PROFESORES FORMADORES. LA REFLEXIÓN ENCUESTIÓN

Autoras: Prof. Lic. Garmanik, Raquel - Prof. Lic. Marcela Fernández. Institución: Instituto de Educación Superior Juan B Justo. Escuela Normal Superior N°8

En nuestros días resulta incuestionable la importancia de favorecer una prácticadocente reflexiva. Los trabajos sobre el tema abundan. Sin embargo, para nosotros,formadores de docentes, favorecer la formación de docentes para quienes la reflexión sobresu práctica sea un aspecto indisociable de su tarea continua siendo un desafío. El presentetrabajo pretende contribuir a la reflexión acerca de los espacios y condiciones que existenen nuestras instituciones para favorecer la práctica reflexiva, recuperando diferentesabordajes teóricos que nos ayuden además, a pensar caminos o estrategias que permitan suconstrucción en el marco de las instituciones formadoras.

El análisis de las prácticas docentes es una tarea problemática no sólo porqueconstituyen un fenómeno social complejo en el que se ponen en juego una multiplicidad devariables, sino porque poner la mirada en ellas, implica volver a mirarse uno mismo, ya quede alguna manera siempre fuimos y somos actores protagónicos en ese escenariopedagógico. Consideramos necesario comenzar definiendo qué entendemos por prácticadocente. Para hacerlo retomaremos conceptos de Elena Achilli, quien la define como:

“...el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en

determinadas y concretas condiciones sociales, históricas einstitucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedadcomo para el propio maestro, trabajo que si bien está definido en susignificación social y particular por la práctica pedagógica, va muchomás allá de ella al involucrar una compleja red de actividades yrelaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse sise intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente. (...). Estasactividades y relaciones que cotidianamente el maestro despliega fueradel aula, trascienden la práctica pedagógica e inciden sobre ésta y sueleperturbarla, alejando al docente de la actividad que le da especificidada su trabajo: la enseñanza” 1

La práctica docente implica, por lo tanto, una inserción en diferentes tipos de“prácticas”: escolares, laborales y también prácticas de enseñanza. Frecuentemente estasúltimas aparecen como centrales y predominantes, lo cual lleva a reducir la complejidad delas mismas a los procesos de enseñanza. Entendemos por práctica de la enseñanza alproceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una

1 ACHILLI, E. (1990)

determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el aprender.Conceptualizar las prácticas docentes en toda su complejidad implica trascender loscomponentes del triángulo didáctico, ya que cada uno de éstos vértices es a su vez el centrode múltiples interrelaciones: cuando hablamos del alumno y del docente, no hacemosreferencia a singulares, sino por el contrario, los pensamos como sujetos sociales ehistóricos, inmersos en un tiempo y espacio determinado que interactúan con otros sujetos yque se constituyen como tales a través de esa interacción. Cuando hacemos referencia alconocimiento, estamos pensando en una construcción socio-política e histórica dondeconfluyen y/o se contraponen intereses diversos.

La práctica docente, entonces, refiere al trabajo que el maestro realiza diariamente

en la escuela, una tarea no cristalizada ni estática, sino que tiene lugar en determinadascondiciones sociales, históricas e institucionales. La enseñanza es una de estas tareas, lacentral, la que le da especificidad, pero no es posible desvincularla de las otras “prácticas”implicadas en la práctica docente. Pensamos que diferentes aspectos de las prácticasdocentes inciden sobre las prácticas de la enseñanza generando diversidad de tensiones enel desarrollo de las mismas. Consideramos que es en éstas tensiones en las que abría quecentrar la mirada.

El nuevo plan de estudios prevé a través de los diferentes Talleres del TCPD(Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes), espacios para reflexionar sobre lasexperiencias en las escuelas receptoras, y una interesante instancia de intervención en losprocesos de socialización profesional de nuestras estudiantes. Dentro de las finalidadesformativas de éste espacio, los lineamientos curriculares de la formación docente seproponen como objetivo “ofrecer experiencias que les permitan a los futuros docentesreflexionar sobre los aspectos ideológicos políticos éticos y vinculares comprometidos enlas prácticas docentes.” Hacer de las prácticas docentes objeto de conocimiento, implicabuscar y reconocer claves de comprensión que apunten a problematizarla y a desnaturalizarlo cotidiano. Esto no puede lograrse desvinculando el análisis del contexto institucional enel cual las mismas se desarrollan, en este caso las escuelas. Cualquier intento de profundizaren la comprensión de las prácticas pedagógicas, debe analizarlas sin desvincularlas delcontexto social, histórico e institucional en el que las mismas se desarrollan.

El taller, en tanto dispositivo es una instancia privilegiada de reflexión, pero sucedeque en el inicio principalmente y también en el durante de los períodos de práctica, lainmediatez hace que el espacio de reflexión se centre en tareas como el diseño de clases, lapuesta en marcha, la elaboración de recursos didácticos, etc. Estas tareas centran la atenciónde los alumnos en formación y de nosotras mismas, las formadoras, restando o dejando delado el análisis de cuestiones relacionadas con aspectos sociales e institucionales y laincidencia de los mismos en sus representaciones y prácticas. De ésta manera, lasubjetividad de cada alumno en formación, su historia, sus representaciones, deja de ocuparel centro de la escena.

Retomando conceptos presentados por Davini2 podríamos distinguir distintosniveles de aprendizaje, en la medida en que participen o no procesos reflexivos. El primernivel, constituiría un “aprendizaje elemental o de circuito simple” que supone la adopciónde determinados comportamientos, de rutinas o rituales a través de las cuales los sujetos seintegran a un colectivo. Estas tienden a perdurar en el tiempo y no suelen asociarse aprocesos reflexivos. El segundo nivel, supone ya la toma de conciencia, el replanteo dealgunas características de su comportamiento así como la reflexión sobre las prácticas delos otros o de sí mismos.

Por último, el tercer nivel de aprendizaje o “aprendizaje de circuito doble” supone elanálisis del contexto mismo. No resulta suficiente problematizar las formas de actuación, esnecesario entender su vinculación con diferentes características del contexto institucional.

Notamos que en nuestra tarea en la institución formadora como docentes de losdiferentes talleres del TCPD, logramos favorecer lo que la autora denomina “aprendizaje desegundo nivel”, resultando posible en la dinámica de trabajo la reflexión sobre sus prácticaso las de sus compañeros y la modificación de aspectos de las mismas. Lo que no logramos,es incorporar a la reflexión las variables contextuales que inciden sobre sus prácticas o queson generadoras de las mismas, lo cual constituiría lo que la autora caracteriza como tercernivel o “aprendizaje de circuito doble”. Éste resulta de suma importancia ya que permitiríareplantear modelos mentales y estructuras de relación.

Tomar en cuenta el contexto institucional requiere considerar que las prácticasdocentes se inscriben en una determinada “cultura institucional”, entendida ésta como lascualidades relativamente estables que resultan de las políticas que afectan a la institución yde las prácticas de sus miembros, brindando un marco de referencia para la comprensión delas situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de losmismos.

En la escuela receptora los alumnos practicantes se encuentran con una dinámicaparticular, un modo de hacer, conformando el “estilo institucional”, el cual remite a“...ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su interacción,caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir,provocar juicios o imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundomaterial, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc.”3

Los futuros docentes al ingresar a las instituciones escolares se inician en la docenciainternalizando normas y rituales propios de un “estilo institucional”, lo que constituiría, entérminos de los autores antes mencionados, un “aprendizaje de circuito simple”. Lainserción en la escuela receptora, viene de la mano de la necesidad de ser aceptado por losdiferentes actores institucionales, de esta manera prima la tendencia a la adaptación y anaturalizar lo vivido, sin cuestionar ese modo de hacer, decir o actuar. En la tarea seglarentendemos que hasta el momento, no es posible tomar distancia, predominando unasocialización adaptativa, donde impera la necesidad de aceptación por parte de la

2 DAVINI, M.C. (2002) En este trabajo la autora retoma conceptos desarrollados por Bateson,Schon y Argyris.3 FERNÁNDEZ, LIDIA (1994) p. 41

practicante o residente hacia la profesora de la sala o grado, siendo el eje central en larelación que se establece entre “huéspedes y anfitriones”, ambos, maestros y futurosmaestros imaginan la estadía, anticipan sus propias demandas y definen qué estándispuestos a ofrecer. “No se trata de una relación simétrica, hay un dueño de casa queacepta a su visitante bajo determinadas condiciones y esperando algo a cambio. El huésped,a su vez, conoce en parte qué se espera de él, pero al mismo tiempo, sabe que la situaciónque deberá afrontar es particular”4. La situación es nueva y en muchos casos desconocidapara el alumno en formación los miedos y ansiedades se hacen presente en esta experiencia.Es por ello que nos preguntamos: ¿Qué hacer para promover una socialización profesionalque pueda trascender lo adaptativo y favorezca la inclusión en los contextos escolaresaportando otras perspectivas de análisis?

Si bien las normas explícitas e implícitas propias de una determinada culturainstitucional, establecen reglas de juego en el ámbito escolar y condicionan la acción de lossujetos, estas mismas regulaciones habilitan formas de acción transformadoras, siendo ésteel desafío.

El nuevo plan de estudios al proponer una inserción temprana de los alumnos en lasescuelas favorecería la posibilidad de abordar como objeto de reflexión el proceso desocialización profesional. Se nos plantea como desafío crear estrategias, brindarlesherramientas que posibiliten a nuestros alumnos, una mirada analítica de dicho proceso quetrascienda el plano descriptivo y habilite formas de inserción transformadoras.

Para pensar los procesos de aprendizaje que desarrollan los alumnos en las escuelasformadoras nos parece oportuno retomar la distinción entre “aprendizaje autónomo” y“aprendizaje intencionalmente guiado”.

El aprendizaje autónomo incluye, demanda, y es resultado de losintercambios en el contexto, con el resto de los actores escolares y toda lared de interacciones sociales del entorno escolar que se realizan comofruto del acontecer institucional.

El aprendizaje intencionalmente guiado, en cambio, constituye unproceso y un resultado de la intervención de al menos un interlocutor,profesor, tutor o facilitador del análisis y la acción, con propósitos biendelimitados y dispositivos para conducir este desarrollo. (...) elaprendizaje autónomo y el intencionalmente guiado no son excluyentes.Uno transcurre con el otro y se influyen mutuamente, se potencian o seinhiben.5

En los procesos de aprendizaje autónomo que desarrollan nuestros estudiantes,parece predominar una socialización adaptativa que los procesos de aprendizajeintencionalmente guiados, fruto de las estrategias implementadas por nosotras, formadoraspara poner estos procesos de socialización en cuestión, no logran alterar. Los dispositivosde aprendizaje guiado deberían servir para amortiguar el peso del aprendizaje autónomo porsocialización no reflexiva, lo cual aún no podemos lograr. Cuando el estudiante realiza sus

4 FERNÁNDEZ, M.; SCHUSTERMAN, E. (2005)5 DAVINI, M.C. (2005)

prácticas o residencia, los dispositivos de formación intencionalmente planteados, cedenlugar ante otras formas de regulación como lo son las normas explícitas o implícitas de laexperiencia, que se expresan en las dinámicas institucionales, las prácticas docentesinstituidas y las formas de interacción sociales y profesionales. El aprendizaje guiado en elperíodo de formación inicial y en especial, en las primeras experiencias de inmersión en lasprácticas docentes de los estudiantes aprendices, debería adquirir mayores grados deautonomía y conciencia, en la medida en que los sujetos hayan conformado estasdisposiciones en su proceso de inmersión inicial. Es un desafío para nosotros formadoreslograr:

“instalar disposiciones duraderas de reflexión y aprendizaje que consideren,además del aula, los contextos que mantienen y retroalimentan las prácticas en lasinstituciones.” 6

Si los dispositivos de aprendizaje guiado no integran las dimensiones contextuales,su potencialidad reflexiva se verá limitada al aula, contribuyendo en ocasiones, a generarcambios en aspectos puntuales de las prácticas de enseñanza, pero sin impactar en aspectoscentrales de las prácticas docentes, favoreciendo el sostenimiento de los mismos rituales yrutinas sobre los que se espera avanzar.

Es necesario replantear la construcción de estos dispositivos de aprendizajeintencionalmente guiado y reflexionar sobre nuestro papel como formadores de docentes, yla forma en que algunas variables “contextuales” inciden sobre el mismo ya que,

“...en tanto los dispositivos de la formación estén diseñados ypuestos en acción por actores que comparten los mismoscomportamientos que se intentan transformar, es común que no sepongan en discusión las rutinas que inhiben el cambio, reforzandoen muchos casos los patrones de control”7

Los formadores de docentes nos proponemos al análisis y reflexión de la práctica deun sujeto en formación, pero mientras no construyamos el hábito de mirar nuestras propiasprácticas ¿cuán legítimo será el análisis de la práctica de otros y qué posibilidad decomprensión podríamos desarrollar para con este proceso? ¿Qué espacios se han construidoo se construyen en nuestro sistema educativo para tal tarea? ¿Tenemos el hábito de lareflexión continua internalizándola como necesaria en el quehacer profesional? ¿En quémedida integramos a nuestros estudiantes en estos procesos?

El Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes, se plantea como instanciaarticuladora del trabajo que se realiza en los otros trayectos con el objeto de abordar laconstrucción de las prácticas docentes en toda su complejidad. Existen espacios previstoscurricularmente para favorecer la articulación con las materias del Trayecto de FormaciónCentrado en el Nivel, por ejemplo la posibilidad de trabajar con los profesores asesores,especialista de determinada área de conocimiento. En cambio resultan dificultosos losencuentros, y por lo tanto la articulación con los colegas que dictan las materias delTrayecto de Formación General. Si bien se pensó que el cursado simultáneo de estos6 DAVINI, M.C. (2005)7 DAVINI, op. cit.

espacios garantizaría las condiciones de posibilidad de esa articulación, es claro que esto noalcanza. Creemos que esta brecha refleja una escisión que también se expresa en lasinstituciones formadoras: los espacios de articulación se concentran en los TCPD y en elTCN, no así los espacios para articular el trabajo con los del TFG.

Pensamos que una alternativa para la construcción de dispositivos de aprendizajeintencionalmente guiado que aseguren una práctica reflexiva que integre las dimensionesinstitucionales y sociales es un trabajo conjunto de los mismos formadores. Es necesarioque las instituciones garanticen espacios de articulación de los docentes del Trayecto deFormación General a las instancias del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes.

En las instituciones educativas, la posibilidad de mirarse y dejarse mirar es escasa,esporádica. Enmarcados en la cultura del “profesor taxi”, a pesar del deseo o la voluntad derealizar un trabajo compartido o articulado, concretarlo resulta complicado. Detenerse unosinstantes, en los espacios donde se comparte la tarea para propiciar el encuentro no siemprees posible, y el desencuentro tiende a naturalizarse como un aspecto más de las prácticasdocentes en los institutos de formación.

Es por ello que resultaría endeble señalar la problemática de la reflexión sin poner lamirada en las instituciones educativas, ya que no podríamos entender los procesos deenseñanza y los procesos de aprendizaje sin considerar el marco institucional que les dasentido y regula, transformando la cultura establecida en experiencias educativas.

Algunos autores marcan claramente la diferencia entre los procesos de reflexión ylos de investigación, destacando que la tarea del docente es enseñar y reflexionar sobre suenseñanza; la investigación tiene otros encuadres, otros propósitos y otros tiempos. Encambio otros enfatizan la necesidad de favorecer la investigación sobre la propia práctica yla investigación acción, como modo de producir conocimiento comunicable, mejorar laenseñanza, desarrollar experiencias y controlar resultados, así como transformar lasprácticas docentes y las escuelas.8 Adherimos a estas posturas, identificando al docentecomo protagonista de una producción teórica que resignifique su práctica.

Nos interesa señalar un paralelismo entre los docentes de nivel inicial y primario ylos docentes del profesorado, quienes en su totalidad muestran una modalidad de trabajodocente a los futuros maestros, una modalidad de trabajo condicionada por el contexto, y enla que se reitera la dificultad de retomar estas variables contextuales, no solo parareflexionar sobre nuestra propia práctica (creemos que esto se intenta) sino también paragenerar líneas de acción transformadoras.

En nuestro país pensar en el trabajo reflexivo acerca de la tarea docente cotidianaimplica sin dudas, cambiar las condiciones de trabajo docente. Tal cuestión, merece sertratada en todos los niveles educativos. En especial, estos últimos años los temas que nosconvocan se encuentran relacionados con nuestra situación como trabajadores de laeducación. Los escasos encuentros entre colegas se ven teñidos por diálogos centrados enreivindicaciones básicas relativas a las condiciones de trabajo como puede ser el estado de

8 CARR, W. (1998); STENHOUSE, L. (1984)

los edificios donde se dictan clases, la estabilidad de los cargos interinos, la ausencia detitularizaciones, las condiciones de retiro, etc. quedando desplazada la demanda de espaciosrentados de investigación y extensión.

Ser un profesor reflexivo y crítico supondría la posibilidad de ser investigador de supropia práctica, lo cual requiere, para su concreción de horas pagas que no se limiten aldesarrollo de las clases frente a alumnos, pero las temáticas anteriormente citadas,naturalmente desvían nuestra atención, y este viejo reclamo está perdiendo centralidad.

Autores como Stenhouse, distinguen características del profesor al cual aspiramosalcanzar. Un docente ocupado y protagonista de las decisiones curriculares. Un docente quepuede cuestionarse y replantear su tarea cotidiana visualizando al curriculum como tentativade trabajo. Recuperando a Hoyle, el autor diferencia a dos tipos de profesionales: el“profesional restringido” y el “profesional amplio”. El “profesional amplio”, posee lassiguientes cualidades:

“Considerar su labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la comunidady la sociedad,

Participar en una serie amplia de actividades profesionales, como por ejemplopaneles sobre temas, centro de profesorados, conferencias, etc.

Se preocupa por unir la teoría y la práctica. Establece un compromiso con alguna forma de teoría acerca del curriculum y

algún modo de evaluación.”

Nos preguntamos cuándo los alumnos del profesorado tienen la posibilidad de ver alos docentes desarrollando este tipo de actividad, o incluso de compartirla con ellos. Esimportante que nuestras instituciones se constituyan en comunidades de aprendizaje, enámbitos de construcción colectiva de conocimiento donde profesores y estudiantesparticipen por igual, a pesar de sus diferentes roles o el desempeño de tareas disímiles.

Como señalamos en el inicio del trabajo, el espacio de los Talleres del TCPD, esprivilegiado para el tratamiento de cuestiones reflexivas pero al igual que para cualquierdocente del sistema educativo en general realizar ésta tarea resulta sumamente complicado,más allá del deseo y compromiso del docente. Las tareas inmediatas se convierten enemergente que ofician de fronteras para la reflexión.

Hoyle recupera la importancia de la autonomía como otra cualidad de un“profesional amplio”, este elemento le permitiría al docente ser innovador independiente enel aula, actuar como propugnador de innovaciones entre sus colegas, también implicaría ladestreza de poder estudiar su propio modo de enseñar, poner interés por cuestionar ycomprobar la teoría y la práctica.

Sin dudas todo formador de formadores desearía poder transmitir estas cualidades asus alumnos y futuros docentes. La posibilidad de estudiar el propio modo de enseñarimplica un compromiso ético y profesional del profesorado como institución formadora,reconociendo determinado contexto ideológico, educativo y metodológico.

Stenhouse, denominó “actitud investigadora” a una disposición para examinar consentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica. En forma constante, es undesafío la construcción de tal actitud, pero no solo para despertarla en nuestros alumnos,futuros docentes, sino también para nuestra propia construcción. Se pretende así unaindagación autorreflexiva que estaría en manos de todos los participantes de la situaciónsocial (docentes y futuros docentes) con el propósito de mejorar la racionalidad para elentendimiento de las prácticas en las situaciones en las que éstas tienen lugar.

Hemos intentado, en términos de Elliot poner en el tapete la problemática de lareflexión con la intención de “estudiar la situación social para mejorar la calidad de laacción en la misma”.9 Es en función de esta necesidad de aportar a un cambio, que nosparece necesario recuperar la propuesta de construcción de un circuito de FormaciónDocente Continua en el cual los institutos de formación docente tengan un rolprotagónico10, no solo en la función de formar y capacitar docentes en ejercicio, sinotambién de producir conocimientos acerca de las prácticas docentes, y que las instancias delTCPD deben ocupar un papel central.

Es necesario desarrollar estrategias de recolección y de sistematización de lasexperiencias realizadas en el marco de los talleres, que sirvan como insumos de los trabajosdel taller. Transformándolos en espacios centrales de un proceso de construcción deconocimientos que trasciende las experiencias de prácticas y que contribuya no solo aaumentar los saberes acerca del tema sino también al enriquecimiento de los docentes enejercicio y los mismos formadores. Si logramos que los talleres se constituyan en el centrode un proceso de construcción de conocimiento acerca de las prácticas de la enseñanza, estoimpactará desde el inicio en favorecer un posicionamiento diferente de nuestras estudiantes,participando de la producción de conocimiento durante el proceso de formación, en funcióna la formación y construcción de su estilo profesional.

Hace no tanto tiempo, se intentó avanzar en esta dirección, y varios institutosdesarrollaron proyectos de investigación interesantes, o modalidades de trabajo quefavorecían la producción de conocimientos. Si bien son varias las causas de estadiscontinuidad, creemos que ciertas fragmentaciones del campo pedagógico que afectanparticularmente las relaciones entre los institutos formadores, la administración educativa ylos ámbitos académicos, fueron un factor importante. Tratemos que, ni estas cuestiones niel miedo de sentirnos descolocados ante los cambios, se constituyan en un escollo paralograr estos cambios tan necesarios.

Bibliografía:

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9 ELLIOT, J. (1986)10 DIKER, G.; TERIGI, F. (1997)

Davini, María Cristina, coordinador; Alliaud, Andrea; Vezub, Lea F.; Loyola, Claudia;Poliak, Nadina; Garrote, Valeria; Isod, Laura; De aprendices a maestros: enseñar yaprender a enseñar; 1ª ed.; Buenos Aires : Papers Editores, 2002

Davini, María Cristina; La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas, en Deaprendices a maestros. I. Enseñar y aprender a enseñar. Buenos Aires: Papers Editores,2002. p. 13-38

Edelstein, G. Imágenes e imaginación: iniciación a la docencia. Buenos Aires. Kapeluz(1995)

Edelstein, Gloria; El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza; Revista del IICE,año IX n° 17; Facultad de Filosofía y Letras, UBA/Miño y Dávila; Buenos Aires; 2000

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Fernández, L. Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas.Paidós. Bs. As.(1992)

Fernández, M., Schusterman, E.: Entre huéspedes y anfitriones. El trabajo original ha sidopresentado en el VIII Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas enEmpresas en la Formación Universitaria. Pontevedra. España. Junio 2005.

Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata. Madrid, 1984Cap. 10