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DESTINATARIOS DEL MÓDULO: Alumnos ingresantes al Nivel Superior.

Profesorado de Educación Primaria.

OBJETIVOS:

Reconocerse como estudiante de Nivel Superior.

Integrarse al grupo y a la vida de la institución.

Conocer el plan de estudios, las correlatividades, y el régimen de asistencia y

promoción.

Introducirse en distintos espacios curriculares.

Participar responsablemente en la resolución de las propuestas de trabajo.

Aplicar estrategias de lectura y comprensión de textos académicos.

Producir textos escritos y orales.

Participar activamente de los encuentros con alumnos que cursan la carrera, y docentes

que ejercen en el Nivel Primario.

Propuesta de actividades del curso propedéutico

Actividad Inicial – presentación de los alumnos y los profesores

Para iniciar este primer encuentro, te proponemos una dinámica tendiente a desarrollar la participación y crear un ambiente de confianza que permita la integración de todos los alumnos. El objetivo de esta actividad es que nos conozcamos y nos demos a conocer a los demás:

Elegí un objeto que tengas en este momento (un útil escolar, un accesorio, una prenda) que se identifique con vos o con alguna característica tuya.

Presentate a través de ese objeto, detallando por qué es significativo o se vincula con vos.

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Durante la actividad intentá captar al otro no sólo a través de lo que dicen las palabras, sino también de lo que comunican las miradas, gestos, tono de voz, posturas, expresiones.

Horarios Propedéutico 2015.

En las siguiente grillas podrás ubicar a los profesores responsables de cada bloque, y los tópicos que

se abordarán.

Conocerlos, y tenerlos en cuenta, te permitirán organizarte, preparar los materiales solicitados, y

efectuar la lectura de la bibliografía que se trabajará en cada espacio.

Turno mañana

Horarios Días Lunes 09/03 Martes 10/03 Miércoles 11/03

Jueves 12/03 Viernes 13/03

8:10 a 9:30 Personal directivo y Jefa de Sección. Marta Spinetta. Presentación. Organización propedéutico. Plan de estudios del Profesorado de Educación Primaria.

Centro de

Estudiantes

Medidas de fuerza Amsafe

Medidas de fuerza Amsafe

.

Paula Novello Docencia y mitos.

09:40 a 11:40

Marcela Ochoteco. (desde las 9) El Estudiante de Nivel Superior.

Luisina Valenti. Lectura en Nivel Superior. Hasta las 11:00 Cooperadora Biblioteca

Marcela Bailetti Movimiento y Cuerpo

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Turno Tarde.

Horarios Días Lunes 16/03 Martes 17/03 Miércoles 18/03

Jueves 19/03 Viernes 20/03

8:10 a 9:30 Marcela Ochoteco/ Jorgelina Ferrero. Ser estudiante del Profesorado de Educación Primaria. Encuentro con estudiantes avanzados. (hasta las 10:40)

Ma. Alejandra Gregorio/Romina Neif/Marisa Righi Resolución de problemas.

Fabiana Sandrone/ Vanina Mendoza.

Puerta de entrada a las Ciencias Sociales.

Miriam Roca y Claudia Viviani. Ser docente.

José Morello, Alejandra Bernié y Marcela Grosso Sistema de representación sensorial. Observación: La jornada se llevará a cabo sin el intervalo del recreo.

09:40 a 11:40

Marta Spinetta. (hasta 11:40) Encuentro con docentes en ejercicio.

Fabiana Sandrone/ Vanina Mendoza.

Puerta de entrada a las Ciencias Sociales.

Adriana Lampert Ciencias Naturales para una cultura ciudadana.

Luisina Valenti. La lectura en Nivel Superior.

Horarios/días Lunes 09/03 Martes 10/03 Miércoles 11/03

Jueves 12/03 Viernes 13/03

13:40 a 15:00 Personal directivo y Jefa de Sección. Marta Spinetta. Presentación. Organización propedéutico. Plan de estudios del Profesorado de Educación Primaria.

María Alejandra Gregorio/Romina Neif/Marisa Righi Resolución de problemas.

Marcela Ochoteco y Jorgelina Ferrero Encuentro con estudiantes avanzados en la carrera.

15:10 a 17:10 Marcela Ochoteco/ Jorgelina Ferrero (desde las 14:30) El Estudiante de Nivel Superior.

Centro de Estudiantes (hasta las 16:30 hs.) Cooperadora Biblioteca Recorrido

Paula Novello Docencia y mitos.

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Panorama general del plan de la carrera. Jefa de Sección: Profesora Marta Spinetta.

La carrera elegida: plan de estudios y correlatividades. Régimen de asistencia y promoción. Leé las materias o espacios curriculares correspondientes a cada año de la carrera. Observá espacios que corresponden a: CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA Por otro lado detectarás que los espacios curriculares reciben distintos nombres: talleres, seminarios, materias, etc. Junto con los docentes a cargo del propedéutico tratá de establecer lo que es propio de cada uno de ellos. Leé el Régimen de Asistencia y promoción y respondé:

¿Cuál es la diferencia de cursar una materia como alumno regular o alumno libre? ¿Todas las materias pueden hacerse libre? ¿Cómo se promociona un taller? ¿Y un seminario?

También es muy importante para una correcta organización de tu carrera que conozcas las CORRELATIVIDADES y en función de ellas programes tu itinerario de exámenes. Por eso te invitamos a conocerlas y a tenerlas siempre en cuenta.

Horarios/días Lunes 16/03 Martes 17/03 Miércoles 18/03

Jueves 19/03 Viernes 20/03

13:40 a 15:00 Adriana Lampert

Ciencias Naturales para una cultura ciudadana.

Paula Novello y Marta Spinetta. Ser niño hoy.

Fabiana Sandrone/ Vanina Mendoza.

Puerta de entrada a las Ciencias Sociales.

Cecilia Giriboni Construcción de ciudadanía. (hasta las 16:10 hs.)

Gisella Czakó , Lorena Herrera y Marcela Grosso.

Sistema de representación sensorial. Observación: La jornada se llevará a cabo sin el intervalo del recreo.

15:10 a 17:10 Miriam Roca y Claudia Viviani.

Ser docente.

Virginia Tessio Lectura en Nivel Superior.

Marta Spinetta.

Encuentro con docentes en ejercicio.

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El plan de estudios está a disposición en la página web del ISP2 . Es posible ubicarlo bajo el título de Diseño

Curricular de Nivel Primario, haciendo click en el enlace “Formación Docente”, luego en Diseños

curriculares. http://isp2.sfe.infd.edu.ar/sitio/upload/52809_Primario.pdf

Se recomienda la lectura de la Estructura curricular (págs. 15 a 18); Conceptualización de las unidades

curriculares (págs. 21 y 22); Condiciones de ingreso y régimen de asistencia y promoción (págs. 117 y

118); Régimen de correlatividades (119 y 120). En el cuadernillo del propedéutico en soporte papel, se

anexan.

Por otra parte, también ubicarás el siguiente documento, donde se especifican las categorías que podés

seleccionar para cursar cada uno de los espacios. Debes estar atento a los momentos en que tienes que

registrar tu inscripción vía web, y tener en cuenta que algunas de estas categorías, se pueden modificar

anualmente, en algunas materias.

http://isp2.sfe.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=30&wid_item=39

Categoría de alumno por espacio curricular – 2015 - 1º año

En la misma página web, encontrarás los horarios del presente ciclo lectivo, junto a los profesores

responsables. http://isp2.sfe.infd.edu.ar/sitio/ . Asimismo, direcciones de correos electrónicos que te

pueden ser útiles, incluyendo el perteneciente a la Jefatura de Sección.

Recuerda que para cualquier duda o consulta, debes respetar la vía jerárquica, como corresponde

hacerlo en cualquier ámbito del Sistema Educativo.

Espacio curricular Regular presencial

Regular semipresencial

Libre Promoción directa

Psicología y Educación. x x x

Pedagogía x x x

Sociología de la educación x x x

Historia argentina y latinoamericana (cuatrimestral) x x x x

Movimiento y cuerpo x x

Taller de Práctica I x x

Comunicación y expresión oral y escrita x x

Resolución de problemas y creatividad (cuatrimestral) x x

Ciencias Naturales para una cultura ciudadana (cuatrimestral)

x x

Problemática de las Ciencias Sociales (cuatrimestral) x x

Área estético expresiva x x

Problemáticas contemporáneas de la Educación Primaria I(Seminario-taller)

x x

Taller de Producción Pedagógica x x

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Ser estudiante de Nivel Superior.

Ser estudiante del Profesorado de Educación Primaria.

Profesoras: Marcela Ochoteco y Jorgelina Ferrero.

El nivel de Educación Superior: funciones de los Institutos de Formación Docente. 1. Te proponemos primeramente que analices la estructura del sistema educativo actual y ubiques el nivel educativo que iniciás como alumno y el nivel en el que te vas a desempeñar cuando egreses. Podés comparar con la estructura anterior, establecida por la Ley Federal de Educación (Nº 24195) sancionada en 1993. 2. Leé el texto correspondiente al capítulo II, artículos 71 y 72 de la Ley Nacional de Educación (nº 26206 ) sancionada en diciembre de 2006. Extraé de dicho texto las funciones que deben cumplir los Institutos de formación Docente. Capítulo II La Formación docente Artículo 71: La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar,

generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. Artículo 72: La formación docente es parte constitutiva del nivel de Educación Superior y tiene como funciones, entre otras, la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas, y la investigación educativa.

A continuación te presentamos una lista con los nombres de los distintos actores u organismos institucionales:

Dirección Regencia Docentes Consejo académico Alumnos Jefes de sección S.O.E.(Servicio de Orientación Educativa). Centro de estudiantes Personal de servicio Personal de biblioteca Personal administrativo Secretaría Departamento de alumnos Cooperadora

Instituto Superior del Profesorado Nº 2: conocemos nuestra institución.

Organigrama, funciones de los distintos actores.

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En grupos de cuatro personas, intenten establecer las posibles funciones de cada uno y relaciones jerárquicas que se establecen. Luego en plenario se compartirán. Observación: En una de las jornadas, tendrás la oportunidad de encontrarte con estudiantes avanzados en la carrera para escucharlos, compartir experiencias, y formularle las preguntas que desees.

La lectura en el nivel superior.

La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en el nivel superior. Uno de los obstáculos que debe sortear el alumno que inicia sus estudios superiores es adquirir el hábito de la lectura sostenida, profunda, crítica. Debe también aprender a leer textos extensos y complejos, que en la mayoría de los casos enfrenta por primera vez. Durante este curso de ingreso, queremos hacer conscientes y problematizar las ideas que tenemos acerca de la lectura, de cómo se espera que leamos en el nivel superior y del rol que estas prácticas tienen en la vida de quien ha elegido la profesión docente.

1) Para empezar a conversar sobre el lugar de la lectura en nuestras vidas, te pedimos que

respondas por escrito las preguntas que siguen:

¿Qué es para vos leer?

¿Qué leés y para qué leés?

¿En qué aspectos o elementos del texto te detenés al leer?

¿Cómo controlás tu propia comprensión mientras vas leyendo?

Isabel Solé es una estudiosa del tema de la lectura. Te proponemos que leas “El reto de la Lectura”, incluído en su libro: “Estrategias de Lectura”. Este texto nos aportará elementos para enriquecer nuestro marco conceptual del acto de leer.

EL RETO DE LA LECTURA (fragmento) Isabel Solé (1994) “¿Qué es leer? He señalado que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, además, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa ante un texto es amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio, disfrutar; buscar una información concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de determinado hecho ( leer el periódico, leer un libro de consulta sobre la revolución francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo; aplicar la información obtenida de la lectura del texto para realizar un trabajo, etc.

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Una nueva implicación que se desprende de la anterior es que la interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información. (….)” “A propósito de las implicaciones de mi primera afirmación de lo que es leer, debo señalar el hecho de que el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado; afortunadamente para los lectores, esa condición suele respetarse. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.” “Pero la variedad no afecta sólo a los lectores, a sus objetivos, conocimientos y experiencias previas. También los textos que leemos son diferentes y ofrecen distintas posibilidades y limitaciones a la transmisión de la información escrita. No encontramos lo mismo en un cuento que en un libro de texto, en un informe de investigación que en una novela policíaca, en una enciclopedia que en un periódico. Cambia el contenido, por supuesto, pero no sólo cambia éste. Las diferentes estructuras textuales – o “superestructuras” (Van Dijk, 1983) – imponen restricciones a la forma cómo se organiza la información escrita, lo que obliga a conocerlas, aunque sea intuitivamente para lograr una comprensión adecuada de esa información.” (…) “En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos simultáneamente manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba.” 2) Expresá conclusiones relacionando:

* Lector- Texto

* Texto- Significado-Lector

* Texto-lector-objetivos de lectura.

3) Confrontamos oralmente estas conclusiones con tus respuestas en el item1.

¿Cómo leemos?

A partir de este momento vamos a abordar esta nueva pregunta con el propósito de mejorar nuestra actuación como lectores.

1) ¿Cómo leés un texto?

o ¿Te interesan el nombre del autor, los títulos, los subtítulos?

o ¿Observás las imágenes?

o ¿Hacés predicciones respecto del contenido?

o ¿Subrayás lo que es más importante? ¿En qué momento?

o ¿Realizás anotaciones sobre el texto?

Cuando leemos, los lectores vamos “probando” qué nos conviene hacer sobre el texto. A veces releemos, otras veces elaboramos hipótesis y buscamos relaciones, seleccionamos lo que nos parece más importante… Todas estas acciones forman parte de un proceso interno sobre el cual habitualmente no reflexionamos. En el desarrollo de este curso nos proponemos reflexionar sobre el mismo, porque nos ayudará a ser cada día mejores lectores. Con ese propósito te invitamos a leer el siguiente texto que nos describe las estrategias cognitivas que facilitan la interacción con el texto. Las estrategias cognitivas son actividades intencionales que el lector realiza sobre el texto para procesar la información en relación con sus propios esquemas mentales y construir una interpretación. Las más

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relevantes son la predicción, la inferencia, la verificación de hipótesis, cuando se confirman o modifican las hipótesis, y la corrección de la propia lectura. Cuando el lector se dispone a procesar el texto con su lectura, se guía por los conocimientos previos del tema y de los textos, anticipando el contenido y la organización que éste presentará en el mismo, desde antes del inicio de la lectura y durante la misma. La predicción, anterior al acto de leer, se hace por exploración de paratextos. Concretamente, a partir de la búsqueda de los datos proporcionados por los elementos paratextuales, el lector puede predecir o hipotetizar cuál será aproximadamente el contenido del texto y el interés que puede despertarle. Tal hipótesis predictiva podría funcionar como marco cognitivo para facilitar la comprensión. Durante la lectura, las predicciones o hipotetizaciones que el lector va haciendo son constantes, por ejemplo para predecir sobre el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja y hasta el final de una palabra. A medida que avanza en la lectura, el lector descubrirá que en el texto no está todo explícito y que exige de él una reposición de lo faltante mediante una actividad inferencial. La inferencia es una estrategia poderosa para completar lo que no se dice pero se da a entender. Se puede inferir información implícita que luego estará explicitada más adelante. Si el lector confirma esas inferencias, seguramente ganará autoconfianza en sus capacidades lectoras. Con la inferencia se puede decidir sobre algo sencillo, como por ejemplo lo que el texto debería decir cuando hay un error de imprenta, pero también sobre aquello que pide mayor profundización en el texto, como en el caso de derivar reflexiones y suposiciones colaterales a lo que el texto dice, a partir de ciertos datos que permiten presuponer otros. Puede suceder que las predicciones que resultaban prometedoras resulten falsas o las inferencias sin fundamento. Para salvar esos riesgos y asegurarse que el texto tenga sentido, el lector tiene estrategias para confirmar o rechazar hipótesis previas y también modificar aquellas puestas a prueba que no se adecuan a las instrucciones textuales. El control activo de la propia lectura produce un encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones mientras se lee y conduce a la corrección de la comprensión. Se puede operar la corrección volviendo hacia atrás en el texto para buscar datos que se han pasado por alto y/o más información, o volviendo a evaluar la información ya procesada para reestructurarla a partir de nuevas inferencias, predicciones e interpretaciones y organizarla en relación con los propios esquemas mentales del lector.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Con este marco conceptual, volvé a leer tus respuestas a las preguntas ¿Cómo leés un texto?

¿Identificás la aplicación de alguna de estas estrategias?

¿Qué conductas habituales en tu lectura convendría que modificaras para mejorar tu proceso lector?

Notas marginales:

Resulta productivo:

Realizar una lectura completa del texto y determinar el tópico

Releer los párrafos e identificar la idea central de cada uno

Enunciar cada una de esas ideas con una palabra o construcción breve.

Releer las notas marginales tomando como referencia el tema del texto, para:

Controlar si se presenta un desarrollo coherente

Percibir cómo progresa la información del texto

5) Te proponemos dos opciones para reelaborar el contenido, para lo cual te servirán las notaciones marginales:

* Un resumen

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* Un cuadro sinóptico.

El lingüista Teun-Van Dijk analizó una serie de macro reglas. Consultálas y aprovechálas:

Reglas de omisión: implica que toda información de poca importancia puede ser omitida.

Regla de selección: se suprimen ciertas informaciones porque se puede seleccionar otra idea que las implica.

Regla de generalización: se sustituye una serie de informaciones por un concepto que las engloba.

Regla de construcción: se elabora una nueva idea (que no está presente en el texto), más general, que sustituye a otras.

Para leer e interpretar…

SER DOCENTE HOY

Seguramente si has elegido ser docente te has preguntado: ¿qué responsabilidades plantea hoy el enseñar? ¿Qué saberes necesitamos para encarar el trabajo de enseñar? ¿Qué aspectos son fundamentales en la formación y en la práctica profesional docente? Te proponemos leer este artículo, que sirve como disparador, para empezar a pensar y reflexionar estas y otras cuestiones.

Querido futuro profesor...

Por: Carlos Arroyo | 11 de noviembre de 2013

Querido futuro profesor: ¿Ya lo tienes claro? ¿O te estás replanteando la idea de dedicarte a la educación? ¿Te desanima lo que ves y lo que lees?

Bueno, no sé si conseguiré sacarte de dudas, imagino que no del todo, pero me gustaría ayudarte a situarlas en un paisaje suficientemente realista para que puedas tomar tus decisiones.

Lo de escribirte esta carta se me ocurrió el otro día, al encontrarme unos viejos papeles extraviados hace 32 años. Eran dos folios: mis primeras reflexiones sobre la docencia. Las escribí cuando tenía una

corta experiencia: apenas unos meses. Ni me acordaba de haberlas escrito. Reconocí la letra, porque estaban escritas a mano, y, cuando empecé a leerlas, enseguida identifiqué aquellas ideas, que desde entonces me han perseguido magnéticamente. No recordaba haber dedicado esa atención a la motivación y la metodología en aquellos primeros pasos, pero me doy cuenta de que ambas me inquietaban mucho más que los contenidos en sí. Y compruebo que mis ideas no han cambiado mucho: no sé si preocuparme.

Así que la idea de escribirte esta carta surgió porque me habría gustado que entonces me la hubieran escrito a mí. Antes que nada debes saber que la experiencia como estudiante no basta para comprender a fondo la profesión docente. Ni de lejos estoy de acuerdo con quienes niegan el derecho a hablar de ella desde fuera (me parece una desenfoque corporativo), pero sí creo que para conocerla bien es necesario pasar a la otra orilla.

Para articular la carta he elaborado previamente, como suelo hacer a menudo, un mapa mental (o mapa conceptual), que es el que aparece arriba en versión simplificada. Los mapas mentales son herramientas de un valor intelectual extraordinario, dejando al margen el buen o mal uso que pueda darles yo, o lo acertado o disparatado de mis ideas.

Lo que he pretendido es reunir, con toda la libertad del mundo, algunas ideas que pueden ayudarte a enmarcar tu decisión de convertirte en profesor, cosa que te animo fervorosamente a hacer, pero con un buen conocimiento de causa. Ser un buen profesor no es nada sencillo, y lo complicado de verdad empieza cuando se termina la carrera. Todo lo anterior es fácil: en mi opinión, muy fácil.

Aunque esta es solo mi visión personal (sometida a error, naturalmente), espero que disculpes el aire apodíctico por el que he optado, en aras de la rotundidad y el acortamiento de mensajes. No esperes la menor corrección política: entre un tono amable y persuasivo, y otro más directo y ejecutivo, me he decidido por el segundo, aunque suene paternalista.

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No escribo esta carta para contarte milongas o halagarte los oídos, sino para tratar de ayudarte yendo directamente al grano. Dicho lo cual, vayamos.

Vocación Es un término cuestionado en estos durísimos tiempos, pero no cabe duda de que para ser un profesor satisfecho y orgulloso de su trabajo se necesita una buena afinidad vocacional. Podría hablarte largamente de lo bueno de la vocación, pero eso, que en la vida es maravilloso, por escrito quizá suene a literatura blanda, y lo quiero evitar. En todo caso, la vocación se tiene (y se descubre), no se genera artificialmente o a contracorriente.

Creo que te resultará más útil que te haga cuatro severas advertencias negativas:

Si amas infinitamente y dominas ampliamente tu materia, pero no te gusta enseñar, esta no es tu profesión en absoluto. Saber y saber enseñar son cosas distintas (Cicerón). No sabes hasta qué punto. Si amas infinitamente y dominas ampliamente tu materia, pero no te gustan los jóvenes, y, en concreto, ayudarles en su desarrollo, esta no es tu profesión. Porque no trabajarás solo con contenidos, sino con personas (a menudo muy complicadas) que necesitan aprender.

Si no tienes temple y paciencia, esta no es tu profesión ideal. El conocimiento no siempre es autoexplicativo: necesita buenas dosis de empujoncitos por tu parte y bastante ejercitación por parte del estudiante. Si careces de sensibilidad psicológica hacia las personas, esta no es tu profesión ideal.

Conocimiento

Aunque a algunos les gusta recordarlo (echarlo a la cara, diría) como si fuera un descubrimiento, es innecesario decir que conocer la materia lo más a fondo posible es tu obligación profesional más básica. Pero creer que el conocimiento teórico o técnico de la materia basta para ser un buen profesor es una ingenuidad monumental: ser un buen profesor de Matemática exige algo más que saber mucha Matemática. Eso sí, si no las sabes, ni hablamos.

El dominio solvente de la materia no debe quitarte libertad mental para adaptar con inteligencia tus programaciones a la realidad de tus alumnos. Se trata de que aprendan lo que consideres importante o esencial, no de que sigan oficialmente un programa que llegue a resultar inútil para muchos de ellos. Este es un punto fácil de decir y mucho más difícil de llevar a cabo: muchos profesores tienen miedo a salirse del guión.

Tus alumnos aprenderán más (y de forma más duradera) haciendo (bajo tu supervisión activa) que escuchándote pasivamente. La mente

En estos tiempos, ser un buen profesor y no estar interesado en conocer cómo funciona la mente humana se me antoja una contradicción. Tengamos en cuenta en dónde reside la capacidad de aprendizaje.

Cuando estés ante tus alumnos, llega todo lo que puedas a su parte emocional, porque eso, y no los contenidos en sí, los empujará hacia el aprendizaje, los motivará. Explica tu materia con entusiasmo, con pasión. Personaliza todo lo que te sea posible; si puedes, vincula a su vida aquello que quieres que aprendan.

Es necesario que te esfuerces en ser empático, muy empático. Deja ver tu alegría cuando tus alumnos aprendan, comparte su emoción por el progreso: así les induces una responsabilidad emocional que reforzará su interés.

En tus explicaciones, es trascendental que aprendas a captar la atención de tus alumnos. No te agobies por el programa, maneja los tiempos con sensibilidad y con astucia, porque no hay chicos que aguanten una sesión entera concentrados. Unos lo disimulan mejor y otros peor, pero ninguno te seguirá una sesión completa. Prepara cuidadosamente tus presentaciones y teatraliza tus intervenciones hasta rozar la sobreactuación. Sé sensible al feed-back de tu público (que comparte algunas reacciones, pero también las tiene muy diferenciadas).

Encuentra distintas maneras de abordar las cosas: metodologías variadas, enfoques complementarios. Si no te entienden (no digo si no te atienden, que es otro tema), no repitas como un loro, imagina otros caminos.

Busca la comprensión profunda, no te conformes con la memorización superficial, que en su mayor parte acaba siendo vapor de agua. Ante ellos, deduce, induce, asocia, relaciona: irán aprendiendo a hacer lo mismo por una especie de lenta imitación.

Metaconocimientos

Utilizar la idea de “aprender a aprender” te iluminará para hacer bien tu trabajo. Mi consejo es radical y basado en una experiencia mil veces verificada: no la abandones, porque, si además de enseñar esto o aquello a un alumno, le ayudas a hacerse las mejores preguntas y le pones en disposición de acelerar su

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aprendizaje por sí mismo, con habilidad metacognitiva, habrás conseguido un objetivo capital. Tus alumnos necesitan que les enseñes, pero necesitan también consolidar y mejorar sus propias habilidades para aprender.

Por otro lado, al enseñar la materia te irás dando cuenta de que tú mismo la comprendes mejor, porque nadie aprende más que el que enseña (entre otras causas, por la repetición no mecánica y por el esfuerzo de hacer comprensible lo que para los demás aún no lo es). Y al comprenderla mejor, estarás en mejores condiciones de enseñarla mejor.

Jóvenes Harás un descubrimiento que te llenará de estupor: los jóvenes no son adultos. Y luego sentirás un nuevo

estupor por no haberlo tenido claro desde antes de empezar. Más vale que asumas que los códigos de conducta de los jóvenes solo se parecen ocasionalmente a los de los adultos. Un joven es una compleja combinación niño-adulto muy difícil de gestionar en un entorno de jóvenes, porque la racionalidad que hoy funciona, mañana deja de funcionar; las emociones que hoy entiendes, mañana dejas de entenderlas. 

Ten siempre claro que tu responsabilidad profesional no es simplemente exponer temas, sino educar y ayudar a los chicos a aprender y, en parte, a afrontar la vida. Y, la verdad, es difícil ser un buen profesor si la relación emocional con los alumnos es más bien negativa. En realidad, lo considero imposible.

Salvo excepciones, los jóvenes tienen padres, y son muy importantes (para bien y, a veces, para mal). Saca conclusiones operativas de ello.

Valores No solo se espera de ti que transmitas contenidos: la mismísima sociedad que no te concede ni de lejos el prestigio que mereces, espera de ti no solo que proclames, sino también que encarnes ciertos valores. Y en ello no siempre contarás con familias que pedaleen en la misma dirección.

En todo caso, no pierdas de vista que el valor ejemplar de un profesor es incalculable para no pocos alumnos (aunque las apariencias y el duro día a día no nos dejen verlo nítidamente). Por lo tanto, no abdiques de esa obligación de dar un buen ejemplo moral: a veces serás el único en la vida de ese alumno. Eso sí, tu ejemplo no calará si no estableces algún tipo de puente emocional.

Metodologías

Si al centrarte solo en los contenidos despreciaras la metodología, te equivocarías. No hay metodologías mágicas, pero sí las hay mejores y peores, según el tipo de alumnos, la materia y el entorno. Que nadie te convenza de que pensar en metodología es despreciar el contenido, porque no hay metodologías sujetas al vacío. No tienes por qué seguir las modas tecnológicas al minuto, pero sí deberías explorar nuevas formas de enseñar y nuevas formas de aprender. Y, en todo caso, piensa que, al incorporar nuevas tecnologías, lo importante no es lo que tú hagas, sino lo que hagan tus alumnos.

Consignas de trabajo:

1. Subrayá en el texto las ideas o palabras claves que te parezcan más importantes.

2. Con un compañero comentá las reflexiones o propuestas del autor que te parezcan significativas o que te han llamado más la atención.

3. Compartí tus reflexiones con el resto de la clase.

4. Escribí un texto personal breve sobre tus motivaciones para elegir la carrera y tus expectativas en relación a la formación y/ a la tarea docente.

Lectura en el Nivel Superior

Profesoras Luisina Valenti y Virginia Tessio.

En los siguientes encuentros atenderemos a una de las prácticas transversales en el recorrido de un estudiante del Nivel Superior: la lectura. Como egresados de la Escuela Secundaria, ya han leído numerosos y diversos textos de diferentes disciplinas, motivo por el cual los objetivos de estas instancias se centrarán en la reenseñanza de la práctica lectora y la reflexión metalingüística. Dora Riestra -doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra (Suiza), y Profesora en Letras por la Universidad Católica de Santa Fe (Argentina)- define la reenseñanza como una actividad cognitiva que se lleva a cabo en las instancias posteriores al egreso de los estudios secundarios, en tanto “reenseñar consiste en reconceptualizar las

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prácticas ya conceptualizadas por los alumnos y hacerlo tanto en cuanto a acciones que realizan las actividades [en nuestro caso la lectura], como respecto de las nociones internalizadas y asumidas como representaciones” 1 . Así, la propuesta de estos encuentros parte de la intención de volver a teorías y conceptos ya conocidos por los alumnos, pero en función de nuevos ejes problematizadores y modos de lectura. Consecuentemente, la metacognición se postula como una actividad inherente en esta aula: en tanto se hacen explícitas las estrategias y pautas de lectura, el estudiante no sólo comprende el objeto de estudio, sino que además puede reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. De este modo el conocimiento se convierte en metaconocimiento cuando el sujeto es capaz de describir la actividad que lleva a cabo. Podemos sintetizar nuestros objetivos en las siguientes ideas:

Promover prácticas que contribuyan a la formación de lectores autónomos.

Estimular la reflexión crítica en relación al texto y su modo de abordaje.

Incorporar saberes discursivos, textuales y lingüísticos a fin de profundizar el conocimiento en cuanto a producción, circulación y recepción de los textos.

Alentar la reflexión metacognitiva y su verbalización. Para comenzar, haremos una primera escisión, a partir de la cual estableceremos algunas pautas de lectura: los géneros discusivos. Entendemos los géneros discursivos como elementos construidos sociohistóricamente con el objeto de mediatizar y organizar la actividad humana en sus diferentes esferas, motivo por el cual su apropiación constituye un mecanismo fundamental en la constitución del sujeto. Para una mejor comprensión distinguiremos los géneros literarios de los no literarios, a fin de observar los modos de construcción y lectura de cada uno de ellos. 1 RIESTRA, Dora (--) Lectura y escritura en la Universidad: las consignas de tareas en la planificación de la reenseñanza de la Lengua”. Centro Regional Bariloche. Universidad Nacional de Comahue. Isabel Solé: “¿Qué es leer?” en Estrategias de lectura.

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A continuación:¿Qué es la literatura? , de Daniel Link.

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MATEMÁTICA

Profesoras: Ma. Alejandra Gregorio, Marisa Righi, Romina Neiff

CUENTOS PARA RESOLVER

(Extraídos de Zapico, Serrano, Burroni y otros (2006) “Matemática en su salsa” Lugar Editorial)

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1) Te invitamos a resolver los enigmas que plantean los cuentos anteriores.

2) Ahora te proponemos leer un artículo de Adrián Paenza, publicado en el diario Página 12 en el que

nos invita a acompañarlo a refrescar los primeros pasos y la evolución de la matemática a través

del tiempo, para luego arribar a una definición completa y actual de Matemática.

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¿Qué es la matemática?

Por Adrián Paenza

Estas reflexiones fueron inspiradas en un libro de Keith Devlin (¿Qué es la matemática?). Sugiero que lean

con la mayor flexibilidad posible. No es patrimonio mío (ni mucho menos). Es un recorrido por una historia

que me parece que uno no debería ignorar y, quizá, cuando termine, haya aprendido algo que no sabía.

Si hoy parara a una persona por la calle y le preguntara "¿qué es la matemática?", probablemente

contestaría que es el estudio o la ciencia de los números. Lo cierto es que esta definición tenía vigencia

hace unos 2500 años. O sea, que la información que tiene el ciudadano común sobre una de las ciencias

básicas es equivalente a la de ¡veinticinco siglos atrás! ¿Hay algún otro ejemplo tan patético en la vida

cotidiana?

En ese tiempo, la humanidad ha recorrido un camino tan largo y tan rico que creo que podríamos aspirar a

tener una respuesta un poco más actual.

Es probable que la mayoría de la gente esté dispuesta a aceptar que la matemática hace aportes valiosos

en los diferentes aspectos de la vida diaria, pero no tiene idea de su esencia ni de la investigación que se

hace actualmente en matemática, ni hablar de sus progresos y expansión.

Para lograr captar algo de su espíritu, acompáñeme en este viaje que sirve para refrescar –a muy grandes

rasgos– los primeros pasos y la evolución de la matemática a través del tiempo. La respuesta a la

pregunta –¿Qué es la matemática?– ha variado mucho en el transcurso de la historia. Hasta unos 500

años antes de Cristo, aproximadamente, la matemática era –efectivamente– el estudio de los números. Me

refiero, por supuesto, al período de los matemáticos egipcios y babilonios, en cuyas civilizaciones la

matemática consistía casi absolutamente en aritmética. Se parecía a un recetario de cocina: haga esto y

aquello con un número y obtendrá tal respuesta. Era como poner ingredientes en la batidora y hacer un

licuado. Los escribas egipcios utilizaban la matemática para la contabilidad, mientras que en Babilonia

eran los astrónomos los que la desarrollaban de acuerdo con sus necesidades.

Durante el período que abarcó desde los 500 años antes de Cristo hasta los 300 después de Cristo,

aproximadamente 800 años, los matemáticos griegos demostraron preocupación e interés por el estudio

de la geometría. Tanto que pensaron a los números en forma geométrica. Para los griegos, los números

eran herramientas. Así fue como los números de los babilonios “les quedaron chicos...”, ya no les

alcanzaban. Tenían los naturales (1, 2, 3, 4, 5, etc.) y los enteros (que son los naturales más el cero y los

números negativos), pero no eran suficientes.

Los babilonios ya tenían también los números racionales, o sea los cocientes entre los enteros (por

ejemplo: 1/2, 5/3, -7/8, (-13/15), 7/-19, 0, 12/13, etc.), que proveían el desarrollo decimal (5,67 o 3,8479) y

los números periódicos (0,4444... o 0,191919...). Estos les permitían medir, por ejemplo, magnitudes

mayores que cinco, pero menores que seis. Pero aún así eran insuficientes.

Algunas escuelas como la de los “pitagóricos” (que se prometían en forma mística no difundir el saber)

pretendían que todo fuera mensurable, y por eso casi enloquecieron cuando no podían “medir bien” la

hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos midieran uno. O sea, había medidas para las cuales

los números de los griegos no se adecuaban o no se correspondían. Es entonces que “descubrieron” los

números irracionales... o no les quedó más remedio que admitir su existencia.

El interés de los griegos por los números como herramientas y su énfasis en la geometría elevaron a la

matemática al estudio de los números y también de las formas. Allí es donde empieza a aparecer algo

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más. Comienza la expansión de la matemática que ya no se detendrá. De hecho, fue con los griegos que

la matemática se transformó en un área de estudio y dejó de ser una mera colección de técnicas para

medir y para contar. La consideraban como un objeto interesante de estudio intelectual que comprendía

elementos tanto estéticos como religiosos.

Y fue un griego, Tales de Mileto, el que introdujo la idea de que las afirmaciones que se hacían en

matemática podían ser probadas a través de argumentos lógicos y formales. Esta innovación en el

pensamiento marcó el origen de los teoremas, pilares de las matemáticas.

Muy sintéticamente podríamos decir que la aproximación novedosa de los griegos a la matemática culmina

con la publicación del famoso libro Los elementos, de Euclides, algo así como el texto de mayor circulación

en el mundo después de la Biblia. En su época, este libro de matemática fue tan popular como las

enseñanzas de Dios. Y como la Biblia no podía explicar al número π, lo “hacía” valer 3.

Siguiendo con esta pintura a trazos muy gruesos de la historia, es curioso que no haya habido demasiados

cambios en la evolución de las matemáticas sino hasta mediados del siglo XVII, cuando –simultáneamente

en Inglaterra y en Alemania– Newton, por un lado, y Leibniz, por el otro, “inventaron” el cálculo.

El cálculo abrió todo un mundo de nuevas posibilidades porque permitió el estudio del movimiento y del

cambio. Hasta ese momento, la matemática era una cosa rígida y estática. Con ellos aparece la noción de

“límite”: la idea o el concepto de que uno puede acercarse tanto a algo como quiera, aunque no lo alcance.

Así “explotan” el cálculo diferencial, infinitesimal, etcétera. Con el advenimiento del cálcu lo, la matemática

que parecía condenada a contar, a medir, a describir formas, a estudiar objetos estáticos, se libera de sus

cadenas y comienza a “moverse”.

Los matemáticos estuvieron en mejores condiciones de estudiar el movimiento de los planetas, la

expansión de los gases, el flujo de los líquidos, la caída de los cuerpos, las fuerzas físicas, el magnetismo,

la electricidad, el crecimiento de las plantas y los animales, la propagación de las epidemias, etcétera.

Después de Newton y Leibniz, la matemática se convirtió en el estudio de los números, las formas, el

movimiento, el cambio y el espacio. La mayor parte del trabajo inicial que involucraba el cálculo se dirigió

al estudio de la física. De hecho, muchos de los grandes matemáticos de la época fueron también físicos

notables. En aquel momento no había una división tan tajante entre las diferentes disciplinas del saber

cómo la hay en nuestros días. El conocimiento no era tan vasto y una misma persona podía ser artista,

matemática, física, y otras cosas más, como lo fueron, entre otros, Leonardo Da Vinci y Miguel Ángel.

A partir de la mitad del siglo XVIII nació el interés en la matemática como objeto de estudio. En otras

palabras, la gente comenzó a estudiar la matemática ya no sólo por sus posibles aplicaciones, sino por los

desafíos que vislumbraba la enorme potencia introducida por el cálculo.

Sobre el final del siglo XIX, la matemática se había convertido en el estudio del número, de la forma, del

movimiento, del cambio, del espacio y también de las herramientas matemáticas que se utilizaban para

ese estudio.

La explosión de la actividad matemática ocurrida en este siglo fue imponente. Sobre el comienzo del año

1900, el conocimiento matemático de todo el mundo hubiera cabido en una enciclopedia de 80 volúmenes.

Si hoy hiciéramos el mismo cálculo, estaríamos hablando de más de 100 mil tomos.

El desarrollo de la matemática incluye numerosas nuevas ramas. En alguna época las ramas eran doce,

entre las que se hallaban la aritmética, la geometría, el cálculo, etcétera. Luego de lo que llamamos

“explosión” surgieron alrededor de 60 o 70 categorías en las cuales se pueden dividir las diferentes áreas

de la matemática. Es más, algunas –como el álgebra y la topología– se han bifurcado en múltiples sub-

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ramas. Por otro lado, hay objetos totalmente nuevos, de aparición reciente, como la teoría de la

complejidad o la teoría de los sistemas dinámicos.

Debido a este crecimiento tremendo de la actividad matemática, uno podría ser tildado de reduccionista si

a la pregunta de “¿qué es la matemática?” respondiera: “Es lo que los matemáticos hacen para ganarse la

vida”.

Hace tan sólo unos veinte años nació la propuesta de una definición de la matemática que tuvo –y todavía

tiene– bastante consenso entre los matemáticos. “La matemática es la ciencia de los patterns” (o de

los patrones).

En líneas muy generales, lo que hace un matemático es examinar patterns abstractos. Es decir,

buscar peculiaridades, cosas que se repitan, patrones numéricos, de forma, de movimiento, de

comportamiento, etcétera. Estos patterns pueden ser tanto reales como imaginarios, visuales o

mentales, estáticos o dinámicos, cualitativos o cuantitativos, puramente utilitarios o no. Pueden

emerger del mundo que nos rodea, de las profundidades del espacio y del tiempo o de los debates

internos de la mente.

Como se ve, contestar la pregunta –¿qué es la matemática?– con un simple “es el estudio de los

números”, a esta altura del siglo XXI es cuanto menos un grave problema de información, cuya

responsabilidad mayor no pasa por quienes eso piensan sino de los que nos quedamos de este otro lado,

disfrutando algo que no sabemos compa

CIENCIAS NATURALES PARA UNA CULTURA CIUDADANA

Profesora: Adriana Lampert

Dentro de las líneas que se trabajan en este espacio se encuentra la Alfabetización Científica y la

Educación para la Ciudadanía. Pero… ¿qué significa? Significa que aparte de dotar de un lenguaje, el

científico, se intenta principalmente desmitificar y descodificar las creencias adheridas a la ciencia y a

los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las

terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio- políticos,

es decir favorecer una reflexión crítica.

Partamos de un ejemplo:

En la televisión se promociona un aceite con la siguiente ventaja: LIBRE DE COLESTEROL.

¿Es esta una condición que sólo cubre el aceite promocionado?

Seguimos explorando como ejercer una cultura ciudadana con temas relacionados a las Ciencias

Naturales:

Introducción:

La posibilidad de realizar trasplantes de órganos a partir de donantes no humanos (xenotrasplante) ha

sido una de las metas de la medicina desde principios de siglo XX. Hasta la creación de animales

transgénicos, todos los intentos habían terminado en fracaso debido a los rechazos inmunológicos. El

xenotrasplante aún no es una realidad pero está cerca de serlo. El futuro de los trasplantes está en los

animales transgénicos, en especial el cerdo; sí lo reconocen los especialistas y las empresas

farmacéuticas que trabajan en la línea de productos y fármacos utilizados en trasplantes.

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Actividad:

1- Lee el siguiente texto: VIVIR CON UN CORAZÓN DE CERDO

A Manuel se le paró el corazón sin ningún tipo de aviso, fue una muerte súbita. Afortunadamente, estaba en

un centro médico y consiguieron reanimarle. Juan vive gracias a un trasplante de corazón, corazón que

procedía de otra persona que acababa de perder la vida. Ángel era el primer español con un corazón

artificial; ya se había acostumbrado a llevar la batería del corazón en una bolsa al hombro cuando una

embolia acabó con él.

La primera causa de muerte en Occidente, por encima del cáncer, los accidentes de automóviles y el SIDA,

son los problemas cardiovasculares. Cada día mueren 400 españoles y, al año, 150.000 por esta razón. Un

tercio de estas muertes es por infarto de miocardio.

Muchas de estas personas se salvarían con un trasplante de corazón; pero no hay muchos corazones

disponibles y que estén en buen estado, puede producirse rechazo y siempre está la posibilidad de que se

transmitan enfermedades humanas como el SIDA, la hepatitis C, etc.

La utilización de primates como los babuinos o chimpancés no es muy viable porque son especies protegidas,

sus corazones son pequeños, pueden transmitirnos enfermedades como el SIDA o el virus Ébola, tienen unos

períodos de crecimiento y reproducción largos y la sociedad no aceptaría el sacrificio de especies

emparentadas con la especie humana.

La solución en el futuro va a estar en cerdos transgénicos, cerdos con genes humanos que impidan que el

organismo humano los rechace. Las ventajas de utilizar como animal al cerdo son muchas:

Su estructura anatómica y funcional se asemeja a la de los seres humanos, y podría ser donante de

corazón, hígado, pulmón y riñón;

Se pueden criar cerdos libres de enfermedades que puedan transmitirse a la especie humana;

La reproducción del cerdo es fácil y rápida;

Las sociedades no rechazaría el sacrificio de cerdos, cosa que sí ocurrió cuando se utilizaron primates.

La creación de estos cerdos transgénicos1 se basa en el hecho de que todos los mamíferos presentamos

anticuerpos2 naturales que reconocen antígenos presentes en las células de especies diferentes. Estos

anticuerpos pasan a través de la placenta materna. Los antígenos3 (en este caso del cerdo) se pueden

destruir con una enzima (α-glactosidasa). Los cerdos transgénicos llevan el gen de esta enzima y, por lo

tanto, no representan antígenos que puedan ser reconocidos por el receptor humano.

Se desconoce si los órganos del cerdo funcionarán correctamente en los seres humanos. Aunque no se

produjese ningún rechazo inmunológico, no se puede precisar si otras reacciones fisiológicas y bioquímicas

del órgano implantado (enzimas, hormonas, niveles de glucosa, sal…) podrían afectar al proceso. No

obstante, si podemos aventurar que el primer xenotrasplante4 con órganos de animales transgénicos será

una realidad dentro de poco y que se irán solventando todas las dificultades que vayan surgiendo. Arias, M y otros (eds): Xenotrasplante, Sandoz Pharma S.A.E., 1996

1 Seres vivos transgénicos: son aquellos que llevan genes de otros seres vivos de forma artificial. 2 Anticuerpo: molécula de naturaleza proteica capaz de reconocer cualquier sustancia extraña e iniciar la defensa inmunológica de nuestro organismo. 3 Antígeno: cualquier sustancia que un organismo reconoce como extraña. 4 Xenotrasplante: trasplante de órganos entre individuos de distintas especies

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2- Cuestiones a responder sobre el texto en grupos de 4 integrantes:

a- Si tuvieses necesidad de un trasplante de corazón y las opciones fuesen: un corazón de

cerdo disponible al día siguiente o un corazón humano en el momento que hubiese uno

adecuado y disponible, ¿cuál sería tu opción? ¿Por qué?

b- ¿Crees que la creación de cerdos transgénicos supone un avance médico en la realización de

trasplantes? ¿En qué otros campos médicos podría ser útil contar con animales

transgénicos?

c- ¿Qué limitaciones pondrías a los xenotrasplantes? ¿Por qué?

d- Una persona con un corazón de cerdo ¿Tendría sentimientos de persona o de cerdo? ¿Dónde

crees que residen los sentimientos como el amor, la alegría, la compasión…?

e- Crees que en culturas donde la carne de cerdo es considerada impura se podría aplicar este

tipo de trasplante? ¿Y en las culturas que creen en la reencarnación?

f- En las culturas orientales no es posible el trasplante a partir de un donante muerto porque

no permite la extracción de órganos hasta pasados dos días de la defunción, debido a sus

creencias sobre la permanencia del espíritu en el cuerpo. En estos países donde en la

actualidad sólo es posible el trasplante a partir de donantes vivos, ¿qué implicaciones

tendrían los xenotrasplantes? ¿Cuál sería tu postura?-

Construcción de ciudadanía

Prof. Cecilia Giriboni.

La ciudadanía consiste en la titularidad y el ejercicio de los derechos ciudadanos civiles políticos y sociales,

que están íntimamente relacionados con el sistema de gobierno y la estructura social y económica de un país.

La tradición liberal centró su mirada en las libertades individuales, del individuo frente al poder e estado.

En el S XX se impuso la necesidad de ampliar esos derechos a los llamados de segunda generación, los

sociales y económicos. La construcción de ciudadanía según Marshall ha recorrido tres etapas históricas; el

s XVIII fue la adquisición de la ciudadanía civil (derechos civiles ) derecho a la propiedad, a la libertad de

expresión, al acceso igualitario a la justicia, a la autonomía personal, etc. El S XIX fue la construcción der la

ciudadanía política; el derecho a participar en el ejercicio del poder político, elegir y ser elegido. En el SXX

se accede a la formación de la ciudadanía social, los DERECHOS SOCIALES. Estos aluden a la garantía

para los ciudadanos de la titularidad de los estándares históricos, económicos y sociales de una sociedad en

un determinado momento.

Por ello la CIUDADANÍA IMPLICA LA LUCHA POR LA PERTENENCIA A Y LA PARTICIPACIÓN

EN LA COMUNIDAD, su análisis abarca el examen de los modos en que los diferentes grupos pugnaron

por conquistar grados de autonomía y control sobre sus vidas.

Participación:

Es el conjunto organizado de acciones tendientes a aumentar el control sobre los recursos, decisiones o

beneficios, por personas o grupos sociales que tienen niveles de injerencia relativamente menores dentro de

una comunidad u organización. La idea de control es esencial al concepto de participación en tanto se trata

de modificar en mayor o menor medida el dominio que un grupo ejerce sobre las variables indicadas.

Di Tella, T, Chumbita ,H. et.al,(2003) Diccionario de ciencias Politicas y Sociales, Buenos Aires, Emece, pag 99-107/ 456-466)

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Escuela y Participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía.

Te invito a que leas este artículo publicado en setiembre de 2006 por la Revista Iberoamericana de

Educación cuyas autoras son Mercedes Oraisón y Ana María Perez ambas investigadoras de Conicet.

Toma en cuenta las definiciones arriba brindadas y subraya aquellos términos cuya comprensión se

te dificulte.

Distingue las ideas principales del texto.

1. En torno a la idea de ciudadanía

Los crecientes procesos de exclusión producidos en los últimos años han hecho necesaria la

implementación de un conjunto de programas sociales con la intención de contener posibles escenarios de

estallido social, y de contribuir a paliar la agobiante situación por la que pasan importantes sectores de

nuestra sociedad. Éstos se han orientado a atender, además de las carencias materiales de los grupos con las

necesidades básicas insatisfechas, los aspectos psicosociales de la población cercada por la presuposición

de que el estar inmersa en tales situaciones de exclusión se debe ciertos rasgos personales y valorativos, o a

conductas catalogadas como "tradicionales".

En general, estas estrategias intentan promover la solidaridad entre pares y elevar la autoestima como modo

de acrecentar el capital social y los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam, 2001). El

universo discursivo que se configura a partir de tales ideas apela, fundamentalmente, a los procesos de

construcción de ciudadanía mediante la transferencia de herramientas que faciliten la instalación de

prácticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y

los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y socio-comunitarias, sin hacer

referencia a las causas más estructurales de la pobreza. Tales estrategias se focalizan en las posibilidades de

incrementar el capital social, en tanto subyacen criterios de inclusión en los que la concepción del "otro" en

situación de desventaja no necesariamente se cristaliza en identidades definidas por la pertenencia de clase.

Asimismo, se asume la participación comunitaria como eje para la resolución de las llamadas "necesidades

sentidas", mediante la puesta en marcha de un conjunto de acciones que, intentando pasar de la

marginalidad a la "pobreza digna", enfatizan la solidaridad entre iguales.

Estos procesos apelan a lo que numerosos autores (Bustello, 2000; Duschatsky, 2005) denominan un tipo

de "ciudadanía asistida", fundamentada en la noción que sostiene que los pobres -como construcción de la

alteridad-, poseen un conjunto de características personales y valorativas (escaso espíritu emprendedor,

pasividad, inacción, falta de capacidad para autoorganizarse), por las cuales deben ser asistidos para lograr

su mejor desarrollo.

Esta concepción de ciudadanía se opondría a las nociones propuestas por las perspectivas más críticas -

Marx, Gramsci, Habermas-, las que entienden que una construcción democrática autónoma y libre -tanto de

los avatares del mercado como de las acciones paternalistas del Estado-, debería verificarse en, al menos,

tres dimensiones: la pertenencia a una comunidad política, que contenga una idea fuerte de un "nosotros"

vinculante de los intereses particulares y dadora de sentido a los proyectos individuales de vida buena; la

expansión y garantía de igualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, económicamente

relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad de contribuir a la vida pública de la

comunidad a través de la participación.

En torno a estas cuestiones, específicamente Habermas (1999, p. 258), considera que la autonomía de los

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ciudadanos no depende ni de las libertades subjetivas ni de los derechos de prestación garantizados para los

clientes del Estado de bienestar, sino de asegurar conjuntamente las libertades privadas y públicas. De igual

modo, los derechos subjetivos que garantizan la vida autónoma sólo pueden ser formulados adecuadamente

cuando los propios afectados participan por sí mismos en las discusiones públicas acerca del contenido de

estos derechos, en relación con aquellos asuntos que, directa o indirectamente, los afectan. En

consecuencia, los procesos de construcción de la ciudadanía se entrelazan con las posibilidades de

participación genuina de los involucrados a partir del desarrollo de la propia práctica. Vale decir que, no se

trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de acción emancipadora y transformadora del sujeto

y de la realidad que lo constituye.

Próximos a esta línea de pensamiento se encuentran los aportes de Paulo Freire, quien durante la década de

1960 y en el marco del pensamiento de la sociología latinoamericana y la teoría de la dependencia, expresa

en textos tales como la Pedagogía de la liberación o La educación como práctica de la libertad, su

preocupación por la educación y su vinculación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Para

este autor, estos procesos constituyen una búsqueda permanente e inacabable de la completud humana,

proceso de humanización en el que el hombre se realiza como tal, y de modo específico, a través de

procesos crecientes de concientización; esto es, insertándose en la realidad de manera crítica. Así, ser

ciudadano es ser sujeto de la historia, de su propia historia, que se construye en primera instancia en la

comprensión de la realidad de su sometimiento, deshumanización y negación de la ciudadanía.

Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad, sobre su enraizamiento tempo-espacial, más

"emergerá" de ella conscientemente "cargado" de compromiso con su realidad, en la cual, porque es sujeto,

no debe ser mero espectador, sino que debe intervenir cada vez más (Freire, 2002, p. 67).

2. Escuela y construcción de ciudadanía

La propuesta de Freire planteó una alternativa al modelo de formación de la ciudadanía de la escuela

tradicional que fue asumida por las experiencias no formales de educación para adultos de la década de los

años sesenta y setenta, luego interrumpidas por los gobiernos militares que tuvieron lugar en Latinoamérica

en ese período. Fuera de tales experiencias no es posible encontrar intentos sistemáticos de llevar a la

práctica la teoría de este educador crítico. En el mandato fundacional de la escuela de la modernidad, la

idea de formación del ciudadano se centró en una concepción conservadora en tanto proceso normalizador

de adaptación y reproducción de un orden social vigente, que era, al mismo tiempo, funcional a la

democracia representativa y la economía de mercado.

Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume una racionalidad diferente y estrategias distintas de

gobernabilidad, las que se orientan hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales,

donde la educación deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para convertirse en un bien

de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes (Tadeu da Silva, 1997,

p. 283). Los cambios propiciados por la aplicación de tales políticas han instalado una lógica asociada a los

ajustes económicos y modelos de apertura predominantes en la región, que parten de una visión atomística

de la sociedad, cuyos individuos son reconocidos a partir de sus propios intereses que operan como el

principio básico articulador de toda organización humana (Bustello, 2000, p. 109).

Llegados a este punto, es momento de pensar en una nueva escuela que supere el modelo propio de la

modernidad y que se presente como una alternativa al instaurado por el neoliberalismo. Desde una

perspectiva crítica que sostenemos, y recuperando a Paulo Freire, se concibe que la escuela no configura un

espacio neutro, sino una institución destinada a asumir la praxis pedagógica como una praxis política,

constituyéndose así en un ámbito privilegiado de deliberación pública, construcción de ciudadanía y generación de transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente político debe redefinir su

función, trascendiendo lo pedagógico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la

responsabilidad social de su contexto auto-referencial. Pero, en tanto lugar en el que convergen el Estado y

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la sociedad civil, se convierte en un escenario de formación de ciudadanía, no sólo de los alumnos sino de

los docentes y de los miembros de la comunidad educativa en general. Frente a este contexto, Miguel

Etchegoyen (2003, p. 185) considera que "la conquista de la ciudadanía pasa en América Latina por

enfrentar en luchas cada vez más profundas al neoliberalismo y sus políticas de ajuste; y en la educación

por profundizar los avances en la construcción de una escuela popular que sume en la lucha por la

liberación". Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de

transformarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan en forma

activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan.

3. Ciudadanía y participación crítica

Interesa volver sobre la idea de la participación en su estrecha vinculación con la construcción de una

ciudadanía sustantiva. En este sentido reconocemos a la participación crítica "en tanto es la que más se

adecua como potencial disparador de los efectos potenciadores de los sujetos que se buscan obtener:

crecientes niveles de conciencia, de capacidad autogestiva y organizativa, de posibilidad de asumir

compromisos y responsabilidades tanto en relación con cuestiones personales como sociales […] un

aprendizaje que brinde a los sujetos la posibilidad de una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus

vidas personales y/o comunitarias". (Ferullo de Parajón, 2006, pp. 195-196).

Desde esta concepción se identifican tres dimensiones básicas de una participación socialmente activa:

El ser parte: búsqueda referida a la identidad, a la pertenencia de los sujetos.

El tener parte: referida a la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas y ganancias que

están en juego, de lo que se obtiene o no.

El tomar parte: referida al logro de la realización de acciones concretas (Hernández, 1994).

La participación se convierte así en una condición fundamental, en un componente básico de la acción que,

basado en una concepción de igualdad equitativa, permite la transformación del ambiente y de las personas.

Esta noción de participación crítica debe diferenciarse de la simple participación, la cual no trasciende la

mera formalidad y no produce ningún cambio real, ni para el propio sujeto ni para su comunidad, sino que,

por el contrario, puede incluso servir como mecanismo de legitimación del orden injusto socialmente

impuesto.

En el marco de tales reflexiones, el presente artículo presenta resultados preliminares de un proyecto de

investigación sobre acción participativa que se propone, como objetivo fundamental, promover procesos de

construcción de ciudadanía en el ámbito de una escuela emplazada en un barrio periférico de la ciudad de

Corrientes, Argentina. En este caso particular ponemos a consideración el modo cómo la institución escolar

se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa.

4. Un estudio sobre la escuela y la participación

Desde la visión actual, la institución educativa se presenta como un espacio atravesado por tensiones y

conflictos que caracterizan a la sociedad y en la que sus diferentes actores se encuentran -por razones

diferentes- inmersos en situaciones de alta vulnerabilidad. En esto han jugado un papel importante los

procesos de empobrecimiento y fragmentación, el rol subsidiario del Estado en tanto garante de los

derechos sociales y el deterioro de las condiciones de trabajo de los do-centes, hechos que obligaron, en

muchos casos, a que la escuela asumiera una función asistencialista. A partir de tales circunstancias,

mientras se han incrementado los índices de fracaso escolar los vínculos entre las familias y las

instituciones educativas configuran en conjunto la crónica de un desencuentro; las relaciones entre ambos

colectivos se han complicado y, con frecuencia, encontramos situaciones de desconfianza y procesos de

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culpabilización/victimización que no hacen más que hablar de la distancia social que existe entre ambos

grupos.

En este contexto, las posibilidades de abrir espacios genuinos de participación, en el sentido anteriormente

definido, son escasas: el contrato fundacional se ha roto, las relaciones interpersonales han perdido

especificidad, los roles sociales se han diluido y las demandas recíprocas resultan incompatibles. En

consecuencia, la pregunta que nos planteamos a continuación gira en torno a analizar cómo se juega la

participación en el ámbito de las instituciones educativas y cómo se posicionan los actores frente a esta

problemática. ¿Están los docentes en condiciones de gestionar la participación de los padres? ¿Están los

padres predispuestos a integrarse a la escuela, o al menos intentarlo?

La información que presentamos ha sido construida del siguiente modo: en el caso de los docentes, los

datos provienen de grupos de discusión de los que participó la totalidad del plantel docente; para el caso de

los padres (seleccionados a partir del padrón de alumnos), la información se recabó a partir de entrevistas

realizadas en los domicilios de los mismos y en un taller de intercambio.

4.1 La participación en la escuela

La cuestión acerca de la participación de los padres es un tema recurrente en el ámbito escolar que ocupa,

de modo permanente, el discurso de los docentes y que se establece en un tono de queja y reproche debido

a lo que estiman falta de interés en relación con sus hijos y el proceso educativo. Los profesores consideran

que los padres deberían concurrir periódica y espontáneamente a preguntar acerca de la marcha de su

aprendizaje y no limitarse a hacerlo cuando casi finaliza el año o cuando descubren que su hijo/a está a

punto de "perder la materia". Al respecto, un docente se expresó del siguiente modo:

- No quieren venir porque no quieren venir, porque acá nosotros le señalamos los errores, les damos pautas

con las que tienen que trabajar y entonces creen que les vamos a reclamar algo y entonces no vienen. Se

atajan.

En algunos casos los profesores llaman a los padres para transmitirles información, para hablar de la

disciplina, para pedir colaboración en las tareas, para denunciar las dificultades en el aprendizaje o para

tratar cuestiones de inasistencias:

- Sí... sí, el preceptor me llama porque mi hijo... qué sé yo... faltó o me hace llamar porque faltó o no llevó

su cuaderno de disciplina... y me llama. Sí voy a las reuniones... voy las veces que puedo o si no voy al otro

día, pero sí, sí.

Por su parte, los padres esperan ser citados y asisten con cierta regularidad -al menos algunos- en aquellas

ocasiones en que la escuela considera conveniente convocarlos. Los motivos giran en torno a temáticas

tales como la entrega de libretas, informes acerca de becas, la rein-corporación del alumno y otras

cuestiones institucionales. Ante la pregunta acerca de la frecuencia de su participación, uno de los padres

contestó:

- No. Cuando me necesitan para las reuniones únicamente, o sino en caso que tengamos que firmar algún

registro que nos citan, de 8 a 9, y entonces voy. La última vez que fui era para reincorporarle a una, la de

7.º, que ya completó sus 15 faltas, que no era porque ella no... sino por problemas personales.

Fuera de estas situaciones, no se organizan otros momentos de encuentros, como si desde la mirada de los

docentes la única posibilidad fuera hacerlos depositarios de su descontento con respecto al alumno. Al ser

consultado sobre si asiste a las reuniones convocadas por la escuela, un padre expresó lo siguiente:

- Y… no ha habido muchas reuniones, ésa del uniforme nomás y una que se hace cuando empieza el año

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lectivo. Y después otras que son individuales, así con algún profesor de Educación física, o por algún viaje.

Eso nomás. Hasta ahí nomás.

Se consultó a ese padre acerca de su participación en algunos proyectos o actividades escolares, al margen

de las reuniones convocadas. Ésta fue su respuesta:

- No. No, en la reuniones eso si me voy, pero así no, o sea, no se organizan, parece, cosas así, no sé...

En consecuencia, las reuniones se plantean desde una lógica asimétrica en la que, quien posee la

información -el representante escolar, docente o directivo- la transmite al otro -adulto responsable del

alumno-, que no tiene otro recurso más que recibirla e intentar ajustarse a los requerimientos propuestos.

En definitiva, en estas acciones la posición activa la tiene la escuela y los docentes, en tanto se espera de

los padres una presencia pasiva, sometida, obediente y convalidante.

Sin embargo, cabe aclarar que la participación puede pensarse desde diferentes perspectivas o posibilidades

que van más allá de la mera transmisión de información que acabamos de considerar. Puede revestir la

forma de consulta, solicitando la opinión aun cuando la misma no sea vinculante; de elaboración de

propuestas, argumentando a favor o en contra; como delegación de atribuciones hasta llegar, en las mejores

condiciones, a la codecisión e incluso la cogestión. Si bien no es habitual que en las escuelas estos últimos

niveles se alcancen, en el caso que nos ocupa nos encontramos en el nivel más bajo y limitado de las

posibilidades.

4.2 La comprensión del proceso

Para avanzar en el tratamiento de los modos en que se abordan los procesos de participación en las

escuelas, y en un intento por comprender las dimensiones y significados sociales propios de las prácticas a

las que nos referimos, hemos optado por recurrir al modelo de las representaciones sociales. En él se

entiende que las ideologías, sistemas de valores de referencia, modelos de comportamiento esperado,

operan como elementos privilegiados en los procesos sociales de relacionamiento. Consideramos que esta

teoría ofrece variables que ayudan a develar la cultura escolar y los mecanismos de exclusión que se

generan en el interior de las escuelas y en su relación contradictoria con la sociedad (Prado de Souza, 2000,

p. 128). Nuestro propósito, en este caso, es poner en evidencia cómo las definiciones que sostienen los

docentes y los padres de los alumnos en relación de sí mismo y con el "otro" permiten comprender y

explicar los modos en que se dirimen en el plano empírico las circunstancias de la participación.

4.3 La representación social del "otro" desde la mirada de los docentes

Una de las primeras cuestiones a las que se refieren los docentes cuando se trata de caracterizar la

población escolar con la que trabajan, en particular en aquellos casos en que atienden a comunidades

educativas ubicadas en barrios carenciados, es la baja participación de los padres de los alumnos en los

procesos educativos de sus hijos; pero esta imagen coexiste en casi todos los casos con una mirada

desvalorizante acerca de los mismos. Al respecto, los docentes opinan lo siguiente:

- En mi experiencia en esta escuela, yo he observado que la mayoría de los padres son reticentes a

participar por muy diversas causas... Normalmente vienen a las escuelas con prepotencia para protegerse de

la ignorancia; a veces en las escuelas también se los trata mal, se los trata con soberbia.

- El tutor tiene internalizado que el docente es el que se tiene que encargar de su hijo; y el alumno dice:

"papá ni me mira, ni se entera". Es como que no lo acompaña. Hay cosas que nosotros no le podemos

enseñar, pero hay cosas que hay que revisar en la casa.

La desvalorización del otro parece basarse, fundamentalmente, en la escasa cultura -"ignorancia"- que se

35

supone que poseen los padres; pero también en el maltrato que dan a los docentes, bajo el supuesto que es

responsabilidad de la escuela el hacerse cargo de su hijo. A esta conclusión llega un docente:

- A veces no nos acompañan porque no están preparados… pero siempre hay un grupo de tutores que nos

acompañan, lo que no pueden hacer es el seguimiento de una carpeta. Hay tutores que son analfabetos. No

se sienten preparados para la parte intelectual. Tampoco pueden leer los comunicados que lleva el chico.

Esta suerte de menosprecio llega a extremos tales como la propuesta de reuniones semanales para

enseñarles a "ser padres". Un docente opina de este modo:

- Habría que hacer, no sé cómo, semanalmente, mensualmente, quincenalmente, una reunión con los tutores

para enseñarles a ellos cómo tienen que ser padres. Algunos no saben ser padres, abandonan a sus chicos…

no se hacen cargo, pero cuando los llamamos vienen cocoritos acá. Ellos vienen con esa prepotencia de que

la escuela es la que debe solucionar los problemas de sus hijos.

Esta idea acerca de la falta de formación y capacidad para dar cuenta del rol paterno, deriva de una

representación anclada en el alejamiento de estos grupos de la norma de familia tipo, naturalizada por la

cultura de la clase media a la que pertenecen la mayoría de los docentes. La situación social de su

comunidad es descrita por un educador de esta manera:

- Acá tenemos problemas porque hay madres golpeadas, que tienen que soportar a esa pareja. Hay muy

pocos matrimonios bien constituidos. En la casa hay promiscuidad, abuso, violencia. Todo eso es nuestra

realidad, lamentablemente. Hay muchos chicos que vienen a la escuela sin desayunar, por comodidad de la

madre o porque no tienen. Hay chicos que necesitan asistencia especial y no la tienen. Ésa es nuestra

comunidad.

El proceso de naturalización de un modelo de organización familiar incide, como manifiesta Prado de

Souza, (2000, p. 135), en el supuesto de que los alumnos ideales deben dominar y presentar códigos y

reglas de convivencia social en grupo, que el profesor imagina como básicas si se pretende aprender los

contenidos escolares. En este sentido, atribuyen a la familia un rol fundamental, "la familia es la base de la

educación", de modo tal que cuando el alumno fracasa queda claro que la responsabilidad es del núcleo

familiar que no supo preparar sus hijos para aprender.

En consecuencia, y desde esta lógica de desvalorización, el padre se ve como incompetente para asumir las

mínimas responsabilidades, incluso las propias de su rol de progenitor. En consecuencia resulta impensable

la institucionalización de espacios genuinos de participación.

4.4 Las posibilidades de participación desde la visión de los padres

Contrariando la imagen que poseen los docentes, en su mayoría, los padres entrevistados sostienen su

buena predisposición para responder a las convocatorias escolares cada vez que las mismas se realizan, aun

cuando reconocen que tales invitaciones están referidas por lo general a reconvenciones elementales o

transmisión de información y donde no es posible el intercambio de opiniones que se suscitan.

Resulta destacable el hecho de que estas convocatorias nunca se realizan para estimular al alumno y al

padre en relación con los logros del hijo, observación que, incluso, ha sido aceptada por los docentes. En

efecto, uno de ellos opina así:

- Los padres no quieren venir porque siempre les señalamos los errores, les reclamamos sobre sus hijos…

tal vez, por ahí nuestro error sea no decirle algo bueno antes de señalar lo malo.

Otro elemento que destacan los tutores es cierta arbitrariedad en la relación que los docentes mantienen con

36

ellos, señalando algunos casos de maltrato, conductas inconsistentes, restricciones en la comunicación

acerca de las razones por las cuales se suspenden las clases por ausencia de profesores -con bastante

frecuencia, según su percepción-. Una madre relata así su experiencia:

- Yo me fui un montón de veces, prácticamente ya tenía banco, y después me voy un día ya para que la

anote... porque me decían que sí, que sí, que me iban a dar el banco... y ahí es que la mujer ésta se

comportó re mal conmigo, me dijo cualquier cosa, menos que yo era una buena madre. Me dio a entender

porque mi hija repitió el año, yo era una mala madre. Por eso le digo que me trató mal.

Y un día éste no viene, o de matemática o de ciencias..., siempre falta algún profesor que le largan 11.30 o

10.30 así..., frecuente es la falta de los profesores.

Ante la consulta de su creencia acerca de los motivos de la falta, responde:

- Y eso es lo que no sabemos. Por ausente nomás dice... eso nomás dicen, pero no comunican a los tutores

si es por enfermedad, o problema familiar, nada. Sólo dice por ausente la profesora...

Otro elemento interesante a resaltar es que algunos padres destacan que voluntariamente participarían de

otras situaciones o actividades al interior de la institución, habiéndose ofrecido incluso a hacerlo, sin que

obtuvieran respuesta por parte de las autoridades de la escuela. Entre los padres consultados al respecto,

uno relató:

- Pero acá yo me ofrecí pero nunca me dijeron "vení vamos a hacer algo". Yo creo que la directora a las

personas que elige tiene que decirles "Bueno mirá ¿qué hacés vos?" Le eligen a cualquiera ahí que... y no te

da ganas de irte a ninguna reunión nada... que no tienen ni un conocimiento siquiera, para mi eso...

En concordancia con aquella idea desvalorizante que poseen los equipos escolares en relación con los

padres y/o tutores, marcada por la distancia social y el extrañamiento, y donde la "otredad" se configura a

partir de sus carencias y sus diferencias, las posibilidades de establecer canales o vínculos propiciatorios de

participación resultan impensables.

5. Algunas consideraciones sobre la participación y la construcción de la ciudadanía

La participación es un acontecimiento voluntario en el cual quien participa se siente reconocido en sus

intereses y expectativas. Para ello, requiere que el actor implicado esté abierto a la escucha y dispuesto a

suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante.

Por el contrario, la escuela establece una relación asimétrica con los padres generando una distancia social

que impide su acercamiento y refuerza la desvinculación.

De alguna manera, el problema de la participación en el ámbito escolar puede leerse a partir de una misma

matriz explicativa. Ésta permite dar cuenta de que las situaciones de fracaso se estructuran a partir de un

imaginario social compartido y se reflejan en el agotamiento de la imagen de alumno ideal y familia tipo,

sobre la que se edificó la escuela de la modernidad. Tal matriz confronta con la realidad actual y las

transformaciones que se han producido al interior de la familia, sin advertir las complejidades y

contradicciones que caracterizan la relación entre ambas instituciones.

Desde el imaginario descrito se puede inferir que el modelo de familia conformado por matrimonios "bien

constituidos", con pocos hijos, genera niños "normales", con capacidad de adaptación. De tal familia se

puede esperar que colabore con la escuela y, al mismo tiempo, que se subordine a su autoridad como

constructora de valores y consenso social. Las otras, las que se apartan de este modelo naturalizado,

aparecen como desviadas, atípicas y carentes. "Violentas", "promiscuas", "analfabetas", "anómicas", "sin

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valores", estas familias generan hijos con problemas y perturbaciones, de los cuales la escuela no puede a

hacerse cargo. Así, naturalizando los problemas, al no responsabilizarse, tampoco se logra verlos como

consecuencia de relaciones de poder y dominación.

Frente al desfasaje entre la expectativa y la realidad, el docente deposita en el propio alumno, y en el modo

de constitución familiar, los procesos de integración al ámbito escolar, al mismo tiempo que refuerza los

prejuicios acerca de las capacidades de los padres para participar en procesos de toma de decisiones. Los

padres que han fracasado en la crianza y la educación de sus hijos son incapaces de asumir ninguna

responsabilidad social. Por lo tanto, la escuela debe asumir un papel paternalista, tutelar y de imposición de

normas y obligaciones. La participación es escasa porque el padre concurre a un lugar donde se lo ignora o

donde no se cuenta con él.

De este modo, la escuela se muestra incapaz de revertir pautas culturales de largo arraigo, manifiestas en

actitudes de resignación, pasividad y heteronomía que generan la identidad de ciudadanía asistida. Estas

actitudes pueden ser vinculadas con prácticas políticas asistencialistas y clientelares que interpelan y

movilizan a los sujetos, instrumentalizándolos en función de intereses particulares, desde la negociación

hasta la coacción.

En este contexto, la institución escolar reproduce un modelo de organización social y de relaciones

interpersonales que no puede plantear alternativas de ruptura a tales procesos. Por el contrario, los refuerza

al mantener una estructura de asimetría que cierra las oportunidades de participación genuina, planteando la

negación de la ciudadanía emancipada.

Aun así, reconocemos que la institución escolar tiene un rol fundamental que cumplir, sobre todo en

aquellos ámbitos en los se convierte en la única presencia del Estado. En consecuencia, nuestra propuesta

intenta resignificar los vínculos entre la escuela y su comunidad, develando las estigmatizaciones,

prejuicios y estereotipos que sus principales actores sostienen, y que, como vimos, permiten explicar su

desvinculación y desconfianza.

Creemos que esto requiere, en primer lugar, recuperar el carácter público de la institución escolar y

construir consensos significativos que puedan orientar el accionar recíproco de todos los actores.

Bibliografía

DUSCHATZKY, S. (comp.) (2005): Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y

subjetividad, Buenos Aires, Paidós.

ETCHEGOYEN, M. (2003): Educación y ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común,

Buenos Aires, Stella-La Crujía.

FERULLO DE PARAJON, A. (2006): El triángulo de las tres "p". Psicología, participación y poder,

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FREIRE, P. (2002): Educación y cambio, 5.ª ed., Buenos Aires, Galerna-Búsqueda de Ayllu.

HÁBERMAS, J. (1999): La inclusión del otro. Estudios de teoría política, Barcelona, Paidós.

HERNÁNDEZ, E. (1994): "Elementos que facilitan o dificultan el surgimiento de un liderazgo

comunitario", en M. Montero (coord.): Psicología social comunitaria. Teoría, método y experiencia,

Guadalajara, Ediciones de la Universidad de Guadalajara.

MONTERO, M. (1996): "La participación: significados, alcances y límites", en M. Montero, E. Jaua, E.

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Hernandez, J. P. Wyssenbach, S. Medina, S. Hurtado y A. Janssens: Participación, ámbitos, retos y

perspectivas, Caracas, CESAP.

PRADO DA SOUZA, C. (2000): "Develando la cultura escolar", en D. Jodelet y A. Guerrero Tapia:

Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales, México, Universidad Nacional Autónoma de

México, Facultad de Psicología.

PUTNAM, R. (2001): "La comunidad próspera. El capital social y la vida pública", en Zona Abierta, pp.

94-95, Madrid.

TADEU DA SILVA, T. (1997): "El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?", en A. Veiga

Neto (comp.): Crítica pos-estructuralista y educación, Barcelona, Alertes.

Notas:

* Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora

Adjunta de la Cátedra Seminario de Deontología del Departamento de Filosofía de la Facultad de

Humanidades de la Universidad Nacional de Nordeste (UNNE), Argentina.

** Licenciada en Psicología y magíster en Ciencias Sociales. Directora del Centro del Estudios Sociales de

la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina.

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN SENSORIAL

Profesores: Marcela Grosso, Alejandra Bernié, Gisella Czakó, Lorena Herrera y José Morello.

Las informaciones procedentes del mundo exterior son percibidas simultáneamente por todos nuestros

sentidos. Esto sucede a nivel inconsciente. Mientras que conscientemente sólo percibimos una sola

información por vez. Somos capaces de cambiar de un sistema de representación sensorial a otro de

acuerdo con la situación que estemos enfrentando en determinado momento. Pero, debido a las

influencias de la historia personal de cada individuo, y del medio en donde se ha desarrollado, muchas

personas tienen la tendencia a desarrollar más un sentido que los otros para representar la realidad.

- Una persona orientada auditivamente es aquella que prefiere sus percepciones auditivas, y depende

de las palabras habladas para recoger información y guiar su conducta.

- Una persona orientada visualmente utiliza principalmente sus ojos para percibir el mundo que lo rodea,

y utiliza imágenes visuales para recordar y pensar.

- Una persona orientada kinestésicamente, es aquella que siente a través de la experiencia táctil,

olfativa y gustativa.

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Estos son los tres sistemas de representación sensorial más utilizados: el auditivo, el visual y el

kinestésico. También están quienes perciben con frecuencia correspondencias entre tonos de color, tonos

de sonidos e intensidades de los sabores de forma involuntaria. Ellos son los sinestésicos.

Reconocer cuál es tu sistema de representación dominante, te ayudará a entenderte y comunicarte mejor,

al reconocerlo también en el prójimo. Las interacciones de las personas parecen funcionar mejor cuando

las emociones son positivas. Un objetivo es evitar obtener respuestas emocionales negativas en vez de

positivas o neutrales en los diálogos. Para ayudarlos a reconocer su sistema de representación sensorial,

los invitamos a responder un cuestionario.

Instrucciones: Elige la opción que sea la más adecuada en tu caso. Es sumamente importante responder

con sinceridad todo lo que marca el test, de lo contrario no sabrás cual es tu estilo de aprendizaje.

1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en el pizarrón o en tu libro, te

es más fácil seguir las explicaciones...

a) escuchando al profesor

b) leyendo el libro o el pizarrón

c)te aburres y esperas a que te den algo que hacer

2. Cuando estás en clase...

a)te distraen los ruidos y la conversación de los demás

b) te distrae el movimiento de los demás o sientes que ya no puedes estar quieto.

c) te distrae lo que ves o viste en algún lugar

3. Cuando te dan instrucciones…

a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que tienes que hacer.

b) te cuesta recordar las instrucciones

c) recuerdas con facilidad las palabras exactas que te dijeron.

4. Cuando tienes que aprender algo de memoria…

a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (ej. la página del libro)

b) memorizas mejor si recuerdas en voz alta

c) memorizas a base de pasear y mirar por la habitación y recuerdas una mejor idea general de los

detalles.

40

5. En la clase lo que más te gusta es que...

a) se organicen debates y que haya diálogo

b) se realicen trabajos manuales o que requieran desplazamiento por diferentes espacios

c) te den material escrito que incluya a todos, materiales, ilustraciones y diagramas.

6. Marca las 2 frases con las que te identifiques más.

a) mientras escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel

b) eres emocional e intuitiva, muchas veces te disgusta/gusta la gente sin saber porqué

c) te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a las personas cuando les hablas

d) tus cuadernos y libretas están bien ordenadas y presentadas, te molestan los tachones y correcciones

e) prefieres escuchar chistes a leer cómics

f) sueles hablar contigo misma cuando estás haciendo un trabajo

Respuestas: Identifica tu estilo de aprender en la tabla:

Mi estilo de aprender: VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Pregunta 1 b) a) c)

Pregunta 2 c) a) b)

Pregunta 3 b) c) a)

Pregunta 4 a) b) c)

Pregunta 5 c) a) b)

Pregunta 6 a) d) e) f) b) c)

MANERAS COMO FUNCIONAN LAS PERSONAS:

VISUAL: Son aquellas personas que prefieren, de todo lo que ocurre en el mundo interno y externo, “lo

que se ve”. Son los que necesitan ser mirados cuando les estamos hablando o cuando lo hacen ellos, es

decir, tienen que ver que se les está prestando atención. Su postura es algo rígida. Necesitan ser mirados

para sentirse queridos, son las personas que dicen cosas como “mira”, “necesito que me aclares tu

enfoque sobre”, “ve”, etc. Hablan más rápido y entrecortado. Tienen un volumen más alto y su voz es

aguda. Piensan en imágenes y muchas cosas al mismo tiempo. Generalmente empiezan una frase y antes

de terminarla pasan a otra, y así constantemente, van como picando distintas cosas sin concluir nada e

inclusive no les alcanzan las palabras de la misma manera les ocurre cuando escriben. Sus movimientos

son hacia arriba. Su respiración es superficial y rápida.

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AUDITIVOS: Estas personas tienen un ritmo intermedio, no son ni tan rápidos como los visuales, ni tan

lentos como los kinestésicos. Son los que necesitan un “aha…”, “mmm…”, es decir una comprobación

auditiva que les dé la pauta que el otro está con ellos, que les presta atención. Además son aquellos que

usan palabras como “me hizo clic”, “escúchame”,”oye”, “me suena”, palabras que describen lo auditivo.

Los auditivos piensan de manera secuencial, una cosa por vez, si no terminan una idea no pasan a la otra.

Por eso más de una vez ponen nervioso a los visuales, ya que estos van más rápidos, el pensamiento va

más rápido. En cambio el auditivo es más profundo comparado con el visual. Su postura es distendida y

generalmente están en posición de escucha telefónica. Su respiración es bastante amplia, y su voz es bien

timbrada.

KINESTÉSICOS: Tienen mucha capacidad de concentración, son lo que más contacto físico necesitan.

Son los que nos dan una palmadita en la espalda y nos preguntan “¿cómo estás?”; además son los que se

van a sentir atendidos cuando se interesen en algunas de sus sensaciones. Usan palabras como “me

siento de tal manera”, “me puso la piel de gallina tal cosa” o “me huele mal este proyecto”. Todo es a

través de las sensaciones. Sus movimientos miman las palabras. Su postura es muy distendida, con

respiración profunda y amplia. Su voz es grave, su ritmo es lento con muchas pausas.

BIBLIOGRAFÍA: *

“Material preparado por la cátedra Sujetos del Aprendizaje”, Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo, Mendoza. Lic.

Sebastián Laza

* “Cómo comprender la PNL”.Catherine Cudicio. Ed.Granica

Hablemos de nuestros destinatarios... Ser niño, ser alumno de escuela primaria en la actualidad.

Profesoras: Paula Novello y Marta Spinetta.

Te invitamos a traer objetos relacionados con tu infancia: fotografías, cuadernos, libros, juguetes…

Te sugerimos que realices una lectura previa del siguiente texto:

Ser niño hoy. Autor: Mario Waserman […] Rescato lo lúdico, el descubrimiento principal de la niñez, como un momento en la producción de conocimientos

en un terreno desconocido y como antídoto de la elocución repetitiva del discurso del otro.

[…] Juguemos pues con el título del texto “ser niño… hoy”, cuyo objetivo es centrar el niño que producimos como

sociedad en el presente y de esa manera entender mejor sus sufrimientos. Es, en parte, de esos malestares de los que

nacerán sus juegos (Freud, 1920).

En primera instancia, como introducción al tema, quiero ubicar la infancia en la mente. Tenemos que pensar que los

niños a cuyo vivir asistimos hoy, sólo se pensarán a sí mismos en el mañana. Al estudiar las condiciones del hoy, les

estamos dejando la información de algo que vivieron generacionalmente y cuyo acontecer desconocen por ser niños.

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Quiero hablar inicialmente de la infancia perenne, la que los niños de hoy encontrarán en su futuro y, a falta de un

ejemplo mejor, me tomaré a mí mismo.

La infancia perenne.

La infancia es un estado mental que permanece y se resignifica en la mente, de una manera lenta, pero constante. La

infancia, a medida que uno se aleja temporalmente de esa etapa, cobra significaciones cambiantes.

Postulamos que la infancia es más que un período evolutivo, es un estado perenne de la mente que, aun con sus

deficiencias de entender apropiadamente la realidad, contiene positividades que no deben perderse. Uno de los riesgos

es que, si se pierde, se corre el riesgo de anular la fuente que alimenta nuestra creatividad. Debemos permanecer niños

para descubrir el mundo por primera vez y así encontrar un mundo nuevo para recorrer. Pero ese niño aunque

permanezca niño, cambia todo el tiempo.

[…] Yo nací en 1941, pocos meses después de que los nazis invadieran Polonia. Si bien mis sueños, cada vez que se

presenta la ocasión, me hacen presente, bajo todo tipo de disfraz, esos terrores que me constituyeron y que trabaron y

traban a su vez la constitución misma del deseo, aun así, repito, si bien mis sueños representifican (vuelven a presentar

y a representar) mis terrores, hubo muchas cosas maravillosas en mi infancia que creo que nunca me resignaré a

perder y que guardo en mí para que me acompañen siempre. En primer lugar, estar rodeado del amor incondicional de

mis padres y de mi hermano. Esta vivencia, a la que yo considero el enclave fundamental donde se asienta el yo,

pertenece metapsicológicamente a mi infancia y yo debo ubicarme en el lugar de niño para reencontrarla en su prístina

existencia. Considero esta vivencia - complejo al que llamo la sagrada familia – como una invariante de la

constitución subjetiva, es decir, como una experiencia que debe hacerse presente en la estructuración de un sujeto para

otorgarle lo que Winnicott llama continuidad existencial. La continuidad de la experiencia emocional (Winnicott,

1958) se establece por la incondicionalidad del amor durante la infancia y no por la permanencia estatuaria de las

figuras parentales.

Es el jugar lo que protege al niño de los sufrimientos y es por eso que la infancia, que está repleta de sufrimientos,

puede ser atravesada bastante alegremente.

[…] Para mí, que de algún modo soy un niño del holocausto – como todos los niños judíos que nacieron del 40 al 45

en familias bastante pobres -, para mí, los niños, los verdaderos niños están siempre dentro del campo de

concentración. Yo me identifico con los niños de las fotos del campo parados detrás del alambrado. Sus ojos están

muy abiertos y ninguna risa se dibuja en sus caras. Los niños que están afuera, que concurren felizmente a la escuela y

a los cumpleaños, están lejos de la realidad. Lo único que me protege en ese lugar –en esa otra escena – es un inmenso

amor maternal. Una madre transida por el dolor y la angustia, por un sentimiento desesperado de no tolerar más

pérdidas. […] pero detrás, aun más en el fondo de esa imagen desoladora, están mis juegos.

Desde allí, desde el cerco que rodea el campo, yo me pregunto: ¿qué hacen los niños alegres, despreocupados y ricos?

Ellos no parecen pertenecer a este mundo. Este mundo, la realidad misma, es ese lugar siniestro detrás del alambrado

electrificado.

Este fantasma me ayuda, hoy a ver a los niños que permanecen en esa situación en la cual, por supuesto… , yo nunca

estuve. Lo mío es sólo, afortunadamente, una construcción fantasmal. Esta construcción me ayuda a reconocer a los

niños que hoy debo rescatar del dolor. Hay muchos niños de hoy que están actualmente viviendo ese ayer. No necesito

nombrarlos, todos vemos sus fotos en los diarios. Yo abogo por esos niños, por la marca indeleble, por el fantasma

desolador que les dejó su infancia. Rescato asimismo la heroicidad del amor maternal (las heroicas madres que

sostienen a sus niños desnutridos en sus brazos), único refugio esperanzado de una realidad social abrumadora. Este es

el marco que mi inconsciente impone a la realidad. Estoy seguro de que, de ese modo, me acerco a la realidad, más

que alejarme de ella.

En un movimiento oscilante y contradictorio es como si, al haberme alejado en mi madurez de la tragedia desoladora

que rodeó mi infancia, puedo verla ahora con más tranquilidad, menos desesperación, más ternura. […] es notable

que sea el dolor de mi infancia un tesoro que deseo guardar, por todos los afectos que ese dolor contiene y sin cuya

existencia la vida es un desierto.

Creemos ahora un segundo juego alrededor del tema: “Ser niño…hoy”. Para ello tomo aquí el título como si fuese

una máxima: debes ser niño… hoy. En primer lugar, lo primero que un niño de hoy debe ser, es ser niño. Será niño

hoy o no será nada. Lo primero que debe hacer es resistirse a la adultificación, resistirse a las armas, a ser invadido por

el sexo explícito de los adultos, a la carrera universitaria pensada desde el jardín de infantes, etcétera.

En cuanto al analista, el debe poder ser niño en el hoy. Ser niño… hoy, para el analista, es un deber ser en un doble

sentido. En el sentido metodológico al cual me referí al comienzo: debe preservarse en lo lúdico, eso del niño, que se

constituye como juego del pensamiento y como humor y como imaginación.

[…] En segundo lugar, ser niño…hoy es un deber del analista de niños, en cuanto a la identificación. Es decir, en

cuanto a saber ponerse en su piel, sentir su lugar. Más precisamente, debe saber ponerse en el lugar del niño que hoy

sufre.

43

A veces nos traen a la consulta niños que no sufren, y hasta que no nos conectamos con su sufrimiento, poco

podemos hacer para ayudarlo. Debe haber para una ayuda, la que fuere, un sufriente. […] muchas veces el niño que

sufre no sabe que sufre, padece un dolor que ignora, la dimensión de su sufrimiento se le aparecerá en el futuro.

La particularidad y la universalidad del hoy.

Mi intención en este texto es no basarme fundamentalmente en los hechos de la actualidad, pues esta cambia tan

rápido que las palabras estarían prontamente desactualizadas. Los cambios sociales se adelantan a nuestra intelección

y por lo tanto estamos continuamente atrasados con respecto a los fenómenos que tenemos que atender hoy, sea en la

clínica o en el ámbito educativo. Por ello, lo que vamos a tratar de hacer es pensar un marco general donde algunas

cosas permanecen más estables. Una de ellas es justamente que nunca vamos a estar suficientemente preparados para

el hoy. Cuando nos acomodamos al cambio, el hoy ya ha cambiado. Por ejemplo cuando la cultura de poner límites

estrictos a los niños arrojaba resultados muy negativos, creíamos que la mejor manera de ayudar a un sujeto a acceder

a una maduración más plena era eliminar los límites lo más posible. […] Lo mismo sucedió con el amamantamiento.

Cuando se vio que el no amamantamiento del bebé por su madre traía muchos inconvenientes al desarrollo, se

recomendó su aplicación a rajatabla, lo que obligaba a la madre a amamantar a su bebé aunque no brotara de ella la

leche y el bebé entonces se muriera de hambre. […]

Mientras escribo estas palabras, los niños están dejando de ser lo que eran y habrá una brecha en mi comprensión y de

allí una falla en mi técnica. Lo único que me rescata un poco es pensar que seguramente estoy equivocado y que el

fenómeno me supera. […]

Vamos a considerar, en primer lugar, el término hoy. Hoy es un término que apunta a lo temporal, pero en este caso

no se puede disociar de lo espacial, en particular del espacio político y social. El hoy de hoy es muy diferente para un

niño de clase media alta que vive en Palermo Chico o San Isidro, que para un niño de la clase media empobrecida que

vive en Floresta, en el mismo Buenos Aires. Y ni que hablar de las diferencias abismales de un niño del campo o de

una villa de emergencia. Para estudiar el hoy esta diferencia es esencial. Las diferencias de clase no crean un

inconsciente diferente, pero tienen fuerza en el yo ideal, en el preconsciente y en el ideal del yo, y esos cambios

pueden ser estudiados por el psicoanálisis al analizar niños de diversos contextos.

En el yo ideal influye, porque el yo ideal es una construcción que variará según la clase social donde un bebé crezca

[…]

Esto se hace más evidente cuando hay prejuicios raciales o religiosos en un marco social.

La cultura discriminatoria establece ideales donde ciertos grupos étnicos o religiosos funcionan como tales. Los

sujetos que no pertenecen a esos grupos se perciben lejos del ideal del yo. […]

Bourdieu muestra en sus exhaustivos análisis de la lengua que cuando hablamos o escribimos ejercemos un poder

social sobre el otro, o por el contrario, nuestro lenguaje oral y escrito denuncia el poco poder que tenemos en esa

sociedad. […]

También la pertenencia a una clase juega un rol en el ideal del yo, porque los valores transmitidos van a ser diferentes.

Las ambiciones de los padres varían según su ubicación social. Para algunos, la movilidad social hacia arriba tiene un

techo y ese techo se lo harán conocer pronto a sus hijos y si no son sus padres, serán la escuela a la que puedan ir o el

analista que les toque los que sutilmente le marcarán el límite de sus aspiraciones.

Pero si bien cuando hablamos del presente tenemos que tener en cuenta el país donde ese presente se desarrolla, y la

clase social a la cual el niño pertenece, aun así, hay algo global que se introduce en los intersticios de cualquier

geografía y llega. Eso que llega es la época con sus definiciones sociales y tecnológicas y ese punto modifica

cualquier ambiente de infancia.

Existe como dijimos, una particularidad del hoy, pero también existe una universalidad del hoy, que en la

contemporaneidad tiende a hacerse más extensa por la evolución que tienen los medios de comunicación. […] Así

como hay un hoy calendario que unifica a la humanidad y a los niños, los calendarios concretos de cada época cuentan

la concepción del tiempo en que se forma la niñez de cada generación.[…]

Los niños no se relacionan con el almanaque. Aun así es una experiencia muy conmovedora la primera vez que un

niño puede escribir con letra cursiva la fecha en su cuaderno. Esa experiencia acompaña los dos primeros años de la

escuela y muestra la importancia que tienen. Pero allí termina la experiencia de la fecha y el niño entra en el vértigo de

la digitalización y en otra significancia del tiempo. […]

Hoy el reloj se ha incorporado al celular y va perdiendo importancia, va quedando relegado a un pequeño lugar, a una

función insignificante (Castoriadis, 1968).

Hay una universalidad del hoy que va más allá del calendario, y que es un efecto de la globalización y una causa de

ésta. Una universalidad que está dada por ciertos íconos que han alcanzado un grado de universalización: en primer

lugar está el papel-dinero como ícono del capitalismo tardío y equivalente del objeto del deseo, pues permite creer en

la posibilidad de satisfacer cualquier deseo. […]En los juguetes y por lo tanto en los juegos de los niños se introducen

rápidamente a escala reducida, todas las novedades que se producen en la esfera de la vida real. Los ejemplos son

exhaustivos, la play-station incorpora al juego todos los inmensos avances de la informática a la vida moderna. Los

autos de los niños ya no son a pedal, son movidos por motores eléctricos; la misma bicicleta no es el juguete ansiado,

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sino un scooter movido por la misma tecnología que de una motocicleta. La robótica que ha transformado el mundo

del trabajo está cada vez más presente en los muñecos que se les proponen a los niños. […] las “barbies” y sus parejas

introducen el ideal estético del cuerpo […] e introducen fuertemente el mundo de la moda y el consumo de la moda,

así como un comportamiento social.[…] A través de los juguetes se puede reconstruir el tiempo real en el cual ese

niño vivió.

Tres grupos.

Pero antes de ir a la contemporaneidad daremos un largo rodeo. El término hoy me lleva a una tripartición

clasificatoria que de algún modo implica el pensar el pasado en el hoy, el presente en el hoy y el futuro en el hoy.

El analista, teniendo en cuenta lo que acabo de mencionar, puede entonces encontrarse con tres grandes grupos

clasificatorios.

Infancias robadas.

En primer lugar a considerar, son los niños que sufren los efectos de medios sociales alterados, o efectos traumáticos

de hechos sociales. Están en este grupo todos los niños víctimas del hambre, el genocidio, el subdesarrollo y la guerra.

Considero al niño del abuso como también víctima de una catástrofe social. En estos niños son las condiciones

sociales extremas las que introducen los padecimientos. Estas condiciones son en su gran generalidad productos del

subdesarrollo, como las que se dan en África y América Latina y se producen también en zonas marginales de países

desarrollados. Es la presencia del ayer en tanto tiempo previo al desarrollo de un país donde la pobreza extrema cubre

casi todo el territorio social. […] El niño acosado por estos flagelos, a quien le es negado un derecho de infancia que

le pertenece, es el niño universal. Es el grupo más numeroso que parece quedar siempre relegado al pasado más

oscuro y siniestro o a un presente eterno que no tiene futuro.

Es un niño marginado que hay que salir a buscar para tratarlo con las herramientas que el presente nos brinda. […]Hay

un compromiso ético con estos niños porque han sido objeto de un daño social y es la sociedad la que debe hacerse

cargo de su reparación. Unido a las necesidades de aliviar sus síntomas psíquicos, se hace necesario aliviar sus

padecimientos físicos y legales. Por ello, su atención requiere un enfoque integral y profesional que provenga de

distintos ámbitos.

En estos aconteceres se produce un verdadero robo de la infancia, pues el niño debe rápidamente tomar el lugar del

adulto ausente. […]

Niños de consultorio.

El segundo grupo es un grupo menos numeroso. Y es el que el psicoanálisis puede abordar en el consultorio por sus

posibilidades socioeconómicas, es el niño del consultorio. Es el niño de la neurosis o la psicosis. Es Juanito, es el niño

psicoanalítico. Hay una gran corriente que trata de sacar del medio al niño del psicoanálisis, algunos por

convencimiento teórico-como el primer lacanismo que postula que el niño es sólo un lugar y por lo tanto los pacientes

deber ser los padres-, pero también hay una corriente médica o alternativa que desacredita al acceso psicoanalítico y

promete accesos farmacológicos o cognitivos eficaces. […] Es cierto que el psicoanálisis es muchas veces no eficaz,

pero sería como eliminar las investigaciones médicas porque no son eficaces en un gran grupo de pacientes. […]

Entonces, el segundo grupo es el niño de la neurosis o psicosis que, al igual que el anterior, está influenciado por el

hoy, pero no del modo determinante como aquel que no tiene familia. La familia aquí se convierte en un elemento

clave, en cuanto su presencia es muy fuerte. Aquí el enfoque individual se une al trabajo familiar porque el niño

gravemente neurótico es portavoz de un grupo familiar alterado. […]

La escuela debe ser muy paciente con un niño en análisis, porque los tiempos del tratamiento no son los

institucionales. Debe apoyar y confiar en el tratamiento del niño neurótico y no rivalizar ni apresurar los procesos,

porque estaría dañando una oportunidad que ese niño tiene para sufrir menos.

Nuevas subjetividades.

El tercer grupo que vamos a considerar es, por decirlo así, el grupo de la vanguardia y es el que refleja con más

claridad cuál es el verdadero hoy del hoy, es decir, la contemporaneidad. Esta contemporaneidad a la que nos vamos a

referir produce desarrollos que impresionan como patológicos, pero que son producto de la marca que la época deja en

los niños. Por ejemplo, cualquier analista o educador ha observado un apresuramiento en las etapas evolutivas. Ahora,

una niña de seis o siete años se comporta como una adolescente y padece de sus mismas enfermedades, por ejemplo,

la anorexia infantil, que ya se observa en los consultorios. A través de los medios, especialmente la televisión, los

niños se identifican con los síntomas de sus heroínas y héroes adolescentes que se ajustan a su ideal de ser

grandes.[…] Es una consecuencia de cambios en la distribución de poder entre los géneros y de una política de empuje

al consumo, donde se potencia un ansia desmesurada de vivir prematuramente la vida que los grandes viven en las

telenovelas. Estas identificaciones histéricas se propagan en las aulas como ráfaga y producen síntomas histéricos en

las niñas que tratan inconscientemente de estar a la altura de las amigas que los padecen, y que parecen más grandes.

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[…] Voy a trabajar ahora con algunos de estos rasgos característicos de la actualidad. Me detendré en cierto número

de puntos que me ayudarán a definir al niño de hoy. […] Los puntos a considerar con suma brevedad son: la imagen,

el consumo, la opinión, el derecho, la familia, el género y la violencia.

Niños-objeto.

El marco conceptual que sostiene este tipo de análisis es la teoría general de la relación de objeto. Simplificado, diré

que la relación de objeto debe ser pensada en términos complementarios, donde el objeto ocupa alternativamente el

lugar de objeto, pero también de sujeto y produce, por lo tanto, consecuencia en el niño, en tanto lo hace su objeto. El

objeto de consumo, objeto prototípico del capitalismo tardío, dirige al sujeto a su elección y comportamiento. […]

Una marca de cigarrillos crea un tipo de consumidor. […] una ametralladora creó un tipo especial de gánster en los

films […] Crea asimismo un tipo particular de estudiante, por ejemplo, el estudiante armado que descargó contra sus

compañeros, por los cuales se sentía burlado [...] El arma se hace una extensión de su yo, afecta su esquema corporal

como lo hizo la presencia del automóvil en los años cincuenta.

Tomando en consideración este poder de los objetos, vemos que la televisión y la computadora con sus pantallas crean

un tipo particular de niño, cierta ropa crea un tipo particular de cuerpo, y no podríamos parar con ese protagonismo de

los objetos. Los objetos tienden a definir una nacionalidad, tanto es así que el mate o el tango crean a los argentinos,

tanto como los argentinos crean el mate y el tango.

Volviendo a la televisión y la play-station podemos decir que el niño de hoy es un objeto de la consola de juegos y la

televisión, así como en mi generación fue un niño del cine y la historieta a la cual recordamos con nostalgia.

[…] Donde antes estaba la fantasía, ahora está la televisión. Ocupa, por lo tanto una función de la mente.

La televisión ama al niño, se dedica a él casi todo el día y le da las buenas noches antes de que él se vaya a la cama.

[…] Tanto lo ama, que aun cuando ella esté durmiendo no deja de construir sueños para él. […]

Sabemos que en nuestra época tener la palabra es tener el micrófono. El micrófono autoriza al sujeto, el que detente el

micrófono es el que puede hablar; sin micrófono no hay sujeto de la palabra, por lo tanto, es el micrófono el que lo

constituye. […]

Ha habido un cambio en nuestra concepción de la memoria. La memoria es ahora fotográfica. No está en la mente,

está archivada en las carpetas. […] La imagen archivada tiende a sustituir a la representación más cercana al recuerdo

y al dibujo. Esta tendencia ha encontrado en el celular con cámara y video su exponente más completo. […]

Consecuentemente, el niño, en una época donde el archivo es fílmico (Derrida, 1993), es menos lectura y por lo tanto,

menos escritura. La ortografía y la gramática se van mezclando con la imagen.

La imagen toma cada vez más terreno cuando se introduce lo interactivo,[…] es casi pura pasividad; pero lo

interactivo, el play-station o la computadora, va creando un nuevo sujeto del juego. La realidad virtual ofrece una

duplicación del espacio real al cual el niño puede acceder.

Allí ya hay que hablar de un objeto de lo virtual y un sujeto de lo virtual. Este nivel implica un nuevo estatuto de la

alteridad. El objeto real y su representación casi coinciden. Cuando dos niños juegan hoy, lo hacen sentados uno al

lado del otro o a miles de kilómetros de distancia, con la máquina como intermediaria. […]Desaparece el cuerpo real y

aparece el cuerpo virtual y la vida virtual, cuyo máximo ejemplo de este momento es el “Second life”. Un universo

paralelo. Los ensueños diurnos se pueden materializar y tener efecto sobre el mundo real. […]

Pero aquí, lo que importa señalar es la incorporación de ese objeto tecnológico al mundo del niño, un objeto distinto al

de la radio. La radio tenía el don de no capturar la mirada y dejar un espacio para concentrarse en otra cosa, incluso

acompañaba las tareas. La captura de la mirada impide dirigir la mente en cualquier otra dirección que la que ella

demanda. Cambia fundamentalmente el mundo de la percepción porque la estrecha. […]

Al igual que con la imagen, el niño es objeto y sujeto del consumo. En cuanto a objeto, el producto es su sujeto. Él es

el objeto atrapado por el producto. El producto lo hipnotiza y lo conduce y él se deja apropiar, entrega su cuerpo al

objeto que lo consume. […]

El niño mismo se va transformando en un objeto de desecho cuando sus objetos de consumo pasan de moda y él no

accede a los nuevos. Nada de lo que tuvo parece divertirlo. Toda la diversión pasa por el proceso previo de la compra.

[…]

En la escuela de clase media acomodada, la segregación del niño que no tiene el juguete de moda es sumamente cruel.

Se lo aísla y desprecia. Poseer el último objeto de moda da una sensación de superioridad que, en algunos niños,

produce verdadero terror por la crueldad con la cual aíslan a los que no lo poseen por ser más pobres […].

Niños que interpelan.

Pasemos ahora a considerar otro rasgo contemporáneo de la niñez: El niño como sujeto-objeto de opinión y el sujeto-

objeto de derecho.

Al igual que el adulto de hoy, el niño quiere dar su opinión, es un fanático del talk-shaw. Es un sujeto de opinión. Es

casi un delito no preguntarle su opinión, con lo cual muchas veces aceleramos su crecimiento convirtiéndolos en

enanitos adultos. […] Estamos cerca del ridículo y el exceso cuando el niño opinador (un genio omnisciente, de todo

opina.) [..]Habrá opiniones cuya razonabilidad el adulto tendrá que sopesar adecuadamente. Sería absurdo que se

dejara de vacunar a un niño porque él opina que la inyección es dolorosa y lo asusta.

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El niño no sólo se ha constituido en un sujeto de opinión, sino también de derecho. Si bien se mantiene su impunidad

ante la ley, él puede ponerse en el lugar de sujeto de derecho. Se estaría en el punto en el cual se abandona la

tutelaridad de la infancia para que el niño pase a la defensa de sus derechos personales. […]El niño como sujeto de

derechos, es el que más pone en cuestión la permanencia de la infancia como institución social. ¿Qué derecho sobre él

tiene efectivamente el adulto? Siempre estaremos atrasados en esa respuesta.

Niñez y medios humanos alterados.

En cuanto a la familia, es un hecho que el niño de hoy es un componente de una familia dispersa-collage, porque se

hace pegando pedazos de familia- a la cual se llama nueva. La familia nuclear estalla, como la bomba homónima,

porque la carrera individualista se ha hecho cada vez más poderosa.

El individuo debía sacrificarse por su familia y por sus hijos: ésa era la ley natural, la voz de Dios. Esta concepción se

ha desmoronado. El matrimonio moderno sólo resiste si satisface la felicidad de cada uno de sus dos miembros. Y no

parece satisfacerla más de un tiempo, cada vez es más breve. […] Exige un nuevo rol en los padres y un nuevo rol en

los niños. […]

En cuanto al género: lo central en este punto es el cambio de posición de la mujer. No sólo ha cambiado la mujer, sino

también aquel que ha tomado el género femenino como propio. El travestismo y el transexualismo reclaman su

posición igualitaria a la que cualquier otra identidad sexual. Este posicionamiento ha generado un impasse en el

mundo de la salud mental y en la mente del analista. La OMS ha declarado que, para ella, la homosexualidad no es

considerada una patología. Eso, por sí solo, no ha borrado el problema. Y sobre todo con el niño. Cuando se trae un

niño a la consulta por la aparición de rasgos pronunciados de un género que no corresponde a su biología: ¿debe un

analista tomarlo en análisis? ¿Está como se dice, ante la elección de un sujeto? Yo creo que el niño debe poder hacerse

sujeto en un análisis, debe dársele la oportunidad de hablar. No actuar desde el prejuicio, ni negando la patología, ni

aceptándola. […] El género se ha transformado hoy en el enigma que siempre fue y este enigma nos interroga. En el

aula, el problema con el transgénero sigue igual que siempre, mostrando lo instalada que está en la psiquis la

bipartición occidental y cristiana de la sexualidad.

En cuanto a la violencia, al igual que en los otros campos, la gran novedad es que el niño no es sólo, como siempre lo

ha sido, el objeto de violencia, sino también su sujeto. Sufre los acontecimientos sociales y de un modo siniestro y

misterioso los adultos han puesto a su alcance las armas, lo que sólo parece servir para hacerlos más infelices. Durante

muchos años jugamos a cowboys y espadachines y soldados, todo con armas de juguete. Desgraciadamente, del

“como si” que nos dio tantas satisfacciones estamos pasando a lo real y esto quizás sea otro signo del fin de la infancia

o, más bien, diríamos nosotros, de una nueva infancia.

[…] Hay actualmente 300.000 menores de 18 años enrolados como combatientes en el 75% de los conflictos del

planeta. En el 80% de los casos se trata de niños menores de 15 años, en el 18% tienen menos de 12. Ahora los

menores son reclutados para cometer atentados terroristas y actos de venganza extrema […] (La Nación, noviembre

de 2007).

Como ustedes ven, después de este largo periplo hemos regresado al problema más desgarrador, el que soportan los

niños del primer grupo del que hemos hablado, el niño universal de medios humanos alterados.

Así como la infancia es perenne en el sentido de que un sujeto la carga durante toda su vida, así la infancia es perenne

en la historia de la especie. Siempre habrá infancia y siempre será otra, lo que es claro es que, en la mayoría de los

niños que habitan el planeta, aún no hemos podido construir una infancia mejor.

Mario Waserman es psicoanalista. Profesor titular de Psicopatogía II, carrera de Postgrado (UBA). Integra el comité

de Honor de la Carrera de especialización en niños (UCES) y el Comité Académico de la carrera de Especialización

en Adolescencia (UCES).

El texto es un anticipo del libro Aproximaciones Psicoanalíticas al juego y al aprendizaje. Ensayos y errores de Mario

Waserman. Colección conjunciones de Noveduc Libros.

Te invitamos a disfrutar del video Pynandí (Los descalzos),de Chango Spasiuk.

http://www.youtube.com/watch?v=h0ccxAfKRwY&feature=player_embedded

En una de las jornadas nos encontraremos con maestras de grados y maestras integradoras para habilitar un

intercambio de experiencias y consultas.

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ÁREA CIENCIAS SOCIALES

Profesoras: Fabiana Sandrone y Vanina Mendoza.

LA REALIDAD QUE HABITAMOS:

EL LIBRO DE LECTURA DEL ÁREA CIENCIAS SOCIALES

Ideas para el desarrollo de los encuentros: “El compromiso de nuestra mirada”

1. La intención es poner en escena, cambio de percepción y paradigma en la concepción del área Ciencias Sociales. Trabajar con

la idea que estamos inmersos en un gran libro abierto, que nos atraviesa y contiene. Sólo hay que aprender a leerlo, mirarlo,

sentirlo, vivenciarlo, para ser conscientes de nuestra accionar en él.

2. A continuación presentar, someramente, la intención de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario (principalmente para

desmitificar, poner en cuestión las viejas, pero aún, presentes prácticas de esta área en el sistema educativo).

3. Se pretende trabajar con una actividad para que las y los alumnos dimensionen que el ser docentes interpela nuestro

compromiso y participación social. La proyección de la participación en el entorno social que nos involucra sólo es viable en la

medida que se conozca la realidad que transitamos y nos transita. Por ello se pensó la actividad grupal, de elaboración de la tapa y

contratapa de un diario de alcance nacional

Docencia y mitos.

Profesor: Paula Novello

“Mitomanías de la Educación argentina”, por Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani.

Retirar en fotocopiadora Copy Master, en calle San Lorenzo Nº 218.

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Ser docente.

Profesoras: Miriam Roca, Claudia Viviani.

Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Ser maestro ¿vale la pena? Por Carina Rattero. ¿Ser maestro vale la pena? Una pregunta impertinente. Tal vez no del todo ociosa, si es que pensamos que ser maestro, todavía, vale la pena. Aún cuando concite entre docentes la inmediatez de una respuesta.... ¿Se puede pensar o decir algo nuevo? Mientras los humanos sigamos vinculándonos en la trabajosa tarea de vivir- educando.. Ese enigma mudo de lo que está ahí, esas presencias y miradas que nos sumen simultáneamente en la perplejidad y el deslumbramiento. Esos vacíos nos impulsan a inventar y construir... Entre pena (res) y valías ¿Vale la pena? Exploremos sentidos.... Pena significa cuidado, dificultad, trabajo, aflicción, dolor, tormento... Veamos si vale. Y compartirán conmigo, depende. Depende de cuál y cuánta pena... ¿Es necesario penar para enseñar? (si tomamos pena como trabajo, cuidado, dificultad...es una cosa..Si es tormento, dolor o sacrificio es otro cantar...) Valer en uno de los sentidos posibles, es producir, dar ganancias o interés... Lo que invierto y lo que gano...Términos del mercado. Se venden y compran mercancías, bienes de consumo. Pero esta idea mercantilista no va en el sentido que quisiera proponerles pensar la educación: como derecho, necesidad, donación y posibilidad. Espacio de invención de mundos y de construcción de lo común. También pena como inversión...Vale la pena que me arriesgue? ¿vale la pena la constancia?.¿vale la insistencia, la apuesta , la espera.....? Vale. Vale, lo que tiene valor y valía. Interesante pensar el valor de lo que es útil) Lo que tiene valía... ¿Qué es lo valioso? Un tesoro, aquello a ser preservado en la cultura, a ser transmitido. “Se trans-miten el fuego sagrado, los grandes secretos, aquello cuya preservación da a una comunidad razón de ser. Aquello que no hay derecho a olvidar ni a guardar para sí....” (Debray 1997).1 Los chicos son valiosos. La infancia, su promesa…. Y aquí es interesante “tener en cuenta lo que desafía las cuentas” Esa venida imprevisible e incalculable del otro. Lo valioso no tiene medida. No vale ser mezquino si se es educador.2 Porque cuando se trata de dar, ofrecer aquello valioso que abre el mundo a otros paisajes y colores....vale, extenderlo, contagiar. Vale la desmesura y la abundancia en el ofrecimiento. Valer o valor, referido a una persona, es tener capacidad para cuidarse por sí misma. Un adulto es quien puede valerse por sí mismo. Es necesario cuidar de sí para cuidar a otros. Entre otros sentidos está también: cualidad de los valientes.... Tener la fuerza o valor que requiere una tarea... Tamaña empresa la de educar! Ambiciosa pretensión la de producir modificaciones en otros! Sin embargo, maestros y profesores somos artistas de lo nimio. La enormidad de una tarea, lamisma eternidad, va construyéndose, gesto a gesto, trabajosamente, en la fugacidad de cada instante. 3Es que la pedagogía ha sido siempre una forma de la predicación entusiasta. Sin ese entusiasmo, esa terquedad o perseverancia que nos caracteriza a los educadores, sería difícil pensar esta tarea que se concreta en contra de la evidencia.(Alliaud, Antelo 2006). “Lo adverso es

entonces el reverso mismo de su posibilidad” 4

Educamos a pesar de los pesares y penares cotidianos... (a pesar de las condiciones, lo que resiste, no aprende, lo que no sé...) Insistimos, no dejamos de enseñar! 1

Debray,( 1997.)Transmitir. Manantial: Bs. As Pag 21 2

Es a Graciela Frigerio a quién debo esta enseñanza (1996-1997) fue ella quién contrapelo de todas s políticas de ajuste en el horizonte educativo

marcó reiteradamente esta necesidad de pensar toda incompatibilidad entre ser amarrete y educador. 3

Lo nimio no es lo menor ni lo

menos importante Véase Rattero, C ( 2006) Artistas de lo nimio. En: Revista "Giros en Educación y Sociedad".Nº 7.( 2007) Publicación

trimestral de la Dirección de Educación Municipal de la Sec .de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario

4

Véase Alliaud, A y Antelo; E. ( 2006) . Grandezas y miserias de la tarea de enseñar. Mimeo.

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¿Es que podríamos no hacerlo?. ¿Podríamos como adultos, como sociedad dejar de enseñar? En un texto precioso, (Cartas a un joven poeta, de Rilke, 1875-1926) Un joven escritor, escribe cartas a su maestro preguntando por la belleza de sus versos como condición para escribir. El viejo poeta, su maestro, le responde: -“Usted pregunta si sus versos son buenos. Me pregunta a mí, antes ha preguntado a otros (....) los compara con otros.... Ahora bien como usted me ha pedido aconsejarle, le pido que deje todo eso. Nadie le puede aconsejar ni ayudar. Nadie. Entre en sí mismo, investigue los motivos que le hacen escribir, verifique si extienden sus raíces a lo más intimo de su corazón. Confiese si moriría si le prohibiesen escribir. Cave en su interior esa pregunta y si la respuesta fuera tengo que hacerlo construya entonces su vida de acuerdo con esta necesidad.” Estableciendo las distancias necesarias entre escribir y enseñar- la enseñanza es una práctica social- si por escribir leemos enseñar, podríamos merodear íntima e intensamente en torno de estas palabras. Probablemente, arribaríamos a la misma respuesta: tengo que hacerlo (aun en las tensiones que deber- poder ¿ y querer? traen consigo, sus contradicciones: lo que escapa...) La difícil tarea de sostener cada día esta elección. El deseo de estar siendo en situaciones donde se necesita valentía…

¿Por qué vale la pena ser maestros? 5 Traigo en viaje desde otras geografías, palabras en las que cabe una experiencia, un arte de la existencia, una técnica de vida: historias, apegos, razones y sinrazones por las que cada uno se deja tomar, en este modo de dar, de abrazar la vida y donar el tiempo que es ser educador. La inquietud surgió entre docentes, en una clase en torno de Educación y pasión Reflexionando el componente de padecimiento que conlleva toda pasión, una maestra dice que toda vez que como docente siente que no doy más, alguien se acerca y le dice: Seguí, vas a ver que vale la pena. ¿ Por qué vale la pena? Consultados de esta manera aproximadamente ciento cincuenta maestros nos permiten pensar distintos sentidos y modos de implicación en esta apuesta. Lo que anima la tarea, aquello que alienta a seguir, y continuar... Quizás muchos maestros no se pregunten por qué vale la pena ser maestro, sino simplemente están presentes, ejercen. Lo común, es que un maestro enseñe y esa su valía. Pensaba-antes de consultarles-que esto responderían. Sin embargo, ¿saben que resultó? Distintas voces confluyeron en un punto: que vale la pena ser maestro por amor. En los relatos que estos maestros ofrecen de sí, la tarea docente cobra sentido por “ amor a los niños”. “Vale la pena más que nada por lo afectivo; es un trabajo con los afectos, de los chicos, con los nuestros”. Griselda nos cuenta:-“Vale por el contacto con los niños, sus demostraciones de cariño.” Ese amor tiene mas de una forma: Aparecen cuestiones vinculadas a los sentimientos de cariño, el abrazo, la ternura, el dibujito, el reconocimiento, también el deseo de durar... Nos cuenta Sonia: -“Vale la pena por el hecho de entregarse y dar, por las caritas sonrientes, por el abrazo lleno de ternura, por la dulce caricia, por el dibujito realizado con cariño, por el ‘te quiero seño’”. ¿Es por amor a los niños...o por el amor recibido de esos niños que vale la pena ser maestro? ¿Amamos a todos los niños por igual? Aunque resulte inconfesable, los educadores sabemos que nuestros sentimientos hacia ellos son, a veces, bastante opuestos. (¿que hacemos con lo que nos resulta insoportable: los berrinches, los olores, los mocos, los piojos....? ) La infancia esperada en la representación de escuela -ese niño abstracto, en la serie carencia- obediencia- espera6- no se condice con el hormigueo viviente que hace estallar la salita de tres...!!¿Los amamos pordeber?7 Es el amor que se recita, ¿ un “deber” de todo educador

5

Las reflexiones en torno de esta pregunta resultan del análisis de las respuestas de l50 maestros consultados durante el año 2006, entre los que se encuentran maestros de Nivel Inicial y de EGB 1 y 2. de la provincia de Entre Ríos. 6

El niño que construye la pedagogía moderna, el que supone muchas veces la escuela, es un niño pensado fundamentalmente como inocencia y fragilidad, tradicionalmente, sometido al poder de los adultos, y por esto mismo también excluido (cobijado) de los espacios reservados adultos: trabajo, sexualidad, violencia... Un niño que trastocaba su sumisión por educación y cuidados. 7

Respecto de los afectos magisteriales, Abramowsky ( 2006 ) señala algunas cuestiones a pensar que de modo breve compartimos aquí: 1) no es sin amor que sucede la educación. Y entonces, inmediatamente se plantea la pregunta ¿de que amor se trata? Porque también los amores, las formas de querer son históricas y cambiantes, reguladas por costumbres, modos de pensar y de ver el mundo. etc ; 2) Pareciera que este mandato (de que un maestro sea cariñoso, ame a sus alumnos ) no es tan nuevo. Ya en la argentina del siglo XIX esto se lee en algunos textos, como en el monitor en 1920, o en palabras del propio padre del aula, Sarmiento unos años antes. 3) Podríamos suponer que para amar a los niños, debería haber niños “queribles”.... niños que inspiren algo de ternura. Abramowsky ( 2006) Un amor bien regulado. En Frigerio y Diker ( comps.) Educar, figuras y efectos del amor. Serie del Estante editorial. También Abramowsky, A.L. Quererlos: un imperativo. Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales. Cuaderno de Pedagogía Rosario, Libros del Zorzal, Noviembre 2003, Año VI N°11.

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¿Qué historias nos contamos? Enseñar, es establecer un vínculo con el otro, es salir de sí, hacer un viaje que nos lleva más allá de nosotros mismos. La infancia, la novedad siempre escapa a nuestro saber. Recibir y responder por cada niño supone pensar la relación pedagógica en el aprendizaje del trato productivo con las diferencias, con aquello que viene a perturbarme, que está haciendo estallar el propio saber, el propio querer. Una maestra rionegrina, un poco perpleja (como todos lo estamos...) en su trato con las infancias, me decía el año pasado: “nos damos cuenta que se nos quemaron los papeles, entonces ¿será que estos chicos que hoy llegan al jardín requieren que revisemos el modo de funcionamiento de nuestras instituciones para poder recibirlos?“ Juntos pensamos que un gesto de hospitalidad entre grandes y chicos solicita disponibilidad y apertura, una mirada y escucha atenta ante lo que, añadiendo novedad, desconcierta nuestras seguridades construidas. Leer lo que sucede dejándonos leer por esto que sucede. Ahora bien: ¿Que ficciones construímos en y sobre la tarea? ¿qué identidades nos damos en esa imagen del amor sin fisuras? ¿Qué historias nos contamos? Porque en el paisaje escolar conviven también normalización, fijación, desamor, indiferencia... Los gritos, el desprecio, el rótulo, el aplazo, el tachón en el cuaderno... No todo es altruismo edulcorado, hay también dominio, posesión, a veces humillación. La escuela no es ajena al repertorio universal de los afectos. Y en nombre del amor se dicen y se hacen barbaridades! Sin embargo, sabemos que amar es dejar que algo se introduzca en nuestro mundo8, que venga a alterar el ritmo de las cosas. (Cuando llega el amor quedamos expuestos, tomamos un riesgo... o nos dejamos morir) Entonces hay que arreglárselas para inventar un modo de tomarlo en cuenta (Derridá 2001).9 ¿De qué modo recibimos y hacemos sitio a la radical alteridad que el otro nos impone?. ¿Cuál es el modo de ese amor para con los “nuevos”? Los nombres de ese amor... Enseñar es estar atento al gesto del otro. Es responder por él. Prestar atención a su vulnerabilidad en el plano de las necesidades vitales, de los afectos, pero también de los saberes. Enseñar es también escuchar, estar atento a la fragilidad en los conocimientos que requieren nuevas condiciones de posibilidad. Un maestro está allí donde las preguntas surgen, habilitando la palabra, ofreciendo una exigencia, un desafío al pensamiento. Si “amar es temer por el otro, socorrerlo en su debilidad”, como enseña Levinas; esa asimetría que marca la relación entre grandes y chicos nos convoca a una ternura no desprovista de paciencia, atención y cuidado, de sufrimiento a veces, de enseñanzas, de palabras y también de silencios; tramando vínculos, haciendo lugar. El cuidado y la contención necesaria a la infancia forman parte de la tarea de enseñar10. Si la vida necesita para crecer de la oscuridad que da la sombra, de la distancia que media entre el mundo y la hostilidad de la intemperie; los adultos nos sentimos convocados a ofrecer a los niños ese “velo protector” que permite crecer. Dice Mariana: -“A mí el asistencialismo no me va, pero no te queda otra que penar con eso. Es que los ves tan desvalidos y aunque te enojes y digas no lo voy a hacer, la infancia es más fuerte”. El cuidado, como gesto dirigido a otro, nombra, preserva la vida, e implica reciprocidad. Porque el que cuida toma parte en esa relación. Cuidar del otro es también cuidar de sí. La caridad, en cambio, se basa en la asimetría que impone un deber o sacrificio, donde la relación con el otro se carga de instrumentalidad.( Todorov, 1993) Una docente me relata su experiencia con los chicos del jardín: En la sala de tres, desde hace un tiempo los chiquitos se muerden. Los mordiscos dejan marcas dolorosas en el cuerpo, magullones morados en brazos y piernas. Recibe permanentes quejas de los papás. Entonces cuenta como ingenió un modo de trabajar con eso: Comenzó por solicitar a cada “mordedor” que pidiera disculpas a su compañero y además que la acompañara cuando los papás del “mordido” venían a solicitar explicaciones. Se trataba de pedir disculpas por la acción, decir por qué y cómo fue que sucedió. 8

Veáse Barbagelata N.( 2006) Opus Nigrum. En Frigerio y Diker ( comps.) Educar, figuras y efectos del amor. Serie del Estante editorial. 9

Derridá, Roudinesco.(2001) Y mañana qué... Fondo de Cultura Económica 10

Los maestros consultados hablan del cuidado y la contención situándolo del lado de sus penares, como aquello con lo que hay que lidiar/ penar en la tarea docente. .Algo ajeno a su responsabilidad pero que hay que asumir. En los ú ltimos años (desde la crisis del 2001) la cuestión del cuidado asumió centralidad en los planteos: La horizontalización de la vulnerabilidad. (¿Chicos frágiles en manos de adultos frágiles ...?) La antinomia cuidado, asistencia, el cuidado como lugar de desigualdad irremediable (los " pobrecitos a cuidar " o de quienes "cuidarnos ") y tantos más, son temas a pensar entre educadores. Un interesante recorrido en torno de estas cuestiones puede verse en el doss ier Cuidar enseñando Rev. El Monitor Nª 4. Revista del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

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Esta jardinera abre la posibilidad de reponer palabras allí donde sólo había paso al acto. Haciendo posible contar, historiar, ofrecer disculpas, ayuda a ir comprendiendo que el deseo de uno solo no hace ley, ofrece la posibilidad de aprender a con-vivir. El pedir perdón no repara el daño, pero es el acto por el cual aquel que lo causó, intenta restablecer su vínculo con el otro. Sujetándolo al para todos escolar esta maestra ofrece así un espacio para aprender los códigos de la vida en común. Algo del orden del cuidado se pone en escena en el aprendizaje: el cuidado como cultivo, del ejercicio la idea de comunidad instalándose como allí noción desde el inicio experiencia escolar. Una voz resuena con particular insistencia en los relatos que estos maestros ofrecen de sí: La entrega “Hoy la sociedad espera mucho de nosotras: Debemos desdoblarnos en maestras, madrinas, asistentes sociales, psicopedagogas, pediatras, mediadoras: Una suerte de ángel de la guardia permanente”. “Vale la pena ser maestro, por ese contacto diario con ellos, donde das más que clases, das tú vida y entregas lo que podes, para ayudarlos a enfrentar la vida. Ese sentimiento resulta tan abrazador, tan totalizador que parece devorar vidas:“he dedicado mi vida”, “abandoné muchas veces mi familia”, “dí todo, en esta escuela...” Esa devoción amorosa, lindando el sacrificio, sufrimiento –pasión... se tensa a veces entre la pretensión de serlo todo para el otro y la desagradable sensación de no ser nada. Una pretensión que suele llevar por el camino de la omnipotencia al desencanto 11. Conviene pensar la infinidad de sentidos que abre ese modo de estar juntos, lo que produce el vínculo entre humanos en una clase. Porque ese modo del amor que enseñando hace sitio también violenta, invade, arrasa, (un maestro es un entrometido, se mete con lo más vital otro) y a veces también intenta dominar. Hay que reconocer entonces también que ese maestro que aloja, ama, cuida, asiste, enseña ( y puede agobiarse de tanto!! y tanto...!!); del mismo modo que da, apoyo para sostenerse, puede a veces aplastar, empequeñecer. Un autor, J. Hossoun nos enseña que una transmisión lograda de la herencia, de la tradición, del pasado cultural ofrece una cadena de filiación en la cual reconocerse, pero también un espacio de libertad para apropiarse de esa herencia de manera propia y singular12... Es la que permite en algún momento desprenderse del maestro, deshacerse de él, para emprender el propio vuelo. De un modo bellísimo Jorge Larrosa dice algo más o menos así: Un maestro es alguien que lo conduce a uno hacia sí imagen para alguien que aprende: no es la de uno que se convierte en prosélito, sino alguien que se vuelve a sí mismo, y encuentra su forma propia, su manera propia».( Larrosa 2000)13 Es decir que un educador es quien puede soportar la renuncia necesaria a querer serlo todo para el niño. Si bien cada niño –en especial cuando son pequeños- espera de nosotros adultos educadores una relación de cuidado y de responsabilidad, en el sentido de quien pueda responder por él y de él, sin embargo la sustracción (el poder en un momento retirarse) es también un modo necesario del amor14 Por decirlo de un modo sencillo: soportar la renuncia necesaria a serlo todo para el otro abre la posibilidad que contrapone la certeza de una respuesta -“es así como lo dijo mi seño”; a la emergencia de una pregunta “¿y tu que piensas?” Entonces ese maestro que sostiene la mano y nos nombra, a su tiempo se retira, y deja espacio, no obtura la exploración de aquello que aún no sabemos nombrar, porque “maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en que cada uno está solo en su búsqueda y en el que no deja de buscar", como nos enseña Jacques Ranciere. Y esto no quiere decir que nos sentemos a esperar que las cosas sucedan, como si nuestro trabajo fuera estar solo abocados a la bella tarea de amar y contener a los niños,(no se si tan bella y armoniosa como se pinta...) sino que se trata de ocupar allí un lugar, ofrecer pistas, saberes, conocimientos, historias, preguntas que orienten esa búsqueda. 11

Alliuad y Antelo (2006) han señalado que, asumir la grandeza del proyecto de educar tiene un alto componente simbólico que a la vez que

engrandece a quien lo realiza, produce sentimientos de frustración, dado que su propia magnitud lo torna imposible La frustración que a la larga se produce conduce de este optimismo inicial “totalizador” a un pesimismo de las mismas características. (op. Cit, pág 10) 12

Hassound,J( 1996). Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de la Flor. 13

Larrosa, Jorge. Pedagogía profana. CEP-FHE/Edic. Novedades Educativas. Buenos Aires, 2000 14

El poder de la sustracción en tanto corte y frontera al deseo mortífero del que aprende de tornar incuestionable la palabra del

otro, de no poder aprender desde la duda, la falta de garantías de la palabra del otro.“Un maestro que se retira, una madre que

desvía la mirada ama de un modo diferente del que va al encuentro” (Barbagelata, 2006, op. Cit.) 15

Registros de capacitación Cinemaestro 2006. Diamante. Entre Ríos

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Los chicos lo dicen con claridad “maestro es quien te cuida y te explica otra vez si no entendés...” Maestro entonces es quien narra una historia, comparte una idea, la dificultad de una resta o una multiplicación, quien ofrece un puñado de palabras para contarnos quienes somos..y también, quién dejando al alcance una pregunta incita a buscar. Quien mirando asombrado las estrellas, nos incita a su misterio, dejándonos en suspenso ante el enigma del universo. El deseo de durar... Me cuenta Graciana, maestra en el pueblo de mi infancia: ¿Por qué vale la pena?“- La pregunta se contesta cuando ves a un ex alumno y te saluda por la calle “chau seño” agitando su mano fuertemente....Si todavía se acuerda de mí.... Otro alumno te dice con una sonrisa gracias porque me ayudaste en esto.... O simplemente porque un niño te murmure ‘quiero tener clases con vos’. O que te traigan una flor” El deseo de durar, “si todavía se acuerda de mí...” “Uno enseña, pero nunca sabemos si ese alumno, después nos recordará....” decía una maestra en un taller, cuando alguien sumó su voz y habló de “la alegría del encuentro con esos ojos -ya adultos- y la emoción de ver cómo lo que sembramos florece...”15 La enseñanza de un maestro puede ser valorada como trabajo de la transmisión en una mirada retrospectiva. Qué hace de alguien un maestro para otro, no es algo que se pueda planificar ni anticipar. Escapa a la prescripción y se sustrae del poder o la intención. Siempre juega algo del misterio, algo inexplicable “tiene un modo de decir, un no se qué, que hace que lo siga". Sin embargo, ser maestro es también situarse en ese gesto de generosidad. que hace al otro discípulo. En trabajo maravilloso sobre los avatares de esta relación (un artículo de Sandra Carli, que ella, generosamente me envió) refiriendo a su maestro Spilimbergo, dice el pintor Carlos Alonso:“Yo no lo elegí a Spilimbergo, Splimbergo me eligió a mí” (La Nación, 5/nov/1967). 16 Por un largo tiempo me demore en esta frase, preguntándome quién elige a quién ¿Es el discípulo el que inventa al maestro? Es el alumno quien nombra y reconoce a su maestro.Pero lo hace retrospectivamente, es decir que antes hubo un gesto, un ofrecimiento. Una enseñanza que dejo su seña. Porque se ofrece a otro no solo un saber, sino la posibilidad de sentirse capturado en la propia inquietud de aprender de quién enseña. Vale la pena entonces enseñar- mostrar nuestra relación al saber/no saber, ese deseo de conocer y dar a conocer el mundo. No se si me recordará ...Porque vivir es estar rodeado por la muerte, y enseñar es arriesgarse a saltar ese vacío, tender puentes mas allá de los límites de la propia vida. Es por eso que vale la pena De allí el deseo de durar, porque sabemos de la propia finitud Enseñamos porque sabemos de olvidos y de muerte, para que -como dice Debray- lo que vive conmigo no muera conmigo y nada más que conmigo.”( Debray,1997). Desafíos y sorpresas... Vale la pena ser maestros. Y pareciera que hay motivos. Las palabras que traigo dicen reiteradamente del amor por los niños, entrega, vocación, deber, sacrificio, lucha. También de desafíos y sorpresas en la tarea de enseñar. Para Ana María ser maestro vale la pena, porque“es un profesión que nos sorprende cada día”; agrega Zulma: “Cada día es un nuevo desafío; donde prima la pasión de ser maestro” Brillos de ausencia ... Quisiera hacer un llamado de atención para pensar algo más. Compartir la pregunta por aquello que no aparece. Y vale la pena pensar ¿ por qué estas cuestiones brillan por su ausencia? Investigando, escuchando, leyendo lo que estos maestros cuentan acerca de por qué vale ser maestros... No encontré: a-La inquietud por conocer, el amor por lo que se enseña. De eso, no se habla. O se habla muy poco. Esas inquietudes por conocer e investigar, los deseos de saber que habilitan de trabajo entre un maestro y sus alumnos. Lo aprendido y lo que nos mueve en la interrogación de lo sabido, el desafío al que un trabajo intelectual nos arroja... Nada de esto se menciona aquí. ¿Cuál es nuestro vínculo al saber y a lo desconocido? ¿Cómo nos relacionamos con lo que enseñamos? 16

Citado por Carli.(2004) Imágenes de una transmisión. Lino Spilimbergo / Carlos Alonso

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b-El valor de la educación como política, como espacio de construcción colectiva. Si transmitir es, como dice el filósofo compartir lo sensible como una condición del mundo en común. Nadie sin embargo contestó vale la pena porque la educación construye otras sensibilidades y ficciones colectivas, porque permite imaginar y luchar por un mundo con justicia. Si vale la pena ser maestro por amor, justamente, la política y el amor tienen bastante en común: las pasiones, los antagonismos, la ficción que sostiene la ilusión de ser uno con el otro. Es que en condiciones de empobrecimiento, vulnerabilidad de la infancia, en el horizonte que lo urgente trae consigo, sin mística normalista, idea de progreso, misión, utopía, sin revolución, ni política; lo que aparece es la

perplejidad , el desamparo. 17

El puro voluntarismo cubriendo esa falta de politicidad. La acción despolitizada, individual, como amor o caridad. ¿Por qué la infancia reclama maestros? “Siempre que haya niños habrá docentes”., me dijo una maestra. Interesante respuesta, pensé, y la anoté para compartir. Porque estas palabras nos invitan a pensar una inquietud: ¿Por qué la infancia reclama maestros? Tal vez para mantener la pregunta por la educación como continuidad de lo humano en el mundo. Para no marchitarnos .«Porque está hecho por mortales, este mundo se marchita», entonces «hay que volver a ponerlo una y otra vez en su punto justo», como nos dice la filósofa, Hannah Arendt .18 Es que el nacimiento, la llegada de los nuevos, los niños, nos reclama en la doble tarea de preservación de la vida y perpetuación del mundo19 La posibilidad siempre abierta de un nuevo comienzo introduciendo la temporalidad en el mismo corazón de la enseñanza. Entre lo viejo y lo nuevo, entre pasado y futuro, o ese tiempo que ha sido y un tiempo que ya no será mío... Aún cuando educar cobre valor en el presente. (y conviene no olvidarlo): Aquí, ahora. En cada clase. Con cada chico. Porque toda vez que un maestro ofrece un viaje al país de los signos, invita al alumno a representarse y hace posible que el mundo en su ausencia. Es decir ese acceso a los signos, los conocimientos, las letras, los relatos, los números, las fórmulas químicas abre un espacio al pensamiento. Hace a girar la rueda de la vida. Entonces....una vez y otra vez.. Cada vez, siempre. Siempre que haya niños habrá maestros. Valiosos valientes. Cuando decimos la infancia reclama maestros, decimos reclama enseñanzas. Reclama adultos que ofrezcan un saber. Una inquietud en la estela de sus preguntas y sus búsquedas...Un camino de tiempo.. También adultos que puedan responder. La infancia reclama maestros con valor, valiosos, valientes, que estén ahí, y enseñen. Maestros Jugados, que se las juegan ¿y como se las juega un maestro? Enseñando... Pensemos.... Cuántas historias conocemos que han sido construidas al calor de una apuesta, sobreviviendo el embate de múltiples pobrezas.... Reestableciendo un después para muchos chicos, que de no ser por la apuesta de la escuela, no tenían otra posibilidad que la urgencia sin mañana. ¿Cuál es nuestro modo de estar ahí? ¿Nos jugamos en el desafío de ser maestros? Más allá de toda prédica del amor- ¿ejercemos -enseñando- ese doble amor a los nuevos y al mundo? Enseñar es ofrecer, es dar. Enseñar mostrar. Un mundo nuevo se asoma si un maestro invita, llama, muestra..Si convoca a un movimiento que nos tras- lada desde lo familiar hacia un lugar desconocido. Si nos hace ver más lejos de lo que vemos... 17

La mayoría relata algo del orden de la contención social: acompañando niños con problemas familiares, el cariño ante el desamparo de la infancia es a veces lavarles la ropa..., incluso algunos maestros rurales cuentan haberse quedado con algún niño en fines de semana o ante la muerte de uno sus padres. 18

Hannah Arendt. (1996) Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre educación y política. Península.

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Cuando uno enseña está mostrando un modo de pensarse a sí mismo y de pensar el mundo. Ese empuje vital que aventura a lo desconocido, lanzándonos a la conquista de lo infinito. Enseñar es hacer señas, dar pistas, poner en camino invitando a extender los límites de la vida. La verdadera enseñanza, es consecuencia de una citación. “¿Por que me llamas, que quieres que haga?” (Steiner 2004) Un maestro contagia... incita, infecta. Porque se transmite esa chispa que enciende produciendo modificaciones en quien aprende Enseñar es mostrar otros mundos, para que todos y cada uno a su tiempo estén en condiciones de decidir quiénes ser, de que modo les gustaría ser. Uno puede elegir solo si tuvo la oportunidad de conocer, de ver, de que alguien alguna vez, le mostrara una rica variedad de posibilidades. ¿Estamos siendo generosos en el ofrecimiento? ¿Damos un repertorio abundante? ¿mostramos las pistas necesarias, las señas que invitan a un desplazamiento? ¿de que modo estamos siendo maestros? Sin penas ni glorias. Es por que enseñamos que somos maestros Esto nos ubica de un modo especial en relación con la cultura, somos sus cuidadores y pasadores También en una relación de responsabilidad hacia lo por venir. Un maestro es un inventor de mundos un guardián de lo imposible. Me gusta pensarlo, como aquel que puede habitar la pregunta por el futuro sabiendo que el movimiento de la vida desencadena lo inesperado y hace posible lo improbable Ejercer como maestro nos ofrece esta posibilidad, la de habitar la pregunta por el futuro sosteniendo una ilusión. Esa misma ilusión que da consistencia al tiempo venidero o al amor, la que se construye gesto a gesto, sin pedir garantías cuando correspondemos una mirada, o extendemos la mano hacia otro. .Voy a compartir entonces, un puñado de palabras, “Antes del fin”. Relata el escritor argentino Ernesto Sábato::-«Cuando alguna vez he vuelto a viajar en tren, soñé con encontrar a ese profesor de mi secundaria, sentado en algún vagón, con el portafolios lleno deberes corregidos, como esa vez -¡hace tanto!- cuando íbamos juntos en un tren y yo le pregunté, apenado de ver cómo pasaba sus años en tareas menores, “¿Por qué, Don Pedro, pierde tiempo en esas cosas?” Y él con su amable sonrisa me respondió “Porque entre ellos puede haber un futuro escritor”». Maestro es quien está cerca, atento a sostener la mano y a la vez, siempre mirando más lejos. Invitando a transitar la dificultad, incitando a traspasar las fronteras. Haciendo señas desde un sitio desconocido, al que vale la pena visitar. Entonces sí, vale la pena! Paraná lluvioso, marzo 2007. 19

Arendt nos lo enseña así: “La educación tiene que ver con la natalidad , con el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el

mundo” – Por el nacimiento somos arrojados a la vida al tiempo que nos introducimos al mundo. Arendt dice que el niño es un recién llegado no

sólo una criatura viva, y nos diferencia a los humanos de otros cachorros, que llegamos a la vida al tiempo que nos introducimos en el mundo.