Programa de 2do Primaria

8/3/2019 Programa de 2do Primaria

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PROGRAMASDE ESTUDIO 2011GUÍA PARA EL MAES

Educación BásicaPrimaria

Segundo grado



Secretaría de educación PúblicaAlonso Lujambio Irazábal

SubSecretaría de educación báSicaJosé Fernando González Sánchez

dirección General de deSarrollo curricularLeopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez

dirección General de Formación continua de maeStroS en ServicioLeticia Gutiérrez Corona

dirección General de materialeS educativoSMaría Edith Bernáldez Reyes

dirección General de deSarrollo de la GeStión e innovación educativaJuan Martín Martínez Becerra

dirección General de educación indíGenaRosalinda Morales Garza



PROGRAMASDE ESTUDIO 2011GUÍA PARA EL MAES

Educación BásicaPrimaria

Segundo grado



Í ndice

P s

ProGramaS de eStudio 2011

i

esp ñ

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exp n z y S

F c y É

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e a s

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11

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Guía Para el maeStro

i

c p f l g j y

c p f P s

c p f exp y p s y s

c p f d s p s y p

195

215

267

311

351



Presentación

La Secretaría de Educación Pública, en el marco de la Reforma Integral de la Edu-cación Básica ( RIEB ), pone en las manos de maestras y maestros los Programas

de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Segundo grado .Un pilar de la Articulación de la Educación Básica es laRIEB, que es congruente

con las características, los fines y los propósitos de la educación y del Sistema Educa-tivo Nacional establecidos en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la Constitu-ción Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación. Estose expresa en el Plan de estudios, los programas y las guías para los maestros de losniveles de preescolar, primaria y secundaria.*

La Articulación de la Educación Básica se centra en los procesos de aprendizajede las alumnas y los alumnos, al atender sus necesidades específicas para que mejo -ren las competencias que permitan su desarrollo personal.

Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, Estándares Cu-

rriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia

de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y

* En los programas de estudio 2011 y las guías para las educadoras, las maestras y los maestros de edu cación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública emplea los términos: niño(s),adolescentes, jóvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s) y docente(s), aludiendo a ambos géneros, conla finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que laSEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidadde género.



aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centran en el desarro -

llo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una socie-

dad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y

democracia, y en un mundo global e interdependiente.

La Guía para maestras y maestros se constituye como un referente que permiteapoyar su práctica en el aula, que motiva la esencia del ser docente por su creatividady búsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes.

LaSEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro.Educación Básica. Primaria. Segundo grado será de utilidad para orientar el trabajo en elaula de las maestras y los maestros de México, quienes a partir del trabajo colaborativo,el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el logro educativo de sus alum -nos enriquecerán este documento y permitirá realizar un autodiagnóstico que apoye ypromueva las necesidades para la profesionalización docente.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA



introducción

La Reforma Integral de la Educación Básica ( RIEB ) presenta áreas de oportunidadque es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumu -

lados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el queconvergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los padres defamilia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente interesadaen la Educación Básica.

Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Edu-cación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha de -sarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece laarticulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos depreescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno, ellogro de los aprendizajes, los Estándares Curriculares establecidos por periodos esco -lares, y favorece el desarrollo de competencias que le permitirán alcanzar el perfil deegreso de la Educación Básica.

La RIEBculmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres nivelesque integran la Educación Básica, que se inició en 2004 con la Reforma de EducaciónPreescolar, continuó en 2006 con la de Educación Secundaria y en 2009 con la deEducación Primaria, y consolida este proceso aportando una propuesta formativa per-tinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centradaen el aprendizaje de las y los estudiantes.



La Reforma de la Educación Primaria se sustenta en numerosas acciones, entreellas: consultas con diversos actores, publicación de materiales, foros, encuentros,talleres, reuniones nacionales, y seguimiento a las escuelas; se inició en el ciclo escolar2008-2009, con la etapa de prueba en aula en 4 723 escuelas, de las cuales se obtu-

vieron opiniones y sugerencias para ajustar y contar en la actualidad con un currículoactualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado en relación con los otros dosniveles que conforman la Educación Básica (preescolar y secundaria).

La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan am-bientes, plantean las situaciones didácticas y buscan motivos diversos para despertarel interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en eldesarrollo de sus competencias.

La RIEBreconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacialo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la EducaciónBásica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: nocualquier México, sino el mejor posible.

La Secretaría de Educación Pública valora la participación de maestros, directivos,asesores técnico pedagógicos, estudiantes y sus familias, así como de la sociedad engeneral en el desarrollo del proceso educativo, por lo que les invita a ponderar y respal-dar el aporte de los Programas de estudio 2011 de Educación Primaria en el desarrollode las niñas, los niños y los adolescentes de nuestro país.



esp ñ



ProPósitos

P p s s s ñ z esp ñ e b s

La apropiación de las prácticas sociales del lenguaje requiere de una serie de expe -riencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretary analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambiosorales. Por ello, los propósitos para el estudio del Español en la Educación Básica sonque los alumnos:

• Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso;analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en lasdistintas expresiones culturales.

• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje yparticipen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.

• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversostipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per-sonales.

• Reconozcan la importancia del lenguaje para la construcción del conocimientoy de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsableante los problemas que afectan al mundo.



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P p s s s ñ z esp ñ p

Si bien la educación primaria no representa para los alumnos el inicio del aprendizaje

ni la adquisición de la oralidad, la lectura y la escritura, sí es el espacio en el que demanera formal y dirigida inician su reflexión sobre las características y funciones de lalengua oral y de la lengua escrita.

Durante los seis grados de educación primaria, los alumnos participan en diferentesprácticas sociales del lenguaje, con las cuales encuentran oportunidades para la adquisi -ción, el conocimiento y el uso de la oralidad y la escritura, hasta contar con bases sólidaspara continuar desarrollando sus competencias comunicativas. La educación primariarecupera lo iniciado en la educación preescolar, respecto de la enseñanza de la lengua,y sienta las bases para el trabajo en secundaria. Así, la escuela primaria debe garantizarque los alumnos:

• Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.• Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades

de información y conocimiento.• Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.• Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del

sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación y morfosin-tácticos).

• Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro país.• Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.



estándares de esPañol

Los Estándares Curriculares de Español integran los elementos que permiten a losestudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta

de comunicación para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cadauno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.2. Producción de textos escritos.3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.5. Actitudes hacia el lenguaje.

S g p s , g

p , 8 y 9 ñ s El periodo, trascendental en la formación, sienta las bases para garantizar el éxito edu-cativo porque al aprender a leer y escribir en un contexto de alfabetización inicial losalumnos tienen la posibilidad de emplear el lenguaje como herramienta de comunica-ción para seguir aprendiendo.



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Los alumnos logran leer en forma autónoma una diversidad de textos con múlti-ples propósitos: aprender, informarse o divertirse; emplean la escritura para comunicarideas, organizar información y expresarse. Entienden que leer y escribir requiere adop-tar modalidades diferentes, de acuerdo con el tipo de texto que se lee o el propósito

con el cual se escribe.Su conocimiento sobre el funcionamiento y uso del lenguaje se relaciona con la

necesidad de que sus producciones orales y escritas sean comprendidas, por lo queparticipan en eventos comunicativos orales y presentan información de acuerdo con unorden e introducen explicaciones y generan argumentos. Este trabajo evidencia su pre -ferencia por ciertos temas y autores y consolida su disposición por leer, escribir, hablary escuchar, para trabajar, llegar a acuerdos y, en particular, seguir aprendiendo, lo queles permite desarrollar un concepto positivo de sí mismos como usuarios del lenguaje.

1. P s s p x s1.1. Lee de manera autónoma una variedad de textos, con diversos propósitos:

aprender, informarse, divertirse.1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de los índices, encabezados, títulos y

subtítulos.1.3. Comprende la trama y/o argumentos expuestos en los textos.1.4. Identifica las características generales de los textos literarios, informativos

y narrativos, considerando su distribución gráfica y su función comunicativa.1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasía en textos literarios.1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos específicos para obtener, co -

rroborar o contrastar información sobre un tema determinado.1.7. Plantea preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica fragmen-

tos del texto para responder éstas.1.8. Investiga, selecciona y organiza información para comunicar a otros, acerca de

diversos temas.1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesía,

guiones de teatro, novelas y cuentos cortos.1.10. Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto

de su preferencia.1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos

de puntuación en la lectura: punto, coma, signos de exclamación, signos deinterrogación, guión y tilde.



2. P x s s s2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre

temas diversos de manera autónoma.2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de es-

critura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.2.3. Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argu-

mentos al redactar un texto.2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.2.6. Escribe y considera al destinatario al producir sus textos.2.7. Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos produ-

cidos y lograr su comprensión.2.8. Describe un proceso, fenómeno o situación en orden cronológico.2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie

de eventos en un texto.2.10. Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y puntuación en párrafos.2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos es-

critos con dicho propósito.2.12. Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario y

permisos de salida, entre otros).

3. P x s s y p p s s

3.1. Comunica sus ideas y escucha a sus compañeros con atención y respeta tur -nos al hablar.

3.2. Expone información de manera oral y considera la que otros le proporcionanpara enriquecer su conocimiento.

3.3. Comprende la importancia de comunicarse eficientemente al exponer sus ideasy argumentos, y al presentar información.

3.4. Presenta información atendiendo al orden de exposición o secuencia del discurso.3.5. Describe de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares, acontecimien-

tos y escenarios simples de manera efectiva.3.6. Sostiene una conversación en la que explica y argumenta sus preferencias o

puntos de vista.



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4. c s s s, f y s g j4.1. Utiliza la lectura y la escritura con fines específicos dentro y fuera de la escuela.4.2. Conoce y aplica las convenciones ortográficas al escribir palabras con dígrafos

y sílabas complejas.

4.3. Conoce el uso de las letras mayúsculas al escribir nombres propios e identificalos párrafos a partir de marcadores textuales, como mayúsculas y punto final.

4.4. Comprende la función de los textos instructivos al seguir instrucciones pararesolver tareas cotidianas.

4.5. Identifica pistas para precisar la ortografía de palabras de una misma familialéxica, con ayuda del docente.

4.6. Emplea el orden alfabético en índices y diccionarios para localizar información.4.7. Introduce la puntuación adecuada para oraciones o elementos de un listado.4.8. Emplea diccionarios para verificar la ortografía de una palabra.

5. a s h g j5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros literarios.5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar.5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje

escrito.5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.5.5. Reconoce y valora las ventajas de hablar más de un idioma para comunicarse

con otros, interactuar con los textos y acceder a información.5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México.5.7. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma

acuerdos al trabajar en grupo.5.8. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u

oyente; además desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.



enfoque didáctico

Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como priori-dad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y

escritura), con propósitos específicos e interlocutores concretos. Consecuentemente,el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipostextuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y hasta lafecha, se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza dela lengua.

Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Español, iniciadasen 1993, y que prevalecen en la propuesta actual son:

• Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos cons -tructivos, el conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales dellenguaje.

• La lengua, oral y escrita, es un objeto de construcción y conocimiento eminente-

mente social; por lo que las situaciones de aprendizaje y uso más significativas sedan en contextos de interacción social.

• El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instru-mento fundamental para el desarrollo del aprendizaje y la adquisición de conoci-mientos en diversas áreas.

• El centro de atención del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.



1993Primaria

y Secundaria

2011Primaria

y Secundaria

2000Primaria

2006Secundaria

• Se toma como unidad privilegiada para el análisis, adquisición y uso de la lengua(oral y escrita) al texto; lo que permite participar en los contextos de uso y funciónde la lengua, y analizar sus unidades menores (fonema, letra, palabra y oración);situación que facilita no sólo trabajar los contenidos relativos a la alfabetización

inicial –enseñanza de la lectura y la escritura–, sino también el análisis y la descrip-ción del lenguaje (aspectos gramaticales y semánticos).

En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la con-cepción de la lengua, su aprendizaje, su enseñanza y uso siguen vigentes; no obstante,presentan una innovación en cuanto a la manera en que se organiza y trata la asigna -tura, debido a que se utilizan como vehículo las prácticas sociales del lenguaje. Éstaspermiten que los temas, conocimientos y habilidades se incorporen a contextos sig -nificativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del lenguaje enla escuela. La implementación en el aula de estas prácticas sociales del lenguaje tomaforma por medio de los proyectos didácticos, los cuales son fortalecidos a través de lasactividades permanentes que diseña el docente durante el ciclo escolar.

De esta manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los programasde Español se mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en secundaria:

r eforma curricular Por nivel sustentada en el mismo enfoque

c p g jEl lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura,e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa, establecery mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos ydeseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y va -

lorar las de otros.El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finalidades

de comunicación, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se concretan. Porejemplo, la escritura de una carta, además de la elaboración de frases y oraciones, invo -lucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor, las circunstanciasdel destinatario y el estilo propio del texto. Comprende, también, la utilización de conven-ciones gráficas, como la puntuación, la distribución gráfica en la página y la tipografía. De



manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velocidady pausas para modular el significado de los enunciados, así como vocabulario y formas deexpresión apropiados al contexto social donde la comunicación tiene lugar.

El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por

un lado, debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea abor -dada y comprendida, y los alumnos desarrollen habilidades de interacción y expresiónoral y escrita para comunicarse de manera eficaz en diferentes situaciones, y por otrolado aprendan a valorar la diversidad de las lenguas y sus usos. 1

A lo largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes manerasde interactuar por medio del lenguaje oral y escrito. Estas diversas maneras de aproxi-marse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablarde ellos y transformarlos, de interactuar con los textos y a partir de ellos, constituyenlas prácticas sociales del lenguaje.

Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y vinculada con unasituación social particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las prácticas dellenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas, y éste se establece de acuer-do con las regulaciones sociales donde tiene lugar. Así, los niños no deben dirigirse a losadultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos; los jóve-nes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando lo hacen entre ellos que cuandose dirigen al docente en el salón de clases. En general, la gente no habla sobre losmismos temas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa familiar, undebate televisivo, al hacer un trámite en una oficina, o en la defensa o acusación dealguien en un juicio.

Actualmente, el uso de las tecnologías de la información y comunicación ( tic )está modificando algunas prácticas del lenguaje escrito. Las páginas electrónicas hantransformado los procedimientos de búsqueda de información e interpretación del ma-terial gráfico. El sistema de correo electrónico y las redes sociales están cambiandomuchas formas de la expresión escrita, debido a que incorporan nuevos códigos decomunicación. Del mismo modo, la disponibilidad de múltiples inventarios tipográficosy recursos para transformar gráficamente los textos ha brindado la posibilidad de reali-zar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.

1 El términodiversidad de lengua s hace referencia al uso del español oral y escrito, al uso de las lenguasoriginarias de México y a la Lengua de Señas Mexicana que utiliza la comunidad de sordos de México.En este sentido, se reconoce que existen también distintas formas de expresión, por lo que cuando eneste programa se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos que empleanla Lengua de Señas Mexicana como primera lengua, esto deberá entenderse como un equivalente ala expresión manual propia de esta lengua. Asimismo, cuando se hace referencia a la escucha, debeentenderse como la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido enLengua de Señas.



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En resumen, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacciónque enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos. Compren -den los diferentes modos de participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer,interpretar, estudiar y compartir los textos y de aproximarse a su escritura. Es en las

prácticas que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a interpretary producir textos; a reflexionar sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos, y atransformarlos, y a crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes.

c p s sp f s s g esp ñ

Con el trabajo en esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen compe -tencias comunicativas, concebidas como la capacidad de una persona para comu-nicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje como lahabilidad para emplearlo.

Las siguientes competencias específicas de la asignatura contribuyen al desarrollode las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso de la Educación Básica:

c omPetencias comunicativas

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.Se busca que los alum nos empleen el lenguaje para interpretar, comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos

conocimientos que les permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida. Así como para que lo gren una comunicación eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les permitiráexpresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera informada y apoyándose enargumentos, y sean capaces de discutir con otros respetando sus puntos de vista.

Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.Comprende el co nocimiento de las características y significado de los textos, atendiendo a su tipo, contexto enel que se emplean y destinatario al que se dirigen. Se refiere también al empleo de las diferentesmodalidades de lectura, en función del propósito del texto, las características del mismo y particu laridades del lector, para lograr una construcción de significado, así como a la producción detextos escritos que consideren el contexto, el destinatario y los propósitos que busca, empleandoestrategias de producción diversas.

Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.Se busca que los alumnosdesarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la información, proveniente de diferentes fuen tes, para tomar decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses colectivos y lasnormas, en distintos contextos, sustentada en diversas fuentes de información, escritas y orales.

Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.Se pretende que los alumnos reconozcan yvaloren la riqueza lingüística e intercultural de México y sus variedades, así como de otras lenguas,como formas de identidad. Asimismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito parainterpretar y explicar diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos como parte dela cultura democrática y del ejercicio ciudadano.



Estas competencias constituyen un referente específico de las habilidades, cono -cimientos, actitudes y valores que los alumnos desarrollan a lo largo de la EducaciónBásica, a través del logro de los aprendizajes esperados.

El concepto de competencia no sólo implica la acumulación de conocimientos,

sino su puesta en práctica, es decir, de su movilización. Justamente ésta es la razónpor la que se ha optado por los proyectos didácticos como la modalidad de trabajo enla asignatura, los cuales son complementados por las actividades permanentes quedesarrolla el docente en el aula.

l s p s s s g j h p z j g

Las prácticas que integran el programa han sido seleccionadas considerando que:

• Recuperan la lengua (oral y escrita) muy próxima a como se desarrolla y emplea enla vida cotidiana, lo que supone darle un sentido más concreto y práctico a su ense-ñanza.

• Incrementan el conocimiento y uso del lenguaje para mediar las relaciones sociales.• Permiten descubrir las convenciones propias de la lengua escrita a partir de situa-

ciones comunicativas.• Enriquecen la manera de aprender en la escuela.

Con lo anterior, se busca que al involucrarse en diversas prácticas sociales del len-guaje los alumnos participen de manera eficaz en la vida escolar y, por supuesto, en lasociedad. Las prácticas planteadas en los programas presentan procesos de relación(interpersonales y entre personas y textos), que tienen como punto de articulación alpropio lenguaje, y se caracterizan por:

• Implicar un propósito comunicativo: determinado por los intereses, necesidades ycompromisos individuales y colectivos.

• Estar vinculadas con el contexto social de comunicación: determinado por el lugar,el momento y las circunstancias en que se da un evento comunicativo, según suformalidad o informalidad (escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio).

• Consideran a un destinatario o destinatarios concretos: se escribe y se habla demanera diferente, de acuerdo con los intereses y expectativas de las personas queleerán o escucharán. Así, se considera la edad, la familiaridad, los intereses y losconocimientos del destinatario, incluso cuando éste es uno mismo.



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• Consideran el tipo de texto involucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, laorganización, el grado de formalidad y otros elementos, según el tipo de texto quese produce.

o g z s p s s s g j s

Las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres ámbitos: Estudio, Litera -tura y Participación social. Esta organización surge de las finalidades que las prácticastienen en la vida social; si bien, no suelen estar estrictamente delimitadas, para finesdidácticos se han distribuido de la manera señalada. En cada uno de los ámbitos larelación entre los individuos y los textos adquiere un matiz particular:

Ámbito de Estudio. Las prácticas sociales del lenguaje agrupadas en este ámbito tie -nen el propósito de apoyar a los alumnos en el desempeño de sus estudios, para que pue-dan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico. Desde estaperspectiva, lo encaminan a leer y escribir para aprender y compartir el conocimiento delas ciencias, las humanidades y el conjunto de disciplinas, así como a apropiarse del tipode discurso en el que se expresan. Por este motivo, algunas de las prácticas en este ám -bito se vinculan directamente con la producción de textos propios de las asignaturas queintegran el campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social.

En este ámbito, el proceso de producción de textos exige que los alumnosplaneen su escritura, preparen la información y la expongan conforme el discursoque cada disciplina requiere; que expresen las ideas claramente, de acuerdo con unesquema elegido; que organicen de manera coherente el texto, delimitando temasy subtemas, definiciones, comentarios y explicaciones; que empleen un vocabula-rio especializado y definiciones técnicas; que citen adecuadamente las fuentes deconsulta, y puedan relacionar sus opiniones con las de distintos autores. Ya que eldiscurso académico requiere una expresión rigurosa y está sometido a múltiplesconvenciones, es en este ámbito donde se propone un mayor trabajo con conte -nidos referentes a la estructura sintáctica y semántica de los textos, ortografía ypuntuación, y su organización gráfica.

Ámbito de Literatura. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lec -

tura compartida de textos literarios; mediante la comparación de las interpretaciones y elexamen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construcción personaly subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes so-cioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresión.

Si bien en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa dellenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos, por lo que



seguir un tema, género o movimiento literario son prácticas de lectura que ofrecen laposibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relación con lasdistintas manifestaciones literarias. Asimismo, la lectura dramatizada de una obra, unapráctica común en el teatro, resulta de sumo provecho para que los alumnos se involu -

cren y entiendan el complicado proceso de dar voz a un texto.Con el propósito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y lingüís-

tica, se propone leer obras de diferentes periodos históricos del español y la literaturahispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia de la len -gua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la lengua,los textos y los valores culturales. Así, por ejemplo, la lectura de los cuentos de diferen-tes periodos históricos permite entrar en contacto con otros pueblos hispanohablantesy sirve de apoyo para reflexionar sobre la diversidad del español.

Asimismo, se pretende un acercamiento del alumno a la lectura mediante el cono-cimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios, y obtenerlas herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertadainterpretación y sentido de lo que leen. Igualmente, se pretende desarrollar habilidadespara producir textos creativos y de interés del propio alumno, en los cuales exprese loque siente y piensa, y construya fantasías y realidades a partir de modelos literarios.

Ámbito de Participación social . Todo ser humano es sujeto de derecho desde elmomento mismo de su nacimiento. La participación civil, social y política se correspon-de con tres modos de ejercer la ciudadanía; por eso, es legítimo formar a los alumnoscomo ciudadanos. La Educación Básica debe estar dirigida a hacer de ellos personasresponsables y capaces de participar en la construcción de la sociedad.

En el ámbito de Participación social, las prácticas sociales del lenguaje tienencomo propósito ampliar los espacios de incidencia de los alumnos y favorecer el de-sarrollo de otras maneras de comprender el mundo y actuar en él. Por eso, se hanintegrado diversas prácticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos admi-nistrativos y legales, así como otras que implican la expresión y defensa de la opiniónpersonal y la propuesta de soluciones a los problemas que analizan.

La participación social también comprende el desarrollo de una actitud crítica antela información que se recibe de los medios de comunicación, por lo que la escuela nopuede ignorar el impacto que ejercen. La televisión, la radio, la Internet y el periódico

forman parte del contexto histórico de los alumnos, y constituyen una vía crucial en lacomprensión del mundo y la formación de identidades socioculturales.

Dada la importancia que tiene el lenguaje en la construcción de la identidad, en elámbito de Participación social se ha asignado un espacio a la investigación y reflexiónsobre la diversidad lingüística. El objetivo es que los alumnos comprendan su riqueza yvaloren el papel que tienen en la dinámica cultural.



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De esta forma, la organización de las prácticas sociales del lenguaje en ámbitosmarcan el énfasis que tiene la práctica social del lenguaje y que el docente debe propiciaral desarrollar el proyecto didáctico, dependiendo a cuál de ellos pertenezca; por lo que,en los programas, el primer proyecto siempre pertenecerá al ámbito de estudio, mientras

que el segundo al de literatura y el tercero a participación social, de tal manera que nose indica en cada caso dicha pertenencia. Para el caso del quinto bloque, los proyectospertenecen a los ámbitos de Literatura y de Participación social.

e j p p y s s s g

El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de pro -pósitos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursosplaneados y orientados a la resolución de un problema o situación concreta y a la ela-boración de una producción tangible o intangible (como en el caso de las produccionesorales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda la experienciadirecta en el aprendizaje que se busca.

Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que in-volucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas paraalcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favo -recen el desarrollo de competencias comunicativas.

En el trabajo por proyectos, los alumnos se acercan a la realidad, al trabajar conproblemas que les interesan. Esta forma de trabajo les permite investigar, proponerhipótesis y explicaciones, discutir sus opiniones, intercambiar comentarios con los de-más, y probar nuevas ideas.

En el desarrollo de un proyecto se identifican tres grandes momentos: inicio,desarrollo y socialización. El trabajo por proyectos didácticos permite a los alum-nos acercarse gradualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, puesen cada momento se requiere que movilicen conocimientos previos y aprendanotros, trabajando con situaciones cercanas a la cotidianidad escolar, de tal maneraque aprenden a hacer haciendo . Con esta organización del trabajo en el aula, los

alumnos obtienen mayores logros que con otras formas de enseñanza, ya que enlos proyectos didácticos el trabajo colaborativo y los intercambios comunicativosson elementos fundamentales que se adecuan a las características que tienen lasprácticas sociales del lenguaje.

Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del len-guaje escrito con actividades significativas para los alumnos, propiciando que enfrentensituaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la funcionalidad de los tex-



tos y el manejo de los elementos que se requieren para comunicarse en cualquier ámbitosocial. El trabajo por proyectos en la asignatura de Español se fundamenta en:

• Lograr que la lectura y la escritura en la escuela sean analizadas y desarrolladas tal

como se presentan en la sociedad.• Propiciar que los alumnos enfrenten situaciones comunicativas que favorecen el

descubrimiento de la funcionalidad de los textos.• Generar productos a partir de situaciones reales que los acerquen a la lectura,

producción y revisión de textos con una intención comunicativa, dirigidos a inter-locutores reales.

El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de prácticas sociales del lenguajeque mediante los proyectos didácticos se trabajan en Educación Básica:

á mbito de estudio á mbito de l iteraturaá mbito de ParticiPación

social

Registrar datos en tablas. Recomendar un cuento porescrito.

Leer noticias en la prensaescrita.

Escribir un reportaje sobresu localidad.

Escribir poemas paracompartir.

Elaborar un álbum derecuerdos de la primaria.

Elaborar reportes de entrevistacomo documentosde apoyo para el estudio.

Reseñar una novela parapromover su lectura.

Leer y escribir reportajes parapublicarlos.

Los programas integran las prácticas sociales del lenguaje que se van a trabajar,acompañadas de las producciones requeridas, los temas de reflexión y los aprendizajesesperados; sin embargo, el docente es el responsable de desarrollar la planeación delproyecto didáctico, ya que en los programas se presentan elementos mínimos que debeconsiderar para su planeación.

a s p sComo complemento del trabajo por proyectos, el programa propone la realización deactividades permanentes con la intención de impulsar el desarrollo de las habilidadeslingüísticas de los alumnos dirigidas a fortalecer sus prácticas de lectura y escritura.

La denominación de actividades permanentes proviene del hecho que se desa -rrollan de manera continua a lo largo del ciclo escolar y se realizan regularmente; noobstante, pueden variar durante el ciclo, repetirse o ser objeto de reelaboración, enfunción de las necesidades del grupo.



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Las actividades permanentes se desarrollan antes, durante y después de los pro-yectos didácticos, ya que son elementos complementarios que el docente desarrollacuando lo considere necesario, en función del conocimiento que tenga sobre las nece-sidades y desarrollo particular del grupo.

El docente selecciona el momento más adecuado para implementarlas, de acuer-do con las necesidades de sus alumnos y de la etapa en que se encuentren respecto dela apropiación del sistema de escritura, de tal manera que una misma actividad perma-nente podrá ser desarrollada por el grupo más de una vez si se considera necesario; in -cluso se podrá trabajar con un grupo específico de alumnos una actividad en particular quese considere importante para su aprendizaje y otra para un grupo diferente de alumnos.

Se busca que la lectura y la escritura se conviertan en un espacio donde los alum-nos estén en contacto permanente con los textos y desarrollen estrategias de com -prensión lectora para el análisis y manejo de la información e incrementen sus recursosdiscursivos, al mismo tiempo que desarrollan una actitud favorable hacia la lectura yproducen textos para expresarse libremente.

Dada la diversidad de las actividades permanentes, algunas requerirán de mástiempo que otras para su realización; asimismo, algunas de ellas se realizan de maneramás frecuente que otras. Por ejemplo, se espera que la lectura en voz alta de textosextensos, como cuentos o novelas del interés de los alumnos, tome un tiempo breve (al -rededor de 15 minutos), pero se realizan diariamente durante el periodo que lo requierael texto; mientras que en el caso de llevar a cabo un debate sobre un tema de interés oelaborar un resumen se realiza en una sesión, aunque es necesario considerar más tiempo.

En síntesis, las actividades permanentes contribuyen, dependiendo del grado, a:

• Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos.• Revisar y analizar diversos tipos de textos.• Generar espacios de reflexión e interpretación del lenguaje.• Incrementar las habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora).• Fomentar la lectura como medio para aprender y comunicarse.• Producir textos breves y lectura de diversos textos para distintos fines.

Es importante hacer notar que, por su naturaleza, las actividades permanentes

no son objeto de calificación; sin embargo, pueden ser evaluadas para propiciar sumejora continua.

a s p s p y s g g sDurante el desarrollo de los proyectos, el docente de estos grados debe diseñar acti-vidades permanentes que le permitan modelar, orientar, revisar y adecuar los procesos



de escritura y lectura de sus alumnos, propiciando la adquisición de la lengua escritamediante la lectura y la escritura de textos completos, no de letras y palabras aisladas.

Algunos ejemplos de actividades permanentes son:

a ctividades Permanentes sugeridas Para Primer grado

• Lectura de palabras.• Lectura y escritura de nombres propios.• Lectura de las actividades de la rutina diaria.• Lectura de los nombres de otros.• Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito.• Formar palabras con letras justas.• Sobres de palabras.• Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras.• Lectura y escritura de palabras y frases.

a ctividades Permanentes sugeridas Para segundo grado

• Lectura de los nombres de los alumnos del grupo.• Lectura de palabras similares con estructura silábica regular e irregular.• Escritura y lectura de listados para organizar la vida escolar.• Copia y lectura de indicaciones y tareas.• Escritura y armado de palabras escritas con dígrafos.• Lectura y armado de frases cortas escritas.• Lectura de frases descriptivas que correspondan con una ilustración.• Reflexión sobre la escritura convencional de palabras de uso frecuente.• Escritura de palabras con “c” y “q”.• Leen rimas en voz alta.• Identificación de palabras escritas.• Separación convencional de palabras.• Corregir escrituras incorrectas.• Preparar crucigramas.• Reescritura de rimas.

P p y j

La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la enseñanza basadaen transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. Parapromover el aprendizaje y uso del lenguaje escrito, la intervención docente bajo este

enfoque supone, entre otros roles, asumirse como facilitador y guía para:

• Promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos por parte de los alumnos,plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan identificar algún aspectode lo que leen o cómo leen; alentar a los alumnos a dar explicaciones; retarlos alograr apreciaciones cada vez más objetivas a través de la confrontación con lospropios textos o con opiniones de sus compañeros.



• Mostrar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimenta -do, con el fin de hacer evidentes las decisiones y opciones que se presentan aldesarrollar estas actividades. En este sentido, el docente es un referente para losalumnos y les facilita la relación con la lengua escrita.

• Dar a los alumnos orientaciones puntuales para la escritura y la lectura. Ayudarlosa centrarse en las etapas particulares de la producción de textos, como la planea -ción y corrección, y a usar estrategias específicas durante la lectura; por ejemplo,realizar inferencias, crear o comprobar hipótesis, entre otras.

• Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo colectivo yequilibrarlo con el trabajo individual; lo que da oportunidad para que los alumnoslogren el máximo aprendizaje posible.

• Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar lacalidad de su trabajo.

En cuanto a la promoción de la expresión oral, el docente deberá considerar lossiguientes aspectos:

• Garantizar la creación de oportunidades para que todos los alumnos expresen susideas, identifiquen sus necesidades y las expresen de manera clara y respetuosa.

• Fomentar que expongan sus ideas o procedimientos (acertados o incorrectos), sintemor a la censura.

• Ayudarlos para escucharse entre ellos, respetando turnos de habla, a que plati -quen de sus experiencias y aprovechen la información de que disponen.

• Apoyarlos a resolver problemas a través del lenguaje, la exposición de necesida-des o sentimientos, la negociación y el establecimiento de acuerdos.

• Diseñar, planear y ensayar actividades ex profeso para la exposición de temas, conel fin de lograr progresivamente mejores resultados.

Con la labor de facilitador del docente, se espera que los alumnos dispongan deoportunidades para el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura, aprove -chando la riqueza que les proporciona el intercambio con sus compañeros.

e j

Una preocupación de la mayoría de los docentes es la organización del tiempo escolar,por lo que el cumplimiento de los propósitos, contenidos y aprendizajes esperados delos programas demanda una distribución del tiempo de clase en momentos diferencia-



dos de trabajo (proyectos didácticos o actividades permanentes), así como la organi -zación de la clase en actividades grupales, en equipo o individuales.

La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguajedepende de las oportunidades para participar en diferentes actos donde se hable, lea

y escriba. Para muchos alumnos, la escuela constituye el espacio privilegiado dondeesto es posible, porque el docente debe promover que participen en eventos comu-nicativos reales en los cuales existan productos lingüísticos que satisfagan distintasnecesidades.

Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajoque pueden darse son las siguientes:

• Trabajo en grupo. El docente favorece la participación de todos los integrantesdel grupo al desarrollar una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de estainteracción reside en la oportunidad que brinda el planteamiento de un proble-ma nuevo para generar la reflexión de los alumnos; o para aprovechar diferentesrespuestas u opiniones infantiles para enriquecer las oportunidades de reflexionaracerca del problema.

• Trabajo en pequeños grupos . Organizados en equipos, 2 los alumnos pueden en-frentar retos de escritura y lectura con un nivel de mayor profundidad que el quepudieran lograr trabajando individual o grupalmente. En esta forma de trabajo serecuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar, ya que se pue -den confrontar puntualmente sus perspectivas acerca de un problema y ampliar surepertorio de respuestas. Bajo esta modalidad de trabajo, los alumnos aprenden aser responsables de una tarea y a colaborar con otros aportando el máximo esfuer -zo en su trabajo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativodiferenciado, es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes perocoordinadas para el logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simultáneos paradictar, escribir y corregir un texto. Aquí, la capacidad de coordinación del docentees fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear, de manerasimultánea, el trabajo de todos los equipos.

• Trabajo individual . Resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnosal leer o escribir un texto y conocer sus estilos y formas de trabajar. Las respuestas

individuales de los alumnos también pueden aprovecharse para iniciar la ejecuciónde estrategias para resolver un problema, o bien, para confrontar estrategias en eltrabajo colectivo posteriormente.

2 Los equipos habrán de integrarse de acuerdo con las condiciones y posibilidades que se presenten encada grupo, salón y escuela.



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Si bien se pretende que a lo largo de la educación primaria y secundaria losalumnos tengan muchas y variadas oportunidades para elaborar textos propios, lareflexión sobre la lengua escrita también requiere de momentos en que el docentemodela el trabajo en función de los tipos de texto y de la práctica social que se estu -

dia. Este tipo de trabajo puede darse de dos formas:

• Actividades en que los alumnos lean textos de autores expertos y los empleencomo guía o modelo. Después de varias lecturas los alumnos llegan a inferir losrasgos del tipo textual o recursos lingüísticos del autor para tratar de realizar untexto semejante o análogo.

• Actividades de escritura colectiva en que el docente funja como modelo. En estamodalidad el docente hace explícitas las decisiones que toma al escribir un textocon la intención de que los alumnos observen y analicen los diferentes problemasque enfrenta un escritor y las estrategias que emplea para resolverlos.

us s p s s La lectura y la escritura, como prácticas sociales del lenguaje, promueven que losimpresos con que se trabaja en el aula sean diversos. Aunque los libros de textoson un auxiliar importante para el docente, es necesario ampliar la disponibilidad deotros materiales que permitan enriquecer la perspectiva cultural de los alumnos. Conel fin de favorecer esto, la Secretaría de Educación Pública ha puesto a disposiciónde alumnos y docentes de todos los grados de Educación Básica la Biblioteca de

Aula y la Biblioteca Escolar; ambos acervos contienen materiales esenciales paraincorporar a los alumnos a la cultura escrita. Incluyen textos de divulgación científica,enciclopedias y diccionarios que favorecen el desarrollo de las prácticas sociales dellenguaje en el ámbito de Estudio ; asimismo, reúnen obras de distintos géneros litera-rios, épocas, autores, así como antologías, lo que contribuye al trabajo en el ámbitode Literatura y al desarrollo de las actividades permanentes. Cuentan con revistasy libros acerca de temáticas sociales y datos estadísticos de carácter demográficoque pueden ser útiles para el desarrollo de las prácticas vinculadas con el ámbito deParticipación social.

Es importante considerar –en caso de que haya disponibilidad y acceso– el usode computadoras y la Internet, presentes en algunas escuelas. Los docentes debenobtener el máximo beneficio que estos instrumentos ofrecen e incorporar a los alumnosen nuevas prácticas del lenguaje, como utilizar programas de cómputo para escribiry editar textos, leer en la pantalla de la computadora, buscar información en acervoselectrónicos, y enviar y recibir correos electrónicos.



l : s g s p p x sDesde el inicio de la primaria es importante emplear estrategias de lectura que asegurenque los alumnos sean capaces de localizar información puntual en cualquier texto y ha-cer deducciones e inferencias que les permitan una mejor comprensión de lo leído. Lo-

grar que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal de lo que leen es uno delos objetivos centrales en la primaria y la secundaria. Se pretende que progresivamenterealicen un mejor análisis de los textos que leen y asuman una postura frente a ellos, locual requiere de un trabajo sostenido a lo largo de toda la Educación Básica.

Trabajar intensamente con distintos tipos de texto, para lograr que la lectura seauna actividad cotidiana y placentera para los alumnos, implica conocer las diversasestructuras textuales existentes y sus funciones, e incrementar el vocabulario y la com-prensión del lenguaje escrito al que, probablemente, no han estado expuestos en suvida cotidiana. Asimismo, es necesario lograr que los alumnos alcancen un alto gradode compromiso con lo que leen, por lo que una condición relevante para involucrarsecon lo leído es relacionar el contenido con los conocimientos previos que se tengansobre el tema. Algunas formas de impulsar la lectura con calidad consisten en:

• Leer a los alumnos, en voz alta –como parte de las actividades permanentes –,cuentos, novelas u otros materiales apropiados para su edad, procurando quesea una experiencia placentera. El docente debe seleccionar de manera apropia -da los materiales para leer con sus alumnos, y que les resulten atractivos. Paraello, es importante evitar sanciones e interrogatorios hostiles sobre el contenidode los textos.

• Leer con propósitos diferentes: buscar información para realizar un trabajo escolar,satisfacer la curiosidad o divertirse, son algunos potenciales propósitos. Cada unode ellos involucra actividades intelectuales diferentes que los alumnos deben de-sarrollar con el fin de llegar a ser lectores competentes.

• Organizar la Biblioteca de Aula promueve que los alumnos tengan acceso a di-versos materiales de su interés. Clasificar los libros, identificar el tema y qué ca-racterísticas son comunes a varios títulos es una actividad que no se realiza unasola vez. Conforme los alumnos logran mayor contacto y exploración de los libros,sus criterios para organizar la biblioteca van mejorando. Contar con una biblioteca

organizada ayuda en las tareas de búsqueda de información y en la ubicación deun material en particular.

• Procurar y facilitar que los alumnos lleven a casa materiales para extender el be-neficio del préstamo a las familias; con esto, además de identificar sus propiosintereses de lectura, podrán situarse en la perspectiva de otros, porque prever ysugerir libros puede interesarles a sus padres o hermanos.



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• Organizar eventos escolares para compartir la lectura y las producciones escritasde los alumnos. Por ejemplo, una “feria del libro” en donde los alumnos presentenlibros con interés particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas drama-tizadas o representaciones teatrales.

• Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos sa-ben sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, losalumnos pueden reconocer el tema que aborda un material escrito (libro, volu-men de enciclopedia, diccionario, cuadernillo, revista, etc.), compartir la informa-ción previa con que cuentan, y comentar y formalizar los nuevos conocimientoscon la lectura.

• Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmen -to (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómoacabará la historia, etc.), solicitando las razones de la predicción.

• Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o dramatizacio-nes que les posibiliten entender mejor el contexto en que se presentan los aconte -cimientos de una trama o tema del texto leído.

• Hacer preguntas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, fijarse enpistas importantes, pensar sobre las características más relevantes, o a relacionar-lo con otros textos.

• Alentar a los alumnos a construir y realizar preguntas sobre el texto y compartir susopiniones con sus pares.

c s s g s p g p s Al leer es importante que los alumnos se den cuenta si están comprendiendo el textoy con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su com-prensión sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de concienciarequiere de un proceso amplio, en el cual los docentes pueden contribuir de distintasmaneras. Las siguientes son algunas sugerencias para tal fin.

• Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista.Los alumnos pueden identificar en un texto cuáles son las partes más divertidas,

emocionantes o difíciles de entender; comparar sus puntos de vista con los de suscompañeros, justificar sus opiniones y expresar qué hubieran hecho si fueran elpersonaje de la historia.

• Comparar diferentes versiones de una misma historia o distintos textos de un mis-mo autor para establecer semejanzas y diferencias.

• Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los alumnos ahacer deducciones e inferencias a partir del texto, atendiendo las intenciones del



autor o de los personajes. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diá -logos y reiteraciones, entre otros) que ayuden a inferir estados de ánimo o motiva-ciones de un suceso en la trama.

• Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas. También

pueden elaborar diccionarios pequeños o encontrar palabras que se relacionencon el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexión sobre la or-tografía de palabras pertenecientes a una misma familia léxica.

P x s s s Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por loque los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente rela -cionados con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitoscomunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarseen los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “com -posición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectosperiféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presenta-ción y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectoscentrales del texto:

• El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización yevaluación de lo escrito.

• La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.• La organización del texto a través de la puntuación, selección de las diferentes

oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.• Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros

recursos.• Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo

de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros.

Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos

aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es de -cir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por escritosus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje hablado, laescritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es decir, la per -sona que escribe quizá no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo cual lleva alescritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse, considerandolos contextos de sus potenciales lectores.



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No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elabo-rarlo, el escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo; des-pués es necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hastalograr el texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo

que debe respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar ycorregir. Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producirtextos, lo cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerarque la producción satisface los fines para los que fue realizada.

Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular yfrecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el procesode escritura:

• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe,a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lecturay el análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituye una fuente im-portante de información para planear un texto y tomar decisiones.

• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos estableci-

dos y tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá se necesario repetir estepaso varias veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañeroque valore su borrador escrito.

• Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado(¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es ade-cuada?, ¿es coherente?) y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿lasoraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?),la ortografía, el formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada.

• Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.

P x s s: p p g s y xp s s

Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los alum -

nos pueden realizar de manera espontánea en ciertas circunstancias. En las diferen -tes situaciones interactivas los participantes colaboran para construir significados. Laspersonas pueden criticar, cuestionar, estar de acuerdo, pedir aclaraciones y finalizarfrases que el otro ha iniciado. Dentro de la escuela es importante que además de fo -mentar la participación espontánea de los alumnos, se promueva el logro de mejoresmaneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diver-sas y participar en la vida escolar y comunitaria.



En la mayoría de las situaciones existen grandes diferencias entre la lengua oraly la escrita. La más evidente es que la lengua oral va acompañada de gestos, movi-mientos, cambios e inflexiones de voz; además, en la lengua hablada generalmente sedepende del contexto en que se encuentran los hablantes. Al hablar, con frecuencia

repetimos algo de maneras distintas para señalar personas o cosas, o para tratar deasegurar que el que escucha comprenda lo que queremos decir. También es comúnque en la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases ex -clamativas breves; por ejemplo, “¡Qué padre!”. La naturaleza momentánea de la lenguaoral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la lengua escrita, alser permanente, requiere de otro tipo de organización.

De manera semejante a la lengua escrita, los grados de formalidad de la lenguaoral varían. Es decir, existen situaciones en las cuales es imprescindible manteneruna situación formal (una entrevista de trabajo, por ejemplo) o, por el contrario, unainformal (una reunión de amigos). A diferencia de la lengua escrita, frecuentementese presentan situaciones en las que hay cambios bruscos de tono; por ejemplo,cuando un grupo de niños o adolescentes está conversando y entra la madre, elpadre o un docente.

En ocasiones, los alumnos sólo han estado expuestos a situaciones comunicati -vas dentro de su familia y en ellas los roles ya están establecidos, por lo que resultaimportante que la escuela ofrezca oportunidades para extender la experiencia a otrassituaciones con diferentes grados y tipos de formalidad. Ejemplo de ello son explorarideas para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas oresolver problemas. A su vez, estas tareas requieren del habla ordenada, lo cual sig -nifica tomar turnos, escuchar a los otros para retomar sus ideas en la argumentación,exponer de manera clara las ideas propias, etcétera.

El trabajo por proyectos didácticos conlleva diversas actividades con la lenguaoral, como:

• Seguir la exposición de otros y presentar su conocimiento o ideas de manera orde -nada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.

• Atender las peticiones de otros y solicitar servicios.• Emplear la descripción para recrear circunstancias y comunicar con claridad sus

impresiones.• Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.• Opinar sobre lo que otros dicen y encontrar argumentos para expresar su postura.• Persuadir y negociar.• Dar y atender indicaciones.• Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.



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Al trabajar con la lengua oral es necesario atender cuatro aspectos:

a) Hablar sobre temas específicos. Permite explorar y discutir ideas, argumentar,comparar y adquirir un vocabulario específico sobre el tema del que se habla. Aquí,

es importante que el docente ponga en marcha estrategias que permitan al grupovolver a retomar el tema a discusión cuando ésta se desvía.

b) El propósito y el tipo de habla. La escuela debe brindar a los alumnos oportunida-des de usar un lenguaje estructurado que requiere de un mayor manejo de las con -venciones de la conversación habitual, por lo que es importante que los alumnosse familiaricen con los objetivos de su intervención y con las normas admitidas dehacerlo en diferentes prácticas sociales. No es lo mismo, por ejemplo, tener unadiscusión para llegar a un acuerdo, que argumentar una posición o exponer infor-mación a otras personas.

c) Diversidad lingüística.Si bien las participaciones en eventos comunicativosorales responden a determinantes culturales, es importante que dentro de laescuela se amplíen los contextos de expresión para que los alumnos enriquez -can sus posibilidades comunicativas, respetando la variante lingüística queposean. Lo que se pretende es la promoción de un ambiente en el que losalumnos se comuniquen con confianza y seguridad, y que al mismo tiempofavorezca el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje, tantooral como escrito, con el fin de ampliar su dominio sobre diferentes contextoscomunicativos.

d) Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su ma-nera de hablar según el nivel de confianza y el grado de formalidad, por lo que esimportante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Además, asumirdiferentes roles durante el trabajo colaborativo requiere aprender el tipo de len-guaje que dicho rol demanda. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje el expositorprincipal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusión posterior a unaexposición.

a f z Sin duda la alfabetización inicial es una de las preocupaciones centrales de losdocentes del primer ciclo de educación primaria; el siguiente apartado tiene el pro-pósito de proporcionar referentes generales a los docentes para comprender losfundamentos generales del proceso de alfabetización inicial que plantean los pro-gramas, como las formas de intervención docente y las diferencias cualitativas que



implica esta concepción respecto del trabajo centrado únicamente en enseñar elcódigo de correspondencia grafofonética.

Las investigaciones en el área de la alfabetización inicial realizadas en los últimos30 años han descubierto que para aprender a leer y escribir no existe una edad ideal.

Leer y escribir es esencialmente un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo dela vida, por lo que no depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilida-des motoras; más bien, el reto está asociado al hecho de que los alumnos cuentencon las posibilidades de acceso y contacto al mundo de la lengua escrita, y seapropien de un sistema cuya función es representar al mundo mediante signos, con-cepción que dista mucho del simple trazado de letras o de su vinculación sonora(m+a+m+á). Por el contrario, los niños incrementan su conocimiento del lenguajeal mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no esnecesario esperar a que comprendan el principio alfabético para que comiencen aescribir textos propios.

Lograr que el lenguaje escrito sea un medio para comunicarse, expresar senti -mientos y necesidades, implica el desarrollo de nuevas prácticas docentes, que densustento a una concepción de la lectura y la escritura que las convierta en un mediode expresión y en una herramienta para seguir aprendiendo, a través del desarrollo y eltrabajo integrado de las cuatro habilidades básicas del lenguaje: leer, escribir, hablar yescuchar, aspectos que, ciertamente, buscan retomar los programas de la asignaturade Español.

l s p s s p p s s s

Cuando los alumnos se encuentran en contextos familiares que favorecen las opor -tunidades para leer y escribir se facilita el proceso de alfabetización inicial, ya quevan identificando el funcionamiento del sistema de escritura desde temprana edad.No obstante, en el país muchos niños no tienen estos ambientes alfabetizadores parainteractuar con la lengua escrita y, por ende, para avanzar en sus conceptualizaciones

acerca del sistema que la rige.Igualmente, antes de entrar a la escuela los niños han pasado por un acerca -

miento al conocimiento de la escritura y lectura observado en su contexto social,por medio de anuncios publicitarios, etiquetas, nombres de restaurantes y centroscomerciales, entre otros, y aun sin saber leer y escribir convencionalmente puedenrealizar inferencias de lo que puede decir un cierto texto. Es por eso que en los pro-gramas de la asignatura de Español se contemplan las posibilidades antes mencio-



nadas para dar continuidad a las habilidades y los conocimientos con que el alumnose presenta; es decir, tenga o no acercamientos al sistema de escritura es importantebrindar oportunidades en las escuelas para que lean, escriban y participen en activi-dades en las cuales la lengua escrita esté presente con una finalidad comunicativa

concreta, aun cuando se reconoce que los alumnos deben pasar por todo un procesopara hacerlo de manera que atienda los principios formales de la lengua. En ellas sepresenta una serie de tareas específicas dirigidas a apoyar al docente en el procesode alfabetización inicial de los niños. Estas actividades consideran situaciones deaprendizaje que contribuyen a la apropiación del sistema de escritura, mientras que lacomprensión de las características de los textos y su función se aborda en el trabajopor proyectos didácticos.

Ambas formas de trabajo, aunque desarrolladas en momentos diferentes, se ca -racterizan por centrarse en leer y escribir, reflexionar, analizar y avanzar en la apropia-ción del sistema de escritura.

Conocer las etapas por las que transitan los niños en la apropiación del sistema deescritura constituye una herramienta para los docentes de primero y segundo grados, yaque proporciona referentes sobre el proceso de aprendizaje que siguen sus alumnos, así como elementos para su intervención durante el desarrollo y planificación de los proyectosdidácticos. Sin embargo, dichas etapas no son un esquema de clasificación para catalo -gar, sino un referente sobre la manera en que se aprende el lenguaje escrito y que permitarealizar intervenciones precisas que propicien el desarrollo de la adquisición de la lectura yescritura en los alumnos, que vayan de acuerdo con el enfoque, porque describir la maneraen que aprenden los niños no implica definir cómo deben hacerlo.

El siguiente cuadro sistematiza los momentos esenciales del proceso indicado:

sÍntesis de las PrinciPales etaPas Previas al uso del sistema convencional de escritura *

e scritura descriPción

Primer etapa

Los niños buscan criterios para diferenciar, del mundo gráfico, entre dibujo y escritura.Reconocen dos características:

a) que la escritura se realiza con formas gráficas arbitrarias que no repre sentan la forma de los objetos;

b) que hay una ordenación lineal.Se pueden presentar trazos lineales con diferencia respecto de los dibujos, o bientrazos discontinuos (pseudoletras).

Segunda etapa

Se identifican dos aspectos básicos: a) se requiere un número mínimo de letras para escribir una palabra, y b) es necesaria la variación en las letras para escribir una palabra.

El avance en estos elementos marca el tránsito a la segunda etapa, aunque cabemencionar que no necesariamente hay un desarrollo conjunto de ambos elemen tos, ya que los niños pueden hacerlo de manera independiente.



Tercera etapa

Se establece relación entre aspectos sonoros y aspectos gráficos del lenguaje,transitando, a su vez, por tres momentos denominados hipótesis: silábica, silábi ca alfabética y alfabética.• Hipótesis silábica. En esencia, una letra representa una sílaba de la palabra escrita.• Hipótesis silábica alfabética. Representa un momento de transición que fluctúa

entre la representación de una letra para cada sílaba o para cada sonido. En

este tipo de escrituras las sílabas se representan con una o varias letras indis tintamente.• Hipótesis alfabética. Cada letra representa un sonido, lo que hace que la escri

tura se realice de manera muy cercana a lo convencional (sin norma ortográfica).

* Cuadro elaborado a partir de Myriam Nemirovsky (1999),Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños, México, Paidós.

Es importante señalar que las etapas descritas no tienen una relación directacon la edad de los niños, ya que el tránsito por las mismas depende del contactoque tengan con textos, y si bien aprender a escribir es un proceso individual quecada alumno recorre, se trata de la apropiación de un objeto de construcción social,y no que su adquisición sea un acto aislado. Ésta es la razón por la que se hacehincapié en acercar a los niños, desde que se inicia el trabajo en el aula, a diversas si -tuaciones de lectura y escritura, ya que cuando ellos tienen acceso a materiales escri-tos, se esfuerzan por leer los que están a su alrededor: letreros, carteles, nombresescritos, títulos de libros, etiquetas e impresos en general, lo que sucede antes deingresar a la escuela.

La adquisición del sistema de escritura se favorece a partir de la reflexión quehacen los niños de elementos planteados por el docente, como ¿para qué sirven lasletras?, ¿qué representan?, ¿qué “pistas” gráficas sirven para saber qué es lo queestá escrito?, ¿qué letras y cuántas son adecuadas para escribir algo? Precisamentedebido a que el contacto con textos es fundamental para que comiencen la alfabe -tización formal es que se privilegian las actividades de lectura y escritura desde elprimer momento, porque se busca potencializar el interés de los niños por saber quérepresenta la escritura y de qué manera lo hace. El programa de primer grado noseñala que los niños deban leer de manera convencional al concluir el primer año deprimaria, sino que se busca ponerlos en contacto con los textos y que comiencen aleer y escribir, en este caso, con apoyo del docente, ya que se considera el primerciclo de la educación primaria para el proceso de adquisición de la lectura y escritura

de forma convencional.De esta forma, al tener oportunidades de leer y escribir los alumnos ponen en

acción lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, y lo-gran concepciones cada vez más cercanas a lo convencional. El contacto permanentecon la lengua escrita hace que, poco a poco, amplíen su repertorio gráfico y pasen, porejemplo, de emplear pseudoletras, incluso combinando letras y números, a “escribir”



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con letras convencionales; aprendan a escribir su nombre y empleen esta informaciónen sus escrituras, o comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de suscompañeros de aula y amplíen su repertorio de letras y palabras conocidas. Justamen -te este interés por el funcionamiento de lo escrito se retoma en los programas para

desarrollar la alfabetización inicial, misma que permite, de manera paralela al trabajocon los proyectos didácticos, analizar la estructura y función de diversos tipos textua-les, y con ello familiarizar a los niños con la convencionalidad del lenguaje escrito através de prácticas sociales del lenguaje específicas. Conviene señalar que el procesode aprendizaje colectivo que se desarrolla en los programas aprovecha las inquietudes delos niños sobre el uso y funcionamiento de la escritura, situación que generalmente hasido inhibida, ya que se ha tenido temor a que los “errores” se reproduzcan, cuando

justamente dicho interés se puede recuperar para guiar el proceso de conocimientohacia el funcionamiento formal de la lengua escrita.

Entre leer y escribir y no poder hacerlo existe un amplio proceso en el cual losalumnos poco a poco conocen y emplean las características del sistema de escritura.En un primer momento, desconocen que existe una relación entre escritura y oralidad;sin embargo, las investigaciones realizadas muestran que los niños observan que esnecesaria una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser legible (dos o tres,pues con una sola letra nada puede ser interpretado). Asimismo, se dan cuenta deque debe haber variedad en las letras con que se escribe un nombre. Más aún, sepercatan de que una misma cadena gráfica no puede ser interpretada de dos manerasdiferentes. Es decir, a cada cadena gráfica corresponde una interpretación particular. Alperiodo se le denomina “presilábico”.

En un segundo momento, los alumnos comienzan a comprender que las partesescritas corresponden a una parte de la oralidad. Por las características del Español,les resulta natural inferir que estas partes de oralidad son las sílabas –y se considerandentro del periodo denominado “silábico”– porque los niños hacen corresponder acada letra o grafía el valor sonoro de una sílaba.3

En el ambiente escolar, al aprovechar el interés de los niños por entender lo es -crito, éstos comienzan a utilizar actividades intelectuales, como la comparación, lainferencia y la deducción para identificar el significado de las letras. Conforme los niñostienen más oportunidades de explorar la lengua escrita, se vuelven más sensibles a los

contextos en que aparece una letra. Por ejemplo, cómo inicia su nombre escrito y elnombre de sus compañeros. Esta información resulta valiosa para ayudarles a estable-cer el valor sonoro de las letras, aunque sigan manteniendo una justificación silábica almomento de escribir o tratar de leer algo.

3 Ferreiro, Emilia (1998), Alfabetización. Teoría y práctica , México, Siglo XXI.



Tradicionalmente, se ha pensado que los alumnos pueden alfabetizarse hasta quela escuela les proporciona información puntual y descontextualizada sobre la corres-pondencia grafofonética de las letras o las sílabas: aprender las “carretillas”, aprendercómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con que se asocian las letras,

etc., sin embargo, este tipo de información no es suficiente, pues es indispensable querealicen el trabajo intelectual para poder entender la lógica del sistema de escriturae integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las letras.Por ello, los programas inician desde el primer bloque con actividades de lectura yescritura, pues se busca que los alumnos estén en contacto con los textos, así comobrindarles múltiples experiencias de análisis y reflexión sobre el lenguaje escrito parafavorecer su proceso de alfabetización inicial.

En la medida en que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, seaconvencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la compo -sición alfabética de las palabras.

El proceso de alfabetización continúa y llega al punto en que los alumnos puedencomprender la lógica alfabética del sistema. Si bien este logro es importante, marca elinicio de nuevas reflexiones respecto a las convencionalidades de la escritura (la sepa-ración entre palabras, la puntuación, el uso de mayúsculas y la ortografía, entre otras),que son objeto de atención en el segundo ciclo de la educación primaria.

Es importante resaltar que la alfabetización en general no sólo se refiere al princi-pio alfabético que subyace a nuestro sistema de escritura, sino también a los propósi-tos sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptación que se hace del lenguajepara ser escrito, y al conocimiento de los recursos gráficos que facilitan la eficienciacomunicativa de la escritura (la puntuación, las variantes tipográficas, la distribucióndel texto en la página, el empleo de ilustraciones y la ortografía, entre otros). En cuantolos niños tienen contacto con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros),empiezan a plantearse hipótesis sobre cómo es el lenguaje que se escribe en diferen -tes tipos de texto y a hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado y el escrito. Laadquisición de la lengua escrita supone que los niños puedan poner a prueba estas hipó -tesis al escribir, leer y confrontar lo que ellos leen o escriben con otras personas (niños yadultos). Por eso, una de las funciones de los docentes es generar diversas situacionesde lectura y escritura a lo largo del ciclo escolar, que planteen retos a los alumnos y, con

ello, permitan transitar de un nivel de comprensión a otro, e incrementar sus conocimien-tos sobre la lengua escrita.

Cabe señalar que los proyectos didácticos del programa para primero y segundogrados de primaria fueron diseñados bajo la premisa de que los alumnos incrementan suconocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempoque reflexionan sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que losniños comprendan el principio alfabético para iniciar la escritura de textos.



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Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los niños es brindar el mayor nú-mero de oportunidades para que interactúen con diferentes objetos de conocimiento(es decir, textos). Al igual que en otras áreas, el conocimiento de la lengua escrita no seda rápida ni automáticamente, sino después de un número considerable de reflexiones,

lo que remite a que la comprensión del sistema de escritura es un proceso complejoque no se limita a la asociación grafía y fonema. Cada nuevo conocimiento que integranlos alumnos en la adquisición de la lengua escrita es en realidad una compleja red derelaciones. Por esta razón, en la escuela una actividad no es suficiente para garantizarel aprendizaje, por lo que se deben efectuar muchas actividades y secuencias de éstasque aborden los diferentes aspectos que conforman la lengua escrita; ya que cada pro -blema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto cognitivodistinto para los alumnos.

l p s f z

Las modalidades de intervención docente requeridas en los primeros grados de laasignatura de Español se fundamentan en los avances de la investigación en lingüís-tica, psicología, pedagogía y didáctica, los cuales llevan a que la actual propuestacurricular no se adscriba a un “método” específico para “enseñar a leer y escribir”.Lo anterior no significa que se carezca de una propuesta de intervención docente quepermita formar a los alumnos como lectores y escritores con el fin de lograr el desa-rrollo de las competencias que les permitan comunicarse afectiva y eficazmente. Sobrela base de estos hallazgos se ha desarrollado una propuesta didáctica que parte delreconocimiento de que los niños son sujetos capaces de construir sus conocimien -tos y que requieren de ciertas condiciones que favorezcan su integración a la culturaescrita, como el acceso a materiales impresos de diversa índole, realización de acti -vidades de escritura y lectura que resulten significativas y en las que se responda aun interés concreto, entre otros.

Con el empleo de “métodos” diferentes para la alfabetización inicial, los docentesmanejaban procedimientos más o menos establecidos para enseñar a los niños a leery escribir como producto del manejo de un código de correspondencia entre grafías y

sonidos; a partir de la propuesta psicolingüística,4

las estrategias de intervención seadaptan a las necesidades de los alumnos y es el docente quien elige la forma de tra-bajar, en función de las necesidades y del contexto en que se ubican los alumnos. Las

4 Los estudios psicolingüísticos han proporcionado las bases teóricas y prácticas para comprender el proce so de adquisición del sistema de escritura y constituyen un referente mundial sobre la alfabetización inicial.



estrategias de intervención tienen como propósito común: formar lectores y escritoresque emplean el lenguaje como medio para comunicarse eficientemente con el uso demúltiples textos que circulan en la sociedad, situación que, a su vez, permite recuperarel papel que tiene el lenguaje en la vida cotidiana y no como un objeto exclusivo de la

escuela, así como centrar la atención en el proceso de aprendizaje más que en el deenseñanza, lo que aporta un elemento al dejar de lado los “métodos” empleados.

La didáctica de la lectura y de la escritura actual parte de una concepción dellenguaje que lo considera como una práctica social, lo cual deriva en múltiples formasde intervención docente planteadas en las dos formas de trabajo que contempla laasignatura. Los programas contienen muchas de estas estrategias didácticas, tantoen los proyectos didácticos como en las actividades permanentes, por lo que es im-portante que se sigan y se concluyan de acuerdo con lo señalado para alcanzar losaprendizajes esperados.

Conocer las etapas por las que los alumnos transitan para comprender el funcio-namiento del sistema de escritura permite a los docentes saber que los niños tienenconocimientos previos a los convencionales sobre el funcionamiento de la lengua es-crita que no dependen de la forma o de algún método de enseñanza específico. Dehecho, tales conocimientos previos se ponen en práctica y son probados con ayudadel docente y sus mismos compañeros en las distintas actividades de lectura y escri-tura dentro de clase. Lo anterior se puede lograr por medio del trabajo con diferentesmodelos de textos, del esfuerzo que hacen los niños por tratar de comprender las ca -racterísticas y propiedades los textos y de lo que van creando cuando leen y escriben;por ejemplo, al escribir su nombre.

Con estas prácticas, la lectura adquiere un sentido diferente en el aula, ya que setrata de un proceso complejo que busca la construcción de significado mediante lacoordinación de diferentes elementos: el propio texto, el contexto y el lector son deter-minantes en la comprensión. Este fenómeno no es privativo de los lectores más desa-rrollados, también se evidencia con los pequeños que inician con la alfabetización,ya que la vinculación entre contexto y texto es clave en los primeros esfuerzos porsaber qué dice un texto. A través de dichos esfuerzos se generan estrategias lec -toras para identificar el significado y, paralelamente, se va obteniendo informaciónsobre el lenguaje escrito.

Al poner en contacto a los alumnos con diferentes textos de uso social desde elprimer grado, se busca que vayan asimilando estrategias para obtener significado delos textos y aprender sobre el funcionamiento del sistema de escritura, por lo que laintervención del docente es fundamental, no sólo porque es el responsable de desarro-llar los contenidos curriculares, sino porque funge como modelo de lector y escritor. Enlos primeros esfuerzos de lectura el docente presentará el texto a partir de un contextoque contribuya a ubicarlo; es decir, al texto físico le antecede una presentación oral en



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la que el docente aporta elementos sobre lo escrito: el empleo de textos auténticos(que se usan comúnmente en la sociedad) se utilizan en el salón en sus portadoresoriginales (cuentos, periódicos, revistas), y no en textos creados para tal propósito quevuelven artificial el proceso de alfabetización.

El propósito es que incluso cuando los textos contengan apoyos gráficos o iden -tifiquen por sí mismos el significado del texto (como un anuncio o marca comercial), eldocente debe guiar el proceso, con preguntas como: ¿dónde dice…?, ¿por qué creenque dice…?, las cuales irán dirigiendo a los niños en el proceso de alfabetización yles permitirá centrarse en lo que dice el texto más que en lo que pueden inferir, lo cualayudará a enfocar su atención en las características del sistema de escritura.

La lectura de los textos apoyada en los referentes que obtienen los niños va propi -ciando que las anticipaciones que realizan al contenido se fundamenten y se vayan ajus-tando colectivamente, por lo que la intervención docente en el proceso de alfabetizacióninicial requiere que la información que proporciona el contexto de lectura y la que puedeproveer el propio texto se vinculen, contribuyendo a crear significado y a proporcionarinformación sobre el funcionamiento del sistema de escritura.

Para que un texto tenga un carácter previsible y, por tanto, sirva como recursodidáctico, es necesario que los estudiantes tengan acceso a los textos y a la situa -ción didáctica propuesta por el docente, relacionando los referentes que ellos tienencon el texto, tarea que compete planificar al propio docente, al considerar la relaciónde los siguientes tres aspectos:

• La información contextuada (ilustraciones, formato, portador, propósito de la lectura),• Los conocimientos o suposiciones previas de los niños, y• El propio texto, para ir construyendo el conocimiento bajo la conducción del do-

cente, quien ayuda a identificar los elementos que permiten establecer el significa-do de lo que dice.

De esta forma, es importante que la lectura y la escritura tengan propósitos claros,que se realicen con un objetivo concreto, situación que se logra mediante los proyectosdidácticos.



o rganización de los aPrendizajes

Los programas de estudio tienen la siguiente estructura: se inician con una tabla queindica las prácticas sociales del lenguaje que se abordarán durante el ciclo escolar,

distribuidas en cinco bloques, que corresponden a un bimestre cada uno. Cada bloquese conforma por tres proyectos didácticos; uno por cada ámbito: Estudio, Literatura yParticipación social. Con excepción del bloque V, que presenta dos proyectos.

A continuación se ilustran y describen los componentes de los programas.

b q

Práctica social de l lenguaje :

t iPo de texto :

comPetencias que se favorecen :

a Prendizajes esPerados t emas de reflexiónProducciones Para el

desarrollo de l Proyecto

Producto final



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d s p s p s s p g s

• Bloque: organización temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo

escolar.• Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe desarro -

llarse en cada proyecto.• Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del

proyecto, como un referente general para la planeación y la intervención docente.• Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que

serán desarrolladas con el proyecto didáctico.• Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la pla-

neación como para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los propósitosde la asignatura, al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida delos alumnos.

• Temas de reflexión: con el fin de orientar la labor docente se destacan cinco aspec -tos que se desarrollan en función del tipo textual que se trabaja en cada prácticasocial: Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información, Pro-piedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía, y

Aspectos sintácticos y semánticos. Cabe señalar que, dada la naturaleza de lasprácticas sociales, no en todos los proyectos didácticos se integran todos loscomponentes.

• Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parcialesque los alumnos desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los elementos clavepara la consecución de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas dereflexión involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento espe-cífico que se elabora al concluir el proyecto didáctico, el cual deberá tener comocaracterística esencial su utilidad y socialización.

c s s sp f s s p g s

p y s g g sSe ha integrado un grupo de tres aspectos que se mantienen a lo largo de los pro -yectos didácticos en primero y segundo grados, integrados en los temas de reflexióndentro del componente Conocimiento del sistema de escritura y ortografía, que son:correspondencia entre escritura y oralidad, correspondencia grafofonética y valor

sonoro convencional , los cuales están directamente relacionados con el proceso



de apropiación del sistema de escritura, y constituyen elementos fundamentalesque deben desarrollarse durante el proceso de alfabetización inicial. Su presenciaconstante en los temas de reflexión y en los aprendizajes esperados obedece a queno se aprenden de una vez y para siempre, ya que se trata de un proceso cognitivo

que los alumnos van desarrollando poco a poco, por lo que la reflexión sobre estosaspectos requiere ser constante.

Una característica más de los programas en los dos primeros grados se refierea la construcción de algunos aprendizajes esperados en los que se señala que losconocimientos se pondrán en práctica “con ayuda del docente”; al respecto, es im -portante considerar que al tratarse de alumnos que están comprendiendo las carac-terísticas del sistema de escritura, requieren de un proceso en el que los docentesguíen las actividades a realizar, las decisiones y reflexiones que se hacen en torno alproceso de lectura y escritura, por lo que los esfuerzos –docentes– se encaminarána que los alumnos se aproximen a las características del sistema de escritura, labúsqueda de información o la identificación de las características de algún tipo detexto, entre otras.

En algunos proyectos se presentan acotaciones entre corchetes ([ ]) respecto ala forma en que el docente debe intervenir durante la realización de la produccionesdel proyecto didáctico; esto con la finalidad de preservar el sentido de las produc -ciones de análisis del sistema de escritura y de los tipos textuales del proyecto.



b q s s

bloquePrácticas sociales de l lenguaje Por ámbito

estudio l iteratura ParticiPación social

i Ampliar información acerca

de un tema.

Leer y escribir fábulas. Elaborar un juego de mesa con

descripciones e ilustraciones.

iiExponer el proceso decrecimiento, desarrollo otransformación de un ser vivo.

Modificar el final de un cuento. Difundir noticias sobre sucesosen la comunidad.

iiiRegistrar información de unaexposición en notas.

Reseñar cuentos. Elaborar carteles publicitariospara promover la higiene bucal.

iv Investigar un tema para elaborarun álbum.

Elaborar una descripción a partirde una imagen.

Elaborar un platillo a partirde una receta de cocina.

v Narrar leyendas indígenas. Elaborar un plan de trabajo para elreuso de los materiales escolares.

Competencias que se favorecen con el desarrollo de los proyectos didácticos:

• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender;• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas;• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones;• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.



ESPAÑOL

b q i

Práctica social de l lenguaje : a mPliar información acerca de un tema

t iPo de texto : e xPositivo

comPetencias que se favorecen : Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identi car las propiedades

del lenguaje en diversas situaciones comunicativas • Analizar la información y emplear el lenguaje para latoma de decisiones • Valorar la diversidad lingüística y cultural de México

a Prendizajes esPerados t emas de reflexiónProducciones Para el desarrollo

de l Proyecto

• Identifica las características generalesde los textos expositivos.

• Localiza información específica en fuentesconsultadas.

• Adapta el lenguaje oral para ser escrito.

• Consulta diccionarios para resolver dudasortográficas.

búsqueda y manejo de información

• Selección de información acercade un tema.

• Importancia de contrastar informaciónen diversos textos.

• Diferencias entre la informaciónproporcionada oralmente y la leídaen un texto.

ProPiedades y tiPos de textos • Características y función de los textos

expositivos.

c onocimiento de l sistema de escritura y ortografÍa

• Correspondencia entre escrituray oralidad.*

• Correspondencia grafofonética.*• Valor sonoro convencional.*• Ortografía convencional de palabras

a partir de textos modelo.• Mayúsculas al inicio de párrafos.

• Punto final al terminar un texto.• Separación entre palabras.• Signos de interrogación.

• Preguntas acerca de un temaseleccionado.

• Respuestas a las preguntas, a partirde sus conocimientos previos.

• Información seleccionada paraenriquecer las respuestas (al contrastarconocimientos previos con informaciónobtenida de distintas fuentes).

• Borradores de textos acerca del temaseleccionado.

Producto final

• Texto sobre el tema seleccionado paracompartir en el periódico escolar.

* Estos tres temas de reflexión, y sus correspondientes aprendizajes se repiten, porque son referentes esenciales del proceso de alfabetizacióninicial, y su tratamiento se define en función de las palabras que se estén trabajando, por lo que no pueden graduarse.



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ESPAÑOL

Práctica social de l lenguaje : l ee r y escribir fábulas

t iPo de texto : n arrativo

comPetencias que se favorecen : Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identi car las propiedadesdel lenguaje en diversas situaciones comunicativas • Analizar la información y emplear el lenguaje para latoma de decisiones • Valorar la diversidad lingüística y cultural de México

a Prendizajes esPerados t emas de reflexión

Producciones Para el desarrollo de l Proyecto

• Interpreta el contenido de una fábula.

• Identifica la secuencia de accionesy personajes principales en una fábula.

• Comprende la función de la moraleja.

c omPrensión e interPretación

• Interpretación del significado de las fábulas.• Anticipación de la moraleja de una fábula.

ProPiedades y tiPos de textos • Características de las fábulas.• Características y función de las moralejas.


• Correspondencia entre escritura y oralidad.• Correspondencia grafofonética.• Valor sonoro convencional.• Segmentación convencional de la escritura.

a sPectos sintácticos y semánticos

• Repeticiones innecesarias, ambigüedadesen los textos y frases incompletas.

• Adjetivos para describir personas, objetosy situaciones.

• Lectura de fábulas.• Lista de las características de las fábulas

(personajes y moraleja).• Discusión sobre las situaciones que

se presentan en las fábulas y las similitudesencontradas con experiencias personales.

• Planificación de una fábula a partir de unade las situaciones analizadas, que incluya:personajes, situación y moraleja.

• Fábula elaborada por el grupo.• Borradores de moralejas a partir de fábulas

a las que el docente retiró esta parte.• Transcripción de fábulas y moralejas

elaboradas por los alumnos.

Producto final

• Compendio de fábulas para la bibliotecadel salón.



ESPAÑOL

Práctica social de l lenguaje : e laborar un juego de mesa co n descriPciones e ilustraciones

t iPo de texto : d escriPtivo




• Selecciona palabras o frases adjetivaspara elaborar descripciones.

• Corrige reiteraciones innecesarias y faltade concordancia en textos.

• Colabora en la realización de tareasconjuntas.

c omPrensión e interPretación • Interpretación de indicaciones

y descripciones.

ProPiedades y tiPos de textos • Características y función de tablas

de registro.


• Mayúsculas al iniciar la escritura.• Escritura convencional de palabras

con dígrafos (ll , rr , ch ) y sílabas trabadas(plátano , trompo , piedra , globo ).

• Correspondencia entre escritura y oralidad.• Correspondencia grafofonética.• Valor sonoro convencional.


• Repeticiones innecesariasy ambigüedades en los textos.

• Adjetivos para describir objetos.

• Lista de objetos que servirán parael juego.

• Tarjetas con las ilustracionesde los objetos seleccionados.

• Borradores con las descripcionesde los objetos, utilizando adjetivos,sin indicar el objeto.

• Transcripción de las descripcionesen tarjetas individuales.

• Reglas para el juego.• Tabla para registrar el puntaje del juego.

Producto final• Juego de descripciones de objetos.



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ESPAÑOL

b q ii

Práctica social del lenguaje : e xPoner el Proceso de crecimiento , desarrollo o transformación de un ser vivo





de l Proyecto

• Utiliza la información registradaen notas para dar cuenta de un procesoobservado.

• Emplea palabras y frases adjetivas pararealizar descripciones.

• Utiliza palabras que indican secuenciatemporal.

• Complementa la descripción del procesoobservado con la información que proveealguna fuente de consulta.

c omPrensión e interPretación • Registro de la información sobre

un proceso.• Análisis de la información recabada.


• Información recuperada en distintasfuentes.

• Registro de información en notas.c onocimiento de l sistema de escritura y ortografÍa

• Mayúsculas al inicio de párrafoy en nombres propios.

• Escritura convencional de palabras condígrafos (ll , rr , ch ) y sílabas trabadas(plátano , trompo , piedra , globo ).

• Segmentación convencionalde la escritura.

• Correspondencia entre escrituray oralidad.

• Correspondencia grafofonética.

• Valor sonoro convencional.a sPectos sintácticos y semánticos

• Palabras que indican secuencia temporal( primero , después , en la segunda semana ,después de cinco días , finalmente ).

• Adjetivos y frases adjetivas para describircantidad, tamaño y otros atributos físicos.

• Selección de un ser vivo a observar.• Notas con las observaciones realizadas

por los alumnos.• Discusión grupal sobre las modificaciones

observadas.• Borrador de tarjetas ilustradas que cumpla

con las siguientes características: – Ilustración del ser vivo en el anverso. – Resumen de las observacionesrealizadas en el reverso.

• Lectura en voz alta de diversos textossobre el tema para complementarel proceso observado.

• Planificación de la exposición.• Texto y material de apoyo a la exposición.

Producto final

• Exposición oral sobre el procesoobservado.



ESPAÑOL

Práctica social de l lenguaje : modificar el final de un cuento





• Interpreta el contenido de un cuento infantil.

• Identifica la secuencia de eventosy personajes principales en la tramade un cuento infantil.

• Modifica el final de un cuento infantil,recuperando su trama.


• Anticipación de la trama de un cuentoinfantil a partir de ilustraciones.

• Pasajes y personajes más importantesde un cuento infantil.

• Secuencia de la trama de un cuento infantil.

ProPiedades y tiPos de textos • Características de los cuentos infantiles.

o rganización gráfica de los textos

• Importancia de las ilustracionesen cuentos infantiles.


• Correspondencia entre escritura y oralidad.• Correspondencia grafofonética.• Valor sonoro convencional.• Segmentación convencional de la escritura.

• Lectura en voz alta de cuentos infantilespor parte del docente (éste solicitaa los niños que hagan anticipacionessobre lo que va a suceder a partirde las ilustraciones).

• Reorganización de las secuenciasde la trama de un cuento infantil a partirde ilustraciones (el docente entregaa los alumnos los fragmentos de textodel cuento para que los ordenen, y siganla secuencia de las ilustraciones).

• Escritura de diferentes finales para el cuento.• Borradores de los cuentos reescritos.

Producto final

• Publicación de los cuentos reescritos.



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ESPAÑOL

Práctica social de l lenguaje : d ifundir noticias sobre sucesos en la comunidad





• Conoce las características generalesde la nota informativa.

• Localiza información a partir de marcastextuales.

• Respeta la ortografía convencionaly verifica la escritura de palabras condígrafos o sílabas trabadas.

• Escucha a otros con atencióny complementa su información.


• Datos relevantes sobre un suceso.• Marcas textuales para encontrar

información: encabezados e ilustraciones.


• Selección de información sobre un suceso.

ProPiedades y tiPos de textos

• Características y función de la notainformativa: encabezado y cuerpo (¿qué ?,

¿quién ?, ¿dónde ?, ¿cuándo ? y ¿cómo ?).• Características y función de los pies deilustración o de fotografía.


• Mayúsculas al inicio de párrafo y nombrespropios.

• Escritura convencional de palabrascon dígrafos (ll, rr, ch ) y sílabas trabadas( plátano , trompo , piedra , globo ).

• Ortografía convencional.• Correspondencia entre escritura y oralidad.• Correspondencia grafofonética.

• Valor sonoro convencional.

• Recopilación y lectura de noticiasde interés identificando marcas textuales.

• Conversación sobre los sucesos recientesen la comunidad.

• Selección de un suceso y búsquedade información complementaria paraelaborar una nota informativa.

• Fichas con preguntas que soliciteninformación sobre los detalles del suceso(¿qué ?, ¿quién ?, ¿dónde ?, ¿cuándo ?y ¿cómo ?).

• Borrador de la nota dictada al docente(el docente modela la corrección del textoy hace explícitos los cambios al grupo).

• Edición en grupo de la nota empleandomarcas textuales.

Producto final

• Nota informativa para publicar en elperiódico escolar.



ESPAÑOL

b q iii

Práctica social de l lenguaje : r egistrar información de un a exPosición en notas





de l Proyecto

• Recupera información oral por mediode notas.

• Adapta el lenguaje oral para ser escrito.

• Emplea escritura convencional depalabras con dígrafos o sílabas trabadas.


• Identificación de las palabras clave parala comprensión de un tema.

• Síntesis de información, manteniendolas ideas centrales.

ProPiedades y tiPos de textos

• Características y función de las notas pararesumir información.


• Correspondencia entre oralidad y escritura.• Uso de letras mayúsculas al inicio

de la oración y en nombres propios.• Escritura convencional de palabras

con dígrafos (ch , qu , ll ) o sílabas trabadas(triángulo , plata , blando ).

• Exposición oral breve de un temade interés para los alumnos, por partedel docente.

• Discusión de la información por partede los alumnos.

• Palabras clave identificadasen la exposición para la elaboraciónde notas.

• Borradores de notas escritas por losalumnos que recuperen las ideasexpuestas por el docente.

Producto final

• Notas de registro de información parasu consulta.



ESPAÑOL

Práctica social de l lenguaje : e laborar carteles Publicitarios Para Promover la higiene bucal





• Identifica la función y las característicasdel cartel publicitario.

• Selecciona frases adjetivas para escribirmensajes persuasivos.

• Identifica y corrige erroresde concordancia de género y número.

• Emplea diferentes tipografíasen la elaboración de carteles.


• Función persuasiva del cartel publicitario.• Interpretación global de la conferencia.

ProPiedades y tiPos de textos • Características y función del cartel

publicitario.


• Recursos gráficos en el cartel.


• Uso de letras mayúsculas al iniciode párrafo y en nombres propios.

• Escritura convencional de palabrascon dígrafos o sílabas trabadas.


• Frases adjetivas para escribir mensajes.

• Discusión sobre la importanciade la higiene bucal.

• Identificación e invitación a un expertoen salud que dará la conferencia.

• Planificación de los carteles para invitara la comunidad, que cumplacon las siguientes características:ilustración, mensaje e información delevento.

• Elaboración y distribución de los carteles.• Organización de la conferencia (roles

del presentador, conferencista y audiencia).

Producto final

• Carteles publicitarios para promoveruna conferencia.



ESPAÑOL

b q iv

Práctica social de l lenguaje : investigar un tema Para elaborar un álbum





de l Proyecto

• Selecciona materiales de lecturae identifica información para ampliarsu conocimiento sobre un tema.

• Plantea preguntas para guiar la búsquedade información.

• Recupera conocimientos previos pararesponder a preguntas.

• Identifica palabras adecuadas para escribirfrases.


• Información contenida en los textosinformativos.

• Función de los apoyos gráficos paraexplicar y ejemplificar en un texto.

búsqueda y manejo de la información

• Consulta de fuentes de información.• Elaboración de preguntas para guiarsu búsqueda de información.

• Información relevante para respondera preguntas.

ProPiedades y tiPos de textos • Características y función de los recursos

gráficos.


• Mayúsculas en títulos, nombres propios,e inicio de oración.

• Escritura convencional de palabrascon dígrafos (ll , rr , ch ) y sílabas trabadas( plátano , trompo , piedra , globo ).

• Correspondencia entre escritura yoralidad.

• Correspondencia grafofonética.• Valor sonoro convencional.• Segmentación convencional de la escritura.

• Discusión para seleccionar un tema deinterés y elaborar un álbum (por ejemplo,animales, fiestas regionales, entre otros).

• Lista de preguntas para guiar la búsquedade información sobre el tema.

• Recopilación de información y clasificaciónen categorías.

• Lectura conjunta de la informaciónseleccionada, con ayuda del docente.

• Planificación del álbum.• Borradores del álbum que cumplan

con las siguientes características: – Verifican la ortografía, con énfasisen palabras con dígrafos y sílabascomplejas (el docente escribecorrectamente las palabras en un lugarvisible para que sirvan de modelo). – Organización de la información. – Apoyos gráficos para explicary ejemplificar (ilustraciones, fotografías,esquemas, entre otros).

Producto final

• Álbum temático para integrar al acervode la biblioteca del salón.



ESPAÑOL

Práctica social de l lenguaje : e laborar un a descriPción a Partir de un a imagen





• Comprende la relación entre imagen y texto.

• Emplea adjetivos para la descripciónde paisajes.

• Utiliza el lenguaje escrito para diferentespropósitos.


• Recreación de imágenes a travésdel lenguaje escrito.

ProPiedades y tiPos de texto

• Características y función de los textosdescriptivos.


• Correspondencia entre escritura y oralidad.• Uso de letras mayúsculas.• Ortografía convencional de palabras

escritas.


• Frases adjetivas para describir paisajes.• Concordancia de género y número.• Repeticiones innecesarias, ambigüedad

en los textos y frases incompletas.

• Recopilación de imágenes de paisajesde diferentes lugares.

• Discusión para establecer los criteriosde selección de los paisajes que describirán.

• Descripción en forma oral de los lugaresseleccionados.

• Borradores de los textos que recuperenlas descripciones orales.

Producto final

• Exposición de las descripciones.



4

ESPAÑOL

Práctica social de l lenguaje : e laborar un Platillo a Partir de un a receta de cocina

t iPo de texto : instructivo




• Identifica la función y las característicasprincipales de instructivos.

• Adapta el lenguaje para ser escrito.

• Respeta la ortografía convencionalde palabras.

• Sigue instrucciones a partir de un textoescrito.

c omPrensión e interPretación • Estructura de las recetas: ingredientes

y modo de preparación.• Interpretación de la información contenida

en instructivos.


• Localización de información específicaen instructivos.

ProPiedades y tiPos de textos • Características y función de instructivos.


• Recursos gráficos de los instructivos.


• Uso de letras mayúsculas al iniciode párrafo y en nombres propios.


• Frases adjetivas para realizardescripciones de procesos.

• Recopilación de recetas para identificarsu estructura.

• Selección de una receta.• Lectura de la receta seleccionada.• Tabla con la relación de los ingredientes

y utensilios que se requieren, así comolos alumnos responsables deconseguirlos.

• Preparación del platillo siguiendo la recetay asignar roles.

• Receta escrita a partir de la experienciade preparar el platillo.

• Receta corregida a partir de su cotejocon la versión original.

Producto final

• Receta de cocina para compartircon su familia.



ESPAÑOL

b q v

Práctica social de l lenguaje : n arrar leyendas indÍgenas





de l Proyecto

• Narra con fluidez y entonación leyendasconocidas.

• Distingue las características de la leyenda.

• Comprende y valora la diversidad culturaly lingüística a través de las leyendas.


• Interpretación del significadode las leyendas.

• Función y características de la leyenda.

ProPiedades y tiPos de textos • Características de la leyenda indígena

(temas y características de los

personajes).c onocimiento de l sistema de escritura y ortografÍa

• Correspondencia entre escritura y oralidad.

• Lectura en voz alta de leyendas indígenas.• Discusión sobre la función de la leyenda.• Cuadro con el título, el tema

y las características de los personajesde las leyendas.

• Leyendas seleccionadas para narrarlasa la comunidad.

Producto final

• Narración oral de las leyendas a lacomunidad.

Práctica social de l lenguaje : e laborar un Plan de trabajo Para el reuso de lo s materiales escolares



a Prendizajes esPerados t emas de reflexión Producciones Para el desarrollo de l Proyecto

• Elaborar un plan de trabajocon un propósito determinado.

• Emplea listas y tablas para organizarinformación.

• Respeta la ortografía y puntuaciónconvencionales de palabras al escribirun texto.

c omPrensión e interPretación • Formas de organizar la información

en un plan de trabajo.• Criterios de reuso.

ProPiedades y tiPos de textos • Características y función de las listas

y las tablas.


• Función de las letras mayúsculas en el texto.• Ortografía y puntuación convencionales.• Correspondencia entre escritura y oralidad.

• Discusión grupal para establecer criteriospara el reuso de los libros, útiles escolaresy materiales del salón.

• Tabla para clasificar los materialesindicando sus posibilidades de reuso.

• Planeación de las acciones y tiempos parael reuso.

Producto final

• Plan de trabajo para el reusode los materiales escolares.



m s



ProPósitos

P p s s s s m sp e b s

Mediante el estudio de las Matemáticas en la Educación Básica se pretende que losniños y adolescentes:

• Desarrollen maneras de pensar que les permitan formular conjeturas y procedi-mientos para resolver problemas, así como elaborar explicaciones para ciertoshechos numéricos o geométricos.

• Utilicen diferentes técnicas o recursos para hacer más eficientes los procedimien-tos de resolución.

• Muestren disposición hacia el estudio de la matemática, así como al trabajo autó-nomo y colaborativo.



0

P p s s s s m sp p

En esta fase de su educación, como resultado del estudio de las Matemáticas se es-

pera que los alumnos:

• Conozcan y usen las propiedades del sistema decimal de numeración para in -terpretar o comunicar cantidades en distintas formas. Expliquen las similitudes ydiferencias entre las propiedades del sistema decimal de numeración y las de otrossistemas, tanto posicionales como no posicionales.

• Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones escritascon números naturales, así como la suma y resta con números fraccionarios y de-cimales, para resolver problemas aditivos y multiplicativos.

• Conozcan y usen las propiedades básicas de ángulos y diferentes tipos de rectas,así como del círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares,prismas, pirámides, cono, cilindro y esfera al realizar algunas construcciones ycalcular medidas.

• Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetoso lugares.

• Expresen e interpreten medidas con distintos tipos de unidad, para calcular perí -metros y áreas de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares e irregulares.

• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de da -tos contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadorespara comunicar información o responder preguntas planteadas por sí mismos opor otros. Representen información mediante tablas y gráficas de barras.

• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculenvalores faltantes, porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad(con números naturales) en casos sencillos.



estándares de matemáticas

Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una poblaciónque sabe utilizar los conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de

aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para con -ducirlos a altos niveles de alfabetización matemática.

Se organizan en:

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico2. Forma, espacio y medida3. Manejo de la información4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas

Su progresión debe entenderse como:

• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedi-

mientos y resultados.• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la compren-

sión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo

autónomo.



2. F , sp y Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:

2.1. Figuras y cuerpos geométricos.

2.2. Medida.

El Estándar Curricular para este eje es el siguiente. El alumno:

2.2.1. Mide y compara longitudes utilizando unidades no convencionales y algunasconvencionales comunes (m, cm).

3. a s h s s s3.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las matemáti-

cas, el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el vocabu-lario y los procesos matemáticos.

3.2. Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas personales,sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedi -mientos para resolver los problemas particulares.

3.3. Desarrolla el hábito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debatematemático al formular explicaciones o mostrar soluciones.

3.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resol-ver problemas.



enfoque didáctico

La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los proble-mas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos

y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La expe -riencia que vivan los alumnos al estudiar matemáticas en la escuela puede traer comoconsecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividadpara escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar losresultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.

El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere parael estudio de las matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones proble -máticas que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrardiferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen losresultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamentelos conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.

Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos

años dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido comola situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las herra -mientas matemáticas que se pretenden estudiar, así como los procesos que siguen losalumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el pro-ceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculos; sin embargo, lasolución no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan difícil que parezcaimposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solución debe ser construida en el



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entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una.Para resolver la situación, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos quele permiten entrar en la situación, pero el desafío consiste en reestructurar algo que yasabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva

situación.El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es impor-

tante en la medida en que los alumnos lo puedan usar hábilmente para solucionarproblemas y que lo puedan reconstruir en caso de olvido; de ahí que su construc -ción amerite procesos de estudio más o menos largos, que van de lo informal a loconvencional, tanto en relación con el lenguaje como con las representaciones yprocedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoyamás en el razonamiento que en la memorización. Sin embargo, esto no significa quelos ejercicios de práctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, comolas sumas que dan 10 o los productos de dos dígitos no se recomienden; al con -trario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnospuedan invertir en problemas más complejos.

A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el docente se enfrentan anuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemáticoe ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender. No se trata de queel docente busque las explicaciones más sencillas y amenas, sino que analice yproponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los alumnosaprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de técnicas y razonamientos cadavez más eficaces.

Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas,con base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemáticas cuida-dosamente seleccionadas, resultará extraño para muchos docentes compenetradoscon la idea de que su papel es enseñar, en el sentido de transmitir información. Sinembargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para experimentar un cambioradical en el ambiente del salón de clases; se notará que los alumnos piensan, comen -tan, discuten con interés y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo. Esteescenario no está exento de contrariedades, y para llegar a él hay que estar dispuestoa superar grandes desafíos como los siguientes:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de re-solver los problemas que se les plantean, mientras el docente observa y cuestionalocalmente en los equipos de trabajo, para conocer los procedimientos y argumen -tos que se ponen en práctica y aclarar ciertas dudas, así como destrabar procesosy lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habrá desconcierto, al principio,



de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los primeros quie-nes encuentren las soluciones. Pronto se empezará a notar un ambiente distintoen el salón de clases; esto es, los alumnos compartirán sus ideas, habrá acuerdosy desacuerdos, se expresarán con libertad y no habrá duda de que reflexionan en

torno al problema que tratan de resolver. b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin

entender es una deficiencia muy común, cuya solución no corresponde única-mente a la comprensión lectora de la asignatura de Español. Muchas veces losalumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sinoque corresponden a una interpretación distinta del problema; por lo tanto, esnecesario averiguar cómo interpretan la información que reciben de maneraoral o escrita.

c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importanteporque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecer -las con las opiniones de los demás, ya que desarrollan la actitud de colaboración y lahabilidad para argumentar; además, de esta manera se facilita la puesta en comúnde los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar demanera colaborativa debe fomentarse por los docentes, además de insistir enque cada integrante asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar,no de manera individual sino colectiva; por ejemplo, si la tarea consiste en re-solver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar en posibilidad deexplicar el procedimiento que se utilizó.

d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prác -tica el enfoque didáctico que consiste en plantear problemas a los alumnos paraque los resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimien-tos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa; por lo tanto, sedecide continuar con el esquema tradicional en el que el docente “da la clase”,mientras los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestraque esta decisión conduce a tener que repetir, en cada grado, mucho de lo queaparentemente se había aprendido; de manera que es más provechoso dedicar eltiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significadoy desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir

aprendiendo.e) Superar el temor a no entender cómo piensan los alumnos. Cuando el docente ex -

plica cómo se solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir lasexplicaciones al resolver algunos ejercicios, se puede decir que la situación estábajo control. Difícilmente surgirá en la clase algo distinto a lo que el docente haexplicado, incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer



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algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando plantea un problemay lo deja en manos de los alumnos, sin explicación previa de cómo se resuelve,usualmente surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto decómo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafío

para los docentes consiste en ayudar a los alumnnos a analizar y socializar lo queprodujeron.

Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educación en la en -señanza de las Matemáticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la didác -tica de esta asignatura que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que puede convertira la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.

Con el enfoque didáctico que se sugiere se logra que los alumnos construyanconocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el área detriángulos o resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios; asimis-mo, un ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad deaprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a empleardistintas técnicas en función del problema que se trata de resolver, y a usar el lenguajematemático para comunicar o interpretar ideas.

Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontánea, independien -temente de cómo se estudia y se aprende la matemática. Por ejemplo, no se puedeesperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos laresponsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados, propios y de otros,son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formación de los alumnosy siendo coherentes con la definición de competencia que se plantea en el Plan deestudios, en los programas de Matemáticas se utiliza el concepto de competencia ma-temática para designar a cada uno de estos aspectos; en tanto que al formular argu -mentos, por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero también entranen juego las actitudes y los valores, como aprender a escuchar a los demás y respetarsus ideas.



c p s s

A continuación se describen cuatro competencias matemáticas, cuyo desarrollo esimportante durante la Educación Básica.

c omPetencias matemáticas

Resolver problemas de manera autónoma.Implica que los alumnos sepan identificar, plantear yresolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solución úni ca, otros con varias soluciones o ninguna solución; problemas en los que sobren o falten datos;problemas o situaciones en los que los alumnos planteen las preguntas. Se trata también de quelos alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, recono ciendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un procedimientoal cambiar uno o más valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar proce dimientos de resolución.

Comunicar información matemática.Comprende la posibilidad de que los alumnos expresen,representen e interpreten información matemática contenida en una situación o un fenómeno. Re quiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa ycuantitativa relacionada con la situación; se establezcan relaciones entre estas representaciones;se expongan con claridad las ideas matemáticas encontradas; se deduzca la información deriva da de las representaciones, y se infieran propiedades, características o tendencias de la situacióno del fenómeno representado.

Validar procedimientos y resultados.Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficien te para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos asu alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.

Manejar técnicas eficientemente.Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de repre

sentación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchasveces, el manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre quienes resuelvenlos problemas de manera óptima y quienes alcanzan una solución incompleta o incorrecta. Estacompetencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta principal mente al desarrollo del significado y uso de los números y las operaciones, que se manifiesta en lacapacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilizacióndel cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir delas operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados.Para lograr el manejo eficiente de una técnica es necesario que los alumnos la sometan a pruebaen muchos problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar a nuevosproblemas.




La asignatura de Matemáticas se organiza, para su estudio, en tres niveles de des -glose. El primer nivel corresponde a los ejes, el segundo a los temas y el tercero a

los contenidos. Para primaria y secundaria se consideran tres ejes; éstos son: Sentidonumérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la infor-mación.

Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes delestudio de la aritmética y el álgebra:

• La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.• La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser gene -

ralizadas con el álgebra.• La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos.

Forma, espacio y medida integra los tres aspectos esenciales alrededor de los

cuales gira el estudio de la geometría y la medición en la educación primaria:

• La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerposgeométricos.

• La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con características de -ductivas.



• El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculogeométrico.

Manejo de la información incluye aspectos relacionados con el análisis de la infor-

mación que proviene de distintas fuentes y su uso para la toma de decisiones informa-das, de manera que se orienta hacia:

• La búsqueda, organización y análisis de información para responder preguntas.• El uso eficiente de la herramienta aritmética que se vincula de manera directa con

el manejo de la información.• La vinculación con el estudio de otras asignaturas.

En este eje se incluye la proporcionalidad porque provee de nociones y técnicasque constituyen herramientas útiles para interpretar y comunicar información, como elporcentaje y la razón.

¿Por qué ejes y no ámbitos en el caso de Matemáticas? Porque un eje se refiere,entre otras cosas, a la dirección o rumbo de una acción. Al decir sentido numérico y

pensamiento algebraico , por ejemplo, se quiere destacar que lo que dirige el estudiode aritmética y álgebra (que son ámbitos de la matemática) es el desarrollo del sentidonumérico y del pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos sepan utilizarlos números y las operaciones en distintos contextos, así como tener la posibilidad demodelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemático,efectuar los cálculos necesarios y obtener un resultado que cumpla con las condicio-nes establecidas

De cada uno de los ejes se desprenden varios temas, y para cada uno de éstos hayuna secuencia de contenidos que van de menor a mayor dificultad. Los temas songrandes ideas matemáticas cuyo estudio requiere un desglose más fino (los conte-nidos), y varios grados o incluso niveles de escolaridad. En el caso de la educaciónprimaria se consideran ocho temas, con la salvedad de que no todos inician en primergrado y la mayoría continúa en el nivel de secundaria. Dichos temas son: Númerosy sistemas de numeración, Problemas aditivos, Problemas multiplicativos, Figuras ycuerpos, Ubicación espacial, Medida, Proporcionalidad y funciones, y Análisis y re-

presentación de datos.Los contenidos son aspectos muy concretos que se desprenden de los temas,

cuyo estudio requiere entre dos y cinco sesiones de clase. El tiempo de estudiohace referencia a la fase de reflexión, análisis, aplicación y construcción del cono-cimiento en cuestión, pero hay un tiempo más largo en el que dicho conocimientose usa, se relaciona con otros conocimientos, y se consolida para constituirse ensaber o saber hacer.



Además de los ejes, temas y contenidos, un elemento más que forma parte dela estructura de los programas son los aprendizajes esperados , que se enuncian en laprimera columna de cada bloque temático. Estos enunciados señalan de manera sin-tética los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como

resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloque en cuestión.Podrá notarse que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno con loscontenidos del bloque, debido a que éstos constituyen procesos de estudio que enalgunos casos trascienden el bloque e incluso el grado, mientras que los aprendizajesesperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estu-dio mencionados. Ejemplos claros de esta explicación son los aprendizajes esperadosque se refieren al uso de los algoritmos convencionales de las operaciones, que tienencomo sustrato el estudio de varios contenidos que no se reflejan como aprendizajesesperados.

Aunque no todos los contenidos se reflejan como aprendizajes esperados, es muyimportante estudiarlos todos para garantizar que los alumnos vayan encontrando sen -tido a lo que aprenden y puedan emplear diferentes recursos; de lo contrario se corre elriesgo de que lleguen a utilizar técnicas sin saber por qué o para qué sirven.

A lo largo de los cinco bloques que comprende cada programa, los contenidos seorganizaron de tal manera que los alumnos vayan accediendo a ideas y recursos mate -máticos cada vez más complejos, a la vez que puedan relacionar lo que ya saben con loque están por aprender. Sin embargo, es probable que haya otros criterios para estable -cer la secuenciación; por lo tanto, no se trata de un orden rígido.

Como se observa a continuación, en algunos bloques se incluyen contenidos delos tres ejes. Esto tiene dos finalidades importantes; la primera, que los temas se estu -dien simultáneamente a lo largo del curso, evitando así que algunos temas sólo aparez -can al final del programa, con alta probabilidad de que no se estudien. La segunda esque pueda vincularse el estudio de temas que corresponden a diferentes ejes, paralograr que los alumnos tengan una visión global de la matemática.



4

MATEMÁTICAS

b q i

c omPetencias qu e se favorecen : Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validarprocedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente

a Prendizajes esPerados

e je s

sentido numérico y Pensamiento algebraico f orma , esPacio y medida

• Determina la cardinalidad de coleccionesnumerosas representadas gráficamente.

n úmeros y sistemas de numeración

• Identificación de las características dehasta tres cifras que forman un númeropara compararlo con otros números.

• Elaboración de estrategias para facilitar elconteo de una colección numerosa (haceragrupamientos de 10 en 10 o de 20 en 20).

Problemas aditivos

• Resolución de problemas que involucrendistintos significados de la adición yla sustracción (avanzar, comparar o

retroceder).• Construcción de un repertorio de resultadosde sumas y restas que facilite el cálculomental (descomposiciones aditivas de losnúmeros, complementos a 10, etcétera).

Problemas multiPlicativos

• Resolución de problemas que involucrensumas iteradas o repartos medianteprocedimientos diversos.

f iguras y cuerPos

• Identificación de semejanzas y diferenciasentre composiciones geométricas.

medida

• Comparación entre el tiempo para realizardos o más actividades. Medición deltiempo de una actividad con diferentesunidades arbitrarias.



MATEMÁTICAS

b q ii



e je s

sentido numérico y Pensamiento algebraico

f orma , esPacio y medida

• Produce o completa sucesiones denúmeros naturales, orales y escritas,en forma ascendente o descendente.

• Identifica las características de figurasplanas, simples y compuestas.


• Producción de sucesiones orales yescritas, ascendentes y descendentesde 5 en 5, de 10 en 10.

• Identificación de la regularidad ensucesiones ascendentes con progresiónaritmética, para intercalar o agregarnúmeros a la sucesión.

Problemas aditivos

• Determinación de resultados de adicionesal utilizar descomposiciones aditivas,propiedades de las operaciones, yresultados memorizados previamente.

• Resolución de problemas de sustracciónen situaciones correspondientes a distintossignificados: complemento, diferencia.

f iguras y cuerPos

• Identificación y descripción de lascaracterísticas de figuras por la formade sus lados.

b q iii


a Prendizajes esPeradose je s


• Resuelve problemas aditivos con diferentessignificados, modificando el lugar dela incógnita y con números de hastados cifras.


• Determinación del valor de las cifras en función de su posición en la escritura de un número.• Orden y comparación de números hasta de tres cifras.

Problemas aditivos

• Resolución de problemas que implican adiciones y sustracciones donde sea necesariodeterminar la cantidad inicial antes de aumentar o disminuir.

• Estudio y afirmación de un algoritmo para la adición de números de dos cifras.


• Resolución de problemas de multiplicación con factores menores o iguales a 10, mediantesumas repetidas. Explicitación de la multiplicación implícita en una suma repetida.



6

MATEMÁTICAS

b q iv


a Prendizajes esPeradose je s


• Describe, reproduce y crea sucesionesformadas con objetos o figuras. n úmeros y sistemas de numeración• Identificación de algunas diferencias entre la numeración oral y la escrita con números de

hasta tres cifras.• Identificación y descripción del patrón en sucesiones construidas con figuras compuestas.

Problemas aditivos

• Resolución de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope raciones o resultados memorizados previamente.


• Resolución de distintos tipos de problemas de multiplicación (relación proporcional entremedidas, arreglos rectangulares).

• Distinción entre problemas aditivos y multiplicativos.

b q v



e je s

sentido numérico y Pensamiento algebraico f orma , esPacio y medida

• Identifica, compara y produce, oralmente opor escrito, números de tres cifras.

• Resuelve problemas que implican el usodel calendario (meses, semanas, días).


• Escritura de números mediantedescomposiciones aditivas en centenas,

decenas y unidades.• Producción de sucesiones orales yescritas, ascendentes y descendentes, de100 en 100. Anticipaciones a partir de lasregularidades.


• Uso de estrategias para calcularmentalmente algunos productos de dígitos.

• Resolución de distintos tipos de problemasde división (reparto y agrupamiento) condivisores menores que 10, mediante distintosprocedimientos.

medida

• Análisis y uso del calendario (meses,semanas, días).



exp n z

y S



introducción

La asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad se basa en la premisa deque durante la educación preescolar las niñas y los niños vivieron experiencias que

los hicieron observar con atención objetos, animales, plantas, reconocer característi -cas que distinguen a un ser vivo de otro, formular preguntas sobre lo que quieren saber,experimentar para poner a prueba una idea o indagar para encontrar explicacionesacerca de lo que ocurre en el mundo natural y en su entorno familiar y social.

Estas experiencias favorecen el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitu-des y valores que caracterizan el pensamiento reflexivo y el aprendizaje permanente;por esta razón, es necesario que la escuela brinde a todos los alumnos oportunidadespara continuar desarrollándolas y ponerlas en práctica.

En primero y segundo grados de educación primaria se pretende que los alumnosfortalezcan sus competencias mediante la exploración de la naturaleza y la sociedaddel lugar donde viven, por lo que la asignatura presenta de manera integrada los pro-pósitos y el enfoque que favorecen el desarrollo de competencias que en grados poste-

riores tendrán continuidad en las asignaturas de Ciencias Naturales, La Entidad dondeVivo, Geografía e Historia.



ProPósitos

P p s s p s exp n z y S

Con el estudio de la asignatura se pretende que los niños:

• Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre losseres vivos, así como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y lasociedad del lugar donde viven.

• Exploren y obtengan información de los componentes naturales, sociales y lasmanifestaciones culturales del lugar donde viven para describir y representar susprincipales características y cómo han cambiado con el tiempo.

• Valoren la diversidad natural y cultural del medio local reconociéndose como partedel lugar donde viven, con un pasado común para fortalecer su identidad personal

y nacional.• Reconozcan la importancia de cuidar su cuerpo y de participar en acciones para

prevenir accidentes y desastres en el lugar donde viven.



estándares de c iencias

Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población queutiliza saberes asociados a la ciencia que le provean de una formación científica

básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:

1. Conocimiento científico.2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología.3. Habilidades asociadas a la ciencia.4. Actitudes asociadas a la ciencia.

La progresión mediante los estándares de Ciencias debe entenderse como:

• Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en la construcción de un len-guaje científico.

• Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y proce-

sos naturales.• Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para expli-

car los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos ysituaciones de relevancia social y ambiental.



4

S g p s , g p , 8 y 9 ñ s

Este periodo se orienta a favorecer en los alumnos conocimiento científico acerca de

las partes del cuerpo humano y las funciones asociadas con el movimiento y la relacióncon el entorno, así como las necesidades nutrimentales básicas. Respecto a la natu-raleza, se enfoca hacia las características del desarrollo, la nutrición y la respiración delos seres vivos; cambios en los estados físicos de los materiales; interacciones entreobjetos relacionadas con la aplicación de fuerzas, el magnetismo y el sonido, así comorasgos de los materiales, las mezclas, el Sol, las estrellas, y los movimientos de la Tierray la Luna vinculados a sus efectos.

En relación con las aplicaciones del conocimiento científico y la tecnología sepromueve que relacionen las fuerzas, el magnetismo, la electricidad, la luz, el calor, elsonido y los materiales con formas y su empleo en la vida cotidiana; identifiquen impli-caciones de acciones cotidianas en el medio natural, y medidas de prevención y accio-nes para el cuidado de la salud con base en el conocimiento del cuerpo y la nutrición.

Fomentan el desarrollo de habilidades asociadas a la ciencia para aplicarlas en laindagación científica, elaborar conclusiones con base en evidencia, construir y evaluardispositivos o modelos, así como comunicar resultados. Por otra parte, entre las actitu-des asociadas a la ciencia se continúa y propicia que los alumnos expresen curiosidadacerca de fenómenos y procesos naturales, compromiso con la idea de interdependen-cia de los seres humanos con la naturaleza, disposición y toma de decisiones en favordel cuidado del ambiente y de su salud, con base en el aprecio por la naturaleza y elrespeto hacia las diferentes formas de vida.

1.Conocimiento científcoLos Estándares Curriculares para esta categoría son:

1.1. Identifica las características físicas personales y las de otros, así como aquellasque son heredadas.

1.2. Comprende las relaciones entre plantas y animales y el lugar donde viven de

acuerdo con su nutrición y respiración.1.3. Identifica algunas partes del cuerpo humano y funciones asociadas con el mo-

vimiento, la nutrición y la relación con el entorno, así como las necesidadesnutrimentales básicas.

1.4. Describe cambios en el desarrollo y crecimiento de los seres vivos, incluido elser humano.



1.5. Identifica cambios en fenómenos naturales como estados físicos en función dela temperatura; sucesión del día y la noche, y las fases de la Luna.

1.6. Identifica las principales características de la naturaleza y su transformación alsatisfacer las necesidades del ser humano.

1.7. Describe efectos de la interacción de objetos relacionados con la aplicación defuerzas, el magnetismo y el sonido.

1.8. Identifica algunas características de los materiales y las mezclas.1.9. Describe algunas características del Sol, las estrellas y la Luna, así como los

movimientos de la Tierra y la Luna.

2. Aplicaciones del conocimiento científco y de la tecnologíaLos Estándares Curriculares para esta categoría son:

2.1. Relaciona las fuerzas, el magnetismo, la electricidad, la luz, el calor y el sonidocon su aplicación en diversos aparatos de uso cotidiano.

2.2. Relaciona las características de los materiales con las formas en que puedenser utilizados.

2.3. Identifica las implicaciones de las acciones cotidianas en el medio natural yalgunas medidas de prevención.

2.4. Identifica algunas acciones para el cuidado de la salud con base en el cono-cimiento del cuerpo y la nutrición.

3. H s s s Los Estándares Curriculares para esta categoría son:

3.1. Planea y lleva a cabo una investigación en el medio local, con un propósitodefinido.

3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica: identifica proble-mas, plantea preguntas, realiza experimentos, recaba datos, realiza y registraobservaciones de campo, resuelve preguntas y comunica resultados.

3.3. Elabora conclusiones con base en la evidencia disponible.3.4. Aplica el conocimiento de los materiales para diseñar, construir y evaluar un

dispositivo o un modelo.3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos utilizando diversos

recursos; por ejemplo: esquemas, dibujos y otras formas simbólicas.



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4. a s s s Los Estándares Curriculares para esta categoría son:

4.1. Expresa curiosidad por los fenómenos y procesos naturales en una variedad de

contextos, y comparte e intercambia ideas al respecto.4.2. Manifiesta responsabilidad al tomar decisiones informadas para cuidar su salud.4.3. Disfruta y aprecia los espacios naturales disponibles para la recreación y la

actividad física.4.4. Muestra disposición y toma decisiones en favor del cuidado del ambiente.4.5. Valora y respeta las diferentes formas de vida.4.6. Muestra compromiso con la idea de interdependencia de los seres humanos

con la naturaleza y la necesidad de cuidar la riqueza natural.4.7. Muestra disposición para el trabajo colaborativo y respeta las diferencias cultu-

rales y de género.



enfoque didáctico

El Programa de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad parte de la idea de quelos niños, en los primeros grados de educación primaria, construyen sus cono-

cimientos sobre los seres vivos, el lugar donde viven, la sociedad y el paso del tiempopor medio de distintas actividades, como el juego, la interacción cotidiana con su espa -cio y la comunicación con sus pares y adultos. En este sentido se busca fortalecer suinquietud para conocer el mundo y proporcionarles experiencias de aprendizaje en lasque, mediante la observación, la experimentación, la contrastación de fuentes, el regis -tro, la representación y la puesta en común, se formen una idea cada vez más organizadade los procesos naturales y sociales del lugar donde viven y de la forma en que pueden,en la medida de sus posibilidades, cuidar de su bienestar y del lugar donde viven.

El tratamiento de los contenidos en esta asignatura se orienta a sentar las basespara el desarrollo de la formación científica básica, el estudio del espacio geográfico ydel tiempo histórico.

F f s

La formación científica de niños en esta asignatura tiene como intención principal quecomprendan y planteen explicaciones iniciales de procesos y fenómenos naturales, y almismo tiempo, pongan en práctica habilidades asociadas a la ciencia escolar con acti -



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vidades de exploración y experimentación, vinculadas con actitudes para la prevenciónde enfermedades, riesgos y el cuidado del ambiente.

Un aspecto fundamental es partir de las ideas y experiencias previas de losalumnos y de su curiosidad acerca de lo que hay a su alrededor, con el fin de pro -

mover su percepción, representación y el desarrollo de nociones mediante el uso desus sentidos y el conocimiento de su cuerpo, para posteriormente orientarlos haciala observación y el análisis de características del lugar donde viven, de los objetosy de los cuerpos celestes.

Con base en el conocimiento de sí mismos, los alumnos reflexionan acerca desus cambios personales y características físicas relacionadas con las de sus padresy abuelos. Asimismo, identifican los componentes naturales del lugar donde viven,destacando el conocimiento de las características generales de plantas y anima-les. En este marco se propicia la toma de decisiones favorables al ambiente y lasalud orientadas a la cultura de la prevención, con base en el cuidado de las partesexternas del cuerpo, de los órganos de los sentidos, así como el reconocimientode la importancia de consumir alimentos variados y agua simple potable. De igualimportancia resulta la prevención de accidentes desde el análisis y la inferencia desus causas y consecuencias.

En cuanto al estudio de la naturaleza se fortalecen habilidades y actitudes encami-nadas a la construcción de la noción de ambiente, la observación y el análisis de carac-terísticas particulares de los seres vivos y otros componentes naturales del lugar dondeviven, lo que permitirá, en grados posteriores, establecer correlaciones en términos desu diversidad y distribución en distintos medios.

Los niños inician el conocimiento del Universo a partir de características del día, lanoche, el Sol, las estrellas y la Luna, y se acercan a la noción de cambio y causalidadcon el estudio de los estados del agua y la percepción de frío y caliente, que servirán engrados posteriores para comprender los estados físicos de la materia, la temperatura,la energía, sus manifestaciones y transformaciones.

esp g g f

En el proceso gradual que tienen los niños para identificar los componentes del es-pacio donde viven, en los primeros grados de educación primaria se recuperan losaprendizajes logrados en educación preescolar para abordar el espacio geográfico enuna secuencia gradual que va de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano, yde lo conocido a lo desconocido.



El espacio geográfico se define como el espacio percibido, vivido, socialmen-te construido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de suscomponentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos, los cuales se ma-nifiestan de manera integrada en diversas categorías de análisis espacial: lugar, medio,

región, paisaje y territorio. Así, los alumnos inician el estudio de los componentes naturales (montañas, ríos,

lagos, mares, plantas y animales), sociales y económicos (comunidad, trabajos y servi-cios, entre otros) del espacio donde viven, e identifican que la diversidad cultural tienemanifestaciones propias expresadas a través del lenguaje, costumbres, tradiciones ysitios históricos que conforman su identidad.

Con esta base, en primer grado se propone que los alumnos reconozcan su es -pacio apoyados en observaciones y experiencias del lugar donde viven, y en segundogrado que amplíen esta visión al identificar su medio local. Esto permite avanzar siste-máticamente, en grados posteriores, en el reconocimiento de lugares, medios, paisa-

jes, regiones y territorios, con mayor profundidad.Los alumnos amplían su visión del medio local, el cual está determinado por las

actividades cotidianas que realizan los niños con las personas con quienes conviven,las relaciones que establecen con otros lugares y los trayectos conocidos. Esto inclu-ye su área de acción, desde el barrio, rancho, colonia, hasta su pueblo o ciudad en elcontexto nacional. Dada la diversidad de los componentes del medio, es necesariodiferenciar lo rural de lo urbano.

Desde esta perspectiva, el estudio del lugar donde viven y el medio local se fun-damenta en la percepción y experiencias de los niños, por lo que es necesario que eldocente identifique las características de cada alumno, los ayude gradualmente a loca-lizar y distinguir lugares; descubrir relaciones espaciales; elaborar representaciones endibujos, croquis, modelos y maquetas; expresar lo que observan en imágenes, videos,recorridos, así como a comunicar sus ideas y conclusiones.

De este modo, los alumnos tendrán la oportunidad de reconocer los rasgos distinti-vos del espacio local para valorar la diversidad natural y cultural, y fortalecer así su sentidode pertenencia e identidad. Asimismo, se propicia su participación en acciones para elcuidado del ambiente, la prevención de desastres y el mejoramiento del lugar donde viven.

e p h s

Las niñas y los niños de los primeros grados, si bien perciben el tiempo como aquelque empleamos para organizar las actividades, les es difícil entender la relación entrevarias actividades y expresar con palabras su duración o secuencia, especialmente si



0

se trata de eventos que ocurrieron en el pasado, de ahí que el manejo del tiempo enniños de esta edad todavía resulta confuso, por lo que se continúa con el trabajo paraque puedan ir concibiendo un esquema de ordenamiento temporal que les permitaubicar y establecer la secuencia o simultaneidad de acontecimientos, su duración y la

manera como inciden en la vida diaria y el devenir de la humanidad.El tiempo histórico se define como la concepción que se tiene del devenir del ser

humano y permite entender cómo el pasado y el presente de las sociedades se rela -cionan con nuestra vida y el mundo que nos rodea. Su desarrollo es fundamental enlos primeros grados de educación primaria, pues es el principio para organizar cuándollevar a cabo diferentes actividades, entender la relación que existe entre los aconteci -mientos sociales y naturales e interpretar el acontecer de la humanidad.

Con el fin de apoyar la comprensión gradual de este concepto, la asignatura des-taca la noción de cambio , pues es a partir de ésta que el alumno empieza a concebir susecuencia y a medir el tiempo. El realizar actividades de comparación, contrastación,uso del reloj y del calendario para distinguir los cambios y secuencias en las activida-des diarias, en su familia, en los objetos que le rodean o en el lugar donde vive, posibi-lita que entienda cómo la naturaleza y las personas se transforman.

En este sentido, la percepción del cambio y el uso de convenciones e instrumen-tos relacionados con la medición del tiempo, permite al alumno tener referentes bási-cos que seguirá empleando a lo largo de su trayectoria escolar para ordenar cronológi-camente el pasado y empezar a valorar algunos acontecimientos de su historia familiary social como la base de su identidad y del cuidado del patrimonio.

c p s

Es importante considerar que durante el trabajo con el programa de estudio, se buscaque las niñas y los niños cuenten con los aprendizajes necesarios para su desenvol -vimiento y participación en diferentes situaciones cotidianas. Para ello, se fomenta laintegración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuyen al de-sarrollo de competencias.

c omPetencias a desarrollar en la asignatura

Relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo.Implica que las niñas y los niños identi fiquen las relaciones entre la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven, y que ordenen cro nológicamente los cambios en su vida personal, familiar y comunitaria. Asimismo, que localiceny representen lugares del espacio cercano en dibujos y croquis, y expresen sus puntos de vistasobre los cambios de sí mismos y del lugar donde viven a lo largo del tiempo.



Exploración de la naturaleza y la sociedad en fuentes de información.Implica que los alumnosobtengan información mediante la percepción y observación de seres vivos, fenómenos naturales,lugares, personas, actividades, costumbres y objetos de manera directa y a través de diversosrecursos. Promueve la formulación de preguntas, la experimentación, búsqueda, selección y cla sificación de información para dar explicaciones acerca del cuidado de su cuerpo y la naturaleza,y de los cambios en la vida cotidiana y del lugar donde viven a lo largo del tiempo.

Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad.Favorece que los alumnos se reconozcancomo parte de los seres vivos, de la naturaleza, del lugar donde viven y de la historia para forta lecer su identidad personal y nacional. Promueve la participación en acciones que contribuyan alcuidado de sí mismos, de la naturaleza y del patrimonio cultural, así como saber actuar ante losriesgos del lugar donde viven para prevenir accidentes.

e p p

Para favorecer el aprendizaje, la enseñanza de esta asignatura demanda del docente elconocimiento del enfoque, los propósitos, las competencias, los aprendizajes espera -dos, así como el dominio y manejo didáctico de los contenidos. Es recomendable queel trabajo en el aula considere:

• Favorecer la construcción de aprendizajes de los alumnos y del desarrollo de com-petencias, con base en sus características cognitivas, afectivas y socioculturales.

• Reconocer que el entorno natural y social inmediato y las situaciones de la vidacotidiana son el mejor medio para estimular la curiosidad de los niños.

• Generar ambientes de aprendizaje para que los alumnos desarrollen conocimien-tos, habilidades, actitudes y valores en torno a los procesos naturales y sociales,mediante la promoción de la curiosidad y la resolución de situaciones problemáti-cas que requieren del trabajo colaborativo.

• Promover que los alumnos planteen preguntas relativas al pasado y presente paraque –a partir de sus capacidades e inquietudes y de la recuperación de los cono-cimientos previos, del lugar donde viven, su comunidad y el medio local– amplíende manera gradual su visión espacial y temporal para comprender lo que sucedeen su espacio cercano.

• Propiciar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos reflexionen sobre lasrelaciones que existen entre los acontecimientos y el lugar en que se presentan;donde no se priorice la exposición exclusiva del docente, el dictado, la copia fielde textos y la memorización pasiva. De esta manera, el docente deja de ser re -petidor de saberes para organizar experiencias de aprendizaje significativas deacuerdo con el grado escolar, las particularidades y necesidades de aprendizajede los alumnos.



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• Fomentar la reflexión sobre cambios y permanencias en el lugar donde viven y elmedio local, para que los alumnos propongan acciones que les permitan mejorarsu espacio cercano.

• Considerar como parte de la planificación didáctica los conceptos, habilidades, va-

lores y actitudes presentes en los aprendizajes esperados, para diseñar secuenciasdidácticas acordes con el contexto sociocultural de los alumnos.

• Manejar diversos recursos didácticos como las TIC, aulas de medios, recursos au-diovisuales, Internet y bibliotecas Escolar y de Aula, que favorezcan el aprendizajede las ciencias, el espacio geográfico y el tiempo histórico.

e p p s s

Los alumnos tienen un papel activo en la construcción de sus aprendizajes, por lo quese requiere su interés y participación para llevar a cabo las estrategias de aprendizajey aplicar conceptos, habilidades, valores y actitudes dentro y fuera del aula. Por lo an-terior, es importante que:

• Exploren y empleen sus sentidos para percibir, describir, inferir, descubrir y repre-sentar o proponer acciones relacionadas con el lugar donde viven y el medio local.

• Lleven a cabo actividades individuales y en grupo para indagar, comprender y anali-zar las relaciones entre los seres humanos, las características e interacciones de losseres vivos y los cambios en el espacio a lo largo del tiempo y manejar información,así como respetar, valorar y cuidar su salud, el ambiente y el patrimonio cultural.

• Reconozcan y valoren su desempeño y esfuerzo al realizar actividades que con -tribuyan a hacerlos conscientes y responsables de sus procesos de aprendizaje.

• Trabajen en condiciones de respeto y colaboración que les permitan opinar con li-bertad, resolver problemas y enriquecer sus argumentos, creatividad e imaginación.

• Discutan y propongan acciones que les permitan sentirse parte de su comunidad.

a s y s s p p z j

Fortalecer el aprendizaje requiere que los docentes planeen su clase apoyándose enpreguntas detonantes que provoquen el interés, que complementen o sean contrariasa las ideas previas de los alumnos, con el fin de que representen verdaderos retoscognitivos y los motiven a encontrar respuesta por medio de la observación, la ex-



perimentación, la exploración o la contrastación de información de diversas fuentes.Preguntas como: ¿en qué se parecen las plantas y los animales?, o ¿creen que susabuelos jugaban con el mismo tipo de juguetes que ustedes?, les permite comenzar areflexionar y preguntarse sobre la respuesta más adecuada y el proceso a seguir para

averiguarla. Para que las niñas y los niños realicen sus indagaciones conviene que eldocente les permita explorar aquellos recursos que están a su alrededor. Ello implicaconsiderar:

• Animales y plantas del lugar donde viven para que los niños puedan comparar,manipular o experimentar sin correr riegos o causar daños. Descubrir sus carac-terísticas, propiedades o formas de crecimiento es fundamental para conocer lascondiciones que permiten el desarrollo de los seres vivos, así como las bases desu clasificación y cuidados.

• Objetos de uso cotidiano presentes o pasados . Existe una gran variedad de objetoscomo juguetes, instrumentos de trabajo o muebles a través de los cuales los niñospueden conocer las propiedades de los materiales con que fueron hechos o el usoque se les da o dio en el pasado.

• Visitas y recorridos a lugares cercanos para observar plantas, animales, los pai-sajes, edificaciones, actividades económicas, o conocer las tradiciones del lugardonde viven. Estas visitas permiten a niñas y niños establecer relaciones entre lanaturaleza y la sociedad; dan oportunidad de acercarse a los objetos y edificacio -nes de otras épocas; reconocer lo que todavía está vigente y percibir de maneradirecta los elementos que conforman el patrimonio cultural y natural del lugar enque viven.

• Esquemas con los cuales los niños puedan formarse una idea de los fenómenos yprocesos naturales o de la secuencia de acontecimientos sociales. Al representarde manera gráfica y sintética las partes de objetos, de organismos o de procesossociales y naturales, se acerca al niño al conocimiento de la naturaleza y la sociedad.

• Dibujos y croquispermiten a los alumnos la localización de lugares, así como iden-tificar y representar la distribución en el espacio de componentes naturales, socia-les, culturales y económicos. Son a la vez fuentes de información, recursos didácti-cos y productos del trabajo realizado por los alumnos al mostrar las características

de un lugar.• Líneas de tiempo. Son recursos importantes para desarrollar la noción del tiempo

histórico, pues permiten establecer secuencias de acontecimientos pasados. Conellos, los niños se van formando un esquema de ordenamiento temporal y se habi-túan en el uso de convenciones de medición del tiempo.

• Historia oral . Los mitos, leyendas y tradiciones que se transmiten de generación engeneración, ayudan a recuperar los testimonios (vivencias y experiencias) de diversas



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personas y aproxima a los alumnos a un pasado vivo, ya que son los protagonistasde los hechos los que platican o transmiten experiencias pasadas de viva voz. Entre -vistar a familiares y vecinos del lugar donde viven propicia en los alumnos el interéspor la investigación, y les da la certeza de que ellos pueden generar conocimiento al

preguntar cómo era la vida de las personas en otras épocas y cómo es ahora.• Imágenes que permitan a los alumnos describir, explicar e identificar las diferencias

entre objetos, personas o lugares diversos actuales o de hechos que sucedieron enel pasado. Es indispensable que las ilustraciones, fotografías, pinturas o recreacio-nes gráficas utilizadas sean de calidad adecuada.

Asimismo, es vital construir un ambiente de confianza en la clase que motive alos niños a preguntar, elaborar conclusiones, experimentar y confrontar la informaciónque les permitirá sentar las bases de una cultura científica. A su vez, estas experienciasde aprendizaje darán a los alumnos la oportunidad de conocer y asombrarse ante losnuevos conocimientos, contrastar sus ideas con la realidad, proponer soluciones ycontinuar aprendiendo.

En los programas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad de primero y se-gundo grados se sugiere que los alumnos desarrollen un proyecto al final del bloque V.Los proyectos son estrategias didácticas que representan una oportunidad para quelos niños apliquen los conocimientos adquiridos en el curso, a partir de una problemáti-ca elegida por ellos mismos que les permita actuar como exploradores del mundo paraindagar y actuar de manera crítica y participativa.

La realización de proyectos en esta asignatura tiene como objetivos:

• Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes para el desarrollode competencias.

• Recuperar y reforzar actitudes de autovaloración y autocuidado relacionadas conla higiene personal, la alimentación y la prevención de accidentes.

• Reconocer el cambio como algo cotidiano referido al pasado y presente.• Abordar problemas ambientales y sociales del lugar donde vive.• Valorar la importancia de su participación y fortalecer su identidad.

El desarrollo de los proyectos requiere que el docente coordine y acompañe aniñas y niños en su trabajo, orientarlos a encontrar espacios flexibles de acción querespondan a sus inquietudes, y diseñar estrategias de trabajo colaborativo que les per -mitan relacionarse de manera cada vez más autónoma con los componentes naturales,sociales, culturales y económicos del espacio cercano. En esta asignatura los alumnospodrán proponer y desarrollar proyectos que se refieran a su medio local según el



conocimiento que tienen del lugar donde viven y de las relaciones que establece conotros lugares.

Un proyecto consta de cuatro etapas: planeación, desarrollo, comunicación y eva- luación. En la planeación, el docente y los alumnos vislumbran el alcance del proyecto

mediante la elección del problema y la definición de propósitos; con preguntas el do-cente indaga lo que saben los niños sobre el problema, reflexionan de manera conjuntala importancia de investigarlo y establecen qué se puede hacer para solucionarlo. Eldocente vincula el proyecto con los aprendizajes esperados, define preguntas guía ypropone actividades y productos.

En el desarrollo de actividades el docente guía a los alumnos para definir las ac-tividades más adecuadas que promuevan la investigación y el análisis de la temáticaseleccionada recurriendo a la consulta de libros, Internet y diversas fuentes, la realiza-ción de entrevistas y salidas de campo. Bajo su supervisión, los alumnos realizan lasactividades y obtienen productos como croquis, carteles, folletos, maquetas y dibujos,entre otros. Es importante promover la participación de los padres de familia con ac-ciones que de manera conjunta puedan realizar.

Los niños comunican los resultados con actividades para socializar sus ideas ydescubrimientos: presentaciones orales, ensayos, dramatizaciones, simulaciones,conferencias y mesas redondas, entre otras. Estos resultados se pueden presentar alas familias y compañeros de la escuela.

La evaluación del proyecto debe centrarse en la participación de los alumnos demanera individual y grupal, considerando el desarrollo de las actividades, los apren-dizajes y los productos realizados, así como la aplicación de los conocimientos en suvida cotidiana.




Bloques de estudio. Los programas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad seorganizan en cinco bloques, cada uno para desarrollarse en un bimestre. Los bloques in -tegran las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos.

Competencias que se favorecen. Cada bloque presenta las competencias cuyodesarrollo se basa en los aprendizajes esperados y contenidos, las cuales se profun -dizan y amplían de manera continua con base en situaciones en las que participan losniños en la escuela y en su vida diaria.

Aprendizajes esperados. Indican los conocimientos básicos que se espera que losniños construyan en términos de conceptos, habilidades y actitudes. Son un referentepara el diseño de estrategias didácticas, la intervención docente y la evaluación, ya queprecisan lo que se espera que logren.

Contenidos. Orientan el estudio de los componentes de la naturaleza y la socie -dad, los fenómenos naturales del lugar donde viven, las costumbres y tradiciones, suhistoria personal y la de su comunidad, el cuidado del ambiente y la salud, así como la

prevención de desastres, tomando en cuenta los procesos de aprendizaje de los alum -nos que cursan primero y segundo grados de educación primaria.

Al final de cada bloque se presenta el apartado “Cómo celebramos”, donde seplantea una conmemoración cívica del bimestre. El trabajo de este apartado es flexiblepara que se programe en la semana que corresponda a la celebración en la escuela, lacomunidad y el país. Busca el interés de los niños por el pasado, mediante la recupera-ción de testimonios de cómo y por qué las personas del lugar donde viven celebran las



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fechas históricas. Esta información es el punto de partida para explicar la importanciade la efeméride y su significado en la construcción de la identidad nacional. El manejode fuentes orales, escritas y audiovisuales, al abordar las temáticas de “Cómo cele -bramos”, permite a los alumnos conocer por qué ocurrieron algunos acontecimientos

que hoy celebramos y comprenderlos en su contexto histórico, para ir más allá de lamemorización de fechas, lugares y nombres de personajes, así como hacer uso delcalendario para trabajar la ubicación temporal de estos acontecimientos.

d s p g s

En el primer bloque, “Mi vida diaria”, se busca que los niños describan sus cambiosfísicos y la relación que guardan con el desarrollo de los seres humanos; comparen suscaracterísticas físicas con las de sus hermanos, padres y abuelos, y expliquen cómoel cuidado de los sentidos y el consumo de alimentos de los tres grupos son sus-tanciales para el crecimiento y cuidado de su cuerpo. Además, que identifiquen lastransformaciones en su vida escolar; representen recorridos de lugares cercanosen croquis con ayuda de símbolos propios, y reconozcan que el lugar donde vivenforma parte de una entidad de México. En este bloque es fundamental que los niñosanalicen, describan y contrasten las experiencias relacionadas con su persona, sufamilia, la escuela y el lugar donde viven. En el apartado “Cómo celebramos”, seorienta a que los alumnos identifiquen cómo y por qué se celebra la defensa delCastillo de Chapultepec.

En el segundo bloque, “Exploramos la naturaleza”, los alumnos identifican carac-terísticas del Sol, las estrellas y la Luna, y las diferencias entre montañas y llanuras,y entre ríos, lagos y mares. El desarrollo de la observación y la experimentación sonfundamentales para que reconozcan los cambios de estado del agua, sus causas y lasdiversas formas en las que se encuentra en la naturaleza, así como las característicasde los lugares donde viven plantas y animales silvestres (asociadas con el frío, calor,abundancia o escasez de agua) e identifican diferencias y semejanzas de plantas yanimales de los medio acuático y terrestre. En “Cómo celebramos”, los niños recono-

cen cómo y por qué se celebra la Revolución Mexicana y cómo fue la participación delpueblo durante el movimiento armado.

En el tercer bloque, “Mi comunidad”, los niños distinguen semejanzas y diferen-cias del campo y la ciudad de acuerdo con las plantas y los animales, las viviendas yconstrucciones que hay, así como las actividades que se llevan a cabo; identifican loscambios en su comunidad a lo largo del tiempo, y comparan sus costumbres y tradi-ciones con las de otras comunidades de México. Además, en este bloque se busca



que reconozcan que en su comunidad existen personas provenientes de diferenteslugares o que se van a vivir a otras ciudades, municipios, entidades o países. En “Cómocelebramos” , identifican cómo se festeja y cuál es el significado y origen de la BanderaNacional.

En el cuarto bloque, “Los trabajos y los servicios del lugar donde vivo”, losalumnos reconocen la importancia de la naturaleza para la elaboración de produc -tos y la satisfacción de necesidades básicas; describen los productos procedentesdel campo y la industria, y los cambios que han tenido como resultado de los avan -ces de la ciencia y la tecnología, así como la importancia del comercio y los trans-portes para la comunidad. Identifican los servicios públicos del lugar donde viven ysus principales beneficios, también la importancia de la electricidad en actividadesdiarias, destacando el manejo adecuado de aparatos e instalaciones eléctricas parael uso eficiente de la energía y prevención de accidentes. Además, identifican lostrabajos de la comunidad, las herramientas empleadas y las diferencias respecto alas del pasado, y reflexionan sobre los oficios que han desaparecido o transforma -do. Se promueve la utilización de fuentes orales, gráficas y escritas para identificarcambios en su comunidad. En “Cómo celebramos” reconocen cómo y por qué fes -tejamos la expropiación petrolera y su importancia para nuestro país.

El quinto bloque, “Juntos mejoramos nuestra vida”, considera la importancia de laprevención de accidentes asociados a la temperatura de la luz solar y el movimiento delos objetos. A partir de los conocimientos sobre los tipos de riesgo, los niños participanen acciones básicas que contribuyen a prevenir desastres en el lugar donde viven, prin-cipalmente con la participación informada en simulacros. Asimismo, reconocen quequemar objetos, arrojar basura, aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, así como desperdiciar el agua, la luz y el papel afectan la naturaleza. Además, aplican losaprendizajes adquiridos durante el año en un proyecto que promueve el mejoramientode la vida de los niños y de las personas del lugar donde viven. En “Cómo celebramos”reconocen cómo y por qué se celebra el Día Internacional del Trabajo.



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EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

b q i. m

c omPetencias que se favorecen : Relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo • Exploración de la naturaleza y la sociedad en fuentes de información • Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de lasociedad

a Prendizajes esPerados c ontenidos

• Describe cambios físicos de su persona y los relaciona con el pro ceso de desarrollo de los seres humanos.

• He cambiado.

• Compara sus características físicas con las de sus hermanos, pa dres y abuelos para reconocer cuáles son heredadas.

• A quién me parezco.

• Explica que sus sentidos le permiten relacionarse con su alrededory practica acciones para cuidarlos.

• El cuidado de mi cuerpo.

• Describe su alimentación con base en los tres grupos de alimentosdel Plato del Bien Comer, sus horarios de comida y el consumo deagua simple potable.

• Mi alimentación.

• Identifica cambios en su vida escolar y los compara con el añoanterior.

• Mi regreso a la escuela.

• Representa, en croquis, recorridos de lugares cercanos con sím bolos propios.

• Mis recorridos en el lugar donde vivo.

• Reconoce que el lugar donde vive se encuentra en una entidad deMéxico.

• El lugar donde vivo está en México.

• Identifica cómo y por qué se celebra la defensa del Castillo de Cha pultepec y valora su importancia para los mexicanos.

• Cómo celebramos: La defensa del Castillo de Chapultepec.



EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZY LA SOCIEDAD

b q ii. exp s z



• Describe y registra algunas características que percibe del Sol, lasestrellas y la Luna, como forma, color, lejanía, brillo, cambio de po sición, visible en el día o la noche, emisión de luz y calor.

• Qué hay en el cielo.

• Distingue diferencias entre montañas y llanuras, así como entreríos, lagos y mares.

• Cómo son las montañas, las llanuras, los ríos, los lagos y los mares.

• Identifica los estados físicos del agua en la naturaleza y los relacio na con los cambios ocasionados por el frío y el calor.

• Cómo cambia el agua.

• Describe, tomando en cuenta el frío, el calor, la abundancia o laescasez de agua, las características de los lugares donde vivenplantas y animales silvestres.

• Cómo son los lugares donde viven plantas y animales silvestres.

• Identifica diferencias y semejanzas entre plantas y animales del me dio acuático y terrestre.

• Cómo son plantas y animales del medio acuático y terrestre.

• Reconoce cómo y por qué se celebra el inicio de la RevoluciónMexicana y valora la importancia de la participación del pueblo.

• Cómo celebramos: El inicio de la Revolución Mexicana y la partici pación del pueblo.

b q iii. m



• Distingue semejanzas y diferencias entre las plantas y animales,viviendas, construcciones y actividades del campo y de la ciudad.

• El campo y la ciudad.

• Identifica cambios en su comunidad a través del tiempo. • La historia de mi comunidad.

• Reconoce cómo han cambiado las festividades, las costumbres ytradiciones del lugar donde vive a través del tiempo.

• Compara costumbres y tradiciones de su comunidad con las deotras comunidades de México.

• Costumbres, fiestas y tradiciones de mi comunidad y del país.

• Reconoce que en su comunidad existen personas provenientes dediferentes lugares y otras que se van a vivir a distintas ciudades,municipios, entidades o países.

• La migración en mi comunidad.

• Reconoce cómo y por qué se celebra el Día de la Bandera Nacionaly valora su importancia para los mexicanos.

• Cómo celebramos: El Día de la Bandera Nacional.



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EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

b q iv. l s j s y s s s g



• Reconoce la importancia de la naturaleza para la satisfacción denecesidades básicas, como alimentación, vestido y vivienda.

• La naturaleza y su importancia en la vida cotidiana.

• Describe la elaboración de productos cotidianos del campo y laindustria.

• Identifica cambios en la elaboración de productos cotidianos comoresultado de los avances científicos y tecnológicos.

• Productos del campo y de la industria.

• Reconoce la importancia del comercio y los transportes para elintercambio de productos y la comunicación de su comunidad conotros lugares.

• El comercio y los transportes.

• Describe los servicios públicos que hay en el lugar donde vive y susprincipales beneficios.

• Los servicios públicos.

• Describe los usos de la electricidad en su comunidad y practicaacciones para su uso eficiente y la prevención de accidentes.

• El uso eficiente de la electricidad en la vida diaria.

• Distingue cambios y permanencias en los trabajos de las personasde su comunidad en el presente y en el pasado.

• Los trabajos de hoy y ayer.

• Reconoce cómo y por qué se celebra la expropiación petrolera yvalora su importancia para los mexicanos.

• Cómo celebramos: La expropiación petrolera.



EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZY LA SOCIEDAD

b q v. J s j s s



• Practica acciones para prevenir quemaduras a partir de reconocerla temperatura de los objetos fríos, tibios y calientes y el uso de losmateriales aislantes del calor.

• Identifica materiales opacos y translúcidos que bloquean la luz so lar y su uso en objetos para protegerse de quemaduras.

• Previene accidentes al identificar el movimiento y la trayectoria delos objetos y las personas, al jalarlos, empujarlos o aventarlos.

• Prevención de accidentes.

• Participa en acciones que contribuyen a la prevención de desastresocasionados por incendios, sismos e inundaciones, entre otros.

• Prevención de desastres.

• Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, pinturas ysolventes al agua o al suelo, así como desperdiciar el agua, la luz y elpapel afectan la naturaleza.

• Cuidado de la naturaleza.

• Participa en acciones que contribuyen a mejorar el lugar donde vive. • Proyecto: “Mejoremos el lugar donde vivo”.

• Reconoce cómo y por qué se celebra el Día Internacional del Tra bajo y valora su importancia para los mexicanos.

• Cómo celebramos: El Día Internacional del Trabajo.



Fc y É



ProPósitos

P p s s s F cy É p e b s

Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la Educación Básica sepretende que los alumnos:

• Se asuman como sujetos dignos, capaces de desarrollarse plenamente medianteel disfrute y cuidado de su persona, de tomar decisiones responsables y autóno-mas para orientar la realización de su proyecto de vida y su actuación como sujetosde derechos y deberes que participan en el mejoramiento de la sociedad.

• Reconozcan la importancia de ejercer su libertad al tomar decisiones con respon-sabilidad y regular su conducta de manera autónoma para favorecer su actuaciónapegada a principios éticos, el respeto a los derechos humanos y los valores de -

mocráticos.• Comprendan que los diferentes grupos a los que pertenecen son iguales en digni-

dad, aunque diferentes en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir, convi-vir; como personas tienen los mismos derechos que les permiten participar de ma-nera conjunta en el diseño de formas de vida incluyentes, equitativas y solidariaspara asumir compromisos de proyectos comunes que mejoren el entorno naturaly social.



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• Comprendan y aprecien la democracia como forma de vida y de gobierno, pormedio del análisis y práctica de valores y actitudes que se manifiestan en la con-vivencia próxima y mediante la comprensión de la estructura y funcionamiento delEstado mexicano para aplicar los mecanismos que regulan la participación demo-

crática, con apego a las leyes e instituciones, en un marco de respeto y ejercicio delos derechos humanos, con un profundo sentido de justicia.

P p s s s F cy É p p

Con el estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética en la educación primariase pretende que los alumnos:

• Desarrollen su potencial personal de manera sana, placentera, afectiva, respon-sable, libre de violencia y adicciones, para la construcción de un proyecto de vidaviable que contemple el mejoramiento personal y social, el respeto a la diversidady el desarrollo de entornos saludables.

• Conozcan los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores parala democracia y el respeto a las leyes para favorecer su capacidad de formular jui-cios éticos, así como la toma de decisiones y participación responsable a partir dela reflexión y el análisis crítico de su persona y del mundo en que viven.

• Adquieran elementos de una cultura política democrática por medio de la partici-pación activa en asuntos de interés colectivo, para la construcción de formas devida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias que enriquezcan su senti-do de pertenencia a su comunidad, a su país y a la humanidad.



enfoque didáctico

El trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura requiere tener en cuentauna serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonomía del alumnado

y en la adquisición de compromisos ciudadanos teniendo como marco de referencia losprincipios y valores democráticos, el respeto a las leyes y a los principios fundamentalesde los derechos humanos. A continuación se mencionan los principios que orientan laFormación Cívica y Ética en la Educación Básica.

El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional . La orientaciónética del programa tiene como referencia los principios del artículo tercero constitucio-nal. La laicidad, como escenario donde tiene lugar el ejercicio efectivo de los derechosy libertades fundamentales, apela a la contribución de la escuela para que en su senoconvivan alumnos con diversos antecedentes culturales, al tiempo que establece con-diciones para propiciar el pensamiento crítico e independiente de los alumnos sobre loscriterios que deben compartirse con los demás para favorecer la convivencia armónica.

Además, se ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a

las personas y a los grupos; dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. Lademocracia apunta a fortalecer una ciudadanía activa basada en el respeto a la diversi-dad y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad, que cobranvigencia en el marco de una sociedad plural.



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El carácter nacional:

• Plantea el reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un paísdiverso por medio de los cuales se comparten retos y compromisos para contribuir

a su mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como fundamen -to de la convivencia.

• Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y gru-pos de otras partes del mundo, con independencia de su lengua, cultura, género,religión, condición de salud o socioeconómica.

• Plantea el respeto, la promoción y la defensa de los derechos humanos como con -dición básica para el desarrollo de la humanidad.

La formación de la personalidad moral como un proceso dinámico de interrelaciónentre el individuo y la sociedad. Desde la Educación Básica se pretende contribuir alproceso de desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crítico de los prin-cipios y valores en la organización social y la manera en que se asumen en la actuacióncotidiana.

El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experienciasescolares y mediante la reflexión sobre asuntos de la vida cotidiana como los que se in-cluyen en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitudesde participación responsable en un ambiente de respeto y valoración de las diferencias,donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservación del am -biente forman parte de una sociedad en construcción.

La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la co- municación y el diálogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los alumnossu desarrollo como personas, por medio de la reflexión de las circunstancias que seles presentan día a día y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favorablepara dialogar y comunicar ideas contribuirá a fortalecer la capacidad para analizar,deliberar, tomar decisiones y asumir compromisos de manera responsable, sin pre-sión alguna.

El marco ético, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituyeuna referencia importante en la conformación de una perspectiva propia en la que

se ponderen valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven losalumnos.

El fortalecimiento de una cultura de la prevención. Se proponen recursos para elmanejo de situaciones en que pueden estar en riesgo los alumnos que demandan an -ticipar consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de situacioneshipotéticas contribuye a la reflexión sobre sus características, aspiraciones individuales



y a la facultad para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable basado en la con-fianza en sus potencialidades y en el apego a la legalidad.

El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia . Son espa-cios donde se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores inspirados

en los derechos humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el análisis deasuntos relacionados con la organización de la cultura escolar. Este análisis contribu-ye a la creación y conservación de un clima de respeto, participación y convivenciademocrática.

Estos principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas con la for-mación ética y ciudadana que debe favorecerse en los alumnos de la Educación Básica.

En concordancia con estos principios, los contenidos de Formación Cívica y Éti-ca han planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se buscapromover el desarrollo de competencias cívicas y éticas, que implica movilizar cono-cimientos, habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y superar un manejoexclusivamente informativo y acumulativo de los contenidos.

l s g

Esta asignatura promueve un espacio de aprendizaje donde se da prioridad a las necesi -dades e intereses de los alumnos como sujetos individuales y sociales. Con esto se pre -tende fortalecer en los alumnos el desarrollo de su capacidad crítica y deliberativa pararesponder a situaciones que viven en los contextos donde participan. Se busca queaprendan a dar respuestas informadas acordes con los principios que la humanidad haconformado a lo largo de la historia, y reconozcan la importancia de la actuación libre yresponsable para el desarrollo personal pleno y el mejoramiento de la vida social.

La asignatura de Formación Cívica y Ética se concibe como un conjunto de expe-riencias organizadas y sistemáticas que contribuyen a formar criterios y a asumir pos-turas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos,teniendo como base los derechos humanos y los principios democráticos. La asigna -tura conforma su enfoque con saberes, fundamentos y métodos provenientes de varias

disciplinas: la filosofía –particularmente la ética–, el derecho, la antropología, la cienciapolítica, la sociología, la psicología, la demografía y la pedagogía, entre otras. En estesentido se hace una selección y un ordenamiento de contenidos que dan origen a tresejes formativos: Formación de la persona, Formación ética y Formación ciudadana.

Una formación encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas de-manda una acción formativa, organizada y permanente del directivo y de los docen-



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tes, por lo que desde esta perspectiva la asignatura pretende promover experien -cias significativas por medio de cuatro ámbitos que concurren en la actividad diariade la escuela: el aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidianadel alumnado.

ej s f s

En esta asignatura se brinda un tratamiento didáctico a las discusiones relevantes deestos ejes que demandan la formación personal, ética y ciudadana en los alumnos.Cada eje constituye un área formativa y de atención a los alumnos en la EducaciónBásica, que se fundamenta en el avance y los hallazgos que cada una de las disciplinasanteriores ha alcanzado de manera independiente, además de fungir como orientado -res de problemas y situaciones cotidianas que vinculan los contenidos con las viven-cias de los alumnos.

A continuación se presentan las características y la aportación concreta de cada eje .

F p sEste eje se refiere al proceso de desarrollo y expansión de las capacidades de lapersona para enfrentar los retos de la vida cotidiana, formular proyectos de vida quesatisfagan sus intereses, necesidades y aspiraciones que promueven su desarrollointegral, así como para asumir compromisos con las acciones que contribuyen almejoramiento del bienestar social, cultural, económico y político de la comunidad,del país y del mundo.

Busca que los alumnos que cursan la Educación Básica aprendan a conocersey a valorarse, a adquirir conciencia de sus intereses y sentimientos, a disfrutar delas diferentes etapas de su vida, a regular su comportamiento, a cuidar su cuerpoy su integridad personal, a tomar decisiones y a encarar de manera adecuada losproblemas que se les presenten. En este eje se distinguen dos dimensiones: la per -sonal y la social.

La dimensión personal pone en el centro del proceso educativo al niño y al ado-lescente con la finalidad de facilitar el desarrollo, la formación de todas las potencia-lidades que contribuyen al conocimiento y la valoración de sí mismo que le permitenenfrentar –conforme a principios éticos– los problemas de la vida cotidiana, optar porun sano desarrollo de su persona y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos.De este modo, el alumno podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la cons-trucción de su proyecto de vida y de autorrealización.



La dimensión social atiende un conjunto de necesidades colectivas básicas parael desarrollo de facultades de los individuos que les permite enfrentar los retos queplantean sociedades complejas, heterogéneas y desiguales como la nuestra; tal es elcaso de la convivencia social y la protección y defensa de los derechos humanos en

una sociedad democrática. Esta dimensión contribuye al reconocimiento de los alum-nos como sujetos de derechos y deberes.

F éLa intención de este eje es contribuir a que los alumnos aprecien y asuman un conjuntode valores y normas que conforman un orden social incluyente. Se orienta al desarro-llo de la autonomía ética, entendida como la capacidad de las personas para elegirlibremente entre diversas opciones de valor, considerando como referencia central losderechos humanos y los valores que permitan el respeto irrestricto de la dignidad hu -mana, la preservación del ambiente y el enriquecimiento de las formas de convivencia.

Este eje incide en el desarrollo ético de los alumnos, e implica la reflexión sobrelos criterios y principios orientados al respeto y defensa de la dignidad humana ylos derechos humanos, de un uso racional de los recursos materiales, económicos yambientales, y el reconocimiento y valoración de la diversidad, entre otros. Se esperaque a partir de la formación ética los alumnos se apropien y actúen de manera reflexi-va, deliberativa y autónoma, conforme a principios y valores como justicia, libertad,igualdad, equidad, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, honestidad y coopera-ción, entre otros.

F Este eje se refiere a la promoción de una cultura política democrática que busca el de -sarrollo de sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, responsa -bles, solidarios, dispuestos a participar activamente, y a contribuir al fortalecimiento delas instituciones y organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil en un Estadode derecho, social y democrático.

Este eje pretende promover en los alumnos el interés por lo que ocurre en su entorno

y en el país –pero a la vez frente al impacto de procesos globales sociales, políticos y eco -nómicos–, el aprecio y apego a una cultura política democrática y a un régimen de gobiernodemocrático, el conocimiento y respeto de la ley, la relación constructiva de gobernantesy gobernados mediante mecanismos de participación democrática, la construcción deciudadanía como acción cívica, social y política, el reconocimiento de su derecho legí -timo de acceder a información pública gubernamental, a solicitar rendición de cuentasy transparencia de autoridades y personas para poder deliberar y emitir su opinión ra-



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zonada y/o participar en asuntos públicos, y a tomar decisiones, dialogar, organizarsey resolver conflictos de manera no violenta.

Los componentes esenciales de la formación ciudadana son la participación so-cial, la formación de sujetos de derecho y la formación de sujetos políticos.

Los tres ejes formativos contribuyen a que la formación cívica y ética favorezca que losalumnos reflexionen, analicen y acepten los retos y oportunidades que la sociedad mexi-cana y el mundo les presentan, para asumir compromisos al participar en acciones que lespermitan convivir y actuar de manera comprometida con el mejoramiento de la vida social.

Desde esta perspectiva, para la formación cívica y ética se requiere contar conprogramas que establezcan una estrategia integral en dos sentidos:

1. Actuar y responder a situaciones de la vida personal y social en las que requierentomar decisiones que involucran un posicionamiento ético o la formulación de jui-cios de valor. En este sentido favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éti-cas, las cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolvercomo parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectivay conocimiento del mundo.

2. Demandar de la comunidad escolar el desarrollo de una experiencia de aprendizajeque involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación:el aula, el trabajotransversal , el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.

c p s s y é s q s f s s s g

Los ejes formativos de la asignatura favorecen el desarrollo gradual y sistemático deocho competencias cívicas y éticas durante los seis grados de la educación primaria,mismas que se fortalecen y continúan en segundo y tercer grados de la educaciónsecundaria.

Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva que permite a losalumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictosy participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tantoen situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de com-plejidad creciente; asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de lascompetencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la visión delos alumnos acerca de sí mismos y del mundo en que viven.



Al centrarse en el desarrollo de competencias, se reformulan los planteamientosbasados exclusivamente en la elaboración de conceptos que resultan abstractos y sefacilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más acce-sibles para los alumnos. Además, este planteamiento favorece el trabajo colectivo en

torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuopor medio de las competencias.

El desarrollo de las competencias cívicas y éticas es progresivo, por lo que se des-criben en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles en los programasde la asignatura de cada grado y nivel. A continuación se mencionan los supuestosbásicos para la gradación, complejidad y distribución de las competencias.

g radación • Se determina un desarrollo progresivo y gradual de las competencias.• Se establece una gradación que se vincula con el desarrollo cognitivo y moral, que se

favorece en preescolar y que mantiene continuidad en primaria y secundaria.

c omPlejidad • Se organizan las competencias de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general.• Se aumenta la complejidad de las competencias conforme avanzan en los grados que

constituyen la Educación Básica; de 1° a 6° grados de primaria, y en 2° y 3° de secundaria.

d istribución• Las competencias se desarrollan todo el tiempo.• Para efectos didácticos, de acuerdo con el grado y nivel educativo, en cada bloque se

destaca el desarrollo de dos o tres competencias cívicas y éticas.

Debe mencionarse que los docentes realizarán los ajustes convenientes para pro -mover las competencias cívicas y éticas de acuerdo con la modalidad, el contexto dela escuela y el nivel educativo en que se desempeñen.

A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas.

c omPetencias cÍvicas y éticas

Conocimiento y cuidado de sí mismo.Esta competencia es un punto de referencia para todas lasdemás; consiste en la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacena cada persona singular e irrepetible, reconociéndose con dignidad y valor, aptitudes y potenciali dades para establecer relaciones afectivas para cuidar su salud, su integridad personal y el medionatural, así como para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. Sedesarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, implicando el ejercicio de unpensamiento crítico y autónomo sobre su persona, puesto que un sujeto que reconoce los valo res, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás.

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad.En el ejercicio de la libertad se expresa lacapacidad de las personas para discernir los intereses y motivaciones personales respecto a losdemás, así como el análisis de conflictos entre valores; consiste en la facultad de los sujetos deejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera responsable yautónoma con base en el conocimiento de sí mismos, trazándose metas y esforzándose por al canzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas pueden responderante situaciones que despiertan sentimientos y emociones, pero también que poseen la facultadde regular su manifestación para no dañar la propia dignidad o la de otras personas.



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Respeto y valoración de la diversidad.Se refiere a las facultades para reconocer la igualdad de laspersonas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser,actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. La diversidad es una condición inherente a cualquierforma de vida y se expresa en aspectos como edad, sexo, religión, fisonomía, costumbres, tradi ciones, formas de pensar, gustos, lengua y valores personales y culturales.

También implica tener la posibilidad de colocarse en el lugar de los demás, de poner en se gundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para elbeneficio colectivo. Abarca la habilidad para dialogar con la disposición de trascender el propiopunto de vista para conocer y valorar los de otras personas y culturas. A su vez implica equidad,lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender las cir cunstancias de otros, así como poder cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación,valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.

Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.Esta competencia consiste enla posibilidad de que los alumnos se identifiquen y enorgullezcan de los vínculos de pertenenciaa los diferentes grupos de los que forman parte, en los que se adquieren referencias y modelosque repercuten en la significación de sus características personales y en la construcción de suidentidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla desde los entornos social, cultural yambiental inmediato en que las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y com

parten un conjunto de tradiciones, un pasado común, pautas de comportamiento, costumbres,valores y símbolos patrios que contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos comunes.Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los alumnos se reconozcan como

integrantes responsables y activos de diversos grupos sociales generando disposiciones paraparticipar constructivamente en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la si tuación económica del país, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarsecon las personas o grupos de diferentes latitudes y contextos, desde la familia, los grupos de ami gos y la localidad, hasta ámbitos más extensos, como la entidad, la nación y la humanidad, de maneraque se sientan involucrados, responsables y preparados para incidir en los acontecimientos de suentorno próximo y ante el impacto de los procesos de globalización económica, política y social, ysensibles con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar su nacionalidad.

Manejo y resolución de conflictos.Esta competencia se refiere a la facultad para resolver con flictos cotidianos sin usar la violencia, privilegiando el diálogo, la cooperación, la negociación y lamediación en un marco de respeto a la legalidad. El conflicto se refiere a las situaciones en quese presentan diferencias de necesidades, intereses y valores entre dos o más perspectivas,y que afectan la relación entre individuos o grupos. El desarrollo de esta competencia involucrala disposición para vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, deabrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovecharel potencial que contiene la divergencia de opiniones e intereses, privilegiando la pluralidad y laslibertades de los individuos. Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos comocomponentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolución demanda de la escuchaactiva, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, plantea queanalicen los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diferentes manerasde ver el mundo y de jerarquizar valores, siendo una oportunidad para explorar y formular solucio nes creativas a un problema.

Participación social y política.La participación se refiere a las acciones encaminadas a la búsquedadel bien común por medio de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisionesque afectan a todos los miembros de la sociedad. Esta competencia consiste en la capacidad detomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivenciasocial y política; para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los alumnosdesarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, practicar en tareas colaborativasde manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas sobre problemas queafectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a personas o instituciones sociales y



políticas, así como desarrollar su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridadesde organizaciones sociales y políticas. También propicia que se reconozcan como sujetos conderecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos deinterés colectivo, como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las institucionesdonde participan, mediante diferentes mecanismos democráticos, como el diálogo, la votación, laconsulta, la votación, el consenso y el disenso. Asimismo, se considera tener en cuenta la situa ción de personas que viven en condiciones desfavorables, como un referente insoslayable para laorganización y la acción colectiva.

Apego a la legalidad y sentido de justicia..El apego a la legalidad es un principio rector que impli ca la observancia irrestricta de la ley. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimientode normas y leyes de carácter obligatorio para todos los miembros de una colectividad, y se en cuentra estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona seencuentra por encima de las leyes. Esta competencia alude a la capacidad del individuo de actuarcon apego a las leyes e instituciones, siendo éstas producto del acuerdo entre los miembros dela comunidad, estableciendo derechos y obligaciones para ciudadanos y responsabilidades paraservidores públicos, y limitando el poder de los gobernantes en el ejercicio del poder público;constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad como mecanismos que regulanla convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que

las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, promoviendosu aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos. Asimismo, plantea quereflexionen sobre la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones deequidad entre personas y grupos.

Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa,tanto a una forma de gobierno como a una manera de actuar y relacionarse en la vida diaria,donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas. Así, esta competenciaconsiste en comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida yde organización política y social. Su ejercicio plantea que los alumnos participen en actividades degrupo, expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos de vista de losdemás, colaboren en acciones colectivas para mejorar la organización y el funcionamiento delgrupo, lleven a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en laresolución de conflictos, así como valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, tomenparte en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde se relacionan,y se familiaricen con mecanismos y procesos democráticos para la deliberación, toma de deci siones y elección de representantes y autoridades, como la consulta, las votaciones, la iniciativapopular, el referéndum y el plebiscito; para ello, es necesario que conozcan los fundamentos y laestructura del Estado y el gobierno en México, e identifiquen los mecanismos de que disponenlos ciudadanos para influir en las decisiones públicas, acceder a información veraz, oportuna ytransparente sobre la gestión en el manejo de recursos públicos y la rendición de cuentas deldesempeño de servidores públicos.

La vinculación de los ejes formativos con las competencias cívicas y éticas ase-gura el equilibrio y gradación de los contenidos que serán desarrollados en cada nivel

de la Educación Básica.Las competencias cívicas y éticas en cada grado de Educación Básica parten de

los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanzan hacia los conte -nidos que involucran la convivencia social más amplia, mediados por el sentido ético ycívico presente en todas las competencias.



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Conocimientoy cuidado

de sí mismo

Autorregulacióny ejercicio

responsablede la libertad

Respetoy valoración

de la diversidad

Manejoy resoluciónde con ictos

Sentido de

pertenencia ala comunidad,la nación y lahumanidad

Participaciónsocial y política

Apegoa la legalidad

y sentidode justicia

Comprensióny aprecio porla democracia

P

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Al respecto, es necesario considerar que existen características específicas quese relacionan con la edad del alumnado, su nivel de desarrollo físico y sociocognitivo,así como con la manera en que se da la gestión y se organiza tanto la escuela primariacomo la secundaria. En este sentido, favorecer la formación cívica y ética en los nivelesque integran la Educación Básica demanda estrategias diferenciadas.

Por ello, la presencia de los Ejes formativosy los Ámbitosdemanda distintos mati-ces. Por ejemplo, en primaria los alumnos conviven con un grupo en un mismo espacioy son coordinados por un docente, quien cuenta con la posibilidad de tener más cerca-nía con ellos; el docente trabaja con todas o con la mayoría de las asignaturas, lo quepermite que pueda ubicar puntos de encuentro entre los contenidos de las asignaturasy establecer formas de trabajo adecuadas, por lo cual en este nivel educativo el tra -bajo diario de la asignatura en el aula se organiza a partir de ámbitos que favorecen eldesarrollo de competencias. Los ejes formativos en este nivel se organizan a partir deldesarrollo de las competencias cívicas y éticas.

En secundaria, los alumnos cuentan con mayor desarrollo sociocognitivo que facilitael acercamiento a contenidos disciplinares, lo cual hace que los ejes formativos sean másvisibles en este nivel educativo. Los ámbitos no tienen un apartado específico, pero estánincluidos como contenidos de los programas de estudio, pues éstos convocan a los alum-nos a reflexionar y analizar en el aula lo que sucede en la vida diaria y a movilizar saberesy competencias aprendidas para buscar alternativas a los retos que presenta la sociedad;esto presupone que el adolescente, después de apropiarse los saberes que considera re-



levantes, los convertirá en una experiencia formativa que llevará de manera autónoma a losámbitos del ambiente escolar y a su vida cotidiana.

á s F c y É

Los ámbitos son el espacio social de interacción formativa que incluye el espacio físico,de gestión y convivencia, así como el curricular, en el que se promueven experien-cias que favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Se delimitan por losparticipantes y las intenciones de la interacción, más que por el espacio físico dondeocurren los encuentros. Son espacios donde el alumnado moviliza experiencias signifi-cativas que construyen su perspectiva ética y ciudadana para posibilitar un aprendizajesignificativo que contribuye al desarrollo integral de la persona.

Los ámbitos que se proponen para favorecer la formación ética y ciudadana son:

• El aula.• El trabajo transversal.• El ambiente escolar.• La vida cotidiana del alumnado.

e La asignatura de Formación Cívica y Ética representa un espacio curricular, organi-zado y sistemático, para la recuperación de saberes, experiencias, habilidades, acti -tudes y valores de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar queocupan en el mismo.

El trabajo en el aula se basa en la aplicación de estrategias que estimulen la tomade decisiones, la formulación de juicios éticos, el análisis, la comprensión crítica y eldiálogo. También demanda el empleo de fuentes informativas de diversos tipos, el usode medios impresos y electrónicos, de los libros de texto de las diversas asignaturasy las bibliotecas de Aula y Escolar, entre otros recursos. Además, se enriquece con las

experiencias y aprendizajes que los alumnos adquieren en los demás ámbitos, pues setiene en cuenta la convivencia diaria en el aula, la escuela y la comunidad donde viven,al tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en laconvivencia diaria.

Las aproximaciones a la formación cívica y ética se estructuran en torno de si-tuaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear informaciónde diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer



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alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contri-buyen al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analiceny reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, con el fin de que distin-

gan los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los integran. De este modoavanzarán paulatinamente en su capacidad para realizar razonamientos y juicios éticoscada vez más complejos.

e j s sLograr la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asig -naturas que se cursan en la educación primaria y secundaria hace posible trabajartemáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de unaasignatura. Esta forma de trabajo permite la integración de conocimientos que respon -dan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio.

Las temáticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantesdeben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichassituaciones se relacionan con retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad con-temporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participaciónresponsable de la ciudadanía.

La asignatura Formación Cívica y Ética contempla el trabajo transversal de sus con-tenidos, por lo que el análisis de dichas situaciones o temáticas implica que los alumnosrecuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezcael trabajo de los bloques mediante un proyecto integrador que promueve tareas de inda -gación, reflexión y diálogo. A esta forma de vinculación de la formación cívica y ética conel análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otrasasignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conoci -mientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currículo.

Entre tales temáticas destacan las relacionadas con:

• Educación ambiental para la sustentabilidad.• Educación para la paz y los derechos humanos.

• Educación intercultural.• Perspectiva de género.• Educación para la salud.• Educación sexual.• Consumo ético.• Educación económica y financiera.• Educación vial.



• Transparencia y rendición de cuentas.• Cultura de la prevención.• Uso racional y ético de la tecnología.

Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un conjun-to de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexión, la toma de posturay el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota con las te -máticas mencionadas, pues también permite que los docentes aborden en el aula situa-ciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos cercanos alos alumnos y que demandan la reflexión y el intercambio de puntos de vista para buscarsolución a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonomía para incorporar enel aula planteamientos transversales afines a la formación cívica y ética que permitanreflexionar sobre situaciones de interés colectivo y favorezcan el análisis de la realidad.

e sEl ambiente de convivencia se desarrolla, día a día, en el aula y en la escuela con la partici-pación de todos sus integrantes: alumnos, docentes, padres de familia, directivos escola-res y personal de la escuela. En cada centro educativo este ambiente presenta cambios alo largo del ciclo escolar. Los rasgos que lo definen son la manera en que se resuelven losconflictos, se establecen normas de convivencia, se comparten espacios comunes y serelacionan los integrantes de la comunidad escolar. Asimismo, las características físicas ymateriales de la escuela y del entorno natural en que se encuentra constituyen elementosque influyen en los significados con que se asume la experiencia escolar.

El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para pro -mover prácticas y pautas de relación donde se expresen y se vivan valores y actitudesorientadas al respeto de la dignidad de las personas y de la democracia. Por medio de él,los alumnos pueden aprender de sus propias experiencias el sentido de valores y actitudesvinculados con los derechos humanos, la democracia y su desarrollo como personas.

Los diferentes espacios de la escuela (bibliotecas, salones, áreas administrativas yde recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas, ya que en ellos se relacionany conviven de formas específicas. Estos espacios conforman el ambiente escolar y son

relevantes para la formación de los alumnos. Lo ideal es que la comunidad educativa se fijemetas respecto al trabajo académico y a las relaciones interpersonales que se establecen,con la finalidad de que la escuela actúe de manera coordinada, donde sus miembros par-ticipen articuladamente para apoyar la formación de los alumnos.

Si el propósito de la Formación Cívica y Ética es educar para la convivenciademocrática, la participación ciudadana y la toma de decisiones por sí mismos, elambiente escolar ofrece oportunidades para que los alumnos ejerciten el diálogo,



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desarrollen paulatina y sistemáticamente la toma de decisiones en lo personal y engrupo, reflexionen acerca de sus actos como un gesto de responsabilidad ante lo quesucede a su alrededor, y abre posibilidades de colaboración con otros en la búsque-da del bien común.

Como parte del programa, los docentes requieren identificar las posibilidadespara promover en los alumnos el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

Asimismo, deben establecer acuerdos sobre sus características, rasgos deseablesy la manera en que esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos acuer -dos pueden formar parte del proyecto escolar, por lo que la formación cívica y éticaes una responsabilidad colectiva.

La formación cívica y ética se verá favorecida al considerarse en el proceso deelaboración del proyecto escolar, así como en el Consejo Técnico Consultivo, espaciospara la definición de criterios que orienten la intervención en el ambiente escolar.

Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje académico y es acorde con lospropósitos planteados por la asignatura es resultado de una serie de decisiones delcolectivo docente y del personal directivo para consolidar condiciones favorables parala convivencia democrática. Entre tales condiciones pueden mencionarse:

• El respeto a la dignidad de las personas.• La resolución de conflictos y la negociación de intereses personales y comunitarios.• La equidad y la inclusión.• La participación.• La existencia de normas claras y construidas de manera democrática.

Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de basepara que el colectivo docente analice las características de su ambiente escolar, y deellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela.

l La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia la infor-mación que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad cercana, del

país y del mundo, a través de los medios, son los principales insumos para la reflexión y ladiscusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y que requierenconsiderarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la escue -la requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que sucede fuera de ella.

El trabajo sistemático con madres y padres de familia, la recuperación de situacio-nes y problemas cotidianos, la vinculación de la escuela con organizaciones de la lo-



calidad, la participación de la escuela en proyectos o acciones para aportar solucionesa problemas específicos de la comunidad son, entre otros, aspectos que fortalecen eldesarrollo de competencias cívicas y éticas desde este ámbito.

Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia individual y

colectiva, sus costumbres y los valores en que se han formado como personas. Los alum -nos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva, a partir de la con-dición social y económica de su familia de procedencia. Esta identidad se construye en unasituación cultural en la cual el entorno natural y social enmarca las posibilidades de trabajo,convivencia, colaboración entre las personas, acceso a la cultura y la participación política.

Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y esfuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandesapoyos del entorno al establecer relaciones de colaboración con otros grupos e institu-ciones de la localidad: autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas.

También se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relación decolaboración e intercambio con las familias de los alumnos y con su comunidad; dicharelación es mutuamente benéfica, pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la for-mación de niñas, niños y adolescentes. Por ello es recomendable que entre ambas exista unbuen nivel de comunicación, colaboración y confianza.

Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los alum -nos, su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus formas deactuar durante las clases, en el recreo y la organización de los trabajos individuales ycolaborativos. Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representanlos alumnos y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse.

La escuela tiene como compromiso promover una convivencia basada en el res-peto a la integridad de las personas, además de brindarles un trato afectuoso que lesayude a restablecer su autoestima y reconocer su dignidad y, con base en un trabajoeducativo, posibilitar la eliminación de cualquier forma de discriminación por género,procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otro.

Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad pueden organizarse entorno a los siguientes elementos.

• Cuidado de sí mismo, identidad y expectativas personales y familiares.

• Derechos y responsabilidades en el hogar, en la comunidad y en el país.• Respeto y valoración de la diversidad, participación y resolución de conflictos.• Los alumnos, la familia y los medios de comunicación.

El trabajo planeado y permanente en los cuatro ámbitos favorece el desarrollo delas competencias cívicas y éticas.



3. Interesado en comprender explicaciones y problemáticas disciplinarias y de forma-ción cívica. Esta asignatura requiere de un conocimiento amplio y actualizado deconceptos y nociones provenientes de varias disciplinas, las cuales contribuyena identificar y comprender procesos y problemas de la sociedad contemporánea

que puedan vincularse con los intereses y experiencias de los alumnos. Así, estaráen condiciones de impulsar la capacidad de los alumnos para tomar decisionescon responsabilidad, fortalecer progresivamente su autonomía, afrontar conflictosy elegir opciones de vida enriquecedoras y justas.

4. Problematizador de la vida cotidiana.Las actividades que diseñe el docente debenpropiciar la búsqueda, el análisis y la interpretación de información que lleve a losalumnos a cuestionar aspectos de su vida diaria. Asimismo, el docente diseñaráestrategias que permitan movilizar los conocimientos y las experiencias de los inte-grantes del grupo relativas a sus propias personas, a la cultura de pertenencia y ala vida social, de tal manera que contribuya al análisis y modificación de actitudesy conductas sociales.

5. Agente integrador del conocimiento. El docente debe impulsar la realización deproyectos de trabajo con otras asignaturas del mismo grado, en los cuales semovilicen conocimientos de diversas áreas para analizar, comprender y formularpropuestas de acción ante situaciones de la vida cotidiana. Con ello se propiciala integración de aprendizajes en términos de los valores y las actitudes que losalumnos desarrollan mediante el estudio y la convivencia escolar.

6. Orientador en el desarrollo de estrategias que fortalezcan la autonomía del alumno. Al enfrentarse a problemas y proyectos de trabajo en contextos concretos, losalumnos tendrán la oportunidad de generar, probar y modificar estrategias diversaspara aprender a convivir y resolver situaciones.

El docente requiere estimular su ejercicio y guiar la valoración de las mismas,favoreciendo, además, la participación. El despliegue de esta autonomía demandaun acompañamiento a los alumnos en las tareas de búsqueda, selección y análisisde la información, así como la valoración de las pruebas y errores como fuentes deaprendizaje. En este sentido, el docente también debe promover en los alumnos lainvestigación y el estudio por cuenta propia en fuentes diversas.

7. Previsor y negociador de necesidades específicas personales y del grupo . Es po-

sible que el docente se encuentre ante procesos o situaciones no previstas querequieran de su intervención oportuna mediante el diálogo y la negociación conlos alumnos. Igualmente podrá detectar aspectos que requieren fortalecerse en elaprendizaje de los alumnos. También deberá prestar atención al clima de trabajo yde interacción social en el aula, lo cual implicará altos en el camino, la reflexión conel grupo y la redefinición de pautas de relación, así como la toma de decisiones yla resolución no violenta de conflictos.



6

8. Promotor de la formación cívica y ética como labor colectiva.Demanda la con-vergencia de esfuerzos de todos los integrantes de la comunidad escolar. Eneste sentido, el docente debe desempeñar un papel importante para impulsar–cuando sea el caso–, con los colegas de otras asignaturas, los propósitos de

Formación Cívica y Ética para que se vean reflejados en todas ellas, tanto enlos contenidos como en las actitudes y acciones cotidianas con los alumnos.Por medio del trabajo colegiado, el docente tiene la oportunidad de plantearestrategias para alentar conductas que favorezcan la convivencia armónica,solidaria y respetuosa, y proponer la creación de espacios de comunicacióncon los alumnos para que en ellos expresen su opinión sobre situaciones queles inquietan dentro del aula, la escuela y en la vida diaria.

l s s s sSe sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten a los alum-nos tareas como localizar, consultar, contrastar, evaluar y ponderar información. Serecomienda utilizar constantemente los materiales educativos impresos y digitales queexisten en los centros escolares como los libros de texto, los acervos de las bibliotecasde Aula y Escolar, materiales en las diferentes lenguas indígenas y de multigrado, entreotros. Además de los materiales publicados por la Secretaría de Educación Pública,es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las tareas de in-dagación y análisis que se proponen, como publicaciones y boletines de institucionesy organismos públicos, revistas, prensa escrita y publicaciones periódicas, materialesaudiovisuales y otras tecnologías de la información y la comunicación ( TIC ).

Otros recursos son el diálogo –como forma de reflexión para resolver conflictos odiferencias y como mecanismo para tomar distancia de la propia perspectiva ética ensituaciones de la vida diaria– y la discusión de dilemas morales en situaciones en quedos o más valores entran en conflicto. Además de manifestarse durante la enseñanzay el aprendizaje, el diálogo como recurso es fundamental en el diseño de situacionesdidácticas y en el tipo de relaciones que se establecen entre docentes y alumnos.

P s f sPara la asignatura se han considerado como procedimientos formativos fundamenta -les: el diálogo, la empatía, la toma de decisiones, la comprensión y la reflexión crítica,el desarrollo del juicio ético, los proyectos de trabajo y la participación. Éstos podránintegrarse con otras estrategias y recursos didácticos que los docentes adopten.



El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad lasideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar para com -prender los argumentos de los demás, respetar opiniones, ser tolerante, autorregularlas emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.

La empatía es una disposición a considerar a los otros respecto a sus ideas y susemociones presentes durante el diálogo, en la toma de decisiones, la reflexión, la parti -cipación y la convivencia en general. Es un elemento actitudinal fundamental de la com-prensión mutua, que es necesaria en la construcción del trabajo colaborativo y de laconcordia en las relaciones interpersonales.

La toma de decisiones favorece la autonomía de los alumnos al asumir con respon-sabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como en los demás, así como identificar información pertinente para sustentar una elección. Involucra la capacidadde prever desenlaces diversos, de responsabilizarse de las acciones que se emprenden yde mantener congruencia entre los valores propios y la identidad personal.

La comprensión y la reflexión críticarepresentan la posibilidad de que los alum-nos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y actúen de maneracomprometida y constructiva en los contextos que exigen de su participación para elmejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemasy el asumir roles.

El desarrollo del juicio éticoes una forma de razonamiento por medio de la cual losalumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictosde valores y en los que tienen que optar por alguno, dilucidando lo que se consideracorrecto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que de manera paulatina se asu-men como propios.

La capacidad para emitir juicios éticos varía con su edad y el desarrollo cognitivo,y constituye la base para que se formen como personas autónomas y responsables.Para ello se propone la discusión de situaciones, dilemas y casos basados en el con-texto en que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colec-tivas, dialogar, negociar y establecer acuerdos.

Los proyectos de trabajo permiten abordar temáticas socialmente relevantes para lacomunidad escolar. Implican la realización de actividades de investigación, análisis y parti-cipación social, mediante las cuales los alumnos integran los aprendizajes desarrollados en

la asignatura, donde pueden recuperarse aspectos del ambiente escolar y de su experien -cia cotidiana de los alumnos. Estas experiencias son producto de la exploración del con -texto próximo en torno a problemáticas que demandan una toma de postura ética y unaactuación consecuente con la misma. Además de proporcionar insumos para la reflexión,la discusión colectiva y la comprensión del mundo social, contribuyen en los alumnos al



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desarrollo de habilidades que favorecen la búsqueda, selección, análisis e interpretación dela información que se presenta en diferentes formatos y medios.

La participación en el ámbito escolar equivale, en principio, a hablar de democra-cia. Es un procedimiento por medio del cual los alumnos pueden hacer escuchar su

voz directamente en un proceso de comunicación bidireccional, donde no sólo actúancomo receptores sino como sujetos activos. Asimismo, contribuye a que tome parte entrabajos colaborativos dentro del aula y la escuela, y sirve de preparación para una vidasocial sustentada en el respeto mutuo, la crítica constructiva y la responsabilidad. Lasoportunidades de servicio a otros compañeros o personas dentro y fuera de la escuela,contribuirán a dotar de un sentido social a la participación organizada.




La asignatura Formación Cívica y Ética comprende seis cursos en primaria y dosen secundaria. Al tratarse de un espacio curricular que pretende favorecer de

manera gradual, secuencial y sistemática el desarrollo de las competencias cívicas yéticas en la Educación Básica, la organización de los contenidos posee las siguientescaracterísticas.

• La distribución de las competencias en los bloques . Las competencias se desarro-llan todo el tiempo. Con el fin de asegurar la presencia de las ocho competenciasen los seis grados del programa de primaria y en los dos de secundaria, éstas sehan distribuido en cinco bloques, lo cual facilita su tratamiento mediante conteni-dos que convocan al análisis, la reflexión y la discusión.

Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes, para efec -tos didácticos en cada bloque se hace hincapié en dos o tres competencias afinescon el propósito de reforzar su desarrollo. Esto implica que al destacar algunas

competencias el resto se trabajan, pues se complementan mutuamente. Los blo -ques consideran dos competencias en primaria y tres en secundaria.



0

Su distribución en los bloques que conforman los programas de la asignaturase presentan de la siguiente manera.

bloque Primaria s ecundaria

i

Conocimiento y cuidado de sí mismo.Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

Autorregulación y ejercicioresponsable de la libertad.

ii

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Apego a la legalidad y sentido de justicia.

Conocimiento y cuidado de sí mismo.

ii i

Respeto y valoración de la diversidad.Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

Manejo y resolución de conflictos.

iv

Apego a la legalidad y sentido de justicia.Comprensión y aprecio por la democracia.

Participación social y política.

v

Participación social y política.

Manejo y resolución de conflictos.Respeto y valoración de la diversidad.

Sentido de pertenencia a lacomunidad, la nación y la humanidad.

• El desarrollo de los contenidos. En la organización de los programas de la asigna-tura los contenidos se ordenan por niveles de complejidad y profundidad, de 1o a6o grados en educación primaria, y muestran continuidad en 2o y 3o de secundaria.Conforme se avanza en el trayecto o proceso formativo aumenta la complejidady se reconocen las posibilidades cognitivas, éticas y ciudadanas de los alumnos.



Respecto a los bloques que conforman cada grado, los contenidos parten de losasuntos que refieren a la esfera personal y avanzan hacia los que involucran la convi-vencia social más amplia; es decir, se organizan de lo concreto a lo abstracto y de loparticular a lo general. El docente debe considerar que cada alumno es diferente y, por

lo tanto, la apropiación de los contenidos corresponde a sus características persona-les, experiencias y contexto en que vive.

Contribuir al enriquecimiento de la perspectiva cívica y ética de los alumnos quecursan la Educación Básica demanda considerar los procesos de crecimiento y desa-rrollo sociocognitivo. En este sentido, para organizar los contenidos de los programasde primaria se hace hincapié en los ámbitos de la asignatura, al considerar que sonespacios formativos que aportan significados para el desarrollo gradual, secuencial ysistemático de las competencias con el fin de favorecer la formación ética y ciudadanade los alumnos.

En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alumnos,recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y contextos cercanos paraconvertirlos en situaciones didácticas, así como vincular contenidos de la asignaturacon otras a partir de temáticas comunes. Para favorecer la reflexión y dar sentido a laclase es importante que los contenidos en este nivel educativo se organicen a partir delos ámbitos.

Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se orga-nizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel educativocuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acercamiento a los con-tenidos disciplinares complejos, vive transformaciones significativas que le demandanactuar y tomar decisiones con altos niveles de autonomía, cuenta con más recursospara prever las consecuencias de sus acciones y puede considerar escenarios futurosque le demanda una participación consciente, intencionada y responsable.



2

b q s s

Cada bloque temático está integrado por los siguientes elementos:

t Expresa de manera general el contenido del bloque y tiene relación conlas competencias cívicas y éticas que se desarrollan de manera integral.

comPetencias cÍvicas y éticas . En cada uno de los bloques se presentan las competencias prioritarias a desarrollar,que pueden ser dos o tres, sin olvidar que se articulan con las demás.

a Prendizajes esPerados á mbitos c ontenidos

Son pautas para el trabajo quees necesario impulsar en laasignatura. Expresan rasgos delos aprendizajes que se esperalogren los alumnos al concluir cadabloque. Constituyen indicadorespara el docente sobre losaspectos a evaluar. Manifiestanlo que los alumnos saben ysaben hacer como resultado desus aprendizajes individuales ycolectivos.

Precisan el espaciosocial de interacciónformativa al quepertenece el contenido adesarrollar. Aparecen demanera explícita en losprogramas de primaria.Es importante mencionarque el desarrollo decompetencias se favorecede manera organizada ypermanente a partir de losámbitos. En el caso de

Ambiente escolar y Vidacotidiana se presentanen un mismo apartado,pues están internamenterelacionados.

Favorecen la reflexión sobre situacionespersonales y colectivas de índole éticay ciudadana, fundamentales para eldesarrollo de una ciudadanía democráticarespetuosa de los derechos humanos. Esimportante atender al enfoque y cubrir todoslos contenidos que se presentan en losprogramas, con la finalidad de garantizar sugradualidad y secuencialidad en el abordajede los mismos.

E jEs . Precisan los ejes formativos a los cuales, por fines didácticos, se da mayor im -portancia en el bloque. Aparecen de manera explícita en los programas de secundaria.



FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTIC

b q i. n ñ s y ñ s q y s

c omPetencias que se favorecen : Con ocimi ento y cu idad o de sí mismo • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad


• Distingue cambios personales que se hanpresentado durante sus años de vida.

• Reconoce la importancia de pertenecera una familia con características culturalespropias, valiosas como las de otrasfamilias.

• Cuida su alimentación para preservarla salud, prevenir enfermedades y riesgos,y contribuye a la creación de entornosseguros y saludables.

• Identifica y valora las características físicas

de las personas que le rodean.

a ula

u n vistazo a mi historiaQué ha cambiado en mi persona. Qué nuevos juegos o actividades reali zo ahora, que no hacía cuando era más pequeño. Qué nuevos gustos ynecesidades tengo. Por qué es importante aprender cosas nuevas con forme voy creciendo.

f amilias diversas

Cómo es mi familia. Quiénes integran mi familia. Cuáles son los tipos defamilia. Qué beneficios me proporciona participar de la vida en familia.Qué hace valiosas a las familias. Quiénes de mis familiares viven en otroslugares.

a Prendo a cuidarme

Qué necesitamos las niñas y los niños para crecer y desarrollarnos. Cómopuedo saber que me estoy desarrollando adecuadamente. Qué podemoshacer para cuidar nuestro cuerpo. Cómo debo cuidarme de las enferme dades. Qué podemos hacer para que nuestro entorno sea más seguroy saludable.

t ransversal

a limentación correcta

indagar y reflexionar

Qué alimentos se anuncian en los medios. Cómo los anuncian. Qué meatrae de los alimentos que anuncian. Por qué es necesario reflexionar so bre los anuncios comerciales relacionados con alimentos. Qué tomamosen cuenta cuando podemos elegir lo que comemos.

d ialogarCómo puedo valorar la calidad nutrimental de los alimentos que consumi mos. Cómo podemos mejorar la selección, la preparación y el consumode los alimentos que adquieren en mi familia.

a mbiente escolar y vida

cotidiana

Personas co n discaPacidad

Conozco a alguna persona con discapacidad. Cómo viven las personascon discapacidad. Qué actividades realizan las personas cuando tienenlimitaciones de alguno de sus sentidos o con impedimento físico. Qué tiposde discapacidades existen. Qué esfuerzos efectúan para realizar activida des cotidianas. Qué nos enseñan las personas con discapacidad. Quéderechos tienen las personas con discapacidad.



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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

b q ii. m s sp s s y s

c omPetencias que se favorecen : Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad • Apego a la legalidad y sentido de justicia


• Reconoce las diversas manifestaciones

de sus emociones, su influencia y posiblesefectos en otras personas.

• Realiza tareas conforme a tiemposo acuerdos predefinidos.

• Define de manera responsable actividadescon las que puede mejorar su desempeñoen la escuela y colaboración en la casa.

• Reflexiona sobre la distribución justa deun bien o una responsabilidad entre losintegrantes de un grupo.

a ula

mi sentir y tu sentir so n imPortantes

Cómo nos damos cuenta de que una persona está alegre, triste, eno jada, preocupada, sorprendida o avergonzada. Cómo es el rostro y elcuerpo en cada una de esas emociones. Cómo me siento cuando al guien cercano está alegre, triste o enojado. Cómo influye en quienes merodean el que yo esté alegre, triste o enojado. Por qué es convenienteexpresar emociones sin dañar a los demás.

mi agenda Personal

Qué actividades realizo cada día de la semana. Qué actividades puedoelegir libremente y en cuáles debo seguir acuerdos con los adultos. Cómopuedo distribuir mi tiempo para jugar, hacer la tarea y cumplir con misresponsabilidades. Qué me falta por hacer para mejorar aquellas tareasde las que soy responsable. Qué tareas se agregan en mi agenda cuandotengo la responsabilidad de cuidar un ser vivo: plantas, animales.

Para se r justos

Qué hacemos para repartir un bien o un producto que ha sido resultadodel trabajo colectivo o que ha sido otorgado a un colectivo. Cuánto le tocaa cada quien. Qué criterios deben considerarse para la distribución justa yequitativa de bienes, productos, tareas o responsabilidades.

t ransversal

s iemPre tomamos decisiones


Qué significa tomar decisiones. Cómo elegir para tomar decisiones. Quésignifica el concepto “Costo de oportunidad”, al tomar decisiones.

d ialogarReflexionar sobre la necesidad de saber lo que se quiere y en qué se estádispuesto a ceder al tomar una decisión. Analizar las circunstancias en lasque es evidente la toma de decisiones.


cotidiana

d istribución justa

En qué situaciones es necesario reflexionar cómo distribuir bienes o res ponsabilidades en la escuela. Cómo se definiría quiénes deben recibir be cas en la escuela o a quiénes les debe tocar el desayuno escolar. Cuáles la forma más justa para decidir quiénes recibirán diploma, quiénesparticiparán en la escolta o en la ceremonia escolar. Qué define que unasituación sea justa.




b q iii. t s s s s

c omPetencias que se favorecen : Res peto y v alor ació n de la diversidad • Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad


• Describe manifestaciones culturales yaprecia las tradiciones y costumbres dellugar donde vive.

• Convive respetuosamente con personasque tienen distintas formas de ser y vivir,sin menospreciar ni relegar a quienes nolas comparten.

• Propone acciones individuales y colectivaspara el cuidado y la conservación delambiente en la escuela.

• Examina situaciones cotidianas en las quese dan tratos discriminatorios.

a ula

d e fiesta en mi comunidadQué tradiciones, costumbres y celebraciones se realizan en mi comu nidad. Qué lugares de esparcimiento y convivencia hay en nuestra lo calidad. Cómo contribuyen las diversas manifestaciones culturales paramejorar la convivencia de personas y grupos.

t odos merecemos resPeto

Cómo se siente una persona que es ridiculizada por sus característicaspersonales o condición social. Qué formas de discriminación existen.Qué casos conocemos en la escuela o fuera de ella. Qué podemos ha cer para que esto no ocurra en los grupos de los que formamos parte.

l a vida en verde

Cuál es la importancia de las plantas en la vida de los animales y losseres humanos. Cuáles son las medidas básicas para cuidar la vege tación en la casa y la localidad. Qué acciones individuales o colectivaspodemos implementar para cuidar el ambiente.

t ransversal

d iversidad en mi comunidad


Cómo es la gente del lugar donde vivo, en la forma de vestir, de construirsus casas, de hablar, de tratar a las personas. Cómo se manifiesta la di versidad cultural en mi localidad y en la escuela. Qué comparte la gentede mi localidad con la de otras localidades de la entidad.

d ialogar

Por qué todos necesitamos de todos. Cómo contribuye la diversidad demaneras de pensar en la generación de nuevas ideas. Por qué es impor tante que en México convivamos personas y grupos distintos.


cotidiana

c omPañeros de otra escuela

Qué ocurre cuando ingresa a la escuela un(a) alumno(a) que viene deotra escuela con creencias, manifestaciones culturales o característicasdistintas a las de la mayoría. Cómo me gustaría que me trataran si yofuera quien cambiara de escuela. Qué se puede hacer en la escuela paraque los alumnos se sientan respetados e integrados. Cómo voy a tratara los demás de ahora en adelante.



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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

b q iv. r g s p

c omPetencias que se favorecen : Apego a la legalidad y sentido de justicia • Comprensión y aprecio por la democracia


• Valora la función de las reglas y propone

algunas que mejoren la convivencia.

• Vigila que las reglas y acuerdos seapliquen para contribuir a la formación deun ambiente democrático.

• Identifica sus derechos y los relacionacon la satisfacción de sus necesidadesbásicas.

• Describe las funciones de autoridades quetrabajan en contextos cercanos, y explicacómo contribuye su trabajo al bienestarcolectivo.

a ula

r eglas en todas Partes

Para qué sirven las reglas. Quiénes hacen las reglas. Cómo se expresanlas reglas: de manera verbal, escrita, con señales o símbolos. Quién seencarga de que las reglas se cumplan. Qué pasa cuando las reglas nose cumplen. En qué me afecta si se incumplen las reglas.

l os derechos de la s niñas y lo s niños

Cuáles son mis derechos. Qué responsabilidades tengo. Qué respon sabilidad tienen los adultos con quienes convivo frente a mis derechos:derecho a la salud, a la educación, a la alimentación, a la vivienda, a unafamilia.

f unciones de la s autoridades

Qué problemas veo en mi escuela. Qué tareas realiza el personal directivode mi escuela para resolverlos. Qué relación tengo con ellos. Qué piensanlos docentes y el director sobre estos problemas. Qué podemos proponery hacer para que se solucionen.

t ransversal

l as reglas : acuerdos Para todos


Qué reglas existen en los lugares donde convivo. Cómo ayudan las reglaspara relacionarnos y convivir mejor.

d ialogar

Por qué es importante organizar turnos para hablar, escuchar a los demásy hablar considerando a quienes nos escuchan. Qué beneficios propor ciona que todos asuman los acuerdos. Cómo se pueden registrar y divul gar los acuerdos para que sean respetados.


cotidiana

e l reglamento escolar

Qué reglas rigen la vida escolar. Qué reglas en el aula favorecen nuestrodesarrollo como personas. Cómo lograr que las reglas sean conocidas yse apliquen a todos.




b q v. c s s y s f s

c omPetencias que se favorecen : Manejo y resolución de conflictos • Participación social y política


• Identifica conflictos que tienen su origen

en las diferencias de opinión.

• Rechaza la violencia como forma desolucionar los conflictos.

• Participa con actitud solidaria ycooperativa en acciones que promuevenel bienestar personal y colectivo.

• Participa en la toma de decisionescolectivas mediante consultas ovotaciones.

a ula

t odas la s oPiniones se necesitan escuchar

Qué conflictos han vivido en tu familia. Cuáles surgieron por diferencias deopinión o intereses entre dos personas o más. Qué sucede cuando no seestá de acuerdo con lo que otros dicen. Qué sucede si dejamos pasar eltiempo sin expresar nuestra opinión o solucionar un conflicto.

n osotros no s educamos Para la Paz

En qué ocasiones se llega a discutir porque no se ponen de acuerdo enqué o cómo jugar. Cómo lo han resuelto. En qué formas puede aparecer laviolencia. Cómo nos sentimos cuando tenemos un conflicto con alguien:tristes, asustados, enojados. Por qué conviene a todos defender la paz.

l a ParticiPación infantil

Qué actividades pueden realizar los niños de manera individual. En quéactividades necesitan la colaboración de otros niños y personas. Porqué en el trabajo con otras personas es necesaria la solidaridad y lacooperación. Ejemplos de juegos cooperativos. Ejemplos de actividadesque requieren trabajo conjunto.

t ransversal

u n grano de arena Por la salud de todos : las vacunas


Qué es una vacuna. A quién le gusta vacunarse. Para qué enfermedadesexisten vacunas. Por qué debo tener todas mis vacunas. Qué pasa sisurge una nueva enfermedad para la que aún no se desarrollan vacunas.

d ialogar

A quién beneficia la vacunación. Por qué la vacunación es una acción

individual de interés para la humanidad. Por qué al vacunarnos ejercemosnuestro derecho a la salud.


cotidiana

c onsultas

En qué situaciones de la vida cotidiana de la escuela, colonia o localidadse requiere de la participación organizada de los vecinos. De qué se tratauna consulta. En qué ocasiones puede ser útil realizar una consulta o unavotación. Qué personas organizan consultas para tomar decisiones co lectivas. Cómo se organiza una consulta o votación.



eF s



ProPósitos

P p s s s e F sp e b s

Con el estudio de la Educación Física en la Educación Básica se pretende que los niñosy los adolescentes:

• Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimientode la conciencia de sí mismos, proyectando su disponibilidad corporal; se acep -ten, descubran, aprecien su cuerpo y se expresen de diversas formas utilizando el

juego motor como medio.• Propongan actividades que les permitan convivir en ambientes caracterizados por

el buen trato, el respeto, el interés, la seguridad y la confianza, afianzando sus va-lores a partir de la motricidad.

• Participen en acciones de fomento a la salud en todo su trayecto por la Educación

Básica, compartiendo y reconociendo su importancia como un elemento primor-dial de vida, a partir de prácticas básicas como la higiene personal, la actividadfísica, el descanso y una alimentación correcta.

• Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional, de tal forma que los juegos tradicionales y autóctonos constituyan una parte para la comprensión de lainterculturalidad.



2

P p s s s e F sp p

Con el estudio de la Educación Física en la educación primaria se pretende que los niños:

• Desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa, de relación,habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que favorez -can su corporeidad y el sentido cooperativo.

• Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nue-vos conocimientos y habilidades, de tal manera que puedan adaptarse a las de -mandas de su entorno ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistasque ocurren en el quehacer cotidiano.

• Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendonormas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego, la iniciación de-portiva y el deporte escolar, destacando la importancia del trabajo colaborativo, así como el reconocimiento a la interculturalidad.

• Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno so -ciocultural y contribuyen a sus relaciones sociomotrices.

• Cuiden su salud a partir de la toma informada de decisiones sobre medidas de hi -giene, el fomento de hábitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizaracciones motrices para prevenir accidentes en su vida diaria.



enfoque didáctico

Este programa se sustenta en la revisión de los planes y programas de estudio deeducación primaria, secundaria y de formación de docentes de Educación Física

que en las dos últimas décadas se han implementado en el sistema educativo nacional,en el análisis de las propuestas teóricas contemporáneas de la Educación Física y elde diversas experiencias latinoamericanas y europeas en la materia.

La Educación Física en la Educación Básica constituye una forma de intervenciónpedagógica que se extiende como práctica social y humanista; estimula las experien -cias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formasintencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los niñosy adolescentes, sus gustos, motivaciones, aficiones, necesidades de movimiento einteracción con otros en los patios y áreas definidas en las escuelas del país, así comoen las diferentes actividades de su vida cotidiana.

El enfoque didáctico de la Educación Física en la Educación Básica es elEnfoque global de la motricidad , en que el alumno asume un rol como protagonista de la sesión,

al tiempo que explora y vivencia experiencias motrices con sus compañeros, asumien-do códigos compartidos de conducta y comunicación; es decir, comprende que lamotricidad desempeña un papel fundamental en la exploración y el conocimiento desu corporeidad, de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construyecon sus compañeros un estilo propio de relación y desarrollo motor, por lo que se con-cibe un alumno crítico, reflexivo, analítico y propositivo, tanto en la escuela como en losdiferentes ámbitos de actuación en los que se desenvuelve.



4

La motricidad es reconocida como la integración de actuaciones inteligentes,creadas y desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y des-cubrimiento, las cuales se manifiestan de manera particular en la sesión de EducaciónFísica, y se expresan en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno.

El docente debe ser un profesional reflexivo, capaz de atender las necesidades y motivaciones de los alumnos, además de propiciar que lo aprendido sea significativo ylo proyecten más allá de los patios de las escuelas, así como hacer del movimiento unestilo de vida saludable. La sesión debe ser un espacio de juego, diversión, aprendizajey cooperación entre los participantes.

Esto implica organizar la enseñanza de la asignatura a partir de aprendizajes espe -rados y contenidos que permitan el desarrollo de competencias que hagan significativolo aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en elrespeto, la equidad de género, la inclusión y, sobre todo, en la comprensión por parte delalumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender a convivir.

La estructura curricular del programa se organiza en propósitos, ejes pedagógi -cos, ámbitos de intervención educativa y competencias, por medio de los cuales eldocente orienta su práctica y le da sentido a la forma de implementar su actuación.

ej s p g g s

Los ejes son nociones pedagógicas que sirven de sustento para dar sentido a la accióndel docente durante la implementación del programa, y orientan el desarrollo de nuevashabilidades y concepciones entre conocimientos y aprendizajes; tienen como marcogeneral el respeto al desarrollo corporal y motor de los niños; orientan los propósitos,las competencias, los aprendizajes esperados y los contenidos, y dan continuidad alo desarrollado en preescolar, de tal manera que la Educación Física en la educaciónprimaria establece los siguientes ejes pedagógicos.

• La corporeidad como el centro de la acción educativa. La corporeidad se concibecomo una expresión de la existencia humana que se manifiesta mediante una am -

plia gama de gestos, posturas, mímicas y acciones, entre otros, relacionados consentimientos y emociones, como la alegría, el enojo, la satisfacción, la sorpresa yel entusiasmo. La Educación Física define sus propósitos cuando busca conocer,desarrollar, apreciar, cuidar y usar todas las facultades del cuerpo.

La prioridad de la Educación Física es la construcción de la corporeidad, te-niendo como propósito la conformación de la entidad corporal en la formaciónintegral del ser humano.



En las escuelas, los docentes enfrentan una realidad: en sus grupos pueden es-tar presentes alumnos con sobrepeso, obesos, desnutridos o con diversos niveles dedesarrollo motor, entre otros. Esto se convierte en uno de los desafíos que debe asu-mir la educación en general y la Educación Física en particular, ya que socialmente la

corporeidad se consolida a partir de la intervención que realizan los padres, docentesy educadores físicos; es una de las prioridades de la educación en la infancia y debeconsiderarse en todo proyecto pedagógico, por ello se convierte en parte fundamen-tal de la formación humana y en eje rector de la praxis pedagógica de la asignatura.

• El papel de la motricidad y la acción motriz.La motricidad tiene un papel deter-minante en la formación del niño, porque le permite establecer contacto con larealidad que se le presenta y, para apropiarse de ella, lleva a cabo acciones mo-trices con sentido e intencionalidad. Por esta razón, la acción motriz se concebiráampliamente, ya que sus manifestaciones son diversas en los ámbitos de la expre -sión, la comunicación, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la acciónmotriz se caracteriza por su estrecha relación con el saber, saber hacer, saberactuar y saber desempeñarse; estos saberes interactúan en la realización de tareasque van de lo más sencillo a lo más complejo.

La motricidad no puede desvincularse de la corporeidad. Por ejemplo, cuandoun niño corre tras la pelota, logra patearla y sonríe, ejecuta una acción en la cual semanifiesta un movimiento (la acción de correr) que se transforma en motricidad (laintención de patear la pelota) y una expresión (la risa como muestra de su corporei-dad); así, puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para explicar accionesque implican desarrollo humano, por lo que la motricidad junto con la corporeidadson dos atributos del ser humano, de ahí su vínculo inexcusable, y por consiguienterepresentan los principales referentes epistemológicos para la asignatura.

• La Educación Física y el deporte escolar. El deporte es una de las manifestacionesde la motricidad que más buscan los alumnos en la escuela primaria, porque en supráctica se ponen a prueba distintas habilidades específicas que se aprenden duran -te este periodo; por lo cual, los maestros promoverán el deporte escolar desde unenfoque que permita, a quienes así lo deseen, canalizar el sentido de participación,generar el interés lúdico y favorecer hábitos relacionados con la práctica sistemáticade la actividad física, el sentido de cooperación, el trabajo colaborativo, el recono-

cimiento y la valoración de la diversidad al trabajar con alumnos con necesidadeseducativas especiales, con o sin discapacidad, y el cuidado de la salud.

La Educación Física utiliza el juego como un medio para el desarrollo decompetencias, mientras que el deporte escolar lo pone a prueba en eventos enque el propósito central es la educación del alumno y el enriquecimiento de ex-periencias de vida; relacionarlas con aspectos formativos será un reto más de laasignatura.



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Mediante el deporte escolar es posible que los alumnos logren aprendizajesque van más allá de la técnica, la táctica o la competencia misma, como:

– Conocer las normas y reglas básicas de convivencia.

– Desarrollar la ética del juego limpio. – Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales. – Mejorar la salud y la condición física, así como enfatizar sus capacidades per-

ceptivomotrices. – Construir su personalidad conviviendo en ambientes lúdicos y de amistad, don-

de todos participan entre iguales. – Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y, por consiguiente, sus

desempeños motores. – Desempeñarse no sólo en un deporte sino en la vivencia y experimentación de

varios, sobre todo en los de conjunto, de acuerdo con las condiciones del con -texto escolar y el interés de los alumnos.

La influencia del deporte en la Educación Física es indiscutible; desde fina-les de los años 60 la mayoría de los docentes de la asignatura se ha dedicadoa la enseñanza y práctica de los deportes; por esta razón, los padres de fami -lia, docentes frente a grupo y alumnos identifican la sesión como “la clase dedeportes ” y no como la sesión de Educación Física. Cuando se hace alusión ala asignatura, en general se piensa en el desarrollo de las capacidades físicas(fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) y en el aprendizaje de los funda-mentos deportivos; en consecuencia, al haberse institucionalizado se impartióuna educación física-deportiva, donde la enseñanza de las técnicas era lo másimportante y se culminaba con la participación de unos cuantos alumnos entorneos y eventos deportivos.

El enfoque actual de la Educación Física tiene una perspectiva más amplia,porque se concibe como una práctica pedagógica cuyo propósito central es incidiren la formación del alumno, a partir del desarrollo de su corporeidad, para que laconozca, la cultive y, sobre todo, la acepte. Para ello, las acciones motrices se con -vierten en su aliado por excelencia, porque permiten al alumno establecer contacto

con sus compañeros, consigo mismo y con su realidad exterior, por medio de lassesiones de Educación Física, las cuales se caracterizan por ser un valioso espa -cio escolar para el desarrollo humano, ya que en éstas se favorece la motricidad yla corporeidad con los principios de participación, inclusión, pluralidad, respeto a ladiversidad y equidad de género.

Por tanto, es un hecho que el deporte y la Educación Física no son lo mismo,por que sus principios y propósitos son evidentemente diferentes y los ubica en



su justa dimensión, como en el caso del deporte que, en el contexto escolar, esun medio de la Educación Física. Así, un desafío para los docentes será incluirloen su tarea educativa, de modo que sus principios (selección, exclusión, etc.) noalteren su práctica ni incidan de manera negativa en la formación de alumnos. Esta

perspectiva crítica del deporte no pretende excluirlo sino redimensionarlo y anali-zar sus aspectos estructurales (lógica interna) desde el punto de vista de la ludo ysociomotricidad, con el fin de enriquecer la formación de los alumnos en la sesiónde Educación Física. También se trata de impulsar nuevas formas de imaginar,comprender y concebir el deporte escolar, crear nuevos significados e incorporara sus prácticas principios acordes con las nuevas realidades sociales en el marcodel género, la diversidad y la interculturalidad, entre otros. Todo acto educativotiene una intención, y en Educación Física es crear a partir de la corporeidad y lamotricidad, propiciando el gusto por el ejercicio físico, la escuela y la vida.

• El tacto pedagógico y el profesional reflexivo.Por medio del docente, la EducaciónFísica promoverá intervenciones (acciones educativas) que no premien o estimu-len el dolor, por lo que harán uso de su tacto pedagógico , porque en la tarea deeducar se requiere de una sensibilidad especial ante lo humano, que exige reflexio-nar permanentemente sobre el trabajo docente que se desarrolla al implementarel programa. Se requiere, entonces, de un docente que reflexione acerca de supropia práctica y no un aplicador de circuitos de capacidad física o formacionespara la ejecución de fundamentos deportivos. La práctica rutinaria y repetitiva debecambiarse por una praxis creadora, con sujetos, acciones y fines en constantetransformación.

• Valores, género e interculturalidad . Para que el docente, como profesional reflexivo,trabaje a la par con las expectativas que la sociedad tiene sobre la escuela, en supráctica cotidiana debe considerar la educación en valores, la equidad de género yla educación intercultural, aspectos que tienen una especial relevancia porque per-miten abordar principios y valores democráticos que dan un sentido de inclusión yde respeto a la diversidad en la convivencia que se genera en el ámbito educativo.En la asignatura se abordan temas como:

– La educación en valores. En la función socializadora de la escuela, los valores

ocupan un lugar importante en el desarrollo del ser humano. Para educar envalores es preciso tener claro cuáles se desea desarrollar en los alumnos deprimaria, ya que son ciudadanos que conviven en una sociedad plural y demo-crática. Para ello, es conveniente que en las sesiones se atiendan valores, comodemocracia, justicia, pluralidad, respeto y solidaridad, entre otros, además defavorecer la tolerancia como un aspecto necesario para la convivencia y el de-sarrollo del diálogo como habilidad que propicia la construcción de consensos



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y el trabajo colaborativo, con la finalidad de ponerlos en práctica e impactar enel desarrollo moral de los alumnos.

– Equidad de género. Para establecer una convivencia más equitativa e iguali-taria entre niñas y niños donde se valore a la persona por sus capacidades y

potencialidades, la educación tiene como tarea formar en la equidad de géne-ro, entendiéndola como el derecho que tienen hombres y mujeres para disfrutar,en términos de igualdad, del acceso a oportunidades de estudio y desarrollopersonal y social. También se busca favorecer la noción de igualdad, conside -rada como una oportunidad de vida permanente; pensar en ella, a partir de ladiferencia, permite establecer relaciones más justas y sanas entre individuos deambos sexos.

– La educación intercultural. Nuestra nación se define como un país pluricultural,lo que significa que en todo el territorio nacional coexisten diversas culturas quese manifiestan mediante 68 agrupaciones lingüísticas. La perspectiva intercul-tural en Educación Básica tiene como elemento central el establecimiento derelaciones entre diversas culturas en condiciones de equidad, donde la primeracondición es la presencia de una relación de igualdad, modulada por el prin-cipio de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menos -preciarlo, juzgarlo ni discriminarlo, sino comprenderlo y respetarlo; la tercera esentender la diversidad cultural como una riqueza social.

á s En sus diferentes momentos históricos, la Educación Física ha utilizado diversos ám-bitos de intervención; en la actualidad, el planteamiento curricular de la asignatura enla Educación Básica define los ámbitos como una forma de delimitar la actuación deldocente y, al mismo tiempo, brindarle los elementos básicos requeridos para enten-der su quehacer, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo educativo,lo que implica:

• Identificar los alcances del trabajo de la asignatura en el contexto escolar.• Dar sentido e intencionalidad a las actividades que se desarrollan en las sesiones.• Sustentar pedagógicamente lo que circunscribe la actuación del docente.

En el programa se destacan tres ámbitos, que se determinaron en función de lascaracterísticas del nivel, y se definen a continuación.



• Ludo y sociomotricidad. Una de las manifestaciones de la motricidad es el jue-go motor, considerado como un medio didáctico importante para estimular el de-sarrollo infantil, por el que se pueden identificar diversos niveles de apropiacióncognitiva y motriz de los alumnos, al entender su lógica, estructura interna y sus

elementos, como el espacio, el tiempo, el compañero, el adversario, el implementoy las reglas, y sobre todo el juego motor como un generador de acontecimientosde naturaleza pedagógica.

Al ubicar al alumno como el centro de la acción educativa, el juego brindauna amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona opciones parala enseñanza de valores (respeto, aceptación, solidaridad y cooperación) comoun vínculo fundamental con el otro, para enfrentar desafíos, conocerse mejor,desarrollar su corporeidad, expresarse y comunicarse con los demás, identificarlas limitantes y los alcances de su competencia motriz al reconocer sus posi -bilidades de comprensión y ejecución de los movimientos planteados por sudinámica y estructura.

Por ello, el docente atenderá las necesidades de movimiento de sus alum-nos, dentro y fuera del salón de clases, las canalizará mediante el juego motor,identificará sus principales motivaciones e intereses, y las llevará a un contextode confrontación que sea divertido, creativo, entretenido y placentero, con el fin deque el alumno pueda decir: “Yo también puedo”, y mejorar su interacción y autoes-tima. Asimismo, el docente estimulará el acto lúdico con el objetivo de que estaacción se relacione con lo que vive a diario en su contexto familiar, así como suposible utilización en el tiempo libre.

Los juegos tradicionales y autóctonos, u originarios de cada región o estado,contribuyen a la comprensión del desarrollo cultural e histórico de las diferentesregiones del país, a la apreciación, identificación y valoración de su diversidad, y ala posibilidad de aprender del patrimonio cultural de los pueblos, con la finalidadde preservar sus costumbres y, sobre todo, para no olvidar las raíces como nación.

El alumno construye parte de su aprendizaje por su desempeño motriz y lasrelaciones que establece como producto de la interacción con los demás; es decir,surge la motricidad de relación, que se explica por las acciones motrices de losniños, ya que al jugar e interactuar con los otros, su motricidad se modifica al entrar

en contacto con los demás compañeros, los adversarios, el espacio, el tiempo, elimplemento y al aplicar las reglas del juego.

• Promoción de la salud. El segundo ámbito de intervención considera la escuelay sus prácticas de enseñanza como el espacio propicio para crear y desarrollarestilos de vida saludable, entendiéndolos como los que promueven el bienestaren relación con factores psicosociales, por lo que la sesión de Educación Físicase orienta a la promoción y creación de hábitos de higiene, alimentación correcta,



0

cuidados del cuerpo, mejoramiento de la condición física y la importancia de pre-venir, mantener y cuidar la salud como forma permanente de vida. En este ámbitose sugiere que el docente proponga actividades que generen participación y bie-nestar, eliminando el ejercicio y las cargas físicas rigurosas que provocan malestar

o dolor en los alumnos, además de implementar, a lo largo del periodo educativo,una serie de estrategias que les permitan entender qué deben hacer para lograr elcuidado del cuerpo, la prevención de accidentes, y propiciar ambientes de apren-dizaje adecuados para una mejor convivencia.

Como parte de la promoción de la salud, en sus secuencias de trabajo el do -cente debe incluir propuestas de activación física, tanto al interior del aula con losdocentes de grupo como en sus sesiones de Educación Física, ya que es parte dela cultura de la prevención de enfermedades (obesidad, desnutrición y anorexia,entre otras).

Cuidar la salud también implica la enseñanza de posturas y ejercicios ade-cuados para su ejecución, y de sus fines higiénicos y educativos, acordes con laedad y el nivel de desarrollo motor de los alumnos. Al comprender la naturaleza deéstos, su desarrollo “filogenético y ontogenético”,1 sus características corporales,emocionales y psicológicas, así como su entorno social, es posible estimular sudesarrollo físico armónico y proponer una evaluación cualitativa de sus conductasmotrices.

• Competencia motriz. La implementación del programa de Educación Física reorien-ta las formas de concebir el aprendizaje motor en los alumnos que cursan la edu -cación primaria, el cual identifica sus potencialidades a partir de sus propias ex-periencias; por ello, el modelo para este aprendizaje parte del desarrollo de lacompetencia motriz. La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos físicoso deportivos, también es necesario incluir los afectivos, cognoscitivos, de expre-sión y comunicación. Este tipo de vivencia es la unión de conocimientos, proce-dimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interaccionesque realiza un alumno con su medio y los demás, lo que le permite superar, desdesus propias capacidades, las diversas tareas que se le plantean en la sesión deEducación Física, asignatura que atenderá las tres dimensiones del movimiento:2

Acerca del movimiento se convierte en la forma primaria de indagación que vuel-

1 La filogénesis es una concepción biológica del Universo, ideada por Haeckel hacia finales del siglo XIX ,según la cual las especies tienen un desarrollo biológico comparable al de cualquier ser viviente indivi dual; da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo. Para los griegos,Fylon equivale a la raza o tribua la que pertenece un individuo. La ontogénesis explica el desarrollo de la especie a la que pertenece.Los griegos utilizaban este concepto (onto ) para referirse a aquellos que vivían en oposición a los muer tos, así que se entiende a la ontogénesis como la evolución biológica del individuo.

2 Véase David Kirk (1990),Educación Física y currículum , España, Universidad de Valencia.



ve significativo lo que se explica; en esta dimensión el niño se pregunta: “¿cómopuedo correr?”, “¿de cuántas formas puedo lanzar este objeto? ”. En A través del

movimiento se instrumenta la acción, se adapta y flexibiliza el movimiento, y seconstruye una forma de aprendizaje con niveles de logro básicamente personales;

en ésta, el alumno se pregunta: “¿por qué es necesario hacer las cosas de unadeterminada manera y no de otra? ”, “¿para qué sirve lo que hago en el aula y enla sesión de Educación Física?”. En el movimientoes el conocimiento sobre lasacciones, supone examinar al sujeto que se desplaza, atendiendo el significado delmovimiento; el alumno toma conciencia de las acciones y reflexiona sobre“cómolo hice” y “cómo lo hacen los demás ”.

El desarrollo de la competencia motriz cobra especial importancia en las sesio-nes, porque se busca consolidar aprendizajes mediante la participación y la prácti -ca, lo que permitirá a los alumnos realizar, cada vez mejor, sus acciones motrices,vinculadas con las relaciones interpersonales que establecen y como producto delas conductas motrices que cada uno aporta a la tarea designada.

c p s e F sp p

Por su naturaleza dinámica e inacabada, una competencia no se adquiere de maneradefinitiva, es necesario mantenerla en constante desarrollo mediante actividades queincidan en su progreso. Por lo tanto, se plantea que el docente diseñe secuencias detrabajo que retomen el “principio de incertidumbre”,3 para permitir que los alumnospropongan, distingan, expliquen, comparen y colaboren para la comprensión de susacciones motrices que, desde luego, se desarrollarán paulatinamente durante la Edu-cación Básica.

El desarrollo motor no tiene una cronología ni una línea del tiempo a la que to-dos los alumnos se deban ajustar, así que las competencias que la Educación Físicapromueve tienen un carácter abierto, lo cual implica la puesta en marcha de manerapermanente de unas u otras competencias durante los 12 años del trayecto formativo

en los niveles básicos.

3 Se entiende el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos elementos deuna situación, diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y el comportamiento de los demás,donde el primero se ve afectado por los elementos del entorno y cuyas características son difíciles deprever (el terreno, el viento, la temperatura); el segundo está ligado a las acciones y reacciones de lospracticantes que intentan realizar una tarea motriz que requiere de interacciones de cooperación y opo sición. Pierre Parlebás (2001),Léxico de praxiología motriz , España, Paidotribo.



c omPetencias esPecÍficas de educación f Ísica

Manifestación global de la corporeidad.Se busca formar un alumno competente en todas lasactividades cotidianas dentro y fuera de la escuela; es decir, lograr una formación para la vida.La corporeidad como manifestación global de la persona se torna en una competencia esencialpara que adquiera la conciencia sobre sí mismo y su realidad corporal. Entonces, es una realidad

que se vive en todo momento; es el cuerpo vivido en sus manifestaciones más diversas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto de presencia en la vida coti diana, en un espacio y un tiempo determinados, que es donde su construcción se lleva a cabo.Para establecer una relación con el otro, los seres humanos se comunican, y cuando lo hacen seimplica la palabra y los movimientos del cuerpo. La corporeidad del alumno se edifica y recrea alinterior de los procesos de socialización, por lo que la escuela es el espacio por excelencia paratan importante tarea.

La manifestación global de la corporeidad fomentará:

• Conocer el cuerpo: la nalidad de toda tarea educativa es conocer algo; por ejemplo, que elalumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utilizarlo en su bene cio.

En Educación Física, el cuerpo (a partir del concepto de corporeidad) es considerado uncontenido central, porque el alumno debe apropiarse de él (conocerlo), tener conciencia de sí y dar cuenta de su corporeidad.

• Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para percibir la realidad corporal;por lo tanto, las sensaciones corporales proporcionan información sobre el mundo (de los ob

jetos y los sujetos), y la más relevante es la información sobre sí mismo cuando el alumno toca,siente su cuerpo.

• Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera espontánea; se re quiere la intervención del docente para aplicar nuevas estrategias que le permitan fomentarhábitos, habilidades y destrezas motrices que favorecerán las posibilidades de movimientode los alumnos.

• Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le permita disfrutar deuna vida plena, pero que le implica deberes para alcanzarlo; es conveniente considerar que lacompetencia debe articular ambos aspectos.

• Aceptar el cuerpo: esto se convierte en una tarea prioritaria y complicada, ya que es produc to de la creciente insatisfacción corporal que en la actualidad mani esta un gran número depersonas.

Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.Esta competencia enfatiza la expre sión como forma de comunicación e interacción en el ser humano, el propósito central es que elalumno establezca relaciones comunicativas mediante las diversas posibilidades de la expresiónmotriz. La corporeidad cobra sentido por medio de la expresión, en sus formas de manifestarse,ya sea escrita, oral o corporal. En la sesión de Educación Física el alumno puede utilizar esosmedios, con el fin de que exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, traducidas enmovimientos gestuales, sean expresivos o actitudinales. Fomentar esta competencia en el niñoimplica hacerlo consciente de su manera particular de expresarse ante los demás, lo que le ayudaa ser aceptado y mejorar su autoestima; asimismo, su aprendizaje se construye mediante la in vestigación y toma de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes a cadaacción motriz; se consolida cuando el niño la integra como herramienta de uso común en su vida.

El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir de la puesta en prác tica de los patrones básicos de movimiento: locomoción (reptar, gatear, caminar, trotar, correry saltar), manipulación (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con ayuda deotros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con diferentes partes del cuerpo)y estabilidad (giros, exiones, balanceo, caídas y el control del centro de gravedad). En esta clasi cación de movimientos se incluyen todos aquellos cuya combinación, producto de la prácticavariable, permiten el enriquecimiento de la base motriz del alumno; en otro sentido, las habilida des motrices básicas nos llevan a las complejas y éstas, a su vez, a la iniciación deportiva y aldeporte escolar.



4

Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa. El propósito central de estacompetencia es que el alumno sea capaz de controlar su cuerpo, con el fin de que produzca res puestas motrices adecuadas para las distintas situaciones que se le presentan, tanto en la vidaescolarizada como en los diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad, como com petencia educativa, implica apropiarse de una serie de elementos relacionados conel esquemacorporal, la imagen corporal y la conciencia corporal, que buscan un equilibrio permanente entretensión y relajación, para que el tono muscular adquiera cada vez mayores niveles de relajación,que son la base para desarrollar actividades cinéticas y posturales.

Existe una gran relación entre la actividad tónica postural y cerebral, por lo que al atender elcontrol de la motricidad se interviene sobre procesos de atención, manejo de emociones y desa rrollo de la personalidad del alumno.

El control que ejercen los niños sobre su cuerpo y sus movimientos se mani esta en los mecanismos de decisión mediante estados de reposo o movimiento. Los procesos de índole perceptivoy el registro de las más diversas sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. Elequilibrio, la tensión muscular, la respiración relajación y la coordinación resultan determinantespara el desarrollo y la valoración de la propia imagen corporal, y la adquisición de nuevos apren dizajes motores, que también implica el reconocimiento y control del ajuste postural, perceptivoy motriz, mejorando así la coordinación motriz en general. Por lo tanto, la imagen corporal, elesquema corporal y la conciencia corporal les permiten a los alumnos identi car sus posibilidadesmotrices y mejorar el conocimiento de sí mismos.

El pensamiento está vinculado al conocimiento, y es una facultad del individuo que le ayuda ainterpretar su entorno. En esta competencia el alumno se pregunta: ¿qué debo hacer?, ¿para quélo haré?, ¿cómo y de cuántas formas lo puedo lograr?, ¿qué resultados obtendré? La capacidadde analizar y sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz, le permitirá crear nuevas situa ciones con diversos resultados.

La resolución de problemas motores a partir del control de la motricidad ayudará a los alum nos a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con él, mejorar su autoestima, conocer susposibilidades de movimiento y desarrollar habilidades motrices, accediendo a situaciones cadavez más complejas y en diferentes contextos, como el manejo de objetos, su orientación corporalen condiciones espaciales y temporales, y anticiparse a trayectorias y velocidades en diversassituaciones de juego.

Al identi carse y valorarse a sí mismos, los alumnos incrementan su autoestima, su deseode superación y confrontación en la medida que mejoran sus funciones de ajuste postural en

distintas situaciones motrices; reconocen mejor sus capacidades físicas, habilidades motrices, sufuncionamiento y la estructura de su cuerpo, y se adaptan con más facilidad al movimiento en lascondiciones y circunstancias particulares de cada situación o momento. Además, regulan, dosican y valoran su esfuerzo, accediendo a un nivel mayor de autoexigencia, de acuerdo con lo queestaban posibilitados para hacer y las exigencias propias de nuevas tareas a realizar, aceptan así su realidad corporal y la de sus compañeros.

La corporeidad se expresa mediante la creatividad motriz, porque los alumnos ponen todo supotencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de ideas innovadoras y valiosas que puedenestar dotadas de uidez, exibilidad y originalidad. En el ejercicio de la creatividad motriz, los alumnos desencadenan sus respuestas en el marco de las competencias y, con base en procesos depensamiento divergente, producen un gran número de posibilidades de acción, seleccionando lasmás apropiadas a partir del problema o de la situación.

En colectivo, las producciones creativas individuales promueven admiración y respeto a laimagen e identidad personales. Asimismo, el respeto a las diferencias equilibra las relaciones

interpersonales y reivindica a la actividad física como una forma de construir un ambiente deseguridad.



c s s s s e F s

Es necesario verificar el estado de salud de los alumnos, mediante un certificado mé-dico, con la finalidad de reconocer las posibles limitaciones o disposiciones para par-

ticipar en la sesión.También se debe cuidar la seguridad de los alumnos, por lo que el docente con -

siderará aspectos centrados en la correcta ejecución, las posturas acordes durantecada actividad y la conducta motriz de sus alumnos, además de sustituir los ejerciciosde orden y control, por formas de comunicación basadas en el respeto y la libertad deexpresión de los alumnos.

Es importante que el docente observe el desempeño motriz de sus alumnos yoriente la sesión modificando diversos elementos estructurales, los ambientes deaprendizaje, los materiales y la forma de organización del grupo.

Al concluir la sesión, el docente decidirá la forma de realización, la duración y lasestrategias más adecuadas para tal fin, considerando aspectos como la hora en que setrabajó, la intensidad del contenido, la estrategia que se llevó a cabo, las actividadesposteriores, etc. Se sugiere que utilice este momento para obtener comentarios en gru-po, reforzar los aprendizajes o aplicar la evaluación de la sesión en grupo, porque sonacciones más eficaces desde el punto de vista didáctico que hacer un juego o lograruna relajación.

Por otra parte, educar con, en y para la diversidad, es la base de futuras actitudesde respeto en un espacio donde todos participan y aprenden. Al integrar a los alumnoscon necesidades educativas especiales con los demás niños, se favorece su procesode maduración y se propician actitudes de valoración, respeto y solidaridad. La sesiónpuede potenciar el incremento en la autoestima, mejorar la imagen corporal y la con-fianza en sus capacidades y formas de interactuar. El docente valorará la participacióny el trabajo cooperativo de los alumnos con necesidades educativas especiales paralograr que se sientan parte del grupo, y los juegos sensoriales pueden ser una estra -tegia didáctica adecuada para ellos; integrarlos a las actividades con el resto de suscompañeros debe ser una acción preponderante para el docente.

a s p f s s s

Como parte de las actividades que permiten favorecer el cuidado de la salud en los alum-nos, se sugiere una serie de acciones complementarias que posibiliten un mejor aprove -chamiento del tiempo libre, ya sea entre semana (a contraturno) o los fines de semana.



6

En este sentido se sugiere:

• Que, mediante el Consejo Técnico Escolar, el docente proponga alternativas deacciones que beneficien la salud de los alumnos, al abordar problemas detecta-

dos en periodos anteriores, como la obesidad y deficiencia nutricional, y hacerel seguimiento de conductas alimentarias inapropiadas. Para ello, debe difundiractividades de promoción de la salud y del cuidado del ambiente, considerando laparticipación de los padres de familia y docentes en general, además de proponeractividades que fomenten la activación física.

• Establecer el trabajo colegiado entre los docentes en general y con especialis -tas para impulsar proyectos locales o regionales en beneficio de la salud; diseñarmuestras pedagógicas, actividades interescolares, clubes deportivos y de inicia-ción deportiva, así como actividades recreativas y ecológicas (campamentos, ex -cursiones, etc.), atendiendo el interés de los niños, a partir de un programa elabo-rado por el docente en función de cada contexto.

Por ello, es necesario que durante el ciclo escolar se realicen actividades que per-mitan vincular lo que se hace en la comunidad en general y con la Educación Física, deacuerdo con los siguientes temas:

• Actividades de promoción y cuidado de la salud . Se pueden organizar pláticassobre alimentación, adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadicción, etc.), pre-vención de infecciones de transmisión sexual (como el VIH-sida), beneficios delejercicio físico para el organismo; talleres de activación física; paseos ciclistas;en la medida de sus posibilidades, sugerir a los alumnos que lleven a la escuelabicicletas, patinetas, triciclos, patines y juguetes que contribuyan a promover lapráctica del ejercicio como forma de vida saludable; realizar campañas de refores-tación y conservación del ambiente; asimismo, el docente promoverá campañasde higiene mediante diversas acciones pedagógicas, como la elaboración de pe -riódicos murales sobre el tema, conferencias con especialistas, organización deeventos (semana de la salud, jornadas de higiene, videos sobre el tema, festivalespara el cuidado del cuerpo, etc.); reuniones con padres de familia y autoridades

para hablarles de la importancia de la alimentación, el hábito del ejercicio y eluso adecuado del tiempo libre, entre otras acciones.

• Actividades para el disfrute del tiempo libre. Se sugiere la elaboración de trabajosmanuales con material reciclado, globoflexia, papiroflexia, cuentacuentos, teatroguiñol, ciclos de cine infantil, convivios escolares, acantonamientos, visitas guia-das, juegos organizados, juegos de mesa, tradicionales o típicos de cada regióndel país, representaciones teatrales y actividades rítmicas en general, entre otros.



• Actividades deportivas escolares y extraescolares. Mediante juegos cooperativos,modificados, circuitos deportivos, juegos autóctonos, rallys, minijuegos olímpicos,etc., implementar y fomentar juegos agonísticos y torneos escolares, formandoequipos y grupos de animación, realizar inauguraciones, premiaciones, etc. Con

las premisas de la inclusión, la participación y el respeto involucrar a todos losalumnos de cada grupo y a los demás docentes en la puesta en marcha y partici -pación en los mismos.

• Actividades pedagógicas con padres de familia y otros miembros de la comunidad escolar . Esta actividad permite involucrar a los padres de familia, docentes, direc-tivos y la comunidad escolar en general en actividades demostrativas (talleres ysesiones abiertas) para promover la convivencia familiar, así como la importanciade la Educación Física en la edad escolar. El propósito central de estas actividadeses propiciar un ambiente de sano esparcimiento entre todos los miembros de lacomunidad.




En este apartado se presenta la forma de organización para el desarrollo de los con -tenidos de la asignatura de Educación Física.En el siguiente esquema se muestra la organización curricular a partir de los ele-

mentos que fundamentan el programa y su correspondencia con los bloques de conte-nidos de los seis grados de educación primaria.

Los contenidos para cada grado escolar se presentan en cinco bloques, cada unodebe considerar la aplicación de una evaluación inicial, con el fin de determinar lasexperiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo y, de estamanera, diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades yfortalezas que se podrían presentar en la implementación del siguiente. Asimismo, altérmino de cada bloque se propone aplicar nuevamente un mecanismo de evaluación de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura básica de la evaluación dela primera sesión, para partir de los mismos elementos de diagnóstico.



0

e je s

Pedagógicosámbitos de

intervenciónc omPe-tencias

bloques de contenidos

1er grado 2o grado 3er grado 4o grado 5o grado 6o grado

l a

c o r P o r e i d a d

c o m o

e l c e n t r o d e l a

a c c i ó n

e d u c a t i v a

e l P a P e l d e l a

m o t r i c i d a d y

l a

a c c i ó n

m o t r i z

l a

e d u c a c i ó n

f Í s i c a

y e l d e P o r t e e n

l a

e s c u e l a

e l t a c t o

P e d a g

ó g i c o

y e l P r o f e s i o n a l r e f l e x i v o

v a l o r e s ,

g é n e r o

e i n t e r c u l t u r a l i d a d

l u d o

y s o c i o m o t r i c i d a d

P r o m o c i ó n

d e l a

s a l u d

c o m P e t e n c i a m o t r i z

m a n i f e s t a c i ó n

g l o b a l d e l a

c o r P o r e i d a d

e x P r e s i ó n

y d e s a r r o l l o

d e h a b i l i d a d e s y d e s t r e z a s m o t r i c e s

c o n t r o l d e l a

m o t r i c i d a d

P a r a

e l d e s a r r o l l o

d e l a

a c c i ó n

c r e a t i v a

Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I Bloque I

Éste soy yoNos reco nocemos ycomunica mos

Mi cuerpoen el espa cio: com binandoacciones

No hacenfalta alas,saltandoando

La acciónproduceemoción

La imagina ción es elcamino dela creación

Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II Bloque II

Convivimosy nos dife renciamos

Ahora sí,¡juguemosa los retos!

Laboratoriode ritmos:descu briendo micuerpo

Pensemosantes deactuar

Juego yritmo enarmonía

Los juegoscambian,nosotrostambién

Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III Bloque III

Lo quepuedo ha cer con micuerpo enmi entorno

¡Desa fiandopruebas!

1, 2, 3,probando,probando

Educandoal cuerpopara moverla vida

Más rápidoque unabala

No soyun robot,tengo ritmoy corazón

Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV Bloque IV

¡Puedeshacer loque yohago!

Explorandomi postura

Juego,pienso ydecido encolectivo

Cooperar ycompartir

Me co munico através delcuerpo

En dondehay alegríahay crea ción

Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V Bloque V

De mismovimien tos básicosal juego

Mi desem peñocambia díacon día

Detectivesdel cuerpo

Los juegosde antesson dia mantes

Dame unpunto deapoyo ymoveré almundo

Compar timos aven turas

El docente debe organizar los bloques de estudio por secuencias de trabajo queagrupen diferentes estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de las compe-tencias, considerando las características del grupo, las condiciones escolares, el con-

texto social y el ambiente, entre otros factores que influyen en el grado de avance delprograma. Debido a la naturaleza que caracteriza a cada entidad y zona del país, esnecesario flexibilizar y adecuar las condiciones para su aplicación. El criterio para laimplementación de un mayor número de sesiones se establece a partir de la autonomíay las facultades que posee cada comunidad, estado y región con base en sus necesi-dades de cobertura y su disponibilidad de recursos.



Los bloques están constituidos por los siguientes elementos.

b q i. tLos títulos hacen referencia a los aprendizajes que lograrán los alumnos y a los conte-nidos presentados.

comPetencia que se favorece : Se refiere al desarrollo de la competencia que se prioriza en el bloque.


Los aprendizajes esperados definen lo que seespera que logren los alumnos al término delbloque, así como el nivel de progreso de lacompetencia que se favorece. Son un referentepara el proceso de planificación y evaluación enel contexto de la sesión.

Los contenidos ofrecen una serie de elementoscon los que se busca el cumplimiento de losaprendizajes esperados.

Para brindar mayores referentes sobre eltrabajo que se desarrollará en el bloque, sepropone una serie de preguntas o tópicos conla finalidad de orientar el desarrollo de las se cuencias de trabajo.



2

EDUCACIÓN FÍSICA

b q i. n s s y s

c omPetencia qu e se favorece : Manifestación global de la corporeidada Prendizajes esPerados c ontenidos

• Identifica el sentido y significado de sus acciones para entenderla importancia de la expresión corporal.

• Propone formas originales de expresión y comunicación para crearnuevas posibilidades de acciones que puede realizar con su cuerpo.

• Expresa sus ideas para contribuir en la construcción de propuestascolectivas en actividades de expresión corporal.

Reconocimiento de la importancia de su expresión corporal como ve hículo de comunicación e interacción personal.¿Cuántas formas de comunicarte y expresarte conoces?¿Cómo me comunico con los demás sólo con mi cuerpo?¿Cómo se expresan los demás con su cuerpo?

Implementación de acciones en las que hace uso de diferentes ynuevos significados de los segmentos corporales que involucren lasformas de expresión por medio del juego. ¿Cómo transmitir un mensaje con tu cuerpo?¿Qué puedo hacer con mi mano u otra parte del cuerpo para comu nicarme?¿Cómo me comunico cuando juego?

Valoración de su participación en creaciones colectivas desde unaperspectiva personal. Y ahora, ¿qué inventamos?¿Cómo crear desde lo individual acciones para los demás?

b q ii. ah s , ¡j g s s s!

c omPetencia qu e se favorece : Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativaa Prendizajes esPerados c ontenidos

• Identifica como valiosas las aportaciones que le hacen sus compa ñeros al planteamiento presentado para determinar la mejor alter nativa de solución.

• Busca varias soluciones para resolver los problemas que se le pre sentan en función de sus posibilidades.

• Intercambia opiniones con sus compañeros para establecer acuer dos que beneficien el trabajo colaborativo.

Reconocimiento de soluciones ante situaciones problema de caráctercognitivo motor afectivo, poniéndolas a prueba con los compañeros.Experimentemos nuestras ideas.¿Qué harías para solucionar un problema mediante el trabajo colabo rativo?

Realización de acciones motrices para crear diferentes maneras desolución ante retos motores. A un problema muchas soluciones…¿De cuántas maneras podemos solucionar los mismos problemas?

Apreciación de la capacidad para escuchar a los demás como ele mento primordial para trabajar colaborativamente.

Aprender a escuchar: ¿cómo entenderse con los demás?¿En colectivo trabajamos mejor?¿En el juego debe haber comunicación grupal?



EDUCACIÓN FÍSICA

b q iii. ¡d s f p s!

c omPetencia qu e se favorece : Expresión y desarrollo de las habilidades y destrezas motricesa Prendizajes esPerados c ontenidos

• Relaciona las situaciones que se le presentan con los patronesbásicos de movimiento que éstas requieren para solucionarlas de

manera adecuada.• Incrementa su bagaje motriz de locomoción, manipulación y estabi

lidad para proponer nuevas formas de ejecución.

• Mejora su actuación a partir de la aplicación de valores durante los juegos en actividades de colaboración y confrontación.

Diferenciación de los patrones básicos de movimiento en diferentescontextos lúdicos (correr, saltar, lanzar, golpear).

¿De cuántas maneras podemos lanzar, atrapar, correr, etcétera,cuando jugamos?

Puesta en práctica de patrones básicos de movimiento como res puesta a las demandas de las situaciones problema implícitas en di ferentes contextos de acción. Y entonces, ¿cómo lo haré?¿Cómo utilizas los patrones básicos de movimiento en la vida coti diana?

Disposición para ayudar y ser ayudado como medio para el desarrollopersonal y grupal.¿El trabajo colaborativo es mejor que el individual? ¿Por qué?¿Qué valores tienes que fortalecer?

b q iv. exp p s

c omPetencia qu e se favorece : Manifestación global de la corporeidada Prendizajes esPerados c ontenidos

• Identifica una correcta disposición postural en diversas accionesmotrices para favorecer su esquema corporal y la salud.

• Controla su ritmo respiratorio y tono muscular para acceder a unestado emocional estable y sereno.

• Expresa la importancia de la respiración y la postura para prevenirproblemas de salud en su vida diaria.

Reconocimiento de la importancia del bienestar corporal, a partir delcontrol de sus posturas y respiración.¿Cuál es mi postura?¿De qué forma mejoro mi postura?¿Es igual mi respiración en todo momento?

Diferenciación de las sensaciones propioceptivas en relación con eltono muscular y el conocimiento de su esquema corporal.Respiración, postura y relajación para una mejor actuación.

Indagación de las posiciones que adopta su cuerpo en diferentesacciones relacionadas con los desplazamientos y la transportaciónde objetos.¿Son correctos mis movimientos al realizar acciones de la vida coti diana?

Promoción de acciones que contribuyen al cuidado de la salud, apartir de hábitos relacionados con la postura y la relajación.¿Cómo controlo mi respiración?¿Cómo me recupero después de realizar una actividad física?La importancia de la relajación.



4

EDUCACIÓN FÍSICA

b q v. m s p ñ

c omPetencia qu e se favorece : Expresión y desarrollo de las habilidades y destrezas motricesa Prendizajes esPerados c ontenidos

• Identifica sus capacidades físicomotrices y sus experiencias al par ticipar en actividades cooperativas que le permiten adaptarse a lasdemandas de cada situación.

• Pone a prueba sus capacidades físicomotrices en las diferentesactividades y tareas en las que se desenvuelve.

• Incorpora hábitos relacionados con la práctica sistemática de activi dad física dentro y fuera de la escuela.

Reconocimiento de su disponibilidad corporal incorporando nuevosparámetros de respuesta ante diferentes situaciones.¿El ejercicio es benéfico para la vida?

Aplicación de las habilidades motrices en diferentes contextos po niendo a prueba las capacidades físicomotrices.¿En qué acciones de la vida diaria utilizo la resistencia?¿Y cómo aplico la fuerza y la velocidad?¿De qué manera interviene la flexibilidad en tus movimientos?

Valoración de la importancia de la actividad física como parte del cui dado de la salud y el desarrollo motor.Jugar y practicar para mejorar.¿Cómo puedo cuidar mi salud?¿Si juego también me ejercito?¿Qué actividades físicas fomentan mi salud?



ea s



ProPósitos

P p s s p f exp sy p s s, y s s g s e a s y a s p e b s

Con el estudio de los aspectos artísticos y culturales de cada nivel educativo en laEducación Básica se pretende que los niños y los adolescentes:

• Desarrollen la competencia artística y cultural a partir del acercamiento a los len-guajes, procesos y recursos de las artes, con base en el trabajo pedagógico dise -ñado para potencializar sus capacidades, atender sus intereses y satisfacer susnecesidades socioculturales.

• Adquieran los conocimientos y las habilidades propios de los lenguajes artísticos:artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro, que les permitan desa -rrollar su pensamiento artístico, paralelamente a sus actitudes y valores, mediante

experiencias estéticas que mejoren su desempeño creador.• Valoren la importancia de la diversidad y la riqueza del patrimonio artístico y cultu-

ral por medio del descubrimiento y de la experimentación de los diferentes aspec-tos del arte al vivenciar actividades cognitivas, afectivas y estéticas.



8

P p s s s e a s p

El estudio de la Educación Artística en este nivel educativo pretende que los alumnos:

• Obtengan los fundamentos básicos de las artes visuales, la expresión corporal y ladanza, la música y el teatro para continuar desarrollando la competencia artísticay cultural, así como favorecer las competencias para la vida en el marco de la for-mación integral en Educación Básica.

• Desarrollen el pensamiento artístico para expresar ideas y emociones, e interpretenlos diferentes códigos del arte al estimular la sensibilidad, la percepción y la creati-vidad a partir del trabajo académico en los diferentes lenguajes artísticos.

• Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valoran-do el patrimonio cultural y las diversas manifestaciones artísticas del entorno, desu país y del mundo.

• Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partirde producciones bidimensionales y tridimensionales, de la experimentación de susposibilidades de movimiento corporal, de la exploración del fenómeno sonoro, y dela participación en juegos teatrales e improvisaciones dramáticas.



enfoque didáctico

Para dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de Ex-presión y apreciación artísticas, en la educación primaria y secundaria se favorece la:

c omPetencia artÍstica y cultural

Que se conceptualiza como:

Una construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al conoci miento de los lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las actitudes y los valores quefavorecen el desarrollo del pensamiento artístico, mediante experiencias estéticas paraimpulsar y fomentar el aprecio, la comprensión y la conservación del patrimonio cultural.

Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgosdel perfil de egreso de Educación Básica. La competencia permite que los alumnos integren asus habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde unaperspectiva estética, promoviendo el desarrollo del pensamiento artístico a partir de los lenguajespropios de esta asignatura, que son considerados como el objeto de estudio, ya que ponen enpráctica un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos que brindan la oportuni dad de formular opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemasen forma creativa.Por ello, la competencia artística y cultural implica la utilización de conocimientos (saberes),habilidades (saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorganal alumno diversas formas para considerar, comprender e interpretar críticamente las manifesta ciones del arte y de la cultura en diferentes contextos, así como expresar ideas y sentimientospotencializando su propia capacidad estética y creadora por medio de los códigos presentes enlos lenguajes de artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.



0

En la actualidad, relacionarse con el arte requiere de una visión plural amplia, yaque sus manifestaciones presentan una gran variedad de formas y posibilidades es-téticas, por lo que es importante que los maestros y alumnos tengan una actitud derespeto a la diversidad para entender el contexto en que se dan las expresiones artísti -

cas creadas por sus pares y otras personas, al valorar sus posibilidades de expresión.En su vida cotidiana los alumnos se encuentran en contacto constante y directo conprocesos creativos y artísticos relacionados con la cultura popular, que también seconsideran formas de arte.

Los lenguajes artísticos que se estudian en Educación Básica permiten al alumnoobtener conocimientos y un panorama general sobre las principales manifestaciones ar-tísticas. Se trata de desarrollar su sensibilidad y conciencia con una visión estética, queaprehendan el mundo visual, sonoro, del movimiento, de la voz y los gestos, al mirarcon atención, percibir los detalles, escuchar cuidadosamente, discriminar sonidos, iden -tificar ambientes, reconocer de qué manera se puede componer música, la intencióncomunicativa del movimiento, de los gestos; recuperar su capacidad de asombro y deimaginación, favoreciendo encuentros reflexivos con los lenguajes del arte, así como de lacomprensión de sus relaciones con el medio social y cultural en el que viven.

La forma de trabajo que se sugiere para seguir desarrollando la competencia ar -tística y cultural es a partir del diseño de secuencias de situaciones didácticas queprovoquen encuentros intensos, atractivos, retadores y de interés para los niños. Porello, es importante brindarles momentos donde exploren, experimenten y tomen deci-siones, utilizando herramientas didácticas que les otorguen la sensación de bienestary satisfacción ante el esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposición parainvolucrarse y aceptar riesgos en acciones que les conduzcan a nuevos aprendizajes.

Los alumnos deben tener una participación activa y un espacio para expresarsus sentimientos e ideas, comentar sus intereses, disfrutar al explorar y reconocer suscapacidades en la realización de creaciones personales, responder a las preguntasque surjan como una manera de comprender el fenómeno artístico, y experimentenmediante su cuerpo las distintas formas de expresión del arte.

Así, los alumnos viven y disfrutan aprendiendo artes, por lo cual es conveniente queel docente promueva actividades estéticas que los acerquen al mundo del arte. En estesentido, debe comprometerse con sus alumnos para ampliar sus horizontes culturales

al participar en el proceso de indagación, reflexión estética; ser sensible y abierto a lasdiferentes maneras de pensar; asumirse como guía que los aliente a imaginar, investigar,crear, producir, analizar y valorar lo realizado; observe sus logros y reconozca las difi-cultades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexión sobre el logro en el procesoy la conclusión de las obras que producen, considerando la planeación y la evaluacióncomo medios para crear ambientes adecuados que favorezcan el aprendizaje.



El trabajo de los contenidos programáticos pretende que los alumnos adquie -ran los referentes básicos de cada lenguaje artístico, e incorporen a su formaciónelementos que coadyuven a la obtención de una visión estética y conocedora quefavorezca el desarrollo del pensamiento artístico durante su estancia en la edu -

cación primaria. En las sesiones de Educación Artística se ofrecen experienciasestéticas vivenciales en cada uno de los lenguajes; así, los aprendizajes espera -dos determinan el desarrollo gradual de los alumnos a partir de la estimulación desus canales sensoriales. Esto implica que el docente promueva actividades para laimaginación y genere un proceso creativo que ayude al fortalecimiento cognitivo,afectivo, psicológico y motor en los alumnos.

Los canales sensoriales de la percepción y la sensibilidad son los que más setrabajan en los contenidos que se abordan, ya que están íntimamente relacionadosy se consideran procesos donde concurren los sentidos, pero la diferencia estriba enque el ejercicio de la sensibilidad amplía el registro de utilización de dichos canales,mientras que la percepción otorga significado a las experiencias sensoriales y en ellaintervienen el entendimiento, los intereses personales y la cultura. La percepción esuna capacidad que permite a los alumnos recibir información para interpretar de unamanera determinada las distintas visiones y los conocimientos de su medio y del restode los contextos en que se desenvuelve, siendo un proceso cultural que considera laépoca y el momento histórico en el cual se construyen formas de pensamiento, creen -cias, valores y actitudes.

La actividad artística basa sus principios en la capacidad de crear, inventar, rein-ventar, combinar, modificar y reelaborar lo existente a partir de la imaginación; estaúltima, si bien se mueve en función de las preferencias y necesidades particulares decada alumno, depende esencialmente de las experiencias de vida de cada uno; lasideas y las imágenes se toman, en un primer momento, del plano de la realidad, dedonde recupera el proceso que sigue para transformar lo aprendido y crear algo nuncaantes hecho, lo que representa el proceso imaginativo y creador.

Respecto a la creatividad, es necesario acercar a los alumnos a experiencias quedespierten su ingenio y curiosidad, poner a su alcance múltiples recursos y materiales,propiciando atmósferas de riqueza cultural, ambientes agradables y situaciones didác -ticas diseñadas por el docente, con base en las características y los intereses de sus

alumnos, para establecer espacios de aprendizaje interesantes que les planteen retosy los motiven a encontrar soluciones pertinentes y significativas.

También se desarrollan las habilidades para identificar significados culturales, per-sonales y sociales, y reflexionar en torno a éstos. La meta es contrastar y obtener con -clusiones que les permitan manifestarse con mayor seguridad y desenvolverse creati-vamente en su vida escolar y cotidiana.



2

Se busca que los alumnos amplíen sus experiencias mediante del contacto conlos distintos lenguajes artísticos, para continuar fortaleciendo la competencia artísticay cultural, la cual se manifiesta cuando los alumnos son capaces de:

• Utilizar los elementos básicos de cada lenguaje artístico como parte de sí mismosen su desempeño habitual y que favorezcan su formación académica con el fin dedisfrutar el arte como un medio de expresión.

• Comprender y apreciar las diversas formas de representación del arte.• Participar como creador y/o espectador sobre la reflexión acerca de su entorno y

otros contextos con base en sus vivencias artísticas y culturales.• Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros, contri-

buyendo a su preservación, cuidado y conservación.

En este enfoque los alumnos son el centro de todas las acciones pedagógicas;ellos exploran y conocen el mundo desde un punto de vista estético, y se relacionancon los sonidos, la voz, las imágenes, las formas, los colores, las palabras, los movi -mientos, los ritmos, la energía y el espacio, entre otros aspectos; crean lugares, per -sonajes, objetos, sitios fantásticos, construyen formas de existencia y lo que puedenhacer con ellos; intervienen activamente en el “jugar a ser”, “jugar a hacer”, “imaginalo que puede ser”; buscan explicaciones sobre la realidad y lo inverosímil; entran encontacto con todo lo que los hace sentir vivos y les provoca sensaciones, emociones,sentimientos y pensamientos que coadyuvan a la edificación y al fortalecimiento de suidentidad personal y ciudadana, así como a la valoración del patrimonio cultural comoun bien colectivo.

Para facilitar el estudio del arte mediante el desarrollo de la competencia artística ycultural, en la educación primaria se abordan cuatro lenguajes artísticos: artes visuales,expresión corporal y danza, música y teatro, que dan continuidad al campo formativoen preescolar, además de ser el antecedente de la asignatura de Artes que se trata ensecundaria con más profundidad en sus diferentes disciplinas.




ej s s ñ z

El estudio de las Artes en Educación Básica tiene como ejes la Apreciación, la Ex-presión y la Contextualización, que permiten la organización de los contenidos, loscuales se agrupan en tres apartados en forma vertical para facilitar su comprensión;sin embargo, pueden abordarse, integrarse o jerarquizarse de acuerdo con las propiasestrategias de enseñanza que aplique el docente para el logro de los aprendizajes es -perados y coadyuven a la organización programática.

La Apreciación favorece el desarrollo de habilidades perceptuales: auditivas, vi-suales, táctiles y kinestésicas. Este eje permite la aproximación de los alumnos al arte,al brindarles elementos para valorar las creaciones artísticas y reconocer las caracte-rísticas básicas de cada lenguaje.

La Expresión facilita la práctica de los principios y elementos de cada lenguajemediante el ensayo de distintas técnicas, así como del aprovechamiento de materiales

e instrumentos para diseñar y elaborar obras y/o representaciones que permitan lamanifestación de sus ideas, emociones y sentimientos, además de facilitar el acceso auna visión interior del esfuerzo y del logro artístico.

La Contextualización pretende que los alumnos obtengan las herramientas nece -sarias para apreciar los diferentes lenguajes artísticos y expresarse por medio de ellos, yconozcan acerca de lo que existe y circunda al arte. Esto implica que los alumnos identifi-quen la influencia que tienen los diferentes momentos históricos y sociales en las manifes-



4

taciones artísticas, las razones por las cuales se llevan a cabo, las condiciones necesariaspara realizarlas, la función y la importancia de los creadores, intérpretes y ejecutantesque participan en ellas, así como el impacto que tienen en los individuos y en la sociedad.

l g j s s s

a s s sLas integran todas las expresiones que involucran las imágenes artísticas; su estu -dio brinda la posibilidad de aprender a mirar las imágenes del entorno y descubririnformación que permita interpretar la realidad por medio del pensamiento artístico.

En la actualidad se reconoce como parte de las artes visuales a la pintura, la escul-tura, la arquitectura, la gráfica, la fotografía, los medios audiovisuales (arte digital, video,cine, etc.), así como los medios alternativos (performance, instalación e intervención, entreotros). Mediante su estudio se adquieren conocimientos básicos del lenguaje visual (forma,punto, línea, textura, espacio y composición). Asimismo, con el uso de diversas técnicasy materiales se propicia la expresión y la interpretación de la realidad, lo que a su vez per-mite desarrollar habilidades del pensamiento artístico, lo que genera, como resultado final,un aprendizaje significativo.

exp s p y zLa expresión corporal es la introducción básica para el estudio de la danza comolenguaje artístico; con ella los alumnos experimentan una variedad de movimientosque les permite expresar ideas, sentimientos y emociones, para reconocer la capa -cidad de su cuerpo para contar historias empleando el lenguaje no verbal, con o sinacompañamiento musical. La danza incluye conocimientos específicos que permitenel estudio de los componentes del movimiento y del gesto corporal, a partir de cómose estructuran en el tiempo y el espacio. Se busca familiarizar a los alumnos con laexpresión corporal y la danza, por medio de la identificación y exploración de accionescorporales básicas, además de propiciar la capacidad de apreciar la danza en todas

sus manifestaciones como un medio de expresión artística y una manifestación cultu-ral digna de ser valorada, conservada y recreada.

m sEste fenómeno tiene un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, porque abun-da en estímulos constantes provenientes de diversas fuentes. Dichos estímulos están



presentes en la música tradicional, las salas de conciertos, los medios electrónicos, lapublicidad, la música ambiental, la música de cine, la radio, la Internet y en cualquiermomento y lugar.

Esta cualidad hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes res -

pecto a la música; sin embargo, es necesaria una formación que les ayude a compren -derla y les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios intereses ynecesidades expresivas.

Por lo cual, mediante de la experimentación de las cualidades del sonido, delpulso, de la melodía, del canto, de la elaboración de cotidiáfonos, del registro de loseventos sonoros y de los primeros recursos de la notación musical convencional,los alumnos contarán con los elementos necesarios para dar claridad y rumbo a suexperiencia musical.

tSe espera que el teatro sea creado y producido por los alumnos para ser apreciado, ex -presado y evaluado por ellos mismos; además, es un lugar en donde pueden conversar,reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La actividad teatral en laescuela debe generar el interés del alumno por el arte dramático en su dimensión prác-tica, donde él sea el auténtico protagonista, quien realice juegos de expresión corporal yvoz, improvisaciones y ejercicios de socialización; viva los procesos de creación literariay producción escénica, como escritor-creador, protagonista de una historia, partícipe dela producción teatral o como espectador informado.

Al estudiar teatro los alumnos exploran elementos para acercarse y comprenderesta disciplina participando activamente con las posibilidades expresivas del cuerpo,del gesto, de la voz y la conciencia espacial para desplazarse e identificar las partesde un escenario.

b q s s

Para alcanzar los propósitos planteados para la asignatura, se han estructurado loscontenidos en cinco bloques de estudio distribuidos a lo largo del ciclo escolar. Paradefinir el nivel de lo que se espera que aprendan los alumnos se recurrió a los temasde estudio como parte de la sistematización por bloque. Asimismo, en cada bloque sepresentan los aprendizajes esperados y los contenidos que se estudiarán, distribuidosen los ejes de enseñanza: Apreciación, Expresión y Contextualización.



6

d s p g p gCon la intención de ubicar el tema de estudio que corresponde a cada bloque en loscuatro lenguajes artísticos, a continuación se presenta la organización del grado.

t emas Por bloques qu e corresPonden a cada lenguaje artÍstico

bloque a rtes visuales exPresión corPoral y danza música t eatro

iLa bidimensión y latridimensión.

Contrastes demovimiento.

Las cualidadesdel sonido en lamúsica.

Lenguaje corporaly verbal.

iiEl ritmo en lasimágenes.

Calidades demovimiento.

Pulso musical. Rasgos principalesde un personaje.

iiiEl movimiento enla imagen.

Puntos de apoyo yequilibro.

Ritmo. Posibilidadesexpresivas de lavoz.

ivLa composicióny los elementosplásticos.

Los planos y ejescorporales.

Cambios de pulsoe intensidad.

Improvisaciónlúdica.

vLos planos y elespacio en laimagen.

El entorno naturaly la Expresióncorporal.

Instrumentos depercusión.

Expresión deemociones.

El Programa de Educación Artística se organiza a partir de tres ejes de enseñanzaque permiten la orientación de los contenidos, y pueden abordarse indistintamentede acuerdo con las necesidades y los intereses de los alumnos. Cada bloque reúneaprendizajes esperados y contenidos de los cuatro lenguajes artísticos que no estánsecuenciados entre sí. Por lo tanto, corresponderá a los docentes proponer el orden enel que se abordarán los contenidos durante el ciclo escolar, así como iniciar con una se-sión introductoria sobre qué es el arte y sus manifestaciones en las diferentes culturas.

Se sugiere abordar cada bloque de estudio en un bimestre, de acuerdo con elcalendario escolar, por lo que mediante la planeación didáctica del docente y con base

en las características, los intereses y las necesidades educativas de los alumnos, delgrupo y del centro educativo, se tomarán las decisiones pertinentes para establecerestrategias y lograr los aprendizajes con la intención de alcanzar el desarrollo integral ylas expectativas señaladas en el perfil de egreso.



EDUCACIÓN ARTÍSTICA

b q i

c omPetencia qu e se favorece : Artística y cultural

a Prendizajes esPeradosl enguaje artÍstico

e je s

a Preciación exPresión c ontextualización

• Distingue las diferenciasentre las formasbidimensionalesy tridimensionales. a rtes

visuales

• Observaciónde producciones artísticasbidimensionalesy tridimensionales.

• Identificación de losdistintos tipos de formasbásicas: geométricas,orgánicas, accidentadas.

• Elaboración deproduccionesbidimensionales y/otridimensionales utilizandodiversas formas básicas:geométricas, orgánicasy accidentadas.

• Indagación de las formasgeométricas, orgánicasy accidentadas en objetosbidimensionalesy tridimensionales.

• Reconoce los contrastesde sus movimientoscorporales. exPresión

corPoral y danza

• Observaciónde movimientoscontrastados, accionesde flujo libre y contenidoen la naturaleza.

• Exploración demovimientos de contraste(flexión extensióny acciones de flujo libre)y contenido (movimientocontinuo e interrumpido).

• Socialización de losdiferentes puntos de vistasobre los movimientos deflujo libre y contenido.

• Reconoce las cualidadesdel sonido en la músicaque escucha e interpreta. música

• Audición de diversaspiezas musicales eidentificar en ellas lascualidades del sonido.

• Interpretación decanciones en las quese integren dos o máscualidades del sonido ala vez.

• Distinción de lasposibilidades expresivasde las cualidades delsonido en la música de suentorno.

• Expresa ideasrelacionadas con unasituación cotidianautilizando el lenguaje

corporal y verbal.t eatro

• Observacióny comparaciónde las formas queocupan sus compañeros

para comunicarse,identificando diferenciasy semejanzas con lasutilizadas por él.

• Exploración de lascualidades de movimientos(rápido lento, fuerte suave),gestos y desplazamientos

espontáneos propios.

• Reflexión acerca delas cualidades demovimientos y gestospersonales de uso

cotidiano.



8


b q ii

c omPetencia que se favorece : Artística y cultural

a Prendizajes esPerados l enguaje artÍstico

e je s


• Representa ritmosvisuales en imágenes,a partir de diferentesformas.

a rtes visuales

• Observación de imágenesartísticas y de su entornopara identificar el ritmovisual.

• Realización de unaimagen empleandodiferentes formas quegeneren ritmos visuales.

• Investigación sobreejemplos de imágenesque presenten ritmosvisuales.

• Utiliza calidadesde movimiento ensituaciones diversas.

exPresión corPoral y danza

• Identificación delos elementos quecomponen las calidadesde movimiento (tiempo,energía y espacio).

• Experimentación conlas posibilidades demovimiento, utilizandolos elementos de tiempo,energía y espacio.

• Descripción de lassensaciones en el manejode las calidades delmovimiento.

• Sigue el pulso musical conmovimientos corporalese instrumentos depercusión. música

• Detección del pulsocorporal.

• Identificación de laconstancia y velocidaddel pulso en la música.

• Manifestación del pulsomusical mediantemovimientos corporales.

• Ejecución del pulsode diversas piezascon el cuerpo, objetoso instrumentos depercusión.

• Audición de diversaspiezas musicales enlas que se identifiqueclaramente el pulso.

• Participa en juegos deimprovisación recreandodiferentes personajes.

t eatro

• Distinción de losprincipales rasgos(movimientos, gestosy voz) de un personajeretomado de ideas,frases, imágenes,canciones o cuentos.

• Recreación de unpersonaje fantástico,al añadir los sonidos yformas de movimientoque lo caracterizan.

• Realización de juegosde improvisación con lospersonajes creados.

• Opinión sobre laimportancia del trabajocolaborativo en lacreación de personajesy juegos de improvisación.




b q iii



e je s


• Expresa el movimiento en producciones artísticasy de su entorno, a partirde elementos plásticosy visuales.

a rtes visuales

• Observación y análisisde los elementosplásticos en imágenesartísticas y de su entorno,donde se aprecieel movimiento.

• Realización de unaproducción artísticaempleando los elementosplásticos para generarmovimiento visual.

• Investigación sobreejemplos de imágenesque presenten elmovimiento visual.

• Reconoce lasposibilidades del manejode los apoyos y delequilibrio corporal. exPresión

corPoral y danza

• Identificación de laaplicación de los puntosde apoyo y equilibrioen acciones cotidianasy extracotidianas.

• Exploración de lasdiferentes formas deapoyo, utilizando diversaspartes del cuerpo.

• Aplicación de diferentesformas de equilibrio

en el sitio o entrayectorias.

• Asociación de losconceptos de apoyoy equilibrio corporal,observando habilidadesy destrezas dancísticasy acrobáticas.

• Distingue el ritmo en la música, a partir desu relación con la letrade diferentes canciones. música

• Coordinación del pulsode diversas cancionescon movimientoscorporales, sustituyendoel canto por palmadaspara derivar el ritmo delas frases cantadas.

• Identificación decanciones a partir desu ritmo.

• Producción de variacionesrítmicas derivadas decanciones, utilizandodiferentes velocidades,timbres e intensidades.

• Comparación de diversassensaciones y emocionesprovocadas por distintosritmos musicales.

• Participa en juegosonomatopéyicos dondese destacan lasposibilidades expresivase interpretativas de su voz.

t eatro

• Identificación deonomatopeyas enobjetos, animales oeventos (viento, fuego yruido del mar, entre otros).

• Creación de juegosonomatopéyicospersonificandola naturaleza, animaleso cosas.

• Recopilación dehistorias de tradiciónoral en su comunidadpara reconocer lasposibilidades expresivasen la narración.



0


b q iv



e je s


• Utiliza los planos visualespara crear la ilusión deprofundidad y espacioen una imagen. a rtes

visuales

• Observación de imágenesartísticas y de su entorno,en donde se identifiquela función de los planosvisuales para crear lailusión de profundidady espacio.

• Creación del efecto visualde profundidady espacio en una imagen,a partir del uso de planosvisuales.

• Indagación del efectovisual producido entrelos objetos y el espaciopara comprender larepresentación de laprofundidad en unaimagen.

• Ejecuta secuencias demovimiento empleandolos ejes y planoscorporales.


• Diferenciación de losdistintos ejes y planos,mediante el movimiento.

• Exploración de losdistintos ejes y planos,mediante el movimiento.

• Creación de secuenciascortas de movimiento

utilizando distintos ejesy planos.

• Ejemplificación sobrela relación entre ejesy planos con accionesartísticas y acrobáticasmediante la observación

de imágenes.

• Realiza cambiosprogresivos de pulsoe intensidad enimprovisacionesy ejercicios rítmicos. música

• Distinción de un pulsoestable y de otros quede forma progresivaaumentan o disminuyenla velocidad (acelerary retardar).

• Distinción de cambiosprogresivos en laintensidad de los sonidos.

• Realización de accionescorporales utilizandocambios progresivos depulso e intensidad.

• Producción de ejerciciosrítmicos que incluyancambios progresivos depulso e intensidad.

• Relación entre loscambios de pulso o deintensidad y la intenciónexpresiva con que sellevan a cabo en distintaspiezas musicales.

• Reconoce ideas,emociones y sentimientosde otros compañeros,expresados enrepresentaciones teatralesque observa o improvisa.

t eatro

• Observación de obrasteatrales para identificarla forma en quecomunican ideas,emociones y sentimientos.

• Creación lúdicade personajes propuestospor el alumno paracomunicar ideas,emocionesy sentimientos.

• Reflexión sobrela experiencia de observary vivenciar improvisacionesteatrales para descubrirlo que se expresóy percibió en ellas.




b q v



e je s


• Utiliza los elementosplásticos en produccionesbidimensionales.

a rtes visuales

• Observación de loselementos plásticos(líneas, puntos, planos,colores y texturas) quecomponen una imagenbidimensional.

• Creación deproducciones personalesbidimensionales enlas que destaque lacomposición por mediode los elementosplásticos con diversosmateriales.

• Investigación deimágenes bidimensionalespara comentar suselementos plásticos.

• Recrea situaciones delentorno natural y sociala partir de la expresióncorporal.


• Exploración sobre elpotencial de la expresióncorporal para recrearsituaciones del entornonatural y social.

• Producción de secuenciasde movimientorelacionadas con elentorno natural y social.

• Reflexión acerca dela expresión corporalcomo un recurso pararepresentar el medionatural y social.

• Construye instrumentosde percusión conmateriales de usocotidiano. música

• Identificación auditivade los tipos deinstrumentos depercusión (de membranao membranófonos, sinmembrana o idiófonos).

• Construcción dedistintos instrumentosde percusión, utilizandomateriales de usocotidiano para improvisaracompañamientosrítmicos de canciones.

• Descripción de suexperiencia al construiry tocar su propioinstrumento musical.

• Representa un personajeexpresando diferentesemociones, sentimientosy estados de ánimo, alutilizar gestos y lenguajeverbal y corporal en un juego teatral.

t eatro

• Identificación de lasposibilidades decomunicación gestual,verbal y corporal de laspersonas para expresardiversos estados de ánimo.

• Representación depersonajes con diferentesestados de ánimo,con el uso de gestos,expresiones corporalesy verbales.

• Reflexión sobre lassituaciones que puedeninfluir en los estados deánimo de un personaje.



Guía parael maestro



INTRODUCCIÓN



Guía para el maestro

A las maestras los maestros de Mé ico:Para la Subsecretaría de Educación B sica de la Secretaría de Educación Públicaes un gusto presentarles la Guía para el Maestro , una herramienta innovadora deacompa amiento en la implementación de la Reforma Integral de la Educación B sica.Su finalidad es ofrecer orientaciones pedagógicas did cticas que guíen la labor deldocente en el aula.

Como es de su conocimiento, la Reforma Integral de la Educación B sica (RIEB)conclu e su generali ación en el ciclo escolar 2011-2012, en este mismo periodocomen amos una nueva fase de consolidación. Como toda reforma se ha transitado deun periodo de innovación prueba a otro de consolidación me ora continua. En estafase se introducen en los programas de estudio est ndares curriculares aprendi a esesperados, los cuales implicar n nuevos retos desafíos para el profesorado; laSubsecretaría ha dise ado diversas estrategias que les brindar n herramientas acompa amiento.

En la puesta en marcha de los nuevos programas de estudio, ustedes son partefundamental para concretar sus resultados a través de la valoración acerca de larelevancia de la pr ctica docente, centrada en el aprendi a e de sus alumnos.

Este documento forma parte del acompa amiento, al ofrecer información propuestas específicas que contribu an a comprender el enfoque los propósitos deesta Reforma.

El contenido est organi ado en diferentes apartados que e plican la orientaciónde las asignaturas, la importancia función de los est ndares por periodos, suvinculación con los aprendi a es esperados, todos ellos elementos sustantivos en laarticulación de la Educación B sica.

Las Guías presentan e plicaciones sobre la organi ación del aprendi a e, conénfasis en el dise o de ambientes de aprendi a e la gestión del aula.

Como parte fundamental de la acción educativa en el desarrollo de competenciasse consideran los procesos de planificación evaluación, los cuales requieren sertraba ados de manera sistémica e integrada. La evaluación desde esta perspectivacontribu e a una me ora continua de los procesos de ense an a aprendi a eatendiendo a criterios de inclusión equidad.



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Programas de estudio 2011

En el último apartado se ofrecen situaciones de aprendi a e que constitu enopciones de traba o en el aula. Representan un e emplo que puede enriquecerse apartir de sus conocimientos e periencia.

Estas Guías presentan propuestas que orientan el traba o de vinculación con otrasasignaturas para abordar temas de interés prioritario para la sociedad actual, así comofuentes de información que contribu an a ampliar sus conocimientos.

Uno de los temas m s innovadores en esta propuesta curricular es la introducciónde est ndares curriculares para Espa ol, Matem ticas, Ciencias, Inglés HabilidadesDigitales para Todos (HDT) por lo que habr referencias para ellos en las orientacionespedagógicas did cticas, e plicando su uso, función vinculación con los aprendi a esesperados, adem s de su importancia para la evaluación en los cuatro periodos que sehan considerado para ello; tercero de preescolar, tercero se to de primaria tercerode secundaria.

Por las aportaciones a su función educativa a la comprensión de los nuevosenfoques del Plan de Estudios 2011, los invitamos a hacer una revisión e haustiva deeste documento, a discutirlo en colegiado, pero ante todo a poner en pr ctica lassugerencias planteadas en estas Guías.

Articulación de la Educación B sicaLa RIEB forma parte de una visión de construcción social de largo alcance, comopodemos observar en el Pro ecto de Acuerdo por el que se establece la Articulaciónde la Educación B sica:

…. Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, eneste momento resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política

pública integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a lastransformaciones, necesidades y aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, y de lasociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los próximos 20años; es decir, con un horizonte hacia 2030 que oriente el proyecto educativo dela primera mitad del siglo XXI .

SEP, Pro ecto de Acuerdo por el que se establece la Articulación de la EducaciónBásica, Mé ico, 2011.




A fin de integrar un currículo que comprende 12 a os para la Educación B sica, se definiócomo opción metodológica el establecimiento de campos de formación que organi an,regulan articulan los espacios curriculares; poseen un car cter interactivo entre sí soncongruentes con las competencias para la vida los rasgos del perfil de egreso.

En cada campo de formación se manifiestan los procesos graduales del aprendi a e,de manera continua e integral; consideran aspectos importantes relacionados con laformación de la ciudadanía, la vida en sociedad, la identidad nacional, entre otros.

En el nivel preescolar el campo formativo se refiere a los espacios curriculares queconforman este nivel.

Campos de formación para la Educación B sica susnalidades

• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas de lecturaen los estudiantes a partir del traba o con los diversos usos sociales del lengua e,en la pr ctica comunicativa de los diferentes conte tos. Se busca desarrollarcompetencias de lectura de argumentación de niveles comple os al finali ar laEducación B sica.

• Pensamiento matemático. Desarrolla el ra onamiento para la solución deproblemas, en la formulación de argumentos para e plicar sus resultados en eldise o de estrategias procesos para la toma de decisiones.

• Exploración y comprensión del mundo natural y social. Integra diversos enfoquesdisciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos,económicos, culturales, geogr ficos científicos. Constitu e la base de laformación del pensamiento científico e histórico, basado en evidencias métodosde apro imación a los distintos fenómenos de la realidad. Se trata de conocernos anosotros al mundo en toda su comple idad diversidad.

• Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques disciplinaresrelacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias la Psicología,e integra a la Formación Cívica Ética, la Educación Artística la EducaciónFísica, para un desarrollo m s pleno e integral de las personas. Se trata de quelos estudiantes aprendan a actuar con uicio crítico a favor de la democracia, la



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libertad, la pa , el respeto a las personas, a la legalidad a los derechos humanos.También significa formar para la convivencia, entendida ésta como la construcciónde relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solución de conflictos a travésdel di logo, así como la educación de las emociones para formar personas capacesde interactuar con otros, de e presar su afectividad, su identidad personal ,desarrollar su conciencia social.

La Reforma en marcha es un proceso que se ir consolidando en los pró imos a os,entre las tareas que implica destacan: la articulación paulatina de los programas deestudio con los libros de te to, el desarrollo de materiales complementarios, el uso delas Tecnologías de la Información Comunicación (TIC) para el desarrollo de portaleseducativos la generación de procesos de alta especiali ación docente en los que serimprescindible su participación.

El enfoque de competencias para la vida los periodos en laEducación B sica

Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria (2006) primaria(2009) que conclu en con el Plan de Estudios para la Educación B sica 2011, representanun esfuer o sostenido orientado hacia una propuesta de formación integral de los

alumnos, cu a finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significaque la escuela los docentes, a través de su intervención compromiso, generen lascondiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los ni os óvenessean capaces de resolver situaciones problem ticas que les plantea su vida su entorno,a partir de la interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales actitudinales para la toma de decisiones sobre la elección aplicación de estrategiasde actuación oportunas adecuadas, que atiendan a la diversidad a los procesos deaprendi a e de los ni os.

El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias deintervención docente, de seguimiento de evaluación de manera integrada compartidaal interior de la escuela con los diferentes niveles de Educación B sica, acerca de lacontribución de cada uno de ellos para el logro de las competencias.

Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constitu eel contenido a abordar, tampoco se alcan a en un solo ciclo escolar; su logro es resultado




de la intervención de todos los docentes que participan en la educación b sica de losalumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en el Plan deEstudios para la Educación B sica 2011 son el resultado del logro de los aprendi a esesperados a desarrollar durante los 12 a os que conforman el preescolar, la primaria la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsarun proceso de di logo colaboración entre los docentes de estos niveles educativos,a fin de compartir criterios e intercambiar ideas refle iones sobre los procesos deaprendi a e de los estudiantes sobre las formas colectivas de intervención que puedenreali arse para contribuir al logro educativo.

El grado de dominio de una competencia implica que el docente observe el an lisisque hace el alumno de una situación problem tica, los esquemas de actuación queelige que representan la interrelación de actitudes que tiene; los procedimientosque domina la serie de conocimientos que pone en uego para actuar de maneracompetente. Ante este reto es insosla able que los maestros unto con sus estudiantes,desarrollen competencias que les permitan un cambio en la pr ctica profesional, enel que la planificación, la evaluación las estrategias did cticas estén acordes a losnuevos enfoques de ense an a propuestos en los Programas de Estudio 2011.

Orientaciones pedagógicas did cticas para la EducaciónB sica

Cumplir con los principios pedagógicos del presente Plan de Estudios 2011 para laEducación B sica, requiere de los docentes una intervención centrada en:

• El aprendi a e de los alumnos, lo cual implica reconocer cómo aprenden considerarlo al plantear el proceso de ense an a.

• Generar condiciones para la inclusión de los alumnos, considerando los diversos

conte tos familiares culturales, así como la e presión de distintas formas depensamiento, niveles de desempe o, estilos ritmos de aprendi a e.• Propiciar esquemas de actuación docente para favorecer el desarrollo de

competencias en los alumnos a partir de condiciones que permitan la con unciónde saberes su aplicación de manera estratégica en la resolución de problemas.



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• Aplicar estrategias diversificadas para atender de manera pertinente losrequerimientos educativos que le demanden los distintos conte tos de lapoblación escolar.

• Promover ambientes de aprendi a e que favore can el logro de los aprendi a esesperados, la vivencia de e periencias la movili ación de saberes

a) Plani cación de la práctica docente

La planificación es un proceso fundamental en el e ercicio docente a que contribu ea plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo decompetencias, al reali arla conviene tener presente que:

• Los aprendi a es esperados los est ndares curriculares son los referentes parallevarla a cabo.

• Las estrategias did cticas deben articularse con la evaluación del aprendi a e.• Se deben generar ambientes de aprendi a e lúdicos colaborativos que favore can

el desarrollo de e periencias de aprendi a e significativas.• Las estrategias did cticas deben propiciar la movili ación de saberes llevar al

logro de los aprendi a es esperados de manera continua e integrada.• Los procesos o productos de la evaluación evidenciar n el logro de los aprendi a es

esperados brindar n información que permita al docente la toma de decisiones sobrela ense an a, en función del aprendi a e de sus alumnos de la atención a la diversidad.

• Los alumnos aprenden a lo largo de la vida para favorecerlo es necesarioinvolucrarlos en su proceso de aprendi a e.

Los Programas de Estudio correspondientes a la Educación B sica: preescolar,primaria secundaria constitu en en sí mismos un primer nivel de planificación, entanto que contienen una descripción de lo que se va a estudiar lo que se pretendeque los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que

esto es una programación curricular de alcance nacional, por tanto presentalas metas a alcan ar como país, atendiendo a su fle ibilidad, éstas requieren de sue periencia como docente para hacerlas pertinentes significativas en los diversosconte tos situaciones.




La e ecución de estos nuevos programas requiere una visión de largo alcance quele permita identificar en este Plan de Estudios de 12 a os, cu l es la intervención quele demanda en el tra ecto que le corresponde de la formación de sus alumnos, asícomo visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habr al tercero depreescolar, tercero se to de primaria al tercero de secundaria.

El e e de la clase debe ser una actividad de aprendi a e que represente un desafíointelectual para el alumnado que genere interés por encontrar al menos una vía desolución. Las producciones de los alumnos deben ser anali adas detalladamente porellos mismos, ba o su orientación, en un e ercicio de auto coevaluación para que conbase en ese an lisis se desarrollen ideas claras se promueva el aprendi a e continuo.Los conocimientos previos de los estudiantes sirven como memoria de la clase paraenfrentar nuevos desafíos seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabili a alalumnado en su propio aprendi a e.

Este traba o implica que como docentes se formulen e pectativas sobre lo que seespera de los estudiantes, sus posibles dificultades estrategias did cticas con base enel conocimiento de cómo aprenden. En el caso de que las e pectativas no se cumplan,ser necesario volver a revisar la actividad que se planteó hacerle a ustes paraque resulte útil.

Esta manera de concebir la planificación nos conduce a formular dos aspectos dela pr ctica docente: el dise o de actividades de aprendi a e el an lisis de dichasactividades, su aplicación evaluación.

El dise o de actividades de aprendi a e requiere del conocimiento de qué seense a cómo se ense a en relación a cómo aprenden los alumnos, las posibilidadesque tienen para acceder a los problemas que se les plantean qué tan significativosson para el conte to en el que se desenvuelven. Dise ar actividades implica responderlo siguiente:

• ¿Qué situaciones resultar n interesantes suficientemente desafiantes para que los

alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan refle ionen de maneraintegral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?• ¿Cu l es el nivel de comple idad que se requiere para la situación que se plantear ?• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que

se van a proponer?



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• ¿Qué aspectos quedar n a cargo del alumnado cu les es necesario e plicar paraque puedan avan ar?

• ¿De qué manera pondr n en pr ctica la movili ación de saberes para lograr resultados?

El dise o de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambiode refle iones pr cticas entre pares que favore ca la puesta en común del enfoque la unificación de criterios para su evaluación.

Otro aspecto, se refiere a la puesta en pr ctica de la actividad en el grupo, endonde los ambientes de aprendi a e ser n el escenario que genere condiciones paraque se movilicen los saberes de los alumnos.

Una planificación útil para la pr ctica real en el salón de clase implica disponerde la pertinencia lo significativo de la actividad que se va a plantear en relacióna los intereses el conte to de los alumnos, conocer las e pectativas en cuanto asus actuaciones, las posibles dificultades la forma de superarlas, los alcances de laactividad en el proceso de aprendi a e, así como de la refle ión constante que realiceen su propia pr ctica docente que requerir replantearse continuamente conforme lodemande el aprendi a e de los estudiantes.

b) Ambientes de aprendi a e

Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones deaprendi a e. Constitu a la construcción de situaciones de aprendi a een el aula, enla escuela en el entorno, pues el hecho educativo no sólo tiene lugar en el salón declases, sino fuera de él para promover la oportunidad de formación en otros escenariospresenciales virtuales.

Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generación de ambientesque favore can los aprendi a es al actuar como mediador dise ando situacionesde aprendi a e centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes

significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollarel pensamiento crítico creativo, así como el traba o colaborativo. Es en este sentido,que le corresponde propiciar la comunicación, el di logo la toma de acuerdos, con entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por lapluralidad la diversidad; asimismo, el e ercicio de los derechos las libertades.




La escuela constitu e un ambiente de aprendi a e ba o esta perspectiva, lacual asume la organi ación de espacios comunes, pues los entornos de aprendi a eno se presentan de manera espont nea, a que media la intervención docente paraintegrarlos, construirlos emplearlos como tales.

La convivencia escolar es el con unto de relaciones interpersonales entre losmiembros de una comunidad educativa generan un determinado clima escolar. Losvalores, las formas de organi ación, la manera de enfrentar los conflictos, la e presiónde emociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado otros aspectosconfiguran en cada escuela un modo especial de convivir que influ e en la calidad delos aprendi a es, en la formación del alumnado en el ambiente escolar.

De igual manera, los ambientes de aprendi a e requieren brindar e perienciasdesafiantes, en donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propiasrespuestas, e perimentar, aprender del error construir sus conocimientos medianteel intercambio con sus pares.

En la construcción de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:

- La claridad respecto del propósito educativo que se quiere alcan ar o el

aprendi a e que se busca construir con los alumnos. - El enfoque de la asignatura, pues con base en él deben plantearse las actividades

de aprendi a e en el espacio que estén al alcance las interacciones entre losalumnos, de modo que se constru a el aprendi a e.

- El aprovechamiento de los espacios sus elementos para apo ar directao indirectamente el aprendi a e, lo cual permite las interacciones entre losalumnos el maestro; en este conte to cobran relevancia aspectos como: lahistoria del lugar, las pr cticas costumbres, las tradiciones, el car cter rural,semirural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora fauna, entre otros.

Un ambiente de aprendi a e debe tomar en cuenta que las tecnologías de lainformación la comunicación est n cambiando radicalmente el entorno en el que losalumnos aprendían. En consecuencia, si antes podía usarse un espacio de la escuela, lacomunidad el aula como entorno de aprendi a e, ahora espacios distantes pueden serempleados como parte del conte to de ense an a.



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Para aprovechar este nuevo potencial una de las iniciativas que corren en paralelocon la Reforma Integral de la Educación B sica, es la integración de aulas telem ticas,que son espacios escolares donde se emplean tecnologías de la información lacomunicación como mediadoras en los procesos de ense an a de aprendi a e.

Los materiales educativos, impresos, audiovisuales digitales son recursosque al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician ladiversificación de los entornos de aprendi a e.

Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos a las familias un amplio margen deacción a través de la organi ación del tiempo del espacio para apo ar las actividadesformativas de los alumnos con o sin el uso de las tecnologías de la información lacomunicación.

c) Modalidades de traba o

Situaciones de aprendi a e. Son el medio por el cual se organi a el traba o docente, apartir de planear dise ar e periencias que incorporan el conte to cercano a los ni os tienen como propósito problemati ar eventos del entorno pró imo. Por lo tanto, sonpertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas que conforman

los diferentes campos formativos.Una de sus principales características es que se pueden desarrollar a través de

talleres o pro ectos. Esta modalidad de traba o se ha puesto en pr ctica primordialmenteen el nivel preescolar, sin embargo, ello no lo hace e clusivo de este nivel, a quelas oportunidades de generar aprendi a e significativo las hacen útiles para toda laEducación B sica. Inclu en formas de interacción entre alumnos, contenidos docentes,favorecen el tratamiento inter transdisciplinario entre los campos formativos.

Proyectos. Son un con unto de actividades sistem ticas e interrelacionadas parareconocer anali ar una situación o problema proponer posibles soluciones. Brindan

oportunidades para que los alumnos actúen como e ploradores del mundo, estimulensu an lisis crítico, propongan acciones de cambio su eventual puesta en pr ctica; losconduce no sólo a saber indagar, sino también a saber actuar de manera informada participativa. Los pro ectos permiten la movili ación de aprendi a es que contribu enen los alumnos al desarrollo de competencias, a partir del mane o de la información,




la reali ación de investigaciones sencillas (documentales de campo) la obtenciónde productos concretos. Todo pro ecto considera las inquietudes e intereses de losestudiantes las posibilidades son múltiples a que se puede traer el mundo al aula.

Secuencias didácticas. Son actividades de aprendi a e organi adas que respondena la intención de abordar el estudio de un asunto determinado, con un nivel decomple idad progresivo en tres fases: inicio, desarrollo cierre. Presentan una situaciónproblemati adora de manera ordenada, estructurada articulada.

d) Traba o colaborativo

Para que el traba o colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo estodesde la diversidad, lo que implica orientar las acciones para que en la convivencia, losestudiantes e presen sus descubrimientos, soluciones, refle iones, dudas, coincidencias diferencias a fin de construir en colectivo.

Es necesario que la escuela promueva pr cticas de traba o colegiado entre losmaestros tendientes a enriquecer sus pr cticas a través del intercambio entre parespara compartir conocimientos, estrategias, problem ticas propuestas de solución enatención a las necesidades de los estudiantes; discutir sobre temas que favore can

el aprendi a e, la acción que como colectivo requerir la implementación de losprogramas de estudio.

Es a través del intercambio entre pares en donde los alumnos podr n conocer cómopiensan otras personas, qué reglas de convivencia requieren, cómo e presar sus ideas,cómo presentar sus argumentos, escuchar opiniones retomar ideas para reconstruirlas propias, esto favorecer el desarrollo de sus competencias en colectivo.

El traba o colaborativo brinda posibilidades en varios planos: en la formación envalores, así como en la formación académica, en el uso eficiente del tiempo de la clase en el respeto a la organi ación escolar.

e) Uso de materiales recursos educativos

Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento nivel de profundidad paraabordar los temas; se presentan en distintos formatos medios. Algunos sugieren laconsulta de otras fuentes así como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas.



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Los acervos de las bibliotecas escolares de aula, son un recurso que contribu ea la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan alos libros de te to favorecen el contraste la discusión de un tema. A udan a suformación como lectores escritores.

Los materiales audiovisuales multimedia e Internet articulan de manerasincroni ada códigos visuales, verbales sonoros, que generan un entorno variado rico de e periencias, a partir del cual los alumnos crean su propio aprendi a e.

Particularmente en la Telesecundaria pero también en otros niveles modalidadesde la educación b sica, este tipo de materiales ofrecen nuevas formas, escenarios propuestas pedagógicas que buscan propiciar aprendi a es significativos en los alumnos.

Los materiales recursos educativos inform ticos cumplen funciones propósitosdiversos; pueden utili arse dentro fuera del aula a través de los portales educativos.

La tecnología como recurso de aprendi a e

En la última década las Tecnologías de la Información de la Comunicación han tenidoimpacto importante en distintos mbitos de la vida económica, social cultural de lasnaciones , en con unto, han delineado la idea de una Sociedad de la Información. El

enfoque eminentemente tecnológico centra su atención en el mane o, procesamiento la posibilidad de compartir información. Sin embargo, los organismos internacionalescomo la CEPAL la UNESCO, han puesto el énfasis en los últimos cinco a os en laresponsabilidad que tienen los estados nacionales en propiciar la transformación de lasociedad de la información hacia una sociedad del conocimiento.

La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos; encambio, la sociedad del conocimiento comprende una dimensión social, ética políticamucho m s comple a. La sociedad del conocimiento pone énfasis en la diversidad cultural lingüística; en las diferentes formas de conocimiento cultura que intervienen en

la construcción de las sociedades, la cual se ve influida, por supuesto, por el progresocientífico técnico moderno.Ba o este paradigma, el sistema educativo debe considerar el desarrollo de

habilidades digitales, tanto en alumnos como en docentes, que sean susceptibles deadquirirse durante su formación académica. En la Educación B sica el esfuer o se




orienta a propiciar el desarrollo de habilidades digitales en los alumnos, sin importar suedad, situación social geogr fica, la oportunidad de acceder, a través de dispositivostecnológicos de vanguardia, de nuevos tipos de materiales educativos, nuevas formas espacios para la comunicación, creación colaboración, que propician las herramientasde lo que se denomina la Web 2.0.

De esta manera, las TIC apo ar n al profesor en el desarrollo de nuevas pr cticasde ense an a la creación de ambientes de aprendi a e din micos conectados, quepermiten a estudiantes maestros:

• Manifestar sus ideas conceptos; discutirlas enriquecerlas a través de las redes sociales;• Acceder a programas que simulan fenómenos, permiten la modificación de variables

el establecimiento de relaciones entre ellas;• Registrar mane ar grandes cantidades de datos;• Diversificar las fuentes de información;• Crear sus propios contenidos digitales utili ando múltiples formatos (te to,

audio video);• Atender la diversidad de ritmos estilos de aprendi a e de los alumnos.

Para acercar estas posibilidades a las escuelas de educación b sica, se creó la estrategia

Habilidades Digitales para Todos (HDT)1, que tiene su origen en el Programa Sectorialde Educación 2007-2012 (PROSEDU), el cual establece como uno de sus ob etivos

estratégicos “impulsar el desarrollo la utili ación de tecnologías de la información lacomunicación en el sistema educativo para apo ar el aprendi a e de los estudiantes, ampliarsus competencias para la vida favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento”.Los recursos educativos que se est n generando desde este programa son los siguientes:

Portal de aula E plora

Es la plataforma tecnológica que utili an alumnos maestros en el aula. Ofreceherramientas que permiten generar contenidos digitales; interactuar con los materialeseducativos digitales (Ob etos de Aprendi a e (ODA), Planes de clase Reactivos); reali ar traba o colaborativo a través de redes sociales como blogs, wikis, foros laherramienta de pro ecto de aprendi a e. Así promueve en los alumnos, el estudio

1 Para ampliar información véase: SEP (2011)Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio2011. Relevancia de la profesión docente en la escuela del nuevo milenio, pp. 100-124.



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independiente el aprendi a e colaborativo; mientras que a los docentes, da laposibilidad de innovar su pr ctica educativa e interactuar compartir con sus alumnos,dentro fuera del aula.

Ob etos de aprendi a e (ODA)

Son materiales digitales concebidos para que alumnos maestros se acerquen alos contenidos de los programas de estudio de Educación B sica, para promover lainteracción el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendi a e continuo logreautonomía como estudiante. E iste un banco de ob etos de aprendi a e al que puedeaccederse a través del portal federal de HDT (http://www.hdt.gob.mx ), o bien, en elportal de aula E plora. Los recursos multimedia inclu en: videos, diagramas de flu o,mapas conceptuales, interactivos audios que resultan atractivos para los alumnos.

Aula telem tica

Es el lugar donde se instala el equipamiento base de HDT,el hardware, el software la conectividad del programa.Como concepto educativo, el Aula telem tica es el espacioescolar donde se emplean las TIC como mediadoras en losprocesos de aprendi a e ense an a.

Es en este espacio, concebido como un ambiente deaprendi a e, donde se encuentran docentes alumnos con

las tecnologías donde comien an a darse las interacciones entre docentes alumnos,con el equipamiento los materiales educativos digitales. No obstante, gracias alas posibilidades que ofrece la conectividad, estas interacciones se potenciali an alrebasar los límites de la escuela la comunidad; las redes sociales, utili adas como unmedio para el aprendi a e hacen posibles nuevas formas de traba o colaborativo.




El aula telem tica se instala utili ando los modelos tecnológicos 1 a 30 en primaria 1a 1 en secundaria.

Plan de Clase de HDT

Los Planes de Clase sugieren a los docentes estrategias did cticas que incorporanlos ODA, los libros de te to otros recursos e istentes dentro fuera del aula. Sonpropuestas que promueven el logro de los aprendi a es esperados que pueden sermodificadas para adaptarlas a las características de los alumnos, a las condicionestecnológicas del aula al conte to de la escuela.

f) Evaluación

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendi a es de los alumnos deEducación B sica por tanto, es quien reali a el seguimiento, crea oportunidades deaprendi a e hace las modificaciones necesarias en su pr ctica de ense an a para quelos estudiantes logren los aprendi a es establecidos en el presente Plan los programasde estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la pr ctica el enfoque formativoe inclusivo de la evaluación de los aprendi a es.

El seguimiento al aprendi a e de los estudiantes se lleva a cabo mediante laobtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Éstas le permiten contarcon el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores queinflu en o dificultan el aprendi a e de los estudiantes, para brindarles retroalimentación generar oportunidades de aprendi a e acordes con sus niveles de logro. Para ello, esnecesario identificar las estrategias los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo aprendi a e de los estudiantes, así como al aprendi a e que se espera.Algunos de los instrumentos que pueden utili arse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matri de verificación;

• Listas de cote o o control;• Registro anecdótico o anecdotario;• Observación directa;• Producciones escritas gr ficas;• Pro ectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problem ticas

formulación de alternativas de solución;



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• Esquemas mapas conceptuales;• Registros cuadros de actitudes de los estudiantes observadas en actividades colectivas;• Portafolios carpetas de los traba os;• Pruebas escritas u orales.

Durante el ciclo escolar, el docente reali a o promueve diversos tipos deevaluaciones tanto por el momento en que se reali an, como por quienes intervienenen ella. En el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnósticas, cu o fin esconocer los saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultadesque enfrentar n los alumnos con los nuevos aprendi a es; las formativas, reali adasdurante los procesos de aprendi a e ense an a para valorar los avances el procesode movili ación de saberes; las sumativas, que tienen como fin tomar decisionesrelacionadas con la acreditación, en el caso de la educación primaria secundaria, noasí en la educación preescolar, en donde la acreditación se obtendr por el hecho dehaberlo cursado.

El docente también debe promover la autoevaluación la coevaluación entre susestudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios deevaluación, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se conviertan ene periencias formativas no únicamente en la emisión de uicios sin fundamento.

La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes cono can, valoren secorresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendi a e como de sus actuaciones cuenten con bases para me orar su desempe o.

Por su parte, la coevaluación es un proceso donde los estudiantes adem s aprendena valorar el desarrollo actuaciones de sus compa eros con la responsabilidad que estoconlleva representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendi a e generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluación dirigida aplicadapor el docente tiene como fin contribuir al me oramiento de los aprendi a es de losestudiantes mediante la creación de oportunidades para aprender la me ora de la

pr ctica docente.De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación,independientemente de cu ndo se lleven a cabo -al inicio, durante el proceso o alfinal de éste-, del propósito que tengan -acreditativas o no acreditativas- o de quienesintervengan en ella -docente, alumno o grupo de estudiantes- todas las evaluaciones




deben conducir al me oramiento del aprendi a e de los estudiantes a un me ordesempe o del docente. La evaluación debe servir para obtener información que permitaal maestro favorecer el aprendi a e de sus alumnos no como medio para e cluirlos.

En el conte to de la Articulación de la Educación B sica 2011, los referentes parala evaluación los constitu en los aprendi a es esperados de cada campo formativo,asignatura, grado escolar según corresponda los est ndares de cada uno de loscuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero se to de primaria tercero de secundaria.

Durante el ciclo escolar 2011-2012 se llevar a cabo en algunas escuelas unaprueba piloto en donde se anali ar una boleta para la educación b sica que incluiraspectos cualitativos de la evaluación. De sus resultados depender la definición delinstrumento que se aplicar a partir del ciclo escolar 2012-2013.

Est ndares curriculares

Los est ndares curriculares son descriptores del logro que cada alumno demostraral concluir un periodo escolar en Espa ol, Matem ticas, Ciencias, Inglés HabilidadesDigitales. Sinteti an los aprendi a es esperados que en los programas de educación

primaria secundaria se organi an por asignatura-grado-bloque, en educaciónpreescolar se organi an por campo formativo-aspecto. Imprimen sentido detrascendencia al e ercicio escolar.

Los est ndares curriculares son equiparables con est ndares internacionales , encon unto con los aprendi a es esperados, constitu en referentes para evaluacionesnacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantesdurante su tr nsito por la Educación B sica, asumiendo la comple idad gradualidadde los aprendi a es.

Los aprendi a es esperados est ndares constitu en la e presión concreta de los

propósitos de la Educación B sica, a fin de que el docente cuente con elementos paracentrar la observación registrar los avances dificultades que se manifiestan conellos, lo cual contribu e a dar un seguimiento apo o m s cercano a los logros deaprendi a e de los alumnos.



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Cuando los resultados no sean los esperados, ser necesario dise ar estrategiasdiferenciadas, tutorías u otros apo os educativos para fortalecer los aspectos en losque el estudiante muestra menor avance.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempe o significativamentem s adelantado de lo esperado para su edad grado escolar, la evaluación ser elinstrumento normativo pedagógico que determine si una estrategia de promociónanticipada es la me or opción para él.




Introducción

Las orientaciones pedagógicas did cticas para el campo de formación de Lengua e Comu-nicación que se presentan en este documento, tienen la finalidad de e plicar a los docentesde Educación B sica la perspectiva did ctica que guió la elaboración de los programas deestudio 2011.

En los primeros apartados del documento se describen brevemente algunos aspectosrelacionados con el enfoque de ense an a del lengua e que son comunes a todos los grados niveles de la educación b sica.

En el último apartado se presenta un e emplo específico para el desarrollo de los contenidos,diferenciado para cada uno de los grados escolares. En este caso para segundo grado.

Este documento es uno m s de los materiales que la Secretaría de Educación Públicaha puesto a disposición de los docentes en el actual proceso de transformación de losprogramas de estudios de Educación B sica tiene la finalidad de contribuir a me orar tantola comprensión de los programas su enfoque como la puesta en pr ctica de estrategiasdid cticas que pueden favorecer me ores condiciones de aprendi a e para los alumnos.

La perspectiva que guió el dise o de los programas de Espa ol es la misma que orientó la

elaboración de los programas de Inglés como segunda lengua1. Es por ello que las orientaciones

que aquí se presentan, particularmente el contenido de los primeros apartados, podr nresultar de utilidad para todos los maestros cu a labor esté relacionada con el campo deformación de Lengua e Comunicación.

1 En el caso de los alumnos cu a lengua materna no sea el espa ol, esta ser su segunda lengua el inglés, la tercera.



I.

ENFOQUE DEL CAMPO DE FORMACIÓN




A partir de la publicación, en el a o 2006, de los Programas de Estudio de Espa ol en elmarco de la Reforma a la Educación Secundaria, se hicieron cambios mu importantes en tresaspectos de los planteamientos curriculares: se transformaron los contenidos, se replanteóla organi ación de los programas se establecieron nuevas modalidades de traba o para laense an a del lengua e en nuestro país.

Estos cambios también guiaron el dise o de los Programas de Estudio para la EducaciónPrimaria que se renovaron en el 2009. Ahora, en el a o 2011, con la intención de articularel currículum de los tres niveles de la Educación B sica, se presentan nuevos programas deestudio.

Lapresentación de los contenidoscambió radicalmente con respecto a los del a o 2000 de ó de ser el nombre de algunos temas o conceptos relacionados con el lengua e comolos siguientes: Noticia y entrevista ; en periódicos y revistas: ideas principales o puntosde vista y, lugar; Estrategias de lectura: activación de conocimientos previos, predicción,anticipación, muestreo e inferencias para la interpretación del significado global y específico; Conocimiento de las partes de la oración: sujeto y predicado. Sujeto explícito e

implícito o tácito. La forma nueva de plantear los contenidos se transformó en e presionesque comen aban con un verbo describía una situación particular del uso del lengua e, pore emplo: Explorar periódicos y comentar noticias de interés; Preparar, realizar y reportar una encuesta sobre las características del grupo; Aprender y redactar adivinanzas (SEP, 2006).

Enfoque del campo de formación



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La ra ón de estos cambios en la forma de nombrar los contenidos tiene un fundamento teóricoque se e plicar m s adelante.

Esta nueva forma de concebir los contenidos también implicó unanueva organi aciónde los programas. La organi ación de los programas anteriores en e es (1993): Lengua oral,Lengua escrita, Recreación literaria Refle ión sobre la lengua; o en componentes (2000):E presión oral, Lectura, Escritura Refle ión sobre la lengua fragmentaba las situacionesde uso de lengua e. Para evitar tal fragmentación, en los programas de secundaria 2006 de primaria 2011 se planteó una organi ación en mbitos. En los cambios recientes a losprogramas, se plantean los siguientes mbitos:estudio, literatura y participación social.

Finalmente, con el af n de que el lengua e que se ense a en la escuela sea utili ado conlos mismos propósitos que en la vida e traescolar su aprendi a e resulte útil en la vida delos estudiantes se establecieron nuevas modalidades de traba o, centradas en el desarrollode proyectos didácticos del lenguaje .

Las ra ones de estos cambios se e plican a continuación:

a) El lenguaje se adquiere en la interacción social

Los cambios que se reali aron a los Programas de Espa ol para la Educación Secundaria (SEP,2006) a los Programas de Espa ol para la Educación Primaria (SEP 2009), parten de unapremisa que ha sido corroborada por la investigación desde diversas disciplinas (la psicología,la lingüística, la sociología, etcétera): el lengua e se aprende en la interacción social. Talpremisa permanece en la reorgani ación que se hace a los programas a partir de 2011.

Este aprendi a e del lengua e por medio de la interacción con otras personas ocurre endiversos conte tos de la vida social e implica el uso de te tos tanto orales (en los encuentroscara a cara o haciendo uso de numerosos recursos tecnológicos como el teléfono, la radio,la televisión en la actualidad a través de diversos medios electrónicos) como escritos

(manuscritos, impresos o digitales; con l pi papel o a través de teclados pantallas); quepermiten el intercambio de un sinfín de mensa es con finalidades diversas.

Muchas formas de usar el lengua e, a sean tradicionales (en papel o de forma oral) o,a través de medios electrónicos, se han aprendido porque e iste la necesidad o deseo deaprenderlas esto ocurre en situaciones reales con propósitos comunicativos e presivosconcretos.




Todas las personas (ni os, adolescentes, óvenes, adultos) fuera o dentro de la escuela,aprenden desarrollan su lengua e si participan en intercambios comunicativos donde utili anla lectura, la escritura la oralidad, con el fin de satisfacer necesidades específicas paralograr un propósito real en conte tos de uso social.

Este es el punto de partida que se consideró para reali ar los cambios a los Programasde Estudio: lograr que en los salones de clases, los alumnos utilicen el lenguaje de manerasemejante a la que utilizan en la vida extraescolar; es decir, propiciar en la clase deEspañol contextos de interacción y uso del lenguaje que permitan a los estudiantes adquirir el conocimiento necesario para emplear textos orales y escritos, para fines verdaderos y dirigidos a personas reales.

En otras palabras, la referencia principal para determinar articular los contenidoscurriculares del campo de formación de Lengua e Comunicación fueron laspr cticas socialesdel lengua e; éstas se definen como las formas en que las personas se relacionan entre símediante el lengua e en distintos mbitos de la vida.

b) Las prácticas del lenguaje son y han sido parte de la historia social

Las pr cticas sociales del lengua e son formas de interacción entre los seres humanos quehan e istido desde que éstos han sido capaces de comunicarse entre sí estas maneras hanido cambiando a lo largo del tiempo: la forma de comunicación mediante la lengua oral esdistinta a la que utili aban los abuelos las de formas de comunicación escrita a través de losmedios electrónicos se han diversificado de manera e traordinaria.

Por e emplo: la e presión oral no sólo se hace de forma directa de persona a persona.Desde hace mucho tiempo se han transformado paulatinamente los medios las formas dela comunicación oral: se han usado micrófonos, la radio, la televisión diferentes medioselectrónicos para transmitir mensa es por medio de la vo ; las formas los contenidos de

los mensa es orales también han cambiado se han diversificado: se e presan cuentos, hadiscursos, conferencias, di logos, etcétera.

De la misma forma, el uso del lengua e escrito, tanto en forma como en contenido,ha ido cambiando: a la escritura a mano el papel se ha sumado el uso del teclado la



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pantalla, de la entrega de documentos de mano en mano o por correo postal se ha pasadoal intercambio de te tos, por medio de mensa es enviados por teléfonos celulares o correoselectrónicos a personas específicas o mensa es genéricos a un público no siempre identificadoa través de diferentes redes sociales. Estas nuevas formas de comunicación transforman loslímites impuestos por las distancias el tiempo a las que estaban su etas los intercambiosprecedentes.

Como se e emplifica en los Programas de Espa ol de Secundaria 2006: algunas de laspr cticas de lectura escritura que se utili an actualmente tienen un origen mu antiguo;otras son de reciente creación: “la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era unapr ctica poco común en la antigüedad grecolatina en la alta Edad Media; sólo los lectoresm s ave ados eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, declamar los discursosde memoria leer en vo alta dramati ando los te tos era lo habitual”. (SEP, 2009) Si bienalgunas de estas pr cticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado dandolugar a nuevas m s acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el desarrollotecnológico, como la lectura de noticias en radio televisión; el uso de las computadoras elinternet para producir, interpretar hacer circular te tos orales escritos.

En este conte to de transformaciones constantes, la escuela se enfrenta al reto ineludiblede adecuar sus contenidos formas de ense an a para poder atender a los alumnos queingresan a las aulas con numerosas necesidades de comunicación.




c) La escuela debe enseñar el lenguaje que los alumnos necesitan para resolver sus

necesidades de comunicación escolares y extraescolares

Lograr que el lengua e se convierta en ob eto de estudio para que los alumnos lo adquieran lo desarrollen de me or manera lo utilicen en la escuela con las mismas formas, mismospropósitos mismas funciones que tienen en la vida social es mu complicado; implica cambiarmuchos aspectos de la vida escolar que est n mu arraigados en la tradición educativa enlas ideas que se tienen sobre la forma en que se aprende el lengua e.

Es mu difícil lograr que las pr cticas sociales del lengua e se analicen conviertan enob eto de ense an a en los salones, sin fragmentarlas ni volverlas ob etos artificiales, debidoa que en la escuela e isten diversos factores que complican la tarea: los horarios, las formasde evaluación, el uso de materiales las condiciones de infraestructura de algunas escuelas.

Uno de los principales problemas radica en modificar el concepto que los docentestienen sobre lo que es un contenido de ense an a en la clase de Espa ol: los contenidosde un programa de estudios no sólo pueden ser planteados en forma de nociones, temas oconceptos. Cuando se toman como referente las pr cticas sociales del lengua e, es necesariocomprender aceptar que estos contenidos son los procedimientos, las actividades, lasacciones que se reali an con el lengua e en torno a él ; como bien apunta Delia Lerner: “loscontenidos fundamentales de la ense an a son los quehaceres del lector, los quehaceres delescritor” (Lerner, 2001).

Esta forma de concebir el aprendi a e del lengua e, mediante el involucramiento delos alumnos en elhacer con las palabras, implica poner en primer plano la necesidad de queaprendan a utili ar los te tos orales escritos en distintos mbitos de su vida, tanto parasu presente como para su futuro; que, al propiciar su uso refle ión, también cono canaspectos particulares del lengua e que se utili a: la gram tica, la ortografía; e incluso, como consecuencia, algunas nociones o definiciones.



II.

MBIENTES DE APRENDIzAjEPROPICIOS PARA EL DESARROLLO DECOMPETENCIAS DEL LENGUAjE

y COMUNICACIÓN

A




a). Dos modalidades de trabajoPara que las pr cticas sociales del lengua e se conviertan en ob etos de estudio en la escuela;los programas del campo de formación de Lengua e Comunicación establecen dos formasde traba o en el aula: los Pro ectos Did cticos, es decir, la principal estrategia did ctica queocupa la ma or parte del tiempo escolar las Actividades Permanentes que se dise an conuna temporalidad finalidad distintas.

1. Los pro ectos did cticos.Como se ha mencionado, la principal forma de traba o did ctico que se establece en losnuevos programas de estudio del campo de formación de Lengua e Comunicación es eldesarrollo de actividades por medio de pro ectos did cticos.Para entender la idea de pro ectos did cticos en el marco de los programas de Espa ol parano confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar esta estrategia did ctica desdeotras perspectivas o asignaturas, es necesario asociar esta definición a las pr cticas socialesdel lengua e.

Ha que recordar que las pr cticas sociales del lengua e son las formas en que laspersonas se relacionan entre sí mediante el lengua e: estas maneras de comunicarse, segúnsu comple idad, implican la reali ación de una serie de actividades encaminadas a elaborarun producto de lengua e, que generalmente tiene un uso social; tomando como base estadescripción, un pro ecto did ctico implicaría también la reali ación de un con unto de

Ambientes de aprendi a e propiciospara el desarrollo de competencias del Lengua e

Comunicación



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actividades secuenciadas, previamente planificadas por el docente, que estarían encaminadasa elaborar un producto del legua e.

Las pr cticas sociales del lengua e se reali an con una finalidad comunicativa real; sepretende que los pro ectos did cticos, al reali arse en la escuela, procuren conservar estafinalidad comunicativa; pero que adem s contengan un propósito did ctico; es decir, serealicen con el fin de que los alumnos cono can refle ionen acerca de distintos aspectosdel lengua e.

2. Las actividades permanentesEn la vida e traescolar e isten pr cticas del lengua e que las personas desarrollan demanera frecuente que tienen formas, espacios características específicas: por e emplo,ha quienes leen todos los días las noticias en los diarios personas que dedican un tiempoespecífico de manera periódica a ver películas otras se dedican a leer una novela en ratosque destinan especialmente para ello.

Con el fin de que los estudiantes de Educación B sica se involucren en pr cticas delengua e seme antes a las descritas, se establecieron en los programas de estudio lasmodalidades de traba o did ctico denominadas “Actividades Permanentes”.

El propósito es que en estos espacios se cuente con ma or libertad para que los alumnosdesarrollen, de acuerdo con sus preferencias previos acuerdos con sus compa eros maestro, alguna actividades relacionadas con la interpretación producción de te tos orales escritos: organi ar un cineclub en la escuela, comentar noticias de manera libre, dedicar unespacio periódicamente a la lectura de te tos seleccionados por los propios alumnos, etc. Lasistemati ación de estas actividades permitir a los estudiantes e plorar otras posibilidadespara relacionarse con las pr cticas sociales del lengua e.

b) Los pro ectos en el programa de estudioLos pro ectos did cticos que se establecen en los programas de estudio del campo de formaciónde Lengua e Comunicación se presentan en una tabla que los organi a, considerando latemporalidad de su desarrollo en cinco bloques, que corresponden a cada uno de los bimestresen que se divide un ciclo escolar.




Finalmente, el cuadro inclu e las competencias que se favorecen al desarrollar todos lospro ectos del grado escolar.

A continuación se presenta el cuadro correspondiente a segundo grado:

c) Organi ación del pro ecto1. Dos tipos de propósitos en los pro ectos did cticos

Un pro ecto did ctico es una secuencia de actividades, que se han planificado previamente, que conllevan a la reali ación de un producto de lengua e que deber ser utili ado confines comunicativos, es decir, debe tener un uso social similar a lo que tiene en el conte toe traescolar; por e emplo, un cartel, un libro, un programa de radio, una noticia, etcétera.

BLOQUE

PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJEESTUDIO LITERATURA PARTICIPACIÓN SOCIAL

I Ampliar informaciónacerca de un tema.

Leer escribir f bulas. Elaborar un uego demesa con descripciones eilustraciones.

II E poner el proceso decrecimiento, desarrollo otransformación de un servivo.

Modi car el nal de un cuento. Difundir noticias sobresucesos en la comunidad.

III Registrar información deuna e posición en notas.

Rese ar cuentos. Elaborar cartelespublicitarios parapromover la higiene bucal

IV Investigar un tema paraelaborar un lbum.

Elaborar una descripción a partirde la imagen

Elaborar un platillo a partirde una receta de cocina

V Narrar le endas indígenas Elaborar un plan detraba o para el reúso delos materiales escolares.

Competencias que se favorecen con el desarrollo de los Proyectos Didácticos: • Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender;• Identi car las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas;• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones;• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México y otros pueblos.



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Por otra parte, el pro ecto tiene una intencionalidad did ctica; es decir, se pretende queen el proceso de elaboración de un producto, los ni os aprendan ciertos contenidos sobre ellengua e.

Cuando se planifique un pro ecto se debe tener presente la necesidad de que posea los dostipos de propósitos: los comunicativos los did cticos. Al plantear los propósitos comunicativosse asegura que las actividades que se reali an dentro del salón de clases tengan sentido paralos alumnos, a que se enfoca a una acción pr ctica cu o resultado puede tener aplicación oempleo inmediato por lo tanto, tiene una evidente utilidad para los alumnos. Al tener claroslos propósitos did cticos se pretende asegurar que los alumnos adquieran aprendi a es sobrediversos aspectos del lengua e que se establecen en los programas de estudio.

No conviene descuidar ninguno de los dos tipos de propósito que se plantean en unpro ecto. Cuando el docente centra su atención e clusivamente en el propósito comunicativo,es probable que no asegure el aprendi a e de los alumnos. En cambio, cuando la preocupaciónest puesta e clusivamente en lo que han de aprender los estudiantes; es probable que laactividad pierda sentido para ellos que adem s, el producto final esperado no se logre dela me or manera.

En suma, al dise ar pro ectos did cticos, los docentes no deben perder de vista ninguno deestos propósitos; es deseable incluso que los planteen de manera e plícita en la planificación.

Adem s de considerar tanto los propósitos comunicativos como los did cticos, un pro ectorequiere una cuidadosa planeación de las actividades a desarrollar para la elaboración delproducto final; también necesita la previsión de los recursos que los ni os el profesor han derequerir para el desarrollo de estas acciones; así como del c lculo del tiempo que se requierepara su reali ación.

El desarrollo de pro ectos did cticos requiere la colaboración entre todos los miembros delgrupo e implica diversas modalidades de traba o. Al considerar que los productos a elaborar se

plantean como una meta colectiva, algunas de las actividades podr n ser reali adas por todo elgrupo, otras por equipos m s peque os, algunas m s, de manera individual: por lo tanto, eldesarrollo de un pro ecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividadesdiferenciadas; en consecuencia permite que los participantes aprendan unos de otros.




En el apartado “Papel del docente traba o en el aula” de los Programas de Estudio2011, se describe una serie de estrategias que se deben tomar en cuenta para propiciar uname or interacción tanto entre los alumnos como de éstos con el docente también con losmateriales que se traba an.

2. Venta as de traba ar con pro ectos did cticos• La participación de los alumnos es ma or.Los pro ectos planteados en los programas de

estudio ofrecen un amplio margen a la participación de los alumnos: en algunos casos,son ellos quienes pueden proponer el tema a investigar o proponer las secciones de unperiódico o programa de radio; en este sentido, cuando sus sugerencias son tomadasen cuenta, tanto para el dise o como para el desarrollo de los pro ectos, es probableque los estudiantes se comprometan m s con las acciones del pro ecto se logre unaparticipación m s entusiasta.

• El traba o adquiere sentido para los alumnos.Al estar estrechamente vinculadas con unapr ctica social concreta al permitir la creación de productos específicos que puedetener utilidad inmediata dentro de la escuela o la comunidad, las actividades reali adastendr n sentido para los alumnos, pues no ser n a enas a las actividades de su vida familiaro social.

• Se propicia el traba o colaborativo.Cuando lo que se plantea en un pro ecto tienen unameta común o implica diversas actividades, los alumnos necesitan distribuir las accionespara lograrlo me or. En la reali ación de un pro ecto los alumnos pueden participaraportando diferentes ideas compartiendo lo que cada uno sabe hacer me or.

La escuela se vincula con la comunidad. En el traba o con pro ectos, se espera quelos productos finales elaborados en el salón de clases tengan un uso en la escuela o lacomunidad; es decir, se espera que los folletos, periódicos, obras de teatro u otros materiales

elaborados por los alumnos puedan ser presentados, mostrados o utili ados por los alumnosde otros grupos de la misma escuela o por estudiantes de otras escuelas; o que seancompartidos o presentados ante los padres de familia u otros miembros de la comunidad.



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d) Dos modalidades de traba oCon frecuencia se considera que los ni os peque os no “saben leer”. Es cierto que no losaben hacer en el sentido tradicional del término. Sin embargo, los ni os son capaces deconstruir el significado de los te tos de comprender su sentido si alguien les lee en voalta. Si consideramos que la lectura es precisamente una tarea de comprensión, podremosmodificar la idea que e iste acerca del conocimiento que los ni os tienen sobre la lectura podremos reconocer todo lo que son capaces de hacer con los te tos. Por e emplo, los ni ospueden identificar diferentes tipos de te tos no tienen ninguna dificultad para distinguiruna poesía de un cuento o una noticia de una receta de cocina. Son capaces de identificar alos persona es de una historia reconocen sus características. Pueden seguir el hilo narrativode una historia se interesan en diferentes tipos de te tos. Adem s, reconocen diferentesfunciones de la lengua escrita saben en qué conte tos es m s adecuado utili ar algunostipos de te tos.

Si aceptamos todo esto, podremos darnos cuenta de que los ni os peque os sabenmucho sobre la lectura que pueden acceder a numerosos te tos con la a uda deotros. Generalmente es el maestro quien puede a udarlos, pero también su familia o suscompa eros de escuela que tienen ma or conocimiento que ellos pueden ser un apo o muvalioso. La me or manera de contribuir al aprendi a e de los ni os es le éndoles en vo alta contestando las numerosas preguntas que har n sobre los te tos.

Dedicar un tiempo diario para leerles antes o después de iniciar otras actividadespuede tener efectos mu positivos en su aprendi a e. Sin embargo, es importante variar eltipo de te tos, es decir, algunas veces deben ser cuentos en otras noticias comentarlascon ellos. Esto les permitir ir comprendiendo con ma or claridad cu les son las distintasfunciones de los te tos escritos.



III.

NSEñANzA DE LA LECTURA y LAESCRITURA EN PRIMERO y SEGUNDOGRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIAE




El Programa de Espa ol de 1993 daba libertad a los docentes para elegir cualquier método deense an a de la lectura la escritura; en cambio, aunque el Programa de Espa ol del 2000no mencionaba nada al respecto, las modificaciones hechas a los libros de te to ofrecieron alos maestros una guía sobre la manera de ense ar a leer a escribir.

Por su parte, los Programas de Espa ol, publicados en 2009 los a ustes para la articulaciónde la Educación B sica propuestos en 2011, reconocen de manera e plícita los procesos pormedio de los cuales los ni os se apropian del lengua e escrito (ver el apartado “Las etapasde desarrollo en la apropiación del Sistema de Escritura”) plantean la necesidad deabandonar los métodos tradicionales de ense an a de la lectura la escritura.

La propuesta de los programas permite crear condiciones que favore can la adquisicióndel sistema de escritura por parte de los ni os, de manera que en las situaciones did cticaspropuestas, los alumnos pongan a prueba sus hipótesis sobre la escritura avancen en suspropios descubrimientos acerca de lo que es lengua e escrito

Se trata de permitirles a udarles a escribir de acuerdo con sus hipótesis de a udarlos,creando situaciones en que cuestionen sus ideas, para que las contrasten puedan acercarse

cada ve m s al descubrimiento de las convencionalidades de la escritura.De este modo, en primero segundo grados también se establece como modalidad

de traba o los pro ectos did cticos, en los cuales los alumnos se vean en la necesidad deelaborar productos del lengua e que posean un propósito comunicativo , por supuesto un

Ense an a de la lectura la escritura en primero segundo grados de Educación Primaria



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propósito did ctico. El primero permitir apropiarse de pr cticas sociales del lengua e elsegundo a udar a descubrir las características el funcionamiento del sistema de escritura.

Una diferencia mu importante entre los pro ectos did cticos de primero segundogrado los de tercero de primaria a tercero de secundaria, es que en los primeros, losalumnos leer n escribir n con el apo o del maestro (es decir, le dictar n lo que quierene presar) leer n a través de la vo del docente lo que necesiten o quieran saber acerca deun escrito.

El maestro fungir como escribano lector de los ni os; en esa función les ir mostrandolo que se hace al leer al escribir, de manera que, conforme avance el tiempo los alumnosse va an apropiando de estas formas hasta volverse independientes; es decir, lectores escritores autónomos.

Este proceso de aprender a leer a escribir le endo escribiendo (aunque no lo hagande manera convencional) o de apropiarse de la lectura la escritura viendo leer escribir aotros, requiere mucho tiempo; suele e tenderse hasta el segundo grado, particularmenteen aquellos conte tos en los que los ni os tienen poca e periencia e traescolar consituaciones de lectura escritura; por lo que no es conveniente reprobar a los alumnos queno logran alfabeti arse completamente en primer grado.

M s adelante se da un e emplo de la forma en que se pueden reali ar las actividades deun pro ecto que contribu en al aprendi a e de la lectura la escritura.



IV.

VALUACIÓNE




Para que el proceso de evaluación sea realmente formativo útil, es decir, para que contribu aa que los alumnos logren los aprendi a es esperados con ello las competencias que se planteanen el Perfil de egreso de la Educación B sica, es necesario que su aplicación se considerea lo largo de todo el desarrollo del pro ecto did ctico: al inicio, durante el proceso alfinal del mismo. Por esta ra ón se proponen tres tipos de evaluación (diagnóstica, formativay sumativa ). Al valorar los productos los resultados, también es necesario replantear laevaluación no sólo como un proceso final que sirve para asignar una calificación, sino comouna herramienta de aplicación permanente que a ude a me orar los procesos de aprendi a e.

El referente principal para la reali ación de estos tres tipos de evaluación son losAprendi a es Esperados; de acuerdo con los programas de estudio, estos enunciados“se alan de manera sintética los conocimientos las habilidades que todos los alumnosdeben alcan ar como resultado del estudio de varios contenidos, incluidos o no en el bloqueen cuestión”.(SEP: 2011, 81).

De manera que, para saber qué tan cerca o le os estamos de alcan ar dichos aprendi a eses necesario reali ar la evaluación diagnóstica; para saber cómo nos estamos acercando

al logro de éstos referentes, es necesario ir monitoreando los avances a través de laevaluación formativa; finalmente, es necesario constatar el nivel en que se alcan aron losaprendi a es esperados al final del proceso. Esto último requiere valorar tanto el productofinal como lo que aprendieron los alumnos a lo largo de todo el pro ecto.

Evaluación



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Los Aprendi a es Esperados se presentan en cada uno de los pro ectos incluidos enlos programas. Así por e emplo, en el caso del pro ecto: “Difundir noticias sobre sucesosen la comunidad .”, del bloque II de segundo grado, del mbito de la Participación social:que se desarrollar en el último apartado de este documento, se establecen los siguientesAprendi a es Esperados:

• Conoce las características generales de la nota informativa.• Locali a información a partir de marcas te tuales.• Respeta la ortografía convencional verifica la escritura de palabras con dígrafos o sílabas

trabadas.• Escucha a otros con atención complementa su información.

a) Evaluación diagnósticaPara determinar el punto de partida de una secuencia did ctica, (en este caso de los pro ectosdid cticos) así como para tener un par metro que permita valorar los avances en el procesoeducativo, es necesario reali ar una evaluación inicial; es decir, obtener datos sobre lo quelos alumnos dominan o no dominan con relación a los aprendi a es esperados. Para reali aresta evaluación se sugiere lo siguiente:

• Revisar los aprendi a es esperados que se se alan en el pro ecto que se va a desarrollar.• Establecer una estrategia que permita averiguar cu l es la situación inicial de los

estudiantes, es decir que a ude a identificar qué saben con respecto a lo que se esperaque aprendan. Esta información puede obtenerse de diversas maneras, a través deun cuestionario oral o escrito; mediante la reali ación de una actividad que permitaobservar lo que saben lo que desconocen; o de alguna otra manera que el maestroconsidere pertinente de acuerdo con las características de su grupo.

• Reali ar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final del

pro ecto o secuencia did ctica, con lo que se logró aprender. Esto dar idea del avanceque lograron los alumnos.




b) Evaluación formativa (o del proceso)

En el traba o con pro ectos did cticos del lengua e es conveniente obtener informaciónacerca de los logros dificultades que enfrentan los estudiantes a medida que se desarrollanlas actividades.

A las acciones mediante las cuales se obtienen datos que permiten valorar el avancede los alumnos con respecto a los aprendi a es esperados o identificar los obst culos queenfrentan al reali ar las distintas actividades propuestas se le denomina evaluación

formativa. Esta evaluación permite al docente tomar decisiones mu importantes duranteel desarrollo del pro ecto. Por e emplo, podr identificar si es necesario dar m s apo oa algunos alumnos para que resuelvan algún problema o si el grupo requiere informaciónespecífica sobre algún tema en particular.

Para que este tipo de evaluación tenga sentido su aplicación sirva para me orar, sernecesario hacer altos en el camino que permitan anali ar los logros los retos que seenfrentan. Es conveniente que el profesor identifique los momentos en que es pertinentedetenerse para mirar en retrospectiva verificar si lo hecho hasta el momento se hadesarrollado cómo estaba planeado si ha avance en la dirección deseada o si es necesariohacer cambios. Evaluar el proceso permite hacer modificaciones a tiempo, en lugar de esperarhasta el final del pro ecto cuando a es poco lo que se puede corregir. Con esta evaluaciónser posible a udar a los alumnos a resolver los aspectos en los que han tenido dificultades también permitir reconocer los aspectos que han funcionado bien.

c) Evaluación sumativa (o final)También debe considerarse una evaluación final que permita saber si se lograron lospropósitos planteados al inicio del pro ecto. En este momento de la evaluación convieneobservar dos aspectos: los productos los aprendi a es esperados. Para evaluarlos al finali ar

el pro ecto, es necesario anali ar sus características. Lo deseable es que sean seme antesa los te tos (orales o escritos) que se utili an fuera de la escuela para comunicarse, aunquehabr algunas diferencias necesarias. Por e emplo, un periódico escolar ser seme ante alos periódicos publicados por las distintas agencias de noticias tanto en su organi ación (en



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secciones) como en el tipo de te to que contenga (noticias, anuncios clasificados, artículosde opinión, caricaturas, etc.). y, ser diferente porque no circular por los mismos caminosque los periódicos comerciales. Ni se vender , ni estar dirigido a la población en general,pero, ser indispensable que circule dentro de la escuela fuera de ella con los padres defamilia u otros miembros de la comunidad.

El otro aspecto que se deber valorar, es el de los aprendi a es logrados por los alumnosal término del pro ecto. Para ello, resultar de gran utilidad revisar el registro elaborado enla evaluación diagnóstica compararlo con lo que los alumnos son capaces de hacer al finalde la secuencia did ctica.

Adem s de estos tres tipos de evaluación, es necesario que los docentes planeen algunaevaluación al término de cada bimestre con la finalidad de asignar calificaciones. Éstadepender tanto de las características de su grupo como de los pro ectos traba ados en cadabimestre.



V.

RGANIzACIÓN PEDAGÓGICA DELA ExPERIENCIA DE APRENDIzAjE(PLANEACIÓN)O



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Organi ación pedagógica de la e perienciade aprendi a e

Plani cación

Para organi ar e periencias significativas de aprendi a e en el salón de clases; es decir,para crear condiciones que favore can la apropiación de pr cticas sociales del lengua e, esnecesario tomar en cuenta todos los aspectos que se han venido delineado en los apartadosanteriores, a saber:

• Que el lengua e se aprende en la interacción: cuando las personas se relacionan paradiversos fines utili ando el lengua e, cuando interactúan con los propios te tos o cuandoestablecen relaciones entre sí mediante los te tos.

• Que las pr cticas sociales del lengua e han sido la referencia para el desarrollo de loscontenidos de los nuevos programas de estudio (Programas de Espa ol para la EducaciónSecundaria, 2006; Programas de Espa ol para la Educación Primaria, 2009; los a ustescon fines de articulación que se hicieron en 2001) con el propósito de que los aprendi a esse vinculen con la vida social de los estudiantes por ende, tengan sentido para ellos.

• Que la me or manera de preservar en la escuela el sentido que las pr cticas sociales dellengua e tienen en la vida, es propiciar la reali ación de pro ectos did cticos con los

alumnos.A continuación se dan algunas recomendaciones a considerar en la planificación de un

pro ecto con el propósito de a udar a preservar la integridad de las pr cticas sociales de que las actividades que se organicen no pierdan su sentido comunicativo ni su car cterdid ctico.



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a) Contextualización del proyectoUna manera de contar con la colaboración de los alumnos en el desarrollo de un pro ecto,es hacerlos partícipes, tanto, de las metas que se persiguen como de las estrategias que sepueden poner en pr ctica para lograrlas muchas de ellas pueden ser propuestas por losestudiantes.

A diferencia de otras formas del “traba o por pro ectos”, donde los alumnos puedenproponer la tem tica o las actividades a reali ar, en los Programas de Estudio de Espa ola est n establecidos los pro ectos did cticos a desarrollar una guía para el dise o de lasecuencia did ctica que est indicada en las “producciones para el desarrollo del pro ecto”.

Sin embargo, ha un margen mu importante en esta propuesta que permite que losalumnos el docente participen en la definición de algunos aspectos del pro ecto: pore emplo, en algunos casos se propone una investigación pero no se establece el tema; enotros se indica la consulta de materiales , de acuerdo con las posibilidades de cada escuela de cada conte to, los alumnos pueden decidir utili ar te tos impresos o te tos en línea;en otros casos, se tiene libertad para elegir la manera en que se pueden presentar losproductos finales, de acuerdo con su naturale a: una presentación pública, una grabaciónque luego se difundir , la publicación en un periódico mural o su inclusión en un boletínescolar, etcétera.

También es importante que se informe a los alumnos sobre el propósito las accionesomitir de las actividades: es decir, qué es lo que van a elaborar, (producto de lengua e), porqué lo van a hacer (mencionar tanto la utilidad o propósito comunicativo de lo que producir ncomo lo que pueden aprender), el tiempo con que se cuenta para reali arlo; así como lamanera en que se espera la participación de ellos en el transcurso del pro ecto. Por todo lodicho, es importante que, al inicio del pro ecto, se dedique un tiempo para informar a losalumnos sobre los aspectos comentados a conocer sus opiniones, sugerencias comentarios

con respecto a los planes que se tienen; en la medida de lo posible, tratar de incorporarlasen el desarrollo de las actividades.

Otro aspecto importante a considerar durante la conte tuali ación del pro ecto,es asegurarse de que los alumnos cono can de manera física el producto final que van aelaborar que lo analicen de manera puntual. Para ello se sugiere llevar al salón de clases




te tos similares a los que van a elaborar (carteles, cuentos, periódicos, etcétera); escucharprogramas de radio, grabaciones o e emplos de intervenciones públicas; o bien, anali arvideos, programas de televisión, o cualquier otro elemento visual, que permita a los alumnosidentificar las características del producto que van a dise ar como parte del pro ecto. Mostrarlos e emplos de los productos de lengua e tomados de la vida social, permite a los alumnostener claridad sobre lo que se espera que elaboren enfocar, en consecuencia, sus esfuer oshacia ello.

b) Exploración de conocimientos previos de los alumnosLos conocimientos habilidades de un grupo de alumnos con respecto de un tema o unapr ctica del lengua e suelen ser heterogéneos, esto depende de muchas circunstancias: delas características del conte to, de sus antecedentes familiares, de sus e periencias engrados anteriores, etcétera; por ello conviene averiguar qué saben qué no saben losestudiantes respecto de los contenidos del pro ecto did ctico que van a emprender.

Conocer lo que saben la ma oría de los alumnos de un grupo permite al docente decidira partir de qué momento o de qué aspectos debe partir su intervención: por e emplo, esprobable que cuando se quiera traba ar sobre una rese a, los alumnos tengan e periencia conocimientos sobre este tipo de te tos que a lo me or ha an elaborado a algunas; sinembargo, también puede ocurrir que algunos grupos descono can ese tipo de te tos queincluso descono can su nombre.

La referencia que puede tomarse para hacer este an lisis de los conocimientos previosde los alumnos son losAprendi a es Esperadosque se indican en los programas. De esta formase puede tener el panorama de lo que se sabía antes de iniciar de lo que se logró despuésdel desarrollo del pro ecto.

c) Desarrollo del proyectoTomando en cuenta que los programas de espa ol establecen como principio que el lengua ese aprende en la interacción, se espera que el dise o de las actividades del pro ectodid ctico constitu an una serie de actividades en que los alumnos interactúen con los te tos,



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interactúen entre ellos con el docente, e interactúen con otros mediante los te tos (conotros alumnos, con sus familiares con miembros de la comunidad).

Algunos aspectos a considerar en el desarrollo de las actividades son los siguientes:• Todas las actividades que se realicen deben estar enfocadas a una interacción

comunicativa que se lograr mediante un producto específico; es por ello que los te tosque los alumnos elaboren deben ser publicados, compartidos o utili ados con fines dee presión o comunicación.

• La ma or parte de las actividades tendr n que ser reali adas por los alumnos, el papeldel docente es la de au iliar a los alumnos en su reali ación: proporcion ndoles losmateriales m s adecuados, creando situaciones que les permitan usar los te tos demanera adecuada, planteando preguntas retadoras, haciendo cuestionamientos enalgunos casos brindando información.

• Dentro de estas actividades debe haber espacio para la refle ión sobre el lengua e (en losProgramas de estudio éstas refle iones est n en el apartado denominado “Contenidos”);tratando de que estas refle iones se enfoquen a me orar los procesos de producción ointerpretación de los te tos, sin abordarlos como temas aislados.

• Se espera también que el traba o se realice a través de diversas modalidades, sea através de traba o en grupos: binas, equipos peque os, equipos grandes plenarias; sindescartar en algunas ocasiones el traba o individual. Estas modalidades depender n delas características del grupo de las necesidades específicas que plantee cada pro ecto.




VI.

RIENTACIONES DIDáCTICAS(CON EjEMPLOS IDENTIFICANDOLOS PROCESOS INVOLUCRADOS

y LA MOVILIzACIÓN DE SABERESUBICANDO LA GRADUACIÓN)

O




Orientaciones did cticas (con e emplos identificandolos procesos involucrados la movili ación de

saberes ubicando la graduación)

a) Contextualización del proyecto1. El punto de partida

Para planificar es necesario tomar como referencia los Programas de Estudio de Espa ol.En primer lugar es indispensable locali ar el bloque donde se ubica el pro ecto que sedesarrollar el mbito al que pertenece; identificar la pr ctica social del lengua e en lacual se basa el pro ecto; revisar el tipo de te to que se traba ar ; , revisar las competenciasque se pretenden favorecer.

En segundo lugar, conviene hacer una revisión de otros materiales que pueden fortalecerel desarrollo del pro ecto. Se sugiere identificar qué partes o actividades del libro de te tose van a utili ar en qué momento, cu les libros de la Biblioteca Escolar de Aula se van aemplear o qué otro tipo de materiales pueden ser útiles para el desarrollo de las actividades.

El e emplo que vamos a desarrollar es el siguiente:

Español. Segundo gradoBloque IIPr ctica social del lengua e: Difundir noticias sobre sucesos en la comunidad.Tipo de te to: E positivo.Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas



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2. Identificación del productoUn primer paso que se recomienda al planificar un pro ecto did ctico es la identificación delproducto así como de sus características. Cuando el producto no est enunciado en el nombredel pro ecto ni en la pr ctica social del lengua e, es necesario identificarlo. En el caso dele emplo que vamos a ilustrar, el producto es: Nota informativa para publicar en el periódicoescolar.

3.Los propósitos comunicativosEs mu conocida la función social de las noticias: informar sobre un hecho de interés,

aunque en la vida e traescolar resulta obvio, es importante que los docentes no lo pierdande vista, pues puede ocurrir, como suele pasar en conte tos educativos tradicionales, quela noticia se convierta en un te to netamente escolar en el que sólo importa que los ni os“aprendan” la definición del término las partes de este tipo de te tos.

Por el contrario, es necesario que se tenga siempre presente que la noticia que producir nlos alumnos en este pro ecto did ctico, deber tener como propósito comunicativo: enterara los miembros de la escuela o la comunidad sobre los pormenores de un suceso significativo reciente.

4. Los propósitos did cticosComo se ha mencionado, los propósitos did cticos de un pro ecto se obtienen de la suma oel an lisis de los aprendi a es esperados que se indican en los programas de estudio; que, eneste caso, son los siguientes:

• Conoce las características generales de la nota informativa.• Locali a información a partir de marcas te tuales.• Respeta la ortografía convencional verifica la escritura de palabras con dígrafos o sílabas

trabadas.• Escucha a otros con atención complementa su información.

b) Exploración de los conocimientos previosLa idea de conte tuali ar el pro ecto did ctico, como se ha dicho, es la de “enganchar” alos ni os en el desarrollo del mismo: en primer lugar haciendo de su conocimiento lo que se




pretende reali ar mostr ndole como las actividades que se desarrollar n forman partede la vida e traescolar; , en segundo, pidiendo su opinión sobre el pro ecto tomando encuenta sus sugerencias.

Esto va ligado a la idea de, también, e plorar sus conocimientos previos sobre el asuntoa abordar la e periencia que posea con respecto a la pr ctica social a desarrollar medianteel pro ecto did ctico.

Para la reali ación de estos dos aspectos se recomienda tomar en consideración losiguiente:

• Pregunte a los ni os si saben qué es un periódico para qué sirve. (Recuerde que halugares en el país a los que no llega este tipo de portador considere que en algunospueblos ciudades, aunque circulen de manera regular, no suelen ser material de lecturafrecuente en las familias).

• Pregunte también si saben lo qué es una noticia. Esta pregunta los ir apro imando altipo de te to específico que han de traba ar posteriormente. Pida que le digan cómo son,dónde aparecen, para qué sirven, quién las escribe, etc.

• Permita que los ni os intercambien las ideas que se generan a partir de la preguntaanterior: algunos podr n contar algunas e periencias con periódicos, otros tendr n laoportunidad de manifestar sus dudas entre todos podr n aprender algunos aspectos quedesconocían sobre los periódicos.

• Posteriormente (o de manera simult nea) muestre a los ni os algunos e emplos deperiódicos propicie un di logo acerca de lo que ven o saben del mismo.

• Proponga la lectura de alguna noticia genere nuevamente la discusión sobre su contenidoo invite a que e presen sus opiniones sobre lo narrado en el te to.

• Finalmente, proponga a los ni os aprender m s sobre este tipo de te to para que luegohagan una noticia ellos mismos sobre un acontecimiento ocurrido en la escuela o la

comunidad.



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c) Desarrollo del proyecto1. Identificando las etapas del pro ecto

Para reali ar una adecuada planeación evaluación del desarrollo del pro ecto; es decir, conel fin de obtener información que permita asegurar el é ito de cada una de las actividades,es necesario que se identifiquen las principales etapas; a fin de procurar hacer altos valorarlos avances que se tienen al respecto.

En el caso de los programas a ustados 2011, las “producciones del pro ecto”, puedenser consideradas como las etapas del pro ecto, pues cada una implica la reali ación de uncon unto de actividades que culmina en un subproducto. En este caso:

• Recopilación lectura de noticias de interés identificando marcas te tuales.• Conversación sobre los sucesos recientes en la comunidad.• Selección de un suceso e integración de información complementaria para elaborar una

nota informativa.• Fichas con preguntas que soliciten información sobre los detalles del suceso (¿qué? ¿quién?

¿dónde? ¿cu ndo? ¿cómo?)• Borrador de la nota dictada al docente.• Edición en grupo de la nota empleando marcas te tuales.• PRODUCTO FINAL: Nota informativa para publicar en el periódico escolar.




2. Las actividades

PRODUCCIONES DELPROYECTO

RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

Recopilación lecturade noticias de interésidenti cando marcaste tuales.

Habiendo seleccionado previamente algunos periódicos locales (en casode que en la comunidad no ha a, el docente deber llevar a la escuelaalgunos de las comunidades cercanas, de la capital o algunos e emplaresnacionales), el docente proporcionar a los ni os, integrados por equipos,

un periódico completo.Les pedir que realicen una e ploración libre de los materiales: quevean las ilustraciones, las fotografías, los letreros, etc.

Debe darse tiempo su ciente para que exploren a su gusto y sacien sucuriosidad sobre este tipo de materiales.

Esta actividad puede e tenderse incluso durante dos sesiones detraba o.

Una ve que los ni os ha an e plorado ampliamente los periódicos, seles pedir que, basados en las im genes en el conocimiento que tengande la escritura, eli an una noticia que sea de su interés.

Se les puede pedir que, con los conocimientos que posean lo queven en las ilustraciones, traten de anticipar de qué creen que trata lanoticia. Estas anticipaciones pueden servirles como referente para hacerla elección de la misma.Durante algunos días se deber dedicar a la lectura en vo alta de lasnoticias seleccionadas por los alumnos: se puede iniciar, antes de abordarla noticia, pidiendo a los ni os que comenten sus anticipaciones queluego de la lectura, discutan sobre lo que sí pudieron anticipar en quése equivocaron. Un propósito de esta actividad es que los ni os percibanlas características de la nota periodística para que posteriormenteescriban una, dictando al docente su contenido.

Temas de re exión que se abordan en esta etapa:COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN• Datos relevantes sobre un suceso.• Marcas textuales para encontrar información: encabezados eilustraciones.PROPIEDADES y TIPOS DE TExTOS• Características y función de la nota informativa: encabezado y cuerpo.(¿qué? ¿quién? ¿dónde? ¿cu ndo? ¿cómo?)• Características y función de los pies de ilustración o de fotografía.



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Conversación sobre los sucesosrecientes en la comunidad.

Mediante una lluvia de ideas que se realice de manera grupal, se lepide a los ni os que recuerden algunos de los eventos importantesque ha an ocurrido en la escuela o en la comunidad recientemente(algún festival, ceremonia, feria, esta local o familiar conocidapor la ma oría de los ni os, evento deportivo, etc.).

Es conveniente que el docente anote en el pi arrón (o en papelbond) el nombre del evento que re eren los niños para luego haceruna votación elegir uno para hacer una nota periodística sobreél. Al ir recibiendo las propuestas, es conveniente que el profesorsolicite a los ni os que e presen las ra ones para que esa noticiasea publicada, es decir, que argumenten su elección.Anotar en el pi arrón el listado, servir para hacer un repasosobre la manera en que se escriben algunas palabras pararemarcar la relación entre escritura oralidad (son algunoscontenidos sobre el sistema de escritura ortografía que se indicanen el programa).Temas de re exión que se abordan en esta etapa:CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA y ORTOGRAFÍA• Mayúsculas al inicio de párrafo y nombres propios.• Escritura convencional de palabras con dígrafos (ll, rr, ch) ysílabas trabadas (pl tano, trompo, piedra, globo).• Ortografía convencional a partir de un modelo.• Correspondencia entre escritura y oralidad.• Correspondencia grafo-fonética.

• Valor sonoro convencional.Selección de un suceso eintegración de informacióncomplementaria para elaboraruna nota informativa.

Una ve que se tenga un listado de eventos ocurridos en laescuela o la comunidad, se pedir a los ni os que eli an cu l lesparece m s pertinente para darlo a conocer. Este es un momentoimportante para que el maestro vuelva a leer lo que le han dictado aproveche para pedir a los ni os que traten de leer algunas

palabras, con ello, se vuelven a abordar los temas de re exiónindicados en la actividad anterior.

Sin embargo, no debe perderse el sentido comunicativode la actividad: es decir, que los ni os eli an, proporcionandoargumentos, el evento sobre el cual redactar n la nota informativa.

Una ve que el grupo ha a decidido, cada ni o lo copiar en sucuaderno.Temas de reflexión que se abordan en esta etapa:

CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA y ORTOGRAFÍA• Mayúsculas al inicio de párrafo y nombres propios.• Escritura convencional de palabras con dígrafos (ll, rr, ch) ysílabas trabadas (pl tano, trompo, piedra, globo).• Ortografía convencional a partir de un modelo.• Correspondencia entre escritura y oralidad.• Correspondencia grafo-fonética.• Valor sonoro convencional.




Fichas con preguntas quesoliciten información sobrelos detalles del suceso (¿qué?¿quién? ¿dónde? ¿cu ndo? ¿cómo?)

El docente puede proporcionar a los niños una tabla o cha en laque ha a anotado previamente las preguntas b sicas que contieneuna noticia periodística; puede ser como la siguiente:

NOMBRE DEL ACONTECIMIENTO: ________________ _____________________________________________

PREGUNTA RESPUESTA¿Qué?

¿Quién?¿Dónde?¿Cu ndo?¿Cómo?)

(En caso de que no existan los recursos materiales su cientes paraque a cada niño le sea entregada su propia cha, el docente puedeoptar por anotarla en el pi arrón o en un papel bond pedirles quela copien en su cuaderno).

De forma individual se les pedir a los ni os que traten dellenar la cha (recuérdese que en segundo grado y estando enel segundo bimestre del a o escolar, los ni os a son capaces deescribir algunas palabras o letras de manera convencional, conbastante autonomía).

Después de que han llenado, de forma individual, su cha, se lespuede pedir que en pare as o en equipos comparen sus respuestas;luego discutan para que tomen acuerdos y traten de uni car susrespuestas, ampliando, cambiando o acortando la información.Temas de re exión que se abordan en esta etapa:COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN• Datos relevantes sobre un suceso.PROPIEDADES y TIPOS DE TExTOS• Características y función de la nota informativa: encabezado ycuerpo. (¿qué? ¿quién? ¿dónde? ¿cu ndo? ¿cómo?).

CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA y ORTOGRAFÍA• Correspondencia entre escritura y oralidad.

• Correspondencia grafo-fonética.• Valor sonoro convencional.



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Borrador de la nota dictadaal docente. [El docentemodela la corrección delte to hace e plícitos loscambios al grupo].

Se les plantea a los ni os escribir una noticia, con base en las respuestasque consignaron en la cha. El maestro solicita a los niños que traten derecordar qué decían o cómo eran las noticias leídas.

Se recomienda releer algunas o leer otras nuevas a n de que losni os se percaten de la manera en que est n escritas; es decir, notenque no son un listado de preguntas respuestas como las que hananotado en la cha, si no que éstas deben estar redactadas de forma“corrida”.

Posteriormente, el docente pide a los ni os que comiencen adictarle la nota periodística. Al escribir, deber anotar todas las

propuestas, incluso las que pare can equivocadas. (Es recomendableutili ar papel bond para que puedan ser utili adas en m s de unaocasión en el proceso de corrección).

Una ve que se escriban algunas propuestas de los ni os, el docenteleerá lo que se lleva escrito a n de que ellos noten si eso es lo quequieren e presar sobre todo, se den cuenta si lo escrito se parece a lasnoticias que han leído.

El docente har las correcciones que el grupo sugiera e ir haciendopreguntas para que observen algunos otros aspectos que es necesariocorregir (“¿ a pusimos la fecha?”, “¿piensan que al leerlo las personasentender n donde ocurrió?”, etc.).

En el momento de hacer los cambios en el te to, el profesor irhaciendo e plícitas las correcciones para que los ni os tomen cuenta delas implicaciones de este proceso (“A ver, agrego aquí este nombre conma úsculas porque es el nombre del lugar…”, “Aquí vo a poner lo queustedes me di eron en lugar de esto otro…”, etc.)

Una ve hechas las correcciones por parte de los ni os (en el papeldonde se fueron escribiendo por primera ve , pueden estar encimadas,con echas, algunas partes tachadas, etc.), se procederá a pasar lanoticia a otro papel limpio.

Todo esto puede hacerse también a la vista de los ni os para que seden cuenta de las implicaciones de pasar en limpio un borrador: qué seselecciona, qué se elimina, cómo se reescribe alguna frase, etc.

Luego se pedirá a los niños que copien la versión nal de la noticia.Puede invit rseles a que, en el momento de copiar, propongan algunoscambios (la idea es que noten que este tipo de a ustes son frecuentes almomento de reescribir) que los pongan a consideración del grupo.

Tanto en el momento de hacer la versión nal como al hacer elcopiado individual en el cuaderno, se pueden releer algunas notasperiodísticas o leer algunas nuevas, a n de que los niños siganasegur ndose de que siguen la estructura de los e emplos.Temas de re exión que se abordan en esta etapa:COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN• Datos relevantes sobre un suceso.CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA y ORTOGRAFÍA• Mayúsculas al inicio de párrafo y nombres propios.• Escritura convencional de palabras con dígrafos (ll, rr, ch) y sílabastrabadas (pl tano, trompo, piedra, globo).• Ortografía convencional a partir de un modelo.• Correspondencia grafo-fonética.• Valor sonoro convencional.




Edición en grupo de lanota empleando marcaste tuales.

El maestro propone a los niños hacer una revisión nal de su noticia paraque sea similar a las que aparecen en los periódicos: con un encabe ado,con ilustraciones pies de ilustración, etc.; para ello, vuelven a revisaralgunos periódicos, pero en esta ocasión centrando la atención en estosaspectos grá cos.

Puede organi ar al grupo en equipos, para que cada uno revisediferentes aspectos de la noticia. Cada equipo volver a leer la noticiacompleta para revisar los distintos aspectos de la noticia:- Un equipo propondr un encabe ado o título;- Otro estar encargado de revisar la ortografía;Uno m s podr sugerir ilustraciones (que inclu an un pie de ilustración,es decir una oración que e plique lo que se ilustra).Temas de re exión que se abordan en esta etapa:PROPIEDADES y TIPOS DE TExTOS• Características y función de la nota informativa: encabezado y cuerpo.(¿qué? ¿quién? ¿dónde? ¿cu ndo? ¿cómo?).• Características y función de los pies de ilustración o de fotografía.CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA y ORTOGRAFÍA• Mayúsculas al inicio de párrafo y nombres propios.• Escritura convencional de palabras con dígrafos (ll, rr, ch) y sílabastrabadas (pl tano, trompo, piedra, globo).• Ortografía convencional a partir de un modelo.

PRODUCTO FINAL: Notainformativa para publicaren el periódico escolar

Una ve concluida la tarea de cada equipo, el docente escribe la noticiacompleta a corregida en el pi arrón para que puedan volver a leerlatodos.

Si se trata de una escuela donde se elabora un periódico escolar,conservan su noticia para incluirla en la pró ima edición. Si no haperiódico escolar, colocan su noticia en un lugar visible para que puedaser leída por los alumnos personal que labora en la escuela o por losmiembros de la comunidad.

3. Anticipando dificultadesEs necesario que en un e ercicio de planificación se prevean las posibles dificultades a

enfrentar durante el desarrollo del pro ecto, de esta manera se evitar n interrupcionesinnecesarias o dificultades en la reali ación de las actividades. Así, en cada una de las etapasque se planificaron anteriormente sería conveniente prever:

• En distintos lugares no circulan los periódicos o los ni os no est n acostumbrados a quese lean en sus casas, por eso, se sugiere que de ve en cuando, los maestros lleven algún



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periódico a la escuela compartan su lectura con sus alumnos. Es probable que los ni osno estén acostumbrados a mane ar los periódicos desorganicen el material (o inclusopueden romperlo), por lo que conviene mostrar la manera de usarlo: cómo abrir cerrarlas ho as, doblarlas e identificar las partes para reordenarlo, etc.

• Tal ve los ni os no recuerden con e actitud los datos esenciales del hecho sobre el quehar n la noticia (fecha, lugar, participantes, etc.) por lo que conviene, que el docentecharle con algunos padres de familia sobre el hecho seleccionado por los ni os para quetenga a mano los datos a uden a los ni os a recordarlos.

4. Los materiales necesarios

Es importante que antes de iniciar el pro ecto se revisen con cuidado cada una de lasactividades planificadas se consideren los materiales que son necesarios para el buen logrode los propósitos; así, para este pro ecto se requerir lo siguiente:

• Diferentes periódicos: de preferencia, locales; de no e istir en la comunidad habr queconseguir algunos de poblaciones cercanas, de la capital o incluso ediciones nacionales.Cuando se tenga la posibilidad se puede incluso acudir a periódicos en línea.

• Si es posible, proporcione a los ni os marca te tos que les permitan indicar la noticiaseleccionada o algunas partes de la misma que ha an llamado su atención.

d) Ejemplo de evaluación de un proyectoLa idea de evaluación que se requiere para el buen desarrollo del traba o con pro ectosdid cticos, es la de un proceso mediante el cual se obtiene información que permite me orarel proceso de aprendi a e de los alumnos así como las actividades planificadas que permitanque el producto llegue a buen término.

1. Qué observar: los indicadores Una ve definidas las etapas que se evaluar n, es importante saber qué mirar, para

ello se requiere tener claro qué cómo se debe mirar, es decir, tener indicadores de loque se quiere saber. A continuación se hacen algunas sugerencias de indicadores paracada etapa, se har n a manera de pregunta para facilitar la observación.




PRODUCCIONES DEL PROYECTO INDICADORES

Recopilación lectura de noticias de interésidenti cando marcas textuales.

• ¿Los niños se involucran en la exploración de losperiódicos?• ¿Comentan los aspectos que observan?• ¿Identi can algunas marcas textuales propias deeste tipo de te to?

Conversación sobre los sucesos recientes en lacomunidad.

• ¿Proponen algún evento para hacer la noticia?¿Argumentan sus propuestas?• ¿Piden el uso de la palabra? ¿Respetan el turno al

conversar en el grupo?Selección de un suceso e integración deinformación complementaria para elaborar unanota informativa.

• ¿Proponen la lectura de alguna noticia?¿Argumentan su elección?• ¿Realizan anticipaciones?• ¿Dan alguna opinión sobre el contenido de lanoticia?

Fichas con preguntas que soliciten informaciónsobre los detalles del suceso (¿qué? ¿quién?¿dónde? ¿cu ndo? ¿cómo?)

• ¿Copian las preguntas? ¿Comprenden su contenido?• ¿Identi can las respuestas o participan en sulocali ación?• ¿Llenan adecuadamente la cha correspondiente?• ¿Participan en la discusión colectiva?• ¿Proponen alternativas para mejorar las respuestas?

Borrador de la nota dictada al docente. [Eldocente modela la corrección del te to hacee plícitos los cambios al grupo].

• ¿Dictan información al docente?

• ¿Identi can errores y omisiones?• ¿Proponen ajustes a la redacción?• ¿Perciben las diferencias al ir corrigiendo el texto?

Edición en grupo de la nota empleando marcaste tuales.

• ¿Identi can las características de la noticia?• ¿Incorporan a su noticia los elementos descubiertosen los e emplos?• ¿Copian de manera comprensiva la noticia?• ¿Sugieren cambios de última hora?• ¿Participan en su equipo con la labor que lescorrespondió?

PRODUCTO FINAL: Nota informativa parapublicar en el periódico escolar.

• ¿Se aseguran de que la noticia cumple lascaracterísticas vistas en los modelos?• ¿Dan su opinión sobre la versión nal de la noticia?• ¿Perciben la importancia de su publicación?



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2. Identificando las causasLa evaluación no estaría completa si no se averiguan las causas que impidieron los resultadosesperados; a que el concepto que proponemos de evaluación, radica precisamente enla obtención de información que permita me orar los procesos; así, por cada una de lasrespuestas negativas a las preguntas que se hacen en los indicadores, debe anteponerse unpor qué, de manera que se pueda saber qué pasó.

Por e emplo: si los ni os NO participan en la discusión del evento sobre el que se vaa escribir la noticia o no hacen aportaciones para su redacción; las ra ones pueden ser lassiguientes:

• El evento seleccionado no es del interés de los ni os o, no han comprendido su contenido.• No todos los alumnos tienen información sobre el evento en cuestión.• Algunos ni os acaparan el uso de la palabra otros no participan.

3. Qué hacer para me orarUna ve que se detecta la causa por la que no se est n logrando los resultados esperados,es necesario modificar las actividades, o bien volverlas a reali ar con algunas variantes quepermitan me orar el proceso.

Para seguir con el e emplo que se ha tomado, podrían reali arse las siguientes accionesque, pudieran parecer obvias, pero que a veces es necesario considerar para descartar todoslos factores que pudieran dificultar el aprendi a e:

CAUSAS POSIBLES SOLUCIONESEl evento seleccionado no es delinterés de los ni os o no lo hancomprendido.

• Asegurarse que todos los niños estén de acuerdo con elevento elegido: pedir varias opiniones para corroborarlo.• Pedir a algunos niños que narren de manera oral el evento,pedir a otros que e presen su propia versión permitir queotros complementen la información.

No todos los alumnos tieneninformación sobre el evento encuestión.

• Si es necesario, volver a pedir que algunos niños narren elevento a escribir en el pi arrón o en papel tomar nota de losaspectos m s relevantes.

Algunos ni os acaparan el uso de lapalabra otros no participan.

• Acordar con el grupo las reglas de participación. Hacer notarla falta de participación de algunos ni os animarles a quelo hagan. Moderar las participaciones de aquellos que deseanhacerlo de manera continua.




Es importante recordar que por ello, la evaluación del pro ecto debe ser continua reali ada de manera periódica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de maneraque, antes de pasar a la siguiente, se asegure la comprensión los aprendi a es de losalumnos para poder continuar con é ito.

4. El producto que hicimos ¿qué faltó qué resultó adecuado?Otra parte importante de la evaluación, como a se di o, es la valoración del producto.

Una ve concluido el pro ecto, ser necesario hacer una revisión final a la noticia redactadapor el grupo; esta valoración incluso puede considerar el “impacto” de la publicación de lanoticia; es decir, observar si es leída por otras personas, si es comentada, qué se comenta,etc. De este modo, algunos aspectos a considerar en la valoración final del producto puedenser las siguientes:

CARACTERÍSTICAS/INDICADORES DE LA NOTICIALa NOTICIA debe incluir:• La respuesta a las 5 preguntas que se establecieron.• La narración ordenada de los hechos.

• Las características de una noticia de la vida social.Adicionalmente, sobre la forma debe:• Tener un encabezado.• Ilustraciones acordes al hecho referido.• Pies de ilustraciones.• Los elementos (contenido de la nota, encabezado, ilustraciones, etc. deben ser congruentes con

el contenido).



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SEP.

Bibliografía



I.

ENFOQUE DEL CAMPO FORMATIVO




El tratamiento escolar de las matem ticas en los Planes Programas de Estudio del 2011 seubica en el campo de formación delPensamiento Matemático , que contiene la consigna dedesarrollar el pensamiento basado en el uso intencionado del conocimiento, lo que favorece ladiversidad de enfoques así como, el apo o en los conte tos sociales, culturales lingüísticos.Asimismo, aborda situaciones de aprendi a e con el ob eto de encarar plantear retosadecuados al desarrollo el fomento al interés gusto por las matem ticas en un sentidoamplio a lo largo de la vida de los ciudadanos. En esta dirección, buscamos que las orientacionespedagógicas did cticas que ahora se presentan, destaquen estas formas de pensamientomatem tico en estrecha relación con el desarrollo de competencias, el cumplimiento deest ndares la adopción del enfoque did ctico propuesto. Las los profesores podr n, conbase en su e periencia, me orar enriquecer las orientaciones propuestas.

Como se ha estado haciendo desde hace algunos a os en el nivel de educación secundaria, en aras de articular los distintos niveles, se ha introducido en la educación primaria laorgani ación de la asignatura de matem ticas a través de tres e es: Sentido numérico

pensamiento algebraico ; Forma, espacio y medida , Manejo de la información , los cuales

se caracteri an por los temas, enfoques e pectativas a desarrollar. Dada la naturale atransversal del saber matem tico, resulta significativo destacar que, debido a ello, habrnociones procesos matem ticos que se presentan en varios e es en distintas tem ticas.Las diferencias de tratamiento se podr n reconocer a través del uso que se hace de ellas,mediante las representaciones conte tos de aplicación.

Enfoque del Campo Formativo



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Otro punto a se alar, relacionado con el mane o de temas contenidos, es que aun dentrode un mismo e e es posible reconocer el tipo de pensamiento matemático que demanda laactividad a tratar, a que de esto depender el significado que adquieran las herramientasmatem ticas construidas. Por e emplo, el e e de manejo de la información inclu e temas contenidos relacionados con la organi ación de la información en gr ficas, es decir, elregistro de las frecuencias de los eventos anali ados las situaciones cu o estudio se asociaal desarrollo del pensamiento variacional estoc stico.

Estas dos ideas respecto de la matem tica escolar (su naturale a como herramientasituada ) sus consecuentes efectos en el aprendi a e (el tipo de pensamiento matem ticoque demanda) ser n parámetros a considerar en la planeación, en la organi ación delambiente de aprendi a e, en las consideraciones did cticas , en la evaluación (Cantoral Farf n, 2003).



II.

PLANIFICACIÓN




La elección de la situación de aprendi a e la organi ación necesaria para su e ecuciónrequieren de la planificación la anticipación de los comportamientos (estrategias,habilidades dificultades, entre otras) en las los estudiantes para hacer de la e periencia,la base propicia para el desarrollo de competencias.

Por e emplo, el uso de problemas pr cticos, comúnmente llamados “de la vida real”,evoca al lengua e cotidiano para e presarse es a partir de éstas e presiones que se reconoceel fondo o base de los conocimientos, que pueden incluir también a los conocimientosmatem ticos relacionados con el aprendi a e esperado.

El paso a una interpretación formal, usando lengua e matem tico, requiere de e erciciosde cuantificación, de registro, de an lisis de casos de uso de distintas representacionespara favorecer que todas las interpretaciones personales tengan un canal de desarrollo deideas matem ticas. El respeto a las distintas maneras de pensar. En particular, ser la mismapr ctica la que denotar la necesidad del empleo del lengua e matem tico específico, con elfin de comunicar los resultados de una actividad, argumentar defender sus ideas , utili arlospara resolver nuevos desafíos, entre otras. Los resultados obtenidos por las los estudiantes

tendr n nuevas preguntas para provocar la teorización1

de las actividades reali adas en lae ercitación previa, dando pie al uso de las nociones matem ticas escolares asociadas al tema a los contenidos. Es decir, éstas entran en uego al momento de estudiar lo que se ha hecho,es decir, son herramientas que e plican un proceso activo del estudiante de ahí el sentidode la construcción del conocimiento, pues emergen como necesarios en su propia pr ctica.

Planificación

1 Se habla de teori ar desde el planteamiento de Moulines (2004) como la actividad humana de formar conceptos,principios teorías con el propósito de comprender este mundo.



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Una ve que se tenga cierto dominio del lengua e las herramientas matem ticas, esnecesario ponerlos en funcionamiento en distintos conte tos, lo cual favorece la identificaciónde sus funcionalidades. Sin embargo, es recomendable considerar conte tos en los que laherramienta matem tica sea insuficiente para e plicar resolver un problema. Por e emplo,una ve construida la noción de proporcionalidad dominadas las técnicas de c lculo delvalor faltante, el c lculo de ra ón de proporcionalidad, etc., es necesario confrontar conaquellos sucesos que no son proporcionales, a sea para profundi ar en la comprensión de lasmismas, como también, para generar oportunidades de introducir nuevos problemas.



III.

ORGANIzACIÓN DE AMBIENTESDE APRENDIzAjE




R ealmente un ambiente de aprendi a e es un sistema comple o que involucra múltipleselementos de diferentes tipos niveles, que si bien no se puede controlar por completo,tampoco se debe sosla ar su influencia en el aula. Así, las variables sociales, culturales lingüísticas, como equidad de género o respeto a la diversidad, deben ser atendidas con baseen estrategias did cticas que den sustento a las situaciones de aprendi a e.

El reconocimiento de las particularidades de la población estudiantil, de sus diversosescenarios escolares, así como las posibilidades que ellos brindan ser n los elementosfundamentales para preparar las acciones de clase. Por e emplo, determinar si es posible usaralgún material manipulable, o, ubicarse en los alternativos al salón de clases como puedenser parques, ardines, mercados, talleres patios. También se puede solicitar a las losestudiantes hacer alguna búsqueda de datos fuera de la escuela (en periódicos o entrevistasa las personas m s cercanas). Todos los estudiantes han de contar con los materiales lasherramientas suficientes para llevar a cabo las e periencias de clase.

Las los estudiantes deben tener la e periencia del traba o autónomo, el traba o engrupos colaborativos la discusión, así como también, la refle ión la argumentación grupal,

con el fin de propiciar un espacio en el cual el respeto a la participación, al traba o a laopinión de las los compa eros, sean fomentados desde por las los propios estudiantes,ba o la intervención de la o el docente; dando así la oportunidad a reconocer como v lidasotras formas de pensamiento. En las clases de matem ticas esto se evidencia cuando, por

Organi ación de Ambientes de Aprendi a e



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e emplo, los argumentos se presentan en formas (matem ticas) diversas, pero convergen enuna misma idea. Las e plicaciones los argumentos en conte tos aritméticos, pre algebraicoso gr ficos habr n de valorarse por igual, ser con la intervención del profesor que searticulen para darle coherencia a los conceptos matem ticos.




Los procesos del pensamiento matem tico se llevan a cabo en el curso de una relaciónsocial, con la intención de producir aprendi a es, es decir, una relación que trata de aquelloque las los profesores se proponen ense ar en matem ticas aquello que efectivamentesus estudiantes son susceptibles de aprender en ambientes específicos. Una situación deaprendi a e debe entenderse como el dise o did ctico intencional que logre involucrar alestudiante en la construcción de conocimiento. No toda actividad representa en sí, unasituación de aprendi a e, lo ser sólo en la medida que permita al estudiante encarar un desafíocon sus propios medios, el desafío habr de ser para el alumno una actividad que le permitamovili ar sus conocimientos de base, previamente adquiridos, así como la construcción de undiscurso para el intercambio que favore ca la acción. El reto, entonces, del dise o did ctico,consiste en lograr que el estudiante enfrente el problema o el desafío pueda producir unasolución, en la que confíe, pero – esto es lo fino del dise o – que su solución sea errónea.Sólo en ese momento, el ni o la ni a estar n en condiciones de aprender.

Es ante un fracaso controlado, que el alumno se plantea la pregunta: ¿por qué?, ¿quéfalló? Esto significa que el dise o conducido por el docente debe permitir al estudiante unproceso de “recorrido a la inversa”, un proceso de refle ión sobre sus propias producciones.El pensamiento humano opera de este modo cuando el estudiante aprende.

Cuando se habla del pensamiento humano, del ra onamiento, de la memoria, dela abstracción o m s ampliamente de los procesos mentales, la mirada se dirige haciala sicología el estudio de las funciones mentales. Para los sicólogos las preguntas: ¿cómopiensan las personas?, ¿cómo se desarrollan los procesos del pensamiento? o, ¿en quémedida la acción humana adquiere habilidad en la resolución de ciertas tareas?, constitu en

la fuente de refle ión e periencia cotidiana. De manera que, el pensamiento como unade las funciones mentales superiores, se estudia sistem tica cotidianamente en diversosescenarios profesionales.

Hacia una situación de aprendi a e



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De qué se podría tratar entonces el pensamiento matem tico. Se sabe por e emplo quela sicología se ocupa de entender cómo aprende la gente, cómo reali an diversas tareas ocómo se desempe an en sus actividades. De este modo, se usar el término “pensamientomatem tico” para referir a las formas en que piensan las personas en relación a lasmatem ticas. Los investigadores sobre el pensamiento matem tico se dedican entendercómo se piensa un contenido específico en el caso de las matem ticas. Ellos se interesan porcaracteri ar o modelar los procesos de comprensión de los conceptos procesos propiamentematem ticos.

Dado que la actividad humana involucra procesos de ra onamiento factores dee periencia cuando se desempe a alguna función, es importante que al hablar de pensamientomatem tico se localice propiamente en el sentido de la actividad matem tica como unaforma especial de actividad humana, dentro fuera del aula, porque esto es lo que propiciael desarrollo de competencias. De modo que debe e istir un interés por entender las ra ones,los procedimientos, las e plicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que elalumno constru e para responder a una tarea matem tica, así como descifrar los mecanismosmediante los cuales la cultura el medio contribu en en la formación de los pensamientosmatem ticos. Es interesante entender, aun en el caso de que su respuesta a una preguntano corresponda al conocimiento de su maestro las ra ones por las que su pensamientomatem tico opera como lo hace. De este modo, se puede e plicar con base en modelosmentales did cticos, las ra ones por las que persistentemente los alumnos consideran que0.3 0.3 es erróneamente 0.9, aunque su profesor insistentemente les diga que es 0.09.

En este sentido es que e iste un interés por anali ar las e ecuciones de los alumnos antetareas matem ticas, tanto simples como comple as, en el aula o fuera de ella, para entenderel proceso de construcción de los conceptos procesos matem ticos , al mismo tiempo, seentender que en esa labor, su propio pensamiento matem tico est , también, en pleno curso

de constitución que el desarrollo de competencias sigue su curso.Aunque esos halla gos sobre el desarrollo del pensamiento matem tico han ugado

un papel fundamental en el terreno de la investigación contempor nea, la currícula enmatem ticas los métodos de ense an a han sido inspirados durante mucho tiempo, sólo por




ideas que provienen de la estructura de las matem ticas formales organi adas en contenidosescolares por métodos did cticos fuertemente apo ados en la memoria en la algoritmia.Sin embargo, es usto donde con frecuencia el estudiante se encuentra imposibilitado depercibir los vínculos que tienen los procedimientos con las aplicaciones m s cercanas a su vidacotidiana se priva entonces de e perimentar sus propios aprendi a es en otros escenariosdistintos a los que le provee su salón de clase.

En el caso que se pretenda describir el proceso de desarrollo del pensamiento matem tico,se tendría que considerar que éste suele interpretarse de distintas formas, por un lado se leentiende como una refle ión espont nea que los matem ticos reali an sobre la naturale ade su conocimiento sobre la naturale a del proceso de descubrimiento e invención enmatem ticas. Por otra, se entiende al pensamiento matem tico como parte de un ambientecreativo en el cual los conceptos las técnicas matem ticas surgen se desarrollan en laresolución de tareas; finalmente, una tercera visión considera que el pensamiento matem ticose desarrolla en todos los seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a múltiples tareas.Aquí se encuentra la idea de competencia que interesa desarrollar con estas orientaciones, esdecir, mirar a la matem tica un poco m s all que los contenidos tem ticos. O sea, e plorareste conocimiento en el uso de la vida diaria.

Desde esta última perspectiva, el pensamiento matem tico no est enrai ado ni en losfundamentos de la matem tica ni en la pr ctica e clusiva de los matem ticos, sino que tratade todas las formas posibles de construir ideas matem ticas incluidas aquellas que provienende la vida cotidiana. Por tanto, se asume que la construcción del conocimiento matem ticotiene muchos niveles profundidades, por citar un e emplo, se puede elegir el concepto devolumen, el cual est formado de diferentes propiedades diferentes relaciones con otrosconceptos matem ticos; los ni os de entre 6 7 a os suelen comparar recipientes, quitar agregar líquido de dichos recipientes medir de algún modo el efecto de sus acciones sobre

el volumen, aunque la idea de él no esté plenamente construida en su pensamiento. En tantoque algunas propiedades tridimensionales del volumen de los paralelepípedos rectos o losprismas, como por e emplo el c lculo de longitudes, reas volúmenes son tratadas en laescuela cuando los ni os las ni as son ma ores, de manera que, el pensamiento matem tico



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sobre la noción de volumen se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos. Por lo tanto,la ense an a el aprendi a e de las matem ticas en la escuela debería de tomar en cuentadicha evolución.

Dado que para un profesor, ense ar se refiere a la creación de las condiciones queproducir n la apropiación del conocimiento por parte de los estudiantes; para un estudiante,aprender, significa involucrarse en una actividad intelectual cu a consecuencia final es ladisponibilidad de un conocimiento.

Desde esta perspectiva, la forma de aprender matem ticas no puede ser reducida ala mera copia del e terior, o bien, a su duplicado. Sin duda, debe entenderse que, es elresultado de sucesivas construcciones cu o ob etivo es garanti ar el é ito de una actuaciónante una cierta situación. Una implicación educativa de este principio consiste en reconocerque todavía ha mucho que aprender al anali ar los propios procesos de aprendi a e de losalumnos. Nos debe importar por e emplo, saber cómo los ni os las ni as operan conlos números, cómo entienden la noción de ngulo o de recta, cómo constru en compartensignificados relativos a la noción de suma o resta o cómo ellos se e plican a sí mismos lanoción espont nea de a ar.

Esta visión rompe con el esquema cl sico de ense an a según el cual, el maestro ense a el alumno aprende. Estos métodos permiten e plorar usar para una ense an a renovada, lasformas naturales o espont neas en que los estudiantes piensan en relación a las matem ticas.

El papel del profesor es, en esta perspectiva, mucho m s activo, pues a diferencia de loque podría creerse, sobre él recae mucho m s la responsabilidad del dise o coordinaciónde las situaciones de aprendi a e.

En esas actividades, los alumnos usan “teoremas” como herramientas, aunque no seanconscientes de su empleo. Por e emplo, ante la pregunta del maestro de cu nto es 11 por11, un oven puede dar una respuesta menor que 110. Otro alumno dice, esa respuesta

no puede ser correcta, pues 11 por 10 es 110 él ha obtenido algo menor que 110. Esteargumento e hibe el uso del teorema si c>0 a<b, entonces ac<bc . En este momento, el saberopera al nivel de herramienta, pues no se ha constituido como un resultado general aceptado




socialmente entre los estudiantes en su clase. En otro momento, ellos lograr n escribir organi ar sus halla gos en esa medida, reconocer resultados a un nivel m s general. En estesentido, la evolución de lo oral a lo escrito, es un medio para la construcción del significado para el aprendi a e matem tico.

Esto presupone que la intervención del profesor, desde el dise o la planeación, hastael momento en que se lleva a cabo la e periencia en el aula, se presente para potenciar losaprendi a es que lograr n las los estudiantes, es decir, para tener control de la actividaddid ctica del conocimiento que se constru e (Alanís et al, 2008).



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En una situación de aprendi a e, las interacciones son específicas del saber matem tico enuego, es decir, los procesos de transmisión construcción de conocimiento se condicionanpor los usos los significados de dicho saber.

Los procesos de transmisión de conocimiento, vía la ense an a, est n regulados porel Plan de estudios, los e es, los temas, los contenidos, las competencias , actualmente,por los est ndares que en con unto orientan hacia el cómo ense ar un saber matem ticoparticular. Hablar de did ctica en este campo formativo conlleva a considerar tambiéncómo se caracteri a el proceso de construcción por parte de las los estudiantes, es decir,reconocer las manifestaciones del aprendi a e de saberes matem ticos específicos.

E emplificando a grandes rasgos la noción de proporcionalidad se encuentran dentro delos tres e es, en sus temas sus contenidos, elementos que orientan su ense an a, a saber:tipos de problemas, situaciones conte tuali adas, lengua e herramientas matem ticas,entre otros. Se reconoce el desarrollo del pensamiento proporcional, en la el estudiantecuando identifica, en un primer momento, una relación entre cantidades la e presa como‘a m s-m s’ o ‘a menos-menos’. La situación problema la intervención del profesor lo

confrontan con un conflicto para que recono ca que también ha proporcionalidad en unarelación ‘a m s-menos’ o, en una ‘a menos-m s’. Para validar las relaciones identificadasser necesario plantear a la al estudiante actividades que favore can la identificación delcómo se relacionan éstas, con el ob etivo de caracteri ar formalmente la proporcionalidad el uso de técnicas como la regla de tres.

Consideraciones did cticas




En conclusión, es importante que la o el docente recono ca, en el estudiante, lasconstrucciones que son propias del aprendi a e esperado. Una fuente importante de recursosde apo o para identificarlas son las revistas especiali adas, varias de ellas enlistadas al finalde las orientaciones.

La formación matem tica que permite a los individuos enfrentar con é ito los problemas dela vida cotidiana depende, en gran parte, de los conocimientos adquiridos de las habilidades actitudes desarrolladas durante la Educación B sica. La e periencia que vivan los ni os adolescentes al estudiar matem ticas en la escuela, puede traer como consecuencias el

gusto o recha o, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas tratarde reproducirlas, la búsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditaciónde éstos al criterio del maestro.

El planteamiento central en cuanto a la metodología did ctica que se sugiere para elestudio de las matem ticas, consiste en utili ar secuencias de situaciones problem ticasque despierten el interés de los alumnos los inviten a refle ionar, a encontrar diferentesformas de resolver los problemas a formular argumentos que validen los resultados. Almismo tiempo, las situaciones planteadas deber n implicar ustamente los conocimientos habilidades que se quieren desarrollar.

Los avances logrados en el campo de la did ctica de la matem tica en los últimos a osdan cuenta del papel determinante que desempe a el medio, entendido como la situación olas situaciones problem ticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matem ticasque se pretenden estudiar, así como los procesos que siguen los alumnos para construirnuevos conocimientos superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendi a e.Toda situación problem tica presenta obst culos, sin embargo, la solución no puede ser tansencilla que quede fi a de antemano, ni tan difícil que pare ca imposible de resolver porquien se ocupa de ella. La solución debe ser construida, en el entendido de que e isten

diversas estrategias posibles ha que usar al menos una. Para resolver la situación, elalumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situación,pero el desafío se encuentra en reestructurar algo que a sabe, sea para modificarlo, paraampliarlo, para recha arlo o para volver a aplicarlo en una nueva situación.



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El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas definiciones sólo es importanteen la medida en que los alumnos lo puedan usar h bilmente para solucionar problemas que lo puedan reconstruir en caso de olvido. De ahí que su construcción amerite procesosde estudio m s o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en relacióncon el lengua e como en las representaciones procedimientos. La actividad intelectualfundamental en estos procesos se apo a m s en el ra onamiento que en la memori ación. Sinembargo, esto no significa que los e ercicios de pr ctica o el uso de la memoria para guardarciertos datos como las sumas que dan die o los productos de dos dígitos no se recomienden,al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para que los alumnospuedan invertir en problemas m s comple os.

A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos retosque reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matem tico e ideas diferentes sobrelo que significa ense ar aprender. No se trata de que el maestro busque las e plicacionesm s sencillas amenas, sino de que analice proponga problemas interesantes, debidamentearticulados, para que los alumnos aprovechen lo que a saben avancen en el uso de técnicas ra onamientos cada ve m s eficaces.

Posiblemente el planteamiento de a udar a los alumnos a estudiar matem ticassustentadas en actividades de estudio basadas en situaciones problem ticas cuidadosamenteseleccionadas resultar e tra o para muchos maestros acostumbrados a la idea de quesu papel es ense ar, en el sentido de transmitir información. Sin embargo, vale la penaintentarlo, pues abre el camino para e perimentar un cambio radical en el ambiente del salónde clases proporciona la oportunidad de que se aprecie que los alumnos piensan, comentan,discuten con interés aprenden, mientras que el maestro revalora su traba o como docente.Este escenario no se encuentra e ento de contrariedades para llegar a él, ha que estardispuesto a superar grandes desafíos como los siguientes:

a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscarpor su cuenta la manera de resolverlos problemas que se les plantean, mientras el maestro observa cuestiona localmenteen los equipos de traba o, tanto para conocer los procedimientos argumentos que seponen en uego, como para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos lograr que los




alumnos puedan avan ar. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnoscomo del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren lassoluciones. Pronto se empe ar a notar un ambiente distinto en el salón de clases, esto es,los alumnos compartir n sus ideas, e istir n acuerdos desacuerdos, se e presar n conlibertad no habr duda de que refle ionan en torno al problema que tratan de resolver.

b) Acostumbrarlos a leer anali ar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es unadeficiencia mu común cu a solución no corresponde únicamente a la comprensión lectorade la asignatura de espa ol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentesque no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretación distintadel problema, de manera que es necesario investigar la forma en la que los alumnosinterpretan la información que reciben de manera oral o escrita.

c) Lograr que los alumnos aprendan a traba ar en equipo.El traba o en equipo es importanteporque ofrece a los alumnos la posibilidad de e presar sus ideas de enriquecerlas con lasopiniones de los dem s, porque desarrollan la actitud de colaboración la habilidad paraargumentar; adem s, de esta manera se facilita la puesta en común de los procedimientosque encuentran. Sin embargo, la actitud para traba ar en equipo debe ser fomentada

por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma la responsabilidad dela tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por e emplo, sila tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar enposibilidad de e plicar el procedimiento que se utili ó.

d) Saber aprovechar el tiempo de la clase.Se suele pensar que si se pone en pr ctica elenfoque did ctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvancon sus propios medios, discutan analicen sus procedimientos resultados, no alcan ael tiempo para concluir el programa. Por lo tanto, se decide continuar con el esquematradicional en el que el maestro “da la clase” mientras los alumnos escuchan aunque nocomprendan. La e periencia muestra que esta decisión conduce a tener que repetir, encada grado, mucho de lo que aparentemente se había aprendido. De manera que es m sprovechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientoscon significado desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas seguir aprendiendo.



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e) Superar el temor a no entender la manera en que piensan los alumnos.Cuando elmaestro e plica la forma de resolver los problemas los alumnos tratan de reproducir lase plicaciones con algunos e ercicios, se puede decir que la situación est ba o control.Difícilmente surgir en la clase algo distinto a lo que el maestro ha e plicado, incluso, haque decirlo, muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferentea lo que hi o el maestro. Sin embargo, cuando el maestro plantea un problema lo de aen manos de los alumnos, sin e plicación previa de las reglas para resolverlos, usualmentesurgen procedimientos resultados diferentes, que son producto de la creatividad delos alumnos de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafío para los profesoresconsiste en a udarlos a anali ar sociali ar lo que ellos mismos produ eron.

Este rol del maestro es la esencia del traba o docente como profesional de la educaciónen la ense an a de las matem ticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo dela did ctica de la asignatura que “se hace al andar”, poco a poco, pero es lo que puedeconvertir a la clase en un espacio social de construcción de conocimiento.

Con el enfoque did ctico que se sugiere se logra que los alumnos constru an conocimientos habilidades con sentido significado, tales como saber calcular el rea de tri nguloso resolver problemas que implican el uso de números fraccionarios; pero también, un ambientede traba o que brinda a los alumnos, por e emplo, la oportunidad de aprender a enfrentardiferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a usar diferentes técnicas en funcióndel problema que se trata de resolver a usar el lengua e matem tico para comunicar ointerpretar ideas.

Estos aprendi a es adicionales no se dan de manera espont nea, independientemente dela forma en la que se estudia se aprende la matem tica. Por e emplo, no se puede esperarque los alumnos aprendan a formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad deaveriguar si los procedimientos o resultados, propios de otros, son correctos o incorrectos.

Dada su relevancia para la formación de los alumnos siendo coherentes con la definiciónde competencia que se plantea en el plan de estudios, en los programas de matem ticas seutili a el concepto de competencia matem tica para designar a cada uno de estos aspectos, entanto que, al formular argumentos, por e emplo, se hace uso de conocimientos habilidades,pero también entran en uego las actitudes los valores, tales como aprender a escuchar alos dem s respetar las ideas de otros.



IV.

EVALUACIÓN




La evaluación es entendida como un proceso de registro de información sobre el estado deldesarrollo de los conocimientos de las los estudiantes, de las habilidades cu o propósitoes orientar las decisiones respecto del proceso de ense an a en general del desarrollode la situación de aprendi a e en particular. En estos registros, vistos como produccionese interacciones de las los estudiantes, se evaluar el desarrollo de ideas matem ticas,las cuales emergen en formas diversas: verbales, gestuales, icónicas, numéricas, gr ficas ,por supuesto, a través de las estructuras escolares m s tradicionales como por e emplo, lasfórmulas, las figuras geométricas, los diagramas las tablas.

Para valorar la actividad del estudiante la evolución de ésta, hasta lograr el aprendi a eesperado, ser necesario contar con su producción en las diferentes etapas de la situaciónde aprendi a e. La evaluación considera si el estudiante se encuentra en la fase inicial,donde se pone en funcionamiento su fondo de conocimientos; en la fase de e ercitación, dondese llevan a cabo los casos particulares se continúa o se confronta con los conocimientosprevios; en la fase de teori ación, donde se e plican los resultados pr cticos con las nociones las herramientas matem ticas escolares; o, en la de validación de lo construido.

Es decir, se evalúa gradualmente la pertinencia del lengua e las herramientas parae plicar argumentar los resultados obtenidos en cada fase. En cada uno de los e emplos enlos que se ha traba ado, se hacen acotaciones particulares sobre la evaluación.

Evaluación



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Durante un ciclo escolar, el docente reali a diversos tipos de evaluaciones: diagnósticas,para conocer los saberes previos de sus alumnos; formativas, durante el proceso de aprendi a e,para valorar los avances, sumativas, con el fin de tomar decisiones relacionadas con laacreditación de sus alumnos.

Los resultados de la investigación han destacado el enfoque formativo de la evaluacióncomo un proceso que permite conocer la manera en que los estudiantes van organi ando,estructurando usando sus aprendi a es en conte tos determinados, para resolver problemasde distintos niveles de comple idad de diversa índole. Desde el enfoque formativo, evaluarno se reduce a identificar la presencia o ausencia de algún fragmento de información paradeterminar una calificación, pues se reconoce que la adquisición de conocimientos por sí solano es suficiente que es necesaria también la movili ación de habilidades, valores actitudespara tener é ito, que éste, es un proceso gradual al que se le debe dar seguimiento apo o.

En el nuevo Plan de estudios se establece que el docente es el encargado de laevaluación del aprendi a es de los alumnos de Educación B sica , por tanto, es quien reali ael seguimiento, crea oportunidades de aprendi a e hace las modificaciones necesariasen su pr ctica de ense an a para que los alumnos logren los est ndares curriculares losaprendi a es esperados establecidos en el Plan de estudios. Por lo tanto, es el responsablede llevar a la pr ctica el enfoque formativo de la evaluación de los aprendi a es.

Un aspecto que no debe obviarse en el proceso de evaluación es el desarrollo decompetencias. La noción de competencia matem tica est ligada a la resolución de tareas,retos, desafíos situaciones de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan identificar,plantear resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por e emplo, problemas consolución única, otros con varias soluciones o ninguna; problemas en los que sobren o faltendatos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las preguntas.Se trata también de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utili ando m s de

un procedimiento, reconociendo cu l o cu les son m s eficaces; o bien, que puedan probarla eficacia de un procedimiento al cambiar uno o m s valores de las variables o el conte todel problema, para generali ar procedimientos de resolución.




Con el propósito de fomentar una actitud positiva hacia las matem ticas en las losestudiantes, se recomienda a la al docente, la búsqueda, la e posición la discusión deanécdotas históricas noticias de interés para la sociedad actual. Esta propuesta busca darlea la matem tica, un lugar en la vida del estudiante, en su pasado en un posible futuro,mostr ndolas como producto de la actividad humana en el tiempo como una actividadprofesional que acompa a al mundo cambiante en el que vivimos (Buendía, 2010). En estesentido, las notas no necesariamente tienen que estar relacionadas con el tema abordadoen clase, pero sí tienen que relacionarse con problem ticas sociales que afecten la vidadel estudiante.

Actitud hacia las Matem ticas




V.

ORIENTACIONES PEDAGÓGICASy DIDáCTICAS. EjEMPLOS



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El dise o de una situación de aprendi a e comprende una revisión an lisis del programade matem ticas, a fin de determinar diferenciar las competencias matem ticas, losaprendi a es esperados, la relación con los est ndares el contenido disciplinar que se deseadesarrollen los alumnos por bloque tem tico. Implica adem s, la preparación de materiales recursos que servir n de apo o en el proceso de interacción entre los alumnos el profesorcon el saber matem tico en uego, las formas de organi ación de la actividad matem tica enel aula la evaluación del proceso de ense an a.

Orientaciones Pedagógicas Did cticas.E emplos



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Las propuestas que se presentan corresponden a los aprendi a es esperados, est ndares contenido disciplinar siguientes:

Ejemplo 1: Bloque I. Problemas que implican el c lculo mental de sumas restas.

Aprendizajes esperados Estándares Contenido disciplinarBloque I

Determina la cardinalidadde colecciones numerosasrepresentadas grá camente.

Identi car los recursos máspertinentes para llevar a cabo unc lculo: mental o escrito.

Decide qué estrategias son m sconvenientes para llevar a cabo unc lculo mental (por e emplo, elredondeo de cantidades) al resolverun problema o bien las constru e.

Sumar restar númerosmentalmente, empleando unaserie de estrategias registrarla adición la resta de númeroscon uno dos dígitos utili andosímbolos apropiados

Constru e un repertorio deresultados de sumas restasque facilitan el c lculo mental(descomposiciones aditivas de losnúmeros, complementos a 10,etcétera).

Eje: Sentido numérico pensamiento algebraicoTema: C lculoCompetencias matemáticas: Resolver problemas de suma resta utili ando diversos procedimientos,validar procedimientos y resultados, manejar técnicas e cientemente.

Ejemplo 2: Bloque II. Identifica las características de figuras planas, simples compuestas,como resultado de las transformaciones que llevan a cabo sobre el tangram chino (recortable 2 ),así como la reproducción de las formas geométricas que conforman el tangram chino.

Aprendizajes esperados Estándares Contenido disciplinar

Bloque IIIdenti ca las características

de guras planas, simples ycompuestas.

Dibujar guras y patrones

bidimensionales conoceralgunas características delas guras bidimensionales,distinguiendo entre líneas rectas curvas.

Compara y ordena guras por la

forma de sus lados.

Ejes: Forma, espacio medida, Sentido numérico pensamiento algebraicoTema: Figuras bidimensionales.Competencias matemáticas: Resolver problemas basados en transformaciones geométricas b sicas,validar procedimientos y resultados, manejar técnicas e cientemente.




EjEMPLO 1Con la siguiente situación de aprendi a e los alumnos desarrollan el sentido de número me oran su comprensión de las relaciones numéricas, al entender los procedimientos que lespermitir n solucionar un problema. El conte to de la situación, la resolución de un problemaque implica el c lculo mental de sumas restas, mediante el cual los alumnos desarrollan demanera e plícita pr cticas de c lculo se les sitúa a controlar sus resultados.

El c lculo mentalEl c lculo mental se caracteri a por el uso de métodos de c lculo alternativos a los decolumnas. Estos métodos encuentran su fundamento en las propiedades de las operaciones en las propiedades de los números derivadas de los principios del sistema de numeraciónde base die . Lo mismo ocurre con los métodos de c lculo escrito. Pero no ha nada en estaspropiedades principios que diga que unos son para hacer de cabe a otros para hacer conlápiz y papel (Gómez, 2005).

FASE 1El maestro invita a los alumnos a ugar a resolver problemas en pare as. Para motivarlos, lesdice que habr m s de un equipo ganador. Las reglas del uego las e plica cada ve que pasande una etapa de traba o a otra, así se los hace saber. En esta fase, les e plica que:

1. Plantear el problema oralmente. Mientras tanto, deber n escuchar con mucha atenciónporque lo van a memori ar.

2. A la vo de ¡ALTO!deben iniciar la refle ión discusión con su pare a de equipo, sobre lasolución del problema. Les dice que traba ar n durante cinco minutos en esta etapa sinusar calculadora ni l pi tampoco su cuaderno.

3. A la siguiente ve que escuchen decir¡ALTO!van a escribir los procedimientos la

respuesta en su cuaderno lo levantar n.

La situaciónEl maestro propone oralmente el siguiente problema:¿Cuánto dinero gastan si compran un cuaderno que cuesta $25.00 y una gorra de $ 79.00?



2


Fase 1: Actividad del maestro de los alumnos• Los alumnos escuchan con atención memori an la situación.• Al inicio, el maestro motiva la refle ión la discusión entre los alumnos sobre la forma

de resolverla. Traba an en esta etapa un tiempo de cinco minutos, mientras tanto,revisa la discusión de los equipos sin interrumpirlos.

• A los cinco minutos los alumnos escuchan al maestro decir¡ALTO! es el momento enque escriben los procedimientos la respuesta en su cuaderno los levantan.

Orientaciones did cticas. El maestro motiva a los alumnos a que escriban losprocedimientos que llevaron a cabo mentalmente, así como la respuesta al problema. Conrelación a la situación planteada, puede reali ar los a ustes convenientes, sin modificar elpropósito conservando un grado de dificultad ma or al que se ha traba ado en clase.

FASE 2El maestro le hace saber a los alumnos que pasar a sus lugares a revisar los procedimientosque reali aron las respuestas a las que llegaron. También, que va a invitar a varios equipospara que e pliquen sus procedimientos (sin importar si las respuestas de los alumnos soncorrectas o incorrectas, para que los dem s las confronten). Los dem s escuchar n lascon eturas de sus compa eros cómo las validan. Van a intervenir si est n en desacuerdo conlos procedimientos que reali aron o bien cuando tengan alguna duda.

Fase 2: Actividad del maestro de los alumnos• El maestro revisa las respuestas de todos los equipos (algunas podr n ser correctas

otras incorrectas).• A invitación e presa del maestro, varios equipos e plican alternadamente al grupo, el

proceso que siguieron tanto de respuestas correctas como incorrectas.• Cada equipo describe la sucesión de procedimientos que siguió. En los casos de errores,

deben ser capaces de reconocerlos e plicar oralmente las ra ones por las que piensanque fallaron.

• Los otros alumnos escuchan est n listos para intervenir en caso de estar en desacuerdo,incluso si consideran que sus compa eros no fueron capaces de reconocer que fallaron.




• Motivados por su maestro, otros equipos con métodos de solución distinto a los quee plicaron sus compa eros, los presentan al grupo.

Orientaciones did cticas. En esta etapa los alumnos manifiestan de manera e plícita alvalidar sus con eturas, aunque sin una denominación teórica muchas de las propiedades de losnúmeros de las operaciones. Estas propiedades intervienen con el status de herramientas queguían sus c lculos, para seleccionar argumentar las respuestas o corregir las inconsistencias.Aquí se desarrollan pr cticas e plícitas de c lculo de control de resultados.

Uno o todos los miembros de un equipo podrían debatir o refutar la respuesta incorrectaque dio otro equipo argumentar por qué. Un e emplo hipotético:

Yo pienso que su resultado es incorrecto porque si sumamos 20 + 80 + 5 son 105. Luego,si a 105 le quitamos el 1 con el que completamos el 80 queda 104 y él encontró un númeromenor.

FASE 3El maestro motiva a los alumnos para que comparen las estrategias que usaron al resolver elproblema a valorar las venta as o desventa as que reconocen de usar una u otra estrategia.

Fase 3: Actividad del maestro de los alumnos• Como resultado de su interpretación a la situación, los alumnos reconocen que

puede resolverse de m s de una manera. Comparan los métodos que usaron desdesu perspectiva, reconocen las venta as desventa as las declaran (redondear unacantidad, por e emplo para después restar el número con el que lo hi o).

• El maestro escucha las e plicaciones de los alumnos. Al terminar la discusión, losmotiva para que escriban las estrategias que usaron sus compa eros en la solución delproblema.

Otra estrategia de solución que podría aparecer es la siguiente:

Yo redondeé el 79… a 80. Luego, sumé 80 + 20 y me dio 100, después, a 100 le sumé 5 yme dio 105. A 105 le quité el 1 con el que redondeé el 79 y me quedó 104.



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Orientaciones did cticas. Aun cuando se entiende de dónde proviene el número 20 enel procedimiento anterior, es importante que los alumnos presenten sus e plicaciones. Enesta etapa se espera recono can e plícitamente, aunque sin una denominación teórica,las venta as de propiedades como la descomposición aditiva de los números de las restasasociadas a ellas. Es importante, adem s, que a lo largo de su e periencia con las matem ticas,los alumnos aprendan a usar el lengua e apropiado para discutir los posibles resultados.

A partir de la discusión que generaron los alumnos de comparar las estrategias queusaron en la solución de la situación problema, el maestro los motiva para que acuerden quéequipos fueron los ganadores.

Orientaciones para la evaluación.La evaluación a lo largo de la situación se basa en:• La interpretación del problema.• El mane o apropiado de sumas restas.• El mane o adecuado de la descomposición aditiva de números restas asociadas.• Que recono ca las venta as desventa as del uso de determinada estrategia.• La forma en la que comunica sus ideas, e pone ra ones discute con sus compa eros.Para evaluar las competencias matem ticas, el maestro puede plantear a los alumnos

que “adivinen números”. Adem s de que los alumnos se divierten, en estas “adivinan as”van a recurrir a la relación entre la suma la resta: dados dos elementos de una suma, haque determinar el tercero. E emplo de una adivinan a que involucra este tipo de relacionespodría ser:

• Piensen un número.• Agréguenle 39 para que obtengas 90.• ¿Qué número pensaron?• ¿Cómo funciona el truco para adivinar el número?

EjEMPLO 2Por medio de esta situación de aprendi a e los alumnos desarrollan el pensamiento geométrico profundi an su comprensión de las propiedades relaciones de formas geométricas simples




compuestas al clasificarlas, ordenarlas compararlas con base en atributos elementales,como el número de lados, la forma tama o. El conte to, son transformaciones como lacomposición descomposición, así como la reproducción de las formas geométricas queconforman el tangram chino.

El tangram chinoEl tangram es un recurso lúdico-manipulativo, útil en la profundi ación de propiedades delas formas geométricas planas en las relaciones que se establecen entre ellas. El tangram,así como el geoplano, el doblado de papel la cuadrícula (en tra o de figuras) preparael estudio de la noción de superficie rea. La intención es que previo a que los alumnosmidan con unidades de medida determinen reas mediante fórmulas, e ploren cualidadescomo el cambio de posición , de forma la medida de distintas superficies, por medio de lavisuali ación el tacto.

Una alternativa para el desarrollo de las actividades lúdicas matem ticas son losmanipuladores virtuales interactivos, mediados por la tecnología, que se encuentrandisponibles a través de la Web para ser usados libremente.

FASE 1El maestro plantea un problema que implica el desarrollo de actividades lúdicas, para quelos alumnos recono can propiedades relaciones b sicas de formas geométricas, al reali arsobre ellas diversas transformaciones. Plantea las actividades por etapas. En la primera, losalumnos clasifican, ordenan comparan las pie as del tangram de acuerdo al número delados a su tama o.

El problema

Van a ugar en pare as a agrupar todas las pie as del tangram chino (recortable 2 ),de acuerdo al número de lados. Ordenan las pie as de cada grupo de ma or a menor.¿Cu ntos grupos formaron con las pie as de tangram?Describe todas las características que observes de las pie as que quedaron en cadagrupo.



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¿Puedes llamar a todas las pie as por su nombre? Si desconoces el nombre de alguna,coméntenlo con su maestro.¿Qué pie a de cada grupo es la m s grande? ¿Qué pie a es la m s peque a?

Actividad del maestro los alumnos durante la fase 1• Los alumnos descomponen el tangram organi an las pie as de acuerdo al número de lados.• Ordenan las pie as de cada grupo de ma or a menor.• Refle ionan discuten sobre la superficie que ocupan las pie as.• Discuten con sus compa eros la estrategia que siguieron al clasificar ordenar las pie as.• El maestro invita a varios equipos a que presenten su respuesta e pliquen su estrategia

oralmente. Promueve argumentos sobre los lados de las formas geométricas que anali aron.

Orientaciones did cticas. En esta etapa se espera que los alumnos manifiesten de manerae plícita, aunque sin una denominación teórica, muchas de las relaciones propiedades delas formas geométricas: por el número de sus lados, su forma, tama o (grandes, medianas opeque as). Al nombrar las figuras, es posible que descono can el nombre de alguna de ellas(el romboide por e emplo), es un buen momento para que el maestro les haga saber cómo sele conoce.

FASE 2En esta etapa los alumnos identifican igualdades diferencias en figuras compuestas porpie as del tangram.La situación

Van a ugar a formar figuras como las siguientes, con las pie as del tangram.Escribe el nombre de cada figura el número de sus lados.




Número de lados

Figura 1

Número de lados

Figura 2

Número de lados

Figura 3

Número de lados

Figura 4

Figura 1 Figura 2

Figura 3 Figura 4

¿En qué figura utili aste la menor cantidad de pie as del tangram?¿En qué figura utili aste la ma or cantidad de pie as del tangram?¿Utili aste alguna pie a igual a la de tu compa ero?Discute con tus compa eros la forma en la que podrías construir las figuras usando una

cantidad diferente de pie as.Discute con tus compa eros si puedes construir un rect ngulo utili ando m s de cuatro

pie as.

Orientaciones did cticas. En esta etapa se espera que los alumnos manifiesten de manerae plícita, aunque sin una denominación teórica, muchas de las relaciones propiedades delas formas geométricas al identificar igualdades diferencias sobre el número tipo de pie as



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Usadas en la construcción de nuevas formas geométricas. Diferenciar adem s, entre unafigura simple o una compuesta.

Orientaciones para la evaluación.La evaluación a lo largo de la situación se basa en:• El mane o adecuado de la composición descomposición de formas geométricas.• Si diferencia entre formas geométricas simples compuestas.• Las relaciones propiedades que reconoce con relación a las formas geométricas, tales

como: número de lados, forma, tama os al comparar tanto las figuras simples como lascompuestas.

• La forma en la que comunica sus ideas, e pone ra ones discute con sus compa eros.• Para evaluar las competencias matem ticas, el maestro puede proponer a los alumnos que

ueguen a construir otras formas geométricas con el tangram. Adem s de que desarrollansu habilidad motri e identifican relaciones entre las construcciones geométricas, sedivierten.

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Bibliografía



I.

ENFOQUE DEL CAMPO FORMACIÓN




En el Currículo 2011 se encomienda al campo de Formación E ploración Comprensióndel mundo natural social, la integración de conocimientos de las disciplinas sociales científicas en una propuesta formativa capa de activar conducir diversos esquemas deactuación comprometidos con los valores esenciales del ra onamiento científico; de lame ora equilibrada sustentable de la calidad de vida; de la convivencia armónica entrelos diferentes sectores de las sociedades locales globales. En esta óptica, el campo deformación se convierte en un espacio propicio para la pr ctica, la refle ión el an lisis delas interacciones de estas dos reas de conocimiento, que tradicionalmente se han abordadode manera diferenciada.

Si se les observa de manera general, las ciencias naturales las ciencias sociales formanparte constitu ente del mundo que nos rodea de manera intuitiva natural, el ser humanotransita de una a otra en las actividades diarias: toma decisiones sobre qué productos consumiro no, con base en sus características alimentarias o químicas, se traslada en cuestión deminutos de espacios históricos ( ócalos, catedrales, pla as, pir mides u otros) a entornosgeogr ficos donde prima la modernidad, o participa en decisiones políticas sobre el mane o

de residuos org nicos e inorg nicos, por poner algunos e emplos. El docente tiene la tarea deromper h bitos de pensamiento preestablecidos pre uicios sobre los límites entre la ciencia la vida social, para proponer situaciones de aprendi a e que logren articular el aborda econ unto de tem ticas cada ve m s comple as.

Enfoque del Campo de Formación E ploración Comprensión del mundo natural social

en la Educación Primaria



6


Al dise ar la ense an a en este campo, es importante observar la gradación laprofundidad de los aprendi a es esperados, a medida que los ni os transitan de un grado,nivel período a otro. Para ello, es necesario disponer de un conocimiento mu claro de losest ndares de desempe o que se establecen en cada uno dado que enmarcan la propuestaformativa de cada grado. Con el fin de orientar la formación de una imagen global delproceso formativo, desde preescolar hasta secundaria brindar a los ni os una e perienciaescolar con ma or continuidad. La siguiente tabla ofrece un panorama general de la progresióndel aprendi a e de las competencias del campo a lo largo de la Educación B sica.

Establece las bases para el desarrollo del pensamiento refle ivo,mediante procesos b sicos de observación, formulación deinterrogantes, e plicación, resolución de problemas refle ión. Todoello, a través del estudio del mundo natural de su interrelación con elentorno social, histórico, geogr fico político. En este nivel, los ni oscomprenden su identidad, valoran el cuidado de su cuerpo viven conresponsabilidad la vigilancia compartida de los recursos naturales

del ambiente.

Consolida la formación en los temas científicos, tecnológicos,históricos geogr ficos que se han ido constru endo en los niveles depreescolar primaria. Aún cuando el nivel de educación secundariaaporta espacios relativamente independientes para el tratamiento detemas disciplinarios, los alumnos articulan los saberes de las cuatro

asignaturas del campo en el desarrollo de soluciones conceptuales tecnológicas a las necesidades demandas de la sociedad me icana.

Profundi a los procesos, conocimientos, actitudes valores asentadosen preescolar. Las tres asignaturas que forman el campo formativoofrecen oportunidades de integrar los conocimientos científicos,históricos geogr ficos en la comprensión, e plicación an lisis dealgunos problemas de la vida familiar comunitaria. Hacia el tercerperiodo de la Educación B sica, los alumnos abordan problemasde ma or comple idad que implican la comprensión de diversasinterpretaciones de los hechos de las formas de actuación ciudadanaen los escenarios regional, nacional mundial.

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIA




Es importante destacar que las estrategias de ense an a de los valores, conocimientos habilidades de este campo deben considerar los vínculos que tiende el Currículo 2011 con lasasignaturas de los otros tres campos formativos.

En los siguientes apartados se proponen algunas ideas clave para el dise o animaciónde ambientes propicios para el desarrollo del pensamiento científico, histórico geogr fico.Asimismo, se presentan algunas pautas para detonar la creatividad did ctica en la planificación,evaluación conducción de clases de la asignatura que concreta la propuesta curricular delcampo en el segundo grado de primaria.



8


El Currículo 2011 define est ndares de desempe o para las asignaturas de Espa ol,Matem ticas Ciencias Naturales que, adem s de delinear los par metros de evaluación delos aprendi a es orientar la definición de los criterios de acreditación escolar, perfilan elhori onte de la actuación docente en cada asignatura.

En segundo grado de Primaria, el programa de la asignatura E ploración de la naturale a la sociedad, reúne los contenidos aprendi a es esperados de las tres disciplinas del campoformativo, de las cu les, sólo Ciencias Naturales presenta est ndares de desempe o. Estasituación permite precisar los niveles de dominio de los conceptos de las habilidades dera onamiento científico que habr n de lograr los alumnos , en cierto modo, delimita lossignificados las tareas que pueden reali ar los ni os en los espacios de formación histórica geogr fica.

Relaciones entre los est ndares del período los aprendi a es esperados de la asignatura



0


Segundo grado

Bloque 1

E1 (1, 2, 3, 4)E2 (4)E4 (2)

Bloque 2

E1 (2, 5, 9)

Bloque 3 Bloque 4

E1 (6)E2 (1, 2, 4)E4 (1, 2)

Bloque 5

E1 (6, 7, 8)E2 (1, 2, 3, 4)E4 (1, 2, 4)

Primer bimestre Segundo bimestre Tercer bimestre Cuarto bimestre Quinto bimestre

Bloque 1

E1 (3, 4)E2 (4)E4 (2)

Bloque 2

E1 (2, 6, 8)E2 (3)E4 (4, 5, 6)

Bloque 3

E1 (8)E2 (1, 2)E4 (1)

Bloque 4

E1 (5, 7, 9)E2 (1)

Bloque 5

E3 (2)

Tercer grado

Primer bimestre Segundo bimestre Tercer bimestre Cuarto bimestre Quinto bimestre




E1 Conocimiento científico(9)

Aplicación del conocimientocientífico y la tecnología (4)

E2

Habilidades asociadas a laciencia (5)

E3

Actitudes asociadas a laciencia (7)

E4

Estándares del segundo periodo



2


En el caso de las Ciencias Naturales es conveniente que el docente identifique lasinteracciones entre los aprendi a es esperados de los primeros bloques del segundo grado conlos aprendi a es esperados del primer grado, como una orientación general para definir elpunto de partida de sus estrategias de ense an a; de igual manera, al pro ectar los alcancesde los aprendi a es esperados con los est ndares establecidos para el segundo período de laEducación B sica, el docente podr decidir con ma or certe a la gradualidad las intencionesde cada episodio del traba o en el aula.

El diagrama 1 describe las relaciones de los aprendi a es esperados del grado con losest ndares del segundo periodo. Se observa que la formación en el primer grado de primariaasocia la e ploración intuitiva de algunos conceptos tareas de descripción de fenómenosprincipalmente biológicos, con el proceso de alfabeti ación inicial. Esta imagen puede apo arel dise o de instrumentos estrategias de evaluación diagnóstica, así como la planificaciónde lecciones de nivelación fortalecimiento para los alumnos re agados.

En el otro e tremo, las relaciones de los aprendi a es esperados del segundo grado conlos est ndares del segundo período permiten observar el fortalecimiento de los conocimientosadquiridos en el curso anterior, la introducción de temas de física tecnología, el acentoen el cuidado de la salud, sobre todo, la formación de conocimientos actitudes para laprevención de accidentes.

Adem s de ofrecer un modelo de lectura de los programas los est ndares dedesempe o, el diagrama permite ubicar los conceptos científicos de difícil comprensión paralos alumnos, identificar los conocimientos precedentes, valorar los impactos en los niveles dedominio de competencias m s comple as reconocer las oportunidades de fortalecimientoen otros bloques del curso escolar. También se puede usar como un referente en el dise ode estrategias de integración de equipos de aprendi a e colaborativo para facilitar el apo oentre los alumnos m s avan ados los que presentan algunos errores o deficiencias.




II.

AMBIENTES DE APRENDIzAjEPROPICIOS PARA DESARROLLAR LASCOMPETENCIAS DEL CAMPO



4





La Articulación de la Educación B sica destaca la importancia de dise ar ambientes quefaciliten el desarrollo de competencias. En el caso de las competencias científicas sociales,m s que el acondicionamiento físico material de las aulas, los ambientes requieren eldise o cuidadoso de las interacciones entre los alumnos, con los recursos, el docente lacomunidad donde viven.

Aún cuando puede parecer una tarea sencilla rutinaria para todo maestro de primaria,en la pr ctica el dise o de ambientes para el aprendi a e de las Ciencias naturales socialesnecesita considerar varios aspectos. En el plano curricular, ha que precisar los significadosde los conceptos científicos describir las habilidades que participan en el logro de losaprendi a es esperados; respecto de la intervención did ctica, ha que seleccionar las tareasde lectura, observación ra onamiento que pueden movili ar las percepciones los h bitosde pensamiento previos de los alumnos. De igual manera, es necesario decidir los momentos los temas m s adecuados para cuestionar, monitorear dirigir las actuaciones individuales la din mica de aprendi a e de cada grupo escolar.

De acuerdo con el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), siglas

en inglés, la competencia científica se define como la capacidad de utili ar el conocimiento los procesos científicos, no sólo para comprender el mundo natural, sino para intervenir enla toma de decisiones que lo afectan. Inclu e una serie de actitudes, creencias, orientacionesmotivadoras, criterios de autoeficacia, valores acciones que se desarrollan a lo largo de un

Ambientes de aprendi a e propicios para desarrollarlas competencias del campo



6


proceso formativo continuo que abarca desde la educación preescolar hasta el término de lasecundaria, que se estructura alrededor de tres dimensiones: los conocimientos o conceptoscientíficos, los procesos las situaciones o conte tos.

Por lo general, los ni os que cursan los primeros grados de la escuela primaria escuchan lostérminos científicos como palabras e tra as –pues no se usan en el hogar ni en la comunidad— muchas veces sin sentido, porque no se aplican a las cosas que ven o en cotidianamente.De ahí la importancia de pensar en los conte tos donde se usan los conceptos se reali an laspr cticas de ra onamiento que habr n de aprender los alumnos, a fin de modelar situacionescreíbles retadoras que amplíen su percepción entendimiento del mundo.

El dise o de situaciones de aprendi a e pone en uego los conocimientos del docentesobre los procesos cognitivos que se activan, desarrollan corrigen durante la comprensiónde conceptos la solución de problemas científicos, históricos geogr ficos. En el segundogrado de primaria, la e ploración del mundo natural social ubica a la persona en su entornoinmediato, por lo que, el dise o de las situaciones de aprendi a e necesita colocar al alumnoen el centro del an lisis; esto es, implicarlo en la observación, aceptación aprecio por elmundo que lo rodea, a partir de las relaciones espacio-temporales del propio cuerpo elde los dem s. Es en esos conte tos que pueden cobrar sentido conceptos como cuerpo herencia, ciclos procesos, componentes cambios de sí mismo de la naturale a, entreotros.

Los ambientes de aprendi a e para comprender usar la noción de cambio siguenocupando un lugar importante en la formación científica, histórica geogr fica de losni os en el segundo grado de primaria. En esta etapa de la formación escolar, los procesosde conceptuali ación de los ni os todavía dependen en buena medida del contacto conreferentes ambientales, por lo que es importante usar el espacio físico del aula como fuentede información espacial, cronológica material. La colocación intencionada de im genes,

palabras símbolos sobre las paredes del aula, facilita la ubicación constante de los alumnos,mientras describen comparan las ideas que van aprendiendo. Adem s, a udan a consolidarlos procesos de alfabeti ación inicial.



III.

RGANIzACIÓN PEDAGÓGICA DE LAExPERIENCIA DE APRENDIzAjE:PLANIFICACIÓNO




Considerando que se trata de una actividad articulada alrededor de intenciones formativas,todo maestro sabe que para lograr los aprendi a es esperados debe preparar las clases deciencias naturales sociales con anticipación, no es algo que pueda ser improvisado. Larelación pedagógica que permite a udar a otros a desarrollar nuevas capacidades, implicanecesariamente la interacción situada de tres elementos en un conte to determinado: losalumnos, un ob eto de conocimiento o materia un docente que guíe. Esta relación tri dicase organi a en torno a un e e did ctico entre el docente la asignatura, del cual se deriva unaserie de relaciones de mediación entre docente-alumno, alumno-alumno alumno-recursos.

El e e did ctico consiste en la selección o dise o de las formas caminos que permitir nconducir el desarrollo de las competencias pertinentes; lo cual implica, pero no se reduce, aldominio que un docente ha de tener sobre la materia. ¿Qué significados necesitan comprenderlos ni os?, ¿cómo conseguir n desarrollar las competencias que establece el programa?, ¿conqué recursos cognitivos afectivos cuentan actualmente para adquirir la habilidades dera onamiento?, ¿qué actividades son las m s apropiadas para propiciar la comprensión de losconceptos?, son algunas preguntas que seguramente se hace el docente al planear las clases.

La actividad docente puede agruparse en tres grandes períodos o fases interconectadas:de preparación o pre-activa; de activación de la relación pedagógica o interactiva; deverificación o post-activa. Esta imagen pone de relieve la estrecha relación entre lasdecisiones de planificación evaluación de los aprendi a es.

Organi ación pedagógica de la e perienciade aprendi a e: planificación




La diferencia entre los estudiantes e itosos los que no logran el est ndar de unadeterminada competencia, no radica en la cantidad de conocimientos b sicos procedimientosestratégicos adquiridos, sino m s bien, en su disposición a utili arlos para el logro de nuevosconocimientos. En concordancia, la motivación no puede entenderse como aquella energíaprevia con la que ha que contar como requisito de entrada a las situaciones de aprendi a e;en el enfoque de ense an a del Currículo 2011, la motivación se convierte en una dimensiónintrínseca de las e periencias formativas. Al participar unos con otros, los ni os aprenden aestar alerta a las ideas e periencias de los dem s a "verse a sí mismos” como individuoscapaces obligados a comprometerse en el an lisis crítico en la resolución de problemas desu entorno natural social.

Una vía para estimular animar la construcción de los conocimientos históricos,geogr ficos científicos es el aprendi a e colaborativo (johnson, johnson Holubec, 1990)que, adem s de potenciar el rendimiento la productividad de los alumnos, procura eldesarrollo personal social mediante la pr ctica del respeto la consideración hacia losdem s, mientras se aprende.



2


En el marco de la planificación did ctica, el aprendi a e colaborativo sólo se gesta ensituaciones que con ugan la interacción con otros aprendices con los recursos del aula;por e emplo, cuando el dispositivo las metas del traba o escolar sólo pueden lograrse encoordinación con los compa eros del grupo o del equipo; como resultado, los alumnos puedenreconocer que las aportaciones de cada uno son indispensables para el é ito colectivo. Ho endía, e isten te tos especiali ados que proponen diversas técnicas para desarrollar actitudescolaborativas, tales como la investigación en grupo, los círculos de aprendi a e la tutoríaentre iguales. Todas ellas tienen como ingrediente principal la definición de propósitos deaprendi a e comunes a partir de los intereses e inquietudes individuales (interdependenciapositiva), la interacción cara a cara, el intercambio de roles (responsabilidad individual), la autoevaluación.

No basta con reunir a los alumnos para que analicen un determinado tema o elaborenuna actividad en equipos. El aprendi a e colaborativo implica un dise o m s comple o queintegra diversas habilidades:

• Cognitivo-motoras: en tareas de comprensión, ra onamiento, e ecución de instruccionesorales escritas, e incluso de memori ación.

• Afectivas: para activar la motivación el desarrollo del interés personal.• Metacognitivas: en la detección corrección de errores, el control de la e ecución la

conciencia del proceso.• Sociales: indispensables en la comunicación con los dem s el conocimiento de otros.



VI.

RGANIzACIÓN PEDAGÓGICA DE LAExPERIENCIA DE APRENDIzAjE:EVALUACIÓNO




La evaluación que reali a el maestro de educación b sica es una pie a esencial enel acompa amiento de los procesos de aprendi a e individual colectivo. Por eso, esindispensable que los planes de clase se organicen en torno de los aprendi a es esperados propicien el avance académico de los alumnos respecto de los est ndares del período.

Antes de abordar los procesos los instrumentos que corresponden al enfoque deense an a del campo formativo en el Currículo 2011, conviene precisar los diferentesmomentos tipos de evaluación que pueden usar los docentes en el conte to educativo que por su intención, se ver n refle ados en las actividades que realicen durante el procesoense an a– aprendi a e. En cada uno de ellos, el maestro obtiene información relevantepara tomar diferentes decisiones sobre los procesos de aprendi a e: evaluación diagnóstica,evaluación formativa evaluación sumativa; cada una con sus rasgos característicasparticulares.

Con la evaluación diagnóstica el docente genera datos sobre el nivel de dominio quealcan aron los alumnos en grados o bloques precedentes, respecto de los nuevos aprendi a esque se propone iniciar. Esta evaluación se lleva a cabo al empe ar un curso o al comen ar

un nuevo bloque o tema, difiere de la activación de conocimientos previos por la finalidad la función que uega en el proceso de aprendi a e. Esta última enfoca las creencias e periencias que el aprendi posee movili a para comprender el significado de nuevasideas, habilidades o actitudes; no son ob eto de evaluación sino un recurso para conducir laconstrucción de conocimientos.

Orientaciones generales para el campo



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El referente para dise ar las estrategias los instrumentos de evaluación diagnósticase fi a en los est ndares del período precedente en los aprendi a es esperados de bloquesestudiados con anterioridad. En cada caso, el docente necesita identificar las habilidades conceptos que constitu en un requisito indispensable para la adquisición del nuevoconocimiento. Con base en la información obtenida, el maestro puede a ustar o reorgani arsus planes de clase, elegir las estrategias did cticas m s adecuadas optimi ar el procesoense an a-aprendi a e.

Por otro lado, la pr ctica sistem tica de estrategias de evaluación formativa permitedar seguimiento a los procesos de aprendi a e de los alumnos en algunos momentos clave deltraba o individual o grupal: permite identificar los logros dificultades que presenta cadaalumno durante la movili ación de saberes, apreciar los caminos que siguen los procesos deaprendi a e de todos cada uno de los alumnos.

Si bien los momentos las características de la evaluación formativa se definen enfunción de la orientación pedagógica del docente, conviene destacar algunas acciones quefortalecen el aprendi a e de conceptos habilidades de ra onamiento social científico.

- Identificar las fortale as las reas de oportunidad de los significados que elaboran losalumnos en las tra ectorias de cambio conceptual.

- Detectar los aciertos destre as de los alumnos durante el armado de estrategiasde ra onamiento para probar la capacidad e plicativa de los conceptos científicos,históricos geogr ficos.

- Fomentar una actitud de búsqueda de e plicaciones alternativas de uicio críticoresponsable, basado en evidencias, como criterio para valorar la veracidad de susafirmaciones.

Las estrategias de evaluación sumativa refle an el nivel del logro de cada alumnorespecto de los est ndares establecidos para cada aprendi a e esperado. La información que

aportan permite ponderar posicionar los desempe os individuales colectivos, e integrarde forma acumulativa el avance de cada alumno, desde el inicio de su aprendi a e hasta suconclusión. Se pueden aplicar al término de una unidad tem tica, de un bloque o del curso.




En muchos casos, la información periódica que se obtiene con los instrumentos de estaforma de evaluación se usa para cuantificar los logros de cada alumno emitir una calificaciónnumérica.

Estas tres pr cticas de evaluación escolar se complementan sirven de apo o en eldesarrollo de la labor educativa, por lo que, el docente necesita decidir los momentos en queconviene aplicar los diversos procesos evaluativos, tal como se e presa en los dos e emplos deldiagrama 2. Adem s, es necesario orientar la evaluación en un sentido integrador que permitaequilibrar las oportunidades educativas promover en los alumnos la toma de decisionesinformada, ra onada responsable a lo largo de su vida, tanto en el mbito individual grupal, como en su vida familiar comunitaria.

Bimestre 1

Cienciasnaturales

Bimestre 4

Cienciasnaturales

Bimestre 3

Geografía

Bimestre 2

Cienciasnaturales

Bimestre 5

Geografía

Evaluacióndiagnóstica

Evaluaciónformativa

Evaluaciónsumativa

Organización anual

Organización bimestral

naturales

Diagrama 2



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Al anali ar los aprendi a es esperados del programa de la asignatura, se observa queconforme avan an los bloques se incrementa el nivel de comple idad de los conocimientos las habilidades genéricas del campo: inician con tareas de descripción progresan haciala comparación, clasificación e plicación de algunos conceptos científicos, históricos geogr ficos.

• En el bloque I, se espera que todos los alumnos recono can las características personalesque han heredado de sus familiares cómo cambian en el ciclo de vida de los sereshumanos; que describan el funcionamiento de los órganos de los sentidos; que describan valoren sus h bitos alimenticios con respecto al “Plato del buen comer”.

• En el bloque II, se espera que identifiquen algunos aspectos de la forma, distancia movimiento de los cuerpos celestes cercanos a nuestro planeta; que relacione los estadosdel agua con los cambios de temperatura ambiental que contrasten la forma lasfunciones vitales de los animales plantas acu ticos terrestres.

• El bloque III, se dedica a la descripción an lisis de las características geogr ficas dela comunidad, mediante la e ploración de los cambios en los recursos naturales las

tradiciones de la comunidad. Adem s, se inicia el estudio de la migración local, mediantela identificación de los lugares de origen destino de los migrantes.

• En el bloque IV, se espera que los alumnos describan valoren los efectos del desarrollocientífico tecnológico en los ob etos de uso diario el suministro de energía eléctrica

Orientaciones para la asignatura




en la comunidad. Adem s, se espera que participen en acciones para la prevención deaccidentes de protección de los recursos naturales.

• En el bloque V, se espera que comprendan los riesgos eviten accidentes por quemaduras traumatismos al manipular ob etos calientes, e ponerse a la radiación solar al arro arob etos; que identifiquen los efectos de la contaminación el desperdicio de recursosnaturales de la comunidad; que participe en acciones para me orar el lugar donde viven.

En este grado, los contenidos históricos se reducen notablemente se centran en lapr ctica valoración de algunos eventos significativos en el calendario cívico del país, unoen cada bimestre.

Como guía para la construcción de saberes, el docente necesita observar constantementelos avances obst culos que encuentra cada ni o en la tra ectoria que tra a el programaen los diferentes niveles de comple idad de los cinco bloques del programa, mediante el usode algunos instrumentos de seguimiento de los logros, las dificultades o de los errores quepueden representar nuevas oportunidades para que los alumnos movilicen sus saberes.

En esta perspectiva, las tareas de evaluación cobran un significado distinto al quetradicionalmente han sido ligadas, pues implican la valoración constante de las acciones decisiones de los ni os para tomar decisiones de a uste durante el desarrollo de las actividadesescolares. Así concebida, la evaluación requiere de la participación de todos los implicadosen el proceso –esto es, los alumnos, el docente, los padres de familia, los directivos, e inclusootros docentes— para contribuir en la construcción de saberes, sin limitarse al control o lamera verificación del desempe o de los ni os. Esta concepción de la evaluación acoge losaportes de la mirada del alumno sobre su proceso de apropiación de saberes (autoevaluación),la de sus pares (coevaluación) la mirada de los especialistas (heteroevaluación).

En este punto es importante hacer una distinción entre la evaluación en base a la norma los criterios. La primera ubica la posición de cada alumno en comparación con los otros

o respecto a lo que se espera alcan ar, si bien es cierto que permite establecer ciertosmarcos de referencia del proceso de aprendi a e grupal, pierde de vista la valoración integraldel alumno limita la posibilidad de apo arlo en sus avances de manera personal, no sólocomparativa. La evaluación basada en criterios, por el contrario, permite mirar los avancesde cada alumno hacia el logro de los aprendi a es esperados.



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En las últimas décadas se han se alado las venta as de la evaluación basada en criterios(Paris A res, 1994; Seda 2002; Día -Barriga Hern nde , 2006) porque permite identificar,obtener proveer información útil descriptiva acerca del valor de las metas, la planificación,la reali ación el impacto de un ob eto determinado. Sirve de guía para decidir las estrategiasde ense an a, permite solucionar problemas de responsabilidad promueve la comprensiónde los fenómenos sociales cognitivos implicados en cada episodio de aprendi a e.

En este sentido, el portafolio el diario son formas de evaluación multidimensional,que permiten a los implicados contar con información útil son el medio ideal para que losalumnos refle ionen sobre lo que son capaces de reali ar. Por otro lado, también favorecenel an lisis de las motivaciones actitudes hacia el aprendi a e.

Para el uso de ambos métodos, se deben consensuar los ob etivos acordar la formaen que se organi ar n las evidencias que se inclu an; en el caso del portafolios pueden serdesde e menes, cuestionarios, comentarios, opiniones observaciones, hasta notas sobrelos sentimientos, frustraciones e plicaciones valoraciones o preocupaciones (Seda, 2002,Klenoswki, 2005; Díaz Barriga y Hernández, 2006).

El diario se puede usar para describir o anali ar un hecho, puede ser traba ado demanera individual, en peque os equipos o con todo el grupo. Generalmente en un diario sereali an anotaciones sobre las vivencias, sensaciones sentimientos, aunque no mantieneuna estructura determinada, conviene que su uso sea organi ado revisado periódicamente.

Estas pr cticas de evaluación suponen ciertas condiciones pedagógicas con sentidoformativo m s que informativo. Requieren el monitoreo constante, tanto de los aprendicescomo del docente, de la participación en actividades autorreguladoras que generen laoportunidad para a ustar las actuaciones /o redefinir procesos. De este modo, los alumnospueden saber cómo van, qué dificultades se le est n presentando cómo podrían resolverlas,retroceder o cambiar, en cada momento del proceso de aprendi a e.

Desde la planificación did ctica, el docente debe anotar los procedimientos que lepermitir n a él a los alumnos, anali ar los avances individuales del grupo, así como valorarla funcionalidad de las estrategias planeadas; con lo que podr tomar decisiones oportunas a udar a aprender a sus alumnos.




Qué hago en la semana

Cómo es el lugar donde vivo y otroslugares Dónde están mis lugares favoritos

Cómo cuido mi cuerpo

Cómo soy y qué tengo en común

con los demásQuién soy Escuela ____________________Grupo ______

Ciencias Naturales

Bloque 1

Ahora bien, considerando los aprendi a es esperados de algunos bloques, a continuaciónse presenta un e emplo que integra diversas estrategias e instrumentos de evaluación, loscuales definitivamente est n en íntima relación con las actividades de aprendi a e planeadas.

La carpeta de equipo representa una oportunidad de traba o colaborativo que a udaal alumnado a organi ar reali ar las tareas mediante pro ectos de investigación facilitael seguimiento de los grupos de traba o. El siguiente e emplo muestra el contenido laorgani ación de una carpeta de grupo para los dos primeros bloques del programa de laasignatura de Ciencias Naturales del segundo grado de primaria.

• La carpeta puede tener tantos apartados como se decida.

• En el primer bloque, los alumnos pueden ordenar folders o separadores para acomodar losproductos que van reali ando en cada tema del bloque.

• También pueden incluir algunos formatos que les permitan aprender a organi arse: cargos funciones de los compa eros del equipo , diarios individuales de los equipos.



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• Pueden incluir las rúbricas que evalúan el nivel o tipo de participación en el grupo.• En el segundo bloque, los alumnos deben elaborar un pro ecto de ciencias. En este caso

pueden organi ar los temas del bloque en la estructura de un pro ecto did ctico.• La autoevaluación coevaluación del progreso del pro ecto de la participación, pueden

partir del planteamiento de algunas interrogantes de las posibilidades de solución queacuerden los alumnos en cada equipo.

• En otro formato se pueden recoger las hipótesis una ve que se ha a buscado la información,tomado fotografías, entrevistado, etc.

• Puede proponer a los equipos que anoten las conclusiones en formatos previstos.• Al terminar sus escritos, puede a udarlos a presentar al grupo lo que hicieron en el

pro ecto los resultados que encontró cada equipo.• Para valorar el traba o de los equipos, puede usar una rúbrica con símbolos para cru ar el

resultado alcan ado por el equipo por cada uno de sus miembros.

Inicio• La naturaleza del lugar donde vivo.

Desarrollo

• Cambios en la naturaleza del lugar donde vivo.

• Semejanzas y diferencias deplantas animales.

Cierre

Beneficios y riesgos de plantas yanimales.

Escuela ____________________Grupo ______

Ciencias Naturales

Bloque 2



V.

RIENTACIONES DIDáCTICASO



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La actuación estratégica del docente se distingue por la disposición para a ustar los planesde ense an a de manera deliberada, de observar para autorregular sus intervenciones frentea demandas que pudiesen producirse en su aula. Para tal efecto, una ve dise ado un plande clase con base en los propósitos, aprendi a es esperados temas, el docente debe poneren marcha las acciones que facilitar n el aprendi a e de los alumnos tomar decisiones deacuerdo a las evidencias de cambio; en consecuencia, necesita refle ionar sobre los propiosrecursos cognitivos afectivos.

A continuación se presentan algunas secuencias did cticas que describen los procesos deaprendi a e involucrados en los contenidos tem ticos de los bloques en la movili ación desaberes pertinentes para segundo grado, pensados a partir de situaciones que e perimentanlas ni as los ni os en la escuela en su vida diaria.

La siguiente ficha muestra algunas sugerencias para movili ar los saberes del grupoescolar con algunos aprendi a es esperados del primer bloque del programa de la asignatura

Orientaciones did cticas

Aprendizajes esperados

• Reconoce sus características personales como parte de su identidad y respeta la diversidad • Describe las partes externas de su cuerpo (incluidos sus sentidos), su edad, estatura,complexión y sexo (mujer u hombre), y los compara con los de sus pares.• Describe para que sirven las partes externas de su cuerpo y la importancia de practicar hábitos de higiene: baño diario, lavado de manos y boca, así como consumir alimentosvariados y agua simple potable, para mantener la salud.



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Clase 1

Contenidos He cambiado.Estrategias Re exión individual, discusión en equipos y puesta en común.Evaluación Registro de la historia personal de aprendi a e en una línea de tiempo (se integra

al portafolios); comentarios acuerdos de los alumnos (registro de participaciónindividual en los equipos).

Guión de actividades del profesorDibu ar una línea de tiempo en el pi arrón con segmentos largos, que representen un lapso de seis osiete a os (escribir los dígitos en el segmento correspondiente). Pedir que copien la línea de tiempoen su cuaderno.Hacer una pregunta en vo alta para recuperar las e periencias de aprendi a e de los ni os, a lolargo de su vida. Anotar el nombre del alumno sobre la línea de tiempo, en tar etas de diferentescolores para cada pregunta.

a. A qué edad aprendieron a sentarse solos a caminar.b. Qué edad tenían cuando di eron su primera palabra.c. Cu ntos a os tenían cuando entraron a la escuela por primera ve .d. A qué edad escribieron su primera palabra.e. Cu ntos a os tenían cuando aprendieron a patinar o andar en bicicleta.

- Indicar que cada quién va a escribir los aprendi a es m s importantes de su vida sobre su línea detiempo.

- Formar equipos de tres o cuatro ni os. Invitarlos a compartir sus líneas de tiempo. Deben encontrarseme an as diferencias con los compa eros. describir cómo han cambiado a lo largo de su vida.

- Organi ar la presentación del traba o de los equipo. Dibu ar una tabla en el pi arrón hacerpreguntas para ordenar las seme an as e plicar los cambios.- Pedir que copien la tabla en su cuaderno agreguen los cambios que descubrieron en su cuerpo, sus

relaciones, sus habilidades su forma de ser.- Conversar la e periencia con los ni os, preguntando para qué les sirvió este e ercicio cómo se

sintieron. Pedir que guarden sus líneas de tiempo en su portafolios.

Pautas de observación1. Ordenamiento cronológico de eventos.2 Uso de palabras para registrar los aprendi a es sobre la línea de tiempo.3. Disposición para compartir e plicar el contenido de las líneas de tiempo con el equipo.4. Comparación de características similares (aspecto físico, habilidades, formas de reaccionar, etc.)

reconocimiento de cambios en el mismo aspecto.5. Escucha respetuosa de las descripciones que presentan los compañeros del equipo.




Clase 2

Contenidos A quién me pare co.Estrategias Lluvia de ideas, clasi cación en equipos y puesta en común.Evaluación E presar las creencias familiares sobre los buenos h bitos de alimentación; nombrar

clasi car los grupos alimenticios del “Plato del buen comer” ; dise ar en equipos dietasbalanceadas colaborar en la elaboración de las conclusiones del equipo.

Guión de actividades del profesorCon anticipación, preparar un paquete de recortes de revistas con im genes de alimentos de todotipo, escribir en el pi arrón algunas frases para enfocar el tema de la clase, por e emplo:

a. En Mé ico ha muchas personas gordas.b. La comida a base de frutas verduras es mu nutritiva.c. Si comes muchos dulces se pican los dientes se pueden caer.d. Necesitas dormir para crecer fuerte.

- Leer en vo alta cada frase preguntar qué saben acerca de los problemas alimentarios de la poblaciónme icana (por televisión otros medios) qué les dicen sus padres u otros familiares acerca de la “buenaalimentación”.

- Seleccionar a dos alumnos para anotar en el pi arrón algunas respuestas de sus compa eros. Este e erciciopuede aportar una imagen sobre las creencias e ideas compartidas en las familias la comunidad.

- Dividir el pi arrón en dos reas: una para alimentos saludables la otra para alimentos no saludables. - Repartir las im genes de revista pedir que las coloquen en el rea que les corresponde. Puede reali arsede manera individual, en dos equipos o con todo el grupo.

- Preguntar a algunos alumnos por qué colocaron las im genes en la ona saludable o no saludable. - E poner brevemente los grupos de alimentos que forman el “Plato del buen comer”. Puede apo arse convideo, presentación electrónica o con l minas de rotafolio.

- Relacionar la e posición con las ideas que dicen los familiares los medios sobre la “buena alimentación”.Platicar sobre las consecuencias de no tener una dieta balanceada.

- Formar equipos de 3 a 4 alumnos. Pedir que tomen algunas im genes del pi arrón para formar varias dietas:desa uno, almuer o escolar, comida cena.

- Asignar una dieta a cada equipo. Indicar que deben elegir alimentos de todos los grupos del “Plato delbuen comer”, incluso comida chatarra. Usar preguntas para orientar las decisiones de los equipos mientrastraba an.

- Pedir que e pongan el traba o de los equipos sus ra ones para elegir los alimentos de los diferentesplatos.

- Al final, contrastar lo que aprendieron con las ideas que anotaron al principio de la clase.

Pautas de observación1. Uso de nombres y adjetivos cali cativos para describir las características de los alimentossaludables no saludables.2. Signi cado de los grupos alimenticios del “Plato del buen comer” y variación de los ejemplos de

alimentos de cada grupo.3. Disposición para describir e plicar el contenido de las dietas del equipo.4. Escucha respetuosa a las dietas que presentan los compa eros de otros equipos.



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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Mé ico. Col. xxxII, núm. 1

Bibliografía



I.

CAMPO DE FORMACIÓN DESARROLLOPERSONAL y PARA LA CONVIVENCIA




El campo de formación, Desarrollo Personal para la Convivencia, articula tres asignaturas:Formación Cívica Ética, Educación Física Educación Artística que en la educación primaria en la secundaria se complementa con el espacio de tutoría. Cada una de estas asignaturastiene su identidad curricular, definida por competencias, aprendi a es esperados, contenidos,tiempos materiales educativos, pero se consideran como un campo de formación porquecomparten enfoques, principios pedagógicos contenidos que contribu en al desarrollo delalumnado como persona como ser social.

Enfoque orientaciones generales del campo

Al integrarse al campo Desarrollo Personal para la Convivencia, Formación Cívica Ética, EducaciónFísica Educación Artística, fle ibili an sus fronteras, amplían su mbito de acción enriquecen losprocesos formativos sin perder su particularidad.



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La ense an a de estas tres asignaturas en todos los grados de primaria, se aborda apartir de cinco bloques. Cada asignatura propone un número diferente tanto de competencias,como de aprendi a es esperados en cada bloque: La asignatura de Formación Cívica Éticapropone ocho competencias, Educación Física propone tres finalmente, Educación Artísticaplantea una competencia.

El desarrollo de las ocho competencias de Formación Cívica Ética, se concibencomo un proceso sistem tico continuado desde la formación personal, centrada enel autoconocimiento, el cuidado de sí la autorregulación, hasta la formación social política en la que se enfati a la participación ciudadana, el sentido de usticia la valoraciónde la democracia.

La Educación Física propicia la edificación de la competencia motri , la creatividad,el autocuidado, la convivencia, el deporte educativo la promoción de la salud al traba ar lacorporeidad, es decir, la conciencia que cobra el su eto de sí mismo para comprender, cuidar,respetar aceptar la entidad corporal propia la de los otros, a través de la motricidad.Gracias a que no se reduce al acondicionamiento físico o a la pr ctica deportiva, la EducaciónFísica contribu e a la construcción de la identidad personal social al traba ar sensaciones emociones, al fortalecer la socioafectividad, propiciar el uso provechoso del tiempo libre promover la equidad la valoración de la diversidad cultural.

La socioafectividad incluye procesos de conocimiento del entorno, autocono-cimiento,reconocimiento de las conductas afectivas personales, empatía, interiorización de lasnormas, adaptación al entorno y establecimiento de vínculos sociales. Se considera comouna dimensión del desarrollo humano porque se puede fortalecer a lo largo de la vida,mediante la acción socializadora de la familia y de la escuela. Un desarrollo socioafectivosano implica, entre otros rasgos, la capacidad de adaptarse al entorno, de socializar de

manera asertiva y efectiva, así como de expresar sentimientos y emociones.




La Educación Artística propone que el alumnado obtenga e periencias estéticas a travésde distintos lengua es artísticos: artes visuales, e presión corporal dan a, música teatro.Para lograrlo es necesario promover la creación del pensamiento artístico mediante lasensibilidad, la percepción, la creatividad apreciar la cultura como bien colectivo.

En la escuela secundaria, la tutoría constitu e un espacio para fortalecer la formacióndel alumnado, acompa arlo en su proceso académico, social emocional, para apo arlo en eldesarrollo de las habilidades sociales las capacidades necesarias para el logro educativo, laprevención de riesgos, para optar por estilos de vida saludable para construir un pro ectode vida sustentado en sus metas valores.

Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos e es: DesarrolloPersonal Convivencia. Estos e es constitu en el espacio en el que conflu en se desarrollanlos aprendi a es esperados que permiten que los alumnos va an gradualmente desarrollandosus competencias adem s concretan dos aspectos se alados en el Informe Delors, elaprender a ser el aprender a convivir.

a) La conciencia de síEste e e integra un con unto de elementos que inciden en el desarrollo personal, como es elcaso del autoconocimiento, la conciencia del cuerpo de las emociones, la auto-aceptación,el desarrollo del potencial, la autorregulación, el auto-cuidado , la identidad personal colectiva.

El autoconocimiento contribu e de manera importante al desarrollo personal porquefortalece en el alumnado su capacidad de formar uicios críticos sobre su actuar en diferentesplanos (de las emociones, la motricidad, las relaciones con él mismo, con los otros con suentorno); discernir sobre sus actos, valores decisiones con un sentido ético. Es la basepara el fortalecimiento de la autoestima, para el desarrollo de la asertividad , para la

formación del su eto consciente de sus derechos responsabilidades.Como el campo se centra en la persona, tanto en su dimensión personal como social,

la socioafectividad es fundamental para contribuir al desarrollo pleno del alumnado. Éstainclu e el mane o de sensaciones, percepciones emociones, a través de la motricidad, de las



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artes, del uego de la interacción con los dem s en un proceso de maduración que conllevael autoconocimiento, la construcción del esquema la imagen corporal, la e ploración desarrollo del potencial, el reconocimiento de las limitaciones la autoestima.

Para el desarrollo personal es primordial que el alumnado fortale ca su capacidad deautorregular sus acciones pondere sus decisiones en base a uicios ra onados, con la finalidadde que al desplegar sus capacidades deseos, adecuen moderen su comportamiento demanera autónoma responsable.

Dada la condición de menores de edad en la Educación B sica, se debe favorecer en elalumnado la conciencia de sí como su eto con derecho a la protección por parte de su familia del Estado, a través de diversas instituciones, como la escuela o los servicios de salud. Porello, en este campo, se promueve una relación pedagógica basada en la ética del cuidado en la responsabilidad de educar.

El derecho a la protección se complementa con el fortalecimiento de las competenciaspara el autocuidado el e ercicio responsable de la libertad, así como, en el aprecio por lavida la valoración de la salud como un derecho un bien social.

La conciencia de sí se relaciona con las representaciones que el escolar hace de sí mismo.

Por ello, es importante impulsar la construcción de la identidad personal de género, librede pre uicios estereotipos, a partir de la conciencia del cuerpo, la aceptación personal,la e ploración del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir e presaremociones, el autocuidado la autorregulación.

El derecho a la protección se establece en la Convención sobre los Derechos del niño. Implica para las familias y para el Estado asumir la obligación de velar por el sano desarrollo de

la infancia, aplicar el principio del interés superior del niño y mantener a los menoreslejos de las drogas, la pornografía, la violencia, los conflictos armados, todos los tipos deabuso y maltrato, entre otros riesgos. Como derecho humano, el derecho a la protecciónno puede estar condicionado al cumplimiento de alguna obligación por parte del menor.




b) Convivencia

Convivir implica poner en pr ctica los valores universales, respetar la diversidad cultural,la equidad de géneros, el e ercicio de la ciudadanía, la vivencia de la pa , el respeto a losderechos humanos la aplicación de los principios democr ticos en la vida cotidiana. Alconvivir, el alumnado se relaciona con su mundo de manera sensible, desarrolla capacidadespara comprender a los otros, puede imaginar otras formas de pensar afrontar el futuro.Por ello, este e e enfati a el derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacidades enun ambiente de pa , seguridad equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad respeto a su identidad, al tiempo que brinda este mismo trato a los dem s.

Aunque convivir es natural para el ser humano, la convivencia no siempre se caracteri apor la aplicación de valores universales o en los principios de dignidad, por eso se dice quenecesitamos aprender a convivir, es decir aprender a interactuar de manera respetuosa,solidaria productiva, cuidando de sí mismo de los dem s, aun en situaciones de crisis comola violencia, guerras, incertidumbre o la desigualdad.

Aprender a convivir implica generar procesos humanos en los que prevale can las relaciones democr ticas, la aplicaciónde valores universales, el uicio ético estético en relación con una motricidad consciente.



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Al sostener la no-violencia, la legalidad, los valores, la equidad de géneros los derechoshumanos como rasgos de la convivencia, las asignaturas del campo coinciden en se alarque los procesos formativos se orienten a propiciar el respeto a las normas reglas deconvivencia, la pr ctica del uego limpio, la libertad individual, la autonomía su e erciciocon responsabilidad, la cooperación, la solidaridad, el compromiso, el respeto el cuidadodel otro de manera particular, la pr ctica de la democracia como forma de vida. Fomentanla necesidad de aprender a convivir en la interculturalidad con tolerancia, a reconocer lapluralidad, respetar la diversidad personal cultural, apreciar sus manifestaciones en distintosmbitos, recha ar fanatismos, ideas estereotipadas discriminatorias, es decir, a construirpr cticas inclu entes de reconocimiento respeto ante las diferencias. Es por ello que lasasignaturas del campo se alan la necesidad de generar ambientes de aprendi a e seguros,en donde el alumnado e perimente la comprensión, el debate ra onado, la resolución no-violenta de los conflictos la búsqueda de acuerdos para encontrar salidas con untas quepropicien un me oramiento en la vida personal, social ambiental.

Favorecer que el alumnado recono ca su pertenencia a la comunidad a la nación almundo, posibilita la construcción de acuerdos a través del di logo, respetar los derechos,apreciar el entorno, me orar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural,ambiental social.

Los procesos formativos para la convivencia se abordan mediante actividades vivenciadasen las que el alumnado interactúa, resuelve dilemas, retos desafíos de manera colaborativa,aplicando los valores universales.




El campo de formación, Desarrollo Personal para la Convivencia busca formar seres humanosintegrales, sensibles a las e presiones humanas artísticas estéticas, en donde la concienciade su cuerpo, de quién es el orgullo de ser una persona única, se combine con la necesidad deaprender a vivir convivir democr ticamente con los otros en ambientes de respeto, crecienteautonomía toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal, como elbien común. Para lograr esto, se requiere crear ambientes en donde los aspectos afectivos(emociones sentimientos), se encuentren íntimamente relacionados con el pensamiento, lacomprensión los procesos conscientes de meta-cognición autorregulación que intervienenen el aprendi a e. Asimismo, es necesario que en estos ambientes prevale ca un estilo deense an a que impacte de manera positiva el crecimiento personal de los estudiantes, elaprendi a e los procesos de sociali ación.

En el aula en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios valores de la democracia los derechos humanos, en los que el alumnado se recono ca comosu eto de derechos, participe de manera individual colectiva en la solución de problemascomunes, en el me oramiento de su entorno en el establecimiento de normas de convivencia,

en los que de manera particular, desarrolle una cultura de respeto de indignación frente ala violación de derechos, situaciones de in usticia atropellos a la dignidad. Estos ambientescontribu en a generar un estilo de convivencia escolar que favorece el desarrollo personal social a que da consistencia a la e periencia formativa al trascender el plano del aula.

Los ambientes de aprendi a e que favorecen eldesarrollo personal la convivencia



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La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales que se dan entre losmiembros de una comunidad educativa y que dan lugar a un determinado clima escolar. Losvalores, las formas de organización, la manera de enfrentar los conflictos, la expresión deemociones, el tipo de protección que se brinda al alumnado y otros aspectos, configuran encada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes, enla formación del alumnado y en el ambiente escolar.

Las pr cticas estilos de ense an a también influ en en la construcción de ambientes deaprendi a e. En este campo, se requiere de una ense an a que toma en cuenta las actitudes,sentimientos creencias del alumnado, como elemento importante en la construcción desu proceso de aprendi a e. De esta manera, el profesorado puede construir un ambiente deaprendi a e en el que se traba e “cabe a, cora ón cuerpo”.

El dominio que el docente tiene de los contenidos del programa, la comprensión delos procesos de aprendi a e de desarrollo infantil adolescente, sus habilidades derelación e interacción, así como el mane o did ctico son el sustento de la autoridad deldocente, necesaria para generar un ambiente regulado, participativo, desafiante, motivador respetuoso de la dignidad humana, en el que sea posible aprender. Para construir estosambientes de aprendi a e, se recomienda:

• Capacitar al alumnado para que disfrute utilice todo su potencial cognitivo, físico artístico en las diversas e periencias de aprendi a e.

• Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a serpersonas solidarias.

• Ense arles a valorar, confiar respetar a otros, a contribuir al bienestar de la comunidad.• Fomentar el desarrollo de las habilidades valores que necesitan para conducirse dentro

de una sociedad libre usta.• Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulación promover el

dominio cognitivo, del cuerpo, la sensibilidad las emociones; para que sean capaces deinvertir sostener el esfuer o necesario para alcan ar las metas previstas.




• Dar igualdad de oportunidades tanto en la clase, como en la toma de decisiones en asuntosde interés común, para que se sientan todos apreciados para favorecer su autonomía.

• Ante situaciones de conflicto, tanto en los intercambios dentro del aula como en losespacios deportivos, en las manifestaciones artísticas en los espacios de convivencia,mostrar formas alternativas de mane o de la ira la agresión mediante el mane o de laauto-conciencia del origen de esas reacciones la importancia de orientarse hacia laempatía la conducta pro-social.

• Mantener una pro imidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la valoración la preocupación del profesorado en su bienestar.

• Comunicar altas e pectativas de logro de confian a en las capacidades del alumnado.

Estas acciones e presan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnoscomo personas, m s que centrarse únicamente en los aspectos cognitivos de la ense an ao en proporcionar información e plicar conceptos sin incorporar, al menos de formaintencional, la dimensión sub etiva del aprendi a e. La vinculación socioafectiva deldocente con el alumnado es fundamental para promover un clima social que propicie larefle ión el involucramiento activo del alumnado en su proceso de aprendi a e en sudesarrollo. El docente es un formador de seres humanos, que requiere utili ar su sensibilidade inteligencia para potenciar las capacidades de sus alumnos.

Para que el clima social en el aula seapropicio al desarrollo personal la convivencia,se sugiere implementar tareas de aprendi a eque involucren dilemas conflictos cognitivos,éticos afectivos. La refle ión en torno a éstosfavorece la adquisición fortalecimiento deconocimientos habilidades, como la capacidad

de identificar la propia escala de valores, depercibir en sí mismos en los dem s, emociones sentimientos; la capacidad para e presardichas emociones sentimientos de manera

La vinculación socioafectiva del docente con su grupo no implica establecer una relación afectiva con cada alumno,sino comprender sus necesidades, protegerlos, respetarlos brindarles la calide el buen trato que necesitan.



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propositiva autorregulada; así como la capacidad de argumentación, toma de postura uicio crítico.

En la construcción de estos ambientes de aprendi a e, es necesario que se involucretoda la comunidad educativa en actividades que permitan la integración de cuerpo, mente cora ón, como postula la pedagogía de Waldorf. Una estrategia efectiva se basa en ladifusión de pr cticas significativas , que permitan a cada uno de los agentes educativosdesenvolverse en espacios de creación recreación de manera sensible, actuar con baseen principios éticos morales, refle ionar en torno a los contenidos de la ense an a. Lacomunidad educativa deber proporcionar insumos para el desarrollo de actividades lúdicas,artísticas deportivas. Con ello se constata el compromiso de la escuela la comunidadcon una educación integral en la que todos puedan e presar sus valores, pensamientos einquietudes, asuman un compromiso por la resolución de problemas comunes, desplieguenpr cticas solidarias de protección, participen de manera democr tica en el me oramientodel entorno.

Mediante estas pr cticas significativas, es posible ir consolidando una educaciónpreocupada por vincular afectivamente al alumnado con sus grupos sociales de referencia, asícomo por e tender compartir con los dem s esta visión educativa en la que se busca formaral alumnado como seres sensibles a sus necesidades emociones, a la diversidad e presadaa través del arte, de la e presión corporal, de las tradiciones costumbre, de las creencias,las ideas formas de vivir; con uicio crítico, con sólidos valores, responsables de sí mismos,solidarios; como seres sociales, comprometidos con el bienestar común, respetuosos de lasnormas promotores de una cultura democr tica, no-violenta.

Un clima social propicio en el aula la escuela que permita la e presión valoración demanifestaciones artísticas, de civilidad, de pr cticas de solución de conflictos en las que eldisenso el consenso sean altamente valorados en las que se promueva el auto-cuidado,

así como la responsabilidad hacia los dem s, permitir que la escuela sea un entorno propiciopara formar a los futuros ciudadanos de nuestro país, para que sean capaces de transformarla sociedad convertirla en un espacio de convivencia social orientado a la preservación dela pa los derechos humanos en pro de sí mismos de los dem s.




Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal para la Convivencia orientanla organi ación de la e periencia educativa a partir de ciertos principios pedagógicosque se e presan en la planificación, la instrumentación did ctica la evaluación de losaprendi a es. En este apartado se brindan orientaciones pedagógicas generales para aplicardichos principios en el siguiente se plantean orientaciones específicas por bloque.

La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendi a esesperados articulan varias dimensiones formativas se nutren de las aportaciones de diversasdisciplinas. Por ello, al planificar la e periencia formativa en Educación Física, por e emplo,se requiere ir m s all de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una personaintegral, considerando sus características de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos,afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar cultural, así como la idea quetienen de sí mismos, el cuidado aceptación de su entidad corporal. De la misma manera,en Educación Artística no sólo se trata de emplear las artes como vehículo para la e presión,sino que se promueve que al traba ar con las obras de arte, se apunte a la formación integralde la persona, a partir de sensibili arlos en los temas sustantivos que inciden en la condición

humana cultivando valores.El car cter significativo vivencial. Los procesos formativos los aprendi a es esperados

en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos,emociones, intereses preocupaciones también con lo que ocurre en su entorno. Alorgani ar la e periencia educativa, se recomienda:

Organi ación pedagógica de la e periencia deaprendi a e: Planeación did ctica



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- Reconocer fuer a formativa del conte to, de las interacciones de los procedimientosde toma de decisiones, resolución de problemas, e ercicio del poder comunicaciónde los ambientes en los que interactúa el alumnado.

- Reconocer que cada persona constru e un significado propio para un ob eto de larealidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de sí.

- Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, así como susintereses aprendi a es previos al anali ar situaciones problem ticas de su conte tosociocultural de conte tos remotos que sean de su interés.

- Crear condiciones para favorecer la búsqueda, el mane o la sistemati ación de lainformación.

- Humani ar la pr ctica educativa creando condiciones para que las personas e er ansus derechos, aprendan a ser solidarias, ustas democr ticas mediante la pr cticade la solidaridad, la usticia la democracia, así como a través del cuestionamientoa las condiciones actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, lain usticia, la discriminación, el autoritarismo la negación de derechos.

El car cter pr ctico transformador. El desarrollo personal social implica unaconstante evolución que se e presa en los conocimientos, capacidades, actitudes valoresde cada alumno, en su salud física mental, en la e ploración de su talento, así como enla aplicación de lo aprendido para solucionar problemas, para me orar las condiciones delentorno aportar a la construcción de un mundo me or a través de la denuncia de in usticias,la acción organi ada la transformación de las condiciones adversas a la dignidad humana.

Énfasis en la persona. El traba o en las tres asignaturas de este campo, pone al centro dela e periencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos,necesita reír, ugar go ar tanto como aprender, vencer desafíos desarrollar su talento.Recordar que traba amos con personas que nuestro propósito es contribuir a su formación

integral. A pesar de las adversidades del entorno, implica planificar una e periencia educativaen la que el docente:

- Incorpore su propia sensibilidad, propicie el traba o con las emociones promuevarelaciones interpersonales c lidas, de confian a de respeto.




- Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construcción lareconstrucción de la autoestima; for e identidades sólidas, individuales colectivas enbase a la conciencia de la dignidad los derechos.

- Evite la violencia la competitividad. - Recono ca que el aprendi a e es un proceso que parte de la persona se fundamenta

en su propia interioridad, así como en las condiciones de su conte to.

Lograr una comunicación efectiva requiere emplear métodos dialógicos, construir

e periencias de aprendi a e ambientes formativos en los que se fortale ca la autoestima,la pr ctica del debate, la capacidad de argumentación, la escucha activa, la disposición acomprender lo que el otro plantea a modificar sus propias posiciones en la construcción deconsensos en la e presión de disensos. Así, el alumnado aprende a establecer límites en elreconocimiento de sus derechos a defenderlos por medio de la ra ón la argumentación.

La dimensión emocional es mu importante para las ni as los ni os de primero de primaria. Necesitan sentir elvínculo afectivo con sus maestros compa eros.



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La problemati ación. Promover el desarrollo del uicio moral, de la conciencia crítica el an lisis de situaciones problema empleando la pedagogía de la pregunta las técnicas decomprensión crítica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollode competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras dela e periencia educativa a que son generadoras de un conflicto que puede estar acompa adode la necesidad de resolverlo.

Para planear secuencias did cticas pro ectos a partir de situaciones problema, se recomiendatomar en cuenta las siguientes orientaciones:

- Planificar una situación desafiante para el alumnado que adem s propicie laintegración la movili ación de sus recursos.

- Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (información,habilidades, destre as valores) para la solución de la situación problema, se apropiede nuevos recursos para encontrar soluciones creativas efectivas.

- Proponer situaciones de aprendi a e en las que el alumnado busque información endistintas fuentes, aprenda a utili ar los conocimientos para resolver dilemas casosproblem ticos, tomar postura, identificar prevenir riesgos, en las que analicecríticamente la información las e plicaciones que se le presentan.

- Estimular la autonomía el compromiso del alumnado en su propio proceso formativoal enfrentar la situación de aprendi a e planteada, al establecer de manera libre por decisión propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafíos que se lepresentan, así como construir los productos de su traba o lograr los aprendi a es

Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de estudiode caso o discusión de dilemas, en donde se problematiza a partir de una situación (real ohipotética). Otras se ubican en el plano práctico pues implican la realización de una tarea,

proyecto o trabajo. Todas exigen al alumnado un papel activo en la identificación de latarea y en el compromiso por resolver el desafío que se plantea.




esperados. Este es el momento para promover adem s la autonomía del alumnado, lacual también se e presa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendi a e construir su escala de valores.

- Acompa ar al alumnado en su proceso de aprendi a e: asegurarse de que ha comprendidola tarea que ha dimensionado el desafío que enfrenta. Plantear preguntas que lea uden a pensar, actividades que develen su potencial proponga otra mirada parainclu a nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompa amiento pedagógico, esfundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, acercar brindarlas orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de maneraautónoma.

- Orientar al alumnado para que registre su progreso analice constantemente laeficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema,enfrentar un desafío, e presarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo hacerfrente a situaciones inéditas en su vida cotidiana.

El aprendi a e grupal cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollopersonal para la convivencia tienen una dimensión colectiva, por ello se requiere desplegaruna e periencia formativa que favore ca:

- la cooperación, el aprendi a e grupal el traba o encaminado al logro de ob etivoscomunes;

- el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales colectivas;- La construcción de consensos la e presión de disensos, críticas cuestionamientos.

El uego como medio educativo. El car cter lúdico del campo implica el go o, la capacidadde sentir e presar afectos emociones, de e plorar diversas formas de interacción, decooperación, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas físicas, adem sde que contribu e al logro de los aprendi a es de otras asignaturas. Este uego pedagógico e ige al

docente planear situaciones de aprendi a e en las que se empleen, por e emplo, uegos de roles,dramati aciones representaciones, la lectura de te tos literarios, la pr ctica del uego limpio ola recuperación an lisis de costumbres tradiciones.



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El autocuidado la promoción de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situacionesde aprendi a e en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de sí mismo, la autorregulación el e ercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimientodel derecho a ser protegido por su familia por el Estado, pues toda persona tiene derecho auna vida saludable, a recibir cuidados para crecer desarrollarse, a contar con información orientaciones para prevenir riesgos a ser atendido en caso de ser víctima de violencia o estarinvolucrado en una situación de riesgo.

Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condiciónpersonal a la lu de éstos. De esta manera, comprender n los riesgos que enfrentan, identificar nlas medidas pertinentes para su prevención elaborar n planes de prevención autocuidado. Laconciencia de que se poseen derechos propicia el autocuidado protege de riesgos porque, alconsiderarse personas dignas, los alumnos se ale ar n de influencias conductas nocivas, adem sde que denunciar n abusos, malos tratos presiones.

Fomentar la creatividad tanto en la e presión artística como en la respuesta a los conflictos a los desafíos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organi ar e perienciaseducativas en las que se recono ca que la creatividad no es un don, sino que se desarrolla se adquiere en todos los campos del currículo, no sólo en las artes. Se recomienda vincular lacreatividad con la imaginación, la percepción el aprendi a e de la realidad, con la capacidadcrítica la búsqueda de soluciones.

La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo,con los conocimientos cotidianos, así como, con la cultura del entono familiar. Es por ello que eldocente requiere promover la creatividad en las respuestas, m s que un determinado patrón desoluciones. En este marco, la creatividad implica la búsqueda de formas originales novedosasde enfrentar la solución a una situación o bien para e presar opiniones, ideas sentimientos,entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotéticos,

sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ata en a terceras personas suponen el desarrollo de la capacidad emp tica.




En este campo, la evaluación es necesariamente formativa puesto que forma parte del mismoproceso de aprendi a e tiene como propósito la construcción de un di logo pedagógico através del cual, el alumno comprenda:

• cómo adquiere los aprendi a es esperados (metacognición)• lo que le falta hacer para completar el proceso en la etapa en que se encuentra

(autodiagnóstico)• lo que ha logrado cómo lo ha logrado (autoevaluación)• las acciones que debe reali ar para aprovechar m s las e periencias de aprendi a e

(autorregulación)

Evaluación en el campo de formación DesarrolloPersonal para la Convivencia

La metacognición es la capacidad de tomar conciencia sobre nuestra manera de aprender y de identificar los aspectos que ayudan a tener un resultado positivo así como aquellos quedificultan el logro de un aprendizaje o la resolución de un problema. Ayuda al alumnadoa regular su proceso de aprendizaje, ya que puede planificar las estrategias a utilizar encada situación, evaluar el resultado de éstas durante y después de la aplicación, valorar las acciones que favorecen el aprendizaje, así como los errores cometidos o las estrategiasque no le ayudan a aprender. De esta manera tendrá elementos para corregir su estrategia

personal para el aprendizaje o la solución de problemas.



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Al planificar las situaciones de aprendi a e se requiere definir cómo se va a evaluar,considerando los propósitos, los aprendi a es esperados, los indicadores el papel dela evaluación en la secuencia did ctica. Esto implica determinar cu l es el sentido de laevaluación, cómo se va a recopilar la información, en qué momentos qué se har conella. Se recomienda que las actividades para evaluar los aprendi a es esperados reúnantres características: Que sean inéditas, lo que implica no reproducir una tarea a resuelta;que sean lo suficientemente comple as como para motivar al alumno a movili ar de maneraintegrada sus recursos que favore can la construcción de la respuesta como parte delproceso autónomo de aprendi a e del alumno.

El profesor puede emplear diversas herramientas e instrumentos de evaluación, talescomo la observación, tareas, pro ectos, e posiciones, portafolios de evidencias, entrevistas,rúbricas, bit coras e menes con fines de autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación.En la elección del procedimiento de evaluación se recomienda considerar cómo la herramientao el instrumento de evaluación contribu e a fortalecer el compromiso del alumnado con suproceso de aprendi a e, así como la utilidad de cada una de ellas en los distintos momentosdel proceso educativo en relación con los aprendi a es esperados. Por e emplo, el portafoliode evidencias se basa en el registro constante del traba o del alumno por ello permiteal docente al alumno reconstruir el proceso de aprendi a e, identificar el progreso, las

dificultades, se alar errores, hacer correcciones orientar para el logro de los aprendi a es.De manera especial, el portafolio es útil en el enfoque de desarrollo de competencias porquecontribu e a la refle ión personal a la autoevaluación del traba o.

El carácter formativo de la evaluación no niega la posibilidad de calificar. Laobservación sistemática del nivel de desempeño en el logro de los aprendizajesesperados, permite al docente tomar decisiones respecto a cómo orientar el procesode aprendizaje en cada caso específico, al tiempo que le brinda información paraasignar una calificación.




Al igual que el portafolio, las rúbricas favorecen la autoevaluación pues a udan alestudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la reali ación de una determinadatarea. En este campo de formación, las rúbricas son especialmente útiles porque a udana observar el desempe o del alumnado en situaciones en las que no e iste una respuestacorrecta única o una sola forma de reali ar la tarea, como es el caso de las artes, la educaciónfísica o la aplicación de los valores a la vida cotidiana.

Se recomienda organi ar el proceso de evaluación considerando el proceso de cada alumnoen relación con los aprendi a es esperados, identificando distintos niveles de desempe o. Enel siguiente apartado se inclu en sugerencias de evaluación por bloque, en donde se apuntael uso de algunos instrumentos. Los siguientes aspectos b sicos para el campo de DesarrolloPersonal para la Convivencia:

• Recuperar la dimensión cognitiva, afectiva social del aprendi a e.• Permitir la participación del alumno en su propia evaluación.• Dar cabida a la valoración tanto del proceso como del producto.• Tomar en cuenta de manera particular los aprendi a es que desarrollen la conciencia

crítica, el pensamiento fle ible el uicio ra onado de acuerdo al nivel de desarrollocognitivo moral del alumno.

• Considerar los valores las actitudes como elementos fundamentales del aprendi a e.• Ser sensibles a la e istencia de aprendi a es no previstos, que pueden incorporarse a la

valoración.



II.

EL DESARROLLO PERSONAL Y PARA LACONVIVENCIA EN EL SEGUNDO GRADODE PRIMARIA



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Los ni os que asisten al segundo de primaria que tienen entre siete ocho a os de edad,se encuentran en la etapa de desarrollo conocida como ni e intermedia, que se e tiendedesde los 6 hasta los 12 a os (Papalia, Olds Feldman, 2010). A esta edad, el ni o atraviesa,de acuerdo con lo se alado por Gesell (1992), por una etapa de transición. La química desu cuerpo sufre cambios sutiles que se refle an en cambios fundamentales, som ticos psicológicos los mecanismos biológicos primitivos est n evolucionando hacia procesos dediferenciación m s comple os. Asimismo, se producen cambios evolutivos importantes queafectan a los mecanismos de la visión a todo el sistema neuromotor. Estos cambios, comobien apunta Gesell, no descienden sobre el ni o de repente, son el producto de incrementospsicológicos lentamente desarrollados a través de miles de a os de evolución de la humanidad.La posibilidad de que se e presen estos cambios en el ni o est determinada, tanto por suherencia genética, como por las posibilidades restricciones que a través de la interaccióncon ob etos, personas situaciones le brinda su entorno social.

El ni o de segundo grado “empie a a distinguir entre la realidad la fantasía, seencuentra en proceso de adquirir una identidad género propios, puede solucionar problemas

creativamente e presarse claramente a través del lengua e oral utili ando un vocabulario

El alumno de segundo grado. Rasgos necesidadesformativas desde la perspectiva del crecimiento

el desarrollo



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El alumno de segundo grado se enfrenta a diversos desafíos: muestran claramente su personalidad, tiene gran interés y curiosidad por saber; las relaciones con sus pares son de gran importancia, por lo que el grupo empieza a ejercer presión en su comportamiento;la confianza personal es muy importante en los diferentes espacios de su vida: escuela,amistades, deportes.

de apro imadamente 20 mil palabras” (León, 2010). En general, el desarrollo de habilidadesmentales durante esta etapa es r pido. Su memoria es me or su capacidad de atenciónaumenta, por lo que pueden concentrarse con ma or facilidad. Tiene ma or capacidad parae plicar describir lo que le sucede, para dar a conocer sus ideas, sus pensamientos susemociones. Su lengua e es m s comple o comprenden me or como usarlo.

Son capaces de vestirse por sí solos, atrapar una pelota m s f cilmente sólo con lasmanos, amarrarse los apatos, comer sin a uda satisfacer otras necesidades b sicas conun mínimo de apo o lo que, unto con la interacción con otros ni os en la escuela primariafortalece su autonomía e independencia.

Durante esta etapa de la vida, el interés se ual se centra en el conocimiento del cuerpo,de los órganos reproductores masculinos femeninos, la procreación. Este interés semanifiesta a través de los uegos se uales mi tos o con ni os del mismo se o, predominando losque tienen que ver con sentirse poseedores de una imagen de ni o o ni a. Es una etapa claveen la formación de la identidad se ual, a que en la escuela en la familia, se manifiestanlas separaciones por se o: los ni os se untan con ni os las ni as con las otras ni as; así sevan diferenciando del otro se o e identificando con los de su mismo se o.

Aunque casi siempre acepta que ni os ni as realicen los mismos uegos para divertirse,

a veces le cuesta traba o intercambiar roles demuestra pre uicios e clu endo a los delse o opuesto (García-Cabrero, Delgado, Gon le Pastor, 2001). En esta etapa, influ enenormemente los valores e im genes que la familia la sociedad le presentan sobre cadase o; es por ello, un gran desafío para los padres educadores, apo ar el desarrollo de los




ni os en esta etapa, para afian ar cambios que tiendan hacia una ma or equidad entre losse os (Santa Cru , s/f). Se encuentran en el proceso de reconocer defender su masculinidado femineidad. Requieren información clara confiable es importante que las personasadultas atiendan sus necesidades de información, para que su desarrollo, en este aspecto,sea sano bien fundamentado.

La amistad se hace cada día m s importante, se adquieren r pidamente habilidades físicas,sociales mentales. Es fundamental que en este período, el ni o aprenda a desenvolverse entodas las reas de la vida, a través de los amigos, el traba o en la escuela el deporte, entreotras cosas. Muchos ni os tienen un me or amigo también un enemigo identificado, aunque

uegan bien en grupos, de ve en cuando necesitan ugar solos. Piensan en ellos mismos m sque en otras personas, sin que por ello de en de prestar a uda en tareas sencillas si se lessolicita. Fortalecen su sentido del humor disfrutan de adivinan as bromas.

Las amistades pasan a formar parte de manera m s clara de su mundo m s cercano, se interesan por ellas , soncapaces de hacer traba o en equipo.



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Durante este tiempo comien an a tomar ma or conciencia del mundo que los rodea pueden responsabili arse comprometerse con los dem s, aunque les es difícil comprenderbien sus necesidades sentimientos. Para desarrollar estos aspectos requieren de límitesclaros, de reglas bien establecidas, en donde se sientan involucrados. De esta forma, es m sf cil entender la utilidad necesidad de las normas para respetarlas hacerlas valer. El apo ode los adultos es mu importante, a que, a través de refle iones an lisis de situacionesproblem ticas, contribuir n a que puedan avan ar hacia el entendimiento de los otros, comootros iguales a ellos en dignidad derechos.

Tienden a los opuestos, sólo puede ver uno de los e tremos no los dos al mismo tiempo.Sus capacidades de memoria est n recién increment ndose a través del uso creciente dediversos tipos de lengua e: oral, escrito, sociodram tico, matem tico, musical, gr ficopl stico corporal. Todos estos lengua es est n emergiendo al mismo tiempo cada vecon m s fuer a; aunque e iste vacilación falta de integración entre ellos, por tanto, leresulta difícil modular su conducta. Va de uno a otro e tremo: puede empe ar a llorar su llanto convertirse r pidamente en risa; se acerca a su mam le dice “te quiero” conla misma facilidad que cinco minutos después le dice: “ a no te quiero”. En sus relacionessociales con hermanas o hermanos tiende a reproducir ir a los e tremos, sobre todo, con losm s peque os, con quienes en un momento se comporta como el m s bueno cari oso, enel transcurso de la misma media hora puede ser agresivo cruel. Esta tendencia de los ni osde seis a os para integrar los opuestos no se limita a situaciones emocionales o morales, esevidente también en sus primeros esfuer os por apropiarse del alfabeto escrito, en donde amenudo invierten las letras, o se les dificulta coordinar movimientos corporales en secuencia,o, a mane ar m s de dos dimensiones en sus manifestaciones gr fico-pl sticas.

El ni o de estas edades percibe m s cosas de las que puede mane ar por eso en susuegos relaciones sociales abunda el sentido de “reciprocidad”: si tú me das algo o te do

algo, si tú me empu as o te empu o. Esto es lo que es m s f cil de mane ar: ugar con dosamigos, m s que con tres o con m s, contrastar dos cosas opuestas: o algo est bien o estmal, pero difícilmente puede establecer grados o secuencias (Gesell, 1992).




En su interacción con otros ni os ocurren conflictos, como en todas las relacioneshumanas, pero como los ni os de esta edad no cuentan todavía con habilidades para resolverlospor sí mismos, es común que acusen o culpen a los otros de haber provocado los problemas ohaber infringido algún acuerdo o norma social o moral. Hacen esto por dos motivos: porqueaún no entienden bien el sentido función de los reglamentos recurrir a los adultos paraque intervengan en la solución de los conflictos, les permite comprenderlos me or, tambiénlo hacen para llamar la atención de los adultos recibir aprobación afecto por ser “buenos”(Nuttall, 1995).

En el terreno del desarrollo moral, les es difícil distinguir lo que est bien es aceptadodentro de su grupo social, lo que est mal. Esto es un refle o de este período de transiciónen el que recién se est iniciando el desarrollo de categorías para entender me or larealidad. Hasta la edad preescolar, el comportamiento de los ni os estaba regido por el deseofundamental de e perimentar placer, incluido también hacer cosas prohibidas.

Piaget, se ala que durante esta edad (7 u 8 a os) los ni os, avan an hacia una moralde cooperación, a que “ven la necesidad de un acuerdo mutuo respecto de las reglas lasconsecuencias de romperlas” (Papalia, 2001:338). Fierro Carba al (2003), por su parte,llaman a esta etapa: de sociali ación. Durante este período, la relación con la autoridades de subordinación, por lo que también se le denomina una etapa pre-moral, las personasresponden a reglas e ternas a ellas. En este momento de la vida, los ni os, dependen de lainfluencia de las personas adultas, quienes obstaculi an o favorecen su desarrollo moral. Loobstaculi an cuando imponen las reglas sin e plicaciones. Lo favorecen cuando promuevenel consenso sobre lo que se espera de las personas se hace e plícito el sentido de la normacomo elemento clave para garanti ar la convivencia, de esta forma, facilitan la interiori aciónde las normas contribu endo al avance hacia otra etapa de desarrollo moral.

Sus nociones acerca de lo que es "bueno" o "malo" dependen de lo que los adultos

significativos, en particular su profesor o profesora, sus padres aprueban o desaprueban. Aesta edad empie an a desarrollar valores éticos como la honestidad, lo que hace que disminu asu tendencia a mentir, como producto de la aparición de sentimientos como la vergüen a quee perimentan cuando se enfrentan al uicio o la e hibición social por quebrantar una regla.



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Requieren apo o para desarrollar seguridad confian a en sus capacidades; el papelde las personas adultas es a udarles a ver aceptar sus logros esfuer os a enfrentar suserrores, para que comprendan que el error ense a permite crecer aprender. Se interesanpor su apariencia su proceso de crecimiento, lo que cambia en su cuerpo perciben que ano son peque os.

Durante esta etapa, la motricidad desempe a un papel fundamental en el desarrollo delni o (Papalia, Olds Feldman, 2010). A través del movimiento pueden establecer contactocon el mundo que les rodea manifestar su forma de percibir, apreciar e presar diversosob etos, personas situaciones a través de diversas formas, inclu endo e presiones afectivas,emotivas cognitivas. Sus habilidades motrices continúan perfeccion ndose, se vuelven m sfuertes r pidos, también son m s coordinados disfrutan poner a prueba sus habilidades fuer as a través del uego rudo, en donde parece que pelean pero no es así; disfrutane perimentar para conocer sus límites este tipo de uegos se presentan m s en los ni osque en las ni as.

La capacidad de e presión artística en esta etapa de la vida se encuentra en plenodesarrollo, es por ello fundamental proporcionar los espacios medios adecuados parapromover las manifestaciones artísticas que permitan a los ni os ni as poner en pr ctica

los principios elementos propios de cada uno de los cuatro lengua es artísticos: 1) artesvisuales, 2) e presión corporal dan a, 3) música 4) teatro con ello facilitar el proceso deautoconocimiento de su cuerpo emociones.

Durante esta etapa logran un autoconcepto más realista. La autoestima depende en granmedida del respaldo social y la autoevaluación que hagan de su propio desempeño. Duranteestos años requieren sentirse más libres, de mayor autonomía e independencia de sus

familiares. Tienen más claridad sobre su actuación y saben diferenciar lo que está bien delo que no. Han incorporado la vergüenza y el orgullo.




Estas posibilidades limitaciones del ni o de siete a os se ver n incrementadas unas, superadas las otras, a través del enfrentamiento a los retos, a las dificultades, porsupuesto, a las oportunidades de desarrollo que le ofre ca el ambiente de la escuela engeneral, el aula de clases en particular. Un clima social propicio es indispensable paraque se desarrollen en el ni o los procesos de auto-organi ación o autorregulación de suspensamientos, emociones conductas. Para lograr que desarrollen al m imo su potencial,ser necesario combinar de manera armónica las actividades individuales creadoras, laposibilidad de auto-e presión a través del arte el desarrollo de la corporeidad, unto conla creciente capacidad de consideración hacia los dem s que empie a a surgir en el ni o, deconsiderar valorar de lo que son capaces los otros, de darse cuenta de que los erroresen todos los mbitos de la escuela la vida son parte del proceso de crecimiento deapropiación de la cultura, de la maduración de la aceptación aprecio de sí mismo delos dem s. Este aprendi a e acerca de la proporción la desproporción entre los impulsosindividuales las necesidades colectivas, permitir n que el ni o adquiera la sensibilidadnecesaria para poder tomar decisiones de forma intuitiva, decisiones basadas en lo que se hadenominado sentido común, que no es precisamente, una característica genética o productode situaciones a arosas, sino m s bien, es el resultado de una planificación cuidadosa de lasactividades, las rutinas escolares, las reglas el énfasis en su cumplimiento, del fomento a laalegría de ser estar con uno mismo con los dem s.



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El campo de formación, Desarrollo Personal para la Convivencia, busca que durante elsegundo grado se fortale can las competencias para la vida de una forma vivencial, activa,pr ctica, problemati adora refle iva, de tal manera que las ni as los ni os se cono canm s, se valoren sean capaces de traba ar unto a otras personas para enfrentar resolversituaciones de la vida diaria.

Formación Cívica Ética, Educación Física Educación Artística se articulan en un mismocampo a partir de dos e es: Conciencia de sí Convivencia. Estos e es constitu en el espacioen el que conflu en se desarrollan los aprendi a es esperados que permiten que los alumnosva an gradualmente desarrollando sus competencias.

A lo largo del segundo grado, dentro del e e de Conciencia de sí, las ni as los ni osfortalecer n el auto conocimiento autocuidado, primero para comprender me or su propiocuerpo posteriormente para identificar cambios necesidades a lo largo del tiempo. Estereconocimiento favorece la comprensión valoración del cuerpo como una vía para e presarse comunicarse mediante diversos lengua es que les permiten manifestar emociones e ideas;construir crear persona es, formas ob etos, entre otras cosas m s. Las ni as los ni os se

dan cuenta que su cuerpo es un medio para recrear e interpretar lo que ocurre en su entorno,adem s de que pueden usarlo desde la creatividad para improvisar, e plorar buscar salidasa diversas situaciones encontrar alternativas de solución.

Este e e favorece el desarrollo del potencial del alumno de su autonomía, a través deactividades físicas artísticas que posibiliten que adquiera desde edades tempranas, un estilo

Nociones procesos formativos del campoque se abordan en el segundo grado




de vida saludable. Dentro de este e e se contempla la reali ación de actividades orientadasa la adquisición promoción de habilidades destre as motrices, que pueden manifestarsea través de e presiones artísticas corporales como la dan a el teatro que promueven eldesarrollo del pensamiento artístico para la e presión de ideas emociones. Estas actividadesfavorecen, el desarrollo de un sentido de identidad que se inicia con el reconocimiento de loque el ni o puede percibir e presar, que continúa con la toma de conciencia de quién es,a qué familia pertenece, cu les son sus potencialidades físicas, emocionales artísticas susdiferencias con los dem s.

El gusto por desafiar sus propias capacidades físicas, característico del alumnadode segundo, favorece el desarrollo de las habilidades motrices. Se dan cuenta de lo queahora pueden hacer , a la ve , son capaces de reconocer el papel de la autorregulación,competencia que les permite comprender que las manifestaciones de sus movimientos,emociones, inquietudes necesidades pueden influenciar afectar a otras personas.

Comprender el papel del desarrollo tanto físico, como artístico ciudadano de las ni as los ni os, es clave para contribuir al mane o sano de las emociones, del autoconcepto de la confian a, factores que atraviesan las relaciones entre las personas favorecen laconstrucción de una convivencia democr tica. Por ello, en el segundo grado se requieredar continuidad al proceso de toma de conciencia de sus estados de nimo emociones empiecen a aprender cómo mane arlos, cómo controlar su eno o o su euforia o, incluso,cómo distraerse para dar fin a un estado de triste a. Esto redundar en el desarrollo sanode su potencial personal, en el inicio de la construcción de un pro ecto de vida viable quecontemple el me oramiento personal la convivencia.

Otro aspecto importante que se aborda durante este grado es la promoción delautocuidado a través del e ercicio h bitos alimenticios sanos, las ni as los ni os puedanlograr un desarrollo saludable para favorecer su crecimiento.

El conocimiento m s claro sobre su cuerpo favorece el desarrollo del autoconcepto laconfian a, ambos, elementos claves de la autoestima. Avan an hacia una toma de concienciade sí, lo que favorece que se identifiquen como personas únicas a la ve , les permitecomprender que ha otras otros, igual de valiosas valiosos, que sienten, que tienennecesidades, que piensan viven, de otra manera que merecen respeto.



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En el e e de Convivencia, se busca que durante el segundo grado, la escuela contribu a aque las ni as los ni os se recono can como parte de una familia, espacio de relación entrepersonas con características culturales propias valiosas, como las de otras familias. Estereconocimiento favorece la construcción de su sentido de pertenencia a la comunidad.

Se promueve el intercambio de ideas para favorecer el desarrollo de la capacidad paraestablecer acuerdos colectivos, a través de la valoración del punto de vista del otro seestimula la refle ión en torno a la responsabilidad la usticia. El reconocimiento del otro,contribu e al desarrollo de la empatía favorece la capacidad de enfrentar los problemascotidianos desde la cooperación la no violencia. Adem s, al valorar al otro, aprenden que lasdiferencias son una rique a, a que permiten encontrar otras maneras de entender e plicarel mundo lo que en él pasa. Este reconocimiento aprecio de la diversidad es la base parauna convivencia fundamentada en el respeto, la colaboración la no discriminación.

A través de las actividades físicas de e presión artística ser posible, por una parte,iniciar a los ni os en el deporte el arte, por la otra, promover la asimilación e incorporaciónde normas reglas para la convivencia basadas en el respeto, la equidad de género, lainclusión. La participación e involucramiento del ni o en este tipo de actividades permitircanali ar el sentido de participación, generar el interés lúdico, propiciar el reconocimientode la diversidad multiculturalidad, valorar el traba o en equipo.

Otro elemento de la convivencia es la comprensión aprecio de las reglas su funciónen la vida en comunidad. Comien an por aceptar usar reglas establecidas por ellas ellos;conforme avan an en el reconocimiento de éstas reglas su utilidad dan los primeros pasosen la identificación de los derechos humanos a través de su vinculación con sus necesidades las necesidades de las personas con quienes conviven. El tema de la autoridad, se aborda promueve para que las ni as los ni os recono can el papel de la misma en el cumplimiento e ercicio de las reglas los derechos humanos.




El apego respeto por las reglas de convivencia se promueve a través del establecimiento de rutinasdiarias consistentes reglas claras de convivencia en el aula la escuela.

El proceso planteado en primero segundo grados de primaria inicia con el reconocimientode sí mismos para que, poco a poco, se den cuenta de su lugar en la sociedad. A partir deahí, se pretende que avancen hacia la valoración de una convivencia democr tica, sustentadaen las le es, la participación, la cooperación, la toma de acuerdos colectivos el respetoa la usticia. Asimismo, se promueve que se den cuenta que es necesario que las personasaprendan a convivir, a resolver los conflictos a través de la capacidad para reconocer suorigen posteriormente, sean capaces de comprometerse con la no violencia.

Los dos e es est n vinculados, uno es base para el otro, si se promueve favorece eldesarrollo de una conciencia de sí, fuerte, sólida; es posible que las ni as los ni os puedanavan ar en el reconocimiento de las otras los otros en el reconocimiento de qué es partede una comunidad su participación en ella es mu importante para lograr una convivencia

democr tica, usta respetuosa de los derechos humanos.



III.

ORIENTACIONES POR BLOQUE: PLANIFICACIÓNDIDÁCTICA Y EVALUACIÓN




Cada una de las tres asignaturas que conforman el campo de formación “Desarrollo Personal para la Convivencia”, pretende, a través de sus contenidos actividades, promover unaserie de aprendi a es en el alumno de segundo grado de primaria que permitan su formaciónintegral. En la siguiente tabla se presentan los cinco bloques que configuran los contenidosque habr n de abordarse en las tres asignaturas correspondientes al campo de formación

Orientaciones por Bloque:Planeación Did ctica Evaluación

BLOQUE FORMACIÓNCÍVICA Y ÉTICAEDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN ARTÍSTICA*

1Ni as ni os quecrecen se cuidan

Nos reconocemos comunicamos

AV: La bidimensión la tridimensiónECD: Contrastes de movimientoM: Las cualidades del sonido en la músicaT: Lengua e corporal verbal

2Mis responsabilidades límites

¡juguemos a losretos!

AV: El ritmo en las im genesECD: Calidades de movimientoM: Pulso musicalT: Rasgos principales de un persona e

3Todos necesitamosde todos

¡Desa ando pruebas! AV: El movimiento en la imagenECD: Puntos de apo o equilibroM: Ritmo

T: Posibilidades e presivas de la vo

4Reglas para laconvivencia armónica

E plorando mipostura

AV: La composición los elementos pl sticosECD: Los planos e es corporalesM: Cambios de pulso e intensidadT: Improvisación lúdica

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Construir acuerdos solucionar con ictos

Mi desempe ocambia día con día

AV: Los planos el espacio en la imagenECD: El entorno natural la E presiónCorporalM: Instrumentos de percusiónT: E presión de emociones

*AV: Artes Visuales, ECD: E presión Corporal Dan a, M: Música, T: Teatro.



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Cada uno de los bloques se orienta a fortalecer con especial énfasis cierto tipo decompetencias en los alumnos. juntos integran una propuesta educativa que procura laformación de ni os ni as integrales, con capacidad de desplegar todo su potencial en elmbito individual social.




En el desarrollo del bloque uno se promueve el autoconocimiento la conciencia del cuerpo las emociones a través de la capacidad del alumnado de reconocerse a sí mismos, deidentificar su cuerpo sus emociones de la comprensión de que su cuerpo es su vía dee presión comunicación con otras personas con el mundo.

Formación Cívica Ética, favorece el reconocimiento de los cambios físicos quehan ocurrido en los primeros a os de vida, adem s de que promueve la comprensión dela importancia de cuidar la salud aprender a prevenir riesgos enfermedades. Los ni ospueden reconocerse como personas únicas e irrepetibles comien an a identificar valorara las otras personas que les rodean.

La educación física favorece que identifiquen sus acciones como parte de la e presióncorporal que cuenten con espacios para, a través del di logo con los otros, construir nuevasformas de e presión comunicación corporal. En la asignatura de educación artística, lae presión corporal se fortalece al hacer uso del lengua e verbal corporal, reconociendoadem s los contrastes de sus movimientos corporales.

La vinculación con la asignatura de E ploración de la Naturale a la Sociedad se da de

manera natural, al promoverse en esta última, la descripción de los cambios en su cuerpo, elan lisis sobre su alimentación las características físicas heredadas de su familia.

Orientaciones para el Bloque 1



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a) Orientaciones para la evaluación en el bloque IPara evaluar los aprendi a es esperados en este bloque se recomienda observar las

habilidades concepciones previas del alumnado, así como los avances dificultades para ellogro de los aprendi a es esperados en cada una de las actividades propuestas.

La observación es una técnica de evaluación informal, puede usarse para registrarel desempe o de un ni o, el traba o en equipos o hacer anotaciones sobre el desempe ogrupal en una actividad determinada. Los registros pueden reali arse a través del registroanecdótico, las listas de cote o o comprobación, las rúbricas o los diarios de clase.

También se recomienda traba ar con el portafolio de evidencias, el cual permitir alalumnado conservar sus traba os como muestra de su aprendi a e, regresar a traba ar enellos refle ionar sobre lo que ha aprendido, a sea durante el a o o al final del ciclo escolar.

Para que el portafolio funcione, el docente requiere definir con anticipación los productosque contendr los criterios de evaluación. Cada alumno definir qué evidencias incluiren él. Con estas acciones, el docente contar con elementos para verificar el logro de losaprendi a es esperados adem s de acercarse al entendimiento de cómo los ni os aprenden manifiestan sus saberes a través de la e presión corporal, verbal, escrita artística.



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b) Ejemplo y análisis de una Secuencia Didáctica para el bloque I, segundo grado.

PLANIFICACIÓN: INTENCIÓNPEDAGÓGICALas actividades sugeridasrepresentan un proceso quepropicia que los ni os serecono can a sí mismos comopersonas valiosas avancen

en el reconocimiento del otrocomo un ser igualmente dignoal valorar las cualidades habilidades de cada uno.Se espera que al compartir lasproducciones generadas en estasecuencia, reciban comentariosde sus compa eros del docenteen un ambiente de respeto con anza. Esta realimentaciónle a udar a valorar cómo otraspersonas pueden contribuira me orar lo que se hace a fortalecer la convivenciaarmónica.

Secuencia didáctica: soy una persona valiosa

Asignatura(s) Formación Cívica Ética, Educación Física Educación Artística

Duración. 5 sesiones

Aprendizajes esperados

Formación Cívica y Ética- Distingue cambios personales que se han presentado durante susa os de vida.- Reconoce la importancia de pertenecer a una familia concaracterísticas culturales propias, valiosas como las de otrasfamilias.- Identi ca y valora las características físicas de las personas que lerodean.Educación Física- Identi ca el sentido y signi cado de sus acciones para entender laimportancia de la e presión corporal.- E presa sus ideas para contribuir en la construcción de propuestascolectivas en actividades de e presión corporal.- Propone formas originales de e presión comunicación para crearnuevas posibilidades de acciones que puede reali ar con su cuerpo.Educación Artística- E presa ideas relacionadas con una situación cotidiana utili andoel lengua e corporal verbal.Productos:Portafolio de evidencias que contenga: Dibu o de sí mismo en elque anote por qué es una persona valiosa. álbum de fotos-dibu osimaginarios de la familia sus emociones.

Recomendaciones didácticas. El papel del docente:El docente es un facilitador guía en el desarrollo del autoconocimiento, la autovaloración elreconocimiento de las otras personas como iguales a ellos en dignidad mediante la organi ación deexperiencias vivenciales y la promoción de la re exión a partir de las opiniones del grupo.




Actividades de inicio Duración: 1 sesión Plani cación: El desarrollo de las actividadesIniciar con una actividad vivencial en laque el alumnado e plore su capacidadde comunicar emociones mediante sue presión corporal, prepara el ambientepara una ronda de comentarios que cumpletres funciones: a) recuperar ideas previas,b) problemati ar sobre la tem tica de lasecuencia, c) identi car qué hace valiosa auna persona.

Primera sesión1. Se invita a los ni os a bailar al ritmo de la música.Conforme avan a, e presan emociones sin hablar:triste a, alegría, sorpresa, miedo, eno o.2. Al terminar, se reali a una ronda de comentariossobre la capacidad de e presar emociones sentimientos: ¿Cómo e presan el miedo? ¿Puedensaber si alguien est eno ado o contento al ver la

e presión de su cuerpo? ¿Pueden e presar lo quesienten sin usar palabras? ¿Cómo aprendieron ae presar lo que sienten? ¿Se e presan de la mismamanera como lo hacían cuando eran bebés? ¿Qué loshace sentir valiosos? ¿Cu ndo se sienten felices?3. Se les pide que elaboren un dibu o de sí mismos enel que representen alguna emoción. (Producto 1)

Actividades de desarrollo Duración: 3 sesiones

Segunda sesión1. El docente retoma los dibu os elaborados por elgrupo promueve una ronda de comentarios paraanali ar seme an as diferencias. ¿Qué emoción see presa en cada dibu o? ¿Podemos reconocer distintasemociones aunque cada uno las e prese de distintaforma?2. Organi ados en pare as, uegan a adivinaremociones. De manera espont nea, un miembro de lapare a representa una emoción el otro la adivina.Cuando lo logra cambian de rol.3. Al terminar, se le pide al grupo que comentencómo se dieron cuenta de la emoción que la otrapersona representaba cómo nos podemos e presar comunicar usando el cuerpo.

Nociones y procesos formativos:Aprender a reconocer las emociones sentimientos del otro contribu e a fortalecerla capacidad emp tica el respeto a ladiversidad. Para fortalecer la autovaloraciónse parte del autoconocimiento de susemociones, sensaciones sentimientos,de su capacidad de e presarlas empleandodistintos lengua es

Recomendaciones didácticas:El papel del alumnado. En esta secuencia es fundamental la participación del alumnado en larealización de las actividades, ya sea jugando, dialogando y trabajando de manera individual, enequipo y grupal. Si algún alumno no desea participar, invítelo, pero no lo obligue.



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Nociones y procesos formativosElreconocimiento del otro la empatía se fortalecen

al identi car emociones,necesidades cualidades en losdem s. También se propone elintercambio de opiniones a nde que comprendan que puedenaprender de los dem s.La noción decorporeidadorienta esta secuencia porquelos ni os e ploran su cuerpo reconocen lo que puedene presar comunicar con él. Deesta manera valoran a su cuerpocomo el medio para conocerlo que les rodea. Reconocerla capacidad para e presaremociones sentimientos pasapor la noción depercepciónla capacidad de la expresión ,propuestos en la educaciónartística.

Tarea.Elaborar un lbum de las emociones de la familia en el que tomen“foto-dibu os imaginarios” de sus familiares e presando distintasemociones. (Producto 2)

Tercera sesión1. De manera voluntaria comparten su lbum con el grupo eidenti can las emociones que se expresan en los dibujos.2. El grupo identi ca en cuáles no se puede reconocer la emoción

que representa el dibu o. Si es necesario, el autor lo corrige.3. El docente pregunta qué otras ideas o sentimientos puedene presar con el cuerpo propone que inventen acciones con sucuerpo que los dem s adivinar n.4. El docente pregunta ¿Cómo nos a uda el cuerpo a e presarnos?¿Cómo ha cambiado su cuerpo a lo largo de su vida? ¿Qué puedenhacer ahora antes no podían? ¿Cómo ha cambiado su forma decomunicarse a medida que crecen? Se pide que traigan fotos odibu os de diferentes momentos de su vida para la siguiente clase.Cuarta sesión1. Comentan en equipo sus fotografías. ¿Cómo han cambiado? ¿Quéhabilidades han ido perfeccionando en su vida? ¿En qué se parecen en qué son diferentes? ¿Qué hace que una persona sea valiosa?2. Se les pide que revisen el dibu o de sí mismos elaborado alinicio que decidan si lo cambian por otro o si a ese agregan sushabilidades cualidades que los hacen valiosos.

EvaluaciónLa revisión colectiva de los traba os representa un momento de coevaluación en el que el alumnadoaprende a valorar los traba os de los dem s. Al retomar el dibu o elaborado al inicio con otroscriterios, el alumno incorpora nuevos aprendizajes a sus producciones y puede re exionar sobre suaprendi a e, pero requiere el acompa amiento del docente.




3. Al terminar el nuevo dibu o sobre sí mismo, lopegan en la pared. Cada alumno anota en el dibu ode cinco de sus compa eros alguna cualidad que lesrecono can. Se les pide que revisen sus carteles e presen lo que sienten al leer las frases que sus

compa eros les escribieron.

El desarrollo de las actividadesEn el cierre de la actividad es importanteque el alumnado articule los distintosmomentos de la secuencia, resuelva lasituación planteada inicialmente, derespuestas a sus preguntas o planteee plicaciones a cuestiones que lespreocupan.Es recomendable plantear una actividad quemarque el cierre de la actividad de cuentade lo aprendido. En este caso esa función secumple al hacer anotaciones en su dibu o.La evaluación nal puede ser parte del cierrede la secuencia.

Actividades de cierre Duración: 1 sesión.

Quinta sesión1. En una ronda de comentarios se pide al grupo querecuerden las actividades reali adas comenten¿Cómo comunicamos nuestras emociones? ¿Por quécada persona es valiosa? ¿Por qué son valiosas laspersonas de su familia?2. A partir de estas re exiones, se invita a agregaruna nota en su dibu o en la que respondan a lapregunta ¿Por qué so una persona valiosa? Se leen lasanotaciones al grupo.Evaluación1. Se e ponen los traba os se pide al grupo quecomenten cómo se sintieron, qué opinan de lasactividades reali adas, qué aprendieron qué fue loque m s les gustó.2. El docente puede cali car esta actividad

considerando los productos incluidos en el portafolio el desempe o del alumnado en la reali ación de lasactividades.

La evaluaciónSe recomienda una evaluación basada en el registro de las actitudes, opiniones el traba o delalumnado. Para llevarlo a cabo se puede au iliar del portafolio, de rúbricas o hacer uso de undiario de campo en el que anote las opiniones, las actitudes, el traba o reali ado la utilidad de lasactividades. Se recomienda concentrarse en pocas personas a la ve , registrando cada día el traba ode un grupo de niños, al siguiente día de otros y así. Con estos instrumentos podrá veri car el logrode los aprendi a es esperados, comprender el proceso de aprendi a e de sus alumnos contarcon datos para asignar una cali cación. Para hacerlo, será necesario que asigne un puntaje a losproductos esperados en todo el bloque. Como esta secuencia se propone por campo, ser necesariodistinguir los productos que se cali can para uno o para varias asignaturas.



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En este bloque se favorece el desarrollo de la autorregulación, la identidad democr tica,la participación la ciudadanía, mediante el intercambio de puntos de vista en los que elalumnado reconoce el valor de las personas, puede aprender a tomar acuerdos a refle ionarsobre lo que es usto al repartir un bien o asignar responsabilidades dentro de un grupo.

Las asignaturas de Formación Cívica Ética Educación Física promueven la refle iónsobre la importancia de tomar acuerdos comprometerse con la reali ación de las tareas enbeneficio de la comunidad. El traba o en equipo, el respeto a las opiniones aportaciones desus compa eros para encontrar diferentes alternativas de solución a las situaciones que se lespresenten contribu en a ese proceso. En Formación Cívica Ética en Educación Artística sebusca acercar a los ni os a las diferentes maneras de e presar las emociones, reconociendolos efectos de la influencia que éstos pueden tener en otras personas.

La asignatura de Espa ol puede vincularse al Campo de Formación de DesarrolloPersonal para la Convivencia a que dentro de los aprendi a es esperados se fortalecen lashabilidades de participación al respetar el turno para hablar, aprender a escuchar a otros hacer comentarios a partir de la información proporcionada.

a) Orientaciones para la evaluación en el bloque IIEn este bloque se pueden aplicar diversos instrumentos de evaluación cualitativa quepueden aportar elementos para apo ar el proceso formativo del alumnado para emitir unacalificación. Veremos e emplos del diario de clase de la lista de cote o.Los diarios de clase recogen información para anali ar, refle ionar reorgani ar diferentesaspectos del traba o reali ado a que pueden centrarse en uno o varios alumnos o pueden servir





para registrar el desarrollo de una actividad o de acontecimientos importantes relacionadoscon temas que se deben cuidar en el traba o diario.

E emplo:El equipo 3 (Ana, Enrique, Luis Karen) han logrado después de una larga discusión llegar

al acuerdo de que organi ar n 3 uegos. Empe aron con el uego de la cuerda, aún no acabande modificarlo, siguen dialogando. Ana se aló “porque me or no alan todos una cosa pesada,luego le toman el tiempo luego la vuelvan a alar todos les toman el tiempo, asi lo hicimosm s r pido”; sin embargo Luis le di o “pero ¿no se te hace que est n compitiendo de todosmodos?”… Observación: Necesito fortalecer la idea de cooperación en el grupo.

El diario es una herramienta valiosa para investigar sobre la pr ctica, a que contribu ea hacer una refle ión de lo reali ado, las estrategias utili adas los resultados observados.

Las listas de cote o pueden usarse para observar indicadores relevantes del desempe oen una secuencia o en un pro ecto. Estos indicadores pueden ser los aprendi a es esperados.El registro sistem tico contribu e a identificar el avance en los ni os para determinar queadecuaciones hacer hacia donde continuar el traba o.

Ejemplo de lista de cotejo para el bloque II

Nombre del alumno

Indicador (aprendizajes esperados) Sí lo hace No lo haceFormación Cívica y Ética

Reconoce las diversas manifestaciones de sus emociones, su in uencia yposibles efectos en otras personas.Realiza tareas conforme a tiempos o acuerdos prede nidos.Re exiona sobre la distribución justa de un bien o una responsabilidadentre los integrantes de un grupo.

Educación Física

Intercambia opiniones con sus compa eros para establecer acuerdos quebene cien el trabajo en equipo.Busca varias soluciones para resolver los problemas que se le presentan enfunción de sus posibilidades.

Educación ArtísticaUtili a calidades de movimiento en situaciones diversas.Participa en uegos de improvisación recreando diferentes persona es



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Plani cación: IntenciónpedagógicaSe propone un e erciciode intercambio de ideas opiniones en la toma deacuerdos para resolversituaciones de con icto oasignar responsabilidadesdentro de un grupo.

PROyECTO “jUEGOS COOPERATIVOS PARA CONVIVIR MEjOR”

Asignaturas: Formación Cívica Ética, Educación Física Educación Artística

Duración: 5 sesiones

Aprendi a es esperados

Formación Cívica y ÉticaReconoce las diversas manifestaciones de sus emociones, suin uencia y posibles efectos en otras personas.Realiza tareas conforme a tiempos o acuerdos prede nidos.Re exiona sobre la distribución justa de un bien o unaresponsabilidad entre los integrantes de un grupo.

Nociones procesos formativosEl uego cooperativo seconstitu e en el espacio dere exión y de vivencia de unarelación lúdica distinta, a quelo importante son las personas no quién gana.La promoción del di logo eltraba o en equipo, contribu ena reconocer a la cooperacióncomo un elemento centralde la convivencia de laconstrucción de ambientesseguros para el desarrollointegral de las personas.

Educación FísicaIntercambia opiniones con sus compa eros para estableceracuerdos que bene cien el trabajo en equipo.Busca varias soluciones para resolver los problemas que se lepresentan en función de sus posibilidades.

Educación ArtísticaUtili a calidades de movimiento en situaciones diversas.Participa en uegos de improvisación recreando diferentespersona es.

Problema a resolverLa violencia en los uegos durante la hora de recreo la salida dela escuela

Productos:Lista de acciones ante la violencia en los uegos, libro de uegos actividades cooperativas, collage individual sobre la cooperación lo aprendido en el pro ecto.

Recomendaciones didácticas. El papel del docente:El docente requiere ser facilitador y guía para promover la re exión, la participación y la acción del

alumnado para propiciar la vivencia de la cooperación como actitud pertinente para resolver loscon ictos sin violencia. Sus herramientas para lograrlo son las preguntas generadoras, el diálogo, lacooperación, la toma de decisiones la organi ación de tareas comunes.

b) Ejemplo y análisis de un proyecto para el bloque II, segundo grado.




Actividades de inicio Duración: 1 sesión Plani cación:Intención pedagógicaCon el an lisis de situaciones cotidianasse busca que los niños identi quen yrecono can el papel de la cooperaciónen la resolución de con ictos. En estapropuesta se pone al centro el traba o deequipo para que las personas, a través delas e periencias lúdicas vividas, valoren lasrelaciones con los otros vivencien otrasmaneras de convivir de traba ar pararesolver un problema común.La problemati ación inicial marca unamanera de “mirar” lo cotidiano contribu ea quitar el halo de naturalidad que rodea ala violencia. Cuando los ni os se preguntan¿por qué pelear? ¿es posible convivir sinpelear?, se encuentran en condiciones decuestionar la cultura de la violencia.

Primera sesión1. Se invita a los ni os a bailar al ritmo de la música.Conforme avan a, e presan emociones sin hablar:triste a, alegría, sorpresa, miedo, eno o.2. Al terminar, se reali a una ronda de comentariossobre la capacidad de e presar emociones sentimientos: ¿Cómo e presan el miedo? ¿Puedensaber si alguien est eno ado o contento al ver lae presión de su cuerpo? ¿Pueden e presar lo quesienten sin usar palabras? ¿Cómo aprendieron ae presar lo que sienten? ¿Se e presan de la mismamanera como lo hacían cuando eran bebés? ¿Qué loshace sentir valiosos? ¿Cu ndo se sienten felices?3. Se les pide que elaboren un dibu o de sí mismos enel que representen alguna emoción. (Producto 1)

Actividades dedesarrollo


Segunda sesión1. El docente retoma los dibu os elaborados por elgrupo promueve una ronda de comentarios paraanali ar seme an as diferencias. ¿Qué emoción see presa en cada dibu o? ¿Podemos reconocer distintasemociones aunque cada uno las e prese de distintaforma?2. Organi ados en pare as, uegan a adivinaremociones. De manera espont nea, un miembro de lapare a representa una emoción el otro la adivina.Cuando lo logra cambian de rol.3. Al terminar, se le pide al grupo que comentencómo se dieron cuenta de la emoción que la otrapersona representaba cómo nos podemos e presar comunicar usando el cuerpo.

Recomendaciones didácticas:El papel del alumnoEl alumnado es central en este proyecto porque deben proponer, analizar, re exionar, tomaracuerdos responsabili arse en actividades que implican otra forma de ugar , reconocer n através de la experiencia lúdica, el valor de la cooperación en la resolución de con ictos.El papel del docenteDebido a que este pro ecto implica transformar una percepción mu arraigada en las ni as losni os (pelear es divertido), el docente requiere ser paciente para lograr los propósitos debe daroportunidad que los ni os se e presen e perimenten sus propuestas



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Nociones y procesosformativosEl reconocimiento de lasseme an as con las personasde su entorno a uda a los ni osde este grado a fortalecerel sentido de pertenencia auna comunidad. La nociónde corporeidad favoreceel reconocimiento de lascaracterísticas del propiocuerpo para distinguirse delas otras personas valorar sudiferencia como una rique a.Al participar se reconoce a sucomunidad como valiosa símismo como transmisores delas tradiciones costumbres dela misma, así, las habilidadesperceptuales, las kinestésicas,auditivas visuales se venfavorecidas. En el centro de

la secuencia est la nociónde usticia su relación conla igualdad el respeto a ladiversidad.

2. El docente explica que estas frases signi can discriminación.Se organi a el grupo en equipos se les pide que registren algunae periencia de discriminación que ha an sufrido la compartan.(Producto 2)3. Se pide que e pliquen en que se basan unas personas paradiscriminar a otras. El docente anota las “e plicaciones” de ladiscriminación al terminar pregunta al grupo si es correcto tratarmal a alguien, hacerla a un lado o negarle sus derechos por lasra ones anotadas. El docente puede destacar algunos aspectosculturales como causa de la discriminación.Tarea . Investigar sobre las tradiciones costumbres de sucomunidad: canciones, estas, leyendas, creencias…Tercera sesión1. E ponen su investigación. El docente presenta las costumbresy tradiciones de otras comunidades mexicanas. Identi can lasseme an as las diferencias entre las culturas (rasgos físicos,idioma, vestido, alimentación, manera de vivir, canciones).Responden si alguna de estas diferencias puede utili arse paradecir que una persona es m s valiosa que otra o que una cultura esme or que otra.2. En grupo constru en dos espacios en el salón para e poner susinvestigaciones sobre las tradiciones costumbres de la comunidad compartir su traba o con la comunidad escolar:En Historias de mi comunidad, narrar n oralmente las historias

recabadas. Se sugiere grabar estas narraciones motivar lageneración de algún audio con ellas.(Producto 3)

Recomendaciones didácticas:El papel del alumno y el papel del docenteLas frases de conductas discriminatorias requieren relacionarse con el conte to del alumnadopara que recono can que la discriminación suele ser invisible, aunque esté presente en la vidacotidiana. El docente motiva el respeto ante las historias contadas trata de rescatar las emociones sentimientos que generan estas experiencias para que luego se re exionen.




En El mural de mi comunidad dar n a conocer lastradiciones, costumbres, canciones otros aspectosculturales de la comunidad. Puede grabarse elaborar un audio con este material. (Producto 4)

Recomendaciones para la evaluaciónSe requiere reali ar una evaluaciónconstante en la que se registren avances enlas re exiones y percepciones del alumnadosobre la diversidad, así como sus actitudesante la diferencia. Por ello, se sugiereel uso de listas de cote o basadas en losaprendi a es esperados.El uso de las fotos audios a uda recogerla e periencia lo que sucede, una veterminada la actividad, pueden revisarse reconocer que se aprendió qué es posiblecorregir. Al reali ar este tipo de actividadesde evaluación permite que los ni osrecono can lo reali ado valoren lo quehicieron desde una visión m s completa desus aprendi a es.

Actividades de cierre Duración: 1 sesión

Cuarta sesión1. En grupo elaboran una e posición sobre lastradiciones costumbres de la comunidad en la

que reúnan los dos espacios elaborados en el salón.Invitan a compa eros de otros grupos a ver sue posición sobre la rique a cultural de su comunidad.(Producto 5)2. Al terminar la actividad se hace una ronda deautoevaluación: ¿Qué características comparto conotras personas de mi comunidad? ¿Qué me hacevalioso en mi comunidad? ¿Qué da os ocasionala discriminación? ¿Cómo podemos evitarla? ¿Quéaprendí con estas actividades?

Evaluación1. Se retoman los productos elaborados en lasecuencia, la autoevalución se reali a una plenariaen la que opinar n sobre:- las actividades reali adas,- sus aprendi a es sobre la diversidad en lacomunidad sobre sus propias diferencias,- lo investigado sobre la comunidad cómo esasideas, costumbres tradiciones atraviesan nuestraeducación,- la actividad que m s les gusto por qué.

Recomendaciones para la evaluaciónSe sugiere reali ar una autoevaluación en donde los ni os escriban o comenten sobre losaprendi a es logrados. Las actitudes de respeto a la diversidad sólo se podr n valorar en cuanto sepresente una situación que confronte a la persona en la que emer an tanto sus pre uicios como

sus ra ones sus criterios de acción. Se recomienda que el docente se mantenga atento a estassituaciones oriente al alumnado para reaccionar respetando la diversidad.



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El traba o del bloque se orienta a promover la interculturalidad, la equidad de género, elrespeto los derechos humanos, adem s de que contribu e a desarrollar el autoconocimiento la autorregulación. En este bloque se busca que las personas recono can aprecien la diversidad,la colaboración la no discriminación como fundamentos de una convivencia democr tica.

Formación cívica ética aporta a este proceso a partir de sensibili ar al alumnado sobre ladiversidad de formas de ser, ideas, creencias manifestaciones culturales, como tradiciones costumbres del lugar en que viven. El traba o en educación física contribu e a que las personascuentan con ma or confian a sean capaces de reali ar uegos actividades de colaboración confrontación, sustentadas en valores como el respeto a las diferentes capacidades delas personas. En la asignatura de educación artística, se favorece el fortalecimiento delautoconcepto la confian a del alumnado en sus capacidades al sentir su corporeidad, lalibertad de e presarse mediante el movimiento al reali ar diversas producciones artísticasbasadas en las tradiciones costumbres de su comunidad.

Son un aporte para el desarrollo de este campo de formación los aprendi a es esperadosde la asignatura de E ploración de la Naturale a la Sociedad, pues en ella se busca que los

ni os identifiquen los cambios de su comunidad a través del tiempo, adem s que sean capacesde narrar cómo han cambiado las festividades de comparar las costumbres tradiciones desu comunidad con otras. También contribu e la asignatura de Espa ol, al promover que losni os localicen información específica en diferentes fuentes de consulta, hagan comentariosa partir de la información proporcionada. Habilidades necesarias para traba ar en equipo.

Orientaciones para el Bloque III




a) Orientaciones para la evaluación en el bloque II

En este bloque es importante promover que el alumnado identifique sus actitudesdiscriminatorias refle ionen sobre el valor de la diferencia en la convivencia democr tica.Una actividad de evaluación que se propone es la autoevaluación. Con ella es posibleacercarse a lo que los ni os han aprendido si les ha sido significativo en el caso de larefle ión sobre las actitudes, comportamientos uicios, la autoevaluación est encaminadaa la autorregulación, pues implica que las personas identifiquen recono can por sí mismaslo que saben, lo que piensan, lo que sienten, lo que u gan los criterios que orientan susactos. Todo ello posibilita encontrar formas de me orar.

Para reali ar la autoevaluación, las ni as los ni os deben conocer los propósitos de la misma los criterios de los aprendi a es esperados. Se puede reali ar mediante una ronda informalde comentarios, que implica al docente elaborar un registro, o mediante un instrumentoespecífico. A continuación un e emplo.

AutoevaluaciónSo :

Lo que aprendí de las actividades que hicimos:

1. Las situaciones de discriminación en la escuela

2. Investigación sobre las tradiciones costumbres de mi comunidad

3. La narración de historias de mi comunidad4. Elaboración del mural de mi comunidad 5. Lo que más me gustó fue

Recuerde que… autoevaluar no significa autocalificar.



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Plani cación: IntenciónpedagógicaEsta secuencia contribu ea que los ni os recono cana la diferencia como basede la convivencia que lavaloren como elemento queenriquece a las personas a lascomunidades.Se espera que el alumnorecono ca actitudes condiciones discriminatorias enla vida cotidiana propongacómo eliminar sus propiasactitudes.

Educación intercultural: la riqueza de la diversidad

Asignaturas: Formación Cívica Ética, Educación Física Educación Artística


Aprendizajes esperadosFormación Cívica y ÉticaDescribe manifestaciones culturales aprecia las tradiciones costumbres del lugar donde vive.Convive respetuosamente con personas que tienen distintasformas de ser vivir, sin menospreciar, ni relegar a quienes no lascomparten.E amina situaciones cotidianas en las que se dan tratosdiscriminatorios.

Nociones y procesosformativosEl uego cooperativo seconstitu e en el espacio dere exión y de vivencia de unarelación lúdica distinta, a quelo importante son las personas no quién gana.La promoción del di logo eltraba o en equipo, contribu ena reconocer a la cooperacióncomo un elemento centralde la convivencia de laconstrucción de ambientesseguros para el desarrollointegral de las personas.

Educación FísicaMe ora su actuación a partir de la aplicación de valores durante losuegos en actividades de colaboración confrontación.

Educación ArtísticaE presa el movimiento en producciones artísticas de su entorno apartir de elementos pl sticos visuales.Reconoce las posibilidades del mane o de los apo os delequilibrio corporal.Participa en uegos onomatopé icos donde se destacan susposibilidades e presivas e interpretativas de su vo .

Productos:Lista con seme an as diferencias a sus compa eros, registrosobre e periencia de discriminación, investigación sobre cuentos música de la comunidad, audio /o videos sobre la narración decuentos de la comunidad, mural de tradiciones costumbres de lacomunidad, e posición.

b) Ejemplo y análisis de una Secuencia Didáctica basada en un tema transversal para elbloque III, segundo grado.




Actividades de inicio Duración: 1 sesión El desarrollo de las actividadesLas actividades propuestas transitan delas seme an as diferencias entre laspersonas con las que convive diariamente,reconociendo en ellas en sí mismo su valorbasado en la diferencia, al reconocimientode las diferencias seme an as conotros ni os me icanos de otros conte tosculturales. Con ello, el alumnado contarcon elementos para reconocer su propiacultura, rescatar su valor sus principioscomo parte de su persona.La generación de ambientes re exivos esuna tarea que el docente inicia, pero quelos ni os mantienen promueven, cuando sedan cuenta que sus opiniones realmente sonparte de la construcción de una convivenciademocr tica e intercultural.

1. Se invita a hacer un recorrido entre el grupo paraobservarse reconocer seme an as diferencias,teniendo como fondo música propia de la comunidad.Cuando conclu en, comentan qué observaron en suscompa eros.2. Buscan en su portafolio el cartel que hicieron enel bloque I recuerdan qué los hace ser personasvaliosas.3. El docente solicita que elaboren dos listas, unacon el título “so igual a mis compa eros en…”, otra con el título “so diferente a mis compa erosen…”(Producto 1)4. Se comentan las listas se dialoga sobre el papelde las diferencias en la manera en cómo se valoraa las personas muchas veces contribu en a que secrea que unas personas son m s valiosas que otras.Se plantean preguntas como ¿Qué hace a una personavaliosa? ¿Por qué son ustedes valiosos?5. Retoman la lista elaborada anteriormente, laleen en grupo comentan si ha alguna personaque no sea valiosa. Se retoman estas re exionespara e plicar el valor de la diversidad la dignidad

humana.Actividades dedesarrollo


Segunda sesión1- Se muestran frases discriminatorias hacia laspersonas como: “eres ni a tú no puedes”, “esa ni aes bonita aunque es morenita”, “tú no uegas porqueeres gordo”. ¿Han escuchado frases como estas?¿Ustedes las han dicho? ¿Qué creen que sienten laspersonas a las que se les dicen?

Recomendaciones didácticas:El papel del alumno y el papel del docenteLos docentes requieren promover la re exión sobre las acciones cotidianas discriminatorias y suimpacto en el desarrollo de la autoestima el autoconcepto. Se puede hacer notar que comunidadesenteras son discriminadas, lo que da a a las personas a las sociedades pues aprenden a ver en ladiferencia una ra ón para menospreciar humillar a otros seres humanos



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Nociones y procesosformativosEl reconocimiento de lasseme an as con las personasde su entorno a uda a los ni osde este grado a fortalecerel sentido de pertenencia auna comunidad. La nociónde corporeidad favoreceel reconocimiento de lascaracterísticas del propiocuerpo para distinguirse delas otras personas valorar sudiferencia como una rique a.Al participar se reconoce a sucomunidad como valiosa símismo como transmisores delas tradiciones costumbres dela misma, así, las habilidadesperceptuales, las kinestésicas,auditivas visuales se venfavorecidas. En el centro dela secuencia est la nociónde usticia su relación con

la igualdad el respeto a ladiversidad.

Actividades de desarrollo Duración: 3 sesiones

Segunda sesión1- El docente organi a en el grupo un uego cooperativo para queel alumnado comprenda de manera pr ctica la diferencia entrecompetir cooperar. Por e emplo pueden ugar a las sillitascooperativas: en lugar de que va a perdiendo el que no alcan alugar, todo el grupo debe hacer el esfuer o de sentarse en las sillasque van quedando.2. Al término de la actividad se hace una ronda de comentarios:¿Cómo se sintieron? ¿Qué venta as tienen los uegos cooperativos?¿Es necesario que alguien pierda para que el uego sea divertido?¿Si us ramos uegos cooperativos en el recreo habría menos peleas menos violencia?3. El docente comenta que har n un pro ecto que consiste entransformar los uegos competitivos en uegos cooperativos. Todosaportar n ideas sobre cómo transformar alguno de sus uegoscompetitivos en uno cooperativo.4. Se pide al grupo que comenten con sus familias si conocenuegos cooperativos, uegos en los que no sea necesario quealguien pierda para divertirse. Se les pide que anoten en suscuadernos las opiniones de sus familiares.Tercera sesión

1. El docente retoma la tarea. Comentan los uegos en los que nose necesita que alguien pierda para divertirse seleccionan unopara reali arlo.2. Después de reali ar el uego, se hace una ronda de comentariossobre estos uegos su papel en una me or convivencia en laescuela.Cuarta sesión1.- En el grupo se ponen de acuerdo para organi ar un libro deuegos cooperativos.: Cómo hacerlo (con ho as de colores,

Recomendaciones didácticas:El papel del alumno y el papel del docenteLas frases de conductas discriminatorias requieren relacionarse con el conte to del alumnadopara que recono can que la discriminación suele ser invisible, aunque esté presente en la vidacotidiana. El docente motiva el respeto ante las historias contadas trata de rescatar las emociones sentimientos que generan estas experiencias para que luego se re exionen.




en tar etas de cartón, en material de reuso), quésecciones contendr ( uegos de mesa, uegos parael patio, etc); cómo se reparten por equipo losuegos para no tener repeticiones. Incluir n losuegos cooperativos que investigaron, los que antes

eran competitivos y otros que recuperen de cheroseste tipo de juegos. Al nal se elabora el índice y laportada. (Producto 2)2- Durante la reali ación del libro, se pregunta algrupo cómo se sienten con la distribución de tareas¿Todos se sienten parte de este pro ecto? ¿Est n deacuerdo con la tarea que les tocó? ¿Qué pasaría sial reali ar una actividad o un uego alguien no estomado en cuenta? ¿Por qué no se puede pedir a unasola persona que haga todo el traba o?

Recomendaciones para la evaluaciónLas notas, los registros y las re exiones dealumnos docente, brindan informaciónpara hacer a ustes al proceso parafortalecer las e periencias de aprendi a e.Pueden ser usados para la coevaluación autoevaluación.Se recomienda que el docente también tomenota de las re exiones vertidas en este

proceso de evaluación de los avances. Losregistros pueden ser a través de un diario,una lista de cote o, que puede estar a lavista y de esta forma los niños veri carán susavances de manera personal.En el diario de clase se registran lasopiniones del alumnado sobre la cooperación sobre la toma de decisiones.

Actividades de cierre Duración: 1 sesión.

Quinta sesión1. Se reali a una ronda de autoevaluación: ¿Quéaprendimos en este pro ecto? ¿cómo podemosresolver un con icto cuando estemos jugando?, ¿quéuegos nos a udan a relacionarnos me or?2. E presan en un collage lo aprendido en eldesarrollo de este pro ecto, en especial lo queopinan sobre la cooperación en los uegos. (Producto3) Se les invita a compartir sus dibu os a través deuna e posición interna.

EvaluaciónSe retoma el diario de clase, las rúbricas, listas decote o el an lisis del portafolio, en el que serfundamental el proceso de sistemati ación de losuegos cooperativos en la elaboración del libro.

La evaluaciónEs necesario elaborar con anticipación las rúbricas o las listas de cote o para recoger informaciónpertinente. La re exión nal es útil para que los niños se den cuenta que evaluar lo realizado yaprender de ello es un paso mu importante para tomar decisiones.



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El desarrollo del bloque cuatro se organi a a partir de la promoción de la autorregulación, laidentidad democr tica, los derechos humanos la participación ciudadanía. En FormaciónCívica Ética se pretende que los ni os aprendan a valorar la función de las reglas en laconvivencia diaria. Para que se acerquen a los derechos humanos, se proponen actividadesen las que éstos se relacionen con las necesidades b sicas su satisfacción. Es mu probableque el alumnado recono ca que los derechos humanos son parte de una e igencia históricade respeto a la dignidad humana. En el marco de la cultura de la legalidad, se promueve lacomprensión de las normas que e isten en los entornos en los que convive el alumnado lasobligaciones que requiere asumir.

Orientaciones para el Bloque IV

Recuerde que… Los derechos humanos se basan en principios universales de dignidady representan lo que la persona necesita para sobrevivir y para vivir dignamente. Porello, los derechos de los niños y las niñas incluyen el derecho al amor, a la alimentación,a la salud y a la protección, entre otros. No se pueden condicionar al cumplimiento dealguna obligación. En cambio, otras normas jurídicas y reglas de convivencia si guardanuna relación derecho-obligación, por ejemplo, si una familia niega a su hijo alimentoestá siendo negligente y violentando un derecho de la infancia, pero si no le da postreporque no se comió todos los frijoles, está aplicando reglas de convivencia en el hogarbasadas en la relación derecho-obligación. La conciencia de ser sujeto con derechoshumanos protege a la infancia del maltrato, los abusos, el abandono, la trata de personasy el uso de infantes para actividades criminales.




En este bloque, el alumnado reconoce la importancia de la autoridad para proteger losderechos de todos garanti ar la sana convivencia. Se espera que identifiquen las funciones el papel de la autoridad en el bienestar de la colectividad. En Educación Física se promueveque el alumnado, a través de variados e ercicios, recono ca sus emociones, las incorporena la e periencia integral que constitu e la corporeidad desplieguen estrategias paraautorregularlas.

Educación Artística favorece que los ni os cuenten con elementos para referirse a lastradiciones costumbres del lugar donde viven valorar la identidad cultural en su entorno.A través del teatro, se busca que las personas recono can ideas, emociones sentimientos,favoreciendo el desarrollo de la empatía.

La asignatura de E ploración de la Naturale a la Sociedad enriquece el traba o delcampo, a que algunos aprendi a es esperados se orientan al conocimiento de los traba os servicios de la comunidad. En Espa ol, se promueve el conocimiento sobre las le endas cuentos del país la e presión de su opinión sobre las mismas.

a) Orientaciones para la evaluación en el bloque IV En este bloque la evaluación se centra en la cooperación las interacciones entre elalumnado, por ello se recomienda la coevaluación. Esta actividad relaciona la ense an a laevaluación, a que las personas involucradas utili an los criterios establecidos por el docente

a la ve que opinan sobre lo que otra persona hace, aprenden a autoevaluarse. Implicaresponsabilidad ante sus aprendi a es los de los dem s. Se sugiere elaborar una lista de loscriterios aclarar los aspectos que observar n en los productos de sus pares. Es convenienteguiar a través de e emplos luego de ar que e perimenten que aprendan.



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Al terminar es importante que se reúnan las personas involucradas se e pliquenlos uicios emitidos para que tanto quien evalúa como quien recibe la evaluación quedenconformes con la evaluación reali ada. A continuación se presenta un e emplo:

Compa ero evaluado:Evaluado por:

Aspecto a evaluar Lo hizo Sólo en parte No lo hizo1. Participó en los e ercicios iniciales opinósobre ellos2. Participó en la esceni cación o dio suspuntos de vista de forma clara3. Participó en la reelaboración del pro ectoescolar4. Firmó el pro ecto escolar reelaborado

5. Reconoció sus necesidades básicas y susderechos6. Elaboró un folleto sobre sus derechos7. Compartió su folleto para revisión con otrocompa ero8. Dio a conocer su folleto en otros salones

Dio a conocer su folleto en otros salones



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Plani cación: IntenciónpedagógicaEn esta secuencia se pretendeque el alumnado identi queel valor la importanciade las reglas en la vidacotidiana en la convivenciademocr tica. A través del teatroe perimentar n situacionespara reconocer la utilidad de lasreglas a proponer alternativaspara me orar el cumplimientode las reglas en el entorno.Otro punto que se aborda esla relación de los derechos delos ni os con las necesidadesb sicas, esta relacióncontribu e a que los ni os lossientan cercanos con relación

a su vida.

Secuencia didáctica: “Las reglas y acuerdos al teatro”

Asignaturas: EducaciónArtística, Formación Cívica Ética Educación Física


Aprendizajes esperadosEducación ArtísticaReconoce ideas, emociones sentimientos e presados enrepresentaciones teatrales que observa o improvisa

Formación Cívica y ÉticaValora la función de las reglas propone algunas que me oren laconvivencia.Vigila que las reglas acuerdos se apliquen para contribuir a laformación de un ambiente democr tico.Identi ca sus derechos y los relaciona con la satisfacción de susnecesidades b sicas.

Educación FísicaIdenti ca una correcta disposición postural en diversas accionesmotrices para favorecer su esquema corporal la salud.

Productos:Registro de representaciones de situaciones con ictivas, nuevoreglamento de aula, folletos de derechos de los ni os, rúbrica deautoevaluación, registro de las presentaciones de los folletos enotros grupos.

Recomendaciones didácticas. El papel del docente:El docente tiene la tarea de promover la re exión a través de las representaciones realizadas. Coneste e ercicio el salón se vuelve un laboratorio social, en donde es posible ensa ar nuevas formas derelacionarse encontrar alternativas distintas a problemas de la vida diaria.

b) Ejemplo y análisis de una Secuencia Didáctica para el bloque IV, segundo grado.




Actividades de inicio Duración: 1 sesión Plani cación: El desarrollo de las actividadesLa secuencia se organi a para que los ni osse den cuenta que el orden las reglas sonnecesarias tanto en su propio cuerpo comoen la convivencia social. Por ello requierencomprender las normas en su entorno, lasrutinas sus derechos.

Primera sesión1. Se invita al alumnado a reali ar movimientossiguiendo la música. El docente les pide que caminenencorvados, que corran con los pies hacia adentro,que brinquen sin mover los bra os, que caminen conla cabe a hacia atr s, etc. La idea es que los ni ose perimenten movimientos que implican una posturaincorrecta que se den cuenta, que para reali arcorrectamente unos movimientos ha que hacerlode determinada forma, es decir ha que cuidar lapostura.2. Se pide que cada uno cante al mismo tiempola canción que m s les guste. Se de a que un ratocanten se escuchen unos a otros. ¿Les gustócómo se escuchaban? ¿Podían oír lo que los dem scantaban? ¿Se podían concentrar en su canción? ¿Quépasaría si en la vida diaria cada quien hiciera lo quequiere?3- Después de la ronda de respuestas, se comentaal grupo que el propósito de esta actividad escomprender qué reglas a udan a convivir me or cómo podemos tener me ores reglas.

Nociones y procesos formativos:Aprender a vivir en democracia implicacomprender la importancia de las reglaspara la convivencia, de la participación el compromiso con los otros en la toma dedecisiones que afectan el rumbo de la vidaen el aula la escuela.Mediante el e ercicio de los derechos losni os pueden vivir en la pr ctica lo quesigni ca la justicia.El alumnado requiere fortalecer lacomprensión de que vive en un mundoregulado, que las normas establecenderechos Nociones procesos formativosAprender a vivir en democracia implicacomprender la importancia de las reglaspara la convivencia, de la participación el compromiso con los otros en la toma dedecisiones que afectan el rumbo de la vidaen el aula la escuela.

Mediante el e ercicio de los derechos losni os pueden vivir en la pr ctica lo quesigni ca la justicia.El alumnado requiere fortalecer lacomprensión de que vive en un mundoregulado, que las normas establecenderechos obligaciones, protegen a laspersonas marcan límites.



Segunda sesión1. Se pide 7 voluntarios que representen situacionesen las que se infringen las reglas del salón declases. El docente ha preparado tar etas con estassituaciones, como en los e emplos que se inclu ena continuación, pero los voluntarios tendr n queimprovisar la resolución del caso.a) Elena tiene ojera de levantarse de su asientopara ir tirar la basura en el bote. Espera que nadie lavea coloca la basura aba o del lugar de Pepe que

est delante de ella.b) juanito est eno ado con Li porque ella tiene unl pi igual al que se le perdió. Cuando se descuida vaa su lugar se lo quita, pero Li voltea le reclamaa gritos.



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Recomendaciones didácticas:El papel del alumno el papeldel docente.Los ni os necesitan lamotivación que el ambientefavore ca su participación paraque se animen a e perimentardiferentes maneras de resolverlos problemas que suceden ensu entorno cercano.Es importante que el docentemotive las re exiones sobreel papel de las reglas losacuerdos entre las personas enlas relaciones interpersonales.

c) La maestra revisa a Ana su traba o. Linda se acerca sin esperarsu turno se encima pide a la maestra que le revise. Ana le diceque espere su turno.2. Los voluntarios representan las situaciones. El grupo observa,comentan la situación, identi can en cada caso la regla queno se cumple proponen ideas para prevenir los problemas para resolver la situación. Comentan sobre la utilidad de larepresentación para comprender me or lo que pasaba.(Producto 1)Tercera sesión1. El docente e plica para qué sirven las normas. Toma comoe emplo alguna norma del reglamento del salón para queidenti quen cómo protege los derechos de todos y regula laconvivencia. “Se deben respetar las cosas los compa eros. Nadiepuede tomar tus cosas sin tu permiso”. De la misma maneraidenti ca otras que no son su cientemente claras y que necesitanme orarse. “Est prohibido hablar en el salón”.2. En equipos se anali a el reglamento del salón con el propósitode proponer me oras. ¿Entienden todas las reglas? ¿Las puedencumplir? ¿De enden sus derechos? ¿Dicen lo que está prohibido?¿A udan a convivir me or? ¿Qué cambios harían a las reglas? ¿Quénuevas reglas proponen para me orar la convivencia?3. Se reali a una puesta en común en la que e ponen sus ideas justi can porqué es necesario hacer cambios o ajustes a las reglas.

4. Con todas las reglas propuestas por los equipos se elabora unnuevo reglamento del salón lo de an en un lugar visible. Se invitaa que todo el grupo ponga la huella de su mano como rma y ense al de compromiso de su cumplimiento.(Producto 2)

Nociones y procesosformativosTras comprender la e istenciade las normas valorar suutilidad, requiere asumir el

compromiso de respetarlas cumplir sus obligaciones.




5. Cuando está listo el reglamento, se pide al grupoque comenten quiénes son los responsables de quelas reglas se cumplan, qué pasa si no se cumplen la utilidad de las reglas para una convivenciademocr tica.Cuarta sesión1. Se plantea la siguiente pregunta: ¿Cu les reglasconocen que protegen a los ni os? ¿Conocen losderechos de los ni os? Se registran las respuestas enuna ho a de rotafolio.2. Se entrega a cada ni o una ho a con im genes dedos tipos:a) Im genes que representen a los derechos delos ni os (comida, ropa, casa, familia, escuela,medicinas)b) Im genes de ob etos que no son necesarios parauna vida digna (televisión, celular, coche, comidachatarra)3. Se les pide que coloreen los dibu os que a udana las ni as a los ni os a vivir sanamente desarrollarse.4. Cuando terminan comentan su traba o con uncompa ero. (Producto 3)5. El docente pregunta al grupo qué pasaría si ellos

no tuvieran comida, amor, familia o casa. E plicaque estas im genes representan necesidades que sedenominan b sicas que satisfacerlas es un derechopara todos los ni os las ni as porque sin ellos nopueden vivir ni desarrollarse.6. En una lluvia de ideas los ni os nombran susderechos se alan con qué necesidades b sicas serelacionan.7. Cada alumno elige un derecho pregunta a unapersona adulta qué se hace en su comunidad o en supaís para que se respeten los derechos de los ni os.A partir de los comentarios recogidos, los ni oselaboran folletos en donde e plican sus derechos comentan lo que se hace para respetarlos en sucomunidad.(Producto 4)Se les invita a que compartan entre ellos sus folletospara que se retroalimenten corri an sus traba os.(coevaluación)

Recomendaciones para la evaluación:En esta secuencia se busca que las losdocentes promuevan la coevaluación,adem s de continuar el traba o con elportafolio en donde los ni os guardan susproductos después de anali arlos valorarsu contenido. Lo que se busca es acercara las personas a la re exión sobre susaprendi a es, sobre sus avances sobre loque aún es posible me orar.Recuerde al alumnado que deben guardarsus producciones en el portafolio

Nociones y procesos formativosLos derechos humanos se basan en principiosuniversales de dignidad. Representan loque la persona necesita para sobrevivir para vivir dignamente. Los derechos de lainfancia inclu en el derecho al amor, a laalimentación, a la salud a la protección.

No se pueden condicionar al cumplimientode alguna obligación.



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Plani cación. El desarrollo delas actividades.En las actividades de cierrese plantea la aplicación de loaprendido en el bienestar dela comunidad. Al presentar susfolletos ante otras personas,los alumnos comprender nque pueden ser un elementode cambio en su entorno,que su participación lo quetienen que decir es importantepara construir una comunidaddemocr tica.

Actividades de cierre Duración: 1 sesión

Quinta sesión1. Comparten sus folletos con otros ni os de la escuela con lospadres de familia. E plican sus folletos reciben comentarios.2 A manera de autoevaluación, se anali a lo reali ado en estasecuencia, a partir de las siguientes preguntas: ¿Para qué nossirven las reglas en el salón de clases? ¿Por qué tenemos derechoslos ni os las ni as? ¿Por qué es importante conocer las reglas los derechos? ¿Cómo se relacionan los derechos con las reglas?¿Cu les son las obligaciones de los ni os? ¿Quiénes deben respetarlas reglas los derechos de los dem s?Evaluación1. El docente les invita a re exionar sobre los aprendizajesprincipales a partir de estos e ercicios les presenta una lista decote o para se evalúen entre pares.

Es necesario que se registren en la bit cora las intervenciones delos ni os correspondientes tanto a las representaciones, comoa las propuestas para resolver cada situación esceni cada. Otroregistro puede corresponder a su traba o en el desarrollo delfolleto en sus presentaciones en los dem s grupos de la escuela.Contar con estos registros a uda a conocer el avance del alumnadoen el logro de los aprendi a es esperados, pero también da pistaspara identi car las fortalezas y las áreas en que es necesarioapo ar m s a los ni os, indicadores que no siempre es posibleconocer a través de un e amen escrito.

Recomendaciones para laevaluación:Para contar con evidenciasdel progreso del alumnado alo largo de la secuencia, esnecesario registrar de manera

constante las actitudes,comentarios acciones quepermitan valorar el logro de losaprendi a es esperados.Organice el sistema de registro dise e los instrumentos deevaluación. Se recomiendaelaborar una lista de cote opara hacer una coevaluaciónnal, tomando como base larecomendación del apartadoanterior.




El bloque cinco busca que los ni os desarrollen la identidad democr tica, la autorregulación,el respeto, la participación ciudadanía así como la educación para la pa . Favorecer estoscomponentes permite que los ni os den un paso m s hacia el respeto a los otros ,al promoverla puesta en pr ctica de actitudes de solidaridad cooperación en la resolución de losconflictos de forma no violenta.

En Formación Cívica Ética, el traba o se orienta a que el alumnado, haciendo usode todo lo aprendido durante el segundo grado, participe en acciones que promuevan elbienestar personal colectivo; en la toma de decisiones colectivas mediante e erciciosde consulta o votaciones; mediante actitudes solidarias no-violentas participen en laresolución de conflictos recono can que el origen de éstos se encuentra en las diferenciasde opinión. Estos aprendi a es, contribu en a que los ni os aprendan a mane ar resolver losconflictos, pues estos son parte de la vida una oportunidad para transformar las relaciones las situaciones que no respetan los derechos humanos la dignidad de las personas.

El traba o en educación física favorece que los ni os participen en actividades que implicancooperación toma de acuerdos colectivos, contribu an a que se recono ca a la cooperación

como fundamento del bienestar personal colectivo. En este bloque el autocuidado es untema ligado a la promoción de la incorporación de h bitos relacionados con la pr ctica deactividad física dentro fuera de la escuela. Por su parte, la asignatura de educación artística,invita a recrear situaciones del entorno natural social a través de la e presión corporal.




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Este an lisis favorece la refle ión sobre las diferentes emociones, sentimientos estados denimo para comprender el efecto de lo que sucede en el entorno en la vida de las personas.Los aprendi a es logrados a través de la educación artística contribu en a desarrollar lasensibilidad, la comprensión de las propias emociones, el entendimiento de lo que les sucedea las dem s personas como avan ar en la autorregulación, el autoconcepto la confian a;todos elementos clave en la resolución no violenta de conflictos, a que para enfrentar unconflicto, es necesario que las personas se encuentren empoderadas se sientan en igualdadde condiciones para negociar resolver la situación conflictiva.

Este bloque guarda una estrecha relación con la asignatura de Espa ol a través de losaprendi a es relacionados con la organi ación de la información. Sin esta capacidad no esposible comprender los conflictos ni encontrar estrategias para su resolución. La asignaturade E ploración de la Naturale a la Sociedad promueve la puesta en pr ctica de acciones paracontribuir a me orar la comunidad, aprendi a e necesario para que los ni os se identifiquencomo participantes activos en la resolución de conflictos que afectan a la comunidad. Eltraba o a lo largo del segundo grado en las asignaturas que conforman el Campo de Formaciónde Desarrollo Personal para la Convivencia, promueven el proceso de construcción de laidentidad personal en relación con los otros con los que se convive con los que es posibleconstruir relaciones de respeto, equidad, cooperación, que buscan favorecer la construcciónde una convivencia democr tica.

a) Orientaciones para la evaluación en el bloque II

Un recurso útil para evaluar los aprendi a es relacionados con este bloque es el diario. Lasni as los ni os pueden reali ar en él anotaciones sobre lo que aprendieron, lo que lessorprendió, las dificultades encontradas en el proceso. Adem s, sirve para que el alumnadotenga claridad respecto del traba o que hi o en la escuela, del sentido que tienen las

actividades las tareas de cómo se ligan los aprendi a es de una asignatura o de un bloquecon otros aprendi a es. Puede hacer un formato de diario que se complemente cada semana,con una estructura como la siguiente:




Diario de Fecha de_____ a _____

En Educación artística esta semana traba amosen….

En Educación Física esta semana….

En Formación Cívica Ética traba amos en … Lo que aprendí

Lo que no entiendo o no puedo hacer Lo que no me gustó esta semana

Lo que m s me gustó Lo que me falta por hacer o por me orar

El diario aporta a la autorregulación al compromiso con su aprendi a e. Es necesarioque estos registros se revisen, pues permitir acercarse a los procesos de aprendi a e hacera ustes modificaciones a las actividades propuestas.



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Plani cación: IntenciónpedagógicaEn este pro ecto se buscarecapitular todo lo traba adodurante el segundo grado paraque los ni os colaboren enla solución de un problemadel entorno. Se pretendeque recono can que puedenincidir en la me ora latransformación de lassituaciones que afectan laconvivencia a través de lasolidaridad la cooperación.

Proyecto “El agua y la limpieza dos asuntos por atender”.

Asignaturas: Formación Cívica Ética, Educación Física Educación Artística.


Aprendizajes esperadosFormación Cívica y ÉticaParticipa con actitud solidaria y cooperativa en acciones quepromueven el bienestar personal y colectivo.Participa en la toma de decisiones colectivas mediante consultaso votaciones.

Educación FísicaIdenti ca sus capacidades físicomotrices y sus experiencias alparticipar en actividades cooperativas que le permiten adaptarse alas demandas de cada situación.Pone a prueba sus capacidades físicomotrices en las diferentesactividades tareas en las que se desenvuelve.

Nociones y procesosformativosEl reconocimiento de lacapacidad de actuar anteuna situación problem tica,contribu e al desarrollo de lasensibilidad la creatividadante un con icto. Los niños soncapaces de reconocerse comoactores en la resolución delproblema.

Educación ArtísticaRecrea situaciones del entorno natural social a partir de lae presión corporal.

Problema a resolver:Uso inadecuado del agua falta de limpie a en la escuela

Productos1. El agua y la limpieza en la escuela.2. Diseño del proyecto3. Evidencias del desarrollo del proyecto.4. Reporte ante las familias y directivo.

Recomendaciones didácticas. El papel del docente:El docente requiere asumir un rol de orientador guía para que el alumnado aplique lo aprendidodurante el segundo grado. Se busca que el docente proponga actividades que condu can a laorgani ación elaboración de un pro ecto para resolver un problema de la vida escolar.

b) Ejemplo y análisis de un proyecto para el bloque V, segundo grado.




Actividades de inicio Duración: 1 sesión El desarrollo de las actividadesLas actividades propuestas buscan que apartir de un problema real, los ni os seorganicen propongan alternativas para susolución las lleven a cabo.Las actividades van encaminadas a quelos ni os se apropien del pro ecto,reconociéndose como su etos con vo , conideas y con capacidad de in uir en la mejorade su entorno.

Primera sesión1. El grupo reali a un recorrido por la escuela paraobservar qué hacen las personas con el agua, cómo lacuidan qué tan limpia se encuentra la escuela.2. El docente orienta al alumnado para que registrentodo lo que vean: si ha llaves goteando, personasque desperdician el agua, si ha agua tirada oencharcada; si ha basura tirada, si los ba os est nlimpios, si los salones est n limpios, etc.3. De regreso en el salón, se ordenan lasobservaciones en dos columnas, una sobre el agua otra sobre la limpie a. (Producto 1)4. El docente comenta que elaborar n un pro ectopara a udar a cuidar el agua en la escuela ame orar la limpie a.

Nociones y procesos formativos.Para la reali ación de esta actividad, serequiere que el alumnado desarrolle elsentido de causalidad el pensamientocrítico para entender por qué surge unproblema, cu les son sus consecuencias qué acciones pueden efectivamentesolucionarlo.



Segunda sesión1. Se retoma la lista de problemas sobre el agua la limpie a en la escuela. El docente pide quecomenten por qué ocurren los problemas detectados(por qué se desperdicia el agua, por qué est nsucios los ba os), cómo les afecta qué solucionesproponen para resolver estos problemas.2. Al término de la lluvia de ideas, el docente pideque en equipo esco an un problema del cuidado delagua o de la limpie a que piensen cómo puedenparticipar para resolver esta situación. Cuando todosestén de acuerdo, presentan al grupo sus ideas.

Recomendaciones didácticas:El papel del docenteAnali ar los problemas del entorno puede ser una tarea comple a para el alumnado de segundo

grado. Por ello, motive a que e presen todas sus ideas, aunque pare can simples o descabelladas.Gradualmente ir n fortaleciendo su pensamiento crítico. En el dise o del pro ecto, evitecomple i ar con nociones incomprensibles para el alumnado (como seguimiento)



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Recomendaciones didácticas:El papel del alumno.Para que el alumnado serecono ca como participantesactivos de su comunidad,con vo , con derechos, concapacidad para organi arse actuar ante una problem ticaque les afecta, es necesario quetenga una participación activaen el an lisis de los problemas en la aplicación de estrategiasde solución. Conviene querecuperen las e perienciasobtenidas en otros traba os engrupo en las que aprendieron atomar decisiones, a organi aractividades colectivas o a lograrque otras personas participenen acciones de nidas por ellosen un ambiente de respeto responsabilidad.

Tercera sesión1. Los equipos e ponen sus propuestas de solución.2. El docente elabora una lista de problemas soluciones en elpi arrón. Pregunta al grupo ¿cu les podemos reali ar? Se eliminanlas que no son reali ables. ¿Cu les a udan a resolver el problema?Se eliminan las que no son pertinentes. ¿Cu les son peligrosaso mu caras? Se eliminan. ¿En cu les pueden participar otraspersonas de la comunidad?3. Para reali ar su pro ecto, escogen tres soluciones de entre lasque aún quedan en la lista.4. Elaboran el pro ecto entre todos. Necesitan 6 cartulinas, paraanotar las respuestas a 6 preguntas: (Producto 2)¿Qué problema vamos a resolver? (Problema detectado)¿Qué queremos lograr? (Propósito)¿Qué vamos a hacer? (Alternativas de solución, actividades)¿Quién lo va a hacer? (Actividades –responsables)¿Qué necesitamos? (Recursos apo os)¿Cómo sabemos si sirvió el pro ecto? (Evaluación)5. Si es necesario, el docente organiza brigadas o equipos parareali ar las actividades.Cuarta sesión1. Se aplica el pro ecto. El docente orienta al grupo para queregistren las acciones reali adas, avances, obst culos logros delpro ecto. (Producto 3) Si es posible, tomen fotografías video

como evidencias del desarrollo del pro ecto.Recomendaciones didácticas. El papel del docente:El docente requiere promover la re exión sobre las diferentes etapas del proyecto y registrar lasacciones, los problemas y los resultados. Al de nir a los responsables, el docente requiere invitar aotras personas de la comunidad escolar para que se comprometan con una tarea. Esto fortalecer elsentido de pertenencia del alumnado, sus competencias para la participación la valoración de suidentidad ciudadana. Durante la aplicación del pro ecto valore si es necesario ampliar el número desesiones para cumplir con lo plani cado.




Actividades de cierre Duración: 1 sesión Recomendaciones para la evaluación.En este pro ecto se observa el uso dediferentes instrumentos para recuperarlos procesos vividos durante el desarrollo:rúbricas, registro de actividades, fotos,videos el diario de campo.Para reali ar el seguimiento del pro ecto,constru a una rúbrica que podr n ircompletando los alumnos. Puede hacerla enun cartel para que todos anoten vean loque otros registraron.Se sugiere retomar los registros sobre elproceso (an lisis, propuestas, organi ación aplicación), los registros de los ni os sobresu traba o la presentación de resultadosante las familias.

Quinta sesión1. Al concluir el pro ecto se invita a los familiares al directivo de la escuela para escuchar el reportedel traba o reali ado. (Producto 4)2. Después de la reunión con las familias eldirector, reali an una autoevaluación del pro ectoreali ado, la cual se apo a con los registroselaborados por el alumnado, las evidencias delproceso, los resultados obtenidos los comentariosde las familias.EvaluaciónEste pro ecto puede evaluarse con muchasevidencias, pero lo m s importante lo constitu en lasaportaciones de los ni os sobre el proceso vivido.Dichos elementos cualitativos se puedencomplementar con una evaluación escrita en la quese pregunte al alumnado:- ¿Quiénes son los responsables de me orar el entorno resolver los problemas?- ¿Para qué sirven las reglas?- ¿Por qué tienen derechos los ni os?E plicar cómo se aplicaron estos derechos en el

pro ecto:• Derecho a participar• Derecho a vivir en un medio ambiente sano.• Derecho a organizarse• Derecho a exponer sus opiniones

La evaluaciónEsta actividad tiene como centro el que los ni os registren valoren los avances logrados durante eldesarrollo del pro ecto sean capaces de emitir una opinión sobre sus las actividades reali adas los aprendi a es logrados.El traba o del docente contribuir a que las personas rescaten de sus registros evidencias de lo quehan logrado aprendido.



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- Alba Mera , R. et.al., (2011),La formación cívica y ética en la educación básica: retos

y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada , Mé ico, SEP. - Fierro, M. C. Carba al, P. (2003),Mirar la práctica docente desde los valores , Mé ico,

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Bibliografía



La Secretaría de Educación Pública agradece la participación en el proceso de elaboración del Plande estudios 2011 y de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria de

las siguientes instituciones y personas:

InstItucIones A ad mia M xi a a d la Hi ria

A ad mia na i al d ed a ió Ambi al (AneA)B méri a u iv r idad A ó ma d P bla (BuAP)c r d ed a ió y capa i a ió para l D arr ll s abl (c ad )c r d I v iga ió G grafía y G má i ac r d I v iga ió y d e di Ava zad d l I i P li é i na i al (ci v av, IPn)c r d I v iga i y e di s p ri r A r p l gía s ial (cIesAs)c r na i al d Pr v ió d D a r (c apr d)c l gi na i al d ed a ió Pr f i al té i a (c al p)c mi é M xi a d la ci ia Hi óri ac f r ia M xi a a d A a la I f rma ió Públi ac j na i al d P bla ió (c ap )c j c l iv I ri i i alc rdi a ió G ral d ed a ió I r l ral Bili gü , sePDir ió d eval a ió d e la d l I i na i al para la eval a ió d la ed a ióDir ió G ral d ed a ió s p ri r t lógi ael c l gi d la Fr ra n r , A.c.el c l gi d Méxi , A.c.el c l gi d Mi h a á , A.c.e la n rmal s p ri r d MéxiFa l ad d Fil fía y L ra , u iv r idad na i al A ó ma d Méxi (unAM)Gr p d trabaj A adémi I r a i al (GtAI)Gr p A adémi d la unAM: Ma má i a , Bi l gía, Fí i a y Q ími aGr p d tra v r alidad s r aría d M di Ambi y R r na ral /s r aría d ed a ió Públi a(s mar a /seP):

• c r d ed a ió y capa i a ió para l D arr ll s abl (c ad )• c mi ió F d ral d el ri idad (cFe)•

c mi ió na i al d Ár a na ral Pr gida (c a p)• c mi ió na i al d l Ag a (c ag a)• c mi ió na i al F r al (c af r)• c mi ió na i al para l u efi i d la e rgía elé ri a (c )• c mi ió na i al para la Bi div r idad (c abi )• Dir ió d ed a ió Ambi al, c ad• Dir ió G ral d Pla a ió y eval a ió , s mar a• Fid i mi para l Ah rr d e rgía elé ri a (Fid )• I i M xi a d t l gía d l Ag a (IMtA)• I i na i al d e l gía (Ine)• Pr rad ría F d ral d Pr ió al Ambi (Pr f pa)• Pr rad ría F d ral d l c mid r (Pr f )

I i chih ah para la tra par ia y A a la I f rma ió Públi aI i d A a la I f rma ió Públi a d l Di ri F d ralI i d ed a ió d la u iv r idad d L drI i d I v iga i Dr. J é María L i M raI i d I v iga i Hi óri a , unAMI i d I v iga i br la u iv r idad y la ed a ió , unAMI i F d ral d A a la I f rma ió (IFAI)I i na i al d A r p l gía Hi ria (InAH)



I i na i al d e di Hi óri d la R v l i d MéxiI i na i al d L g a I díg a ( InALI)I i na i al para la eval a ió d la ed a ióI i P li é i na i al ( IPn)Mi i ri d ed a ió d la R públi a d c bas r aría d M di Ambi y R r na ral (s mar a )si ma R gi al d eval a ió y D arr ll d c mp ia ci dada a (sr d )u iv r idad A ó ma d la ci dad d Méxi ( uAcM)u iv r idad A ó ma d sa L i P í u iv r idad A ó ma d l e ad d Méxiu iv r idad d G adalajarau iv r idad d n w Y rk u iv r idad na i al A ó ma d Méxi ( unAM)u iv r idad P dagógi a na i al ( uPn)u iv r idad V ra r za a

PeRsonAs Ab l R dríg z D Fraga Ad lf P r illa G zál z

Al ja dra elizald tri idad Al xi G zál z D lzaid Alfr d Magaña Ja ar Ali ia L d zma carbajal Alma R a c rv G zál z Am lia M li a Gar ía Ampar J a Pla a A a Fl r M añ z A a Frida M rr y H im a z A a Hilda sá h z Díaz A a Lilia R m r Vázq z A dr a Miralda Ba da Á g l Da i l Ávila M ji a A géli a R. Zúñiga R dríg z Ara li ca ill Ma ía Ar r Fra Ga a Aydé cri i a Gar ía Var laBla a Az a ugald c layaBla a Ir G zmá silvacaridad Y la c r acarl Alb r R y t q icarl na ali G zál z Val iacarl o ricar li a Ramír z D mí g zca ali a or ga núñ zc ilia e pi a M ñ zcla dia Ama da P ña Gar ía

cla dia car li a Gar ía Riv racla dia e pi a Gar íacla dia Mar í z D mí g zcla dia M r ad Abc l mba Alvi R dríg zDa i l M ral Villar Da i la A. or iz Mar í zelizab h L r z Fl relizab h R ja samp ri

emili D mí g z Braverika Da i la tapia P lá z

er Lóp z or daie p ra za I a G zál ze fa i Ramír z cr zeva g li a Vázq z H rr raFabi la Brav D ráFl r d María P r ill Gar íaFl ra Jimé z Mar í zFra Pér z Riv raGabri l cald ró Lóp zG rard e pi a e pi aGi la L. Gali iaGl ria D i ca al urbi aGri lda M r Ar riG ill rmi a R dríg z or izG av H a G illéGw d li c AmarHilda María F Lóp zH g e riq Al a ar B iIg a i Alb r M r B lmI ab l Góm z caravaI ra l M r salgadJavi r Barri Fl rJavi r ca añ da Ri óJ mi a Gar ía ca r jóJ ú Abraham navarr M rJ aq í Fl r Ramír zJ rg H mb r Mira da Vázq z

J rg Lóp z cr zJ rg M di a salazar J rg Zama a evJ é H mb r tr j ca aláJ é L i H r á d z sarabiaJ lia Mar í z F r á d zKari a Fra R dríg zKari a L al H r á d zKarla M. Pi al M ra



Kar li a Gri l Lara Ramír zLari a La g r R m rLa ra Da i la Ag irr Ag ilar La ra elizab h Par d Ramír zLa ra H. Lima M ñizLa r i V lázq z D ráL ard M za Ag ilar L i ia Ara li Mar í z ZáraL i ia G. Lóp z J ár zL i ia Margari a Alvarad DíazLilia B a riz or ga Villal bLilia el a J ár z VargaLilia Ma a H r á d zLilia a M ral H r á d zLiz Zaldívar L rd ca r Mar í zL ila G adal p Varga PadillaL i a Gar ía ci rL i F r á d zL i G rard ci r H r á d zL i R za R yL i t a i h Mar í z Ar hMaría Al ja dra A a Gar íaMaría A i a Ilh i Pa h cháv zMaría c p ió e r pa J ár zMaría c p ió M di a G zál zMaría d Ibarr laMaría d la M r d Lóp z Lóp zMaría d l Á g l Gar ía G zál zMaría d l Á g l H r a AlvaradMaría d L rd R m r o ampMaría d l carm R dó cama hMaría d l carm t villa Mar í z

María d l R ari Mar í z L aMaría e h r Padilla M di aMaría e h r tapia Álvar zMaría e g ia L a elizarraráMaría t r a Ara da Pér zMaría t r a Arr y Gám zMaría t r a carl Yáñ zMaría t r a Lóp z ca rMaría t r a sa d val s villa

Maria Mar í G.Marib l e pi a H r á d zMari a Mar P rMar ha e la t r l r Villa ñ r Mar ha R h cháv z e ríq zMa ri i R al AvalMig l Á g l Dávila s ana y J di h nava ca rn lly d l Pilar c rv ra c bn i zi Maih alidan rma erika Mar í z F r á d zn rma nélida R é diz M lgar n rma R m r Iro ar I idr Bro ar L a Prado ar o ri B ri aio ar R má P ña Lóp zÓ ar salvad r V ra R d do wald Mar í d l camp núñ zRamó G rra AraizaR b a c r ra or gaRi a H lmba k Ra mR b r R a Jimé z cabr raR d B livar M zaR bé Gali ia ca illR h olivar H r á d zsamaria R dríg z cr zsa dra or iz Mar í zsa dra Vill da Ávilas rgi Pav l ca R dríg zsilvia camp olg ís ia Daza s púlv das a a Vill da R y

t r i a d l niñ J ú Mald ad salazar ura ia La a Ba auri l Garrid Mé d z V ró i a Fl r ia A i A dré Vi or p za cald ró Ví r Ma l Gar ía M Virgi ia t ri sil Y la da Piza R iz

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