecimientos; los niños elaboran textos escritos “auténticos”28 en quechua desde y
en situaciones significativas, sus aprendizajes se resumen en aprender a aprender.
Como puntualiza Calero (1997:95) aprender a aprender “Es la habilidad que se basa
en la conciencia de uno mismo, en el autocontrol y la autodirección personal como la
producción del comunicado”. A partir de ello es que la producción escrita del
comunicado es un logro compartido entre las intervenciones de los niños y la
facilitación de la maestra.
En síntesis, la producción escrita del comunicado es un texto elaborado con criterio
comunicativo previamente organizado en su contenido, las ideas tienen coherencia
entre partes, vocativo, mensaje y el remitente; asimismo las frases tienen relación
28 El término auténtico se emplea para refererirse a la producción de textos escritos en quechua propio de los niños, original, como expresión genuina de su creatividad inventiva.
93
entre sí lo que permite la comprensión del texto de manera global. El texto en su
elaboración pasó por varias etapas implícitamente organizadas como: los acuerdos de
planificación, la definición del destinatario, el propósito del texto y la redacción en su
primera versión. La metodología se ha caracterizado por la flexibilidad, la participación
activa y la interacción creativa de los niños. Como secuencia a esta actividad colectiva,
en el siguiente punto presento la producción escrita, individual, de un comunicado.
6.3.1 Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari [Nosotros también sabemos hacer pues]
“Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari” [Nosotros también sabemos hacer pues] es una
actividad que refleja el trabajo individual de cada niño en la producción escrita. La
expresión “yachayku ruwayta” [sabemos hacer] es la acción estratégica de aprendizaje
que manifiestan muchos alumnos como muestra de su saber hacer individual frente a
las instrucciones de la maestra. “Yachayku ruwayta” como la que expresó Jhunner
engloba a un conjunto de recursos estratégicos discursivos y prácticos que los niños
emplean para producir textos escritos en quechua.
Los alumnos de 2° y 3° años han producido un comunicado en grupo en la clase
observada el día jueves (RB 080905) con el tema “Willay” y la ayuda de la profesora
SJQ. Luego ella propuso a los niños que cada uno produzca un comunicado. El
siguiente fragmento nos ayuda a comprender aquello:
85 SJQ Kunanqa sapa juk qillqarqunkichik juk willayta, kamachiq kankichik ruwanapaq
Ahora cada uno van a escribir un comunicado, van a ser autoridades para hacer eso
86 Ruth Arí ruwasaqku Sí haremos 87 Jhuner Ñuqaykupis yachayku ruwayta ari Nosotros también sabemos hacer 88 Alums Aríiiii ruwasaqku Síiiiii haremos (RB 080905)
La consigna de redacción individual propuesta por la profesora consistió en que cada
alumno de 3º año elabore un texto comunicado simulando el papel de alguna
autoridad como remitente. Las respuestas de los alumnos se escucharon en coro “ari
ruwasaqku; ñuqaykupis yachayku ruwayta ari” (f-86 a 88). Esta instructiva de la
maestra y el acuerdo de los niños es una nueva etapa de inicio a la producción escrita
individual del comunicado.
Los niños se acomodaron en sus asientos, sacaron sus carpetas, lapiceros, etc. y
empezaron a escribir de manera individual. En este proceso hubo más silencio que en
las anteriores fases. Sin embargo, en la conversación que es habitual en todas las
clases observadas, los niños al momento de realizar un trabajo individual se limitaron a
consultar a la profesora y al compañero de lado. Ejemplo, Lisbeth se acercó a la
profesora mostrándole la parte inicial de su texto escrito en dos renglones en hoja de
carpeta cuadriculada. La profesora SJQ observó por unos segundos el contenido y con
94
una palmada en la espalda mostró un gesto de aprobación diciendo: “allin kachkan
ruwamullaypuni” [está bien nomás, seguí haciendo], en esos términos insistió que
continúe escribiendo. Otro ejemplo, Daniel mostró su carpeta con el avance de su
escrito a Fernando, éste hizo un seguimiento apuntando con un lápiz a los renglones;
luego tomó su cuaderno y lo pasó a Daniel. Ambos intercambiaron sus trabajos,
observaron y entablaron una conversación en voz baja. Entre las palabras se escuchó
a Fernando: “kusallata ruwachkanchik, tukurpanaraq chaymanta qhawachimusun
yachachiqman” [estamos escribiendo bien nomás, terminaremos primero y luego le
mostraremos a la profesora]. De esta manera, los niños van tomando conciencia de su
propia tarea, es una autovaloración metacognitiva a sus avances. De esta
autorreflexión surgió el propósito autónomo de concluir la tarea asignada para luego
entregársela a la profesora.
Siguiendo la línea de la consigna individual la niña Lisbeth levantó la mano anunciando
“yachachiq ñuqa tukuniña qillqayta qhawaripuway” [profesora yo, he terminado ya de
escribir míremelo]. La profesora acercándose observó detenidamente y luego dijo:
“sumaq kachkan, ñuqawan wakin simikunata allinchasunchik” [está muy bien conmigo
mejoraremos algunas palabras en su escritura]. Escuchado esto, Lisbeth mostró un
gesto de alegría y sonriente empezó a cantar una melodía en huayño, paralelamente
observó su trabajo recorriendo con lápiz desde el inicio hasta el final. El texto escrito
en su versión preliminar es la siguiente.
WILLACHIY Yuraq Mayu runakuna, llimphu mink’asqa kankichiq. Jatun tantanakuy apakunqa ch’askachaw 29 punchaypi (Sic), isqun (Sic) phanipi kachkaptin kay yachay wasipi
¡Amapuni qunqankichiqchu (Sic)! Jamunkichiqpuni (SIC)
………………........ Kamachiq CORREGIDOR (RB 080905)
La producción de Lisbeth, comparada con el texto “Willachiy” redactado en grupo bajo
la guía de la profesora SJQ en su estructura y contenido tiene similitudes. Los errores
ortográficos, gramaticales, por la compleja escritura que supone el quechua, no son
dificultades para la comprensión del contenido en su sentido comunicativo, por cuanto
reúne las condiciones de un texto con estos propósitos. Como dijo la profesora SJQ la
revisión de algunas palabras será otra etapa posterior al del contenido. Es decir, aquí
se da prioridad al mensaje del contenido y no tanto a la forma.
A medida que pasaban los minutos, los niños fueron presentando sus producciones
individuales para el visto bueno de la profesora, unos en hojas de papel cuadriculada y
otros en hojas de papel bond tamaño oficio. La profesora SJQ recibía los trabajos uno
por uno les dio una mirada general, luego iba devolviendo a sus autores con la
95
recomendación de que la revisión se haría de manera conjunta al retorno del
descanso. El trabajo con dos grupos y el horario mosaico que determina los periodos
de trabajo no les permitió continuar el proceso de revisión y mejoramiento de los textos
escritos en esta ocasión.
Nuestra oración inicial, “Ñuqayku yachayku ruwayta ari” indica una acción
característica en el habla quechua de los niños observados y se ha plasmado en
“yachay” [saber] de la niña como ejemplo y reflejo de los demás niños. Al respecto de
yachay Adán Pari citando a otros autores considera de esta manera.
Yachay: 1. Tener habilidad para algo. Saber. 2. Tener conocimiento de algo. 3 Soler o acostumbrar hacer algo. 4. Tener costumbre de comer o beber algo. (Herrero Y Sánchez de Lozada 1979) Yachay: Saber, sabiduría. (Anónimo 1905) Yachay: saber, conocimiento, sabiduría. Penetración intelectual Ciencia que uno posee Ciencia demostrada. Aprendizaje, tiempo y ocupación a que uno se dedica con el fin de saber un arte u oficio. Habilidad, capacidad con que se da prueba de algo que se sabe. (Lira 1982) (Citado por Pari en Carvajal et. al. 2005:70)
A partir de estas definiciones y compartiendo el significado que se acomoda a un
contexto quechua del que los niños son referentes en este trabajo, se infiere que las
diferentes estrategias empleadas por los niños y la maestra para la producción escrita
se convierten en “yachay” [saber] de uno por medio de otros y para muchos otros. En
los principios del yachay, los niños son productores de textos auténticos en quechua y
para situaciones reales, prácticas y funcionales. Entonces, el rol del alumno como
protagonista de su aprendizaje se corrobora con las situaciones creadas por los
educadores y los recursos didácticos que ofrecen como guías o prototipos.
A manera de cierre, la actividad de producir un comunicado en quechua de manera
individual permite a los niños recurrir a los diferentes metalenguajes existentes en el
aula; favorece la iniciativa personal, incentiva la creatividad de producir textos de
verdad con propósitos comunicativos y como fruto de la experiencia interactiva en
grupo. Entonces, producir textos escritos es recurrir a las habilidades cognitivas de
uno mismo; los saberes previos y la capacidad de articular el lenguaje verbal para
trasuntarlo al lenguaje escrito. En párrafos siguientes abordaré otra faceta de la
producción escrita de textos en “De la práctica oral a la práctica del escrito”.
6.4 De la práctica oral a la práctica del escrito: recetas de cocina, cuentos, cartas en papeles del aula
La categoría “De la práctica oral a la práctica del escrito” es un conjunto de estrategias
empleadas por las profesoras y los alumnos para hacer evidente la producción escrita
de textos. En este punto desarrollaré los tipos de textos como la receta; el cuento; los
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proyectos de y en aula que pasaron primero por el empleo del discurso oral, luego
pasó a la actividad práctica, abstracta de producir textos escritos en quechua.
En la clase observada al 1º año en fecha 080905 con el evento “Lawata wayk’una” se
desarrolló la producción escrita a partir de la preparación de una receta que elaboraron
los niños en la práctica misma. La profesora LQM ubicada en el centro del aula y de
frente a los tres grupos de niños sentados que terminaron una conversación de cómo
prepararon en la práctica la receta decía: “Chay lawata ruwarqanchik, wayk’urqanchik
chaymanta kunanqa qillqarisunchik” [de la lawa que hemos preparado de eso vamos a
escribir ahora]. Los niños expresaron su acuerdo de preparar la receta de la lawa por
escrito; por el uso verbal del tiempo es prueba de que anteriormente ya cocinaron la
lawa y este es un paso de reconstrucción por escrito. La maestra LQM recogió los
archivadores de las mesas de los niños y luego distribuyó una hoja de papel bond a
cada participante. Posteriormente pasó al pizarrón, empezó a escribir el título
“LAWATA WAYK’UNA” [Cocinamos lawa] y las fases del preparado en dos partes.
Primero, escribió “Nakuna” [ingredientes], dejando diez espacios en forma vertical con
puntos suspensivos horizontalmente en cada uno de ellos con una viñeta al inicio. En
la segunta parte escribió “Wayk’uynin” [proceso de preparación] que enumeró en seis
filas horizontales entre espacios punteados y texto escrito como pautas a ser
complementadas. Estas dos partes quedaron en forma de una silueta esquematizada
para complementar. Veamos esta estructura.
“LAWATA WAYK’UNA”
Nakuna:
………………………………..... ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. …………………………............. …………………………………..
Wayk’uynin 1 ------------------------ jap’ichispa, patachanchik mankata 2 Mayllaspa, kuchuna -------------- --------------- ------------------ --------------------- 3 Qhalluspa ---------------- jich’aykuna 4 Llimphuta ------------------- 5 Mikhuna --------------------- ---------------- 6 Mayllana --------------- ----------------------- -----------------------
(Copia del pizarrón Cc 080905CNC)
En mi percepción las dos partes responden a dos parámetros de preguntas:
imakunawan? ¿Con qué?, “nakuna” serían los ingredientes y ¿Cómo? wayk’uynin el
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proceso mismo de preparación. Una vez que diseñó la silueta otros niños ya
empezaron a escribir el texto de acuerdo al formato que la maestra presentó en el
pizarrón. La profesora LQM se dirigió al grupo diciendo:
23 LQM Kunan qamkuna sapa juk junt’achinkichik imakunawanchus, imaynatachus ruwarqanchik lawata chayta qillqankichik.
Ahora cada uno de ustedes va a completar con qué ingredientes y cómo hemos preparado la lawa eso van a escribir.
24 Lisbeth Ñuqaqa ruwachkaniña Yo ya estoy haciendo 25 M. Luz Kunitan ruwarpasaq chaysitutaqa En seguida voy a hacer esito 26 Alums. Ariiiiii, aríiii qillqasaqku Síiiiiii, síiiiiii, vamos a escribir.
(LQM 080905)
La maestra LQM dio la consigna para que cada uno de los niños completen por escrito
en las hojas de papel bond recurriendo a los ingredientes utilizados y los pasos
seguidos de cómo prepararon la receta de acuerdo a las pautas presentadas en el
formato o silueta del pizarrón (f-23). El entusiasmo de los niños afloró a gritos,
expresando su interés de elaborar el texto. Como dice Lisbeth “Ñuqaqa ruwachkaniña”
‘yo ya estoy haciendo’ (f-24); ella inició este trabajo cognitivo apenas la profesora
comenzó a diseñar en el pizarrón. En las respuestas emitidas por los niños el “ariiiiiii,
aríiii qillqasaqku” [Síiiiiii, síiiiiii, vamos a escribir] (f-26) es muestra manifiesta del
interés que tienen por aprender haciendo, escribiendo, dibujando, copiando; en sí
aprender se hace aprendiendo a hacer.
En este proceso de aprender se aprende haciendo me ocupé de observar el proceso
que siguieron los niños y niñas, como muestra presento la producción escrita de
Lisbeth sin descuidar el interés de los otros trabajos. Lisbeth niña de tez morena muy
risueña caracterizada por su inquietud y participación en el curso empezó a escribir de
acuerdo al formato que quedó como guía y ayuda memoria. Primero escribió a
iniciativa propia “Sopa de arroz” cambiando por el título del pizarrón con lápiz de color
rojo y lo subrayó; seguidamente escribió al costado izquierdo el subtítulo nakuna
‘ingredientes’ y posteriormente empezó a escribir renglón por renglón las siguientes
palabras.
Nakuna: “siwilla”29 “sanawrya” (primero escribió sanaoria, borró y volvió a escribir sanawrya) “aycha” “aseyte” (sic) “kundimintus” “tumati” Wayk’uynin 1 “ninata” jap’ichispa, patachanchik mankata
29 Las palabras completadas por Lisbeth son las escritas en cursiva y entre comillas; las otras palabras fueron escritas por la maestra en el pizarrón y son copiadas por la niña.
98
2 Mayllaspa, khuchuna “aycha, sanawrya, similla, papa” 3 Qhalluspa “jak’uta” jich’aykuna 4 Llimphuta “chayachina” 5 Mikhuna “mesapi (sic), chuwayta” 6 Mayllana “chuwayta mallani (sic), mankata mayllani”. (Estructura copiado del pizarrón Cc 080905CNC)
Lisbeth, una vez que terminó de escribir en los espacios punteados y fila por fila fue
dibujando algunos gráficos como: cebolla, zanahoria, fósforo, balde, olla y los fue
coloreando, cantando y cantando la canción “Cholita Marina”. Por la manera de
mostrar sus gestos y la expresión de donaire se infiere que la niña siente satisfacción
por su trabajo; luego entregó su texto a la profesora que se encontraba en la parte de
adelante del aula apoyada a una mesa y escribiendo en un pliego grande de papel
sábana. La maestra recibió el trabajo en sus manos y le dijo “allin kachkan, kunitan
qhawaytawan kutichipusqayki” [está bien, enseguida revisando te lo voy a devolver].
La niña alegre saltando y cantando volvió a sentarse a la silla, se puso a mirar un
módulo a lado de M. Luz que aun continuaba escribiendo lo mismo que sus
compañeros en los otros grupos de trabajo.
A partir de todo lo descrito la receta es un tipo de texto que presenta un listado de
ingredientes de alimentos y utensilios como insumos necesarios para la preparación
de un tipo de comida; esto responde a qué puede ser: lawa, sopa de arroz, etc. y el
modo de preparación responde al cómo, la forma de preparación práctica. Ambos
constituyen un proceso interactivo de relación entre los conocimientos y la práctica
colectiva que tiene como fin aprender haciendo.
En síntesis, producir textos a partir de esquemas con siluetas de texto son estrategias
de complementación que favorecen a los niños para plasmar sus experiencias
prácticas manipulando, observando, saboreando previamente y luego trasuntando al
escrito como una actividad más abstracta fruto de esa experiencia vivencial. Esta
actividad se tornó en una combinación de técnicas complementarias de rellenado con
ingredientes de un tipo de receta alimentaria y el uso de utensilios necesarios para
lograr el propósito de producir el texto de la receta. Las pautas con espacio libre
permitieron a los niños expresar sus conocimientos verbalmente y registrarlos por
escrito al papel. La producción de textos en quechua a partir de recetas son
aprendizajes situados y en acontecimientos reales. La modalidad de este trabajo varía
metodológicamente de acuerdo a la organización de la maestra, los contenidos
programáticos y los alumnos de los diferentes años. Como continuación a “Recetas de
cocina en papeles del aula” presento la producción de textos escritos en quechua en
un proyecto de aula.
99
6.4.1 Proyectos de aula
Los proyectos de aula como otro recurso estratégico de enseñanza y aprendizaje
empleados en las sesiones de clase por la profesora y los alumnos son de
fundamental importancia en la práctica inscrita en una pedagogía de ayuda para la
producción de textos escritos en quechua.
En la clase de 2º y 3º año observada el 14/09/05, los niños y la profesora se vieron
dificultados para desarrollar la preparación de una receta, “ch’allwamanta mikhuy”
[comida de pescado] de acuerdo a la consigna del módulo “Qillqakamana” 6 [Módulo
de lenguaje]. Razón esta surgió un proyecto de aula para elaborar galletas en ocasión
del 21 de septiembre, día del estudiante, como adecuación a situaciones de
aprendizajes más significativos para los alumnos. En el siguiente cuadro presento la
planificación compartida:
104 SJQ Ya, ya uyariwaychik, mana ch’allwa kanchu entonces kay ch’allwamanta ama parlasunchikchu, wak wayk’uyta yachaqananchikpaq llamk’ay wakichiyta ruwananchik tiyan, ya?. Imataq chay llamk’ay wakichiy?
Ya, escúchenme no tenemos pescado, entonces ya no hablemos del pescado. Para aprender a elaborar comida tenemos que elaborar un proyecto. ¿Y qué es ese Proyecto?
105 Fernando Propósito 106 Abel propósito, propósito 107 SJQ mana, imataq No, a ver ¿qué es? 108 Fernando Llamk’ay wakichiy Proyecto de trabajo 109 Abel pro, pro 110 SJQ pro…. 111 Lisbeth proyecto 112 SJQ Ya, proyecto, chay proyectuta
ruwana imata wayk’uyta munaspapis, ¿no cierto?, entonces chaypaqqa kunan mask’asunchik imata wayk’uyta munankichik ñuqa ñisqaykichik.
Ya, proyecto, un proyecto tenemos que hacer cuando se quiere preparar comida algo, no es cierto? Para eso yo les diré (RB14/09/05)
La maestra reflexionó a los niños que no es necesario seguir hablando de la
preparación de la comida de pescado para desarrollar una unidad de aprendizaje a
partir de los módulos. Razón esta consideraron que es necesario planificar un proyecto
de aula para la elaboración de una receta como continuidad al proceso de
aprendizajes. Asimismo, la maestra preguntó (f-104) a los niños “Imataq chay llamk’ay
wakichiy?” [¿Qué es preparar o planificar un trabajo?]; los niños respondieron primero
anunciando el propósito, luego confirmaron que es un proyecto de trabajo (f-105, 111).
Seguidamente la maestra explicó que los proyectos se planifican para elaborar recetas
de comida y que es necesario definir el tipo de comida que se quiere preparar para
diseñar el proyecto a fin de tomar en cuenta los actores y los ingredientes.
100
Las sugerencias de elaborar comida fueron variadas según el gusto de cada niño
como experiencia de su saber. En la algarabía se escuchaba “sopa, lawata, arroz
graneado, firius uchu, galletas, jarwi lawa, misk’i lawa, llallitas, queque” [sopa, lawa, ají
de fideo, lawa de maíz tostado, lawa dulce, galletas] y finalmente acordaron elaborar
galletas. Las sugerencias de los niños tienen que ver con experiencias como sus
saberes. Aquí coincide con que la raíz de “saber” es la misma que de “sabor”
(Rodríguez 1997), cada persona pone en su saber su propio sabor. Continuando con
la planificación del proyecto la profesora SJQ reforzó la instrucción con otra consigna
“Chay ruwanapaq llamk’ay wakichiyta qamkuna ruwanaykichik tiyan” ‘Para elaborar
eso Uds. tienen que preparar un proyecto’. El trabajo con esta modalidad en esta clase
no es reciente por las consignas con que emprenden las maestras y los indicios que
se observan en la textuación del aula: recetas y proyectos escritos en papelográfos
como recursos didácticos en la sala del 1°, 2° y 3° años. Al respecto, la profesora SJQ
decía: “ya, uyariwaychik, ya entonces qamkuna sapitaykichik ruwachkaychik llamk’ay
wakichiyqa kaypi kachkan chhaynata kikinta ruwasunchik, jaqaypi tiyapuwanchikña.
Ñuqataq paykunawan llamk’arimusaq” [Ya escúchenme, Uds. solitos elaboren el
proyecto ¿van a guiarse con el cuadro que tienen ya?, parecido a eso van a hacer.
Mientras tanto yo trabajaré con los de segundo año]. Un aspecto altamente ponderable
es que los niños trabajan con autonomía y autodirección propia en el aula; mientras la
maestra trabaja con otro grupo de diferente año en el mismo salón de clases. Los
niños de 3° año se organizarón y Daniel se brindó voluntariamente para escribir en el
pizarrón las intervenciones y sugerencias de sus compañeros.
Daniel llevando la silla caminó hacia el pizarrón, tomó la tiza en mano, subió a la silla y
empezó a escribir el título “LLAMK’AY WAKICHIY” en la parte superior central del
pizarrón con letras de color rojo. Mientras tanto, sus compañeros intercambiaban ideas
para el propósito sugiriendo palabras como: ruwanachik, llallitasta ruwayta
yachasunchik, yachanachikpaq ñuqanchik” [haremos, aprendemos a preparar galletas,
nosotros tenemos que saber, etc]. Daniel volvió a subir a la silla y con tiza de color rojo
escribió el propósito en la parte superior izquierda del pizarrón, colocó dos puntos y
siguió escribiendo “Yachasunchik llallitasta ruwayta” [Aprendemos a elaborar galletas].
El niño bajó de la silla y trazó con líneas horizontales y verticales un cuadro dividido en
cinco columnas. En un primer paso, los niños (f-1) organizaron las preguntas. Luego a
sugerencia de sus condiscípulos escribió ¿Imata ruwasun? [¿Qué haremos?] en la
primera columna; en la segunda ¿imawan? [¿Con qué?]; y en las siguientes
“¿pikuna?” [¿Quiénes?]; “¿mayk’aq?” [¿Cuándo?]; “¿maypi?” [¿Dónde?]. Para ello se
guiaron con el cuadro didáctico escrito en papel sábana y pegado en el rincón del área
101
de lenguaje, al que recurrieron de rato en rato. La experiencia en el trabajo de aula
permite valorar que éstas preguntas son caraterísiticas en planificaciones conjuntas
como: planes curriculares, unidades de aprendizaje, proyectos de aula porque
permiten la integración de todos los actores; las actividades mismas, los recursos
materiales, financieros, el lugar y el tiempo.
Los niños, planificadores de proyectos, continuaron con sus intervenciones verbales y
escritos. Segundo, (f-2) los niños para responder a la primera pregunta ¿Imata
ruwasun? [¿Qué haremos?] aplicaron la dinámica del juego al trencito dentro del aula
bajo la consigna de que el tren se descarriló y es necesario que los pasajeros se
organicen en tres grupos. Así fue, los niños quedaron en tres grupos después de
varias vueltas ululando como los trenes. Daniel fue organizando por escrito los
acuerdos verbales en las diferentes filas y columnas del cuadro en el pizarrón.
Tercero, (f-3) los mismos niños asumieron diferentes responsabilidades como el de
acumular los ingredientes: “Jak’u, willalli, misk’ichana, ruyal, runtu, limun, mantika,
kachi” ‘harina, grasa, azúcar, royal, huevo, limón, manteca y sal’ para el día 20 de
septiembre. Cuarto, la profesora y los alumnos acordaron el día de ejecución del
proyecto que será el 21 de septiembre en la escuela. Quinto, como un aspecto más
pedagógico, anticiparon lograr un producto final, un texto escrito sobre recetas en
papelógrafo el día 23 de septiembre. Como se puede observar estos cinco pasos son
actividades de una planificación propia de los alumnos para la elaboración de galletas
y su descripción textual por escrito como una sistematización de sus experiencias.
Daniel se encargó de registrar al escrito en las filas y columnas trazadas como
testimonio auténtico en el pizarrón. Cuando pasaron 10 minutos, desde el inicio de
elaboración, la planificación del proyecto quedó de la siguiente manera.
LLAMK’AY WAKICHIY
Propósito: Yachasunchik llallitasta ruwayta
¿Imata ruwasun? ¿Imawan? ¿Pikuna? ¿Mayk’aq?
¿Maypi?
Qutuchakusun kimsa qutupi
pukllaywan Kimsa qutumanta yachaqaqkuna
14-09-05 Yachaqay wasipi
Ruwanapaq llallitasta
Jak’u, willalli, misk’ichana, ruyal, runtu, limun, mantika
Kimsa qutumanta yachaqaqkuna, yachachiqpiwan.
20-09-05 wasinkumanta
Ruwayku llallitasta
Apamusqanchis (sic) puquykunawan
yachaqaqkuna, yachachiq
23-09-05 Yachaqay wasipi
Qillqasunchik wayk’una qillqa
Raphipi qillqasunchik yachachiq 23-09-05 Yachaqay wasipi
(Fuente copia textual del pizarrón Río Blanco, 14.09.05)
“Llamk’ay wakichiy” [Proyecto de aula] es un tipo de texto novedoso en esta unidad, es
una manera por la que la lengua originaria, quechua, empieza a ganar espacios más
102
abstractos como la escritura complejizada en proyectos de aula. Pues los proyectos
por décadas estuvieron limitados solamente al texto escrito en castellano. Esto es
parte del desarrollo y difusión de la literacidad como un factor que contribuye a los
modos de escribir las lenguas originarias en escuelas de primaria.
A partir de esta planificación el proyecto de aula es una estrategia pedagógica que
surge desde la iniciativa de los actores, los alumnos, que organizan por escrito
actividades centrales definiendo procedimientos factibles alrededor de un tema
“elaboración de galletas” como una necesidad de aprendizaje integral y participativo.
Esta estrategia abre la posibilidad de poner en juego el conjunto de motivaciones por
explorar y desarrollar capacidades prácticas a partir de saberes previos y avanzar en
la construcción de nuevos conocimientos aprendiendo de los demás.
El proyecto de aula es una estrategia pedagógica caracterizada por la activa
participación e interacción de los alumnos por la elección del tema que les resultó
interesante desde la planificación, el proceso de ejecución y valoración permanente. Al
respecto Galdames et. al. (2005:163) dicen: “En este proceso caracterizado por el
trabajo colaborativo, el maestro juega un papel importante de facilitador y mediador de
los aprendizajes”. La maestra asumió su papel en esa dimensión, atendiendo a las
manifestaciones expresadas, intereses, dudas, e inquietudes de los niños que son
capaces de contribuir a la producción escrita con una gama variada de textos en su
lengua materna.
En la planificación de proyectos, el rol del lenguaje oral y escrito se inscriben en los
aspectos cognitivos de los niños como parte potencial de las interacciones discursivas
y motrices. Respecto a esto, la maestra decía:
Con los proyectos, los niños están más interesados en su aprendizaje cuando hacemos proyectos, porque directamente participan con sugerencias y llevamos a la práctica; es decir, saben qué es lo que tienen que aprender con la enseñanza de mi persona y los módulos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)
Desde estas perspectivas la metodología de proyectos y especialmente los proyectos
de aula responden a enfoques curriculares globalizados o integrales que involucran
“una vinculación entre lo que se hace y se aprende en la escuela” (Galdames et. al.
2005) con las prácticas los conocimientos teóricos a las prácticas cotidianas. En la
actualidad el desafío de articular el conocimiento propio con el conocimiento que se
imparte en la escuela crece cada día por la misma situación coyuntural de permanente
cambio que se producen en las sociedades. La experiencia nos revela que el fracaso
de la enseñanza tradicional se debía a que no se considerarono los saberes previos y
conocimientos propios de los niños en la planificación, porque esto sólo correspondía
a los educadores en sujeción a programas oficiales del MECyD. Ahora la planificación
103
compartida se convierte en el pilar fundamental para que la construcción de los
aprendizajes sean significativos, relevantes caracterizada por la flexibilidad
responsable como respuestas prácticas a las actividades individuales y grupales.
En síntesis, se establece que los proyectos de aula constituyen una estrategia
pedagógica práctica para que los alumnos seleccionen tipos de actividades en
diferentes áreas de conocimiento, integrando contenidos y articulando con situaciones
de aprendizaje prácticas como: la elaboración de recetas, canciones, poesías,
cuentos, diálogos, entre muchas otras actividades que les permite tomar conciencia de
qué, cómo, con qué, con quiénes, cuándo y dónde se construyen aprendizajes
cognitivos y sociales. Las situaciones de aprendizaje generados a partir de los
proyectos de aula permiten a los profesores valorar las fortalezas e intereses de los
niños, detectar debilidades y proyectar permanentemente hacia nuevos aprendizajes,
minimizando sus debilidades y maximizando sus fortalezas. A continuación
desarrollaré la expresión oral y la expresión escrita en la narración de cuentos de
niños como una gama variada de prácticas de tipos de textos en quechua.
6.4.2 “Ayllunchikpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy yachayku”
“Ayllunchiqpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy yachayku” [¿En nuestra
comunidad hay cuentos? Hay siempre pues y todos sabemos] es una estrategia de
proceso participativo que se genera a partir de la interacción de las maestras y los
alumnos para producir cuentos escritos con base en los cuentos de la comunidad.
Esta categoría se origina por la búsqueda constante de cuentos y cuentistas por la
profesora y los alumnos en clases. “Ayllunchiqpi kanchu jawariykuna? Tiyanpuni, tukuy
yachayku” es una acción emprendida por los alumnos con el propósito de encontrar
personas que escriban y narren cuentos.
La observación de clase a niños de 3° año el día miércoles 5 de mayo de 2005 ilustra
esta actividad. Esta búsqueda se hace mediante preguntas y respuestas como en el
siguiente caso.
135 SJQ Ayllunchikpi kanchu jawariykuna, pitaq yachanman
En la comunidad hay cuentos?, quién puede saber?
136 Alms Tiyanpuni, tukuy yachayku Hay siempre pues, todos sabemos. 137 Ruth Abel, awiluyki chaypichu
kachkan? Abel, ¿ahí está tu abuelo?
138 Abel manaña, ripunña llamk’aq ya no está, ya se fue a trabajar
La profesora se dirigió a los estudiantes preguntando si hay cuentos en la comunidad
como una percepción de entrada al tema y también de carácter motivante. Los niños
respondieron “Tiyanpuni tukuy yachayku” (f-136) significa que [Hay siempre pues,
todos sabemos cuentos] enfatizando en la terminación del sufijo independiente –puni
104
que equivale a “siempre” del castellano; significa “completamente, sin duda, seguro”
(Quiroz 2000:155). Los actores buscaron los personajes, particularmente pensando en
personas mayores, los abuelos y las abuelas (f-137 y 138), creyendo que ellos saben
muchos cuentos y pueden compartir su experiencia con los aprendices. Argumentando
que el tiempo no les alcanzaría para visitar a los personajes postergaron esta actividad
para otra oportunidad y decidieron cambiar de idea e invitar a los mismos niños para
que escribieran y narraran cuentos.
Las sugerencias de los alumnos no se dejaron esperar, en coro decían “jarawita
ruwanachik sapa juk, chayta kaypi jawarinakusunchik” [Cada uno escribiremos un
cuento y eso nos vamos a contar aquí]. Atendiendo a estas ideas la maestra SJQ dio
la siguiente consigna: “Kunanqa sapa juk jarawita ayllunchikmanta qillqarisunchik;
chaymantataq tukuytawan qutupi ñawirisunchik” [Ahora cada uno escribiremos un
cuento de nuestra comunidad; una vez terminado socializaremos mediante lectura en
grupo]. Los niños se acomodaron cada uno de manera libresca, sacaron sus útiles
escolares, cuaderno, lápiz, goma de borrar, saca punta, etc. Pero, Lisbeth prefirió
arrodillarse en el piso, apoyándose a la silla y cantando empezó a escribir en su
cuaderno. Los demás niños también iniciaron la actividad de escribir; la algarabía de
los niños empezó a convertirse en una tarea silenciosa e individual.
En este proceso tomo como ejemplo a Fernando de 9 años, niño inquieto bastante
díscolo, siempre se muestra voluntarioso en sus prácticas ante la maestra, hablador,
coopera a sus compañeros, sugiere actividades como esta de producir textos escritos
en quechua. Fernando empuñando el lápiz empezó a escribir rápidamente dos líneas,
giró a la izquierda para conversar con su compañero Daniel, ambos mueven la cabeza
de arriba para abajo; el primero apuntó con su lápiz de color amarillo a la hoja de
carpeta que está escribiendo y el segundo volvió a mover la cabeza en el mismo
sentido. El niño continúo escribiendo la tercera fila, borró alguna palabra y empezó a
repetir varias veces la palabra “ruwakamuchkayku” y escribía “ruwakamuchayku”
escrito con elisión de la consonante “k”. Continúo el resto de las filas volvió a preguntar
en voz alta “imañinataq ladrilluta qhichwapi?” [¿Qué se dice al ladrillo en quechua?],
un compañero respondió “ñuqaqa ladrillu ñillani” [yo digo ladrillo nomás], mientras que
otros siguieron en sus trabajos individuales. Fernando se levantó de su asiento,
caminó hasta la mesa donde hay varios módulos y entre ellos un diccionario, abrió
como si estuviera buscando palabras, lo cerró y volvió a su asiento. Fernando en el
proceso de producir su cuento consultó a sus compañeros, a la profesora y recurrió a
los materiales de la biblioteca.
105
La actividad de escribir se tornó bulliciosa por unos momentos y silenciosa en otros.
Cada quién siguió empuñando el lápiz y continuaron escribiendo como si esto fuera un
concurso de escritura. Pasados 15 minutos, la profesora retomó su trabajo con los
niños de 3º preguntando si ya terminaron, y la respuesta estalló en coro “aríiiii” [síiiii]
de la mayoría y unos pocos dijeron “manaraq” [todavía]. Se apresuraron mucho más
en escribir como si estuvieran concluyendo su trabajo. La maestra intervino de nuevo
diciendo que ya es tiempo e invitando a que levanten la mano para dar lectura a sus
cuentos. La niña Rilda se paró y empezó a leer su cuento del “Loro y el Zorro”; Jhuner
del “Conejo y la perdiz”. Fernando en voz alta dio lectura a su cuento de los
“Chanchitos” de esta manera.
Fernando: Khuchisitus risqanku wayq’uman allimanta, chantaqa nina jamuchkan ñisqa jatun khuchi; juch’uy khuchisitustaq wasita ruwakamuchkayku ñisqanku kimsa khuchis. Chay jatunkaq khuchiqa wiñaypaq ladrillullamanta juk wasita ruwakusqa. Chay juch’uy kaqtaq latitamanta, chay medianu kaqtaq maderitamanta. Después había venido el zorro y habían cerrado la puerta, le había soplado la casita chiquitita y la otra también. SJQ: Haber Fernando en quechua nomás termina de contar o sino en castellano nomás. Fernando: Aaa.. ya profesora. Chaymanta atuq jamusqa wichq’akusqanku, phukurpasqa chaymantaqa wasisitutaqa juch’uysituta, chay juktañataq yaykusqa chaymantaqa phukurpallasqapuni chaytapis, chay jatunkaqtaqa kuyurichisqa nada más. Chaymantaqa ninata jap’ichikusqanku, jutk’uta yaykusqa, ninata kachaykusqanku, chaymantaqa escapapusqa chayllapi tukukun. (Fernando 120505)
El escrito narrado refleja la vida de tres marranos, grande, mediano, pequeño que
fabricaron su casa; el grande de ladrillo, el mediano de madera y el pequeño de lata.
Por las características relatadas es un cuento occidental, popular ampliamente
difundido en la escritura castellana; a mi juicio lo que hizo el niño es una acomodación
a la escritura quechua. En la lectura oral, quechua, el niño ha cambiado de código al
castellano; frente a esto la profesora pidió que use un solo código el quechua o el
castellano. Fernando, como reconociendo que el cambio fue casual o involuntario optó
por continuar en quechua. En la segunda parte da cuenta que el zorro sopló la casa de
lata y la de madera lo deshizo y la de ladrillo apenas la hizo mover. Entonces los
cerdos encendieron fuego y el zorro buscó refugio en una cueva y ahí también atizaron
la hoguera, sin embargo la fiera logró escaparse.
Considero la actividad descrita como de escritura libre que consistió en escribir de
manera rápida y sólo recurriendo a ideas individuales fruto de la experiencia relatada
por las acciones verbales empleadas con sqa que denotan situaciones no
testimoniales: “ñisqa, risqanku” [había dicho, habían ido]. El texto tiene las
características de un cuento que aflora inspiración inventiva en un intento de relacionar
la vida real con la vida fantasiosa. El dar oportunidad a los niños que escriban y relaten
cuentos es un espacio de aprendizaje compartido de intercambio de saberes
106
individuales y grupales como una riqueza que tienen las personas fruto de la
transmisión oral mediante las narraciones. En este caso el cuento aparece
metaforizado de la vida de dos animales que son característicos en la zona y
correspondería a tipos de cuentos fantasiosos, simbólicamente imaginados que
despiertan el interés de los participantes.
A continuación y como diferencia de una construcción individual de un cuento
desarrollaré la producción colectiva en la clase de primer año observada en fecha
02/09/05 con el cuento “Michirimanta” que han producido los niños con base en sus
propias experiencias teniendo como guía los módulos en quechua. Los niños y la
profesora empezaron a intercambiar ideas de la vida pecuaria del campo relacionadas
a la actividad de una pastora al cuidado de sus animales.
Río Blanco, 02-09-05 (Foto 1º año)
Como se observa en la fotografía, los
niños frente al pizarrón, algunos parados,
otros sentados en las primeras mesas
sugirieron ideas recurriendo a sus
experiencias vivenciales en contacto con
los animales y la naturaleza. La profesora
hizo el papel de facilitadora registrando al
código escrito las intervenciones verbales
en el pizarrón como una manera de
sistematización.
Los alumnos recurrieron al uso del lenguaje oral en sus conversaciones, organizando
ideas relacionadas con la actividad cotidiana particularmente de las mujeres como:
“kawrata michin, lumapi mut’ita mikhun” del contexto local y otras ideas incorporadas a
partir de los módulos de aprendizaje como: “yaya waqyasqa, qurita qun” vertidas por
los niños en una participación bulliciosa. La maestra LQM primero escribió el título
Michirimanta luego continuó con las oraciones del cuento renglón por renglón.
Después de varios minutos el texto del cuento quedó de esta manera:
Michirimanta (1) Juk michiri kawrawan rin lumaman chaypitaq mut’inta mikhusqa, (2) chaymantataq yaya wakjian (sic) qurita qunanpaq ch’ulumpi (sic), (3) jinaspataq ripun wasinman kusisqa chaypitaq maman (sic) kusqa (sic) chaymanta pachari kusisqa tiyakunku ayllunpi ñin. (Alumnos de 1° año CAB, RB 02.09.05)
Como conclusión del escrito, la profesora LQM dibujó en la parte inferior derecha del
cuento un paisaje de cerros con arbustos pequeños y una figura de mujer que
107
representa a la pastora ubicada en la cumbre del cerro. La primera oración refleja la
actividad pastoril de una mujer joven al cuidado de los cabríos alimentándose con
mote de maíz en tareas cotidianas en el campo. La segunda oración expresa una
situación muy subjetiva de un “yaya” que llamó a la pastora para regalarle oro en su
ch’ullu. Según Lara yaya significa: “Padre. Sinón. Tata, tayta” (Lara 2001:298). Esto se
puede inferir que es una persona que hace el papel de padre o reemplaza al padre;
por el deslinde final del cuento se supone, implícitamente, que es su padre pero que
no vivió con ellos. La tercera y última oración devela la alegría que causó el regalo a la
pastora y a su madre en el hogar, y que a partir de ello vivieron muy contentos en su
comunidad.
El cuento producido es un relato personificado que los niños hicieron el papel de la
pastora como la principal narradora del suceso. En palabras de Gee (1991ª) citado por
Zavala (2002:89), “las narraciones desempeñan el papel central en la construcción
humana de sentido. Y en el caso de los relatos quechuas, estos constituyen canales
para reflejar sistemas de creencias y cosmovisiones largo tiempo existentes”. Por
consiguiente, tiene sentido afirmar que las formas narrativas varían cultural y
socialmente. Las oraciones que han formado el párrafo del cuento tienen un lenguaje
sencillo y comprensible, las ideas adquieren coherencia entre sí; por cuanto reúne las
características de un tipo de texto narrativo. El cuento descrito tiene sus personajes
“michiri” [pastora] y “yaya” [tata], el espacio es el cerro de pastoreo y el tiempo se
inscribe en pasado. Todo esto pasó por una planificación individual de cada niño
cuando emitieron ideas en función al colectivo, es un reto interno de empatía y
adecuación a la situación del momento. Se sabe que las lenguas presentan
variaciones, dialectal y estándar; los niños y la maestra adecuaron el uso del quechua
como variedad el tema “Michirimanta” por el canal de comunicación oral y escrito
teniendo como propósito la información entre los interlocutores de acuerdo a sus
intereses.
Sintetizando este apartado, dejo claro que la producción escrita en quechua como los
cuentos se apoyan fundamentalmente en las experiencias de los niños y su entorno
convirtiéndose en fuente de transmisión cultural y lingüística a través de sus
aprendizajes. Los actores contemplan los contenidos del mensaje en función a los
personajes, el espacio y el tiempo, primero haciendo uso del lenguaje oral y luego
plasmando al código escrito. En la producción de textos escritos tomaron en cuenta
también la función comunicativa, la adecuación a sus intereses creativos y la
coherencia sintáctica del idioma materno, quechua. En los siguientes parágrafos
desarrollaré otro tipo de texto en “Chaski qillqata qillqaspa”.
108
6.4.3 “Chaski qillqata qillqaspa” [Escribiendo cartas]
En este punto abordaré “Chaski qillqata qillqaspa” [Escribiendo cartas] consiste en que
los niños se convierten en escritores de cartas familiares. Para ello me apoyaré como
punto de partida en los datos observados en la clase de 3º año desarrollada por la
profesora SJQ en fecha 31/08/05 (4° trabajo de campo).
La maestra y los alumnos como actividad inicial al proceso escrito intercambiaron
puntos de vista comentando experiencias de manera explicativa sobre el uso funcional
que tiene la carta. La intención fue comprender el para qué sirve la carta; las ideas
propuestas por los niños son claras “apachinanchikpaq tatasninchikman juk
lugarisman” [para enviar a nuestros padres o familiares que se encuentran en otros
lugares]. En sí, es una actividad de entrada al tema de la carta. La maestra SJQ hizo
una explicación resaltando que la carta es un medio de comunicación que se origina
entre dos personas, un emisor y un receptor el canal seria el texto escrito; es decir
quién escribe, remitente y quién lee, destinatario. A partir de ello puede ampliarse a
otras personas según la función comunicativa que cumple el escrito.
La denominación “Chaski qillqa” ‘carta’, se está entendiendo a los términos propios del
quechua; según Lara, chaski significa “recepción acogida” (Lara 2001:75); seria como
la palabra raíz que derivaría en otras como: “chaskichiq depositador; chaskichiy
depositar para su preservación; chaskiq recibidor, acogedor, depositario” (Ibíd.) y
“qillqa escritura, manuscrito; qillqaq el que escribe; qillqasqa escrito, qillqay v. escribir,
dibujar, pintar, bordar” (Lara 2001:199). Bajo estos principios se inició la producción
escrita de la carta.
En el segundo paso, luego de tener las percepciones de qué es la carta y para qué
sirve, la profesora propuso una lectura de carta escrita en el módulo. Los niños leyeron
en coro el contenido de la carta por partes. Como tercer paso, SJQ presentó a los
alumnos un papelógrafo como recurso didáctico, fijándolo en la parte izquierda del
pizarrón. Este papelógrafo contiene el texto de una carta escrita con marcador de color
negro y letras visibles que permiten legibilidad. Este material lo aprovecharon para
actividades prácticas que consistieron en fijar las partes o el contenido textual. Por
ejemplo, Abel se colocó frente al pizarrón, subió a la silla y empezó a encerrar con un
círculo de color rojo el lugar, la fecha, mes y año; luego pasó Rilda encerró con un
rectángulo el nombre del destinatario y la niña Lisbeth demarcó con un triángulo el
nombre del remitente que se encuentra en la parte inferior del papelógrafo. Los niños
al cumplir esta actividad, fijaron los datos que se tienen que emplear al escribir una
109
misiva empleando figuras geométricas como textos simbólicos representativos y parte
de sus aprendizajes integrando el área de matemática.
Un cuarto paso consistió en leer la carta del papelógrafo por partes. La maestra
aprovechó esta lectura para hacer una comparación metafórica con las partes de un
cuerpo humano. Para ello pidió a Abel que pase adelante; el niño con la cara
enrojecida pasó adelante, sonriendo y oscilando los brazos se detuvo a mirar a sus
compañeros y a disposición de la maestra como una manera de ayudar en la
explicación. La profesora SJQ empezó a explicar valiéndose de las partes del cuerpo
del niño que los dejó manejables; la cabeza “uman” hizo comparación con el
encabezamiento de la carta; del cuello a la cintura, “wiksayki” [estómago] comparó con
el cuerpo o texto y los miembros inferiores con la despedida de la carta. Los niños
escucharon y miraron atentamente a la explicación verbal y gestual de la maestra,
algunos acompañaban el movimiento mímico junto a su compañero de lado y otros en
su cuerpo mismo. La profesora como si estuviera muy apurada para producir la carta
anunció lo siguiente:
314 SJQ Ya ajinallataraq no ve?, kunan sapa juk qillqarisun chaski qillqata, ruwarqunachik atisqanchikta jurqhuychik p’anqaykichikta
Ya así nomás todavía; ahora cada uno vamos a escribir una carta, vamos a hacer de acuerdo a lo que podamos, saquen sus cuadernos.
315 Lisbeth En cuaderno en limpio? En cuaderno en limpio? 316 SJQ borrador nomás No, en borrador nomás 317 Daniel no, borradorllapi En borrador nomás.
La maestra invitó a producir una carta diciendo: “…kunan sapa juk qillqarisun chaski
qillqata” ‘ahora cada uno vamos a escribir una carta (f-314). Esta es una consigna
motivadora por la misma característica inclusiva de lenguaje que emplea
“ruwarqunachik atisqanchikta” ‘haremos lo que podemos’; además sugiere al trabajo
dinámico en el momento. La respuesta de los niños fue animosa y activa, mostrando
sus cuadernos, pidiendo aclaración si la redacción del “Chaski qillqa” sería en
cuaderno en limpio30 o cuaderno en borrador31, como: “profesora voy a romper una
hoja de mi cuaderno”; “borradorllapi ruwasaq”. En ese momento la maestra volvió a
anunciar que el trabajo será en quechua y no en castellano. Frente a ello
excepcionalmente se escuchó esta expresión de Lisbeth: “no voy a poder
profesora…..” porque su idioma materno es el castellano, mostrando cierta negativa al
escrito que pide en quechua. A esto, la maestra respondió que la alumna sí puede,
30 Cuaderno en limpio es la carpeta destinada a contemplar los temas, lecciones, contenidos avanzados y trabajados con esmero limpieza y responsabilidad, sin manchas ni borrones. Es muestra de aplicación al estudio y los aprovechamientos obtenidos, generalmente son trabajados fuera de clases. 31 Cuaderno en borrador es destinado con caráter de ejercicios para registrar los temas en el momento y que posteriormente serán trabajados en la carpeta o cuaderno en limpio.
110
además que sus compañeros le ayudarán de manera recíproca ahora, y en otra clase
de castellano se revertirá esta ayuda. Lisbeth sonrío moviendo la cabeza y se preparó
a escribir al lado de Ruth quién le dijo “ñuqawan yanapanakusun” [conmigo nos
ayudaremos]. El gesto de ayuda de Ruth se inscribe en la lógica de trabajo en “ayllu”
como en la comunidad, donde está presente lo recíproco, “yanantin” [en parejas].
Según mi experiencia, es una característica de los habitantes y también los niños
están practicando en los espacios escolares como en esta ocasión. Los niños iniciaron
la redacción individual con mucho entusiasmo entre preguntas e inquietudes en la sala
de clases.
El trabajo de redacción individual ha continuado en medio de la algarabía. Los
intercambios de ideas, dudas y anuncios de los destinatarios a quiénes están
escribiendo se escucharon como: “imaynatachus ruwachkani, mana chhaynachu
kachkan; ñuqaqa mamayman apachisaq argentinaman apachisaq”. Estas dudas han
sido apoyadas por la profesora oportunamente y reorientadas a un trabajo más
autónomo manteniendo la consigna “escribamos como podemos”. El trabajo entre
compañeros y la ayuda de la maestra corresponde al aprendizaje colaborativo que
contribuye a la construcción de ideas en la carta y se hacen más significativos para los
niños. La sobrevivencia32 de los niños en aula para la redacción de la carta tomó
criterios y ritmos de acuerdo a las capacidades y habilidades cognitivas de literacidad.
Lisbeth se levantó de la silla, con su carpeta en mano caminó hacia el grupo de 2º año
y tomando por el hombro a la maestra mostró su trabajo escrito. SJQ cogió la carpeta,
observó detenidamente y se lo devolvió diciendo “sumaq kachkan, riy ruwamullaypuni”
[está bien, anda seguí trabajando]. La niña retornó cantando, se apoyó a la mesa y
empezó a leer su propio escrito. Mientras sus compañeros continuaban escribiendo.
En el siguiente cuadro veamos la carta de Lisbeth (Original c/f. Anexo 11).
Um
an
CHASKI QILLQA (carta) Yuraq Mayu, 31 chakrayapuy killa 2005 wata Wiraqucha. Federico Santa Cruz Ancha munasqa tatay: Ñawpaqtaqa apachimuyki napaykuyta tukuy yawar masiykiman.
Enc
abez
amie
nto
32 La sobrevivencia de los niños en el aula se refiere a las diferentes formas, estrategias, sus experiencias en la comunidad y los años anteriores que recurren para construir sus aprendizajes participando en las clases y respondiendo a las intervenciones de la maestra.
111
uk
hun
Tatay apachimuchkayki jank’ata, kisuta, sarata jawasta mikhunaykipaq tukuy chaypi kaqkuna Chantaqa qampis apachimuway chaski qillqata qullqitawan.
Cuerpo o texto de la carta
chakin
Chayllata ñimuchkarqayki tata tinkunakama. Firma de la niña
Despedida
Como se aprecia el tenor del texto reúne las condiciones exigidas por la maestra en
los pasos anteriores de este proceso. Es un texto corto, sencillo, contempla el
vocativo; el mensaje claro como motivo de comunicación que provocó la redacción del
texto y la despedida con expresiones de cordialidad con la esperanza de un encuentro.
La sintaxis de oraciones tiene coherencia entre sí y permiten el significado semántico y
gramatical del texto.
La carta escrita en quechua, dirigida a una persona ausente constituye un medio de
comunicación letrada muy usualmente todavía en las comunidades rurales y
poblaciones citadinas con una función comunicativa de carácter familiar y social. Es
también otro medio de información ahora ampliada al código escrito en quechua; por lo
general una carta siempre tiene como pretensión recibir una respuesta por el mismo
medio y canal. Al respecto, la maestra dijo:
Bueno, para corregir el formato mismo, el encabezamiento eso, nosotros al momento de realizar a veces yo les doy como una motivación para saber por donde tiene que empezar una carta. Indicando al alumno haciendo una comparación de su cuerpo con la carta, tiene cabeza, cuerpo o estómago, así ellos con eso ya se dan cuenta. Entonces ellos dicen profesora ya he hecho su cuerpo o su panza, ahora me falta su pie. Sí, eso te falta en la parte de sus pies tienes que despedirte le digo. Ya se dan cuenta, esa es la forma más o menos de lo que yo les indico para que ellos me entiendan; esa es la forma como estamos trabajando. Entonces con demostración de objetos su cabeza, su panza, su pie falta o yo ya he hecho su pie me dicen (riendo). Entonces así trabajamos. (Ent. Santusa Juárez 26.09.05)
El testimonio refuerza todo el proceso seguido en la elaboración de la misiva,
resaltando la motivación comparativa, metafórica, con las partes del cuerpo humano
para identificar las partes de la carta (como se muestra en el cuadro anterior). También
remarcó que no están trabajando con una “metodología específica de seguir pasos”;
con situaciones demostrativas entienden mejor y eso es lo que se observó en las
prácticas áulicas.
Sintetizando, en el proceso de producción escrita de cartas en quechua han recurrido
a variadas actividades estratégicas como: la definición conceptual de qué es y para
qué sirve mediante preguntas; la lectura de cartas como modelo o guía; la
identificación de las partes de manera comparativa y metafórica con las partes del
cuerpo humano; la interacción conversacional durante todo el proceso y la redacción
individual constituyen aportes metodológicos y pedagógicos valiosos para la
112
producción de textos escritos en quechua. En la siguiente categoría me ocuparé de la
producción de otros textos literarios.
6.5 La metáfora y los versos en canciones, poesías de la producción escrita
La metáfora y los versos son una actividad creativa en los que la maestra y los
alumnos revelan sus habilidades cognitivas por medio de la inspiración interna como
parte de su experiencia con el entorno social y natural. Las producciones de textos
escritos, canciones, poesías son creadas metafóricamente como parte de su
capacidad inventiva e imaginativa.
6.5.1 “Sunqunchikmanta takiyta munanchik” [Queremos una canción desde nuestro corazón]
“Sunqunchikmanta takiyta munanchik” [queremos una canción desde nuestro corazón]
es una propuesta metafórica que planteó la profesora a los niños para producir textos
escritos. En la clase de 2° y 3° año de fecha 12.09.05 con el tema “Yachaywasinchikpa
p’unchawnin” la profesora SJQ inició la producción de una canción con la siguiente
consigna: “Kunan ñuqanchik juk takiyta munanchik, kay sunqunchikmanta lluqsimuqta,
chaywan juk takiyta ruwasunchik; mana chay yachankichik chaytaqa manaña, wak
takiytataq ruwasunchik” [Ahora nosotros queremos hacer otra canción que salga de
nuestro corazón; no lo que ya sabemos, eso ya no, haremos otra canción]. Por su
parte los niños respondieron con el habitual “aiiii” [síii].
La maestra al intervenir de este modo se incluye de manera comprometida en la
producción escrita de la canción como inspiración literaria profunda que brote desde el
corazón. Primero, con respecto a la metáfora “sunqunchikmanta takiyta ruwasunchik”
[haremos una canción desde nuestro corazón] (RB 14.09.05), la maestra SJQ la
planteó en el sentido imaginativo de hacer que las ideas salgan desde lo más
particular de cada niño en la hora de producir textos escritos tomando en cuenta el
idioma quechua y el contexto socio cultural33. Esta frase me encantó escucharla y
sentí que yo también estuve comprometido en la actividad, no como maestro, ni como
investigador; sino como otro aprendiz de la lógica del idioma quechua. Como dice
López et. al. (2000:131): “Es sobresaliente la importancia de la metáfora en la lengua
poética y, en general, en el lenguaje literario”. Esa es la concepción que asume la
33 Sunqunchikmanta en la expresión oral quechua y en este contexto se comprende por hacer algo de todo corazón. Tiene un significado profundo en actividades culturales como la siembra, tarpuy. Por ejemplo don Sabino al empezar su siembra decía: “Ñañitasniy tukuy sunqu ruwarqapuwaychik, tukuy sunquwan tantita tarpurqunachik, ñuqaykupis ajinallatataq sunqu a sunqu yanaparqamusaqku” ‘Hermanitos háganmelo de todo corazón, juntos sembraremos de todo corazón, nosotros también iremos a ayudarlos de corazón a corazón’ (Conversación personal RB111005).
113
maestra al proponer elaborar una composición musical de carácter popular como es la
canción dividida en estrofas y destinada a ser cantada. Además, yo creo que el
planteamiento metafórico implica obtener aprecio individual de adentro hacia fuera,
desde lo más profundo, como expresar pensamientos propios.
En la producción de textos la métafora es muy usual, por ejemplo en la clase de 3er
año de fecha 090505 del evento “Arawita Ruway” motivó el inicio al tema de la
siguiente manera:
1 SJQ Imañisunmantaq producción chayta ¿Qué podemos decir a esa producción?
2 Rilda Paqarichinachik, Hagamos nacer 3 Lisbet
h Hay que, hay que aprender a escribir a escribir puede ser escribiendo, inventar algo nuevito.
4 SJQ Paqarichinachik, aprender nispa ninchik producir, hacer, inventar chay paqarichiyqa ya,
Escribiremos, aprender, producir hemos dicho, hacer, inventar, eso es producir ya
5 Daniel Qillqay, qillqana tiyan, puquchina Escribir, tenemos que producir texto. (RB 090505)
La profesora planteó a los alumnos una pregunta de tipo conceptual referida a la
producción escrita (f-1). Los niños expresaron varias ideas como: Paqarichinachik,
Qillqay, qillqana tiyan, puquchina (f-2, 5) en quechua y la niña Lisbeth sugirió en
castellano (f-3). La profesora SJQ capitalizó las opiniones reorganizando las ideas de
manera resumida escribiendo en el pizarrón y concluyó afirmando que a todo eso se
entiende por producción escrita (f-4). Las dos palabras en su significado engloban a
dos aspectos metafóricos desde la lógica del idioma quechua: “paqarichina” que
significa [dar principio, originar] (Lara 2001) y segundo, “puquchina” [lograr madurez]
en la producción de cereales; como también hacer [fermentar] algo. A partir de la raíz
de éstas dos palabras los niños están entendiendo por producción escrita como una
actividad de “aprender a originar ideas para producir textos escribiendo, inventar algo
nuevo como producto en proceso de madurez del pensamiento”. Por ejemplo, los
niños crean versos tanto en poesías como en canciones fruto de su inventiva como
algo nuevo (c/f. “Yachay wasipi” p. 65; “Uywakunamanta” p. 137 y “Chakra qhawaq
uywa p 139). En sí, la conceptualización responde a una comprensión y reflexión
metafórica. Es una muestra activa de enseñanza participativa tendiente a lograr un
producto; más que lo metafórico e inclusivo que es característico del idioma quechua.
Segundo, cuando la profesora y los niños expresan palabras como: “ñuqanchik
munanchik, ruwasunchik, paqarichinachik” [nosotros, queremos, hacemos,
originaremos] utilizan el sufijo inclusivo -nchik proponiendo que la actividad sea
compartida entre ella y los niños. Como se puede apreciar el hablante incluye a los
oyentes. Dicho de otra manera -nchik equivale al deseo de: todos queremos hacer
114
algo de manera compartida, en este caso, la canción que surja desde una inspiración
de sentimiento desde el corazón. La profesora SJQ tomó en cuenta esta lógica del
idioma como conocimientos subyacentes para la producción de textos escritos con los
niños.
En síntesis, la metáfora aplicada por los actores promovió un trabajo motivante en la
producción de la canción y la poesía. Las consignas metafóricas “sunqunchikmanta
takiyta ruwasunchik; arawita puqurichisunchik” y el inclusivo –nchik empleado por la
profesora es una manera de motivar a los niños incluyéndose en la tarea propuesta. A
continuación presento una faceta diferente de las actividades hasta aquí descritas que
consisten en un cambio de roles entre los niños y la maestra.
6.5.2 Levantando la mano puedo hablar, dibujar, escribir y cantar
En este acápite abordaré respecto a los niños que solicitan su participación levantando
la mano para hablar, dibujar, escribir en el pizarrón y luego cantar. “Levantando la
mano” es una estrategia de participación de los alumnos, a través de ella son tomados
en cuenta por la maestra para expresar lo que piensan y sienten respecto a un tema
propuesto o bajo acuerdo establecido entre ambos actores.
La clase observada en fecha 14.09.05 con el tema “Uywakunamanta” a cargo de los
niños de 2° año y la profesora SJQ sorprendió mi inquietud de la que quedé
maravillado. Es decir, la forma como participaron los niños para producir la canción me
causó admiración, porque los gritos pidiendo la palabra se escucharon en coro y con
los brazos en alto emitieron sus ideas. El siguiente fragmento ilustra estos pasajes.
46 SJQ Chay phichqa uywakunawan juk takiysituta ruwarqusunchik. Chaypaqtaq pikunachus kayman siq’iq, qillqaq ruwayta munaspaqa makiykichikta juqarinkichik.
Con esos cinco animalitos haremos una cancioncita. Para ello, los que quieren venir a dibujar y escribir levanten la mano.
47 Alms Arí, ariiiii, chay phichqallawan ruwarpanachik.
Sí, síiii, haremos con esos cinco nomás. (SJQ 14.09.05)
En la actividad de inicio al tema “Uywakunamanta” los niños y la profesora
seleccionaron cinco especies de animales para producir un texto escrito entre gráficos
y palabras. Como continuación a ello la profesora propuso producir una canción escrita
con el nombre de los animales. Equivalente a la cantidad de animales sugirió el mismo
número de niños participantes bajo la consigna: “Pikunachus kayman siq’iq, qillqaq
ruwayta munaspaqa makiykichikta juqarinkichik” [Los que quieren venir a dibujar y
escribir levanten la mano] (f-46). La aceptación como respuesta de trabajar sólo con
esos cinco animales se escuchó en coro, al mismo tiempo varios niños levantaron las
manos y sólo cinco fueron elegidos por la maestra mediante un rol según el orden que
115
levantaron las manos: Tania, Willy, Marco, Rita y Rober; a quiénes se les dio la
oportunidad de dibujar y escribir en el pizarrón. Mientras los niños elegidos se movían
afanosos buscando tiza y almohadilla, sus compañeros se acomodaron en sus
asientos cruzando los brazos sobre las mesas y conversando en voz baja entre ellos,
parecieran estar preparándose para cumplir sus funciones de participantes activos de
levantar la mano y sugerir ideas.
Los acuerdos son una planificación inicial para un trabajo conjunto, cooperativo con
funciones específicas como: niños que registran en el pizarrón; niños que dictan
cualidades de las especies y la maestra que cumplirá de mediadora entre los niños y
su aprendizaje. El procedimiento me pareció ponderable porque la distribución de
participantes respondió a la capacidad de comunicación que implica entre otras,
aceptar opiniones, respetar las diferencias, aceptar y tolerar al otro. Otro aspecto que
aparece en el proceso es el canto adherido a la habilidad de hablar y escribir textos
combinados entre letras y gráficos. En el transcurso los versos escritos se tornaron en
versos cantados.
74 Alums Kawallituypis ch’umpisitu, puriptiypis apawan
Mi caballo es cafecito, me lleva cuando camino
75 SJQ Chay wayñuta takinchikña jaqay khuchisitumanta, wak wayñutataq jurqurinachik aaa, ya?
(entrecortando) Ese huayño ya hemos cantado del chanchito, (mirando a un cuadro) sacaremos en otro huayño ya?
76 Alums Kawallituypis ch’umpisitu, puriptiypis apawan
(en otro ritmo de huayño) Mi caballo es cafecito, me lleva cuando camino
77 SJQ Ya, chay huayñupi, a ver warmis ñawpaqta takinqanku, chaymantataq qharikunañataq takinkichik.
Ya en ese huayño, primero van a cantar las mujeres y luego cantarán los varones. (RB140905CNC)
La profesora SJQ, luego de escribir los versos referidos al caballo pidió a los niños que
canten; ellos cantaron en ritmo de huayño (f-74) a coro de voces. Esto llamó la
atención a los niños de 3º que se dieron vuelta para observar y escucharlos. Sin
embargo, la profesora interrumpió (f-75) para invocar que busquen otra melodía para
la canción. Entonces, volvieron a cantar los mismos versos en otra melodía (f-76). La
profesora SJQ aceptó esa melodía y pidió que canten primero las mujeres, luego los
varones (f-77). Cumpliendo la consigna, las niñas cantaron, primero, en voz baja;
después cantaron los varones en voz más alta. Luego todos juntos mujeres y varones
cantaron en coro estos versos “Kawallituypis ch’umpisitu, puriptiy apawan”. Pareciera
que la melodía que le dieron les gustó, no sólo a la profesora; sino también a Marco,
quién levantó las manos arriba aplaudiendo y zapateando con los pies al lado de la
profesora. La emoción de los canta versos se vio acrecentada por los gestos mímicos
y la algarabía que expresaron entre ellos, tarareando rítmos de otras canciones. De
esta manera todos de pie continuaron la composición de la canción:
116
78 Alums kawritaypis yanita willallita quriwan
Mi cabrita es negrita, me da grasa
79 Jacinto Wurituypis asuliju, llamt’atapis q’ipinpuwan
Mi burrito es azulejo, me lo trae leña cargando
80 Alms Wallpitaypis ch’iqchisitu Mi gallinita es oberita 81 SJQ ¿imañinman kaypi? Qué puede decir? 82 Filomena Runtituta quriwan Que me da huevitos 83 Alums wallpitapis ch’iqchisitu,
runtituta, runtituta, runtitutapis quriwan
Cantando en coro
84 Marco Runtitutapis quriwan kachun Me da huevitos que sea 85 Tania Ari, ariiii, runtitutapis kachun Sí, síii huevito también que sea 86 Alums Pilisituy yuraqsitu Mi patito es blanquito 87 Willy Aychatapis quriwan Me da carne también (SJQ 140905)
Como se puede observar en el fragmento los niños realizaron una lluvia de ideas. En
su expresión relacionaron su vivencia en contacto con los animales para producir
oraciones o versos y lo hicieron con entusiasmo cuando manifiestan “Ari, ariiii” [Sí, síii]
(f-85) por la utilidad que les brinda estos animales como: “Kawritaypis yanita willallita
quriwan; Wurituypis asuliju, llamt’atapis q’ipinpuwan” (f-78,79). Por ejemplo, los versos
referidos al burro reflejan el trabajo que presta como animal de carga. Respecto a las
aves prefirieron la utilidad alimenticia del huevo y carne que brindan estos animales
cuando expresaron: Wallpitaypis ch’iqchisitu; runtutapis quriwan; Pilisituypis yuraqsitu
aychatapis mikhuchiwan (f-80, 82 al 87).
Una vez que la profesora SJQ escribió las oraciones o versos en la pizarra, los niños
inmediatamente empezaron a cantarlos desde el principio hasta el final. La profesora
se quedó parada mirando al pizarrón y escuchando la canción. Luego levantando la
mano derecha pidió que canten dos veces más, y los niños cantaron con más fluidez
en la pronunciación. La composición combinada de gráficos y versos escritos se tornó
en una melodía musical cantada a capela y en coro de voces como expresión de su
donaire y medio de internalización de saberes artísticos, que constituye “la
aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto
expresa significado” (Berger y Luckmann 1979:164). Desde esta postura, la
composición para los niños tiene un significado valioso de: aprender a aprender
haciendo, dibujar se aprende dibujando, escribir, escribiendo y a cantar, cantando. Es
un proceso de aprendizaje significativo e integrador de habilidades cognitivas que se
pueden ir desarrollando a partir de un acontecimiento. La composición de la canción
en su versión final se muestra en la siguiente fotografía.
117
Foto: Texto alumnos 2° año. RB, 14.09.05
Como se puede apreciar en la
composición todos los versos
proponen una relación del color del
animal y la actividad que cumplen
en su habitad. La composición de
la canción “uywakunamanta”; la
poesía “Chakra qhawaq uywa”
[Animalito, sapito, que cuidas la
chacra] de fecha 09.05.05 con
niños de 3° año y “Michirimanta”
jawariy [Cuento de la pastora] de 1°
año del 02.09.05 en su contenido
reflejan el pensamiento del hombre
relacionado a la naturaleza y la
vida de los animales.
Estas composiciones constituyen la expresión en verso de los saberes locales de
caráter participativo ligado a la producción y reproducción de la vida, son saberes
dialógicos e interactivos. Los niños del agro expresan saberes que vienen del
aprendizaje junto a la naturaleza, los animales, las plantas y hasta las piedras que
tienen vida y ocurren en el pacha; esto puede incluir al tiempo y espacio cíclico.
Según Rengifo, el pacha:
es más bien, el micro-cosmos, el lugar particular en que uno vive. Es la porción de la comunidad de la sallqa o “naturaleza” en la que habita una comunidad humana, criando y dejándose criar, al amparo de un cerro tutelar o Apu que es miembro de la comunidad de huacas o “deidades”. Es decir, pacha es la colectividad natural local, que, como todo en el mundo andino, se re-crea continuamente. (Rengifo 1993:16)
En este sentido, los versos de la canción (foto) y de la poesía en su primera estrofa:
“Juch’uysitu kaptiyki munakuyki, watan watan kawsakunki; qam parata mañamunki,
yakupi kawsakuq jamp’atu” reflejan la vida y del lugar, Río Blanco. Los habitantes nos
hemos criado aprendiendo sobre tres rubros de sobrevivencia socio-económica: la
agricultura, la crianza de animales y la artesanía rural en que reposan los saberes
locales, culturales arraigados en la espiritualidad de profundo respeto a la “naturaleza”
y las formas de vida existentes.
La producción escrita combinada con gráficos y textos admitió la intervención de los
sentidos y el desarrollo de la motricidad fina de los estudiantes recurriendo a sus
118
experiencias previas. Estos convirtiéndose en una técnica significativa que permite
desarrollar tres habilidades combinadas de manera integral: la motricidad fina, la letra
como acción de la mano, la capacidad de discriminación visual y la expresión oral
como aprendizajes significativos de los niños.
En síntesis, la consigna de “quiénes quieren pasar al pizarrón levanten la mano” se
tornó en una actividad de participación significativa para los niños, de expresión oral
para algunos y práctica del arte de dibujar y escribir para otros, como el entonar los
versos para todos. Desde esta práctica, la producción escrita no se limita solamente a
las letras como grafías; más bien es una combinación de dibujos y textos escritos que
dan mayor sentido al lenguaje escénico por medio de la visualización, expresión oral y
escrita. La maestra facilitó este proceso animando con palabras como “waliq kachkan,
sumaqta ruwarinchik” [está bien, muy bien hemos hecho]. Esta actitud es muestra
clara de apoyo a la práctica de producción gráfica y escrita que se encuadra en el
nuevo rol del maestro propuesto por la RE con la EIB y los principios del enfoque
constructivista. En el siguiente acápite presento otra faceta de la creación de textos
metafóricos en “Chakra qhawaq uywa”.
6.5.3 Chakra qhawaq uywa
“Chakra qhawaq uywa” [Animalito que cuidas la chacra] es un proceso estratégico
para la producción escrita de textos metafóricos como la poesía. Es un conjunto de
actividades experienciales que reflejan la relación del hombre y la naturaleza en su
cotidiano habitat.
La observación del presente evento fue realizada en la sesión de la profesora SJQ y
los niños del 2º y 3º años CAB con el tema “Arawita Ruway” en fecha 09/05/2005. La
maestra SJQ inició la fase del proceso escrito de la poesía de esta manera.
54 SJQ Kunanqa puqurichisunchik arawita, imaynata ñisunchik?
Ahora vamos a producir una poesía. ¿Qué vamos a decir?
55 Jhuner Juch’uymanta munakuyki Te quiero desde chiquito 56 SJQ Imawan qallarisunchik?, chaypiqa
rimaylliña no ve? ¿Con qué vamos a comenzar; en eso ya es verso no ve?
57 Ruth Jamp’atitu munakuyki, jamp’atu Sapito te quiero sapito 58 Lisbeth Jamp’atitu chakrapi kawsakuq Sapito que vives en la chacra
La profesora inició la actividad animando a los niños para que produzcan una poesía
preguntándoles primero sobre el título. Los niños sugirieron ideas haciendo alusión al
sapo como animalito que cuida la chacra y los versos vertidos se resumen en
expresiones de aprecio y afecto (f-55, 57, 58). A estas ideas la profesora las resumió
por su forma de habitat y las planteó como título de manera sugerente.
Inmediatamente Jhunner anunció “Chakra qhawaq uywa” [Animalito que cuidas la
119
chacra], idea que fue aprobada como título por consenso y la lluvia de versos se
escuchó “Yakupi kawsakuqsitu; Patamanta yakuta apaykamun; Watan, watan
kawsakunki” [Que vives en el agua; Que haces llover agua de arriba; Vives año, en
año]. Estos versos iniciales tienen una denotación metafórica de la vida del anfibio. La
profesora SJQ sentada, apoyándose en los hombros de Lisbeth y Jhunner escuchaba
al grupo que se avivaban por sugerir los versos en un gesto de alegría y entusiasmo
de su participación. Ella aprovechó el momento para comentar que la composición de
las dos poesías, del módulo y del papelógrafo, tiene sus versos con rimas. La
profesora se levantó de la silla, se acercó al pizarrón, escribió como título Chaqra
(sic)34 qhawaq uywa y pidió que los niños anuncien los versos para que ella vaya
registrando en el pizarrón. Como ilustración presento los siguientes datos.
60 Jhunner Watan, watan kawsakuq, chakra qhawaq uywa
Que vives año en año; animalito que cuidas la chacra
61 Lisbeth Juch’uysitu kaptiyki munakuyki Sí animalito que cuidas la chacra 62 Abel para waqyaq jamp’atitu sapito que llamas a la lluvia 63 Junner chakra puquchik uywa Animalito que hace producir la chacra 64 Rilda q’umirsitu kaptiyki munakuyki porque eres verdecito te quiero 65 Ruth Yakupi kawsakuq jamp’atu Animalito que vives en el agua
Dicho y hecho, los niños sugirieron los versos oralmente y la profesora SJQ registró
estos versos en el pizarrón. Con esas ideas conformaron la primera estrofa de cuatro
versos. La actividad de composición se tornó en una lluvia de versos que exigieron
una escritura más rápida a la profesora. Continúo la lluvia de versos en la voz de los
niños para conformar la segunda estrofa:
70 Fernando Ñuqapis quyki yakuta jamp’atitu Yo también te doy agua sapito 71 Rilda Q’umir kaptiyki munayki
achkhata Porque eres verde te quiero mucho
72 Daniel Tutanpis manchachiwayku puriyniykupi
Por las noches nos haces asustar cuando caminamos
73 Zulma Qhasatapis mañarimuq uywita Animalito que pides frío también 74 Junner Sarata qarpaq uywita Animalito que riegas el maíz 75 Lorenza Jallp’ata miqhuspa kawsanki Vives comiendo tierra 76 Jesusa Chakrallapi purikuq jamp’atito Sapito que caminas en chacra nomás
La participación se convirtió en una lluvia de ideas o versos reflejando experiencias
vivenciales de los niños revelando metafóricamente como Sarata qarpaq uywita
[Animalito que riegas el maíz] comparando la vida del anfibio (71 al 76) con la labor del
hombre en el riego de la chacra. Seguidamente, los actores realizaron la etapa de
revisión de forma y contenido de la poesía que consistió en tres pasos (c/f. 7.1 y 7.2)
de este capítulo. La primera revisión de forma y contenido se realizó según acuerdos
de conformar una poesía de versos octosílabos; la segunda de jerarquización de los
34 La palabra CHAQRA fue escrita con “q”, por la profesora, y según la escritura del quechua normalizado sería con “k”.
120
versos y la tercera del agregado de los signos de puntuación del lenguaje como
revisiones coparticipativas. La poesía quedó de la siguiente manera.
Columna “A” Columna “B” Chaqra (sic) qhawaq uywa35 Chaqra (sic) qhawaq uywa36 3 Juch’uysitu kaptiyki munayki 1 Yakupi kawsakuq jamp’atu 2 Watan watan kawsakunki 2 Watan watan kawsakunki 4 Qam parata mañamunki 3 Juch’uy kaptiyki munayki 1 Yakupi kawsakuq jamp’atu 4 Qam parata mañamunki -- o0o— -- o0o— 2 Ñuqapis quyki yakuta 1 Q’umir kaptiyki munakuyki 1 Q’umir kaptiyki munakuyki 2 Ñuqapis quyki yakuta 3 Tutanpis manchachiwanki 3 Tutanpis manchachiwanki 4 Qhasatapis mañarimuq 4 Qhasatapis mañarimuq
La poesía tiene sentido significativo desde la lógica quechua y el entorno de los niños.
En la primera estrofa se refieren al sapito con expresiones de afecto por su pequeñez
y que vive en el agua pidiendo la lluvia. La segunda estrofa tiene relación con la
primera y argumenta acerca del color; el susto que les provoca por las noches y que
pide la helada con su croar en la época de invierno. La modificación de los dos últimos
versos ha cambiado en su semántica de afecto expresada inicialmente (f-3 y 4 de
ambas columnas). Como se puede apreciar los datos, la composición reúne las
condiciones de un tipo de texto literario como es la poesía o el poema. A partir de ello
el poema es una inspiración propia de los niños, conformada en estrofas. Una estrofa
es la agrupación de versos que riman entre sí y, generalmente, tienen el mismo
número de sílabas como en el caso descrito. Los versos conformados por las palabras
tienen un significado comprensivo y se encuentran delimitados con pausas de los
signos de puntuación. La rima es la repetición de fonemas o sonidos parecidos en una
estrofa. El significado de la poesía refleja un mensaje popular, metafórico, de la vida
del anfibio con la naturaleza y el hombre.
La profesora en el proceso de la composición del poema recurrió a diferentes recursos
literarios o estilísticos de carácter semántico como los versos y la metáfora que
afectan al significado. Según la enciclopedia Encarta 2006 la producción poética sería
de: “Comparación o símil y la Metáfora”. Ambas establecen una relación de semejanza
entre palabras o ideas, utilizando distintos elementos comparativos, como el sapo que
cuida la chacra y la actividad humana que tiene una relación de analogía37 metafórica.
35 Poesía escrita en su versión inicial por la profesora en el pizarrón considerada como primera escritura 36 Poesía con versos octosílabos reordenados considerada como la segunda escritura escrita por los alumnos. 37 Analogía, expreso así a la vida del sapito con relación a la del hombre. Es decir, deducción de razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas de orígenes diferentes.
121
En síntesis, la composición poética es un recurso estratégico en la producción de
textos escritos en quechua, permite la participación activa y motiva a la inspiración
creativa de versos con o sin rima que buscan encontrar un significado semántico en su
contenido empleando diferentes recursos literarios.
Hasta aquí la información presentada de los diferentes textos como actividades
adecuadas que reflejan el proceso mismo de la producción escrita en quechua en sus
primeras versiones. Resumiendo las estrategias empleadas para la producción se
enmarcaron en tres etapas: a) La planificación que contempla las definiciones de qué y
a quiénes escribir un texto, acuerdos previos establecidos y propósitos definidos; b) La
redacción del texto en colectivo como paso previo a la escritura individual y c) La etapa
de revisiones haciendo una valoración del texto y la autorreflexión de cómo han escrito
sus producciones.
Convencidos que la producción de textos requiere otras instancias para llegar a la
versión final y sea convincente para el escritor pensando que lo mismo ocurra con el
lector. A continuación me ocuparé de esta etapa de revisiones y reescrituras en las
estrategias de cierre.
7 Estrategias de cierre: Se empieza hablando y termina copiando Las estrategias de cierre son un conjunto de actividades que refuerzan las estrategias
de inicio y de procesos. Son los procedimientos que consolidan la versión final de los
diferentes tipos de textos producidos recurriendo a revisiones de forma y significado.
Las acciones emprendidas por las maestras como los alumnos se caracterizan por la
participación activa tanto en el discurso oral como en lo escrito.
En esta fase describiré los siguientes puntos: 7.1) Escribiendo y reescribiendo. 7.2
Escribiendo y comparando. 7.3) “Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykurí? [¿Lo que
dibujamos y escribimos nosotros?]: El punto de vista del niño y 7.4) “Qillqana
pirqamanta raphiman qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel].
7.1 Escribiendo y reescribiendo (Revisión primera escritura)
En este apartado abordaré sobre las estrategias metodológicas de la primera revisión
que realizan las profesoras y los alumnos a los diferentes textos escritos. Por la
similitud de actividades que encierran los tipos de textos producidos, canciones,
poesías, cuentos y cartas. Como ejemplo presento la clase observada el día jueves 8
de septiembre de 2005 a los niños de 2° y 3° años con el tema “Willay Qillqa” que ha
tenido dos etapas. Primero una producción colectiva, en grupo a partir de ejemplos del
módulo y, segundo, una producción individual por cada alumno.
122
Como inicio a la etapa de la primera revisión del texto escrito “Willay Qillqa”, la
profesora SJQ pidió que lean el contenido. Los niños leyeron en coro todo el texto
desde el inicio hasta el final de manera lineal. La profesora SJQ aprovechó este tipo
de lectura para sugerir “mana sayarispa, nitaq samarispa ñawiriptinchikqa mana
entiendikunchu; chaypaq ch’ikusta churasunchik” [Si leemos sin parar, ni hacer pausas
la lectura no se entiende; para ello vamos a colocar algunos signos de puntuación].
Luego todos leyeron el primer renglón “Tata Sabino Coraite O., waqyachimuyki
tantanakuyman”, colocaron el signo de la coma (,) y agregaron la palabra jatun
[grande] antes de tantanakuyman y modificaron la palabra waqyachimuyki por
waqyachisqayki. La coma es el signo de puntuación más usado en la escritura de
cualquier idioma e indica una pausa breve; se emplea para separar los elementos de
una oración, enumerar nombres, acciones o cualidades.
Tata Sabino Coraite O., waqyachimuyki tantanakuyman, 18 p’unchawniyuq tarpuy killapi; 10:00 phani paqariyta apakunqa yachaywasipi. Jamunkipuni ama qunqankichu suyasqayki.
Yuraq Mayu, 08-09-05 Jhuner Reynoso Corregidor
En el segundo renglón colocaron punto y coma (;) como signo que “indica una pausa
menor que el punto, pero mayor que la coma. Es un término medio entre la coma y el
punto” (Forgione s/a: 150). Luego en la misma oración, “18 p’unchawniyuq tarpuy
killapi; 10:00 phani paqariyta apakunqa yachaywasipi” colocaron un punto aparte o
punto final (.) que indica una pausa relativamente más larga que la coma y el punto y
coma. Finalmente leyeron la última oración del texto “jamunkipuni ama qunqankichu
suyasqayki” y colocaron un punto final (.). Por lo visto los niños tienen claramente
discriminado los “signos de puntuación” que acompañan a las letras, cada uno de ellos
tiene su propio nombre y la importancia depende de la tonalidad con la que se remarca
en la pronunciación de voz, alta, baja, cerrada o prolongada. Entre sus funciones
resaltan las pausas que deben hacerse donde hay signos de puntuación: una coma;
un punto aparte o un punto final que permiten dar mayor sentido comprensivo al
contenido. La maestra también explicó que es importante la pronunciación clara de las
palabras entre subir y bajar el tono de voz como decía: “yachananchik tiyan
mayniqpichus astawan bajitullamanta, maypichus altupi ñawiriyta; mana
qhaparispallachu tukuyninta ñawirisunchik” [tenemos que saber donde bajar y elevar el
tono de voz cuando leemos; no es leer nomás gritando todo el texto]. Respecto a los
signos de puntuación, Forgione dice: “Los signos de puntuación aportan claridad a las
ideas escritas. Prescindir de ellos, equivale a sembrar la confusión en el lector. Están
123
muy equivocados los que sostienen que dichos signos carecen de importancia o
utilidad (...)” (Forgione 1962:145). Indudablemente aportan claridad y comprensión a
las ideas, oraciones, textos sencillos que van conformando párrafos como un conjunto
de oraciones y el conjunto de párrafos que conforman textos más complejos o
abstractos altamente significativos.
De esta manera en la primera revisión del texto se hicieron los acomodos de forma y
mejoramiento del contenido, colocando signos de puntuación del lenguaje y
cambiando algunas palabras. En los postulados que plantea la RE y los principios de
Jolibert – Hinostroza (1996), esta revisión correspondería al tercer momento “de
intercambio y comparación”. En esta etapa los niños empezaron a intercambiar
criterios de revisión sintáctica de un paso anterior que fue de expresión oral transcrito
en el pizarrón a una confrontación visual del texto, una manera comparativa de lo
hablado con lo escrito. El registro escrito tiene esta ventaja de poder visualizar,
reordenar, reacomodar, quitar, agregar o cambiar, etc. frente a lo oral que es más
fugaz. En este espacio los niños y la maestra aprovecharon también de comparar con
el escrito del “Willay Qillqa” del módulo, especificando que tiene signos de puntuación
“ch’iku, samay ch’iku, phinkina ch’iku; tapuy sanampa, ayawya sanampa” [punto; punto
y coma, punto aparte; signos de interrogación y signos de admiración].
Este proceso según otros autores como Cassany (1997) se enmarca en la etapa de
examinar, es la fase destinada a leer y releer los textos como puntos de partida para
modificar distintas finalidades como en este caso la puntuación o para generar nuevas
ideas de revisión textual con carácter valorativo. Por ejemplo, los niños leyeron en coro
el comunicado de esta manera:
Willay (pausa) Tata Sawinu Coraite O., waq...waqyachi...muyki tantanakuyman (pausa), chunka jisq’un...niyuq p’un...chayta tarpuy killapi (pausa); chunka phani paqariyta, paqariyta apakunqa yachay...wasipi (pausa). Jamun...jamunki...puni ama qunqankichu suyasqayki.
Por su parte Galdames, Walqui y Gustafson (2005) toman en cuenta como la segunda
etapa denominada “Revisión para perfeccionar la calidad de la redacción y de algunos
aspectos formales” entre los que se destacan: la autovaloración, apoyo del profesor
para mejorar la caligrafía, la ortografía, la sintaxis, la redacción, etc. En el siguiente
punto ampliaré respecto a estos pasos, momentos o etapas que contribuyen a mejorar
la producción escrita de textos en quechua como primera lengua.
7.2 Reescribiendo y comparando (Revisión segunda escritura)
Concluida la revisión de forma y de contenido, la profesora SJQ se propuso hacer una
comparación del comunicado “Willay Qillqa” (SJQ 08.09.05) registrado en el pizarrón
124
con el texto de la carta “Chaski qillqa” escrito en un papelógrafo pegado a la pared en
el sector del área de lenguaje.
Los niños observaron ambos tipos de textos y dieron opiniones como: “Chaski qillqa
astawan achkha qillqayuq; chaypiqa imachus munasqanchikta ñina, manaqa
mañakuna; karunchakuna ima tiyan” [La carta tiene más texto escrito, porque ahí se
dice qué cosas queremos o pedimos; tiene que tener despedida eso]. Al respecto la
profesora puntualizó que en la carta hay más cosas qué decir, desde los saludos, el
mensaje, la despedida; en cambio en un comunicado tiene que especificarse puntos
importantes cómo: el motivo del llamado, lugar, día, fecha, hora y con quiénes se
llevará a cabo el evento. Como refuerzo a la explicación concluyó diciendo
“tantiyankichikchu kunan?” [Han entendido ahora?]; los niños respondieron en coro
con el habitual “aríii.......” [síiiii..] prolongado en la terminación vocálica. Otra diferencia
que encontraron entre la carta y el comunicado es la posición de la fecha y lugar. La
carta lleva esta información en la parte superior, en cambio el comunicado contempla
en la parte inferior. Ese momento aprovecharon para registrar el nombre del lugar, la
fecha, el año en la parte inferior derecha y el nombre del corregidor como autoridad
remitente en la parte inferior central del comunicado. La segunda revisión de
comparación concluyó puntualizando que en la elaboración del comunicado, se debe
tomar en cuenta cuatro partes importantes: los destinatarios, el contenido del mensaje,
la recomendación y la firma del remitente.
La comparación de un tipo de texto con otro, carta y comunicado, sirvieron para
afianzar los criterios de elaboración; distinguir la estructura de que no son iguales;
comprender acerca del contenido; limitar la extensión entre textos escritos sólo por
citar entre los más importantes. Como en el caso observado, la comparación forma
parte de la estrategia de enseñanza y aprendizaje en la producción de tipos de textos
escritos. Realizado la primera y segunda revisión como logro obtenido en esta fase, la
composición del texto “Willay” [comunicado] quedó de la siguiente manera.
WILLAY Tata Sabino Coraite O., waqyachimuyki jatun tantanakuyman, 18 p’unchawniyuq tarpuy killapi; 10:00 phani paqariyta apakunqa yachaywasipi. Jamunkipuni ama qunqankichu suyasqayki.
Yuraq Mayu, 08-09-05 Jhuner Reynoso Nolasco Corregidor
Las actividades de escribir y reescribir como las de revisión y comparación son
estrategias metodológicas que favorecen a los niños a fijar el significado comprensivo
de un tipo de texto producido. Son actividades de refuerzo y mejoramiento que
125
permiten entender la articulación sintáctica y semántica de una oración, un párrafo o al
conjunto de párrafos de un texto escrito con fines comunicativos y funcionales.
7.3 “Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri?” [¿Y lo que dibujamos y escribimos nosotros?]: El punto de vista del niño
En los siguientes párrafos mostraré acerca de los escritos y dibujos propios de los
niños que han sido borrados y reescritos por la profesora; de ahí la denominación
“Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri?” [¿Y lo que dibujamos y escribimos nosotros?]:
El punto de vista del niño. Específicamente expondré dos posturas: de la profesora
SJQ y de los alumnos referidos a las actividades de cierre. Para ello tomo como
referencia las observaciones de la clase de 2° y 3° años efectuada el día jueves 14 de
septiembre de 2005 con el tema “Uywakunamanta takiy” [Canción para los animales]
que consistió en producir textos escritos en quechua en combinación con gráficos de
los animales.
Las actividades que desarrollaron la profesora y los niños me impresionaron como a
investigador novel y maestro, por la forma de cómo han producido la canción escrita
en quechua dedicada a los animales, describiendo sus cualidades de utilidad
alimentaria y de trabajo. Las posturas expresadas de los niños y la maestra con
propósitos de construir aprendizajes significativos me sorprendieron porque no había
visto en otras clases observadas durante mi trayectoria como maestro rural.
En esta clase se presentaron contradicciones entre las decisiones tomadas por la
profesora indicando a los niños que copien por el orden que definió a mucha
insistencia, frente a la postura que asumieron los alumnos en que sus gráficos y
escritos sean borrados y reescritos de nuevo por la profesora. El siguiente fragmento
nos ayuda a entender este pasaje.
165 SJQ Kunanqa kupyarqunkichik p’anqaykichikman kawallumanta qallarispa
Ahora van a copiar a sus cuadernos empezando por el caballo
166 Marco Ñuqaqa pilimanta qallarisaq Yo voy a empezar del pato 167 SJQ Mana mayllamantapis
qallarinachu No se empieza de dónde sea
168 Marco Chay chharpa wallpata borray, tukuy imata borray
borrá esa gallina borrosa, borrá todo lo que hay
La profesora SJQ instruyó que copiaran del pizarrón a sus cuadernos empezando por
los versos dedicados al caballo. Por su parte el niño Marco sugirió iniciar el copiado de
los versos del pato que se encuentran en la tercera estrofa de la canción; esta postura
no es aceptada por la maestra, quien señaló que no es empezar nomás de donde sea.
Entonces, Marco desde su asiento insistió en que borre todos: “Chay chharpa wallpata
borray, tukuy imata borray” [Borrá esa gallina chharpa, borrá todo lo que hay] (f-168).
126
La profesora SJQ borró el gráfico del caballo y empezó a dibujar otro. Los niños
cantando en coro y en ritmo cambiado hicieron que deje a medio dibujar el animalito.
La profesora SJQ se dio la vuelta y les dijo “takiyta qunqarpasqankichikña, wakmanta
takiriychik [se olvidaron ya la canción, canten de nuevo]. Los niños en coro y en voz
alta cantaron de nuevo desde el inicio hasta el final los versos (c/f 6.6.2).
Marco pareciera contraponerse a la disposición de la profesora SJQ y no conforme a
su pedido de empezar la copia de los versos del pato y no del caballo reaccionó
inmediatamente, una vez más, sugiriendo a la profesora que borrara todos los dibujos,
diciendo que estaban feos y que volviese a dibujar otros más bonitos. La sugerencia
fue apoyada por sus compañeros que se sumaron al pedido. Esto se puede entender
como ideas contrarias entre sí mismas, porque los dibujos de animales y palabras
fueron realizados por los alumnos. Por su parte, la profesora a diferencia de la
disposición que dio para el copiado, esta vez hizo caso a la petición borrando el gráfico
del caballo dibujado por Marco y volvió a dibujar otro; para validar preguntó al grupo:
“Kawallu chhaynachu?” [¿Así es el caballo?]. Los niños afirmaron con un “aríii” [síiii]
prolongando su vocalización en coro y sugirieron una vez más que borrara todo.
Mientras los niños cantaban, la maestra empezó a borrar el texto escrito y los gráficos
del pizarrón; aprovechó la ocasión para proponer que todos dibujaran más bonito, ella
en el pizarrón y los niños en sus carpetas y borró.
En ese momento Marco, Adrián y Jacinto conversaban “Ñuqanchikpa siq’isqanchikta
qillqasqanchiktawan picharpanña, payñataq ruwarichan qhawariy” [Lo que nosotros
hemos dibujado y escrito ha borrado ya, ella ya también está haciendo míralo]. En ese
instante Marco se acercó a la profesora, que ya empezaba a dibujar, quitó la tiza de la
mano e hizo un simulacro de graficar diciendo “kawritaqa chhaynita” [así es la cabrita]
y volvió a su asiento. La profesora SJQ volvió a empezar el dibujo. Tania que
observaba de cerca, casi pegada al pizarrón y a la profesora, hizo ademán de dibujar
en el aire; entonces SJQ borró y alcanzó la tiza a Tania diciendo a ver “qam waqritanta
ruwarquy” [¿a ver tú dibuja sus astitas?] La niña dibujó los cuernitos y devolvió la tiza a
la maestra. SJQ continuó el gráfico de la cabra, luego borró los versos escritos por los
niños y volvió a escribir las mismas palabras en el mismo espacio del pizarrón. Siguió
el mismo proceso con los otros versos de la canción y los gráficos. Luego recomendó
que debieran hacer bien los dibujos, pintarlos bonito y al copiar escribir sin
equivocarse. Además que deben aprenderse bien la letra de la canción para el día
siguiente y cantar en presencia de los dos grupos, 2º y 3º años. Según varias clases
observadas, la maestra de 3er año tiene el hábito de borrar lo escrito y dibujado por
127
los niños en el pizarrón y que ella los vuelve a dibujar y escribir los mismos gráficos y
contenidos.
Respecto a lo descrito, inicialmente pienso que es una diferencia entre la percepción
del profesor y de los alumnos como dice Guerra (1989:17) “Los profesores tienen
visiones diferentes que sus alumnos respecto a la misma realidad”. Es probable que
no sepamos qué piensan los alumnos de nosotros, los maestros, y creemos que todo
lo que legitimamos es lo más válido en el aula invisibilizando las habilidades y
capacidades intangibles de los niños. La participación de ellos, expresando
conocimientos orales, escritos, gráficos, etc., no tiene razón de que sea contrapuesta a
la de los maestros. El aula, los materiales disponibles son tal vez la única oportunidad
que tienen para contrastar sus puntos de vista en la cultura escolar, con
independencia y libertad a equivocarse entre la lógica de los aciertos y desaciertos
como espacio de construcción con la ayuda de los docentes.
En síntesis, “¿Ñuqayku siq’isqayku, qillqasqaykuri? [¿Y lo que dibujamos y escribimos
nosotros?] es una actividad que refleja el punto de vista de los niños ante la maestra
manifestando resistencia y respeto a sus derechos de pensamiento divergente en la
producción de textos escritos. El pensamiento divergente entendido como la
construcción de ideas propias y compartidas en un espacio de intercambio grupal con
finalidades de afianzar aprendizajes de los niños y los maestros. A continuación
desarrollaré la actividad del registro escrito en “Qillqana pirqamanta raphiman
qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel].
7.4 “Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Del escrito en pizarrón al papel]
“Qillqana pirqamanta raphiman qillqaspa” [Copiando del pizarrón al papel] es una
actividad de consolidación de la expresión oral registrada en el pizarrón y que pasó por
procesos de revisión sintáctica, gramatical, semántica de carácter grupal y dejarlo
como un testimonio personal.
En este punto se muestra el copiado del pizarrón al papel como producto observable
que queda registrado en las hojas blancas o cuadriculadas de papel. La profesora SJQ
sugirió a los niños que copien el escrito en sus carpetas de Qillqakamana. Los niños
empezaron a buscar y sacar sus carpetas y sentados alrededor de dos mesas
octogonales iniciaron el copiado, entre conversaciones; mirando al pizarrón y algunos
cantando en el ritmo que aprendieron. Luego SJQ se acercó al pizarrón y señalando
con la mano el gráfico del caballo dijo: “Ya, uyariwaychik kaymanta qallarikunqa,
chaymantataq qhipanpi, uranpi kay rinqa; chaymantataq kay mana iskaypichu kanqa;
ultimitupi kay kanqa, kaymanta qallarikunqa ya” [Ya escúchenme, de aquí vamos a
128
empezar (del caballo) en su detrás (llevando la mano al gráfico de la cabra), abajo
(burro), luego va a ir este otro (gallina) no puede estar en dos columnas; esto va a
estar en la última parte (señalando al patito y volviendo a llevar la mano al inicio) y va
a empezar aquí ya]. Las expresiones de la profesora son instrucciones definidas para
que los aprendices puedan copiar el texto de la pizarra tal como les indicó.
Algunos niños preguntaron a la profesora SJQ para decirle kawallumanta qallarisaqku?
Ella volvió a ratificar la instrucción anterior señalando con la mano derecha el gráfico
del caballo como inicio y la del pato como final. En ese momento Marco se levantó de
su asiento y se acercó a la profesora para decirle “ñuqaqa kaymanta qallarisaq” [yo
empezaré de aquí] señalando con el dedo índice de la mano el gráfico del pato; por
unos segundos quedaron frente a frente Marco y SJQ expresando sus intenciones.
Finalmente, la profesora SJQ mantuvo su decisión de que inicien la copia desde los
versos del caballo, y Marco regresó a su grupo a continuar con la instrucción. En este
caso la profesora es quien determinó el orden del copiado por la forma como lo
expresó: elevando la voz e indicando reiteradamente a los gráficos; es una forma
normativa y disciplinaria la que ha propuesto. A los niños no les quedó otra cosa que
seguir obedeciendo la instrucción de la maestra. Pese a que hubo intenciones y
sugerencias de los niños, como Marco, de no seguir linealmente el copiado, en última
instancia terminó primando la disposición de la enseñante.
En otras clases observadas en esta aula de 2º y 3º como el de 1er año la copia del
escrito en pizarrón y del papelógrafo al papel es habitual como parte de la cultura
escolar en esta unidad educativa. Por experiencia en trabajo en aula pienso que las
actividades de copia del pizarrón han sido tradicionalmente la fórmula más empleada
en la enseñanza y aprendizaje de cualquier área de conocimiento, por la carencia de
otros materiales o recursos didácticos disponibles en el aula. Al respecto Galdames et
al. (2005:154) dicen que “su uso exagerado y carente de un propósito comunicativo,
ha logrado en general un efecto contrario al buscado: los alumnos rechazan las
actividades de escritura y evitan el tener que escribir en la escuela y fuera de ella”. Los
enfoques pedagógicos cambian y con ellos también cambian las concepciones
procedimentales y actitudinales de los maestros y los niños.
En este trabajo la actividad del copiado se está percibiendo desde el otro lado de la
mirada anterior. La copia es un medio estratégico para dejar huellas escritas en la
carpeta, cuaderno o archivador, como “ayuda memoria” del dictado que hicieron los
mismos alumnos y registrado al escrito en el pizarrón por la maestra. Esta actividad
tiene intenciones comunicativas que refuercen los conocimientos orales y escritos
significativos como: la copia de una canción, poesías, cuentos, recetas, un proyecto de
129
aula, etc. Para ello, el pizarrón o pizarra portátil empotrado en la pared es un medio
instruccional de mayor uso en el aula dentro la clasificación de “Tableros
Instruccionales” más utilizados para la escritura con tiza normalmente teniendo la
ventaja de borrar y reescribir. A partir de ello la copia del pizarrón tiene el propósito de
fijar la sintaxis gramatical de las oraciones, los párrafos y textos. Respecto del pizarrón
y la copia la maestra revela lo siguiente:
(...) primero siempre tratamos de mejorar el escrito en el pizarrón, porque se puede borrar, cambiar palabras, ideas, colocar signos y luego recién los niños copian a sus cuadernos, carpetas o archivadores. (Ent Santusa Juárez 26.09.05)
Entonces el pizarrón cumple la función de almacenar un primer registro de datos
momentáneos en la que sufren algunos cambios de mejoramiento, luego estos
registros son reproducidos como ayuda memoria perpetuadas por escrito en el papel.
La copia también tiene por objetivo el de mejorar la ortografía según conversación con
la profesora y los alumnos. Es decir, al copiar van desarrollando las percepciones
sensoriales de: escucha atenta; visualización y desarrollo de la motricidad fina; todo
esto siempre y cuando el contenido cumpla la situación funcional y comunicativa.
Sintetizando, la copia del escrito en el pizarrón al papel es una estrategia de
perpetuación del registro escrito como ayuda memoria que permite a los educandos
volver a leer, releer, modificar, repasar, reescribir contenidos, etc. de acuerdo a sus
intereses y usos funcionales en situaciones significativas. Esta actividad no es una
mera transcripción mecánica; sino un ejercicio más de aprendizaje en la producción
escrita de textos en quechua. Un aspecto de fundamental importancia en todo el
proceso es que los niños como los maestros tienen desarrolladas capacidades
lingüísticas de: hablar, escuchar, leer y escribir tanto el idioma materno quechua y el
castellano como segunda lengua. Esto favoreció a una reflexión de sus experiencias
cotidianas como capital cultural de: costumbres, tradiciones y saberes de la comunidad
transmitidas por medio de la lengua oral que se convierten en una fuente valiosa en la
enseñanza y aprendizaje para la producción escrita de textos en quechua en la cultura
escolar.
130
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
Conclusiones Las conclusiones del presente estudio se presentan de acuerdo a los resultados
descritos en el capítulo IV y en función a las preguntas y objetivos propuestos.
El aula constituye un pequeño taller de expresión oral, escrita, simbólica y objetiva de
la realidad cotidiana. En resumen sería el espacio de construcción de los saberes
propios y conocimientos “universales” de los niños, combinados, respecto a la
expresión del lenguaje bilingüe, quechua y castellano, la comprensión de operaciones
matemáticas, la comprensión de la cosmovisión natural y social, la expresión del arte
musical, la artesanía, el desarrollo del arte culinario y también el desarrollo de valores
culturales. El aula en este ámbito se inscribe en el aula abierta, dinámica y
participativa con niños que realizan sus actividades de aprendizaje y maestras que
facilitan los procesos didácticos.
El aula como espacio físico de intervenciones orales y escritas entre los actores38, por
su amplitud, brinda las comodidades para la organización del mobiliario; los recursos
didácticos y otros medios instruccionales y el desplazamiento de las maestras. Por sus
ventanas amplias permiten suficiente ventilación e iluminación, pese a la frigidez que
se siente a primeras horas de la mañana por la construcción con materiales sólidos
descritos en el punto 3.1.
Como espacio socio cultural reúne las condiciones favorables para las prácticas
pedagógicas. Las paredes se encuentran textuadas con materiales didácticos
elaborados por los niños como: cuadros didácticos, papelógrafos, afiches, diseño de
proyectos; diferentes tipos de textos en quechua que sirven de prototipo en la
producción escrita. El conjunto de materiales presentan un ambiente letrado o “aula
textuada” y son empleados por los alumnos y profesoras como medios para facilitar los
aprendizajes en una determinada actividad. La organización de los rincones de
aprendizaje por áreas y la biblioteca constituyen espacios abiertos o áreas de
construcción del conocimiento permitiendo el desarrollo de nuevas experiencias a
partir de los materiales educativos y el trabajo organizado en función de las
necesidades de aprendizaje de los niños. En párrafos siguientes presento las
estrategias de enseñanza y aprendizaje constituidas en tres fases: iniciales o
preparatorios; de procesos y de cierre o consolidación de los textos producidos.
38 El término actores es utilizado para referirse a los alumnos y docentes en las prácticas pedagógicas.
131
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje iniciales o preparatorios se
caracterizan por el empleo de la retrospección como un recurso valioso de conexión
con los saberes previos y con los nuevos conocimientos (c/f. 5.1; 6.6). La actividad
retrospectiva es una estrategia que permite recuperar elementos de información o
experiencias que están retenidas en la memoria con el propósito de consolidar
aprendizajes significativos previos e ingresar a los nuevos conocimientos. A partir de
ello se genera una motivación intrínseca que favorece a elevar autoestima de los
aprendices y confianza en sí mismos y ante los otros. La motivación intrínseca implica
satisfacer la dimensión afectiva interna o actitudinal de los niños.
La organización en grupos de trabajo o aprendizaje orientados bajo las consignas de
“Qillqakamana” [Módulo de lenguaje] y las instrucciones verbales de las maestras del
1°, 2 ° y 3er años del CAB es una estrategia ponderable que caracteriza las prácticas
cotidianas entre los actores, porque los trabajos de grupo contribuyen a la
participación dinámica de los niños. Dos actividades inseparables sobresalen en el
trabajo grupal: la lectura silenciosa y oral que son parte del hábito tradicional en la
cultura escolar. Ambas, lecturas, tienen carácter preparatorio a la producción escrita,
contribuyen a la comprensión de los contenidos, la participación activa y dinámica de
los niños, la expresión libre y desarrollo de capacidades discursivas entre ellos y la
maestra. Los trabajos en grupo observados tienen ventajas, permiten la interacción e
intercambio de experiencias, fruto de ello es la producción de textos variados del que
se hace mención en el presente estudio. La producción individual no está soslayada,
esto es producto de la contribución grupal y colectiva (c/f. 6.6.3).
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje de procesos se caracterizan por la
participación activa de los estudiantes mediante el lenguaje oral y escrito., como el uso
variado de diferentes recursos técnicos metalingüísticos. Las estrategias de procesos
son acciones secuenciales a las estrategias iniciales organizadas mediante acuerdos,
entre los actores, con el fin de lograr aprendizajes significativos en situaciones reales.
Los niños en sus acuerdos para la producción escrita establecen roles con funciones
específicas a dos niveles. Primero, asumiendo el rol protagónico en su participación y
construcción de aprendizajes mediante las intervenciones verbales (c/f. 6.4). Segundo,
sistematizando el código verbal al código escrito como roles variados. En el cambio de
roles, intercambios por turnos: unos que dictan verbalmente, otros que registran
escritos en el pizarrón o papelógrafo van produciendo textos escritos en quechua. En
otras ocasiones las maestras cumplen, entre otras, la tarea de registrar las
intervenciones orales de los niños al escrito en pizarrón para ser revisados, reescritos
y corregidos en coparticipación con los niños hasta su versión final. Esto se inscribe en
132
actividades de aprendizaje cooperativo y colaborativo concebido como una modalidad
de trabajo grupal y significativo, donde los alumnos interactúan de manera activa
aprendiendo unos de otros, al mismo tiempo que lo hacen de las profesoras.
Las intervenciones verbales mediante preguntas generativas son recursos estratégicos
que generan la participación de los niños en actividades grupales e individuales con
opiniones, ideas, frases, versos para la construcción de diferentes tipos de textos. Por
ello, es que el rol del lenguaje oral y escrito a través de las preguntas se inscriben en
los aspectos cognitivos y sociales como parte potencial de las interacciones
discursivas y motrices de los actores. La pregunta “¿Imataq kanqa”? [¿Qué puede
ser?] es característica en la producción de textos escritos busca una respuesta del tipo
de texto a producirse como: “arawi kanqa, takiy kanqa” [una poesía; una canción va a
ser]. En este marco, las interrogantes son consideradas como preguntas abiertas que
permiten la participación libre y creativa de los niños. Entre los actores otra pregunta
que sobresale es “Imatataq ruwasunchik” [Qué vamos hacer] y las respuestas surgen
como: “ñawirisunchik, qillarisunchik, jawarinakusunchik, aranwarisunchik, takirisunchik”
[Vamos a leer, escribir, narraremos cuentos, declamaremos poesías, cantaremos
canciones]. El empleo de preguntas de carácter inclusivo –nchik favorece a las
acciones de trabajo compartido entre la profesora y los alumnos.
La producción escrita de los niños se ve reflejada en sus vivencias previas como su
capital cultural más valioso y fuente de conocimientos. El lenguaje oral constituye la
antesala de ingreso a la producción escrita en quechua desde palabras significado
como: “wasi, chakra, yaku, luma, uywakuna” [casa, chacra, agua, cerro, animales];
oraciones “Tatay sarata tarpun, Waka mayuman rin, lumapi kawrata michini” [Mi papá
siembra maíz; La vaca va al río; Yo pasteo chivos en el cerro] y hasta textos
comunicativos más complejos de géneros literarios como: “takiykuna, jawariykuna,
arawikuna, chaski qillqakuna, willaykuna; imas marikuna, etc.” [Canciones, cuentos,
poesías, cartas, comunicados, adivinanzas, etc.] con base en sus experiencias
cotidianas y los saberes locales. Entonces, inferimos que el conocimiento (Rivas
Balboa 1998) se transfiere mejor, cuando es parte integral de la estructura
cognoscitiva del alumno.
La técnica de producir textos entre gráficos y palabras escritas es una estrategia loable
y pragmática aplicada por las maestras y niños de 1°, 2° y 3er años para la producción
de diferentes tipos de textos en quechua. Esta estrategia permite la comprensión
gráfica y el significado textual del contenido favoreciendo a los aprendices el desarrollo
de habilidades motrices discriminativas de: hablar, escuchar, dibujar, pintar, leer,
escribir y comprender desde el plano del significado/contenido (gráfico) y el plano del
133
significante/expresión (letra del gráfico). Los dibujos son los personajes y lugares
principales de toda palabra que tiene un significante (forma) y un significado
(contenido). Esto es fruto de la semántica que viene estudiando el significado de las
palabras a través de los siglos hasta llegar a la actualidad (Encarta 2006). El
significante es la composición de la palabra por una serie de fonemas que se
articulan y escriben. Por ejemplo, kawra: /k/ + /a/ + /w/ + /r/ /a/. En nuestra mente
asociamos estos fonemas con un concepto que es su significado: kawra [cabra],
animal mamífero doméstico de cuatro patas que brinda utilidad en la alimentación al
hombre (c/f. 6. 7.2 foto “Uywakunamanta”).
El trabajo con proyectos de y en aula es una estrategia integradora de los actores
educativos y las áreas de conocimiento. Los proyectos como “Llamk’ay wakichiy” de 3°
y “Lawata wayk’una” de 1° año (c/f. 6.6.1 pp. 120 -122), sólo por nombrar algunos, son
estrategias pedagógicas planificadas y elaboradas en pizarrón o papelógrafos surgen
desde la iniciativa de los alumnos que organizan por escrito actividades centrales
definiendo procedimientos factibles alrededor de un tema. Esta estrategia abre la
posibilidad de poner en juego el conjunto de motivaciones por explorar y desarrollar
capacidades prácticas a partir de saberes propios y avanzar en la construcción de
nuevos conocimientos. Los proyectos se caracterizan por la activa participación e
interacción de los alumnos como en la preparación de recetas: “llallitasta ruwayku”
[elaboramos galletas]; “phatasqa uchu” [ají de pelado] en un trabajo colaborativo y
cooperativo planificadas como respuesta a las propuestas curriculares integradoras
que conciben la enseñanza y aprendizaje contemporáneas (c/f. 6.6.1).
La producción de canciones y poesías por medio de la melodía musical son recursos
estratégicos que despiertan el interés de los actores educativos. Por la implicación
directa de la maestra en la actividad con un lenguaje metafórico como: “Kunan
ñuqanchik juk takiyta munanchik, kay sunqunchikmanta lluqsimuqta” [Ahora nosotros
queremos hacer otra canción que salga de nuestro corazón] (c/f 6.3.1). Actitudes como
estas son una invitación metafórica que compromete inspiración literaria profunda
brotada desde el corazón para la producción escrita de la canción “Siway asusina”. La
canción como parte del arte musical está siendo empleada como un recurso
pedagógico creativo para expresar sensaciones significativas en distintos géneros
literarios y no sólo como la simple memorización de canciones, poesías, obras de
teatro, sino como un proceso activo de construcción de conocimientos con o sin
acompañamiento de instrumentos musicales.
La composición combinada de gráficos y versos escritos son aprendidas por los niños
cantando en coro de voces a capela y con acomodaciones de la letra a una melodía
134
musical. Esta actividad se inscribe en los principios de “Las inteligencias múltiples en
el aula” de Howard Gardner (1999) quién considera la inteligencia musical y la
transmisión de muchos elementos culturales y conocimientos impartidos de
generación en generación por medio del canto durante miles de años. Una
particularidad habitualmente observada en la escuela de Río Blanco, es que los niños
se caracterizan por las habilidades artísticas musicales como: la interpretación del
canto, la ejecución de instrumentos autóctonos y folklóricos como expresión de
donaire y saberes previos socio cultural y lingüística practicada en la comunidad y la
escuela. La producción escrita en quechua mediante el canto es un proceso de
aprendizaje significativo e integrador de habilidades cognitivas que son desarrolladas
en las prácticas áulicas. Por ello, es necesario reconocer que la música no va aislada
del lenguaje oral y escrito; sino a través de ellos permite fomentar las relaciones
sociales de creatividad e innovación en los niños propiciando variadas situaciones
mediante el canto.
En las clases observadas los niños de 1°, 2° y 3er años manifiestan su acuerdo para
producir textos mediante la respuesta ariiii [síiii]; ari atini [Sí puedo; “Ari atinipuni” [Sí
puedo siempre pues]; “Ari ñawirini” [Sí he leído]; “Ari tukuniña” [Sí ya he terminado] “Ari
qillqarisunchik, rimaykunata, takiyta, aranwata imas marikunata” [Sí escribiremos,
oraciones, canción, poesía, adivinanzas]. Es una respuesta habitual de aceptación,
predisposición a hacer siempre algo, un desafío para cumplir lo propuesto en la
práctica. El “ari atini” [si puedo] es el “yachay” [saber] de los niños en la producción
oral y escrita de textos escritos en quechua. Entonces, la perspectiva de muchos
maestros e investigadores en el marco de la RE y la EIB que los niños no pueden o no
quieren aprender a leer y escribir en quechua, en las observaciones muestran lo
contrario; aquí los niños son inquietos, díscolos, preguntones, replicadores y
sugerentes de situaciones de aprendizaje.
Las estrategias de cierre son actividades secuenciales a las dos anteriores y de
consolidación al proceso de producción escrita de textos en quechua. El aprendizaje
persiste en el marco del enfoque constructivista entendiendo que la producción escrita
es una actividad compleja por el tratamiento de diversas informaciones de carácter
textual y comunicativo en los principios de la RE. Los diferentes textos producidos
responden a situaciones reales y considerando destinatarios reales con sentido
comprensivo, semántico, sintáctico y gramatical del idioma quechua, sujeto objeto y
verbo.
Los diferentes textos producidos pasan por tres etapas: planificación, elaboración y
revisión de forma y contenido antes de su versión final. Principalmente se toma en
135
cuenta la adecuación, coherencia y la cohesión desde una sintaxis del idioma
quechua. Los actores adecúan los escritos de acuerdo a las variaciones dialectales del
contexto. Es normal el habla del “quechuañol” “Cuadernupi escribiyku, librupi leyiyku,
Papayqa chayamun llarqhasqa [Escribimos en el cuaderno; leemos en el libro; Mi papá
ha llegado con hambre] y en el registro escrito acomodan de acuerdo al sistema SOV:
p’anqaykupi qillqayku; p’anqapi ñawiriyku; Tatay llarqhasqa chayamun”. A esto
considero adecuación a un estándar del quechua normalizado en la escritura.
Los textos como: carta, comunicado, cuento tienen coherencia porque están
organizados por partes como el vocativo, cuerpo o mensaje, despedida; introducción
cuerpo y desenlace o final por su carácter informativo (inicio, cuerpo y finales (c/f. 6.6.3
“Chaski qillqata qillqaspa”; “Willay” 7.2). Esto según (Cassany 1989) es considerado
como las propiedades del texto seleccionando la información en
(relevante/irrelevante). En la producción sobresale la organización de las palabras y
frases entre sí (c/f. 6.6.6) para encontrar la comprensión global del texto; como
también el uso de conectores y la aplicación de signos de puntuación: “ch’iku, samay
ch’iku, tapuy sananpa” [el punto, la coma; los signos de interrogación] buscando
asegurar la cohesión (Cassany 1989) funcional de interpretación comprensiva del texto
con sentido significativo.
Como actividades de registro escrito se emplea el copiado de textos del pizarrón o
papelógrafo al cuaderno, carpeta y/o archivadores personales previa revisión
participativa entre los actores. La copia entendida como ayuda memoria permite hacer
una autorreflexión y un metalenguaje de cómo y para qué escribieron los textos. A
través de la expresión escrita van quedando perpetuadas la transmisión o recreación
de ciertos conocimientos o hechos actuales, del pasado e, incluso, referidos al futuro
que pueden pertenecer a un mundo real o figurado. Los textos escritos tienen la
intención de que permanezca en el tiempo y pueda ser leído, reescrito por su autor y
otros, porque los productos son también copiados en papelógrafo y quedan como
soportes de conservación y parte del aula textuada. El copiado según las percepciones
de las maestras observadas tiene el propósito de desarrollar la caligrafía, la ortografía
y el uso adecuado de los signos de puntuación lingüísticos.
La socialización e intercambio de trabajos escritos entre niños y con la ayuda de la
maestra es una fortaleza que favorece a la construcción colectiva y valoración afectiva.
Es una actividad que se practica con niños de 1°, 2° y 3er años, permite al trabajo
colaborativo, es un principio de aceptación y aporte a los demás y de los demás. Por
ejemplo cuando dicen “k’achitata siq’irpasqanki; Kaypi jatun sananpawan qallarinayki
karqa; qhawariy tapuy sananpa faltachkan” [Bonito habías dibujado; aquí tenías que
136
escribir con letra mayúscula; mira está faltando signos de interrogación]. Es un
proceso de aporte no sólo a los códigos escritos; sino también a la pérdida de timidez
favoreciendo la relación con otros niños generando acciones de solidaridad y respeto
mutuo.
Los principales materiales de apoyo que se emplea son los módulos de aprendizaje en
quechua para los diferentes años. Estos materiales presentan contenidos ya
predefinidos para ser desarrollados por los alumnos entendiendo las consignas
icónicas escritas de acuerdo a la unidad temática o la unidad de aprendizaje; en sí
cumplen la función de textos prototipos. Los módulos pese a las expresiones de
descontento de los profesores por su inadecuación al entorno sociocultural del niño es
el material más recurrido para la producción de textos escritos convirtiéndose en un
modelo, prototipo, en los procesos pedagógicos con la RE y la EIB. Entre los medios
instruccionales el pizarrón como tablero fijo es el más empleado para el
almacenamiento de los primeros registros escritos y gráficos por la facilidad que brinda
para borrar y reescribir cuantas veces sea necesario. El uso de los rincones de
aprendizaje del área de lenguaje y comunicación favorecen a la construcción de
aprendizajes situados y significativos por la presencia de diversos recursos didácticos.
La expresión oral y escrita como formas de la literacidad constituyen una transversal
durante los procesos áulicos; entendida como una herramienta pedagógica que
traspasa más allá de los discursos del docente y los alumnos con fines de buscar
respuestas; sino en crear oportunidades para aprender a preguntarse y preguntar
acerca de la realidad socio cultural y lingüística del entorno.
Las maestras asumen el rol de facilitadoras de aprendizajes enmarcándose en la
concepción del enfoque constructivista brindan información; organizan y crean las
condiciones de trabajo haciendo el papel de puente entre los saberes locales
adquiridos en la comunidad y los aprendizajes que se imparten en la escuela. Se
caracterizan por la iniciativa y creatividad inventiva en un proceso de educación
bilingüe e intercultural de aprecio, valoración y desarrollo del idioma quechua en los
procesos pedagógicos.
En la unidad educativa “Río Blanco”, la producción de textos escritos en quechua con
la implementación de la RE y la EIB, está cobrando espacios de relevancia en los
procesos pedagógicos de aula en interacción de las maestras y alumnos en el marco
del enfoque constructivista, comunicativo y textual. De esta manera la lengua
originaria, quechua, que estuvo relegada a la oralidad ahora comparte el espacio de la
cultural escolar al igual que el castellano hegemónicamente practicado por siglos,
137
tanto en el lenguaje oral como escrito. La escuela que desplazó la lengua materna del
niño, ahora se ve obligada a devolverla y desarrollarla como una capacidad lingüística
y comunicativa.
El trabajo en la modalidad multigrado con niños de 2° y 3er años, cursos fusionados en
una sola aula, tiene ventajas para los niños porque permite enriquecerse de
experiencias variadas. Así, los estudiantes de 2° que no son protagonistas directos de
un determinado aprendizaje, con sólo escuchar y mirar a los de 3er año van
internalizando y construyendo nuevos conocimientos. Lo mismo ocurre para los niños
de 3° que van reforzando aprendizajes ya desarrollados. Un aspecto altamente
ponderable es que los niños en su trabajo de producción escrita tienen autonomía y
autodirección propia en el aula mientras la maestra atiende a uno de los grupos en el
mismo salón de clases.
A modo de cierre, a partir de las percepciones en la voz de los actores, la enseñanza y
aprendizaje con la EIB y la RE es un modelo alternativo a la enseñanza tradicional y
monocultural. Los actores están concibiendo que las estrategias de enseñanza y
aprendizaje partan de una lectura real del contexto; así, la enseñanza de la escritura
por contenidos (qué enseñar) va pasando a la producción de textos escritos en
quechua (cómo aprender) con enfoque comunicativo y funcional. En los procesos
pedagógicos el rol protagónico de los maestros y los alumnos hacen que “La escuela
parece estar siendo vista ya no sólo como el espacio y el mecanismo de apropiación
de los baluartes de la sociedad hegemónica –la lengua europea y la lectura y la
escritura--, sino también como ámbito y herramienta de recreación del conocimiento y
saber local, e incluso de revitalización idiomática (…)”. (López 2006:98) Esta actividad
es promovida por la entrega tesonera de muchos educadores; la conciencia de
servicio vocacional con la causa de la educación y la vigorización de las lenguas en
subalternidad, como el quechua, incorporado al currículum escolar.
138
CAPÍTULO VI: PROPUESTA
“Recuperemos los saberes locales produciendo textos escritos en quechua”
“En el mundo que se nos viene, cumplido el ciclo monoteísta, sólo los saberes locales; vale decir, los dioses tutelares, podrán construir una nueva convivialidad, cósmica y vernácula a la par. Justo lo que precisa nuestro viejo corazón para hacer reverder, otra vez, el sefirótico Árbol de la vida”. (Todros Halevi en Cox 1996:5)
1 Fundamentación La producción de textos escritos como desafío de los maestros y alumnos requiere
fortalecerse con el empleo de estrategias de enseñanza que promuevan aprendizajes
significativos a partir de su entorno socio cultural y lingüístico, recuperando los saberes
locales como la principal fuente de conocimientos y la expresión viva de un pueblo.
El descontento de los maestros, es que los módulos no responden a los intereses de
los alumnos y se requiere la elaboración de recursos didácticos compatibles con el
contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad. Otro de los clamores candentes
percibidos es que aún hay una disociación entre los saberes locales y los
conocimientos universales; entre la teoría y la práctica. La producción escrita de los
niños aún no satisface las perspectivas de la comunidad educativa como medio de su
expresión cultural. A partir de ello nuestra reflexión es que la producción escrita de
textos en quechua tendrá mayores logros si se empieza la construcción del saber local
considerando “como instrumento de comunicación de doble pista: empírico y
simbólico, a la par” (Cox 1996:7). La transmisión de saberes subjetivos de carácter
participativo ligados a la producción y reproducción de la vida, son saberes dialógicos
e interactivos que requieren una interrelación con los conocimientos abstractos de la
escuela, esto se pretende fortalecer con la propuesta.
La finalidad de la propuesta es encarar estrategias de enseñanza y aprendizaje que
involucre a los estamentos de la comunidad educativa, estudiantes, maestros y padres
de familia. En ella, los maestros tenemos el compromiso pendiente de: desarrollar las
capacidades lingüísticas de las lenguas originarias; que abarque a los diferentes
géneros literarios y emparejarlos con los conocimientos “universales”, como punto de
partida, haciendo de la producción escrita un medio de comunicación intercultural. Que
las estrategias de enseñanza contemplen como punto de partida a la “diversidad socio
cultural como recurso” y se convierta en un instrumento didáctico promoviendo el
respeto, la equidad y la práctica de la producción escrita en el marco de la EIB.
2 Enfoque pedagógico En la propuesta se concibe el currículo abierto, flexible, participativo, dialéctico, entre
la teoría y la práctica que están en construcción permanente. Que la escuela actual se
139
convierta en más que una escuela de formalidad, en escuela de la comunidad y la vida
misma: activa, dinámica, participativa y con identidad propia de la lengua. El aspecto
central del enfoque participativo está en el protagonismo principal de los actores,
maestros y alumnos. La enseñanza y aprendizaje de la producción escrita de textos en
quechua conviene forjar desde la realidad concreta, desde los problemas y
potencialidades de los educandos.
A partir de los antecedentes descritos planteo la siguiente propuesta “Recuperemos los saberes locales produciendo textos escritos en quechua” con una visión
holística e integradora de áreas de conocimiento, la experiencia y la creatividad
innovadora de los actores. Esta propuesta pretende construir una actividad
pedagógica promoviendo a la formación de niños escritores y lectores de textos en
quechua y castellano; desde una perspectiva crítica, creativa, participativa, equitativa e
intercultural. El proyecto comprende dos dimensiones: primero, producción de textos
propios con un enfoque comunicativo textual y, segundo, reproducción de textos orales
de la comunidad para normalizarlos en su gramática. Estos aspectos demandan el
concurso comprometido del maestro y la escuela activa de la vida, abierta al entorno
lingüístico y socio cultural como necesidades de sus habitantes39. La producción
escrita es al mismo tiempo la capitalización de conocimientos orales y empíricos que
persigue en sus principios como dice Pierre de Zutter (1999:59) “es transformar (la
experiencia) en conocimientos y ponerla al servicio de la acción y del saber” (citado
por Zuazo 2000:12).
2.1 Características y destinatarios de la propuesta
La propuesta se caracteriza por el trabajo mediante “Proyectos de producción escrita
de textos en quechua” con criterio participativo en la planificación conjunta y
pedagógica. Los destinatarios primarios son los maestros y alumnos de Río Blanco:
39 “Ñuqaykuqa takiytaqa sumaqta yachayku; chayta qhichwapi escribiyta mana yachaykuchu, chaypaq munaykuman allinta yachayta escribiyta qhichwapi. Tukuy takiykunasta grabaniyachkayku ama chinkananpaq, wawasniykupis yachanankupaq. Qayna wata Ch’utilluspi allin riwayku kachkanña juk documental, ñuqaykutaq munachkayku escribiyta allinta qhichwapi, wawasniyku yachachkankuña, correctuchus escritura manachus chayta mana yachaykuchu” [Nosotros sabemos cantar muy bien; escribir eso en quechua no sabemos, para ello quisiéramos saber escribir muy bien en quechua. Todas las canciones estamos pensando grabar para que no se pierdan y sepan nuestros hijos también. El año pasado en Ch’utillos nos ha ido muy bien, ya tenemos un documental; y nosotros estamos queriendo escribirlos bien en quechua, nuestros hijos saben ya, si es correcto o no la escritura eso no sabemos] (Rubén Segovia N., integrante del Grupo Cultural “Kusiy runas” de Arata quién se dirigió al público, en acto cívico, en ocasión al día del estudiante donde presentaron una danza “Pascua de antaño” 21.09.05).
140
primer ciclo CAB; segundo ciclo CAE y el tercer ciclo CAA40 y padres de familia. Como
destinatarios secundarios constituirán profesores del núcleo y del distrito de Tupiza.
2.2 Extensión en tiempo y recursos
La propuesta tiene un alcance para un año lectivo organizado de acuerdo al calendario
regionalizado. En su aplicación contempla dos sesiones por semana en el área de
lenguaje; cada uno con 90’ de tiempo por sesión o periodo de clases y ocho sesiones
por mes. En su desarrollo se organizarán equipos de trabajo mediante proyectos
teniendo como responsables a los maestros y alumnos de cada ciclo en coordinación
directa con el director y los responsables de comisiones.
3 Objetivo general Incorporar los saberes locales a la producción de textos escritos en quechua mediante
las diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas en los procesos
pedagógicos.
3.1 Objetivos específicos
Crear situaciones para recrear saberes locales de la comunidad como
experiencias vivas e incorporar a la producción de textos escritos en quechua.
Emplear diversas estrategias de los maestros y alumnos como experiencias
pragmáticas en la producción de diferentes tipos de textos escritos con utilidad
funcional, escuela – comunidad.
Sistematizar experiencias pedagógicas en base a los procesos de la propuesta
y lograr un álbum de textos escritos en quechua.
3.2 Factibilidad de la propuesta
La experiencia vivida en el tiempo de investigación y los hallazgos muestran que
maestros y alumnos producen textos escritos en quechua de manera creativa e
innovadora en las prácticas pedagógicas, en la que aflora los saberes de los niños
como acomodaciones a las consignas de los módulos de aprendizaje. Esta gama de
experiencias necesita su sistematización y potenciar la capacidad funcional como
aporte a las estrategias de enseñanza y aprendizaje significativas.
40 Las siguientes siglas se emplean para distinguir los años de escolaridad CAB Ciclo de Aprendizajes Básicos 1°,2° y 3° años. CAE Ciclo de Aprendizajes Esenciales 1°, 2° y 3° año y CAA Ciclo de Aprendizajes Aplicados 1° y 2° año del nivel primario de acuerdo a la Reforma Educativa.
141
4 Desarrollo de actividades pedagógicas propuestas Primera idea fuerza: Hay necesidad que la escritura quechua abarque también a los
discursos de formalidad como las reuniones de la comunidad: Corregimiento; Agentía;
Sindicato Agrario; Junta Escolar y de organizaciones culturales: Centro de madres;
Clubes deportivos, Comité de salud entre otros.
Propósito: Elaboramos actas de reuniones, comunicados, citaciones, invitaciones;
convocatorias, etc. Porque estos documentos son registros de los diferentes acuerdos
a los que llegan las organizaciones y sus actores, respetando sus formas de
organización interna.
¿Qué hacemos? ¿Cómo lo hacemos? ¿Quiénes? ¿Para qué? Nos organizamos en equipos de trabajo grupales.
Mediante dinámicas al juego de roles
Alumnos y profesores
Para una distribución de funciones específicas
Asistimos a las reuniones
Con cuadernos, grabadoras.
Alumnos y responsables de grupo
Recoger información
Producimos textos escritos
En grupos e individual Escribiendo en papelógrafos, pizarrón, etc.
Alumnos y profesores
Para ampliar la escritura quechua en tipos de textos de otros espacios.
Segunda idea fuerza: Si queremos que la expresión de un pueblo esté vigorizada es
necesario expandir el idioma a la capacidad de comunicación oral y escrita de la
medicina natural.
Propósito: Reconocemos el valor curativo de plantas naturales para preparar recetas
prácticas por escrito y reflexionamos sobre su conservación en el medio ambiente.
¿Qué hacemos? ¿Cómo lo hacemos? ¿Quiénes? ¿Para qué? Identificar plantas medicinales
En grupos por afinidad.
Alumnos y profesores
Contar con recetas curativas caseras.
Describir características curativas.
Personificando a los “jampiris” ‘curanderos’
Alumnos y responsables de grupo
Saber qué plantas y qué enfermedades pueden curarse.
Producimos textos escritos de diferentes recetas curativas.
En grupos e individual Escribiendo en papelógrafos, pizarrón, etc.
Alumnos y profesores
Recrear los saberes locales en el ámbito de la cultura escolar y sistematizarlos al lenguaje escrito.
Tercera idea fuerza: El canto y la metáfora son la expresión de sentimiento de los
habitantes con manifestaciones de costumbres y tradiciones culturales diferentes de
acuerdo al calendario agrícola pecuario cíclico.
Propósito: Propiciamos actividades prácticas para la recopilación de canciones,
poesías, cuentos, etc. como transmisión de conocimientos orales y metafóricos
expresadas en diferentes actividades socioculturales de la comunidad y escuela.
142
¿Qué hacemos? ¿Cómo hacemos? ¿Quiénes? ¿Para qué? Desgravamos las canciones.
Escuchando en parejas o tríos.
Alumnos, profesores, padres de familia.
Almacenar información escrita como recursos didácticos.
Revisamos la sintaxis semántica y gramatical
Mediante exposición en papelógrafos, socialización
Alumnos y responsables de grupo
Adecuar la escritura a la gramática quechua
Producimos los tipos de textos en su versión final por grupos.
Exposición en álbumes por tipos de textos, canciones, poesías, adivinanzas, cuentos,
Alumnos y profesores
Tener documentación escrito como testimonio vivo de las expresiones culturales, y que sirvan a la biblioteca de aula como soporte para posteriores producciones y/o reproducciones de interés sociocultural.
Cuarta idea fuerza: El trabajo agrícola pecuario alberga una infinidad de situaciones de
saberes prácticos expresados en la oralidad y es una necesidad trasuntarlos en al
lenguaje escrito.
Propósito: Promovemos participación en actividades agrícola pecuarios que permitan
la descripción de prácticas significativas y reflexión de trabajos participativos como:
“mink’a, ayni, waqi, la ch’alla” [trabajo en grupo, ayuda mutua, siembra, ch’alla] y la
reciprocidad que tienen con la naturaleza.
¿Qué hacemos? ¿Cómo hacemos? ¿Quiénes? ¿Para qué? Organizar en grupos de trabajo: sembradores; criadores de animales y grupo de artistas.
Por elección libre de inclinación a la práctica.
Alumnos, profesores y responsables.
Para realizar observaciones participativas de los eventos.
Describir las actividades y la acción de los actores.
Por grupos de trabajo con roles específicos.
Alumnos y responsables de grupo
Almacenar información narrativa de las experiencias.
Producir tipos de textos: descriptivos, narrativos, informativos, anecdóticos, humorísticos, canciones, poesías, etc.
En grupos y de manera individual.
Alumnos y profesores
Sistematizar experiencias prácticas y llevarlos al lenguaje escrito como producto de la creatividad e invención que refleje la literalización de la comunidad educativa.
En el proceso de la propuesta se irá sistematizando las diferentes experiencias de
acuerdo a las ideas fuerza con la pretensión de lograr un producto que contribuya a
fortalecer las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la producción escrita.
Sugerencias
Se sugiere que los maestros y alumnos como los principales protagonistas sean los
encargados de:
143
Organizar las actividades pedagógicas previendo los diferentes recursos
didácticos disponibles como: materiales de escritorio, grabadora, cámara
fotográfica, filmadora y otros en coordinación con los padres de familia.
Distribuir oportunamente funciones de comisiones para visitas mediante
solicitudes escritas en lengua quechua a los miembros de la comunidad,
autoridades y organizaciones culturales.
Planificar la actividad pedagógica de acuerdo al calendario agrícola pecuario de
la comunidad en consenso con los beneficiarios de la enseñanza y aprendizaje.
144
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150
ANEXOS
151
ANEXO 1
FICHA DEL CENTRO EDUCATIVO
I.- DATOS GENERALES: Departamento : Potosí
Provincia : Sud Chichas
Distrito : Tupiza
Núcleo: : “Río Blanco”
Localidad : “Río Blanco”
Unidad Educativa: “Río Blanco”
Turno : Mañana y tarde
Fundación del C.E: ..........................................................................................
II. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL “CENTRO EDUCATIVO” 2.1 Nº de Aulas : .........................................................................................
2.2 Tipo de construcción:
a) Rústico : ( ) b) Concreto : ( )
2.3 Área recreativa :
a) Campo polifuncional ( ) b) Campo de formación ( ) ………………………………
2.4 Auditórium : Tiene SI ( ) NO ( )
2.5 Biblioteca : Tiene SI ( ) NO ( )
2.6 Servicios Básicos:
2.6.1.- Luz : Tiene SI ( ) NO ( )
2.6.2.- agua : Tiene SI ( ) NO ( )
2.6.3.- baños : Tiene SI ( ) NO ( )
2.7 Laboratorios : Tiene: Sí ( ) NO ( )
2.8 Tipos de mobiliario
a) Unipersonal ( ) b) Bipersonal ( ) c) Mesas exagonales ( ) ........... d) Mesa rectangulares ( ) ............. c) pizarra ( ) ...............
2.8 Ambientes Administrativos: Tiene:
Dirección Sí ( ) No ( )
Centro de Recursos pedagógicos: Sí ( ) No ( )
Sala de reuniones: Sí ( ) No ( )
2.9 DATOS DE POBLACIÓN ESCOLAR
LENGUA MATERNA
SEGUNDA LENGUA AÑOS SEXO
INS
CR
ITO
S
AS
ISTE
N-T
ES
Q C Q - C Q C Q C H
1º año M H
2º año M
3º año H
152
M H
4º año M H
5º año M H
6º año M
TOTAL
2.10 REGISTRO DEL PERSONAL DOCENTE
Observaciones:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........................................................................................................................................................................................................................................................................................
2.11 ORGANIZACIONES ESCOLARES Y PARTICIPACIÓN ORGANIZACIONES EN LA ESCUELA
DOCENTES NIÑOS Y NIÑAS PADRES DE FAMILIA
______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________
______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________
______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________
PARTICIPACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES
OBSERVACIONES: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.-…………………………………………………………………………………………………………
NOMBRES Y APELLIDOS
ED
AD
CA
RG
O
AÑ
OS
D
E
TRA
BA
JO E
IB
1º
LEN
GU
A
2º
LEN
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153
ANEXOS 2 GUÍA DE OBSERVACIÓN DE AULA
Distrito y/o Municipio: Fecha: ........ / ........ / ......... Unidad Educativa: Tema: ............................................. Área: ...................................................... Tiempo de observación: ............................Año: 3 Código: ................................................... Profesor/a: ............................................. Observador:
Organización de aula: ................................ ................................................................... ................................................... .......................................................................................
...........................................................................................................................................
1. ¿Cómo inicia su trabajo el docente?
2. ¿Qué responsabilidades cumplen los niños?
3. ¿Qué estrategias emplea el docente?
4. ¿Qué materiales utiliza?
5. ¿Qué saberes previos de los niños toma en cuenta?
6. ¿Cómo promueve el profesor la participación de los alumnos?
7. ¿Qué actividades realizan los alumnos?
8. ¿Qué lengua usa el maestro y los alumnos en el aula?
9. ¿Cómo apoya el maestro a los niños en los procesos de enseñanza?
10. ¿Qué actividades evaluativas realizan el docente y el alumno?
11. ¿Cómo realizan la metacognición de los procesos de enseñanza?
12. ¿Cómo sintetiza las actividades de aprendizaje el profesor?
13. ¿Cómo finaliza las sesiones de clases?
ESTRUCTURA DEL CUADERNO DE CAMPO
DESCRIPCIÓN NARRATIVA DE LOS EVENTOS
HORA ACTO-RES
REGISTRO DE EVENTOS DESCRIPCIÓN NARRATIVA
154
ANEXOS 3 GUÍA DE ENTREVISTA PARA EL DOCENTE
Unidad Educativa: Fecha: ......... / ........... / ......... Tema: ................................................... Código: ..................................................... Entrevistado/a:..................................... Edad en años: .......................................... Entrevistador:
1. ¿Qué estrategias metodológicas emplea durante el proceso educativo? ......... .......................................................................................................
2. ¿Qué criterios utiliza para la selección de materiales didácticos? ......... ........................................................................................................
3. ¿Qué estrategias emplea para promover la participación de los alumnos? ...............
4. ¿En qué momento recurre a la L1 o L2 en los procesos de enseñanza? ............................................................................................
5. ¿Qué formas de control aplica el maestro en el proceso educativo? .........................
6. ¿Qué dificultades encuentran en el proceso educativo? ................... ............................................................................................
7. ¿Qué logros obtiene de acuerdo a sus propósitos establecidos? ....... ..........................................................................................................................
8. ¿Qué tipo de actividades evaluativas realiza en el proceso de enseñanza? ......... ........................................................................
ANEXO 4 GUÍA DE ENTREVISTA PARA ALUMNOS
Unidad Educativa: “Río Blanco” Fecha: ......... / ........... / ......... Tema:..................................................... Código: ..................................................... Entrevistado/a:..................................... Edad en años: .......................................... Entrevistador: Clemente Cazón N.
1. ¿Cuántos años tienes? ............................................................................................
2. ¿Te gusta asistir a la escuela? ............................................................ ....................... ............................................................................
3. ¿Cómo aprendiste a leer y a escribir? .............................................. ................. ......... .............................................................................
4. ¿En qué lengua te comunicas con tus compañeros? ...................................... .................................................................................................................
5. ¿En qué lengua te comunicas con el profesor?......................... ................................ ..................................... .......................................................................
6. ¿Cuándo recibes ayuda de tu profesor? ................................................................. .................................................................................................................
7. ¿A parte del profesor quiénes te apoyan en tu enseñanza? .......................... .......................................................................................................
8. ¿Qué actividades realizan dentro y fuera del aula? ................................................. ...................................................................................................................
155
ANEXO 5
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE AULA
Distrito y Municipio: Tupiza Fecha: ........ / ........ / ......... Unidad Educativa: Río Blanco Tema: ............................................. Área: ...................................................... Tiempo de observación: ............................ Año: 3º año CAB Código: ..................................................... Profesor/a: ............................................. Observador: Clemente Cazón Nolasco Organización de aula: ................................................................................................. ..................................................
1. ¿Qué criterios tomó para organizar a los alumnos en grupos de trabajo esta mañana?
2. ¿La actitud demostrada por los alumnos como responden a sus propósitos?
3. ¿Qué criterios tomó para la selección de los materiales didácticos empleados?
4. ¿Cómo considera la producción de texto de esta mañana?
5. ¿Por qué cree que los niños no preguntan sobre sus dudas en el aula?
¿Los alumnos al escribir sus trabajos borroneaban mucho porque será que lo hacen? 6. ¿Para el texto producido por qué seleccionó ese contenido?
7. ¿La forma de evaluación que hace a qué criterios responde?
8. ¿Por qué considera importante la reflexión metacognitiva?
9. ¿Por qué asignó tareas al final de la sesión?
Este cuadro será una guía matriz para el registro de la observación.
HORA TIPO DE EVENTOS
REGISTRO DE ACTIVIDADES MATERIALES NOTAS
P Iniciales
A
P Desarrollo
A
P Finales A
En la descripción de los eventos se tomará en cuenta los siguientes aspectos: a) participación, b) contenidos, c) personalidad, d) materiales, e) interacción verbal, f) lenguaje corporal y otros.
DESCRIPCIÓN NARRATIVA DE LOS EVENTOS
Codifi-cación
Narrativa de eventos en secuencia Pre-categorías
156
ANEXO 6 GUÍA DE ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES
Unidad Educativa: Río Blanco Fecha: ......... / ........... / .........
Tema: ...................................................... Código: .....................................................
Entrevistado/a:........................................ Edad en años: ..........................................
Entrevistador: Clemente Cazón N.
1 ¿Qué te gustó de la clase de lenguaje?
2 ¿Qué cosas aprendiste de esa clase?
3 ¿Qué materiales has utilizado para hacer tus trabajos?
4 ¿Cómo te ayudó el profesor en tus trabajos?
5 ¿Dime que texto has producido esta mañana?
6 ¿Por qué escribiste este texto?
7 ¿A quién va dirigido este texto?
8 ¿Qué pasos has seguido para producir tu texto?
9 ¿Qué te parece los trabajos en grupo?
10 ¿Te gusta trabajar en grupo o prefieres hacer sólo?
ANEXO 7 GUÍA DE ENTREVISTA PARA PROFESOR/A
Unidad Educativa: Río Blanco Fecha: ......... / ........... / ......... Tema: ............................................................. Código: ............................................. Entrevistado/a:................................................... Edad en años: .................................. Entrevistador: Clemente Cazón Nolasco
1. ¿Cuál fue su propósito del tema producción de textos?
2. ¿La organización de los alumnos en grupos tienen algún criterio específico?
3. ¿Qué ventaja o desventaja tiene la producción de textos en grupos?
4. ¿Los niños en que medida responden a sus consignas en clases?
5. ¿Las estrategias metodológicas que empleó respondieron a sus propósitos?
6. ¿Por qué recurrió al uso de los libros y módulos para la producción de textos?
7. La evaluación que realizó ¿por qué considera importante?
8. Las tareas asignadas al final de la sesión ¿responden a algún propósito?
157
Anexo 8: Contenidos del módulo prototipos para la producción escrita quechua
Este modelo de texto sirvió como
prototipo para la producción de una
canción UYWAKUNAMANTA con
alumnos de 2do y 3ro año CAB en
fecha 14.09.05.
Basado en este prototipo de texto, los
niños de 1ro año CAB han producido
un cuento titulado Michirimanta en
fecha 02.09.05
158
Anexo 9: Grupos de trabajo en aula
Aulas de 1°, 2° y 3° año vista de afuera y de frente.
Alumnos de 3° año trabajando en grupo grande.
Niños de 3° interpretando contenidos.
Niños de 2° año acabaron de producir por escrito un “Willay qillqa” ‘comunicado’ en pizarrón.
Niños de 2° año copian del pizarrón el comunicado al papelógrafo para textuar el aula. El trabajo lo realizan según la distribución de roles.
Niños de 2° año copiando del pizarrón a sus cuadernos en grupos de trabajo.
Niños de 1° año produciendo textos en grupo acerca de los alimentos que brindan los animales. La variedad del tamaño de letra se observa porque escribieron uno por uno.
159
Anexo 10: Textos producidos en grupo
Adivinanzas producidos por los alumnos en clases con apoyo del pizarrón.
Niños de 3° año después de haber producido una poesía “CHAKRA QHAWAQ UYWA” ‘Animalito que cuida la chacra’. Lado izquierdo escrito por la profesora y lado derecho escrito por los alumnos.
Niños de 1° año produciendo textos de palabras con significado en el pizarrón.
Texto producido por los alumnos como parte del aula texuada o letrada. En el contenido presenta la historia de la comunidad. Según la profesora SJQ este trabajo no ha sido todavía revisado de acuerdo a la gramática quechua.
Cuadro didáctico escrito por la profesora que es parte del aula textuada en el rincón del área de lenguaje. Es como un prototipo para otros textos de la poesía.
160
Anexo 11: Textos producidos en forma individual
Es un texto producido por la niña Ruth de 3° año en base a un modelo de un cuadro didáctico que se encuentra en el rincón del área de lenguaje en el aula.
Willachiy es un texto producido por la niña Lisbeth de 3° año en base a un texto comunicado producido en grupo anteriormente. Este trabajo es parte de la actividad individual de producir tipos de textos en el curso.
Estos textos son un diálogo de plantas personificadas y escritas individualmente por los alumnos. Cada niño representó a una planta del diálogo.
El trabajo corresponde al niño Adrián una canción “YACHAYWASIPI” escrita en el pizarrón y luego copiada al papel.
161
Anexo 12: TRANSCRIPCIÓN CHASKI QILLQA Tema Chaski qillqa Fecha 2º y 3º año (SJQ310805) NÚM H
RA
ACTO-RES
PARLAMENTO CTGRÍA
INTRPRETCIÓN
CÓDIGO
100 SJQ Uyariwaychik, llamk'ayta qallarinanchikpaq chay qillqakamana phichqa qillqakamanamanta llamk'arisunchik tukuyninchik ya
SJQ310805
2 Alums ya, ya SJQ310805 3 SJQ qamkuna kimsa ñiqi wawakuna chayllamantataq ya,
iskaynin qutu llamk'asunchik chaymanta kicharinkichik jisq'un raphipi, iskaymanta iskaymanta jap'inkichik qillqakamanata
SJQ310805
4 Junior Ñuqawan ñawirieun Rilda? SJQ310805 5 Daniel Ñuqawan, ñuqawan SJQ310805 6 SJQ iskayta juklla, juklla iskayta SJQ310805 7 Tania profesora kaypichu, kaypichu SJQ310805 8 Lisbeth Profesora los dos vamos a trabajar SJQ310805 9 Rivera Kaypi tariniña jisq'un raphita SJQ310805 10 Rober Ñuqa paywan ñawirisaq, paywan SJQ310805 11 SJQ aver uyaririwaychik, anchata parlaykuchkankichik
mana uyariwachkankichikchu nove? SJQ310805
12 Eysaguirr Kaypi achqha ñawirina kachkan SJQ310805 13 Rober Tania kimsantinchikpis llamk'anallachik SJQ310805 14 Lisbeth Profesora con ella voy a trabajar SJQ310805 15 SJQ Ya, jisq'un raphipi kichariychik, jisq'un raphipi
kichariychik SJQ310805
16 Daniel Profesora ella no me deja SJQ310805 17 Rilda Ñuqaqa paywan ñawirisaq SJQ310805 18 SJQ ya, manos arriba SJQ310805 19 Alums uno, dos SJQ310805 20 SJQ Abajo SJQ310805 21 Alums tres, cuatro SJQ310805 22 SJQ Ya, tukuysitu uyariwaychik ama ch'ajuwaychikchu
tukuy, pichus parlayta munaq makiykichikta uqharinkichik ya, ama tukuy parlankichikchu mana achqha ninriyuqchu kani uyarinaypaq ya. Kunan llamk'ayta qallarinanchikpaq jisq'un raphita kicharinkichik, a ver. Jisq'un raphipi, jisq'un raphi, chaypitaq ñawirisunchik tukuy ch'insitullamanta ñawillawan ama rimaspalla ya. Ñuqa nisaq juk, iskay, kimsa chaymantataq ñawiriyta qallarinkichik, ama rimaspa yachaqananchikpaq imamantachus rimachkan chay raphipi, chay qillqapi imatachus ruwana kachkan chayta yachananchikpaq ch'insitullamanta, ch'insitullamanta ñawisllawan, tukuy kichasqaña p'anqaykichik iiiiii......ya kunanqa ñawirisunchik. Ch'insitullamanta, ya qallarisunchik juk, iskay kimsa ñawillawan ama simiwanqa.
SJQ310805
23 Alums hay un silencio prolongado de tres minutos y sólo se escucha el ruido de las hojas.
SJQ310805
24 SJQ ñawillawan ama simiwanqa, (hay silencio) tukuy ñawisanchik mana wakillanchu. Luego igual hay largo silencio en la clase.
SJQ310805
25 Daniel Ñuqa tukuniña (voz bajita) SJQ310805 26 SJQ Tukunkichikñachu, pichus tukuq makita uqharinqa
imamantachus chay qillqapi nichkan. SJQ310805
27 Rilda Ch'aski qillqamanta SJQ310805 28 Alums se rien, ja, ja, ja, ja SJQ310805 29 SJQ Tienen que saber que está diciendo, a ver witiqmanta
ñawiriychik uqhariyninta título nisqata ñawieiychik waqmanta. Imamanta rimachkan uqhariypi imanichkantaq
SJQ310805
30 Alums (en coro se escucha) chaski qillqamanta SJQ310805
162
31 SJQ Pitaq makinta uqharirqa primeruta SJQ310805 32 Ruth Lisbeth SJQ310805 33 SJQ ya, imamanta rimarichkasqa SJQ310805 34 Rilda Ch'aski qillqamanta SJQ310805 35 SJQ waqmanta ñawiriychik mana allintachu
qhawachkankichik SJQ310805
36 Ruth profesora, chaski qillqamanta….. SJQ310805 37 SJQ ah imamanata rimachkasqa? SJQ310805 38 Alums (en coro dicen) chaski qillqamanta SJQ310805 39 SJQ Chaski qillqamanta nichkan mana ch'aski
nichkanchu, ñawinaykichik tiyan, allinta qhawanaykichik tiyan, mana cambianaykichikchu tiyan juk simimanta juk simimanqa. Chaski qillqa nin, ima sanampawantaq chay uqhariypi kachkasqa.
SJQ310805
40 Junior Ayawya sanampawan… SJQ310805 41 Alums Ayawya sanampawan… SJQ310805 42 SJQ Ayawya sanampawan, riqsinkichik qamkunapis
nove?, ima kikintaq SJQ310805
43 Alums iii kikin, SJQ310805 44 SJQ i kikisitun i..ya, muy bien entonces chaski qillqa pitaq,
ima chay chaski qillqa kanman a ver. SJQ310805
45 Abel carta, SJQ310805 46 Alums carta, carta SJQ310805 47 SJQ carta castilla simipiqa icharí, carta. Imapaqtaq chay
carta nisqa, chay chaski qillqa kanmanri. SJQ310805
48 Ruth apachinapaq, SJQ310805 49 SJQ A ver, a ver makiykichikta uqhariychik, ya Ruth
uqharin ñawpaqta, chaymanta Junior, Daniel, Tania, ya bajen nomás ya. A ver Tania,
SJQ310805
50 Tania apachinanchikpaq tatasninchikman juk lugarisman SJQ310805 51 SJQ mayman SJQ310805 52 Tania karu llaqtaman, SJQ310805 53 SJQ waq aylluman ya, a ver qamri SJQ310805 54 Abel profesora, chaski qillqaqa SJQ310805 55 SJQ imata chay carta nisqa, chaski qillqa ja, chaski qillqa
entonces imapaq kan SJQ310805
56 Ruth nata karunman apachinapaq, willaykunasta willanapaq
SJQ310805
57 SJQ A ver uyaririsunchik, Daniel rimarimuy aaa.. SJQ310805 58 Daniel Imatachus tapunanchik kachkan, imata
apachinanchik chaykunapaq SJQ310805
59 SJQ Aaa, willanakunapaq chaski qillqaqa mana arawirinapaqchu nimapaqchu, willanakunapaq iskay runakuna willanakunanku tiyan, imatachus unqusqachus kachkan tata, awilanchik imatachus, qullqitachus mañakuyta munan chayta willanakunapaq. Chaykunapaq karupi tiyanku, karumanta willanakunku juk raphipi
SJQ310805
60 Rilda qullqita apachimunku SJQ310805 61 SJQ qullqita apachimuway ninku, manaqa tatay wawayki
unqusqa jamullayña ninku, chaypaq chaski qillqaqa, no cierto?
SJQ310805
62 Lisbeth Despues cuando hemos ido mandamos y firmamos. SJQ310805 63 SJQ ruwaytawanqa tukuchayninpi firma nispa
churaykunchik, yachasqankichikñaqa, no ve, ya kunanqa
SJQ310805
64 Junior atenderemos SJQ310805 65 SJQ A ver, a ver, ch'in, ch'in, ch'in. Entonces
yachasqankichikña imachus chay chaski qillqa chaytaqa ya, entonces kunan kaypi uritanpi nichkan, uritanpi qillqasqa kachkan chay chaski qillqa pimantaq richkan chayta qhawariychik, pitaq ruwasqa
SJQ310805
66 Abel mana yachakunchu, jatun SJQ310805 67 Junior Inti pacha juknin SJQ310805 68 Alums mall…k'u, mall…ku SJQ310805
163
69 Juan Mall…k'u SJQ310805 70 SJQ mana allintachus ñawirichkankichikchu,
imanichkantaq SJQ310805
71 Daniel cual profesora, aquí SJQ310805 72 SJQ imanantintaq cieguitos kachkankichik imachus, kay
uritapi ñawiriychik a ver imanintaq chaypi SJQ310805
73 Alums Kay chaski qillqata jatun raphipi qillqanachik, chaymantaqa p'unchayta, killata, watatawan muyuchanachik puka qillqanawan.
SJQ310805
74 SJQ Ya, yachanchikña imachus chaski qillqa chaytaqa, kunanqa qhawarisunchik kay chaski qillqapi yachankichikchu qillqayta
SJQ310805
75 Alums Aríiii, arí SJQ310805 76 SJQ yachankichikchu qillqayta SJQ310805 77 Alums Aríiii, arí SJQ310805 78 SJQ aa, yachaspaqa kunan kayta imaynatachus qillqana
kasqa, imamantachus qallarina kasqa, imakunatachus churakuna kasqa chayta qhawarisunchik, qamkunataq allinta qhawamunkichik iskay ñiqi wawakuna ya.
SJQ310805
79 Tania aríiiii, SJQ310805 80 SJQ ya, kunan ñawirinkichik, ñawirisunchik chayta kaypi
imanichkan SJQ310805
81 Alums Jatun Rumi, iskay chunka jisqunniyuq ayawya killa juk waranqa jisq'un chunka kimsayuq watapi.
SJQ310805
82 SJQ chaymanta qallarikun qhawachkankichikchu, imaynata qallarikuchkan. Jatun rumi nischkan chaypiqa, maypicha runa tiyakun chay runap ayllun chayqa, Jatun Rumi suti, ayllup sutin chayqa. Kay iskay chunka jisq'unniyuq nichkan chayqa p'unchay, kunan ima p'unchay kanchaq
SJQ310805
83 Alums trenta y uno (repiten en coro) SJQ310805 84 Daniel miércoles SJQ310805 85 Junior kimsa chunka jukniyuq SJQ310805 86 SJQ kimsa chunka jukniyuq p'unchaypi kanchaq, kay
chaski qillqata qillqachkantin chay runapaqqa karqa iskay chunka jisq'unniyuq p'unchay karqa ayamarq'ay killa, ima killataq chay, ayamarq'ay killa ima killataq kasqa kastilla simipi,
SJQ310805
87 Alums julio, mayo SJQ310805 88 Rober mayo, ayamarq'ay killa SJQ310805 89 Alums noviembre, noviembre SJQ310805 90 SJQ aaa, kastilla simipi ayamarq'ay killaqa noviembre,
noviembre, ayamarq'ay killapi qillqarisqa chay chaski qillqata, ima watapi
SJQ310805
91 Alums juk waranqa jisq'un chunka jisq'un kimsayuq watapi SJQ310805 92 SJQ aa, qamkuna escribirichkankichik nove, kunan wata
ima watataq, ima wata kanchik kunan SJQ310805
93 Abel 2005, dos mil cinco SJQ310805 94 SJQ qhichwa qallupi SJQ310805 95 Alums iskay waranqa iskay pachaq phichqayuq, SJQ310805 96 SJQ Entonces juk chaski qillqata qillqaspaqa
qallarinanchik tiyan maypichus tiyakunhcik chay sutinta ima p'unchaypichus kanchik chayta qillqaykunanchik tiyan, ima killapichus kanchik chaytawan, ima watapichus kanchik chaytawan qillqana tiyan ñawpaqta, qhawachkankichik nove.
SJQ310805
97 Alums Aríiii, arí SJQ310805 98 SJQ chaymanta kay uritapi imanichkantaq SJQ310805 99 Alums Wiraqucha, wiraqucha SJQ310805 100 SJQ Wiraqucha nichkan, ya yachankichikchu qaqmkuna
imachus chay wiraqucha chayta SJQ310805
101 Alums mana, mana SJQ310805 102 SJQ Chayqa, wiraqucha nispaqa nichkan señor, señor
Omar Montalvo kastilla simipiqa SJQ310805
164
103 Alums Wiraqucha, wiraqucha SJQ310805 104 SJQ señor kastilla simiqa, qhichwapi wiraqucha Omar
Montalvo García nichkan ya, kuraq kamachik Chuqui, chukichaka suyumantaq.
SJQ310805
105 Lisbeth Sucre SJQ310805 106 SJQ maymanchus rinan kachan, maymanchus chay
kamachiyta ruwachkankichik chaypa sutinta qillqana. Tataykichikman qillqaspaqa, tatayki ima sutin.
SJQ310805
107 Nilson Savino Coraite SJQ310805 108 SJQ Savino Coraite, señor Savino Coraite nina kastilla
simipiqa, qhichwapiqa ninan wiraqucha Sawino Coraite, kaypi cargun tiyanchu
SJQ310805
109 Nilson arí, sindicato SJQ310805 110 SJQ ja, sindicato nispa churasunchik, maypi tatayki
kachkan SJQ310805
111 Nilson Tupizapi, SJQ310805 112 SJQ Tupizapi, entonces Tupiza nispa churasunchik, no
cierto, chaykunata qillqanaykichik chaski qillqapi, yachanchikña imapaqchus. Kunanqa qillqayta yachananchik tiyan sapa juk, segundos uyarichkankichik nove,
SJQ310805
113 Alums Aríiii, arí SJQ310805 114 SJQ Imata ñawpaqta qillqanaykichik kasqa,
uyarichkankichik, imata chay qillqaytawan pimanchus munanchik qillqayta chayta imaynata qillqa kasqa, maypichus kachkan chayta anotanallataq waq ayllupipuni kachkanantiyan chaski qillqata apachinapaq, no cierto. Chayta ruwaytawanqa astawan uritanpiqa imanichkantaq.
SJQ310805
115 Alums Kuraq kamachik nichkan, SJQ310805 116 SJQ Director general imacha, chantapuni kuraq kamachik
nichkan, kamkuna tataykichikman kachaspaqa imaninkichik, kuraq kamachik ninkichikchu,
SJQ310805
117 Junior mana, mana SJQ310805 118 SJQ aa, ninaykichik tiyan qhichwapiqa allin yuyasqa tatay,
allin munasqa tatay. En castellano estimado papá, qhichwapiqa allin munasqa tatay iskay ch'ikuta chaypi churanaykichik tiyan, ya; qhawachkankichik imaynata qillqankichik chayta nove,
SJQ310805
119 Alums Aríiii, arí SJQ310805 120 SJQ chay uranpi juk qillqa jamuchkallantaq juk qillqa
chaypi ñawiriychik. SJQ310805
121 Alums (en coro y en voz alta) ñawpaqtaqa kay pisi qillqayta apachimuspa qanman napaykuyta chayachimuyki nichkan chaypi.
SJQ310805
122 SJQ ñawpaqtaqa kay pisi qillqayta apachimuspa qanman napaykuyta chayachimuyki nichkan chaypi.
SJQ310805
123 Daniel ñawpaqtaqa napaykuta chaski qillqapi apachiyta munan
SJQ310805
124 SJQ Imanisunmantaq Marco chayta?, imaniyta munan chay qutitupi qillqasqa kachkan chayta, napaykuyki nispa imanachkantaq
SJQ310805
125 Ruth tenemos que saludar a nuestro papá SJQ310805 126 Daniel mana cartitapi saludachkan, mi papá, mi mamá niqta
apachinanchik tiyan. SJQ310805
127 SJQ Ya, kaypiqa allillanta nichkan Ruthi saludar en castellano, saluday, saludaykuchkanchik mediante carta, napaykuchkanchik tatanchikta chaski qillqapi karuman, primero lugar chayta amaraq nimata mañakuchkaspa nima tatay qullqita apachimuway t'antata rantikunaypaq, pastillasta rantikunaypaq manaraq chayta nichkaspa napaykunaykichik tiyan, imananaykichik tiyan.
SJQ310805
128 Alums (en coro y en voz alta) napaykunayku tiyan SJQ310805 129 SJQ napaykunaykichik tiyan, chaymantaraq mañakuytaqa
qallarinkichik, uyarichkankichikchu na, Wilder, imata SJQ310805
165
ruwanayki tiyan qillqaytawan tataykiq sutinta, allin yuyasqa tatay niytawan imata ruwanaykichik tiyan.
130 Nilson (gritando contesta) firma SJQ310805 131 SJQ no, imata ruwanaykichik tiyan, napaykunaykichik
tiyan, saludanaykichik tiyan, ya, ya. Kunan kay uritapi ñawirinkichik
SJQ310805
132 Alums Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa, yachay wasiykuman wawakuna manaña phutiypi ñakarisqa chunka tiyanata mañarikuyku
SJQ310805
133 SJQ chaypiri imata nirichkan, SJQ310805 134 Lisbeth Está diciendo um, um, SJQ310805 135 SJQ uyariychik, habla nomás, habla nomás. SJQ310805 136 Lisbeth Está diciendo papi mandame pastillas eso. SJQ310805 137 SJQ qhawariychik, qhawariychik, qamkuna allinta
uyarinkichik. Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa yachay wasiykupi wawayku manaña phutiy ñak'ariypi kanankupaq iskay chunka tiyanata mañarikuyku, a ver ya, Ruth
SJQ310805
138 Ruth (inaudible), para que nosotros no estemos triste también.
SJQ310805
139 Abel Yachay wasiman nananku, rinanku chaypaq qullqita ima apachimunan kachkan
SJQ310805
140 SJQ A ver qamkuna imaynata entiendinkichik a ver. SJQ310805 141 Rilda yachay wasiman qullqita apachimunan kachkan
tiyanasta rantinapaq SJQ310805
142 SJQ chhaynatachu nin SJQ310805 143 Ruth mana, mana SJQ310805 144 SJQ manachu intindinkichik SJQ310805 145 Junior phutisqa SJQ310805 146 SJQ Pero, mana entiendichkankichikchu,
entiendinaykichik tiyan a ver, umallikuychik, t'ukuriychik, uyarimuychik. Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspa, quiere decir buenito, una persona buena, yachay wasiykupi wawayku manaña phutiy ñak'ariypi kanankupaq, por eso no están escuchando, kanankupaq iskay chunka tiyanata, iskay chunka tiyanata mañarikuyku, imanin, a ver.
SJQ310805
147 Lisbeth Está diciendo me estoy alegrando mis compañeros también.
SJQ310805
148 SJQ ya, a ver, Junior imanichkantaq SJQ310805 149 Junior iskay, juk chunka tiyanata mañakusqanku SJQ310805 150 SJQ imapaq SJQ310805 151 Junior tiyanankupaq SJQ310805 152 SJQ pitaq mañakuchkanku wasinpaqchu, yachay
wasipaqchu SJQ310805
153 Alums yachay wasipaq SJQ310805 154 SJQ aaa, aaa, wawasninku miñay kusisqachu kachkanku,
phutiytachu ñak'arichkanku wawas SJQ310805
155 Daniel phutiyta, phutiyta SJQ310805 156 SJQ imaqtin SJQ310805 157 Marco mana tiyanan tiyaqtin SJQ310805 158 SJQ aa, mana tiyanas tiyaqtin, phutiyta rumisituspi,
adovecituspi chukukuchkanku seguramente, chanta mañakuchkanku iskay chunka, iskay chunka chukunata, iskay chunka chukunata mañakuchkanku wawasninkupaq, manaña phutiyta chukukunankupaq, entiendichkankichikchu.
SJQ310805
159 Alums Aríiii, arí SJQ310805 160 SJQ mayqiniykichik mana entiendispaqa rimarimunkichik
qamkuna, nove, ya chayta mañakuchkanku, napaykukuytawan mañakuchanku, imatachus necesitan, imatachus munan mañakuyta chayta mañakusun, chay tukuytawan ch'iku phinkisqa, punto aprte, punto aparte ruwankichik ya. Kay uritapi imanichkantaq
SJQ310805
161 Alums (en coro y en voz alta) kaykunamanta ancha SJQ310805
166
yupaychasqa kanki. 162 SJQ Kaykunamanta ancha yupaychasqa kanki, chayta
nispa niyta munachkan por este agradecemos mucho a su persona, así más o menos puede ser ya, entonces chayqa karunchakuynin, castilla simipi despedidaña kachkan, ya. Mañakuyta tukuytawanqa despedikunanchik tiyan, karunchakunanchik tiyan uyariwachkankichikchu qamkuna
SJQ310805
163 Alums Aríiii, arí SJQ310805 164 SJQ mañakuytawan ima ruwananchik kachkan SJQ310805 165 Alums despedidata, SJQ310805 166 SJQ castilla simipi despedida imaynachus, no teniendo
más que decirle me despido mcon un fuerte abrazo nispa nisunman kastilla simipiqa nove, qhichwa simipiqa kaykunamanta ancha yupaychasqa kanki, chanta ancha pachiwan karunchakuni ajinata, despedida chayqa ya, ksrunchakunanchik tiyan chay mañakuy tukuytawan. Chay uqhitupi ch'iku phinkikuy, ch'iku phinkikuy aaa, punto aparte.
SJQ310805
167 Alums Inti pacha qupachisun Inti Sisa qhispi SJQ310805 168 SJQ chaykuna imataq kam SJQ310805 169 Lisbeth su nombre SJQ310805 170 SJQ piqpa sutin SJQ310805 171 Junior Sisa SJQ310805 172 SJQ pichus kay chaski qillqata qillqaqpa sutinta chaypi
churana, karunchakuytawan churaykuna sutinta, ya a ver, Lisbeth kachachkanman tiyanman tukurpanña qillqayta ultimitunpiqa, uritanpiqa churaykunan tiyan paypa sutinta Lisbeth Cari Quispe nispa firmaspa, firmarpaytawanqa doblaykunqa
SJQ310805
173 Junior kay jamut'aypiqa escribirpaspa firmarpana SJQ310805 174 Lisbeth primero hay que firmar, después hay que doblar y
después hay que meter el papelito donde en ahí hay que poner el nombre más
SJQ310805
175 SJQ chaysitu, chay wayaqanta q'aya minchharaq ruwansunchik ya, kunanqa yachankichikña imaynatachus qillqakun chayta nove,
SJQ310805
176 Nilson Aríiii, arí SJQ310805 177 SJQ Ya, kunan willaykichikña imaynatachus
qillqanaykichik tiyan, ya kunan kay uritapi ñawirinqa qam
SJQ310805
178 Tania ñuqa?, SJQ310805 179 SJQ arí qam uritanpi ñawiriy SJQ310805 180 Tania kay chaski qillqa qillqata jatun raphipi qillqanachik
chaymantaqa SJQ310805
181 SJQ qillqanachik jatun raphipi nin, qillqasqaña chaypi kachkan, qillqasunchikchu waqmanta, qamkunachu qillqarpankichik juk raphipi
SJQ310805
182 Alums mana, mana SJQ310805 183 SJQ chaypi qillqasqaña kachkan, kunan uritanpi
ñawirinkichik SJQ310805
184 Lisbeth yo, profesora, yo profesora SJQ310805 185 SJQ ya, a ver, suyarikullaychik, suyarikullaychik, ama
llinphitu rimaychikchu niykichikña mana achkha ninriyuqchu kani niykichiktaq, a ver tukuy ch'in
SJQ310805
186 Daniel ñuqa sapitallay qillqarpasaq SJQ310805 187 SJQ ya aver kunan uyariychik, uyariychik, ch'insitu a ver. SJQ310805 188 Rober p'unchayta, killatawan puka qillqanawan muyuchispa
wisq'aykunachik SJQ310805
189 SJQ imanin chaypi Ruth SJQ310805 190 Ruth pimanchus qillqasqanchikta sayt'uwan (entre corta la
profesora) SJQ310805
191 SJQ no, no, no ñawichharqa Marco chaypi imanin, a ver Junior, a ver, Junior
SJQ310805
192 Junior p'unchawta, killata watatawan puka qillqanawan wisq'aykunachik
SJQ310805
167
193 SJQ kunan chayman kachasunchik juk yachaqaqta chay chaski qillqapi maypi kachkan p'unchaynin, killan, watan juk puka qillqawan muyuchispa wisq'aykusunchik nin, maypi kachkan, kunan pitaq muyurpachimunman p'unchayninta, killanta, watanta.
SJQ310805
194 Abel ñuqa, ñuqa SJQ310805 195 SJQ ya, maypi kachkan p'unchaw, killa, watan puka
qillqanawan wisq'anki, tiyanaykita apakuy mana taripankichu, maypi kachkan p'unchay, killa, wata,maypiqa kachkan qhawachiwayku ñawpaqta, qhawachiwayku, mayqinchus p'unchay, iskay chunka jisq'nniyuq chaypi chayqa chaymantapacha muyuchiy maypitaq killa, mayqintaq killa, kaypi
SJQ310805
196 Alums mana, mana, SJQ310805 197 Daniel ayamarq'ay killa SJQ310805 198 SJQ ayamarq'ay killa, maypitaq wata, entonces
p'unchayta, watata qillqaspa wisq'aykusunchik no es cierto?, wisq'aykuy kunan qam p'unchaymantapacha llimphu jamullaypuni, jamullaypuni, muyuykuchiy, a ver, mana chaykunallatachu, chay watantinta. Chaymanta qallarinanchik tiyan
SJQ310805
199 Daniel (riendóse) mana atinchu SJQ310805 200 SJQ ya, kunan pi ñawirinqa, Lorenza SJQ310805 201 Alums ñuqa, ñuqa SJQ310805 202 Lisbeth ñuqa, ñuqa profesora SJQ310805 203 SJQ Lorenza uritanpi ñawiriy SJQ310805 204 Lorenza pimanchus qillqas…qillqasqan..ku, qillqasqanku
sutintaqa sayt'uwan wisq'aykunachik SJQ310805
205 SJQ ñawiriy qam Tania sayaririspa, qhaparirispa uyarinaykupaq jinata
SJQ310805
206 Tania pimanchus qillqasqanku sutinta sayt'uwan wis…q'ay…ku..na…chik
SJQ310805
207 SJQ pimanchus qillqasqanku sutinta juk sayt'uwan wisq'anachik nin
SJQ310805
208 Abel aríii, SJQ310805 209 SJQ piman qillqasqanku SJQ310805 210 Junior Sisa Qhispiman SJQ310805 211 Daniel Sisa Qhispiman SJQ310805 212 Ruth Omar Montalvo SJQ310805 213 Junior Omar Montalvo SJQ310805 214 SJQ Omar Montalvo SJQ310805 215 Nilson yo, yo, yo, yo, ñuqa, ñuqa profesora SJQ310805 216 SJQ chukuyraq, chukuyraq, imawantaq wisq'asunchik juk
muyuwanchu, juk kimsa k'uchuwan, juk sayt'uwan imawan wisq'asunchik
SJQ310805
217 Alums (en coro y en voz alta) juk sayt'uwan SJQ310805 218 SJQ sayt'uwan ninku, sayt'uwan wisq'ankichik ama
muyuswanqa, sayt'uta riqsinkichik nove, SJQ310805
219 Alums aríii, arí SJQ310805 220 SJQ ya, pitaq wisq'amunqa, sayt'uwan, sayt'u pi, ya, jaqay
qillqana pirqapi juk sayt'uta ruwariy a ver, chaypi ruway juk sayt'uta
SJQ310805
221 Nilson pizarronpi, SJQ310805 222 Lisbeth yo voy a hacer, yo voy a hacer SJQ310805 223 SJQ no, no, no así, sayt'uwan SJQ310805 224 Nilson Abel no sabes (grita elevando la voz) SJQ310805 225 Junior mana atinchu aaa, SJQ310805 226 Abel chayqa ruwaniña yachachik SJQ310805 227 Ruth allinta ruwachun SJQ310805 228 Alums (Los niños leen en coro y en voz alta) ñawpaqtaqa
kay pisi qillqayta apachimuspa qanman napaykuyta chayachimuyki.
SJQ310805
229 SJQ Chaypi saludusta chayachin Omar Montalvoman nove,
SJQ310805
230 Marco esa chiquita está comiendo nomás SJQ310805
168
231 SJQ ya, kunan chukuychik, chukuychik SJQ310805 232 Rilda Lorenza, Lorenza SJQ310805 233 SJQ A ver, Fernando ñawiriy uritampi imanichkantaq SJQ310805 234 Fernando Kachar…kacharpa…kacharpayninta SJQ310805 235 SJQ Kacharpayaninta, kacharpayaninta tariytawanqa SJQ310805 236 Fernando Kacharpayaninta, kacharpaytawanqa SJQ310805 237 SJQ A ver, ch'in kariychik, kacharpayayninta tariytawanqa,
kacharpay despedida, maypi kachkan chay, karunchakuy despedida, maypi kachkan. A ver iskay riychik Tania, Luchitu riychik maypi kachkan kacharpaynin, karunchakuy maypi kachkan
SJQ310805
238 Nilson eee, Ruthi chukuy aaa… SJQ310805 239 SJQ despedida, mañakuyta tukuytawanqa
despedikunanchik tiyan nove, karunchakunanchik tiyan
SJQ310805
240 Lisbeth yo profesora SJQ310805 241 SJQ a ver, a ver maypi kachkan, imanichkan chaypi SJQ310805 242 Fernando Kaykunamanta ancha yupaychasqa kanki, chay
despedida karunchakuynin, manaña ancha imatapis niyta atinkichu ancha pachi tatay nispapis nillasunman nove, mana kikisituntapunichu chay despedida ultimituta qillqasqa kachkan. Uritanpi ñawiriy...
SJQ310805
243 Abel yo, chaski qillqa uqhuyninpi…. SJQ310805 244 Nilson yo voy a leer profesora SJQ310805 245 SJQ chaski qillqa manos arriba tercero SJQ310805 246 Alums uno, dos SJQ310805 247 SJQ Abajo SJQ310805 248 Alums tres, cuatro SJQ310805 249 SJQ uyariwaychik kunan, chaski qillqap uqhunpi imatataq
nin, uqhun riqsinkichikchu, uqhunqa maypichus mañakuchkanchik imatachus willachkanchik chay uqhun, maypi kachkan uqhun a ver.
SJQ310805
250 Junior aquí está SJQ310805 251 Lisbeth profesora, todito eso, todito SJQ310805 252 SJQ chay uqhun qhawachkankichikchu, imatachus
mañakuchkanchik chay uqhun, ñawirinachik, ñawirinachik a ver.
SJQ310805
253 Alums Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa, yachay wasiykuman wawakuna manaña phutiypi ñakarisqa kanankupaq iskay chunka tiyanata mañarikuyku
SJQ310805
254 SJQ ya, ahora pararse los de segundo, qhawankichikchu manachu, chayta ñawiriychik uqhunta, tukuyniykichik.
SJQ310805
255 Nilson chay jaqaylawman, jaqaylawman suchuriychik, adelantiman
SJQ310805
256 SJQ ñawpaqman SJQ310805 257 Junior ñawpaqman, jamunchiy SJQ310805 258 Rilda adelantiman, adelantiman SJQ310805 259 SJQ allinta ama pantaspa, maypi kachkan qallariychik,
chay uqhun, chay karunchaynin. Kaytaq napaykuynin, kunanqa uqhunta ñawirisunchik
SJQ310805
260 Alums (de 2º en coro) Sumaq sunquyuq kasqaykita yachaspaqa, yachay wasiykuman wawakuna manaña phutiypi ñak'arisqa kanankupaq iskay chunka tiyanata mañarikuyku.
SJQ310805
261 SJQ castillapi kimsa, umanchik, wisanchik, chakisninchik, makinchikpiwan, jinallataq umayki tiyan, sayariy a ver, umayki tiyan, wisayki tiyan chakisniyki tiyan. Ajinallataq cartapis uyariwachkankichikchu
SJQ310805
262 Alums aríii, arí SJQ310805 263 Fernando ñawisitun tiyan, ra, ra, ra, ray SJQ310805 264 SJQ Daniel kaymanta asta kaykaman iman SJQ310805 265 Alums wisan, pansan SJQ310805 266 SJQ chaymanta kayman ima? SJQ310805 267 Alums chakin, chakin SJQ310805
169
268 SJQ castilla simipiqa encabezamiento, cuerpo o texto y despedida ya, entonces chayta yachankichikña
SJQ310805
269 Marco profesora permisito al baño SJQ310805 270 SJQ ya, vayan al baño, no toditos sino uno por uno SJQ310805 271 Alums yo profesora, yo profesora SJQ310805 272 SJQ kutimuqtinku mañakunki, kutimuqtiyki mañakunki.
Kunan takirikusunchik SJQ310805
273 Nilson aríii, arí SJQ310805 274 SJQ segundo khuchisituta takirikunqanku SJQ310805 275 Fernando ñuqayku wisk'achata SJQ310805 276 Alums (de 2º hablan en coro) ñuqayku wisk'achata,
khuchisitumanta, (el resto es incomprensible por la bulla que hacen los niños de ambos grupos)
SJQ310805
277 SJQ silencio, silencio, a ver SJQ310805 278 Junior cartati, ñawirisaq SJQ310805 279 SJQ kunan qamkuna takirinkichik khuchisituta,
qamkunataq wisk'achata ya. SJQ310805
280 Daniel iskay kimsa.. SJQ310805 281 SJQ iskay kimsa SJQ310805 282 Alums 2 Khuchisituypis tiyapuwan, uqhitunpi aychitayuq, ay
ñuqaqa kusickuni, ñawisitunpis iskay chakisitunpis tawacha, ay ñuqaqa uywasaq. Khuchisitupis tiyapuwan uqhitunpi aychitayuq, ay ñuqaqa kusikuni, ñawisitunpis qhawaykachan chakisitunpis tawacha, ay ñuqaqa uywasaq.
SJQ310805
283 SJQ ya, escuchen a los de tercero SJQ310805 284 Alums 3 (hacen bulla discutiendo por la canción que van a
cantar) imata, imata SJQ310805
285 SJQ wayra ninkichik chayta, iskay kimsa SJQ310805 286 Alums 3 Wisk'achachus kayman qaqapi kawsayman,
wisk'achachus kayman urqupi sayayman, urqupatapiri wayrawan tusuyman, wayra, wayra, wayrawan tusuyman, wayra, wayra, wayrawan tusuyman. Kunturchus kariyman patata phawayman, kunturchus kayman patata phawayman intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, ruphay, ruphay, tukuyta k'anchayman. Phuyuchus kariyman tukuyta llanthuyman, phuyuchus kariyman tukuyta llanthuyman, para urmachispa chakrata ch'aqchuyman, para urmachispa chakrata ch'aqchuyman, para, para, chakrata ch'aqchuyman, para, para, chakrata ch'aqchuyman. kunturchus kariyman patata phawayman, kunturchus kariyman patata phawayman, intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, intiq ruphayninwan tukuyta k'anchayman, ruphay, ruphay, tukuyta k'anchayman.
SJQ310805
287 SJQ ya, alto SJQ310805 288 Daniel pachi, profesora SJQ310805 289 Rilda profesora este Fernando a desigualado SJQ310805 290 SJQ ya, ya, ya SJQ310805 291 Rilda desigualaykun nove, SJQ310805 292 SJQ ya, samarinchikña, ya kunan uyariwaychiq ch'insitu,
uyaririwaychik ya, uyaririwaychiq ch'insitu, ch'insitu. Imamanta qallarinanchik tiyan chaski qillqata qillqayta?
SJQ310805
293 Ruth Río Blanco, fecha ima kanan SJQ310805 294 Lisbeth de donde estamos SJQ310805 295 SJQ maypichus, maypichus SJQ310805 296 Lisbeth donde vivimos SJQ310805 297 SJQ aaa, maypichus tiyanchik chaymanta qallarinanchik
tiyan, chaymanta imata qillqananchik tiyan a ver Daniel
SJQ310805
298 Daniel que, SJQ310805 299 Lisbeth tenemos que escribir su nombre de mi papá,
después tienen que… SJQ310805
170
300 SJQ ya, pimantaq cartata ruwachkankichik chaypaq sutinta qillqanaykichik tiyan, chaymantari imanananchik tiyan, Ruth
SJQ310805
301 Lisbeth después tenemos que decir buenos días papá eso, después
SJQ310805
302 SJQ ya, saludakunanchik tiyan, SJQ310805 303 Ruth papá eso tenemos que decir SJQ310805 304 Lisbeth después tenemos que decir papi traémelo, me vas a
mandar galletas, me vas a mandar chicle, me vas a mandar plata y útiles
SJQ310805
305 SJQ mañakunanchik tiyan, imatachus munanchik chayta willananchik tiyan manaqa imaynachus kachkanchik chayta, chaymantari imata ruwasunchik
SJQ310805
306 Lisbeth después tenemos que poner despedida, tenemos que poner su nombre, después tenemos que firmar.
SJQ310805
307 SJQ despedida, karunchakuy chayqa nove, chaymanta piqpa sutinta churasunchik
SJQ310805
308 Alums aríiiii…. SJQ310805 309 Lisbeth Demi mi nombre tengo que poner SJQ310805 310 SJQ de ustedes su nombre, cada uno SJQ310805 311 Lisbeth después tenemos que firmar, después tenemos que
doblar y recién tenemos que poner al sobre SJQ310805
312 SJQ kunan jinallatachu juk sobrepichu churasunchik SJQ310805 313 Alums Ajinallataraq SJQ310805 314 SJQ ya ajinallataraq nove, kunan sapa juk qillqarisun,
ruwarqunachik atisqanchikta urquychik p'anqaykichikta
SJQ310805
315 Lisbeth cuaderno en limpio? SJQ310805 316 SJQ borrador nomás SJQ310805 317 Daniel no, borradorllapi (se escucha el ruido de la hoja) SJQ310805 318 Lisbeth profesora voy a romper una hoja de mi cuaderno SJQ310805 319 Zulma yo también en aquí voy a hacer SJQ310805 320 SJQ en sus cuadernos nomás ya, allinta ruwasunchik
chaymantaraq juk raphisitupiqa ruwasunchik ya SJQ310805
321 Fernando juk takiysitupis kachkallantaq SJQ310805 322 Marco borradorllapi ruwasaq SJQ310805 323 SJQ Imata ñuqanchik kunan churasunchik a ver,
raphisniykichik SJQ310805
324 Rober Río Blanco nispa SJQ310805 325 SJQ ya, qhichwa qallupi qillqasunchik mana kastilla
simipichu SJQ310805
326 Lisbeth no voya poder profesora….. SJQ310805 327 SJQ vas a practicar pues, paykuna yanapasunqanku
chaymantaqa kastilla simipi ruwasunchik ya, qanñataq yanapakunki. Ya a ver imata ñawpaqta churasunchik, Jatun Rumi nispachu
SJQ310805
328 Fernando aríiiii….. SJQ310805 329 SJQ Jatun Rumi nisunchikchu, no no hagas así no hay
que romper. Jatun Rumi nisunchikchu, imanisunchiktaq
SJQ310805
330 Junior (gritando) Yuraq Mayu SJQ310805 331 SJQ maypi ñuqanchik tiyakunhcik SJQ310805 332 Alums (en coro y elevando la voz) Yuraq Mayupi SJQ310805 333 Fernando Yuraq Mayupi SJQ310805 334 SJQ Yuraq Mayu ayllupi, entonces Yuraq Mayu
qallarinachik jatun sanampakunawan sutikunaqa imayna sanampakunawan qillqakun
SJQ310805
335 Marco kay wasitamanta ñuqa qallarisaq SJQ310805 336 Daniel piskunataq risunchik che…. SJQ310805 337 SJQ mana Río Blanco nisunchikchu, qhichwapi nisunchik,
maypi kachkanchik ñuqanchik SJQ310805
338 Alums Yuraq Mayupi SJQ310805 339 SJQ ya, Yuraq Mayu nispa qillqaychik jatun sanampawan
juch'uykunapiwan, yachankichikña.. Yuraq Mayu, Yuraq Mayu
Pizarrón model
SJQ310805
171
o para copiar
340 Alums (conversan entre ellos y no se logra entender con claridad las palabras)
SJQ310805
341 SJQ qallarichkanchik ya, Yuraq Mayu nispa chaymanta churankichik p'unchawta nove, ya ima p'unchaytaq kanchik
SJQ310805
342 Fernando ñuqaqa churaniñan, borradorta mañariway SJQ310805 343 Daniel mana tarinichu, maypichus kachkan SJQ310805 344 SJQ churankichikñachu Yuraq Mayu nispa SJQ310805 345 Junior Yuraq Mayu?, mana allintachu ruwachkani SJQ310805 346 SJQ Yuraq Mayu, ima p'unchaypitaq kanchik SJQ310805 347 Fernando kimsa chunka jukniyuq p'unchaypi kanchaq SJQ310805 348 SJQ chayta churaychik, kimsa chunka jukniyuk SJQ310805 349 Rilda eso vamos a poner profesora SJQ310805 350 SJQ claro pues, yupaychik, yupaychik a ver. SJQ310805 351 Daniel ñuqaqta qam kayta ruwanki SJQ310805 352 Fernando llullakuchkanki, nimananichu ñuqaqa nimananichu SJQ310805 353 SJQ ya ima killapi kanchik, Yuraq Mayu ya está bien. A
ver qhawamuychik kayman tukuyniykichik qhawamuychik kayjina juk raphipi kachkan nove, ama qallariychikchu kaysitusmantaqa mana wakisunkichikchu. Kantitunmanta qallarinkichik Yuraq Mayu
SJQ310805
354 Junior Yuraq Mayu ya está SJQ310805 355 SJQ chaymanta ima p'unchaypi kachkanchik SJQ310805 356 Rober trenta y uno SJQ310805 357 SJQ kimsa chunka jukniyuq p'unchaypi kanchaq SJQ310805 358 Junior así profesora? SJQ310805 359 Ruth Yuraq Mayu, churaniña SJQ310805 360 SJQ Uyaririwaychik juktawan, nunca mana carta chaski
qillqata qillqanachu pukawan, nunca mana qillqanachu, azulwanpuni qillqana mana azul kaptinqa yanawan qillqana, pero pukawanqa mana, pichus qillqachkan pukawan chaytaqa wakmanta ruwachisaq, mana pukawanqa ruwanachu uyariwachkankichikchu.
SJQ310805
361 Fernando sutillanta pukawanqa ruwani SJQ310805 362 SJQ ni sutillantapis, runa sutitapis mana pukawanqa
qillqanachu SJQ310805
363 Daniel ñuqaqa pukawan ruwani SJQ310805 364 SJQ lapiswan ruwaychik, lapiswan ya SJQ310805 365 Fernando lapiswan ruwasaq, borrasaq, borrasaq SJQ310805 366 Junior chaymantari imata churasaqku SJQ310805 367 SJQ ya Yuraq Mayu churankichikñachu manaraqchu SJQ310805 368 Alums Aríiii, arí SJQ310805 369 SJQ kunan ima p'unchaychus kanchak chaytawan
churaychik, killa agosto imanikuntaq qhichwa qallupi SJQ310805
370 Daniel treinta y uno de agosto nove, SJQ310805 371 SJQ killarí imataq kasqa agosto killa SJQ310805 372 Abel agosto chakrayapuy killa SJQ310805 373 Lorenza chakrayapuy killa SJQ310805 374 SJQ agosto kasqa chakrayapuy killa SJQ310805 375 Alums (todos repiten en coro) chakrayapuy killa SJQ310805 376 SJQ chakrayapuy killa chaymantaqa watata churaychik SJQ310805 377 Junior Yuraq Mayu, chakrayapuy killa SJQ310805 378 SJQ ya, ya coloque eso, no comas, no comas.
Chakrayapuy killa, a ver qamkunari mayniqpiña kachkankichik, ruwankichikchu manaraqchu a ver,
SJQ310805
379 Tania profe solita voy a hacer SJQ310805 380 SJQ no vale copiar, ima watamanta 1993 qillqasqa pay.
Kunan ima watapi kanchkan chayta qillqasunchuk, ima watapi kanchaq
SJQ310805
381 Alums 2 mil novecientos noventa y tres SJQ310805 382 Rober dos mil cinco SJQ310805
172
383 Alums (repiten en coro y elevando la voz) dos mil cinco SJQ310805 384 SJQ iskay waranqa phichqayuq watapi kanchik, ya SJQ310805 385 Lisbeth profesora así estoy poniendo dos mil cinco abajo SJQ310805 386 SJQ Yuraq Mayu, kimsa chunka jukniyuq chakrayapuy
killa chayta churanaykichik tiyan con lápiz, con lápiz SJQ310805
387 Daniel miércoles, miércoles kaypi churananchik karqa nove. SJQ310805 388 Fernando ñuqaq wiñay raqhuta rayan SJQ310805 389 Abel ñuqaqa patapi ruwaniña SJQ310805 390 Lorenza ñuqaqa borrarpachkarqani SJQ310805 391 Zulma a ver aparimuy borradorta SJQ310805 392 Fernando (elevando la voz dice) está k'utundu profesora? SJQ310805 393 SJQ agosto chakrayapuy killa jaqaypi kachkan SJQ310805 394 Ruth Juniormanta copiyakuchkan aaa, SJQ310805 395 Fernando aaa, Daniel copiyarikuchkan, mañariway SJQ310805 396 Daniel mana kaytaqa, qumirsituy tiyan SJQ310805 397 SJQ qamkuna ñachu tukunkichik SJQ310805 398 Ruth profesora recién estamos haciendo SJQ310805 399 Abel chhaynata ruwarichkani aaa, SJQ310805 400 Lisbeth profesora ahora aquí voy a poner así, a mi tia voy a
mandar SJQ310805
401 Zulma ñuqaqa mamayman apachisaq SJQ310805 402 Daniel ñuqa kunan tarde tatayman apchispa saqisaq SJQ310805 403 Fernando aaa, yo también ya me doy cuenta SJQ310805 404 Rilda awiluykiman apachiy SJQ310805 405 Abel ñuqaqa papay Martinman Santa Cruzman apachisaq SJQ310805 406 Lisbeth mi mamá Jacinta, mi madrina es, profesora así,
(elevando la voz) profesora SJQ310805
407 SJQ ya, kunanri imata churasunchik, SJQ310805 408 Lisbeth sutinta SJQ310805 409 Abel Martín Rivera nispa apachisaq lapiceruwan SJQ310805 410 SJQ imanin chaypi SJQ310805 411 Alums Wira, wiraqucha SJQ310805 412 SJQ señor nichkan kastillapiqa, chaypi churaychik SJQ310805 413 Lisbeth a mi mamá Jacinta le voya colocar aquí SJQ310805 414 SJQ wiraqucha tienes que poner, señor dice en
castellano, wiraqucha. Ya, piman kachankichik tatasniykichikman, sapa juk tatanpa sutinta churanqa
SJQ310805
415 Lisbeth yo a mi mamá Jacinta voy a enviar SJQ310805 416 Abel señor Martín Rivera SJQ310805 417 Rilda wiraqucha chaymantachu qallarisaqku, profe,
profesora SJQ310805
418 Junior chhaynata ñuqa nispa churani SJQ310805 419 SJQ a ver, kaymanta qallariy aaa, SJQ310805 420 Daniel mana chayqa suti chayqa SJQ310805 421 SJQ imaynata ruwachkanchik ja. SJQ310805 422 Lisbeth profe, profesora voya ponerle Máximo?, profesora
Máximo voya ponerle SJQ310805
423 SJQ claro Máximo imachus sutin SJQ310805 424 Fernando imaynatachus ruwachkani, mana chhaynachu
kachkan SJQ310805
425 SJQ Wiraqucha chaymanta uranpi churankichik sutitaqa mana tinkusqatachu
SJQ310805
426 Zulma ñuqaqa mamayman apachisaq argentinaman apachisaq
SJQ310805
427 Lisbeth profesora, profesora, profesora, profesora estito me estoy copiando (indicando en el pizarrón) estito me estoy copiando
SJQ310805
428 SJQ chaytaqa manaña ya, maypichus kachkan chayllataña ya
SJQ310805
429 Fernando tataykiq sutinta Segundino Subelza nispa churay SJQ310805 430 Junior ñuqaqa tatay Ceferinuman apachisaq, Ceferino
No…las…co, Ceferino Nolasco SJQ310805
431 Rilda acaso papaykichu aaa? SJQ310805 432 Junior Papay Ceferino aaa, SJQ310805 433 SJQ a ver segundos qamkuna SJQ310805
173
434 Lisbeth profesora estoy poniendo estimado abuelito SJQ310805 435 SJQ ya, estimado abuelito nispaqa, ancha munasqa yaya
nispa churanki chaypiqa SJQ310805
436 Junior paya, payawya nispa SJQ310805 437 SJQ payawya igual, uyariwaychik a ver qamkuna
sapaykichik ruwallaychik imaynatapis ruwallaychik ñuqa jaqaykunawan ruwasaq, ama molestawankichikchu sapaykichik ruwankichik, profesorta tapurikunchik pay willarisunkichik ya.
SJQ310805
438 Junior ja, ja, ja. Señor Ceferino Nolasco kanan karqa ja, ja, ja
SJQ310805
439 Fernando awilu imanikun SJQ310805 440 Daniel payalu, payalu, ja, ja, ja SJQ310805 441 Junior awichu, awichu SJQ310805 442 Rilda awiluykichu SJQ310805 443 Abel papay Martín aaa SJQ310805 444 Junior Papay Ceferino Nolasco apachisqayki kay chaski
qillqata SJQ310805
