República de Costa Rica

Ministerio de Educación Pública

Viceministerio Académico

Dirección de Desarrollo Curricular

Programa de Estudio

ESTUDIOS SOCIALES Tercer Ciclo de Educación General Básica y Educación Diversificada

San José, Costa Rica Mayo 2015

CRÉDITOS

AUTORIDADES NACIONALES

Sonia Marta Mora Escalante Ministra de Educación Pública

Alicia Eugenia Vargas Porras Viceministra Académica

Rosa Carranza Rojas Despacho Académico

Mario Alfaro Rodríguez Director de la Dirección de Desarrollo Curricular

Rigoberto Corrales Zúñiga Jefe del Departamento de Tercer Ciclo y Educación

Diversificada

ASESORÍA NACIONAL DE ESTUDIOS SOCIALES

Marvin Carvajal Barrantes Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de

Tercer Ciclo y Educación Diversificada

Laura Lara Bolaños Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de

Tercer Ciclo y Educación Diversificada

Yeimer Ramos Torres Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de

Tercer Ciclo y Educación Diversificada

Jorge Cartín Obando Asesoría Nacional de Estudios Sociales, Departamento de

Primer y Segundo Ciclo

COMISIÓN MIXTA

Ministerio de Educación Pública

Alicia Eugenia Vargas Porras Viceministra Académica

Mario Alfaro Rodríguez Director de la Dirección de Desarrollo Curricular

Rosa Carranza Rojas Despacho Académico

Marvin Carvajal Barrantes Depto. de Tercer ciclo y Educación Diversificada

Laura Lara Bolaños Depto. de Tercer ciclo y Educación Diversificada

Yeimer Gerardo Ramos Torres Depto. de Tercer ciclo y Educación Diversificada

Jorge Cartín Obando Departamento de Primer y Segundo Ciclo

Ana Balbina Flores Cornejo Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad

Humberto Hernández Rodríguez Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad

Universidad de Costa Rica (UCR)

Isabel Avendaño Flores Directora de la Escuela de Geografía

Carmen Liddy Fallas Jiménez Escuela de Formación Docente

Francisco Javier Rojas Sandoval Escuela de Historia

Francisco Solano Mata Escuela de Geografía

Lisbeth Álvarez Flores Escuela de Geografía

Universidad Nacional (UNA)

Maximiliano López López Escuela de Historia

Herminia Ramírez Alfaro Escuela de Educología.

Lilliam Quirós Arias Escuela de Geografía

Jéssica Ramírez Achoy Escuela de Historia

Carlos Manuel Bolaños Chávez Escuela de Historia.

Docente de aula, Liceo de Coronado

Gustavo Barrantes Castillo Escuela de Geografía.

Marvin Alfaro Sánchez Escuela de Geografía.

Maura Espinoza Rostrán Escuela de Educología.

Docente de aula, Colegio Nocturno Carlos

Meléndez Chaverri

Universidad Estatal a Distancia (UNED)

Evelyn Siles García Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación

Cívica

Arnaldo Rodríguez Espinoza, Cátedra de Historia

Carlos Solano Quesada Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación

Cívica

Alejandro Sánchez Araya Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación

Cívica

Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE)

Hugo Marín Guillén Docente de aula, Liceo de Tobosi y Colegio

Nacional Virtual Marco Tulio Salazar

Asociación Nacional de Educadores (ANDE)

Juan Brenes Sánchez Docente de aula, Liceo Manuel Benavides y

Colegio Nocturno Carlos Meléndez Chaverri

Colegio de Licenciados y Profesores (Colypro)

Eida Calvo Arias Directora de Formación Académica

Mayra Alejandra Montiel Oviedo Gestora Académica de Estudios Sociales

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PRESENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS

PARA LA ASIGNATURA DE ESTUDIOS SOCIALES, 2016

Doctora Sonia Marta Mora Escalante

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TABLA DE CONTENIDOS

Pág.

I. Diagnóstico 3

II. Fundamentación Teórica 8

III. Perfil del Docente 50

IV. Perfil de salida del Estudiante 51

V. Secuencia de contenidos en Estudios Sociales 52

VI. Componentes del diseño curricular 53

Programa de Estudio de Tercer Ciclo 56

Programa de Estudio de Educación Diversificada 99

Bibliografía 134

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I. DIAGNÓSTICO PROGRAMA DE ESTUDIO IMPRESO 2005

Discusión acerca de los resultados del diagnóstico aplicado al programa de estudios 2005

En noviembre del 2014 se aplicaron dos instrumentos tipo diagnóstico, cuya población meta fueron

docentes y estudiantes. El cuestionario fue resuelto por 362 profesores de todo el país y la entrevista

semiestructurada fue aplicada a dos grupos de educandos, mediante la técnica de grupo focal,

pertenecientes a dos centros educativos de la Dirección Regional de Heredia.

El propósito fue evaluar el grado de pertenencia y funcionabilidad del programa de estudios 2005,

con la finalidad de que sirva de referencia para la elaboración del nuevo programa de estudio. Se

pretende que el mismo responda a las necesidades de la población destinataria (los alumnos) y a los

principales usuarios (los docentes de aula).

A partir de los resultados obtenidos, se presenta un balance de los mismos, para orientar el diseño del

nuevo programa de estudio.

En cuanto a la pertinencia del programa de estudio, los docentes lo califican como regular, criterio

que contiene el valor promedio de (56%).

Las variables que se colocan por encima del promedio son: habilidades y destrezas para la vida

cotidiana, resolución de problemas y pensamiento crítico, contextualización del proceso educativo,

investigación para la resolución de problemas, desarrollo de las estructuras y operaciones mentales,

congruencia horizontal y vertical entre los elementos del modelo curricular. Y las que se ubican por

debajo del promedio son: vigencia de los contenidos, innovación y creatividad, uso de escala

geográfica (multiescalar), articulación con la evaluación, desarrollo cognitivo, edad y experiencia del

estudiante, enfoque actualizado para la época actual.

Esto significa que están mejor calificadas las variables relacionadas con actividades de aprendizaje

de tipo cognoscitivo que las de tipo pedagógico. Es decir, es un programa de tipo academicista.

Respecto a la funcionabilidad de dicho programa de estudios, se advierte que los docentes brindan

una calificación que oscila entre 30% y 62%; porcentajes que se ubican en los criterios “Muy Bajo”,

“Bajo”, “Regular” y “Alto”. La calificación promedio (44.5%) se ubica en el criterio “Regular”.

Las variables que se colocan por encima del promedio son: nivel de profundidad y complejidad de

contenidos, clarificación de conceptos claves, desarrollo de valores y actitudes, articulación con temas

transversales, bibliografía actualizada. Y las que se ubican por debajo del promedio son: nivel de

logro individual y colectivo, planeación docente, pasos para el logro de los objetivos, consonancia

con el perfil de salida de secundaria, tecnologías de la información y la comunicación, recursos

didácticos, coherencia entre evaluación y política educativa, distribución del tiempo pedagógico y

adecuaciones curriculares.

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Por tanto, se evidencia que existen problemas respecto a la funcionabilidad del actual programa de

estudio en relación con recursos didácticos –a pesar de la diversidad de textos elaborados por

editoriales privadas-, uso de las TICS, tiempo lectivo requerido, evaluación y adecuaciones

curriculares.

De acuerdo con el comportamiento de las variables antes señaladas, la variable evaluación sobresale

y está mal calificada; cuestión que debe retomarse para subsanar sus problemas y enfoque

eminentemente cuantitativo. También existe necesidad de que sean elaborados materiales didácticos,

según los nuevos programas de estudio, que propicien el estudio de ejes temáticos actualizados, por

medio de una mediación docente que incentive la innovación y la creatividad, y el uso de las TICS.

Otra preocupación es la duración del tiempo lectivo según lo que plantea el programa 2005.

Con respecto a la aplicación de los programas de estudio en el salón de clases, el estudiantado señala

que predomina el modelo tradicional con abundantes recursos didácticos. Enfatizan en la necesidad

de realizar una transición gradual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y manifiestan sus

preferencias hacia los docentes, comprometidos innovadores, y que demuestran un dominio de los

contenidos y empatía hacia la asignatura en sí.

Los educandos confirman su interés por los temas de historia y geografía presentes en el programa

de estudio. No obstante, supeditan dicho interés a la empatía del docente con la asignatura. Valoran

su importancia en relación con la comprensión del mundo en el que viven y de cara a su formación

ciudadana.

Los jóvenes hicieron énfasis en la sobrecarga de contenidos de historia y en la falta de

contextualización, además de que se facilite la comprensión de los contenidos de geografía.

Se infiere, a partir de los criterios del estudiantado, que no existe coherencia entre los componentes

curriculares, esto por cuanto existen contradicciones entre los elementos del diseño curricular. Por

ejemplo, hay inconsistencias entre las estrategias de mediación pedagógica, el modelo evaluativo, y

los fines planteados en los fundamentos filosóficos del programa de estudio. Significa que el proceso

de enseñanza y aprendizaje obedece a una lógica conductista, basada en el contenido como razón de

ser del proceso educativo y única perspectiva de la acción evaluativa.

Se deduce de las respuestas de los estudiantes que lo fundamental es el desarrollo de una adecuada

transposición didáctica durante los procesos de mediación pedagógica.

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, la opinión del estudiantado se mostró dividida, ya que

por un lado se achaca responsabilidad al docente, debido a la dificultad de las mismas, y por otro lado

se asume una cuota de responsabilidad. En sus respuestas, dejan claro la importancia que tiene una

eficiente mediación pedagógica previa a la realización de la prueba.

Se evidencia una tendencia para que se mantenga el modelo evaluativo, y realice una variación en

cuanto a la asignación de porcentajes de las pruebas. Solicitan cambios en las estrategias de

evaluación, buscando que estas respondan a distintos momentos y dimensiones (cognitivas, procesual

o procedimental). Desean una evaluación más integral.

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Los representantes de las universidades públicas de la Comisión Mixta de Estudios Sociales valoraron

el programa de estudio 2005, con el fin de orientar el nuevo diseño curricular en dicha asignatura.

Desde los aspectos curriculares, se indica que su estructura presenta poca articulación con otras

asignaturas de la educación básica y de la educación diversificada en cuanto a la selección y

organización de los contenidos. Tiene una visión muy reduccionista del conocimiento y del mismo

aprendizaje, debido a los desaciertos en contenidos, procedimientos, procesos, desarrollo y aplicación

de la Geografía y la Historia.

En cuanto a la mediación docente, se señala el poco desarrollo del andamiaje intelectual del alumno,

debido a la transmisión de contenidos -hechos y conceptos- antes que a razonar sobre su validez y

utilidad. Los docentes planean bajo una estructura denominada isomorfismo curricular, además de

que se sujetan, en muchas ocasiones, a la forma en que se abordan los contenidos en los libros de

texto, debido a la ausencia de conocimiento respecto a lo que el programa le exige.

Al estudiantado, se le dificulta el estudio de los contenidos por la amplitud de los mismos. Estos son

incomprensibles para su nivel cognitivo, y no ayudan a generar habilidades o destrezas prácticas.

Respecto a la evaluación, se aplica una forma que es poco significativa, la que está basada en el

recuerdo y no tiene coherencia a lo interno.

Con relación al perfil de salida, el estudiantado aprende por acumulación de información y, en el

mejor de los casos, apelando a la memoria comprensiva. Este presenta un listado de rasgos, y no

evidencia competencias que emanen de la historia, la geografía y del pensamiento crítico. Hay una

ausencia de protagonismo del alumnado en las situaciones y hechos que lo rodean, además de que no

se le prepara, para el proceso de cambio.

En cuanto a los contenidos, se aduce que presenta una escasa articulación interna, cuya prioridad son

los hechos y los datos, debido a que no incluyen los procesos históricos que se deben de estudiar.

Falta una definición de ejes de desarrollo temático y de lógica interna de organización, y que los

temas de geografía y de historia se integren, correlacionen, para hacerlos más prácticos e interesantes

durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura en cuestión.

En ámbito de la enseñanza de la historia, falta integración entre la historia económica, social y

cultural, tal y como lo exige la explicación histórica. Están ausentes los actores sociales, las

estructuras sociales y la dinámica social, especialmente de los grupos subalternos.

En Geografía, se menciona que los contenidos son descriptivos y anecdóticos de hechos y nombres.

Presenta un olvido de las interacciones, los argumentos y explicaciones, para interpretar temáticas

geohistóricas contemporáneas. No se profundiza en los procesos geográficos fundamentales del

mundo contemporáneo y en el desarrollo/ aplicación de conceptos geográficos sustanciales.

Aunado a lo anterior, el programa de estudio no menciona y menos desarrolla otras perspectivas de

amplia trayectoria en Geografía. La cartografía como ciencia y herramienta es ignorada, desvinculada

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y aislada, y al mapa se le trata como un elemento aislado, pese a que es un recurso fundamental para

explicar lo que sucede.

En suma, el programa de estudio 2005 presenta inconsistencias en cuanto a su organización interna

y mediación docente que provoca el no desarrollo del andamiaje del estudiante, aunado a que no

produce habilidades y destrezas prácticas, y no conduce al conocimiento aplicado para la solución de

los problemas de la sociedad actual.

Luego del análisis del programa de estudios 2005, se presentan las siguientes recomendaciones, con

el fin de proponer una orientación de cara al diseño de los nuevos programas de estudio:

Evidenciar el objeto de estudio del programa, por lo que es necesario integrar el aporte cognitivo

y metodológico de la historia y la geografía, para desarrollar ejercicios básicos de resolución de

problemas a distintas escalas.

Elaborar un perfil de salida que brinde respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento

y de la diversidad presente en los contextos educativos. Ello va implicar una mejora significativa

en la forma en la que el estudiante analiza y mira al mundo que lo rodea.

Integrar en una nueva propuesta del Programa de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación

Diversificada, una visión crítica, problematizadora y pragmática de las ciencias sociales, la

historia y la geografía, con el afán de formar personas capaces de integrarse exitosamente a la

realidad nacional e internacional.

Proponer contenidos de calidad que permitan a los educandos una práctica reflexiva de la realidad

social, por medio de estrategias y técnicas didácticas pertinentes, que potencien la construcción

del conocimiento y su socialización.

Privilegiar las habilidades meta cognitivas de los estudiantes, planteando una serie de ejes

temáticos integrados (historia, geografía y ciencias sociales), mediante los cuales se posibilite el

ejercicio de destrezas y la adquisición de capacidades, para la resolución de problemas, para una

nueva ciudadanía en nuestro país.

Correlacionar los contenidos de Estudios Sociales con otras asignaturas, con el fin de

realimentarlos desde diferentes enfoques en el marco de la resolución de problemas.

Actualizar los ejes temáticos del programa de estudio vigente, en aras de implementar un enfoque

curricular integral, holístico y cualitativo, con una mejor lógica de organización interna, que

responda de forma más pertinente a las necesidades tanto de sus usuarios y población meta como

del ciudadano que se quiere formar, para atender los retos y desafíos de la sociedad costarricense

en el contexto de un sistema mundo globalizado.

El programa de estudios debe reorientarse hacia la integralidad de los diferentes ejes temáticos,

así como atender las etapas cognitivas del estudiante y los grandes temas que enfrenta la sociedad,

donde el estudiante sea capaz de entender los conceptos, los hechos, los procedimientos y las

explicaciones de la Geografía y la Historia.

Promover los hábitos de lectura e investigación de los contenidos tanto dentro como fuera de los

salones de clase.

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Incorporar temáticas como: poblamiento, uso y apropiación de los territorios, el uso del suelo, los

problemas ambientales, los desastres y el desarrollo humano sostenible, la distribución de la

población mundial y la evolución de las migraciones, las culturas afrocaribeña, china, árabe,

hindú y africana, la formación de identidades locales y nacionales, el desarrollo del capitalismo

y del socialismo, los movimientos y luchas sociales, los conflictos políticos y militares de la época

actual, el fenómeno de la corrupción, el papel de los medios de comunicación, del arte y la

literatura en la sociedad.

Replantear la mediación pedagógica y el modelo evaluativo, con el fin de armonizar dichos

elementos con la visión humanista y constructivista de la política educativa vigente.

Plantear cambios en la metodología y en la forma que son abordados los contenidos de Estudios

Sociales, mediante técnicas que contribuyan a la construcción de un aprendizaje significativo.

Ello implica una contextualización de la mediación, la que debe estar acorde con el entorno en el

que se desarrollen.

Proponer un abordaje innovador de los ejes temáticos, mediante la puesta en práctica de

metodologías dinámicas y variadas, con el fin de capturar la atención de los estudiantes, para que

se sientan, “enamorados” de las temáticas e incluso participen y propongan otras formas

novedosas de construir el aprendizaje de manera significativa.

Problematizar los Estudios Sociales, para llevarlos a la realidad del estudiantado. El docente por

lo tanto debe ser un facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se den dentro y

fuera del salón de clases.

Salir del isomorfismo en el que han caído los programas de estudio. Por las características

particulares de la asignatura de los Estudios Sociales, no se pueden analizar bajo un único

enfoque, o bajo una única manera de entender el mundo. Habrán tanto enfoques y maneras de

entenderlo dependiendo del punto de vista del que se parta.

Formular estrategias y técnicas de medicación docente, para que el educando exponga su

pensamiento, este abierto a los comentarios y aportes de sus iguales, y sea capaz de externar su

parecer ante los productos o ideas de sus compañeros.

Implementar actividades didácticas como: partir de lo concreto y cercano al estudiantado, para

luego pasar a lo que es abstracto y lejano; analizar textos y vídeos que presentan información de

tipo económica, social y política; desarrollar proyectos de investigación cualitativa; usar y

construir diferentes tipos de mapas, líneas de tiempo, mapas conceptuales, cuadros sinópticos,

imágenes, dibujos, audios, vídeos entre otros, mediante el uso de distintos tipos de software.

Plantear espacios virtuales (blogs, wikis y otros entornos virtuales) para que el alumno pueda

socializar, deliberar y realimentar sus conocimientos.

Proponer procesos de formación y autocapacitación docente respecto a diferentes temáticas de

acuerdo con lo tipificado en los nuevos programas de Estudios Sociales.

Evaluar los contenidos de los Estudios Sociales en forma integral, para lograr el paso de una

evaluación sumativa a una evaluación más formativa y diagnóstica.

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II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El presente documento tiene presenta un avance parcial del proceso de elaboración de los programas

de la asignatura de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada. En el caso que nos

ocupa, corresponde a la Fundamentación Teórica, que recoge los insumos de los miembros de la

Comisión Mixta de Estudios Sociales.

Se pretende establecer una relación entre el saber cultural que es aportado por las Ciencias Sociales

y el que es seleccionado por la asignatura en cuestión, para la formación de la nueva ciudadanía,

donde la historia y la geografía se presentan como disciplinas preponderantes, con el fin de proponer

el concepto, misión, objeto, y criterios pertinentes.

Con base en lo anterior, se procura establecer los criterios pertinentes, para la selección de los

contenidos, estrategias y técnicas de mediación docente y evaluación, además de referirse a lo que

debe ser la función social de la práctica docente.

Antes de iniciar, se desea recordar uno de los propósitos que han sido tipificados en la política

educativa vigente:

“Hoy, como ayer, la educación es la clave del desarrollo; pero en un mundo cambiante, los

riesgos y las oportunidades de nuestro país – y de nuestra juventud – son enormes y demandan

más y mejor educación que en ningún otro momento de la historia. Debemos estar a la altura

de los tiempos” (Consejo Superior de Educación, 2008:3).

1. Marco legal y normativo

El marco jurídico y normativo en el que se circunscribe el Programa de Estudios Sociales de Tercer

Ciclo y Educación Diversificada está configurado por la Constitución Política de la República de

Costa Rica (1949), los convenios y tratados internacionales ratificados por nuestro país, la Ley

Fundamental de Educación (1957), la Política Educativa vigente Hacia el Siglo XXI (1994), el decreto

sobre El centro educativo como eje de la educación costarricense (2008), y recientemente el Plan

Nacional de Desarrollo: Alberto Cañas Escalante (2015-2018), junto con las Orientaciones

estratégicas (2015-2018) del Ministerio de Educación Pública. Estas fuentes jurídicas determinan los

alcances y fines del sistema educativo nacional y particularmente de este programa de estudio.

a. Constitución Política de Costa Rica

En su Título VII, la Carta Magna de nuestro país, vigente desde 1949, regula todo lo concerniente a

la educación y la cultura, estableciendo los elementos básicos que nutren desde el punto de vista

jurídico el currículo nacional, en esa línea le confiere al Ministerio de Educación Pública la rectoría

del sistema educativo nacional (arts.79,80,81, CP), a la vez determina que “el español será el idioma

oficial de la nación”, no obstante le encarga al Estado la obligación del “mantenimiento y cultivo de

las lenguas indígenas nacionales”, (art 76, CP), además señala que el proceso educativo será integral

desde la educación preescolar hasta la educación superior, (art 77, CP).

En el numeral 78 se le otorga la condición de gratuitos y obligatorios a los ciclos comprendidos entre

la educación preescolar y la educación diversificada, paralelo a la obligación del Estado de facilitar

la prosecución de estudios superiores a quienes tengan dificultad para ello.

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Por otra parte el articulo 83 la Carta Magna señala “El Estado patrocinará y organizará la educación

de adultos, destinada a combatir el analfabetismo y a proporcionar oportunidad cultural a aquéllos

que deseen mejorar su condición intelectual, social y económica”, por ello, la oferta educativa del

Ministerio de Educación Pública, debe ser flexible, contextualizada e inclusiva.

Finalmente el texto constitucional establece, como fines culturales de la República, “proteger las

bellezas naturales, conservar y desarrollar el patrimonio histórico y artístico de la Nación, y apoyar

la iniciativa privada para el progreso científico y artístico. (Art 89, CP).

b. Convenios y Tratados Internacionales

El artículo 7 de la Constitución Política de la República de Costa Rica, le atribuye un rango superior

a las leyes a los convenios y/o tratados internacionales que el poder legislativo apruebe; en materia

educativa Costa Rica ha suscrito desde 1948 cerca de 66 convenios y/o tratados internacionales; en

lo relativo al presente programa de estudio, los principales convenios y/o tratados internacionales que

ha suscrito nuestro país son los siguientes:

Estatuto y Reglamento Orgánico de la Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, Ciencia y la Cultura, (2013).

Convenio Constitutivo de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC),

(2012).

Acuerdo de Intercambio Cultural entre los Gobiernos de la República de Costa Rica y de la

República de Paraguay, (2010).

Convenio de Cooperación Cultural y Educativa entre la República de Costa Rica y la República

de Panamá, Aprobación de Convenio de Cooperación Cultural y Educativa entre la República de

Costa Rica y la República de Panamá (2010).

Aprueba Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo,

(2008).

Aprobación del Convenio marco de la Organización Mundial de la Salud (OMS) para el control

del tabaco, (2008).

Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes, (2007).

Aprobación del Nuevo Convenio Constitutivo del Centro de Coordinación para la Prevención de

los Desastres Naturales en América Central (CEPREDENAC). (2007).

Convención de las Naciones Unidas contra la Corrupción, (2006).

Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. (2006).

Aprobación del Protocolo de Kyoto de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el

Cambio Climático. (2002).

Convenio de Cooperación Cultural y Científica entre el Gobierno de la República de Costa Rica

y el Gobierno de la Federación de Rusia. (2002).

Convención Interamericana contra la Discriminación de Discapacitados. (1999).

Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer

"Convención Belem Do Pará". (1995).

La Convención sobre los derechos del Niño, (1990).

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. (1968).

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. (1968).

Convenio Centroamericano sobre Unificación Básica de la Educación (1962).

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

(1949).

Declaración Universal de los Derechos Humanos, (1948).

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En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) se enuncia que la educación es un

derecho Humano de todo habitante del país, por lo que debe ser gratuita en lo que concierne a su la

instrucción elemental y fundamental.

En 1949 Costa Rica suscribe la adhesión a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (UNESCO), mediante decreto ejecutivo 758 del 11 de octubre, en el artículo

primero de su acta constitutiva señala su principal objetivo, “contribuir a la paz y a la seguridad

estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones, a fin

de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades

fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas

reconoce a todos los pueblos del mundo.”

Para operacionalizar los compromisos adquiridos por el país en el artículo segundo del decreto

supracitado se establece que “El Estado integrará, por medio del Ministerio de Educación Pública,

una Comisión Nacional encargada de asociar al trabajo de la Organización los principales cuerpos e

institutos del país, cuyas actividades comprendan materias educativas, científicas o culturales”.

El Convenio Centroamericano sobre Unificación Básica de la Educación (1962) indica que la

educación es una función primordial del Estado y la Sociedad, la que debe ofrecer una amplia gama

de oportunidades educativas y culturales a toda la población en términos de equidad. También

pretende la ampliación de la cobertura del sistema a las zonas urbano-marginales y rurales, la

superación de los niveles de promoción, la satisfacción de las necesidades de aprendizaje y de

desarrollo individual (integral y armónico) del educando.

En esta misma línea se ratifica el 11 de diciembre de 1968 el Pacto Internacional sobre Derechos

Económicos, Sociales y Culturales que en su numeral trece establece que “Los Estados Partes en el

presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación

debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y

debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen

asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en

una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y

entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones

Unidas en pro del mantenimiento de la paz”. Y en lo que atañe a la educación secundaria en el inciso

b) del presente artículo se plantea que “La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la

enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por

cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza

gratuita”.

En esta línea se aprueba el 10 de noviembre de 1969 la ley # 4463, El Protocolo para instituir una

comisión de conciliación y buenos oficios facultada para resolver las controversias a que pueda dar

lugar la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza.

La Convención sobre los derechos del Niño (1989), emitida por la Asamblea General de las Naciones

Unidas, y suscrita por Costa Rica el 26 de enero de 1990, establece en sus artículos 4, 28 y 29 que los

niños y las niñas tienen derecho a la educación primaria gratuita y obligatoria en condiciones de

igualdad de oportunidades, a una educación secundaria también gratuita, con posibilidad de asistencia

financiera en caso de necesidad.

La Unesco, en su documento de discusión de políticas educativas denominada “Escuela para Todos

un asunto de derechos humanos” (2007), propicia el fortalecimiento de la capacidad de acción de los

países, para que la educación se adapte a los desafíos de la sociedad globalizada, defina unos

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contenidos y métodos según la realidad social y cultural, promueva el desarrollo de servicios de

educación básica al alcance de todos en el sector formal e informal, saque provecho de la moderna

tecnología de la información y comunicación, lleve la educación a los grupos excluidos y

desfavorecidos (personas pobres, adultos analfabetos y niños excluidos del sistema escolar), y

perfeccione el proceso de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases.

Mediante decreto ejecutivo Nº 37199 del 5 de junio del 2012, la República de Costa Rica, ratifica el

Convenio Constitutivo de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), que en su

artículo segundo establece las siguientes finalidades:

a) Desarrollar e intensificar las relaciones entre los pueblos del área centroamericana, por medio de

la cooperación permanente y la ayuda mutua en los campos de la Educación y de la Cultura, para

propiciar el desarrollo integral de los países miembros.

b) Estimular el desarrollo integral del hombre, incluyendo el componente cultural dentro de todos

los procesos educativos.

c) Reafirmar la identidad de los países miembros y de la subregión.

En 2013 se ratifica el Estatuto y Reglamento Orgánico de la Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y la Cultura, cuyo propósito fundamental se manifiesta

en el artículo segundo “el desarrollo y el intercambio educativo, científico, tecnológico y cultural de

los Estados Miembros, con el objeto de contribuir a elevar el nivel cultural de sus habitantes como

personas, formarlos integralmente para la vida productiva y para las tareas que requiere el desarrollo

integral y fortalecer los sentimientos de paz, democracia y justicia social”.

Este programa de estudio para la asignatura de Estudios Sociales se nutre de los acuerdos y/o

convenios mencionados toda vez que intenta plasmar en sus elementos curriculares, la visión y

espíritu de las normas emanadas de los compromisos internacionales de nuestro país.

c. Ley Fundamental de Educación

La Ley Fundamental de Educación, emitida en 1957, reafirma (art 1, LFE), el derecho de todos los

habitantes de la República a la educación a su vez reitera la obligación del Estado de procurar este

derecho de forma amplia y adecuada, también indica en su artículo segundo que son fines de la

educación costarricense:

La formación de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y

de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la

dignidad humana;

Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana;

Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los intereses del individuo con los

de la comunidad;

Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensión humanas; y

Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos sobre la historia del hombre,

las grandes obras de la literatura y los conceptos filosóficos fundamentales.

En su numeral nueve le confiere al Consejo Superior de Educación, director general de la enseñanza

oficial (art 5, LFE) la potestad de “autorizar los planes de estudio y los programas de enseñanza para

los diversos niveles y tipos de educación”; además de revisarlos y evaluarlos periódicamente.

En cuanto al nivel de Educación Media, la Ley fundamental de Educación establece en su artículo

catorce las siguientes finalidades:

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Contribuir a la formación de la personalidad en un medio que favorezca su desarrollo físico,

intelectual y moral;

Afirmar una concepción del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la cultura universal y

en los principios cristianos;

Desarrollar el pensamiento reflexivo para analizar los valores éticos, estéticos y sociales; para la

solución inteligente de los problemas y para impulsar el progreso de la cultura;

Preparar para la vida cívica y el ejercicio responsable de la libertad, procurando el conocimiento

básico de las instituciones patrias y de las realidades económicas y sociales de la Nación;

Guiar en la adquisición de una cultura general que incluya los conocimientos y valores necesarios

para que el adolescente pueda orientarse y comprender los problemas que le plantee su medio

social; y

Desarrollar las habilidades y aptitudes que le permitan orientarse hacia algún campo de

actividades vocacionales o profesionales.

d. Política educativa: Hacia el siglo XXI

La Política Educativa hacia el siglo XXI, aprobada por el Consejo Superior Educación en 1994, indica

que es necesario eliminar las concepciones de desarrollo deshumanizadas y deshumanizantes, y

evolucionar a una concepción espiritual-humanista y humanizadora, de sostenibilidad de los recursos

naturales, de la tecnología al servicio de la persona, del incremento y mejoramiento en las habilidades

y destrezas y una estrategia de desarrollo centrada en cada ser humano del país.

Este cambio de paradigma, se caracteriza por una concepción de "transdisciplinariedad", en donde se

interconectan y se afectan mutuamente las disciplinas de naturaleza científica tradicional, las ciencias

sociales y humanas. El dominio de las disciplinas es un paso necesario para manejar la transición

hacia formas innovadoras de correlación e integración del conocimiento.

Las fuentes filosóficas en las que se basa esta política son el humanismo, procura la búsqueda de la

plena realización del ser humano, el racionalismo, pretende que el ser humano capte objetivamente

la realidad en todas sus formas, y el constructivismo, considera que la educación debe partir desde la

situación cognoscitiva del alumno, de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia.

Los retos que plantea la política son la responsabilidad ambiental y las consideraciones de orden ético,

enfatiza la necesidad de formar valores espirituales, de solidaridad y respeto por el medio y fomentar

la participación activa de los estudiantes en actividades orientadas a comprender y mejorar la relación

del ser humano con el medio biofísico.

Con respecto a la ética del desarrollo y los retos de la sostenibilidad, se procura el fortalecimiento de

los planes y programas de estudio, y la equidad en las oportunidades de acceso al sistema, tanto para

la población preescolar, como para la población con discapacidades y en las comunidades

provenientes de las etnias indígenas.

En relación con los instrumentos y recursos del Ministerio de Educación Pública, se indica que se

concentrarán dónde están los más débiles. Especialmente se busca cerrar la brecha entre lo rural y

urbano, atendiendo la problemática particular de las escuelas unidocentes. A lo interno de las

comunidades urbanas se atenderán las necesidades de las poblaciones marginales. Se atenderán las

necesidades especiales de las personas que por una razón involuntaria han sido marginadas del

proceso educativo convencional.

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Otro reto de la política educativa es agregar el valor al Tercer Ciclo de Educación General Básica,

para hacer atractiva la secundaria y dar a quienes no continúen sus estudios, instrumentos útiles para

la vida y el trabajo. Para ello se promueven acciones que facilitan la incorporación de los jóvenes en

procesos productivos basados en las nuevas tecnologías. Para esto, deben fomentarse programas que

ayuden a formar un ciudadano productor, capaz de pensar y expresarse con claridad y rigurosidad.

Por último, se plantea la necesidad de continuar con los esfuerzos de recuperación de los valores

fundamentales de la identidad nacional desde el punto de vista cultural y espiritual. Esta tarea, sin

embargo, deberá emprenderse en alianza con las virtudes que se desean rescatar y cultivar en la

sociedad costarricense.

e. El centro educativo como eje de la educación costarricense

La política educativa emitida por el CSE en el 2008 denominada “El centro educativo de calidad

como eje de la educación costarricense”, plantea que ninguna idea, acción que se tome; política que

se defina; tendrán sentido, si no tienen un impacto real y significativo en el salón de clases. Puesto

que, hoy como ayer, la educación es la clave del desarrollo, debido a que contribuye al dinamismo

económico, el bienestar, la equidad social y la sostenibilidad ambiental en nuestro país.

La finalidad es la formación integral y la plena realización del estudiantado, la construcción de centros

educativos con: una identidad institucional más rica, una mayor autonomía relativa, capacidad de

decisión, una participación más amplia de la comunidad educativa y un Currículo Nacional Básico

que sea permanentemente enriquecido.

En esta línea el CSE apunta que “una educación de calidad es un derecho humano fundamental. La

calidad educativa exige la atención de las características personales de cada estudiante, sus

necesidades y aspiraciones; su estilo y habilidades de aprendizaje, su pertenencia cultural, social,

étnica y económica; sus talentos y discapacidades; su credo religioso y la formación de su aptitud

para un aprendizaje continuo. La calidad educativa exige, además, un esfuerzo preferencial de

atención a los más pobres, a los que sufren marginación y que, por ello, ven limitados sus derechos.”

(Consejo Superior de Educación, 2008:9).

Se considera la educación de calidad como un derecho de todos, con una aspiración intrínsecamente

inclusiva, mediante la universalización de la educación media, la atención de las necesidades y

aspiraciones sociales de los grupos más desfavorecidos y de las características personales de cada

estudiante -estilo y habilidades de aprendizaje, pertenencia cultural, social, étnica y económica; sus

talentos y discapacidades; credo religioso y la formación de su aptitud para un aprendizaje continuo.

La educación como formadora de personas debe ser integral, trascendiendo cualquier valor

meramente utilitario. Se deben brindar al estudiantado los conocimientos, las herramientas, la

sensibilidad y los criterios éticos, estéticos y ciudadanos, necesarios para poder avanzar de manera

crítica y sistemática en la búsqueda permanente de lo verdadero, lo bueno y lo bello.

Se plantea que la educación debe ser relevante, atractiva, de calidad, contextualizada en el presente,

desde el pasado y hacia el futuro; que integre lo local, lo nacional y lo universal que coadyuve a la

construcción de nuestra identidad en un contexto mundial complejo y crecientemente interconectado.

También que la educación debe ser humanista, racionalista y constructivista, para la búsqueda de la

plena realización del ser humano, una captación objetiva de la realidad en todas sus formas, la acción

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formativa y la promoción del aprendizaje -se parta de la situación cognoscitiva del estudiantado, de

sus intereses, idiosincrasia y estructuras de conocimiento-.

El proceso educativo debe ser coherente en la teoría y en la práctica. Debe volver a ser un instrumento

eficaz para cerrar la brecha entre las clases, los sectores y los grupos sociales, crear nuevas

oportunidades para el ascenso y la convivencia social armónica y suscitar la participación activa de

todos los costarricenses en la solución solidaria de los problemas. Y debe generar los recursos

humanos necesarios para elevar la competitividad y productividad nacionales e integrar exitosamente

al país a la economía mundial.

Se considera que la educación es responsabilidad de todos, puesto que el mejoramiento de su calidad

descansa fundamentalmente en la participación activa, responsable, creativa, crítica, decisoria,

comprometida de los educandos, los docentes, las familias, las instancias regionales y las

organizaciones que actúan en la sociedad.

La educación debe estar centrada en el estudiante como sujeto activo y responsable de los procesos

de enseñanza y aprendizaje. El diseño y la programación de la oferta educativa deben evidenciar un

enfoque reflexivo y participativo, así como promover la contextualización curricular.

La calidad y relevancia de la educación depende de la calidad de quienes cumplen las tareas docentes

y administrativo- docentes. Los educadores deben contar con una formación profesional inicial de

excelencia, con sólidos y verificables conocimientos y competencias tanto en los contenidos

específicos de su disciplina académica, como en las estrategias didácticas.

Se plantea que la educación de calidad debe sustentarse sólidamente en el empoderamiento de la

comunidad educativa, para que la comunidad se apropie –haga suyo- el centro educativo y participe

activa, crítica y creativamente en las decisiones institucionales.

La gestión educativa debe estar en función del proceso educativo, para que la acción transformadora

permee el campo administrativo, la estructura y la organización, apoyada por una gestión ágil,

eficiente y amable, y el remozamiento de la legislación y normativa educativas.

La educación debe estar sustentada en el uso activo de la investigación educativa, la evaluación y la

rendición de cuentas, para que los centros educativos se identifiquen por sus resultados, mediante la

evaluación institucional, de planes y currículos, desempeño del recurso humano, aprendizajes del

estudiantado e impacto en el desarrollo del país y la calidad de la convivencia.

En suma, una educación de calidad con sensibilidad social, inmersa en un sistema mundo globalizado

y muy competitivo, debe tener un impacto innovador en el salón de clases, porque es clave para el

desarrollo de nuestra sociedad en tiempos de grandes transformaciones en el ámbito económico,

social, político y ambiental. El propósito es primero coadyuvar a la disminución de las brechas

sociales, mediante la creación de condiciones educativas adecuadas, y segundo mejorar la condición

de vida de los habitantes de Costa Rica.

Para ello, se requiere de una apropiada gestión pública educativa con diseños de tipo curricular que

sean pertinentes y significativos, para propiciar el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación,

la participación ciudadana, la formación integral y la plena realización de la persona humana desde

un enfoque humanista y constructivista, frente a los grandes desafíos y retos que impone el mundo de

hoy.

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Según la consulta realizada a los docentes y estudiantes sobre la funcionabilidad y pertinencia de los

Programas de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada (2014), la segmentación

de las Ciencias Sociales ha impedido crear líneas de trabajo para promover las políticas educativas.

En la actualidad, se abarcan temas de Cartografía, Geografía e Historia sin relación entre sí, lo cual

sitúa a los Estudios Sociales como una materia de “conceptos”, donde se memorizan lugares,

personajes, causas y consecuencias de procesos históricos que no se entrelazan.

Memorizar es un paso importante en los procesos de aprendizaje del estudiantado, el problema se

plantea cuando la acción se realiza de forma mecánica y no tiene aplicación ni validez para el

estudiantado. Según José Antonio Salas, las políticas gubernamentales han insistido en dejar atrás

esas prácticas (por ejemplo, las reformas educativas de la década de los noventa y el informe de la

Comisión Delors de la UNESCO); se propone el uso de pautas como: aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Sobre el tema, tal autor expone:

“(…) estos principios han sido considerados en la confección de programas de estudio, pero

rápidamente se olvidan, pues el autoritarismo estatal en lo que se refiere a contenidos y controles

ha entrado en contubernio con los intereses de casas editoriales, encausando la práctica docente

hacia el aprendizaje memorístico de datos antes que a la discusión de los significados que inciden

en la formación de la juventud y su preparación para enfrentar los cambios de hoy y mañana”

(Salas: 64-65).

f. Plan Nacional de Desarrollo: Alberto Cañas Escalante (2015-2018)

El Plan Nacional de Desarrollo: Alberto Cañas Escalante (2015-2018), en su Capítulo V, sobre las

Propuestas Estratégicas Sectoriales, y específicamente en el apartado 5.4. Sector Educativo, se

propone como objetivo sectorial “una educación equitativa y de calidad que forme personas

integralmente para que contribuyan al desarrollo del país”; para lograr este objetivo se parte del

diagnóstico “Mejoramiento de los ambientes de aprendizaje para avanzar hacia una educación de

calidad”: analiza la situación actual de la educación costarricense y los principales retos que esta

debe enfrentar.

El proceso de reforma curricular en la asignatura de los Estudios Sociales se sitúa en esta planificación

sectorial desde su fase diagnóstica en los siguientes puntos:

3. Atención a la Educación General Básica (III ciclo) y la Educación Diversificada académica y

técnica.

Para atender este punto el Ministerio de Educación Pública ha planteado la siguiente estrategia

“identificar los centros educativos para convertirse en un centro educativo de oportunidad y contar

con los elementos necesarios para atender las necesidades de manera integral y así brindar una

educación para la vida que fomente la creatividad e innovación. Por lo anterior, se valorará el estado

de la situación de todos los servicios y apoyos que requiere el centro educativo a saber:

infraestructura; equipamiento, conectividad; programas de equidad; participación estudiantil;

atención y prevención de la violencia, educación ambiental; lengua extranjera, actividades artísticas,

deportivas, recreación, apoyo para mejorar el rendimiento académico con apoyo de TCU de las

universidades públicas, entre otros para promover la permanencia de los estudiantes en los centros

educativos”. (PND, 2015-2018, p.210).

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6. Desarrollar capacidades en el uso de TIC en los estudiantes para innovar el proceso de enseñanza

y aprendizaje

En este aspecto el diagnóstico reconoce los esfuerzos que por más de veinticinco años se han realizado

por mejorar los proceso de acceso y alfabetización tecnológica de los estudiantes costarricenses, no

obstante dichos esfuerzos han resultado insuficientes, el diagnóstico señala “En su conjunto, esta

suma de acciones ha aumentado la inclusión social digital y ha contribuido a cerrar las brechas de

acceso a la tecnología. Sin embargo, todos estos esfuerzos no se traducen en una transformación y

modernización del proceso de enseñanza y aprendizaje; tampoco ha modificado la gestión docente ni

administrativa de los centros educativos”. (PND, 2015-2018, p.216).

Se hace necesario articular estrategias y acciones que permitan disminuir la brecha tecnológica en

temas de uso, acceso y conectividad de los centros educativos del país y de la necesaria supeditación

que las TIC a los procesos de mediación pedagógica para que de esta forma se logren desarrollar las

habilidades y destrezas tecnológicas y comunicativas que los ciudadanos del siglo XXI requieren.

9. Acciones afirmativas en búsqueda de un currículum pertinente a que atienda las características

de los diversos grupos.

Es fundamentalmente en este punto que se justifica desde la perspectiva del Plan Nacional de

Desarrollo, la necesidad de realizar la reforma de los Programas de Estudios Sociales en Tercer Ciclo

y la Educación Diversificada, el estudio indica que “El Consejo Superior de Educación ha aprobado

importantes reformas curriculares en diferentes programas de estudio del Plan de Estudios del III

ciclo y la Educación General Básica. Pese a estos esfuerzos, se hace necesario completar la

actualización de todos los programas de estudio. Se hace necesario impulsar programas y proyectos

que fortalezcan, particularmente, los temas relacionados con el currículum, metodologías de

enseñanza que promuevan los conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, con el

propósito de formar personas productivas que ejerzan la ciudadanía y participen activamente en el

desarrollo del país”. (PND, 2015-2018, p.217).

Derivado de esta primera fase consultiva el Plan Nacional de Desarrollo, para el sector educativo, ha

generado una Propuesta Estratégica Sectorial, con miras al logro del objetivo sectorial

supramencionado, para ello establece una serie de programas y proyectos destinados a la

operacionalización de esta propuesta, el que atañe directamente a la labor de reforma curricular en

los Estudios Sociales es la siguiente:

1.9 Programa pertinencia de la oferta educativa (Dirección de Desarrollo Curricular, Dirección de

Educación Técnica e Instituto de Desarrollo Profesional).

Este programa no se plantea como objetivo concreto la reforma curricular en la asignatura de los

Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada, no obstante en la apreciación de los

riesgos derivados se alude al “Cambio de demandas o prioridades de la administración. (PND, 2015-

2018, p.226), partiendo de esto y en observancia del acuerdo del CSE 04-27-2014, reflejado en el

Acta de la sesión ordinaria número veintisiete, dos mil catorce, celebrada por el Consejo Superior de

Educación el lunes 19 de mayo de 2014, en el Edificio Rofas, a las 5:00 p.m.; en el cual se acordó:

Replantear una nueva propuesta de planes de estudio de Estudios Sociales a partir de la actual,

tomando en cuenta las observaciones hechas por las distintas instancias que fueron consultadas

formalmente, bajo la responsabilidad de la Dirección de Desarrollo Curricular del Ministerio de

Educación Pública y con la participación de los diversos especialistas consultados.

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Conformar una comisión especial, coordinada por la Dirección de Desarrollo Curricular, con la

participación de docentes de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada, de

especialistas en Geografía e Historia de las Universidades Estatales consultadas y de los gremios

de educadores consultados y de autores de la propuesta rechazada; todos ellos designados por la

Presidencia del Consejo Superior de Educación.

Esta comisión deberá:

Replantear enteramente la propuesta de programa de estudio de Estudios Sociales para Tercer

Ciclo y Educación Diversificada, conocida por el Consejo Superior de Educación en su sesión

N° 23 del 28 de abril de 2014, atendiendo para ello las diversas objeciones, observaciones y

sugerencias –tanto de fondo como de forma y de modelo curricular empleado – que señalaron los

entes especializados, que fueron formalmente consultados, así como las que presentaron los

propios integrantes de la Comisión de Planes y Programas del Consejo.

Elaborar y presentar al Consejo, a más tardar un mes después de su instalación formal, un plan

de trabajo con la descripción de tareas, responsables, tiempos y movimientos.

Elaborar y presentar al Consejo Superior de Educación, para estudio previo de la Comisión de

Planes y Programas, en un plazo no mayor a seis meses posteriores a su instalación, la nueva

propuesta replanteada de los planes de estudio para Estudios Sociales de III Ciclo y Educación

Diversificada que se pondría en vigencia a partir del curso lectivo de 2016.

Con base en lo anterior y en observancia de las potestades y funciones administrativas y técnicas

asignadas al Consejo Superior de Educación, por el bloque de legalidad anteriormente referenciado,

es que se procede a la presentación de esta propuesta de reforma curricular en la asignatura de los

Estudios Sociales en Tercer Ciclo y Educación Diversificada.

g. Orientaciones estratégicas: Educar para una nueva ciudadanía

El Plan de Gobierno (2014-2018): Trabajo, Progreso y Alegría; se plantea como compromiso para el

sector educativo, “Garantizar la educación académica y técnica de calidad”, para cumplirlo ha

establecido cuatro áreas estratégicas de gestión:

1- Articulación de la educación con las necesidades sociales.

2- Permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

3- Mejoramiento de la formación y valoración del personal docente.

4- Construcción, reparación y mantenimiento de infraestructura de instituciones educativas.

Estas áreas estratégicas de gestión se articulan desde una visión estratégica denominada: “Educar para

una nueva ciudadanía, que pretende “desarrollar una política de Estado en Educación para brindar un

educación para la vida, que fomente la creatividad e innovación y potencie el desarrollo humano con

equidad y sostenibilidad, en el contexto de centros educativos de calidad”. Para lograr la concreción

de esta visión se ha hecho una apuesta por las siguientes acciones:

Planificación articulada al interior del Gobierno de la República.

Alineamiento de las Orientaciones Estratégicas Institucionales.

Alineamiento de la planificación institucional y la planificación regional.

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Articulación con los aliados externos, bajo la rectoría del MEP y mediante la planificación

institucional.

La ejecución y gestión de estas orientaciones tendrán como ejes transversales la eficiencia, la

transparencia y la responsabilidad; “Educar para una nueva ciudadanía”, implica forjar estudiantes

con un espíritu emprendedor, que sean capaces de luchar por una sociedad equitativa, más igualitaria,

y solidaria, pretende la formación de personas responsables de sí mismas y de las consecuencias de

sus actos para con la sociedad, busca formar individuos creativos, innovadores, ciudadanos del

planeta que posean una visión internacional, pero muy seguros de sus orígenes e identidad.

Precisamente dentro de esa visión innovadora es que se alinea la reforma curricular en Estudios

Sociales en Tercer Ciclo y Educación Diversificada, que pretende abrir el camino hacia una nueva

política educativa. El Ministerio de Educación Pública ha incorporado a partir del 2015, una serie

(15) de orientaciones estratégicas institucionales, en cuanto a la reforma curricular en Estudios

Sociales las que justifican su realización son las siguientes:

1- Gestión orientada a la calidad, la equidad, el servicio, la eficiencia, la transparencia y la

planificación, como compromisos superiores con la comunidad educativa nacional.

3- Lucha contra la exclusión y el abandono escolar.

7- Innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la incorporación de

tecnologías móviles.

9- Continuar con la actualización de los programas de estudio e incorporar la educación para el

desarrollo sostenible.

13- Establecimiento de acciones coordinadas entre el Ministerio de Educación Pública, el CONARE

y las distintas instituciones de educación superior para el fortalecimiento del sistema educativo.

Estas orientaciones estrategias y en especial la novena, son las dan sustento operativo desde la visión

del Ministerio de Educación Pública a los procesos de reforma curricular en general y en particular

en la asignatura de los Estudios Sociales en Tercer Ciclo y Educación Diversificada.

2. El enfoque epistemológico y pedagógico de los Estudios Sociales

El conocimiento integra el saber cultural que se ha creado a lo largo de la historia, en relación con

los fenómenos, hechos y procesos (naturales y sociales), ya sea de carácter científico o cotidiano. La

epistemología (teoría del conocimiento) se dedica al estudio crítico de ese saber, para explicar qué es,

cómo se produce y cómo discrimina entre lo válido y lo temporalmente correcto.

Desde el surgimiento de las sociedades antiguas, han surgido una gran cantidad de corrientes o de

tendencias, cuyo propósito ha sido explicar el origen y la esencia del conocimiento. Estas corrientes

pueden agruparse en lo que se denomina el idealismo, el racionalismo, el empirismo y el

interaccionismo.

Para el caso que nos ocupa, interesa destacar el interaccionismo, porque indica que el conocimiento

es producto de la interacción y de las relaciones entre el sujeto que pretende conocer (a través de la

razón) y el objeto por conocer (por medio de la experiencia): acción, reflexión y acción mejorada

(Briones, 1996, pp. 22-30, Pérez, 2009, pp. 9- 12).

Es por lo anterior, que se hace necesario valorar distintas posiciones epistemológicas de actualidad,

para la construcción del objeto de estudio en Estudios Sociales.

En el ámbito de las Ciencias Sociales y su didáctica, se presentan tres vertientes: la positivista y

racionalista, la crítica y la holística.

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La postura posivista y racionalista critica las teorías que son calificadas como normativas (es el caso

de las Ciencias Sociales y su didáctica). Sostiene que la neutralidad valorativa es imposible en dichas

ciencias, debido a que es más intensa la importancia de los valores, en el momento que se construye

conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales.

Para dicho enfoque, la didáctica de las Ciencias Sociales es una teoría práctica, no científica, debido

a que está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación,

comprometida con juicios del deber (Popper, 1978 y Weber 1971 citados por Camilloni, 1994, pp.

4- 8).

Con base en lo anterior, se decidió no tomar en cuenta esta postura, para la construcción del Programa

de Estudios Sociales.

A continuación, se presentan las posturas que influenciaron las concepciones pedagógicas en las que

se basa el diseño de los contenidos curriculares del presente programa de estudios.

a) Los vínculos entre la Teoría Crítica y la Pedagogía Crítica

Para el caso de la Teoría Crítica, se plantea una ruptura con la concepción positivista y racionalista

de las Ciencias Sociales (y su didáctica). Se recupera la relación esencial de conocimiento y valor,

también se propone re articular los dominios del ser y del deber ser.

Indica que no hay conocimiento específicamente social, ni conocimiento en general que pueda ser

caracterizado como libre de valores. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno

al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos

cognoscitivos. Exigen que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, además, que

los someta a reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad

histórica y, por ende, de su universalidad.

También sostiene que lo histórico y lo social deben ser comprendidos como un proceso dialéctico:

simultáneo, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la naturaleza ciega y

transmitida por la conciencia.

Señala que se debe descomponer la consistencia del objeto en un campo de tensión -de lo real y lo

posible, puesto que este último no existe sin aquél-. No se ignora la investigación empírico-analítica,

pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso concreto.

Se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico. Para su conocimiento se requiere de una

teoría, y para transformarla se ocupa de una praxis social. Cada situación suscitada es considerada

fruto de un antagonismo.

Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación

empírica y una descripción de los hechos. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto

social. La ciencia (y su pedagogía) tiene estrecha relación con los problemas reales. Entonces, toda

crítica implica una posibilidad de solución. Por ello, ética y ciencia se integran (Habermas, 1978,

citado por Camilloni, 1994, pp. 7-10, Magendzo, 2002, p. 2-8).

Esta postura teórica ha influenciado a la Pedagogía Crítica, por lo que sus principales postulados -la

reflexión crítica de la realidad social-se han retomado en el diseño de los contenidos curriculares del

presente programa de estudio.

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La Pedagogía Crítica promueve desde un enfoque emancipador que los docentes y el estudiantado

participen activamente en la valoración de la realidad social en el ámbito local y nacional, mediante

procesos educativos desafiantes de indagación y de razonamiento crítico, para el rescate de la

memoria histórica, la formación de ciudadanos reflexivos, el fomento de la democracia participativa

y la lucha por una sociedad sostenible y justa en Costa Rica.

En ese contexto, las escuelas democráticas se convierten en espacios de participación e interacción,

para el análisis crítico y el planteamiento de soluciones a los problemas sociales y políticos de la

sociedad.

El docente no debe comprometerse con una determinada práctica educativa, sin antes reflexionar con

criticidad acerca de esa práctica (valora aquellos discursos que tienen ciertos énfasis y exclusiones

respecto al saber cultural), por lo que debe estudiar periódicamente la dinámica social y política, para

contextualizar los contenidos curriculares, tomando como base los conocimientos previos del

estudiantado.

Se procura que ellos y ellas guíen y faciliten el aprendizaje, para la construcción de nuevos

conocimientos: inducen respuestas liberadoras (a nivel individual y grupal), la toma de conciencia

crítica, el planteamiento de alternativas de solución a los principales conflictos sociales, y el

desarrollo de la capacidad de acción y reflexión del estudiantado.

Por medio de esta pedagogía, el educando indaga y descubre lo que sucede en la vida cotidiana tanto

individual como colectiva, la que posiblemente es consecuencia de sus acciones personales, de otros

del pasado y del presente; pero reconoce que su práctica liberadora en el presente, puede cambiar el

futuro, mediante una acción social comprometida con el bien común, especialmente el de las clases

menos favorecidas de nuestra sociedad.

Así la pedagogía crítica escucha al estudiantado, les da voz durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje, y reconoce que el profesorado también aprende de los educandos.

De acuerdo con Giroux (2013), deben ser planteadas y atendidas por la educación las siguientes

interrogantes: ¿Para qué es el conocimiento? ¿Cuál conocimiento es el más valioso? ¿Qué significa

saber algo? ¿Cómo se relaciona con la vida democrática? ¿Cuál es la relación entre el aprendizaje y

el cambio social? ¿Cómo crear condiciones para que el estudiantado y el profesorado se conviertan

en agentes de cambio social? ¿Cómo manejar situaciones de inequidad e injusticia social? ¿Cómo

disminuir la brecha social entre pobres y ricos?, ¿Cómo el proceso de aprendizaje y saber algo nos

convierte en mejores ciudadanos?

En síntesis, dentro de un proyecto emancipatorio es necesario construir perfiles docentes, donde estos

profesionales se conviertan en intelectuales, de manera que sean ellas y ellos quienes dirijan el debate

educativo, para que generen, en el estudiantado, respuestas liberadoras que los conviertan en

pensadores independientes.

b) La aplicación de la Teoría Holística en la pedagogía

La Teoría Holística es “una concepción epistemológica, más que filosófica,…que invita a ver la

naturaleza, la vida, el mundo y el universo como una totalidad, en donde cada parte o elemento no

está aislado, como muchos creen descubrirlo o describirlo, sino que forma parte e interactúa

orgánicamente con la totalidad”, (Maya, 2012).

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En esta línea Capra (1992) citado por Maya (2012, p.126), afirma:

“los nuevos conceptos de la física han ocasionado un profundo cambio en nuestra visión de

mundo, determinando el paso de una concepción mecanicista-cartesiana y newtoniana a una

visión holística y ecológica...”.

El paradigma holístico está basado en diez principios fundamentales: unidad de los holos,

universalidad, unicidad, identidad, mismidad, integralidad, relatividad, unidad, totalidad y escala,

sistematicidad, y complejidad), que hacen posibles lecturas integradoras de las realidades cuyo

objetivo sería el establecimiento de una teoría del todo (Citado por Maya, 2012).

Dicha postura teórica también ha influenciado el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de los Estudios

Sociales, en el sentido de promover el desarrollo de un pensamiento complejo e integrador del saber

cultural desde una perspectiva multidimensional, asumiendo el contexto desde una concepción global.

Esta concepción se tomó como referencia, para la construcción de la presente reforma curricular.

La pedagogía holística incorpora los aportes y postulados del paradigma holístico, ya que visualiza

el fenómeno educativo como una red de relaciones entre las distintas partes de un todo global. Este

enfoque no considera tan importante el aprendizaje de teorías y modelos, sino el desarrollo

de mentes científicas, capaces de hacer un uso inteligente y creativo de los diferentes recursos actuales

(citado por Lobo, 2011).

La educación holística se puede definir, siguiendo a Maya (2012), como una filosofía educacional,

que desde una visión constructivista posiciona al sujeto que construye su conocimiento, como una

persona en la búsqueda de su identidad, significado y el sentido de su vida, a través de “nexos” con

su comunidad, el mundo natural y los valores humanos.

Partiendo de esto, el centro educativo debe ser biointegral, priorizando los elementos axiológicos y

humanistas ante los academicistas y cognitivos, la formación de los estudiantes debe ser integral, lo

intelectual debe ser una parte de un todo que busca la transcendencia del ser humano.

Algunos principios epistemológicos de la pedagogía holística son los siguientes:

• La educación es una relación humana dinámica y abierta.

• La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos:

moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político y otros.

• Todas las personas poseen vastos potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando

a comprender.

• La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades.

• El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto.

• El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de vida pueden facilitar

el aprendizaje.

• El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una actividad

cooperativa.

• El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.

El aprendizaje desde el enfoque pedagógico holístico, es reflexivo, busca establecer conexiones, para

lograr comprender las relaciones tanto de la malla curricular y sobre todo del mundo, generando

capacidades adaptativas en los jóvenes.

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Desde esta perspectiva, el docente debe abandonar una posición directiva del proceso educativo y

asumir un rol orientador, facilitador y deberá acompañar a los estudiantes en la búsqueda de su sentido

e identidad en un mundo total. Por su parte, los estudiantes ya no serán sujetos pasivos y receptores

de información, por el contario deberá asumir una postura crítica, emprendedora y reflexiva acerca

de su proceso formativo.

En este sentido, la pedagogía holística plantea un perfil de salida de los estudiantes basado en los

siguientes principios:

Educación para el desarrollo humano.

Honrando a los estudiantes como individuos.

El papel central de la experiencia.

Educación holista.

Nuevo papel para los educadores.

Libertad de escoger.

Educar para participar en la democracia.

Educar para ser ciudadanos globales.

Educar para una cultura planetaria.

Espiritualidad y educación.

c) El constructivismo sociocultural

La toma de posición por una didáctica constructivista, la concreta el Consejo Superior de Educación

el 16 de octubre de 1990, con el acuerdo Nº 77-90, como un apartado de la Política Curricular vigente

en ese momento. En 1994 se mantuvo esta voluntad con la denominada Política Educativa Hacia el

Siglo XXI, y la reafirma en el 2008 con la política “El Centro Educativo de Calidad como eje de la

Educación Costarricense”.

Al respecto, el Consejo Superior de Educación (2008) indica que se debe entender por

constructivismo, como el esfuerzo en el actuar, considerando que la educación debe partir desde la

situación cognoscitiva de la individualidad de sus estudiantes, de sus intereses e idiosincrasia, de sus

respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y – a partir de ellas – emprender la acción

formativa y promover el aprendizaje (p. 9).

Esta postura considera la educación como una práctica social con fines de socialización e

individualización, como un instrumento por el cual una sociedad intenta promover el desarrollo de la

persona a partir del aprendizaje de saberes culturales relevantes que respondan a las grandes

intencionalidades de la educación costarricense, las cuales se concretan en un currículo que incluye

ejes temáticos, habilidades y destrezas, valores y actitudes necesarias para el desarrollo individual y

social de la persona.

En este caso, y tomando como referencia dicha perspectiva, el aprendizaje se da en interacción entre

la persona docente, que guía, orienta o sostiene la actividad de aprendizaje del estudiantado en la

construcción personal de significados y la atribución de sentido al aprendizaje. Lo que los alumnos

aportan al acto de aprender, su actividad mental constructiva, es un elemento mediador entre la

enseñanza del profesor y los aprendizajes que llevan a cabo. Recíprocamente, la influencia educativa

que ejerce el profesor a través de la enseñanza es un elemento mediador entre la actividad mental

constructiva de los alumnos y los significados que vehiculan los contenidos escolares (Coll, 2001).

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En este sentido, el Constructivismo Social busca identificar, describir y explicar los mecanismos

mediante los cuales se construye el conocimiento, para ello la metodología empleada deberá generar

procesos que permitan al estudiante recordar la información y utilizarla, luego de procesarla y

comprenderla, para la resolución de problemas de la vida cotidiana.

Este tipo de enfoque exige el desarrollo de una metodología participativa, que combine los

conocimientos previos con la nueva información, por medio del uso de diversidad de recursos

didácticos.

Es por ello que el docente tiene como papel ser un guía, un orientador y facilitador. La persona que

educa debe servir como mentora, estimular y guiar la iniciativa, el juego, la experimentación, el

razonamiento y la colaboración social. La función del educador debe ser la de proveer un andamiaje

que sirva de estructura al desarrollo del conocimiento. El andamiaje se define como “... acciones de

apoyo que modulan elementos de la tarea educativa que inicialmente están más allá de la capacidad

del aprendiz” (Berk yWinsler, 1995).

Con respecto al aprendizaje, este debe tener un carácter interactivo y situacional. La vida social del

estudiantado es una valiosa oportunidad de cooperación y colaboración en situaciones que fomenten

el deseo de coordinar las acciones con otras personas.

La educación desde la perspectiva constructivista tiene como condición necesaria un aprendizaje

activo, motivado, autorregulado y reflexivo, cuyas acciones ocurren en un contexto histórico-cultural

específico que cobra significado y sentido en sus interacciones con otras personas. Estas condiciones

son independientes de la edad cronológica y del nivel escolar del estudiante.

Desde los Estudios Sociales, el aprendizaje es posible a partir de un proceso educativo de construcción

del conocimiento que procura la comprensión y la interpretación de un determinado proceso histórico-

geográfico en un espacio y tiempo.

Lo anterior se concatena con la visión de que la historia y la geografía son construidas por diferentes

actores sociales en un tiempo y determinado territorio.

Las aplicaciones curriculares del constructivismo social en el desarrollo del programa de estudios de

la asignatura de los Estudios Sociales, son las siguientes (Pérez, 2000, Avendaño, Botey y Cascante,

2015):

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente la inclusión sistemática de

la interacción social, no sólo entre estudiantes y profesores y profesoras, sino con comunidades

y organizaciones.

La zona de desarrollo próximo, o sea la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás es

fundamental, pues siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar al estudiantado en

su aprendizaje y desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los

procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de las explicaciones teóricas e

incluir actividades de aplicación del conocimiento, de laboratorio, experimentación y solución de

problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera

transmisión de información.

Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, ello permite crear

mayor cantidad de situaciones significativas.

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La deliberación entendida como intercambio activo entre interlocutores e interlocutoras es básico

en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, debe fomentarse el estudio colaborativo en grupos y

en equipos de trabajo sobre los ejes temáticos de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan

soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función

que juega la experiencia del estudiante.

En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la

exploración, la investigación y la solución de problemas juegan un papel formativo de primer

orden.

La educación debe conllevar a la formación en la persona de nuevos recursos de naturaleza

cognoscitiva, afectiva, psicomotora, ética y espiritual, que hagan posible respuestas pertinentes

ante los problemas ambientales y sociales.

Bajo esa perspectiva curricular, la formación constructivista del estudiante le permitirá la capacidad

de integrarse y de colaborar activamente en la consecución de objetivos comunes referentes para

“explicitar y actualizar el diálogo crítico”, fundamental en el contexto en que se desarrolla la

disciplina histórica y geográfica.

En resumen, el estudiantado del siglo XXI, demanda herramientas cognitivas y socioculturales que

lo faculten para realizar una lectura desmitificadora y critica de las realidades sociales en las que se

desenvuelven, partiendo de un enfoque complejo y holístico que potencie sus inteligencias,

habilidades y destrezas metacognitivas.

Las concepciones pedagógicas, antes descritas, y los aportes de las Ciencias Sociales permean el

Programa de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada de forma sustantiva en su

visión de integralidad y complejidad de la realidad social.

En ese sentido, la historia y la geografía, como disciplinas preponderantes de los Estudios Sociales,

logran articular e integrar las contribuciones teóricas y los conocimientos de dichas Ciencias Sociales,

para su transposición didáctica. Se pretende que los fenómenos sociales sean analizados, tomando en

cuenta las variables espaciales y cronológicas, aunado a las metodologías provenientes de las distintas

Ciencias Sociales.

A su vez las habilidades y destrezas (cognitivas, procedimentales y socioculturales), van a reflejar los

enfoques antes descritos, ya que buscan alcanzar los perfiles planteados a partir de dicho modelo, y

las estrategias de mediación y evaluación configuran un escenario educativo pertinente y coherente

con la participación, el descubrimiento, la búsqueda, los procesos de construcción de la identidad,

entre otros.

En este esquema, los Estudios Sociales es la asignatura llamada a problematizar y articular las

propuestas de los estudiantes, toda vez que se promueva una actitud crítica y realista de su entorno y

de sus posibilidades de injerencia en el mismo.

La forma en que nuestros estudiantes comprenden su mundo bajo los enfoques de la Pedagogía Critica

y de la Pedagogía Holística en el marco del constructivismo sociocultural debe superar la

fragmentación de la ciencia y el espejismo de una realidad asequible únicamente desde islas

disciplinares, y transcender hacia visiones integradoras y totalizadoras de los objetos cognoscentes,

de las construcciones culturales y del mundo psicobiologico y social en el cual interactúan.

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d) La construcción del conocimiento en los salones de clase: integración, reflexión,

interacción, complejidad y ciudadanía activa

La enseñanza y aprendizaje del conocimiento que brinda la asignatura de los Estudios Sociales, es

imprescindible para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, y, en sociedades democráticas, para

compartir la responsabilidad de las acciones colectivas por medio del desarrollo de un pensamiento

crítico con una visión integradora del conocimiento social.

Los saberes culturales de las Ciencias Sociales son los que se utilizan para desarrollar la criticidad

en todas las etapas educativas.

Son elementos claves de la educación el tratamiento de la información, para comprenderla e

interpretarla, el aprender a aprender, la generación de conocimiento, la metacognición, la toma de

decisiones, la creatividad, la solución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico.

Se considera que el pensamiento crítico -con visión integradora del conocimiento-, potencia las

capacidades intelectuales superiores que se deben fortalecer en el estudiantado: manejo de

información, análisis, síntesis, conceptualización, pensamiento sistémico, investigación y

metacognición.

Lo importante es reconocer que es tarea poco sencilla llegar a dicho nivel en el desarrollo del

pensamiento que requiere de procesos y condiciones particulares.

Un primer paso para fusionar habilidades con contenidos curriculares exige definir con rigor: ¿cuáles

serían las habilidades básicas según determinados temas orientadores para su aprendizaje?

Para el desarrollo del pensamiento crítico se ha articulado un gran mapa de dominio cognitivo, donde

se incluyen tres grandes categorías: a) habilidades de comprensión que incluyen a su vez pensamiento

analítico; b) pensamiento creativo que consiste en una serie de habilidades para generar nuevo

conocimiento y desarrollar la imaginación; c) pensamiento crítico que se relaciona con la capacidad

para evaluar la información y extraer inferencias.

Junto a estas categorías se destacan dos grandes procesos: a) toma de decisiones que consiste en elegir

la solución más idónea para resolver un problema; b) solución de problemas, definida como

reconocimiento y percepción de una situación problemática, creando un cierto desequilibrio mental

que exige una solución.

De acuerdo con lo anterior, la didáctica de los Estudios Sociales debe indagar sobre: ¿Cuáles son los

contenidos relevantes para el proceso? ¿Cómo se debe desarrollar el proceso de enseñanza

aprendizaje? ¿Por qué se deben enseñar y aprender esos contenidos y no otros? ¿Cuáles son las

incidencias que tiene enseñar y aprender ese saber? ¿Quiénes son o serán los usuarios de ese

conocimiento? ¿Dónde y cuándo ese saber será de utilidad para resolver problemas individuales o

sociales?

El proceso educativo no se caracteriza por plantear problemas o ejercicios de resolución de

problemas, para la enseñanza y aprendizaje de un saber, sino que debe asumirlo, como un objeto de

enseñanza y de aprendizaje en contextos de interacción académica y social, como objeto susceptible

de ser utilizado para la formación del sujeto, para la reconstrucción de la sociedad, del ambiente y

para la reinterpretación de la cultura.

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El tratamiento de los Estudios Sociales en el salón de clases debe posibilitar la adaptación a la

diversidad del estudiantado por medio de recursos didácticos, con fichas de refuerzo y ampliación,

empleo de otros lenguajes diversos (escrito, audiovisual, multimedia, gráfico...), atender a la

motivación, la combinación de estrategias expositivas con las de indagación-investigación, el trabajo

cooperativo, el estudio de casos, educación para la comprensión y otros.

El acercamiento a las distintas técnicas -relacionadas con el uso adecuado de la información a través

de la observación o de la documentación, su tratamiento, su organización, su representación gráfica

o su comunicación, a la vez que aquellos trabajos que favorecen la adquisición de procedimientos y

técnicas propios de cada disciplina de las que componen el universo de los Estudios Sociales-, ha de

permitir que el estudiantado reciba unos conocimientos que les capacite para que, desde esta

asignatura, puedan desarrollar aprendizajes de una manera autónoma, continua y significativa.

a. La renovación de la enseñanza de los Estudios Sociales

En los discursos educativos de Costa Rica, se parte de las premisas filosóficas que brindan el

humanismo, el racionalismo y el constructivismo, debido a que se han convertido en el eje articulador

de del currículum de este país. En la primera, se parte de la realización de la persona a partir de los

valores individuales y sociales. En la segunda, se reconoce la capacidad racional humana para la

construcción de saberes; y por último, desde el constructivismo se promueven situaciones de

aprendizaje que partan de los conocimientos del individuo, sin dejar de lado el contexto en el que se

desarrolla (Política educativa hacia el Siglo XXI, 1994).

Epistemológicamente no se puede ubicar la asignatura de Estudios Sociales como generadora de

conocimiento, pues no posee un método científico propio ni tiene el rango de ciencia. No obstante, sí

se convierte en el medio curricular, para los procesos de aprendizaje que se relacionan directamente

con los conocimientos, los procedimientos, las habilidades y destrezas de las Ciencias Sociales, para

el caso costarricense, se puntualiza en la Historia y Geografía.

José Antonio Salas ha argumentado claramente que los Estudios Sociales no son una ciencia, o

disciplina; sino una asignatura del currículum escolar (2000:51). En ese sentido, cabe agregar que

aunque no posea un método científico propio, sí necesita de la investigación, precisamente para

entrelazar el conocimiento de las Ciencias Sociales, específicamente la Historia y Geografía, con el

de la Pedagogía.

La investigación en los Estudios Sociales se ha desarrollado desde la década de los noventa en Costa

Rica, partiendo de experiencias de aprendizaje y propuestas para mejorar el trabajo de aula. Las

investigaciones se han realizado a nivel de programas de grado de las universidades, por tanto, queda

el reto de empezar a articular todo ese conocimiento en proyectos de investigación que generen

insumos a todos los actores y actrices del sistema educativo: estudiantes, docentes, familiares.

El enfoque epistemológico de la enseñanza de los Estudios Sociales debe basarse en los aportes multi

e inter disciplinarios de las Ciencias Sociales, específicamente la Historia y Geografía, esto debido a

que históricamente en Costa Rica se han desarrollado tales campos en la enseñanza escolar y no se

puede obviar el debate y reflexión que ha surgido desde 1951, cuando se implementó la materia de

Estudios Sociales en el currículum del país.

La epistemología también debe partir de los aportes de las Ciencias Pedagógicas y sus reflexiones

actualizadas. Si bien es cierto, existe un marco legal que rige las materias escolares del currículum

nacional, desde el marco conceptual de los Estudios Sociales se puede trascender las discusiones

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sobre el racionalismo, humanismo y constructivismo, para adecuarlo a las necesidades de aprendizaje

de la juventud actual.

Es preciso partir de un objeto de estudio basado en los aportes de las Ciencias Sociales y Pedagógicas,

para buscar el desarrollo de habilidades y destrezas, tales como: análisis, comprensión, descripción y

otras; además de propiciar la investigación articulada de los procesos de enseñanza y aprendizaje de

la materia.

Profundizando esta idea Morales afirma:

“(…) que la construcción de nuevos conocimientos en el área de la enseñanza de los Estudios

Sociales mediante procesos investigativos no es, ni pretende ser un camino mediante el cual

surja una suerte de conocimientos de pretendida validez universal; sin embargo, esos

conocimientos sí tienen el carácter de saber científico en tanto sean obtenidos mediante la

aplicación del método científico (…)” (Morales, 2010: 70)

Para finalizar, la renovación de la materia de Estudios Sociales debe darse, no solo en función de los

debates actuales en temas de pedagogía y las ciencias que la nutren; sino en sus objetivos

fundamentales. En el siglo XXI no basta con enseñar conceptos. La juventud requiere de otras

motivaciones. Ahora es insuficiente el conocimiento ¿De qué sirve comprender todo el legado

ancestral indígena, si no hay capacidad de sentir sus herencias?

Los datos e información de cualquier tema están al alcance de un “click” en una computadora, pero

las lecciones de la Historia y la Geografía solo pueden aprenderse a través de un proceso de

mediación, que no se limite solamente a la búsqueda de la transformación de la sociedad, sino de la

persona en sí misma. No se necesitan estudiantes con notas de 100, ocupamos más mujeres y hombres

que sean conscientes del amor al entorno, de que tener más, no es sinónimo de éxito, sino de avaricia.

Se precisa de una sociedad comprometida con el éxito, pero entendido como el bienestar de todas las

personas y seres vivos. Es ahí donde los Estudios Sociales se vuelven relevantes, pues desde esta

materia se puede iniciar el cambio.

En resumen, la construcción del conocimiento en los Estudios Sociales debe partir de la

conceptualización de la asignatura, la definición de su misión y objeto de estudio sobre la base de la

investigación educativa de acuerdo con determinadas posturas teóricas y pedagógicas.

2. El concepto y misión de los Estudios Sociales

José Antonio Salas realizó una propuesta sobre el concepto de los Estudios Sociales, la cual,

visualizaba los cambios de la sociedad costarricense al iniciar el siglo XXI:

“(…) proponemos que los Estudios Sociales sean entendidos como un espacio

interdisciplinario donde se plantean, discuten, analizan, se crean conocimientos y se propone

resolver problemas a partir de preguntas clave que nos lleven a indagar en el pasado, a establecer

vínculos con el medio, a cuestionar el presente y aprender para enfrentar el futuro.” (Salas, 2000)

Los Estudios Sociales surgieron producto de una decisión curricular dirigida a “difundir los principios

de la democracia y temas vinculados a los procesos del cambio social” (Salas, 2015), que les definió

una tarea específica con el fin de cumplir con los objetivos de la política educativa, en 1951. En un

inicio se establecieron de forma experimental y de forma definitiva al introducirse en la Reforma

Educativa de 1964, bajo la influencia de corrientes intelectuales norteamericanas y de organismos

internacionales como la UNESCO, en un contexto internacional dominado por la guerra fría. La

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reforma educativa de 1964 generalizó los Estudios Sociales a nivel de la enseñanza primaria y

secundaria, definió su misión y estableció los programas que habrían de ponerse en práctica.

La misión de los Estudios Sociales consistió en “abrir la conciencia individual a la auténtica

estimación del ser humano y su accionar en la comunidad, valorando el patrimonio cultural y la

convivencia democrática” (1964). Los programas fueron elaborados por una comisión integrada por

destacados profesores y directores de colegio de enseñanza media quienes incluyeron temas de las

antiguas materias que integraban el currículo: historia, geografía y cívica, de forma separada, aunque

con “algunas novedades metodológicas para facilitar la transmisión de información” (Salas, inédito).

En consecuencia, la reforma estableció una nueva materia denominada Estudios Sociales, que

incorporó los contenidos de las asignaturas que habían existido desde la Reforma Educativa de 1886:

Historia y Geografía y la Cívica, integrada en 1890. Oscar Zavala Núñez fue el primer asesor nacional

de Estudios Sociales, y quien expuso los fundamentos y principios de esa materia en su tesis de

licenciatura (Zavala, 1959).

Salas Víquez considera que los Estudios Sociales podrían convertirse en un campo académico de

trabajo donde confluyan diferentes disciplinas con el objeto de “comprender y explicar las dinámicas

sociales y ambientales desde una perspectiva diacrónica y espacial, así como los deberes y derechos

ciudadanos en la preservación del medio y la superación de los problemas del presente” (Ibíd).

Marín (2014: 11-12) señala que los Estudios Sociales constituyen un espacio de saberes

interdisciplinarios; un campo cruzado (espacio) por distintas ciencias cuyos contenidos significativos

permiten tanto, desarrollar unas competencias personales y ciudadanas como propiciar mediante la

investigación, la resolución de problemas y la comprensión de los procesos históricos y geográficos.

Así, la enseñanza de los Estudios Sociales apuesta por enfoques vinculados a la investigación y la

experiencia para que la acción educativa logre la confluencia del saber, el hacer y el ser. Los Estudios

Sociales revisan la construcción espacio-temporal del pasado, pero también, interrogan el presente y

crean las condiciones para imaginar el futuro.

Desde el punto de vista curricular, los Estudios Sociales / Educación Cívica no constituyen una

ciencia ni una disciplina; sino, tal y como apunta Salas, una asignatura escolar creada con propósitos

de enseñanza y aprendizaje, para comprender y trascender el mundo en que vivimos con la ayuda de

múltiples herramientas proporcionadas por distintas ciencias (Salas, 2014) que se definen por su

carácter holístico a causa del diálogo entre ciencias sociales, Biofísicas y Humanísticas, entre ciencias

cuantitativas y cualitativas, tal y como se mencionó. El campo de trabajo se centra en el debate, la

pertinencia social de la asignatura y sus contenidos.

Con base en lo anterior, la elaboración de un programa de estudio ayuda a producir un tipo particular

de sociedad y de ciudadano acorde con las necesidades de una sociedad democrática inmersa en un

sistema mundo globalizado y muy competitivo (Marín, 2014).

3. El objeto de estudio de los Estudios Sociales

Delimitar el objeto de estudio, es una las tareas indispensables para la asignatura de Estudios Sociales,

pues de eso depende el diseño del programa de estudios, los procesos de enseñanza y aprendizaje y

el marco de investigación que se desarrolle, para dejar atrás las prácticas educativas e investigativas

donde en los Estudios Sociales es posible estudiar cualquier tema.

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Un objeto de estudio es aquello que se quiere conocer. Para concretarlo, se ocupa de una de una serie

de elementos: buscar un sentido ¿qué tipo de ciudadanía se desea formar?, lo que implica un diseño

curricular, una práctica docente y un enfoque epistemológico (hacer una escogencia de saberes

culturales de una o varias áreas del conocimiento).

La realidad social se construye socialmente; es dinámica, única, compleja y conflictiva. Como objeto

de estudio, requiere una comprensión, análisis e interpretación de la misma en el ámbito nacional e

internacional. Involucra la historia (pasado y presente), cultura, ritos y tradiciones de los grupos

humanos, además de las infraestructuras materiales y sistemas institucionales.

Para la enseñanza de los Estudios Sociales, conocer la realidad social supone el uso de conceptos

claves para comprenderla, analizarla e interpretarla. Implica enlazar campos de saberes y desarrollar

competencias en el marco del pensamiento complejo.

La forma en que produzca un acercamiento al objeto de estudio, va reflejar unas decisiones

epistemológicas, expresadas en una concepción de la realidad, formas de conocimiento y rol del

sujeto cognoscente (Fallas, 2014).

Desde una visión crítica, el objeto de estudio deberá permitir el desarrollo de habilidades cognitivas,

procedimentales y socioculturales (valores y actitudes), tales como: comprender a los seres humanos

que viven en el entorno próximo y en otros lugares del mundo; participar en la sociedad democrática

a partir del desarrollo del sentido de responsabilidad cívica y de la solidaridad con las demás personas;

tomar decisiones como fruto de la elección entre diferentes opciones; ampliar los horizontes culturales

que le permitan trascender su localización personal en el tiempo y el espacio; alcanzar autonomía

intelectual a través de procesos de descentración del yo, superando el egocentrismo y rechazando el

etnocentrismo y el antropocentrismo; sentir, pensar y actuar como miembro de la humanidad en su

conjunto.

Dadas las características del objeto de estudio, los Estudios Sociales como campo de conocimiento

requiere de propuestas didácticas que permitan: abordar la complejidad de la realidad social; utilizar

como estrategia metodológica el trabajo con ejes explicativos; y jerarquizar los contenidos en función

de su significatividad, relevancia social y posibilidad de ser transferidos (Fallas, 2014).

Un objeto de estudio está en construcción permanente e implica rupturas, cambios y resistencias. Es

a partir del diálogo que se crea el consenso para definirlo. Por ejemplo, la Escuela, entendida como

el centro del proceso de aprendizaje, es dinámica y cambiante.

El objeto debe partir de la diversidad humana, por tanto, debe ser flexible, para que sea adaptable a

las distintas realidades del país, por ejemplo, la educación indígena, adulta, a distancia, IPEC, para

personas privadas de libertad, adolescentes, mujeres y otras (Ramírez, 2014, pp. 1- 2).

Por tanto, el objeto de estudio de los Estudios Sociales debe ser entendido, como el campo de estudio

interdisciplinario, encargado de analizar las interacciones, dinámicas y problemas sociales en un

territorio y tiempo determinado, específicamente los factores de tipo geográfico e histórico

(ambientales, económicos, sociales, políticos y culturales), que se nutre de las teorías, conceptos,

métodos, técnicas y debates de investigación de las Ciencias Sociales y Ciencias Pedagógicas con el

fin de comprender los procesos histórico-gegráficos desde un enfoque crítico, holístico y humanista.

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4. El enfoque pedagógico de la historia y la geografía dentro de los Estudios Sociales

a) La geografía y la historia en Estudios Sociales

En la actualidad los Estudios Sociales continúan agrupando en lo fundamental a la Historia y la

Geografía, porque constituyen dos disciplinas amplias y holísticas que integran el conocimiento

relativo al desarrollo de las sociedades en el tiempo y el espacio, en su perspectiva social y biofísica,

además de que incorporan elementos y saberes de otras disciplinas -multidisciplinares en sí mismas-

(Carolyn, 1989). Esto significa que la Geografía y la Historia están entrelazadas, así como lo está la

sociedad y el territorio.

Los ejes espacial y temporal son fundamentales, por lo que es preciso valorarlas desde el salón de

clases, para comprender la vida social en sus diversas escalas: personal, comunitaria, nacional y

mundial, entre otras.

La Geografía y la Historia son las disciplinas antropocéntricas más inclusivas y las que integran los

aportes de otras disciplinas, a veces afines y otras, auxiliares. Son además, las que cuentan con una

mayor tradición educativa.

La Geografía y la Historia, desde perspectivas modernas, deben continuar teniendo un protagonismo

en la enseñanza y aprendizaje de los Estudios Sociales.

Recientemente, las resoluciones DG-399-2010 de la Dirección General del Servicio Civil del 9 de

diciembre de 2010 y la resolución DG-366-2011 del 11 de agosto de 2011 crearon una nueva

especialidad denominada “Estudios Sociales / Educación Cívica”, la que quedó definida de la manera

siguiente:

“Esta especialidad se orienta en dos planos del conocimiento, primero la relación entre los

ciudadanos, la sociedad y el Estado y el segundo; la historia y la geografía, ambos, como

elementos fundamentales para la comprensión del ser humano en sociedad, en la búsqueda

de la verdad de los procesos históricos, sociales, políticos, culturales y económicos del país.

Esto le permite al educando fortalecer sus valores patrios, sensibilidad ante las necesidades y

prioridades de la sociedad y el desarrollo cronológico de los hechos que han forjado las

instituciones de la Patria” (DGSC, resolución DG-366-2011:3).

Con los Estudios Sociales se ve la forma o aspecto visible del espacio geográfico, pero esa apariencia

evoca unas relaciones, un proceso, una estructura y su naturaleza histórica, implicando, por tanto,

tiempo, movimiento y transformación. De acuerdo con Santos (1985), si al realizar un análisis de lo

que ocurre en el espacio geográfico se toma en cuenta solo uno de los elementos (la forma, la

estructura, la función o el proceso) estaremos ante realidades parciales y limitadas del mundo y es en

este punto, donde la Geografía y la Historia se tornan una sola.

En Estados Unidos, la Asociación de Geógrafos Americanos (AAG por sus siglas en inglés) y su

Centro para la Educación Geográfica Global, así como en las distintas redes de colaboración

internacional insisten en la necesidad y en la conveniencia de fortalecer la enseñanza de la Geografía

en educación primaria y secundaria. En las distintas instancias, tal robustecimiento será un

mecanismo, para que el estudiantado comprenda y posea una mejor aprehensión de su realidad

inmediata y sus interconexiones con el mundo globalizado. Se trata de partir de las interacciones de

la sociedad y el ambiente, así como del mundo físico-presencial y virtual a través de las redes globales

de conocimiento.

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Entendidos desde esta perspectiva, los Estudios Sociales poseen el potencial para contribuir a explicar

a los estudiantes del sistema educativo de primaria y secundaria el origen y el desarrollo de las

problemáticas de la sociedad del siglo XXI. Una época de retroceso de los glaciares, la elevación de

los mares, la aceleración de la pérdida de hábitat de las especies, los movimientos migratorios de

población de enormes dimensiones, las crecientes desigualdades dentro y entre las naciones, el

aumento de las preocupaciones sobre el agotamiento de los recursos, y los patrones de interacción e

identidad cambiante. Estos procesos se encuentran cambiando la geografía y la historia de la Tierra,

alteran el carácter y la organización de la superficie del planeta y las relaciones que existen entre sus

pueblos y entornos (Committee on Strategic Directions for the Geographical Sciences in the Next

Decade, 2010).

Son varios los autores que coinciden en que vivimos una sociedad seriamente amenazada; que

enfrenta un conjunto abundante y variado de fenómenos económico- sociales, políticos, culturales y

riesgos ambientales de larga data, al lado de otros de reciente surgimiento y a la vez, otros sin

precedentes que recién se asoman a la transformación del planeta y de la Humanidad, colocándose en

el orden de los desafíos.

La sociedad del siglo XXI está marcada por la transición, la incertidumbre, la pluralidad, el carácter

provisional de los conocimientos y el auge tecno globalizado, lo que impone retos inminentes a la

educación. Se trata de nuevas búsquedas intelectuales y de concebir los procesos educativos que

persigue una nueva noción de aprendizajes, en un hacer permanente para que permita a las personas

realizar nuevas lecturas y agudas reflexiones. Todo ello, a favor del bienestar de la sociedad en

general.

La enseñanza de la historia consolida el conocimiento crítico y analítico, además de que proporciona

la posibilidad de estudiar las sociedades humanas en el tiempo. El historiador Joseph Fontana

argumenta (2008), que la enseñanza de la historia tiene dos privilegios, el primero: (…) se ocupa de

todas las dimensiones del ser humano, desde sus necesidades vitales y sus trabajos, hasta sus

aspiraciones y sus sueños. El segundo, que la historia es la única disciplina de cuantas se dan en las

educaciones primaria y secundaria —esto es, en la educación que puede recibir un mayor número de

alumnos— que tiene la capacidad de crear una conciencia crítica respecto del entorno social en que

vive, lo cual puede convertirla en una herramienta eficaz de educación cívica.

De este modo, la función de la enseñanza de la historia dentro de los Estudios Sociales, no solo radica

en conocer y entablar un acercamiento al pasado, sino además consiste en desarrollar un pensamiento

crítico y analítico que le permite al sujeto adoptar una actitud frente a los diferentes procesos y hechos

del pasado; a esto se le denomina “pensar históricamente”. De esta manera, la enseñanza de la historia

contribuye a “alimentar las mentes”, a generar una conciencia del pasado en un ejercicio de memoria

colectiva útil para el actuar consciente de la sociedad.

En palabras de Fontana: (2008)

Entendida así la historia, nuestra función al contribuir a crear memoria histórica en nuestros

alumnos no debe ser la de establecer unas verdades sobre el pasado para inculcarlas a quienes

enseñamos, sino la de alimentar sus mentes (…) con un sentido crítico que les lleve a entender

que son ellos quienes deban utilizar este aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida,

con los “presentes recordados” que elaboren, el paisaje social que les rodea, sin aceptar que

se les diga que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable (…) puesto que

todos los datos sociales que puedan ser objeto de reflexión, incluyendo los que contiene el

periódico de hoy, son ya pasado y, por ello mismo, objeto potencial de análisis histórico.

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La relevancia del análisis geográfico dentro de los Estudios Sociales se comprueba en el creciente

número de científicos de otras disciplinas que emplean conceptos geográficos y técnicas en su trabajo,

incluyendo los arqueólogos, economistas, astrofísicos, epidemiólogos, biólogos, geólogos,

arquitectos paisajistas, y científicos de la computación (Committee on Strategic Directions for the

Geographical Sciences in the Next Decade; National Research Council, 2010).

De esta forma, la Geografía es base fundamental de disciplinas en las que posteriormente, los

estudiantes se desarrollarán tanto en el ámbito de las Ciencias Sociales, médicas, naturales e

ingenierías, por ello su aprendizaje progresivo debe ser una prioridad en la construcción de un

currículo.

A lo anterior precisa agregar la explosión en la disponibilidad y uso de la información geográfica -

desde las pantallas de nuestros ordenadores personales hasta los sistemas de posicionamiento en

nuestros automóviles, se obtiene que la información espacial es hoy día abundante. De este modo, en

los próximos años, las herramientas geográficas y técnicas serán de gran importancia para controlar,

analizar y afrontar los cambios sin precedentes que se están desarrollando en la superficie de la Tierra.

Lo anterior conduce a colocar a la educación geográfica en primer orden en los planes de estudio ya

que nos acerca a la sociedad, al ambiente y a la información espacial.

b) Perspectivas de aprendizaje y construcción curricular desde temáticas geográficas

en Estudios Sociales

De las temáticas de discusión más reciente en el ámbito internacional es: ¿cómo aprenden los

estudiantes Geografía?, siendo en el caso estadounidense una de las temáticas principales de

investigación en educación geográfica.

Algunas ideas que son importantes de considerar sobre el tema, respecto a la discusión de los

contenidos de un programa de estudio son las siguientes:

Progreso en el aprendizaje geográfico

Progresión en el aprendizaje, uso y análisis de

conceptos geográficos por parte del estudiante

durante la secundaria (conceptos como escala,

espacio geográfico, patrones espaciales,

región, localización, distribución, territorio,

lugar, entre otros)

¿Cuál es el nivel de profundización en el uso

del concepto escala, a través del estudio de

temáticas geográficas, desde sétimo hasta

undécimo año?

¿El estudiante aplica con mayor detalle los

conceptos para comprender las temáticas

geográficas?

Progresión en la adquisición y análisis de

información

El estudiante puede progresar en estrategias de

adquisición de datos, análisis de información a

través del estudio de contenidos geográficos

desde sétimo hasta undécimo año.

Progresión en el desarrollo de habilidades

geográficas para comprender el mundo

contemporáneo

El estudiante utiliza en diferentes grados

técnicas, procedimientos y habilidades

geográficas para entender la realidad del

mundo desde una perspectiva geográfica con

mayor profundidad desde sétimo hasta

undécimo año. Elaboró: Lic. Alejandro Cascante Campos

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La geografía está llamada a responder a una demanda con profundas connotaciones sociales:

globalización, cambio climático, desarrollo humano, diversidad biológica, socioeconómica y cultural,

y desarrollo sustentable, que implican no sólo la individualización de interrelaciones, sino también el

posicionamiento en una dimensión ética y solidaria con las nuevas generaciones.

En el plano educativo, la didáctica de la geografía dentro de los Estudios Sociales pretende, entre

otras tareas, proporcionar sólidos conocimientos y explicar la organización del espacio o sus

equivalentes conceptuales: superficie terrestre, territorio, paisaje y lugar desde la interrelación de los

sistemas físico-ambientales, económico-sociales, culturales y desde la definición de sus estructuras,

que permitan comprender e insertarse en la dinámica de los cambios que los adelantos de la ciencia,

la tecnología y la globalización exigen en las distintas escalas territoriales.

Siguiendo esa línea, los contenidos de Geografía deben estar presentes en todos los niveles del

programa de estudios, puesto que los procesos cognitivos se desarrollan de manera gradual. Si un

nivel no es cubierto con una perspectiva geográfica, se corre el riesgo en crear imprecisiones o vacíos

de formación que difícilmente pueden ser subsanados.

En esta línea, resulta pertinente tomar en cuenta la identificación de temáticas geográficas a incluirse

en la educación primaria y secundaria por parte del Committee on Strategic Directions for the

Geographical Sciences in the Next Decade y de National Research Council.

Por ejemplo, valoremos las temáticas según perspectivas geográficas que se enuncian en el siguiente

cuadro:

Posibles áreas de desarrollo de la educación

geográfica: temáticas (formato de preguntas)

Ejemplos de áreas de la geografía que

contribuyen a la formación del estudiante-

docente

1. ¿Cómo estamos cambiando el ambiente físico de

la superficie terrestre?

Geografía física (geomorfología, hidrogeografía,

pedología, climatología), ordenamiento territorial,

gestión del riesgo), Tecnologías geoespaciales.

2. ¿Cómo podemos preservar de mejor forma la

diversidad biológica y los ecosistemas en riesgo?

Biogeografía, Ecología tropical, ordenamiento

territorial, paisaje, legislación ambiental.

Tecnologías geoespaciales.

3. ¿Cómo está afectando el cambio climático y

otros cambios ambientales la vulnerabilidad de los

sistemas socio-ambientales alrededor del mundo?

Climatología, gestión del riesgo, geografía

económica, ordenamiento territorial, geografía

física, tecnologías geoespaciales.

4. ¿Cómo y dónde van a vivir diez mil millones de

personas en el mundo?

Geografía de la población, geografía política,

geografía económica, urbana ordenamiento

territorial, tecnologías geoespaciales.

5. ¿Cómo vamos a alimentar de forma sostenible a

todos en la siguiente década y más adelante?

Ordenamiento agrícola, rural, legislación y gestión

ambiental, pedología, geografía política, urbana

cultural y económica. Tecnologías geoespaciales.

6. ¿Cómo afecta la salud de las personas el sitio

donde viven? ¿Qué factores modifican la salud de

las personas en el espacio geográfico?

Geografía de la salud, gestión del riesgo, geografía

urbana, geografía política y ordenamiento

territorial, tecnologías geoespaciales.

7. ¿Cómo está modificando el movimiento de

personas, bienes e ideas el mundo actual?

Geografía histórica, Geografía política, geografía

económica, geografía cultural, ordenamiento

territorial. Tecnologías geoespaciales

8. ¿Cómo está afectando la inequidad la

globalización económica?

Geografía económica, geografía política, geografía

de la población, geografía rural, gestión ambiental,

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ordenamiento territorial, tecnologías

geoespaciales.

9. ¿Cómo están influenciando los recientes

cambios geopolíticos la paz y estabilidad mundial?

Geografía política, Geografía urbana, Tecnologías

geoespaciales, Geografía Económica.

10. ¿Cómo podríamos observar, analizar y

visualizar mejor el mundo cambiante?

Tecnologías geoespaciales (incluyendo sistemas de

información geografía, sensores remotos-imágenes

satelitales, gps, dispositivos móviles), cartografía

digital, visualización geográfica.

11. ¿Cuáles son las implicaciones sociales de tener

ciudadanos informados y activos en el uso de

tecnologías geoespaciales?

Tecnologías geoespaciales (incluyendo Sistemas

de Información Geografía, sensores remotos-

imágenes satelitales, GPS, dispositivos móviles),

cartografía digital, visualización geográfica.

12. ¿Cómo se configuran espacialmente las

identidades, percepciones y cambios culturales en

el mundo actual? ¿Es posible hablar de justicia

social desde una perspectiva espacial?

Geografía urbana, Geografía económica,

Geografía cultural, tecnologías geoespaciales.

13. ¿Es posible aplicar el conocimiento geográfico

para la localización, análisis e interpretación de

eventos sociales, económicos, políticos entre otros,

a diferentes escalas?

Análisis locacional, Geografía económica,

Ordenamiento Territorial, Gestión del Territorio,

Geografía política, Geografía Cultural, Geografía

física. Tomado de: Committee on Strategic Directions for the Geographical Sciences in the Next Decade;

National Research Council. 2010

De acuerdo con el cuadro anterior, se advierte como una pregunta generadora respecto a determinada

temática, puede ser abordada desde distintas perspectivas geográficas tanto en el ámbito de la

educación como de la investigación.

Estos tópicos son considerados fundamentales y de actualidad, para entender la relación sociedad y

ambiente a diversas escalas. El desarrollo de estas temáticas en el salón le permitirá al estudiantado

adquirir y poner en práctica una serie de conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes

fundamentales, más allá del ámbito académico, pues le permiten desenvolverse de mejor manera en

la sociedad como un ciudadano consciente, propositivo y activo en la búsqueda de soluciones y

acciones a los grandes debates del mundo contemporáneo en una perspectiva local, nacional, regional

y global.

Durante el proceso educativo de temáticas geográficas, es importante considerar la utilización y

aplicación de tecnologías de información espacial, a raíz del vertiginoso avance que han mostrado.

También merece destacar la incorporación del “pensamiento espacial” como eje de la Geografía,

relacionado principalmente a la forma en que el ser humano (en este caso los educandos) construyen

la representación espacial del mundo desde primaria hasta secundaria.

¿Cómo se debe aprender la Geografía como disciplina partícipe de los Estudios

Sociales?

El proyecto denominado “A Road Map for 21st Geographic Education”, financiado por “National

Geographic Society” (2013), analizó el estado actual y futuro de la educación geográfica de los

Estados Unidos, cuyos resultados representan una posibilidad para mejorar la calidad e impacto de la

educación geográfica, en el estudiantado de la educación primaria y secundaria.

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Brevemente, se presentan en el siguiente cuadro algunas nociones que responden a preguntas como

las siguientes: ¿Cómo se puede estructurar el aprendizaje de la Geografía? ¿Cómo se debe progresar

en la adquisición, aplicación y profundización del conocimiento geográfico a través de los años?

Propuesta de modelo de enseñanza de la geografía

Secuencia de aprendizaje

geográfico (cada nivel implica un

grado de complejidad superior)

Actividades desde un enfoque de enseñanza de la geografía

Proponer preguntas geográficas a. Identificar problemas o preguntas que puedan ser analizadas

usando principios geográficos, modelos o datos.

b. Expresar problemas y preguntas en términos geográficos.

Adquiriendo información

geográfica

a. Identificar información geográfica que pueda servir para

responder una pregunta o solucionarla.

b. Recolectar datos (incluyendo observaciones y mediciones) sobre

el fenómeno geográfico en estudio y unificar los datos para

responder una pregunta o solucionarlo.

Secuencia de aprendizaje

geográfico (cada nivel implica un

grado de complejidad superior)

Actividades desde un enfoque de enseñanza de la geografía

Organizando información

geográfica

a. Organizar datos y crear representaciones de datos (mapas,

gráficos, cuadros, etc.) para ayudar a solucionar el problema o

responder a una pregunta.

Analizar información geográfica a. Identificar estrategias de análisis de datos que se pueden usar

para solucionar un problema o resolver una pregunta.

b. Encontrar un patrón espacial y temporal en datos o bien, datos

que se adecuen a un patrón para solventar un problema o pregunta

(ejemplo: patrones de difusión de enfermedades como el évola en

un ámbito globalizado).

c. Construir una explicación o predicción para el fenómeno

comparando un modelo o una teoría.

Responder preguntas y diseñar

soluciones

a. Construir respuestas a preguntas o solución al problema usando

datos, principios o modelos geográficos.

b. Evaluar una o más preguntas o soluciones a un problema usando

principios, modelos o datos.

Comunicar información

geográfica

a. Informar o persuadir al público utilizando principios, modelos o

datos geográficos. Basado en Edelson, D. C., Shavelson, R. J., & Wertheim, J. A. (Eds.). 2013. A road map for 21st century geography

education: Assessment Committee of the Road Map for 21st Century Geography Education Project. Washington,

DC: National Geographic Society.

¿Cómo aplicar la anterior propuesta de modelo de enseñanza de la geografía en los

centros educativos?

Se debe recordar que los Estudios Sociales, como disciplina de enseñanza y aprendizaje, proporcionan

una excelente oportunidad, para explotar el potencial de investigación espacial que proporcionan las

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herramientas que brinda la Geografía, para el desarrollo de habilidades y destrezas, cognoscitivas y

socioculturales (actitudes y valores), en el estudiantado.

Los diferentes contextos, próximo o lejano, del centro educativo ofrecen la oportunidad a los docentes

para incentivar en el estudiantado la puesta en práctica de diferentes habilidades y destrezas, aplicadas

a los procesos cognitivos que implican una serie de acciones para el análisis de los problemas

previamente seleccionados, tales como: la observación, el reconocimiento, la identificación, la

descripción, la comprensión, la abstracción, el análisis, o la reflexión entre otros tantos.

El trabajo fuera del aula debe obedecer a una planificación bien cimentada, donde los propósitos

deben estar claros, para que el proceso de construcción del conocimiento se derive de esta práctica y

permita un aprendizaje más significativo.

Es importante, por lo tanto, que las personas involucradas en los procesos educativos reconozcan los

distintos elementos (bióticos y abióticos) del paisaje comunal, es decir, donde viven o pasan la mayor

parte del tiempo, ya que su sentido de pertenencia a esos lugares, les dará la oportunidad de participar

en la solución de los problemas de la localidad y del país. Eventualmente también tendrán la

posibilidad de aplicar los nuevos conocimientos adquiridos, a otros contextos geográficos (Villarrasa,

2003, pp.13-25, Campos, 1998, p.36, Carvajal, et al, 2014 pp.129-130).

La salida de campo conlleva tres etapas básicas, en cada una de las cuales los docentes y los educandos

deben planificar actividades tendientes a que la experiencia de enseñanza y aprendizaje sea pertinente

y significativa, es decir, alcance un nivel de logro educativo y potencie el desarrollo de las

capacidades del estudiantado.

En primer lugar se deben diseñar y definir las actividades antes de iniciar el trabajo de campo, una

segunda etapa se refiere concretamente a las acciones sobre el terreno y finalmente realizar un trabajo

específico intra aula una vez finalizada la experiencia del trabajo de campo.

En la planificación de la salida al campo se deben considerar aspectos como: el lugar a visitar, hacer

una indagación bibliográfica sobre las características de mismo, decidir cuál será el problema a

investigar, establecer pautas que guíen la observación, definir qué datos o qué información se quiere

capturar, elegir los instrumentos que se utilizarán para la recolección de la información y delegar

funciones entre los participantes de la experiencia educativa fuera del aula.

En el desarrollo de la investigación se deben tener en cuenta aspectos como: identificar el problema

a investigar, determinar elementos que permitan la descripción del lugar visitado, consulta de

cartografía local preexistente, elaboración de croquis in situ, proceder a aplicar instrumentos de

investigación y recolección de datos, sean de orden cualitativo o cuantitativo, registro de los datos en

plantillas u hojas diseñadas, toma de fotografías sobre aspectos relevantes de elementos físicos y

sociales, toma de apuntes personales de cada participante sobre lo observado.

La última fase de la experiencia extra-aula, implica en primer plano la organización de la información

que se logró recopilar, interpretar dicha información, definir la forma en que presentarán los datos en

un informe final, formular posibles soluciones al problema investigado. Todo lo anterior en el marco

de un ambiente plenario-participativo donde la realimentación favorezca la calidad de los resultados

finales.

Desde la perspectiva, se faculta el desarrollo de habilidades y destrezas, no solo para el estudiantado,

sino también para los docentes, quienes pueden alcanzar mejores niveles de análisis de aspectos

como: el discernir sobre la diferencia entre datos, conceptos, sucesos y percepciones, hacer una

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importante relación entre lo teórico y la realidad circundante, fomentar la habilidad de cartografiar o

referenciar temporalmente hechos destacados, estimular la curiosidad de los y las actoras en el

proceso educativo, así como motivar la iniciativa para proponer soluciones a los problemas geo-

históricos identificados.

También el estudiantado puede detectar nuevos problemas en las localidades visitadas, familiarizarse

en forma aprehensiva con el contexto socio-espacial objeto de estudio, fomentar la criticidad sobre

los ambientes geográficos, apreciar los aspectos culturales y ambientales de contextos urbanos y

rurales, así como valorar estos patrimonios, afirmar los sentido de permanencia y pertenencia a

determinados espacios geográficos y temporales, y una relevante serie cualidades derivadas del

proceso de enseñanza y aprendizaje enmarcado en la experiencia fuera del aula.

Por último, los docentes tienen la obligación de intervenir proactivamente en el proceso educativo

como guías de la experiencia, corregir la percepción, estructurar el conocimiento, completarlo y

aplicarlo. (Bale, 1996, pp. 71-103, Benejam, 2003, pp. 13-25).

5. ¿Cómo se enseña y aprende en historia?

La pregunta sobre el enfoque pedagógico que se debe desarrollar en la formación de los estudiantes

lleva a tres interrogantes intrínsecas: ¿qué es la historia, para qué la enseñamos y cuál es la meta

que pretendemos alcanzar en la formación de los estudiantes?

¿Cómo se construye el conocimiento histórico?

La disciplina histórica es muy abstracta por lo que la mejor forma de enseñarla y aprenderla es bajo

la modalidad de resolución de problemas o historia- problema y a la vez el planteamiento de algunas

interrogantes fundamentales como son: qué naturaleza tiene el problema en estudio, quién o cuáles

sujetos sociales estuvieron involucrados en los hechos y procesos sociales estudiados. Para qué fue

importante el desarrollo de las tendencias estudiadas, cómo y por qué. Las etapas de la investigación

se relacionan directamente con las preguntas: qué, por qué, para qué, cuánto, dónde, cuándo, cómo,

quiénes, con qué, qué aportes o resultados.

En el abordaje de un proceso u hecho histórico debe tenerse presente la contextualización y la

resolución de esas interrogantes. La Historia estudia el pasado de la humanidad, mediante la

explicación de los procesos de cambio social y las interrelaciones del entramado de la sociedad, o

sea, los hechos históricos no se pueden explicar por sí solos, ni aisladamente. La mayoría de los

especialistas coinciden en que los procesos y hechos históricos no son monocausales, todo lo

contrario, son producto de la interrelación entre varios o un sinnúmero de factores, es decir, son de

tipo multicausal.

La comprensión de la historia tiene que enfatizar en la necesidad de acelerar un conocimiento integral

del pasado, que responda a las necesidades del presente, evitando limitarse a buscar datos y aplazar

la interpretación o realizar interpretaciones sin los elementos necesarios.

La historia que se enseña debe insistir en que la misión primordial del conocimiento histórico es la

del vigía que alerta la conciencia de lo que somos, en trance permanente de lo que podemos ser. Por

ello es fundamental que se forme en la resolución de problemas y en la formación que permita a otros

desarrollar su criticidad y compromiso social.

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¿Cómo se enseña la historia?

La enseñanza de la historia sigue una serie de competencias vinculadas a los denominados contenidos

procedimentales básicos, ambos elementos permiten el abordaje de los distintos procesos y hechos

sociales que debe dominar el profesorado. A manera de ejemplo se enlistan una serie de contenidos

procedimentales básicos:

Entender el presente gracias a una mejor comprensión del pasado para construir un futuro mejor.

Aprender a pensar el pasado en términos de encrucijada para comprender que la fórmula escogida

no fue la única o la mejor.

Responder a los por qué, cómo y para qué de los hechos históricos.

Promover una visión más explicativa y analítica del fenómeno social en la dinámica del tiempo

y el espacio.

Explicar la historia como un enorme rompecabezas del cual hace falta una gran cantidad de

piezas.

Comprender que no hay una verdad histórica “objetiva”, ya que lo subjetivo media el objeto de

estudio, los enfoques, la estrategia metodológica, pero el buen investigador puede acercarse al

conocimiento de la realidad, tomando sus precauciones.

Formular un conjunto de interrogantes y respuestas tentativas que deben someterse a una

comprobación.

Comprobar la veracidad o las limitaciones de los argumentos.

Analizar un proceso histórico por la vinculación de una cantidad importante de hechos históricos

(económicos, sociales, políticos y culturales) que guardan relación entre sí.

Analizar diversas versiones de un mismo hecho histórico.

Reconocer la continuidad y discontinuidad en los procesos históricos.

Explicar la causalidad de los fenómenos sociales (inmediata y lejana).

Identificar las múltiples causas (económicas, sociales, políticas, culturales) de un proceso u hecho

histórico y las múltiples consecuencias que pueden desprenderse.

Imaginar cómo podría haber sucedido un determinado hecho o situación histórica si se hubieran

variado algunas de sus causas.

Identificar los hechos históricos en forma periódica y con rigurosidad cronológica.

Analizar el tiempo histórico de acuerdo con sus tres niveles o ritmos: el estructural (de larga

duración), el coyuntural (de mediana duración) y el acontecimental (de corta duración).

Explicar el nivel coyuntural como un elemento dinámico extraño a la estructura, el cual la

desequilibra, acelerando su ritmo de evolución.

Analizar la dinámica e interrelación de las estructuras económicas, sociales y políticas (nivel

estructural) que condiciona la evolución de la sociedad, sin descuidar el nivel coyuntural

(descubrir el principio de los cambios).

Diferenciar la magnitud de tiempo de los distintos períodos y subperíodos.

Identificar los conceptos de tiempo histórico tales como: calendario (civil), período, milenio,

siglo, década, antes y después de Cristo.

Ubicar hechos, personas y situaciones en una cronología.

Reconocer al sujeto histórico activo como protagonista de su propia historia.

Hacer uso de los métodos y técnicas provenientes de otras Ciencias Sociales (Economía,

Sociología, Antropología. Arqueología, Ecología, Derecho, Psicología, entre otras).

Clasificar, correlacionar y contrastar diferentes tipos de fuentes y documentos para el estudio de

un proceso u hecho histórico.

Usar correctamente el vocabulario histórico.

Sintetizar los conocimientos, para darles una explicación razonable.

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Explicar emociones – sensaciones, móviles y puntos de vista de los personajes según períodos

históricos.

Entre los puntos nodales que se hallan en los contenidos procedimentales están la necesidad de

colocar en el debate de la formación de docentes que enseñan historia: la discusión sobre lo qué

se entiende por historia y lo que implica su enseñanza; por otra parte, que el propio docente se

reconozca como sujeto constituido socialmente por los procesos y acontecimientos que vive y

que enseña.

En suma, la diferencia se halla en que la propuesta constructivista ofrece construir interpretaciones

para incidir en la sociedad. La historia desde el enfoque constructivista desarrolla una interacción

social y cognitiva, pues es un tipo de historia que sugiere no acontecimientos sino procesos; no hechos

acabados y predestinados sino transformaciones; no descripciones sino conceptos que definen

relaciones de la vida social; una historia, que enriquecida con el dialogo mantenido con las demás

Ciencias Sociales sea ampliamente interdisciplinar.

Una historia que deje ser corpus de una doctrina para ser la disciplina que desde el pasado explique

el presente y se proyecte al futuro como una variable interpretativa y no simplemente como un

contexto más. Una historia que ofrezca y permita construir conocimientos más complejos; una

historia plural que enseñe a una sociedad a pensarse históricamente, que ofrezca interpretaciones

multicausuales y no azarosas o providenciales.

En síntesis, la enseñanza y aprendizaje de la historia dentro de los Estudios Sociales está llamada a

promover el abordaje interdisciplinario de contenidos y problemáticas de diferentes contextos y

épocas, enriqueciéndose con las aportaciones de las Ciencias Sociales y Naturales, evitando así

convertirse en saberes coyunturales, reactivos y ligeros que solo contribuyen a generalizar la

desinformación, la apatía, el conformismo y el individualismo extremo y a dejar la sensación que

efectivamente el conocimiento social no tiene ninguna importancia ni utilidad, sino que es una especie

de casuística más o menos arbitraria, de asuntos descontextualizados que amenazan con perder

sentido.

En consecuencia, que promueva aprendizajes significativos, en los que el conocimiento constituye

una utilidad en la cotidianidad de los estudiantes, sin desnaturalizar la epistemología del conocimiento

social que requiere de la comprensión coherente de procesos históricos y geográficos que sirven de

base para la comprensión de fenómenos antropológicos, ecológicos, económicos, sociales, jurídicos,

políticos y culturales.

Un reto pendiente es la formación de un pensamiento social que permita concebir la realidad como

una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información que se recibe en sus múltiples

dimensiones y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad desde una perspectiva crítica y

participativa.

Su tarea es asumir explícitamente una lógica de abordaje diacrónica y sincrónica, del presente al

pasado, o del pasado al presente, de lo local a lo global o de lo global a lo local; con el fin de mantener

coherencia y así permitir la aprehensión de los diversos temas. Obviar una lógica de abordaje condena

a la asignatura a privilegiar, únicamente, la acumulación de información, apacigua los espacios de

crítica y desdibuja el objetivo de comprender las sociedades, identificar sus problemáticas y plantear

alternativas de cambio en sus realidades.

El presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada en los diversos contenidos

abordados para que el alumnado relacione la cultura vivida con la cultura como reconstrucción social

y aprenda de manera significativa. El conocimiento histórico es el único medio para la comprensión

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del presente y la construcción del futuro. En consecuencia, la enseñanza de la historia no debe perder

de vista esa relación mutua entre pasado, presente y futuro. Marc Bloch apuntaba: “la incomprensión

del presente nace de la ignorancia del pasado. Pero no es quizá, menos vano esforzarse por

comprender el pasado si no se sabe nada del presente”. A esto podemos agregar, que el futuro se

construye desde el presente, con el peso de la herencia del pasado.

La enseñanza de la historia en la escuela y el colegio tiene mucho que ver con la formación ciudadana,

esta materia aporta elementos significativos para formar una ciudadanía consciente del medio en que

se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valore la pluralidad social y cultural de las sociedades

contemporáneas y específicamente de la sociedad costarricense actual y busque nuevas formas de

relación y convivencia con la naturaleza y la sociedad.

Es fundamental que permita la ampliación de los horizontes espaciales y temporales como un

requerimiento de altísima importancia cultural para superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y

el localismo, y posibilite que los estudiantes de la de Educación Secundaria posean otros antecedentes

culturales para comprender a los ”otros”.

¿Cómo se aprende en historia?

La historia se aprende reproduciendo la lógica de la investigación. Pero para ello, primero que todo

el futuro historiador debe comprender e interiorizar la importancia de la empatía sobre los actores

sociales y los procesos históricos. Asimismo comprender el valor de algunas de las categorías de

historia tales como el uso de la periodización y la cronología como hipótesis interpretativa; el uso de

las fuentes primarias, secundarias y terciarias en la construcción del conocimiento; la utilidad de las

nociones espaciales y diacrónicas para comprender, contextualizar e interpretar procesos históricos y

desarrollar la complejidad de la causalidad, la temporalidad y la contingencia en los procesos sociales.

La empatía histórica se considera fundamental pues permite que el estudiante de esta disciplina

adquiera la conciencia de que la Historia debe ser construida como espacio reflexivo entre docentes

y educandos, dentro y fuera de la clase universitaria.

La Historia actual promueve una visión más explicativa y analítica del fenómeno social en la dinámica

del tiempo y el espacio. La Historia es conocimiento razonado que busca explicar la multicausalidad

de los fenómenos sociales. Se formulan interrogantes basándose en el método científico.

El conocimiento histórico se asemeja a un enorme rompecabezas, del cual hacen falta una gran

cantidad de piezas para interpretarlo. El principal constructor del hecho histórico es el historiador. La

explicación histórica no es definitiva, siempre es provisional, sujeta a nuevos enfoques y hallazgos.

Su motor es el tiempo histórico, el cual presenta tres niveles o ritmos:

El nivel acontecimental es el del acontecimiento. El nivel coyuntural o del mediano plazo puede

abarcar varios años, hasta lustros o períodos intradecenales, por la articulación de un conjunto de

hechos de carácter social, económico, político y cultural. Es un elemento dinámico considerado como

extraño a la estructura que desequilibra y acelera su ritmo de evolución de ésta, en un período o

coyuntura, donde afloran las contradicciones.

El nivel estructural pertenece a la larga duración (varios siglos). Se interrelaciona la dinámica de las

estructuras económicas, sociales y político- ideológicas (deseo de captar la totalidad), para analizar

los factores que condicionan la evolución de la sociedad, sin descuidar el nivel coyuntural o de

mediano plazo para descubrir el principio de los cambios.

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De acuerdo con todo lo anterior la mejor forma de aprender historia es a través de la resolución de

problemas, la incorporación del método de investigación histórica y de las Ciencias Sociales enlazado

con la enseñanza de la Historia. El conocimiento aprendido no debe ser una verdad acabada o una

serie de datos y valoraciones que deben aprenderse o trasmitirse de memoria. La Historia es un

constructo teórico que se nutre de la investigación del pasado, la cual se sustenta sobre diversas

fuentes de información (archivos, cartas, periódicos, testimonios, restos materiales, videos, carteles

de propaganda, testamentos, tratados, fotografías, estadísticas, panfletos, etc.).

Desde este punto de vista, la Historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en sí mismo,

sino que es la investigación de ese pasado. Aquí cobra relevancia el hecho de que los alumnos y las

alumnas logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se construye el conocimiento

histórico.

Desde el punto de vista metodológico, es fundamental que en cada curso el estudiante pueda seguir

en sus trabajos de clase al menos una estructura de trabajo con las siguientes pautas:

1. Recolección de información sobre el tema objeto de estudio o problema central que se plantee

en el curso

2. Desarrollo o presentación de preguntas generadoras

3. Análisis y clasificación de las fuentes históricas

4. Crítica de las fuentes secundarias o primarias que se estudian.

5. Explicación de los procesos y hechos estudiados: naturaleza, elementos estructurales, actores

sociales, causas, relaciones, articulaciones e impactos.

6. Los actores del proceso educativo

a) La función social de la práctica docente

Para que los Estudios Sociales desarrollen el pensamiento crítico es necesario que se valore la realidad

social, para incentivar procesos de transformación social desde el ámbito político y cultural. El perfil

del docente debe reflejar su compromiso con el cambio social, en favor de una asignatura que lleve

al estudiantado a cuestionar la realidad social en que se desenvuelve (Ramírez, 2014).

Los Estudios Sociales deberán tener como una de sus metas esenciales capacitar para convivir en

sociedad en forma sostenible y justa. Debe convertirse en un espacio que congrega al personal docente

y al estudiantado, con la finalidad de impulsar procesos educativos desafiantes para el desarrollo

habilidades de pensamiento crítico, y la formación de un ciudadano con responsabilidad social.

Una ética de la responsabilidad social también es indispensable para no ceder ante la xenofobia, hoy

cuando tantos foráneos trabajan en el país. Una ética que permita forjar reflexión, conciencia, acción

y decisión, para modificar esteriotipos y algunos de los estilos de consumo, para preservar el medio

ambiente y para poner límites, cuando haya que hacerlo, a aquellos a quienes se ha delegado el

funcionamiento de las instituciones políticas nacionales.

Debemos volver a la capacidad de ensoñación, con mayor participación activa de docentes y

estudiantes como sujetos centrales del desarrollo del currículo (Cartín, 2014).

La práctica docente debe ser ante todo una práctica social. Su comprensión implica abordarla desde

los niveles de análisis de la realidad social, escolar y de aula. Esto nos lleva al examen del concepto

de sociedad democrática y a la relación de esta con la educación, así como a concretarla en el análisis

de la escuela y del aula como espacios de interacción y participación.

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Un docente debe llevar a cabo una labor social orientada a formación de los alumnos y ciudadanos

comprometidos con la democracia participativa, además por preocuparse por conocer, identificar y

reflexionar sobre los sucesos que orientan su actuar en el grupo y, ante todo, trascender hacia la

comunidad.

La función docente debe ser de promotor y gestor de un proyecto educativo, derivado de un proyecto

nacional, de responsabilidad social, compartido con una colectividad que asuma sus retos y desafíos;

eje claro y medular junto con el estudiantado, de amalgama y enlace entre la escuela democrática y

una sociedad que aspira a convertirse en sostenible y justa.

El eje central del papel social de educador es el estudiantado y el nuevo ciudadano, debido a que

desarrolla un proceso de humanización, con el objetivo de implementar un proyecto individual y

colectivo, para el bienestar común, que enlazase a la sociedad con la realidad social y el individuo.

Entonces, el salón de clases hay que convertirlo en un espacio de reflexión, interacción y

participación, para la vivencia de la cultura y de los derechos humanos.

El docente debe estar dispuesto a capacitarse en el marco de un proyecto país, con el fin de que sea

promotor del proceso educativo, para entregar un ciudadano pleno y comprometido que toma como

referencia la realidad social. El estudiantado debe convertirse en el centro de los programas de

estudio, claramente relacionados con la metodología y la evaluación que fomenta su participación,

para construir y proyectar hacia el futuro una sociedad comprometida con la democrática

participativa, la justicia social y el desarrollo sostenible (H. Marín, 2014).

7. La mediación pedagógica en Estudios Sociales

“La actividad de producir conocimiento pedagógico es un trabajo socialmente pertinente;

decir que vamos a estudiar significa que vamos a trabajar; y afirmar que queremos formarnos

como pedagogos significa igualmente, que iniciamos una formación profesional y una

transformación social” (García, J. y García del Dujo, 23: 2001)

Toda mediación pedagógica es función docente, ya que la tarea de ejecutar el currículo, planificar y

llevarlo al ambiente de aprendizaje -aula, gira, museo, visita guiada, computadora, internet, teatro,

comunidad o país- es parte del quehacer del profesorado. La mediación pedagógica es el camino por

medio del cual el docente intenta aproximar al estudiantado hacia nuevos conocimientos. También

aquí logra establecer los medios, métodos y técnicas que considere pertinentes en el marco de un

criterio científico, con una base teórica y con destrezas técnicas, dentro de un ideal de ética y

responsabilidad social, pues de su accionar profesional y técnico se verán influenciados los

estudiantes y por ende la construcción o deconstrucción de la sociedad entera.

La mediación pedagógica, a veces confundida con intervención pedagógica, se caracteriza en el

contexto de estos programas, por ser socialmente pertinente. Esto quiere decir que toda planificación

didáctica: metodología, estrategia y técnica pedagógica que el profesor implemente en su práctica

diaria, debe responder a tres elementos que deben tomarse en cuenta en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los Estudios Sociales, tales elementos son:

1. El posicionamiento teórico del docente que conlleva entender la teoría, que justifica este

programa, las implicaciones prácticas para ejecutarse y los métodos propios derivados de

dicha teoría. Así, el profesor debe cuestionarse ¿desde dónde se planea una lección y para

quién –posicionamiento-?, ¿qué se enseña? y ¿para qué se pretende la mediación

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pedagógica? Esta última pregunta es clave para entender los alcances de la enseñanza de la

asignatura y de los programas de estudio.

2. Toda mediación pedagógica debe centrarse en los estudiantes y satisfacer sus necesidades de

aprendizaje. Los alumnos deben ser asumidos como actores primordiales del proceso de

enseñanza-aprendizaje, el docente debe tomar en cuenta su contexto, acceso a recursos

(tecnológicos, económicos y de otra índole según el ambiente de aprendizaje), situación

psicopedagógica (nivel cognitivo) y entender al alumno como el eslabón de una cadena

social, seres pertenecientes a una comunidad, una historia, un país, una época y una

generación. También debe visualizar al alumno como un ser individual y social, integrado

en un espacio físico-temporal y que interactúa dentro relaciones sociales, políticas y

culturales del mundo complejo que lo rodea.

3. Asimismo debe referenciar el ambiente de aprendizaje, esto significa superar el aula

tradicional como único lugar donde se puede aprender. Y no es que se sustituya el salón de

clases, pero se debe tomar en cuenta que ya no es el único espacio para conocer, pues en el

contexto actual, con la evolución del conocimiento y el gran desarrollo científico-

tecnológico, el aula tradicional se nos ha quedado corta. Por tanto, hay en la actualidad

nuevos escenarios para aprender: hoy son las comunidades virtuales, los museos, los teatros,

las luchas sociales de grupos organizados, las instituciones públicas y privadas, los parques,

las montañas, las giras, la reunión de amigos, las redes sociales, entre muchos otros.

Con base en lo anterior, la intervención educativa, si se sigue a Gómez Mendoza y otros en la Revista

Iberoamericana de Educación, es “el conjunto de acciones con finalidad, planteadas con miras a

conseguir en un contexto específico, los objetivos educativos socialmente determinados. La

intervención educativa en el medio escolar, incluye, entonces, el conjunto de acciones de

planificación (fase preactiva), de ejecución de lo planificado (fase interactiva) y de evaluación de la

práctica (fase postactiva).

Por lo tanto, la práctica pedagógica debe integrar tres elementos: acción, práctica y reflexión crítica.

Para parafrasear a los autores antes citados, la mediación pedagógica debe verse en relación con las

siguientes dimensiones: didáctica (relación con saberes/saber), psicopedagógica (relación con

estudiante/estudiantes) y organizacional (la gestión de la enseñanza, en tanto que relacionado con el

espacio y el tiempo); todo esto, anclado a una relación con lo contextual y en un espacio temporal

determinado. (Parafraseo de Spallanzani, y otros, 2001: 30, citado por Gómez y otros).

La intervención pedagógica viene indiscutiblemente enlazada con la mediación, entendida esta desde

la perspectiva vygotskyana, como que la mente no aprehende de manera directa un saber o

conocimiento del mundo exterior, sino que hay un mediador entre el conocimiento y el mundo real;

en nuestro caso es el docente, quien a través de estrategias genera la posibilidad de aprehensión y

para ello se requieren mediaciones simbólicas, internas y mediaciones sociales; especialmente en una

asignatura como los Estudios Sociales, que necesita llevar al estudiante a entender su medio, su

pasado y reflexionar su presente. Así, las representaciones simbólicas son importantes, pues se

diseñan y ejecutan en la mediación pedagógica.

Representaciones tales como “el lenguaje humano, el lenguaje computacional, la escritura, el texto

escolar, constituyen desarrollos culturales que aportan medios para desempeñar la actividad cognitiva

o de producción del saber. No significa esto que la mediación sea producida única y exclusivamente

por el lenguaje, ya sea escrito u oral, sino también por cualquier tipo de simbolización: colores,

marcas, imágenes” (Frawley, 186-187:1999).

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En este sentido el lenguaje técnico de la Historia y la Geografía deben ser tomados en cuenta con sus

respectivos métodos de análisis para crear representaciones, pero por otro lado, esta definición amplía

las posibilidades de intervenir pedagógicamente y de crear nuevas representaciones, tantas, como

imaginación y creatividad se usen en el ambiente de aprendizaje, y eso, depende de la mediación

pedagógica y por lo tanto es tarea docente.

Por lo anterior, la mediación pedagógica en estos programas implica una vinculación entre el

contenido dado, el propósito (o eje temático u objetivo dependerá de que se escoja cuando se plantee

la maya curricular) planteado y la metodología propuesta, para generar una visión integrada hacia el

aprendizaje de los Estudios Sociales. Esto conlleva un reto: el docente debe tener la capacidad de

integrar los aspectos pedagógicos propios de la asignatura y fusionar las metodologías oportunas de

las ciencias que la conforman, es decir, la Historia y la Geografía. Por lo tanto, la mediación docente

deberá tomar en consideración la convergencia de los métodos de análisis e investigación de dichas

áreas del saber, y además, nutrirse del conocimiento de esas ciencias y de las tendencias pedagógicas

que las vinculen, con el objetivo de llevar al estudiante a aprender la relación entre ellas, su persona

y el mundo que los rodea.

En el marco de estos programas de estudios y el seguimiento de los postulados de Vigosky

propuestos por Pérez Campos, en el artículo “La Zona de desarrollo próximo y los problemas de

fondo en el estudio del desarrollo humano” donde hace un análisis de Zona de desarrollo próximo,

consideramos que el docente debe posicionarse y promover una mediación pedagógica que acerque

a los y las estudiantes al contexto. En este sentido, el docente es un mediador del conocimiento y no

debe posicionarse como el que dicta la lección y único individuo del saber, sino que debe generar

una visión que compruebe que todos aprenden en un espacio pedagógico determinado, planificado y

mediado para tal fin.

En efecto, Vigotsky establece que existe una distancia entre el actual estado de desarrollo de un ser

que puede “resolver de modo independiente diferentes problemas y el nivel de desarrollo potencial

que debería poseer, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o

en la colaboración con otro compañero” (Carmona y otros: 2004, 52). Según el autor citado

anteriormente, la guía del docente permite: potenciar, construir y conformar nuevos conocimientos;

no es dar al alumno un concepto terminado, sino es más bien, por medio de la planificación de

estrategias para la mediación que cumplirá con un propósito: que es que el estudiante construya

conocimiento, lo integre de manera más duradera y lo relacione con su vida diaria.

Los docentes deben tomar en cuenta el contexto en donde se mueven los y las estudiantes actuales.

Es importante prepararlos para recibir asertivamente las consecuencias culturales que una sociedad

globalizada y tecnológica genera en ellos; Vigotsky, citado por Carmona, reafirma esta apreciación

cuando asegura que “la sociedad va a contaminar a los niños [y jóvenes] con sus manifestaciones

culturales” (Carmona y otros: 2004, 52-53).

Evidentemente, lo social y cultural tienen un peso en la conformación del conocimiento de un

individuo; en segundo plano, el autor asegura que el individuo, inmerso dentro de un proceso de

aprendizaje, toma los conocimientos que la cultura y el docente le proponen, basados en una

planificación pedagógica y llevados a un ambiente de aprendizaje. Entonces, el docente se convierte

en andamio y promotor de nuevos conocimientos, por su parte, cuando el estudiante usa sus

conocimientos previos, con ayuda mediadora del profesor, sus compañeros y otros actores del proceso

educativo, potencia y forma nuevos saberes que pasan a ser parte de la estructura cognitiva,

desarrollándose así, la “Zona de Desarrollo próximo”.

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Puede señalarse que, la “Zona de desarrollo próximo” es una zona de intersubjetividad: un lugar de

encuentro de mentes, de negociación, de significados y de clarificación progresiva a medida que

avanza la interacción social sujeto-sujeto (estudiante-compañeros-docente) o sujeto-objeto. Se

producen nuevos saberes y que con nuevas estrategias y herramientas didácticas, se abre la posibilidad

de llevar al estudiante de una zona potencial, a un nuevo estadio de conocimiento. De esta forma, se

busca animar al educando y al docente a adentrarse al análisis, la reflexión y la crítica, con el propósito

de ampliar los conocimientos en la asignatura de Estudios Sociales en relación con el mundo que lo

rodea.

Esta visión se cimienta, en tanto el docente a través de su mediación pedagógica, acerque a los

estudiantes a situaciones de su cotidianidad y realidad (contexto) permitiendo un verdadero

currículum adecuado, y de estas, se obtendrán metodologías propias para crear seres más conscientes

de su pasado y de la realidad inmediata, con el afán y la esperanza de un mundo mejor. También

busca incentivar al docente a convertirse en un investigador y propulsor de nuevas estrategias para

contextualizar la educación. El socio-reconstructivismo de Vigotsky, apunta la responsabilidad ética,

profesional, pedagógica y didáctica del docente como sujeto que estimula el desarrollo de zonas

potenciales y estadios superiores del conocimiento. En este sentido el docente debe verse como un

trabajador cultural y humano en donde “la dimensión pedagógica del trabajo cultural se refiere al

proceso de crear representaciones simbólicas en las prácticas en que se insertan” (Giroux: 1994, 107).

Es así como el docente debe tener claro que trabaja, no con (o sobre ellos) sujetos abstractos o aislados

de contextos y situaciones específicas, sino más bien con seres humanos e historias irrepetibles. Por

lo que, el carácter eminentemente humano que es el acto de enseñar, llama a los docentes a asumirse

como intelectuales transformativos para ofrecer a los estudiantes, la posibilidad de desarrollarse como

individuos reflexivos, críticos y partícipes del desarrollo social dentro de una democracia real y

participativa.

En el marco de una nueva mediación pedagógica, la posibilidad de pensar en nuevos espacios de

aprendizaje y no únicamente en el aula, los Estudios Sociales como disciplina, proporciona una

excelente oportunidad para explotar el potencial de investigación espacial que poseen la Historia y la

Geografía como ciencias articuladoras de esta asignatura.

Los diferentes contextos: próximo o lejano al centro educativo, ofrecen la oportunidad al docente de

incentivar en sus estudiantes, la puesta en práctica de diferentes habilidades, destrezas y

competencias, aplicadas a los procesos cognitivos que implican una serie de acciones para el

aprendizaje de los Estudios Sociales. Estas son la observación, el reconocimiento, la identificación,

la descripción, la comprensión, la abstracción, el análisis, o la reflexión, entre otros tantos del medio

social y físico.

Así, enseñar y aprender en nuevos ambientes de aprendizaje, debe obedecer a una planificación

clarificada, donde los objetivos propuestos sean realmente ejecutables. Los nuevos programas deben

llevar a involucrarse en los procesos educativos a los aprendientes para que reconozcan los distintos

elementos de su entorno, donde viven o pasan la mayor parte del tiempo, ya que la pertenencia a esos

lugares les dará la oportunidad de participar en la solución de los problemas de su localidad, de su

país, y de esta forma, vivir una verdadera democracia y participación ciudadana.

El quehacer educativo en ambientes, no necesariamente de aula, conlleva a la consecución de

actividades con alto nivel de participación, donde el docente con sus estudiantes, deben planificar

actividades tendientes a que el resultado final de la experiencia de aprendizaje sea satisfactorio, es

decir, se alcancen los objetivos propuestos.

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Desde la perspectiva de enseñanza de los Estudios Sociales, esta modalidad educativa donde se

piensen lecciones fuera del aula, o como hemos llamado, en otros ambientes de aprendizaje, faculta

una serie de competencias y habilidades, no sólo para el estudiante, sino también para el docente.

Aquí dichos actores podrán alcanzar mejores niveles de análisis de aspectos como el discernir sobre

la diferencia entre datos, conceptos, sucesos y percepciones, hacer importantes relaciones entre lo

teórico y la realidad circundante, fomentar la habilidad de cartografiar o referenciar temporalmente

hechos destacados, estimular la curiosidad de los y las estudiantes en el proceso educativo, motivar

la iniciativa para proponer soluciones a los problemas geo-históricos identificados, detectar nuevos

problemas en las localidades visitadas o los espacios reconocidos, familiarizarse en forma

aprehensiva con el contexto socio-espacial objeto de estudio, fomentar la criticidad sobre los hechos

históricos y los ambientes geográficos, apreciar los aspectos culturales y ambientales de contextos

urbanos y rurales.

En síntesis, la mediación pedagógica debe transcender el aula y el docente debe pensarse con sus

estudiantes en otros ambientes de aprendizaje, con el fin de incentivar el desarrollo de conocimientos

desde la óptica de los Estudios Sociales.

8. Sugerencias de evaluación en habilidades y destrezas para los nuevos Programas de

Estudios Sociales

¿Cómo preparar al estudiantado, para que construyan nuevos conocimientos, habilidades y destrezas

durante el proceso educativo? ¿Cómo formar una nueva ciudadanía para que se prepare

adecuadamente ante los retos del sistema mundo del siglo XXI? Muchos docentes se hacen estas

preguntas antes de iniciar el curso lectivo.

La evaluación es un conjunto de ejercicios reflexivos que persiguen la mejora constante de la

planificación y ejecución del proceso educativo. Procura la recolección de información, para la

realización de juicios de valor en el momento oportuno, con el fin de facilitar la toma de decisiones

de cara al fortalecimiento de la labor docente y el mejoramiento del desempeño del estudiantado.

Debe ser entendida como un proceso de constante diálogo entre el estudiantado y el profesorado, y

los docentes entre sí, la que está orientado hacia la formación de personas solidarias, humanistas,

críticas y participativas. Ha de implicar una constante realimentación y redefinición del perfil de

salida del estudiantado.

Se aplica antes y durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, para determinar el nivel de logro de

los educandos en relación con las habilidades, las destrezas y los nuevos conocimientos construidos

según lo especificado en el programa de estudios.

El profesorado debe ser como un constructor, puesto que necesita en primera instancia ubicar las

bases, para en una segunda instancia plantear un trabajo por procesos, es decir, requiere tener en

cuenta el punto de partida.

Se apuesta por una preminencia de la evaluación diagnóstica, como eje articulador de la planificación

constante de la actividad docente, que posibilite realizar una lectura clara de los avances, aciertos y

desaciertos del proceso como tal.

La evaluación diagnóstica es básica, para determinar los factores subyacentes que pueden impedir o

potenciar el desarrollo de capacidades individuales y grupales, sean de tipo cognoscitivo, psicológico,

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biológico, social y otras. A partir de la información recolectada, mediante diversos tipos de

instrumentos (estandarizados y no estandarizados), es posible planificar el proceso de enseñanza y

aprendizaje, con el propósito de adaptarla a las necesidades, características y diferencias individuales,

según el nivel inicial de aprendizaje de cada estudiante (conocimientos previos).

La función de la evaluación diagnóstica es ubicar a los educandos en el punto de partida adecuado,

según su grado de dominio en relación con habilidades, destrezas y conocimientos previos de una

unidad de enseñanza, además de establecer los problemas de aprendizaje -luego de aplicar

instrumentos que logren detallar su causa concreta-. Su resultado no debe ser calificable y solo debe

servir para: determinar la presencia o la ausencia de una conducta específica, y definir la aplicación

de una serie de actividades remediales.

También debe ser formativa (individualizada y grupal), centrada en el desarrollo del pensamiento

crítico del estudiantado, continua, integral, holística, democrática, orientadora del aprendizaje

significativo y criterial, con el propósito de que los educandos se sientan partícipes, junto con la

persona docente, en la toma de decisiones, que a la postre mejoraran su proceso de aprendizaje. En

el corto plazo asegura la apropiación y significación de los conocimientos adquiridos. Y en el largo

plazo, será la que guiará la construcción de las actitudes ciudadanas y sociales, para el fortalecimiento

de la democracia participativa en nuestro país.

La evaluación formativa se aplica durante el desarrollo del proceso educativo. Se orienta a evaluar

los procesos de aprendizaje, tomando en cuenta: el ¿Qué?, el ¿Cómo?, y el “¿Para qué?”, por medio

de las funciones diagnóstica, formativa y sumativa.

Este tipo de evaluación permite la toma de decisiones, para: detectar posibles causas de problemas de

aprendizaje, corregir errores que intervienen en el acto educativo (deficiencias en las relaciones

humanas, problemas de comunicación, empleo inadecuado de métodos y técnicas de enseñanza),

comparar y mejorar el nivel de aprendizaje de cada estudiante en relación con las habilidades y

destrezas (cognitivas, procedimentales y socioculturales), reorientar las actividades de los estudiantes

y de los docentes, además de propiciar la reflexión crítica y la participación activa del estudiantado

entre otras.

La evaluación formativa valora las unidades de aprendizaje, mediante la “técnica de análisis de

tareas”. Pretende determinar y evaluar las tareas (secuencia y relación) realizadas por los educandos

en forma integrada, según los propósitos de las habilidades y destrezas definidas en el programa de

estudio. Al estudiante, le permite reflexionar sobre su construcción progresiva en las áreas

cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Y al docente, le faculta para tomar conciencia de que el objetivo

principal de la evaluación no es poner una calificación, sino valorar en forma integral el proceso de

construcción de las estructuras mentales y de nuevos conocimientos, que propician un aprendizaje

significativo, a partir del desarrollo de habilidades y destrezas según determinados ejes temáticos.

Para ello se pueden aplicar diversas técnicas de evaluación:

1. La observación: diario de campo, el registro anecdótico, la entrevista (estructurada y no

estructurada) y escalas de calificación (numérica, gráfica, gráfica descriptiva, de

apreciaciones) y Listas de Cotejo.

2. El portafolio: valora las evidencias del trabajo cotidiano y del trabajo extra clase.

3. Las rúbricas: evalúan los Mapas Conceptuales.

4. La técnica heurística UVE: se utiliza una “Clave de Puntuación”, para valorar trabajos en

clase o extra clase.

5. Los registros de desempeño: valora como se ejecuta la habilidad.

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6. Evaluación de productos: un sociodrama, un informe escrito, un periódico mural, un modelo

a escala y otros.

7. Técnicas proyectivas (sociocultural): relato colectivo, mural cultural, las cinco cosas que más

me gustan, interrogatorio cruzado, el calendario de mi pueblo.

8. Otras técnicas con énfasis cualitativo: pruebas prácticas como la construcción de esquemas,

fichas de contenido, comentarios de textos, pruebas orales y pruebas de ejecución que

analicen la realidad social desde una perspectiva crítica e innovadora.

Un estudiante puede mostrar: dominio (1), dominio parcial (2) y no dominio (3) de una o varias

habilidades y destrezas desarrolladas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando los

resultados indican que han fracasado la mayoría de los estudiantes, debe repetirse el proceso

educativo de la unidad de aprendizaje, y aplicar nuevas estrategias y técnicas didácticas. Caso

contrario, deberá darse atención individualizada a los estudiantes que presentan problemas,

considerando otros factores como: la aptitud, la perseverancia, tiempo dedicado a las actividades de

aprendizaje y el apoyo familiar.

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III. PERFIL DEL DOCENTE

Para efectos del nuevo programa de estudio se propone el siguiente perfil del docente de Estudios

Sociales:

Conocedor del carácter provisional, problemático e inacabado del conocimiento social.

Capaz de comprender que el ser humano ha cambiado el territorio y el territorio ha cambiado

al ser humano desde los orígenes de la humanidad.

Sensible ante las necesidades y los problemas sociales y el interés por aportar al mejoramiento

de las condiciones de vida de la sociedad.

Capacidad para comprender la estructuración actual de la formación socio-espacial de escala

país hasta la mundial.

Interés por construir mapas temáticos e históricos a partir de diversas fuentes de información.

Capacidad para desarrollar una lectura comprensiva e interpretativa de diversas fuentes de

información (testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografías, planos y mapas,

imágenes, gráficos, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas

sociedades y territorios en estudio.

Capaz de comunicar los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción

escrita, cartográfica, gráfica de textos y otras formas de expresión en las que se narren,

describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, con

proyección al futuro, ocurridos en un territorio, incorporando vocabulario específico.

Capaz de explicar que toda relación social y proceso económico tiene ocurrencia en el

territorio, el cual es el escenario de las relaciones sociales y de producción; y no solamente

el marco espacial que delimita el dominio soberano de un Estado.

Interés por conocer que el territorio es un espacio de poder, de gestión y de dominio del

Estado, de individuos, de grupos y organizaciones y de empresas locales, nacionales y

multinacionales.

Capaz de comprender que la actividad espacial de los actores es diferencial y por lo tanto es

desigual su capacidad real y potencial de crear, recrear y apropiarse del territorio.

Capacidad para explicar que en el espacio concurren y se sobreponen distintas

territorialidades (locales, regionales, nacionales y mundiales), con intereses distintos, con

percepciones, valoraciones y actitudes territoriales diferentes, que generan relaciones de

complementación, de cooperación y de conflicto.

Capacidad de reconocer los desafíos del desarrollo humano sostenible que plantea la

globalización y valora la aplicación de políticas ambientales en las distintas territorialidades.

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Interés por conocer que los procesos histórico-geográficos se manifiestan con características

específicas (económicas, sociales, políticas y culturales) en distintos territorios.

Capaz de comprender que distintas interpretaciones historiográficas (formas de historiar)

seleccionan y ponderan, de diversas maneras, los factores que explicarían los procesos

histórico-geográficos.

Analítico frente a la complejidad en el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y

continuidad y de otras nociones temporales, tales como proceso y ruptura, así como de

diferentes unidades cronológicas.

Interesado en la comprensión de la realidad social pasada, presente y futura (mundial,

nacional, regional, local), acaecida en un territorio, expresando y comunicando ideas,

experiencias y valoraciones.

Capaz de identificar los distintos sectores (individuales y colectivos) y los actores que

intervienen en la dinámica social, situada en el territorio y en un tiempo, con sus diversos

intereses, puntos de vista, acuerdos de cooperación y conflictos.

Capacidad para comprender las distintas problemáticas socio-históricas y territoriales desde

la multicausalidad y la multiperspectividad, para orientar nuestra producción de futuro.

Capaz de explicar que el sentido de pertenencia, identidad, conciencia regional, al igual que

el ejercicio de la ciudadanía y de acción ciudadana, solo adquieren existencia real a partir de

su expresión en el territorio, además de que en un mismo territorio se sobreponen múltiples

usos, relaciones y lealtades.

Partícipe de la construcción de una identidad nacional plural, respetuosa de la diversidad

cultural (étnica, religiosa, de género, discapacitados y otras), de los derechos humanos y del

correcto quehacer político, construida en un periodo específico y en un territorio.

Reflexivo y crítico frente a la información producida y difundida por diversos medios de

comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social.

Comprometido con la conservación del patrimonio natural y cultural.

Practicante de ideas, valores éticos y principios democráticos que permitan la vivencia

cotidiana, reconociéndose como parte de la sociedad.

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IV. PERFIL DE SALIDA DEL ESTUDIANTE

Para efectos del nuevo programa de estudio se propone el siguiente perfil de salida del estudiante que

egrese del tercer ciclo de educación general básica o/y de la educación diversificada:

Conocedor del carácter provisional, problemático e inacabado del conocimiento social.

Capaz de comprender que el ser humano ha cambiado el territorio y el territorio ha cambiado

al ser humano desde los orígenes de la humanidad.

Sensible ante las necesidades y los problemas sociales y el interés por aportar al mejoramiento

de las condiciones de vida de la sociedad.

Capacidad para comprender la estructuración actual de la formación socio-espacial de escala

país hasta la mundial.

Interés por construir mapas temáticos e históricos a partir de diversas fuentes de información.

Capacidad para desarrollar una lectura comprensiva e interpretativa de diversas fuentes de

información (testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografías, planos y mapas,

imágenes, gráficos, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas

sociedades y territorios en estudio.

Capaz de comunicar los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción

escrita, cartográfica, gráfica de textos y otras formas de expresión en las que se narren,

describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente, con

proyección al futuro, ocurridos en un territorio, incorporando vocabulario específico.

Capaz de explicar que toda relación social y proceso económico tiene ocurrencia en el

territorio, el cual es el escenario de las relaciones sociales y de producción; y no solamente

el marco espacial que delimita el dominio soberano de un Estado.

Interés por conocer que el territorio es un espacio de poder, de gestión y de dominio del

Estado, de individuos, de grupos y organizaciones y de empresas locales, nacionales y

multinacionales.

Capaz de comprender que la actividad espacial de los actores es diferencial y por lo tanto es

desigual su capacidad real y potencial de crear, recrear y apropiarse del territorio.

Capacidad para explicar que en el espacio concurren y se sobreponen distintas

territorialidades (locales, regionales, nacionales y mundiales), con intereses distintos, con

percepciones, valoraciones y actitudes territoriales diferentes, que generan relaciones de

complementación, de cooperación y de conflicto.

Capacidad de reconocer los desafíos del desarrollo humano sostenible que plantea la

globalización y valora la aplicación de políticas ambientales en las distintas territorialidades.

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Interés por conocer que los procesos histórico-geográficos se manifiestan con características

específicas (económicas, sociales, políticas y culturales) en distintos territorios.

Capaz de comprender que distintas interpretaciones historiográficas (formas de historiar)

seleccionan y ponderan, de diversas maneras, los factores que explicarían los procesos

histórico-geográficos.

Analítico frente a la complejidad en el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y

continuidad y de otras nociones temporales, tales como proceso y ruptura, así como de

diferentes unidades cronológicas.

Interesado en la comprensión de la realidad social pasada, presente y futura (mundial,

nacional, regional, local), acaecida en un territorio, expresando y comunicando ideas,

experiencias y valoraciones.

Capaz de identificar los distintos sectores (individuales y colectivos) y los actores que

intervienen en la dinámica social, situada en el territorio y en un tiempo, con sus diversos

intereses, puntos de vista, acuerdos de cooperación y conflictos.

Capacidad para comprender las distintas problemáticas socio-históricas y territoriales desde

la multicausalidad y la multiperspectividad, para orientar nuestra producción de futuro.

Capaz de explicar que el sentido de pertenencia, identidad, conciencia regional, al igual que

el ejercicio de la ciudadanía y de acción ciudadana, solo adquieren existencia real a partir de

su expresión en el territorio, además de que en un mismo territorio se sobreponen múltiples

usos, relaciones y lealtades.

Partícipe de la construcción de una identidad nacional plural, respetuosa de la diversidad

cultural (étnica, religiosa, de género, discapacitados y otras), de los derechos humanos y del

correcto quehacer político, construida en un periodo específico y en un territorio.

Reflexivo y crítico frente a la información producida y difundida por diversos medios de

comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto social.

Comprometido con la conservación del patrimonio natural y cultural.

Practicante de ideas, valores éticos y principios democráticos que permitan la vivencia

cotidiana, reconociéndose como parte de la sociedad.

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V. SECUENCIA DE EJES TEMÁTICOS TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Y EDUCACIÓN DIVERSIFICADA

MAPA DE PROGRESO

Nivel

Eje temático

Ubicación temporal y espacial

Sétimo El desarrollo de habilidades y destrezas para la comprensión

de la Historia y la Geografía.

El mundo, América y Costa Rica: ubicación

histórico-geográfica.

Octavo Ambiente y sociedad.

El mundo, América y Costa Rica: desde la

aparición del ser humano hasta la

actualidad.

Noveno Poder y desigualdad social desde el esclavismo hasta las

Revoluciones Burguesas: la disputa por el territorio.

El mundo, América y Costa Rica: historia

antigua y moderna.

Décimo Transformación política y movimientos sociales (etnias,

trabajadores, géneros y otros).

El mundo, América y Costa Rica. Siglos

XVIII y XIX.

Undécimo Aciertos y desaciertos de los modelos capitalista y socialista:

guerras, ambiente, paz y Derechos Humanos.

El mundo, América y Costa Rica. Siglos

XX y XXI.

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VI. COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR

Se pretende implementar un enfoque curricular integral, holístico y cualitativo, con una mejor lógica

de organización interna, que responda de forma más pertinente a las necesidades tanto de sus usuarios

y población meta como del ciudadano que se quiere formar, para atender los retos y desafíos de la

sociedad costarricense en el contexto de un sistema mundo globalizado.

Con ese propósito, se plantearon los siguientes contenidos curriculares, para el diseño del nuevo

programa de estudio.

a) Los Ejes temáticos y los temas orientadores

Se plantean una serie de ejes temáticos y de temas orientadores en forma correlacionada que integra

el saber cultural de la historia, la geografía y las ciencias sociales, para el ejercicio de habilidades y

destrezas, la resolución de problemas y la formación de nueva ciudadanía en nuestro país.

El programa de estudios se orienta hacia la integralidad de los diferentes ejes temáticos, así como

atender las distintas etapas cognitivas del estudiante y los grandes temas que enfrenta la sociedad.

Se procura un abordaje innovador de los ejes temáticos, mediante la puesta en práctica de

metodologías dinámicas y variadas, con el fin de capturar la atención de los estudiantes, para que se

sientan, “enamorados” de las temáticas e incluso participen y propongan otras formas novedosas de

construir el aprendizaje de manera significativa.

b) Las habilidades y destrezas

Las habilidades y destrezas se conceptualizan como el conjunto de capacidades (y la disposición),

para ejecutar una acción en una situación determinada de manera satisfactoria.

En el diseño curricular del Programa de Estudios Sociales, las habilidades y destrezas son las que

guían y articulan el conjunto de procesos de mediación y evaluación de los aprendizajes.

Se construyeron las habilidades generales, para integrar el conjunto de habilidades, saberes y

elementos axiológicos. Los estudiantes deberán aplicarlas en situaciones cotidianas de su entorno. Es

la meta en la que confluyen el conjunto de procesos de mediación, evaluación y aprendizaje

desarrollados a lo largo de periodo. Se pretende que a nivel individual y colectivo los estudiantes

adquieran la habilidad prescrita.

Las habilidades generales integran a las habilidades cognitivas, procedimentales y socioculturales,

que el currículo ha definido como esenciales, para en el proceso de formación integral de los

estudiantes.

Las habilidades y destrezas cognitivas son el conjunto de facultades intelectuales requeridas por el

estudiante, que se concretan en el nivel cognitivo, asignado por el currículo. Son las destrezas y

procesos de la mente necesarios para realizar una tarea, además son las trabajadoras de la mente y

facilitadoras del conocimiento al ser las responsables de adquirirlo y recuperarlo, para utilizarlo

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posteriormente. Las habilidades y destrezas se pueden clasificar en básicas y superiores, las

pretensiones del nuevo programa se centraran en estas últimas.

Las habilidades y destrezas procedimentales se pueden definir como los niveles operativos básicos,

cuya secuenciación y ordenamiento permiten la adquisición de aprendizajes concretos. Son tareas

específicas que permiten evidenciar el nivel de avance con respecto a la construcción de los

aprendizajes. Fungen como guía metodológica en el proceso de mediación pedagógica, orientado los

pasos necesarios a seguir, que desde el punto de vista operativo, deberán dominar los estudiantes.

Las habilidades y destrezas socioculturales cumplen con el rol de reflejar el papel de los Estudios

Sociales como transformador de la realidad y constructor de alternativas de organización y

participación ciudadana. Constituyen un conjunto de aspiraciones, relacionadas con el perfil del

estudiante en su dimensión axiológica.

Estarán determinadas por el crecimiento y desarrollo de los estudiantes, y por los desafíos a nivel

colectivo. Entran en juego variables ideológicas, axiológicas, de convivencia, culturales y desde

luego humanísticas.

Su razón de ser es nutrir la formación de seres humanos integrales, además de complementar los

aspectos cognitivos y operativos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

c) Las estrategias de mediación sugeridas

En este programa se replantea la mediación pedagógica en función de los otros elementos del

currículum, con el fin de armonizarlos con la visión humanista y constructivista de la política

educativa vigente.

Las estrategias de mediación sugeridas constituyen el conjunto de acciones que realiza el

estudiantado, para llevar a cabo su proceso de aprendizaje, por lo que es importante hacer explícitas

las técnicas didácticas por utilizar y los recursos por emplear.

Con estas estrategias se procura que el educando exponga su pensamiento, este abierto a los

comentarios y aportes de sus iguales, y sea capaz de externar su parecer (en forma argumentada) ante

los productos o ideas de sus compañeros.

Entre las actividades didácticas que se sugieren están: partir de lo concreto y cercano al estudiantado,

para luego pasar a lo que es abstracto y lejano; Promover los hábitos de lectura e investigación dentro

y fuera de los salones de clase, analizar textos y vídeos que presentan información de tipo económica,

social y política; desarrollar proyectos de investigación cualitativa; usar y construir diferentes tipos

de mapas, líneas de tiempo, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, imágenes, dibujos, audios,

vídeos entre otros, mediante el uso de distintos tipos de software entre otras.

También se plantean espacios virtuales (blogs, wikis y otros entornos virtuales), para que el alumno

pueda socializar, deliberar y realimentar sus conocimientos.

d) Estrategias de Evaluación Sugeridas:

Las estrategias de evaluación sugeridas se conceptualizan como el conjunto de métodos, técnicas,

instrumentos y criterios y/o parámetros que articulados de forma integral, permiten a los estudiantes

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y docentes recopilar información importante acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje, tendiente

a la toma de decisiones estratégicas durante todas las etapas de dicho proceso. En ellas se incluye la

tipología evaluativa, el carácter y la función de la evaluación.

Estas estrategias se convierten en elementos modulares del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto

por cuanto permite a los docentes reorientar el proceso educativo de acuerdo con los hallazgos que se

vayan generando. Pero esta reorientación se realiza en el marco de un currículo centrado en el

estudiante que posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas, para la transformación de la realidad

social desde los Estudios Sociales.

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República de Costa Rica

Ministerio de Educación Pública

Viceministerio Académico

Dirección de Desarrollo Curricular

Programa de Estudio

ESTUDIOS SOCIALES

Tercer Ciclo de Educación General Básica

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SEPTIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: El desarrollo de habilidades y destrezas (cognitivas, procedimentales y socio culturales) para la comprensión de la Historia

y la Geografía.

Primer Periodo

Habilidad general del período:

Explica de forma asertiva, la diversidad de formas de representación del tiempo histórico, como herramientas que le permiten realizar una lectura

crítica del devenir histórico de la humanidad.

Temas Orientadores:

El tiempo histórico ¿Por qué y para qué analizar el tiempo histórico?

1. Organización e importancia del tiempo histórico en las distintas sociedades:

a. Calendarios solares y lunares.

b. Ejemplo de distintos calendarios: Juliano, Gregoriano, Chino, Maya, Inca, Azteca, Musulmán.

c. Los tiempos sociales: escolar y del trabajo.

2. Magnitudes del tiempo: día, noche, semana, mes, estaciones, año, lustro, década, siglo, eras, milenios.

3. Las grandes divisiones de la historia: Paleolítico, Neolítico, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea.

4. Representación icónica y comprensión del tiempo histórico (Friso cronológico): la larga y la corta duración, períodos y sub-períodos.

5. Procesos y acontecimientos históricos según períodos, contextos geográficos y escalas: Costa Rica, América, Europa Occidental, China.

Ejemplos concretos.

6. Ejemplos de abordajes de la historia:

a. Historia de personajes: Estudio de casos: (el boyero costarricense), instituciones, hechos y procesos.

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Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socioculturales) Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitivas

Distingue las diferentes representaciones del tiempo

histórico, para comprender los cambios y continuidades

existentes en nuestro mundo.

Procedimentales

Compara las formas de representación del tiempo histórico

de las distintas sociedades, para comprender que la

temporalidad es una forma de expresión de la diversidad

cultural.

Secuencia la duración de los procesos históricos, utilizando

diferentes magnitudes de tiempo (años, décadas, siglos y

milenios), para comprender el orden cronológico de los

procesos históricos.

Secuencia las grandes divisiones de la historia, para

establecer los elementos de cambio, ruptura, continuidad y

simultaneidad.

Distingue las formas de representación icónica del tiempo

histórico, para diferenciar los periodos, y la larga de la corta

duración.

Establece relaciones entre procesos y acontecimientos

históricos según periodos, contextos y escalas, para ubicar

en el devenir histórico estos procesos y acontecimientos.

El estudiantado indaga en diferentes fuentes

(internet, artículos, libros, revistas,

enciclopedias), sobre las diversas formas en que

las culturas han representado el tiempo

histórico.

En forma grupal y colaborativa los estudiantes

comparan y comunican mediante diversas

formas de representación gráfica (esquemas,

mapas conceptuales y/o cuadro comparativos),

las diferentes formas de representar el tiempo,

según cada sociedad.

A través de la elaboración de cuentos, socio

dramas, historias colectivas, entre otros, los

estudiantes evidencian el orden y la duración

de los procesos históricos, utilizando diferentes

magnitudes de tiempo (años, décadas, siglos y

milenios), así como los elementos de cambio,

ruptura, continuidad y simultaneidad.

Mediante la resolución de casos, el socio drama,

entre otros, los estudiantes establecen

relaciones entre procesos y acontecimientos

históricos según periodos, contextos y escalas.

Haciendo uso de las herramientas tecnológicas

los estudiantes en forma colaborativas indagan

acerca de personajes, leyendas, cuentos y

tradiciones de su comunidad con miras a

elaborar cuentos, historietas, socio dramas con

Mediante una rúbrica el estudiando realiza una

autoevaluación, acerca de la comprensión de las

diferentes formas de representar el tiempo

histórico, plasmada en líneas de tiempo,

iconogramas, entre otros.

Utilizando rubrica holística el docente evalúa las

comparaciones hechas por los estudiantes en los

distintos productos (esquemas, mapas

conceptuales y/o cuadro comparativos) así como

la pertinencia de las secuencias establecidas en

los trabajos de los estudiantes.

Empleando una rúbrica los estudiantes coevalúan

la coherencia y racionalidad de las relaciones

entre procesos y acontecimientos históricos según

periodos, contextos y escalas, expuestas a través

de las diferentes técnicas.

Utilizando un registro anecdótico, diario de

clases, lista de cotejo, escala de calificación, o

rubrica el docente evalúa el producto creativo de

los estudiantes en relación a su pertinencia y

coherencia según las fuentes indagadas, a partir

de criterios como: pertinencia, coherencia, entre

otros.

Página | 59

Extrae informaciones de fuentes visuales (videos, Internet

y otras), orales y escritas, para la elaboración de historias

de personajes y de instituciones.

Clasifica distintas formas de abordaje de la historia (hechos

o procesos) según periodos, contextos y escalas, para

explicar de distintas maneras las causalidades y

repercusiones de estos procesos.

Socioculturales

Valora la existencia de distintas formas de representación

del tiempo histórico prevalecientes en las distintas

sociedades, como una manifestación de la diversidad

cultural.

respecto a las historias de los personajes e

instituciones de su comunidad.

Utilizando presentaciones de diverso tipo, así

como otras técnicas expositivas los estudiantes

evidencia el proceso de clasificación de los

diferentes abordajes de la historia.

Con la utilización de una rúbrica los estudiantes

auto evalúan el grado de coherencia y

racionalidad de las clasificaciones socializadas.

Página | 60

SEPTIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: El desarrollo de habilidades y destrezas (cognitivas, procedimentales y socio culturales) para la comprensión de la Historia

y la Geografía.

Segundo Periodo

Habilidad general del período:

Realiza una lectura del espacio geográfico, por medio de sus distintas representaciones, con miras a un contraste entre el espacio percibido, la

representación formal del espacio y expresiones culturales de dicho espacio derivadas de distintas cosmovisión ancestrales, así como para dotar de

herramientas para afrontar problemas cotidianos y de logística relacionados con localización y desplazamientos en el espacio.

Temas Orientadores:

Diferentes formas de entender y representar el espacio: ¿Cuál es la utilidad de representar el espacio geográfico?

1. El espacio geográfico, su percepción individual y su representación por grupos culturales.

a. Representaciones subjetivas o imaginarias del espacio geográfico: los mapas mentales.

b. La representación cartográfica en las distintas culturas: Mayas, Incas, Roma, China.

2. La cartografía como representación del espacio:

a. El mapa como representación formal del espacio: proyecciones, coordenadas geográficas, escala, orientación y simbología.

b. Formas de representación alternativas del espacio geográfico: maquetas, globos terráqueos, cartogramas y mosaicos

ortofotográficos, cartodiagramas, mapas coropléticos, mapas isopléticos.

c. Lectura e interpretación de mapas: navegación con mapas impresos, mapa de husos horarios del planeta, hojas topográficas,

mapa turístico y mapas históricos.

3. Los mapas temáticos como forma de representar aspectos concretos sobre el espacio:

a. Población: distribución por cantón, densidad de población.

b. Clima: isoyetas de CR, regiones climáticas de Costa Rica.

c. Vegetación: cobertura forestal, áreas de conservación, zona de vida.

d. Índice de desarrollo humano por cantón.

e. División territorial-administrativa: fronteras, provincias, distritos, cantones

Página | 61

4. Uso de Tecnologías de Información Geográfica (TIG) en la vida cotidiana:

a. El sistema de Posicionamiento Global (GPS)

b. Localización y navegación por medio de Tecnologías de Información Geográfica (TIG). Ejemplos: Google maps, WhatsAPP,

Waze)

c. La exploración geo-digital de territorios. Ejemplos: Gooble Earth, Bing Maps.

5. Fuentes alternativas de información espacial:

a. Fotografías

b. Imágenes satelitales

c. Gráficos: climogramas, pirámide de población y perfil topográfico

Página | 62

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socioculturales) Estrategias de Mediación Sugeridas

Estrategias de Evaluación

Sugeridas

Cognitivas

Comprende las distintas formas de representación del

espacio geográfico, para su lectura, interpretación y

aplicación en diferentes situaciones de la vida

cotidiana.

Procedimentales

Compara las formas de representación del espacio

geográfico personal por medio de la confrontación con

el espacio mental de sus compañeros.

Compara las formas de representación del espacio

geográfico de las distintas sociedades a través de la

historia, para comprender la cosmovisión y la

dinámica en la que se desarrollaron.

Diferencia la representación espacial cualitativa de la

cuantitativa, para su lectura e interpretación.

Extrae información de mapas regulares y temáticos y

de fuentes visuales y escritas para caracterizar rasgos

naturales y humanos de determinados espacios

geográficos.

Hace uso de las TIG para localizar diversos lugares y

asociar a ellos datos relacionados con los recursos, las

características de los espacios naturales y los aspectos

socioeconómicos de una zona o región para resolver

problemas prácticos cotidianos.

Los estudiantes realizan croquis de sus comunidades de

manera individual, luego los explican al resto de la

clase, resaltando sus puntos de referencia, símbolos y

rutas, así como la interpretación subjetiva del espacio

(peligroso, sucio, lindo, etc.), luego lo comparan con un

mapa real para ver sus diferencias y analizar la

subjetividad (valores, creencias y gustos) de sus croquis.

Los estudiantes indagan de forma grupal y colaborativa

diversas fuentes (internet, revistas, enciclopedias,

documentales entre otros), acerca de cómo se ha

representado el espacio geográfico a través de la historia

en las distintas sociedades.

Posteriormente en grupos y de forma colaborativa

(apoyándose en las TIC), a través de líneas de tiempo,

iconogramas y/o presentaciones (power point, prezi),

los estudiantes socializan la evolución de las

representaciones del espacio geográfico a lo largo de la

historia.

Los estudiantes con la asesoría del docente construye

cuadros comparativos, esquemas y/o presentaciones

acerca de las la representaciones espaciales cualitativa y

cuantitativa, para establecer sus principales diferencias.

Mediante la resolución de problemas y el análisis de

casos de su contexto (utilizando las TIG), los

estudiantes evidencian habilidades para extraer

información de diferentes tipos de mapas, enfatizando

en rasgos físicos y humanos según corresponda.

Con la utilización de una

lista de cotejo los

estudiantes coevaluán a

partir de algunos criterios:

pertinencia de las fuentes

encontrada, congruencia

entre la fuente y el tema

analizado, respeto por las

ideas de sus compañeros,

pertinencia del recurso

empleado para la

socialización del trabajo,

entre otros, el proceso de

recopilación de fuentes de

información y el grado de

pertinencia con el tema

analizado.

Utilizando una rúbrica

diseñada por el docente, los

estudiantes en grupos

coevaluán el nivel

pertinencia y coherencia de

las formas en que socializan

las representaciones del

espacio geográfico a lo

largo de la historia.

Mediante una rúbrica el

docente evalúa el nivel de

congruencia,

argumentación, claridad,

Página | 63

Resuelve problemas logísticos asociados al horario

internacional, para comprender las diferencias de

horario del Planeta Tierra.

Socioculturales

Valora las fuentes cartográficas como

representaciones culturales e ideológicas de las

distintas sociedades en el tiempo.

Mediante el uso de planisferios, mapas murales de Costa

Rica, y aplicaciones como Google Earth, googlemap,

entre otras, los estudiantes resuelven problemas

logísticos y cotidianos asociados a las características de

los espacios naturales y los aspectos socioeconómicos

de una región determinada.

El estudiando en forma colaborativa resuelve y socializa

situaciones prácticas en las cuales se evidencie la

comprensión sobre las diferencias de husos horarios en

el planeta, mediante la resolución de ejercicios,

resolución de problemas y/o análisis de casos

(incorporando las TIG).

coherencia con la cual los

estudiantes exponen sus

ideas acerca de las

representaciones espaciales

cualitativa y cuantitativa, y

el establecimiento de sus

principales diferencias.

Con el uso de rubricas o

registros anecdóticos tanto

el docente como los

estudiantes evalúan

(coevaluación y

heteroevaluación), el grado

de pertinencia, asertividad y

coherencia de las soluciones

planteadas acerca de

problemas logísticos y

cotidianos asociados a las

características de los

espacios naturales y los

aspectos socioeconómicos

de una región determinada.

Mediante un registro

anecdótico y/o una rúbrica

tanto el docente como los

estudiantes evalúan

(coevaluación y

heteroevaluación), el nivel

de desempeño en cuanto a la

comprensión sobre las

diferencias de husos

horarios en el planeta.

Página | 64

SEPTIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: El desarrollo de habilidades y destrezas (cognitivas, procedimentales y socio culturales) para la comprensión de la Historia

y la Geografía.

Tercer Periodo

Habilidad general del período:

Comunica de forma argumentada, la trascendencia de las Ciencias Geográficas como contribuyentes a los Estudios Sociales, desde el punto de vista

del planeta como sistema, la interrelación entre lo social y lo geográfico y las posibilidades trasformación social y ecológicas que se pueden asumir

desde dicha comprensión, para ofrecer alternativas de solución a los problemas ambientales actuales.

Temas Orientadores:

El planeta Tierra como nuestro hogar: ¿Cómo está conformado y cómo lo transformamos?

1. La Geografía como ciencia:

a. Concepto.

b. El aporte de la Geografía a los Estudios Sociales. (Disciplina preponderante).

2. Origen y configuración del Planeta Tierra:

a. El Tiempo Geológico: eón, eras y periodo.

b. el Tiempo Geomorfológico: las épocas del cuaternario

Página | 65

3. El planeta como sistema de sistemas:

a. Los sistemas físicos:

La geósfera; La composición del interior de la Tierra, la Tectónica de placas, y su importancia en la distribución actual de los

continentes, océanos y mares. Los procesos endógenos (vulcanismo, movimientos tectónicos, intrusiones) y exógenos (meteorización,

erosión y sedimentación) en la configuración del relieve actual.

La pedosfera: La formación del suelo, los componentes del suelo y los usos y aprovechamientos de los distintos tipos de suelo.

La atmósfera: la composición de la atmósfera; la distribución del calor; la distribución general de los viento; tiempo y clima.

b. La Biósfera:

Los biosistemas

Las regiones (culturales, económicas, militares y políticas, naturales).

4. El mundo y sus problemas ambientales, consecuencias y soluciones:

a. Contaminación: solida, hídrica, atmosférica, sónica, visual.

b. Sobre-explotación: del recurso hídrico, de los suelos, de la pesca.

c. Pérdida de la biodiversidad.

Página | 66

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socioculturales) Estrategias de Mediación Sugeridas

Estrategias de Evaluación

Sugeridas

Cognitivas:

Explica las distintas características biofísicas que ha

presentado el planeta Tierra desde un enfoque sistémico.

Procedimentales

Comprende que la Geografía aporta un saber científico a

los Estudios Sociales, para entender las interacciones entre

la sociedad y la naturaleza en diversas escalas espaciales.

Secuencia la duración de los procesos geológicos y

geomorfológicos del Planeta Tierra, utilizando diferentes

magnitudes de tiempo.

Distingue distintas regiones geográficas como unidades

espaciales de análisis.

Extrae información de diversos tipos de mapas y de fuentes

visuales (vídeos e Internet) y escritas, para caracterizar al

Planeta Tierra como sistema desde los aspectos biofísicos

y humanos.

Construye y participa en alternativas de solución a los

problemas ambientales desde su realidad.

Socioculturales

Se compromete por el mejoramiento de las condiciones

ambientales, para solidarizarse con las futuras

generaciones

Se generan procesos de indagación, investigación y

recopilación de diversas fuentes de información

referidas a las características físico-geográficas y

biogeográficas que durante su evolución ha presentado

el Planeta Tierra.

Posteriormente en forma grupal y colaborativa y

mediante lluvia de ideas, conversatorios o bien breves

exposiciones, los estudiantes socializan explicaciones

acerca de estas características.

El estudiantado en grupos investiga sobre los aportes

de la Geografía a los Estudios Sociales,

posteriormente socializa mediante la elaboración de

ensayos cortos, poemas, cuentos, entre otros donde se

evidencie las interacciones de la sociedad y el

ambiente en un espacio y en diversas escalas.

Utilizando las TIG y las TIC el estudiantado construye

líneas de tiempo, iconogramas, presentaciones (power

point, prezi), panfletos, brochoures, cárteles, acerca de

la secuencia de los procesos geológicos y

geomorfológicos del Planeta Tierra, utilizando para

ello diferentes magnitudes de tiempo.

Incorporando el uso de aplicaciones como Google

Earth, videos, documentales y el trabajo con

planisferios, mapas de América y Costa Rica entre

otros, los estudiantes de forma grupal y colaborativa

elaboran exposiciones acerca de los aspectos

biofísicos y humanos prevalecientes en el planeta.

A través de la revisión de noticias, periódicos, internet,

revistas y la investigación en sus contextos los

estudiantes, socializan los principales problemas

ambientales de su realidad y del mundo, planteando la

relación entre unos y otros, para ello elaboran de forma

Con la ayuda de una lista de

cotejo, escalas de valoración, y

registros anecdóticos los

estudiantes autoevalúan el

proceso de recopilación de

fuentes de información y grado

de congruencia y pertinencia con

el tema analizado.

Con la utilización de rubricas,

registros anecdóticos y/o listas de

cotejo los estudiantes y el

docente evalúan (coevaluación y

heteroevaluación) el nivel de

pertinencia y coherencia de las

explicaciones generadas en torno

a las características físico-

geográficas y biogeográficas del

planeta.

A través del uso de bitácoras,

registros anecdóticos, escalas

entre otros el docente y los

estudiantes evalúan

(coevaluación y

heteroevaluación) las

representaciones de los procesos

geológicos y geomorfológicos

del Planeta, evidenciado el

dominio de diferentes

magnitudes.

Página | 67

consensuada, alternativas de solución viables para

dichos problemas.

Utilizando registros anecdóticos,

escalas, listas de cotejo y/o

rubricas los estudiantes

coevalúan el nivel de viabilidad,

coherencia y pertinencia de las

exposiciones sobre los

principales problemas ambientas

así como de las alternativas de

solución propuestas.

Página | 68

OCTAVO AÑO

Eje Temático del Nivel: Ambiente y sociedad

Primer Período

Habilidad general del período: Evalúa los cambios humanos y ambientales en el mundo, América y Costa Rica desde la aparición de los primeros

grupos humanos hasta la Edad Antigua.

Temas Orientadores:

Cambio humano y cambio ambiental desde la aparición de los primeros grupos humanos hasta la Edad Antigua

1. Cambio humano y cambio ambiental: la interacción evolutiva entre los primeros grupos humanos y el ambiente.

a. La evolución del ser humano como especie.

b. La revolución cognitiva del homo sapiens: el dominio del entorno, el fuego, el lenguaje y el desarrollo de pensamiento complejo.

c. La colonización de nuevos espacios: el cambio ambiental y las primeras migraciones humanas en busca de alimentos.

2. De cazadores-recolectores a agricultores: transformación ambiental y social provocada por la domesticación de plantas y animales, y la

sedentarización.

a. Una nueva mirada al cazador recolector: dieta e interacción con el medio.

b. La Revolución Neolítica: la agricultura, el cambio alimenticio y el cambio demográfico.

c. La complejización de la sociedad.

d. Situaciones demográficas espacio-temporales diferenciadas.

3. Las primeras sociedades complejas y su interacción con el ambiente.

a. Las sociedades excedentarias y su relación con el ambiente: las sociedades teocráticas de regadío.

b. Del campo a las ciudades en la formación y consolidación de los imperios: Grecia y Roma.

La expansión y el dominio del espacio y sus recursos.

c. Dinámica poblacional (localización y distribución) y crecimiento sin precedentes.

4. América y Costa Rica: la cosmovisión de los pueblos autóctonos y su interacción con el ambiente.

a. Estudio de casos: Olmecas, Cultura Chavín de Huantar y el territorio de Costa Rica.

Página | 69

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socio

culturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitiva:

Distingue los cambios humanos y

ambientales en el mundo, América y

Costa Rica desde la aparición de los

primeros grupos humanos hasta la Edad

Antigua.

Procedimental:

Valora en forma oral y escrita resultados

de indagaciones acerca del proceso de

cambio humano y ambiental acaecido

desde la aparición del ser humano hasta el

final del neolítico, para explicar la

interacción evolutiva entre las primeras

sociedades y el ambiente.

Razona en forma crítica respecto al

proceso de transformación ambiental y

social provocada por la domesticación de

plantas y animales, y la sedentarización a

partir del modo de vida de cazadores –

recolectores y hasta los primeros

agricultores, para comprender los

elementos de cambio y continuidad en

cuanto a la alimentación, la interacción

con el medio, la agricultura, dinámica

poblacional, complejización de la

En equipos de trabajo, el estudiantado indaga en

diversas fuentes de información (mapas históricos,

planisferio y esfera del Planeta Tierra, dibujos,

imágenes, libros y artículos especializados,

impresos y digitales), la ubicación temporal y la

localización espacial de los primeros grupos

humanos hasta la Edad Antigua, según los distintos

procesos histórico-geográficos, para elaborar una

línea de tiempo y un croquis.

En plenaria, participan responsablemente en la

exposición y comentario de los materiales

construidos, para su realimentación y comprensión.

En una plenaria, la persona docente indaga los

conocimientos previos de los educandos respecto a

los conceptos básicos de la unidad de aprendizaje,

mediante la presentación de imágenes, dibujos,

fotografías, cuentos, poemas, fragmentos de texto

y/o vídeos.

A partir de los materiales presentados, las preguntas

generadoras de la persona docente y las ideas

expuestas por el grupo, los y las estudiantes

establecen un vínculo cognitivo para la

construcción y reconstrucción (conforme avanza el

proceso educativo) de las definiciones básicas.

Coevaluación de la línea de tiempo,

del croquis, del interés, los aportes

y la participación del estudiantado

en los subgrupos y en la plenaria.

Autoevaluación de los aportes y la

participación del estudiantado en la

plenaria.

Página | 70

sociedad y situaciones demográficas

espacio-temporales diferenciadas.

Analiza la información que aportan

mapas, fotografías, grabados, dibujos

sobre las sociedades teocráticas de

regadío, para deliberar en forma crítica y

comprender acerca de la forma en que

interactuaron con el medio ambiente.

Establece una relación lógica entre

expansión territorial, dominio del espacio

y sus recursos, para comprender la

transición del campo a la ciudad en la

formación y consolidación de los

imperios de Grecia y Roma.

Relaciona la dinámica poblacional y el

crecimiento sin precedentes de las

primeras sociedades complejas, para

explicar su localización, distribución y

estructuración en el territorio.

Infiere a partir de diferentes fuentes de

información los rasgos característicos de los

pueblos autóctonos de América

(Olmecas, Chavín de Huantar) y Costa

Rica, para comprender su cosmovisión e

interacción con el medio ambiente.

Sociocultural:

Se sensibiliza ante las acciones que el ser

humano ha propiciado en el medio

Por medio de diversos materiales (fragmentos de

textos, imágenes y videos especializados, además de

páginas de geografía e historia en Internet), el

estudiantado indaga en subgrupos (de manera

colaborativa) un tema de interés respecto al cambio

humano y cambio ambiental, para explicar la

interacción evolutiva entre las primeras sociedades y

el ambiente.

Los temas son los siguientes:

a) La evolución del ser humano como especie.

b) La revolución cognitiva del homo sapiens: el

dominio del entorno, el fuego, el lenguaje y el

desarrollo de pensamiento complejo.

c) La colonización de nuevos espacios: el cambio

ambiental y las primeras migraciones humanas en

busca de alimentos.

Con base en los datos recolectados por el subgrupo,

elaboran un producto creativo (esquema, collage,

video, secuencia de imágenes y/o dibujos) del tema

indagado que resume las ideas principales.

Participan responsablemente en una plenaria, para

valorar y deliberar respecto a la información de los

productos creativos de los subgrupos, además de

que incorporan las observaciones de los compañeros

y compañeras, y la del profesor, con el fin de

mejorar la calidad del producto creativo y el

aprendizaje de la temática estudiada.

Los educandos realizan un trabajo colaborativo en

subgrupos, para valorar fragmentos de textos y

artículos, aportados por la persona docente, de

acuerdo con un tema específico, para recabar

información y elaborar un mapa conceptual sobre la

Por medio de una escala gráfica, se

valora la calidad del producto

creativo, los aportes y la

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria.

Mediante una escala gráfica

descriptiva, se valora la calidad del

mapa conceptual, el interés, los

aportes y la participación del

Página | 71

ambiente desde los primeros grupos

humanos hasta la Edad Antigua.

transformación ambiental y social, provocada por la

domesticación de plantas y animales, y la

sedentarización durante el lapso de tiempo

denominado “De cazadores-recolectores a

agricultores”, para comprender los elementos de

cambio y continuidad.

Los temas orientadores son los siguientes:

a. Una nueva mirada al cazador recolector: dieta e

interacción con el medio.

b. La Revolución Neolítica: la agricultura, el cambio

alimenticio y el cambio demográfico.

c. La complejización de la sociedad.

d. Situaciones demográficas espacio-temporales

diferenciadas.

En subgrupos, elaboran dicho mapa conceptual del

tema seleccionado, para compartirlo y realimentarlo

en una plenaria.

En plenaria deliberan y razonan en forma crítica

acerca de la información que se indica en los distintos

mapas conceptuales de los temas estudiados,

construidos por los equipos de trabajo, para

comprender los elementos de continuidad y cambio

del periodo estudiado.

El estudiantado indaga, en equipos de trabajo, sobre

las sociedades teocráticas de regadío y su relación

con el medio ambiente, utilizando y analizando

imágenes, mapas históricos, fotografías, grabados,

dibujos, utensilios y otros materiales visuales

presentados en artículos y libros especializados

(impresos, digitales o de Internet).

Construyen un material didáctico (video, rotafolio,

dibujos, secuencia de imágenes), para compartirlo y

realimentarlo en la plenaria.

estudiantado en subgrupos y en la

plenaria.

Valoración del material didáctico,

el interés, los aportes y la

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria,

mediante una lista de criterios.

Página | 72

En plenaria deliberan en forma crítica acerca de la

forma en que la sociedades teocráticas de regadío

interactuaron con el medio ambiente, utilizando

como insumo el material didáctico construido por

los compañeros y compañeros de los subgrupos,

para comprender dicho proceso histórico

geográfico.

En subgrupos, los educandos realizan un trabajo

colaborativo, para indagar un tema específico sobre

la transición del campo a la ciudad en Grecia y

Roma durante la Edad Antigua, utilizando

materiales proporcionados por la persona docente

(mapas, libros y artículos especializados, impresos,

digitales y/o de Internet.

Los temas orientadores son:

a) La expansión territorial, el dominio del

espacio y de los recursos en la Grecia

Antigua.

b) La expansión territorial, el dominio del

espacio y de los recursos durante el Imperio

Romano.

En equipos de trabajo, elaboran preguntas, dudas o

inquietudes acerca del tema indagado, para

deliberar en plenaria respecto a su relación lógica.

En plenaria, participan respondiendo preguntas,

dudas o inquietudes de los otros subgrupos, con la

orientación de la persona docente, para comprender

el proceso histórico geográfico de formación y

consolidación de los imperios estudiados.

Mediante una escala de

apreciaciones, se evalúa la calidad

de las preguntas planteadas, el

interés, los aportes y la

participación del estudiantado en

los subgrupos y en la plenaria.

Página | 73

En equipos de trabajo, el estudiantado indaga sobre

la dinámica poblacional y el crecimiento sin

precedentes (localización, distribución y

estructuración en el territorio) de las sociedades

complejas durante la Edad Antigua, por medio de

diversas fuentes de información (mapas históricos,

vídeos, imágenes, fragmentos de libros y artículos

especializados, impresos, digitales y/o de Internet).

Con base en la información recolectada, en

subgrupos, elaboran un esquema, para organizar en

orden lógico las ideas centrales del tema en estudio.

En plenaria, participan activamente dando

respuesta a las preguntas generadoras (Técnica

Diálogo Socrático), planteadas en forma sucesiva

por la persona docente, y a las inquietudes

esbozadas por los compañeros y las compañeras,

con el propósito de explicar en forma argumentada

y crítica la relación lógica entre dinámica

poblacional y crecimiento sin precedentes en el

territorio de las sociedades complejas durante la

Edad Antigua.

Los educandos realizan un trabajo colaborativo en

subgrupos, para valorar un tema específico acerca

de la cosmovisión e interacción con el medio

ambiente de los pueblos autóctonos de América y

Costa Rica, por medio de fragmentos de textos,

imágenes, fotografías, utensilios, mapas históricos,

líneas de tiempo, suministrados por la persona

docente.

Los temas orientadores son los siguientes:

a) La cultura Olmeca.

Por medio de una rúbrica, se valora

la calidad del esquema, el interés,

los aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la

plenaria.

Página | 74

b) La cultura Chavín de Huantar.

c) Las regiones arqueológicas de Costa Rica.

En subgrupos, elaboran un producto creativo

(secuencia de imágenes, vídeos, noticiero radial,

collage, dramatización, rotafolio, poemas,

canciones) que esté acorde con la información

recolectada y el tema indagado, para presentarlo en

una plenaria.

En plenaria, exponen el producto creativo y planteo

inquietudes respecto a lo planteado por los

compañeros y compañeras de los otros subgrupos,

para comprender la cosmovisión e interacción con

el medio ambiente de los pueblos autóctonos de

América y Costa Rica.

En equipos de trabajo, el estudiantado elabora una

pancarta, a manera de denuncia, para compartirlas

en el centro educativo, que valore los puntos de

vista, móviles y acciones propiciadas por el ser

humano en el medio ambiente desde la aparición de

los primeros grupos humanos hasta la Edad

Antigua.

Mediante un registro de

desempeño, se valora la calidad del

producto creativo, el interés, los

aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la

plenaria.

Por medio de una escala de

apreciaciones, se valora la calidad

del contenido de las pancartas, el

interés, los aportes y la

participación del estudiantado.

Página | 75

OCTAVO AÑO

Eje Temático del Nivel: Ambiente y sociedad

Segundo Período

Habilidad general del período: Relaciona el desarrollo de la sociedad con los cambios en el ambiente durante la Edad Moderna.

Temas Orientadores:

El mundo moderno y el cambio ambiental

1. El cambio ambiental y las bases del mundo moderno: la transición de las sociedades feudales al capitalismo.

a. Expansión agrícola y crecimiento del comercio.

b. Crisis agrícolas, cambio ambiental y crisis demográficas durante el siglo XIV.

c. Espacio habitable y sus transformaciones urbanas: metropolización.

2. La expansión marina hacia occidente y el dominio sobre los recursos.

a. El intercambio de especies entre el viejo y el nuevo mundo. ¿Un intercambio desigual?

b. Los efectos ambientales de los nuevos cultivos y de la ganadería. Nuevas prácticas agropecuarias.

c. La explotación intensiva de los recursos de alto valor comercial (oro, plata, tintes, pieles, entre otros).

d. Transformaciones de la sociedad (económica, cultural, nivel de vida, trabajo, producción, consumo).

e. Nuevos paisajes, nuevos problemas: el impacto ambiental de la colonización europea en América, Asia y África.

3. La Revolución Industrial y la transformación energética: demanda de nuevas fuentes de energía.

a. La Revolución Agrícola y el uso intensivo del suelo.

b. Demanda de recursos y degradación (desertificación, degradación de la tierra, sequía).

c. La necesidad de nuevas fuentes de energía para nuevas industrias.

d. Las repercusiones ambientales del desarrollo industrial: nuevos mercados y nuevos consumidores.

e. Repercusiones sobre los transportes y demanda de otros materiales.

Página | 76

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socio

culturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitiva:

Determina la correlación entre el desarrollo

social y los cambios en el ambiente durante

la Edad Moderna.

Procedimentales:

Establece relaciones de causa-efecto entre

expansión agrícola, crecimiento del

comercio, espacio habitable,

transformaciones urbanas, cambio ambiental

y crisis demográficas, para explicar el

proceso de transición de las sociedades

feudales al capitalismo.

Selecciona textos sencillos referentes al

proceso de expansión marina hacia occidente

y el dominio de los recursos, para deliberar

en forma crítica acerca del intercambio de

especies, las nuevas prácticas agropecuarias,

la explotación intensiva de recursos de alto

valor comercial, la transformación de la

sociedad, los nuevos paisajes y problemas

ambientales de la colonización europea en

América, Asia y África.

Analiza textos testimonio que opinan acerca

de la Revolución Industrial y la

En subgrupos, el estudiantado realiza una

indagación en diversas fuentes de información

(mapas históricos, planisferio y esfera del Planeta

Tierra, dibujos, imágenes, libros y artículos

especializados, impresos, digitales y/o Internet),

para establecer la ubicación temporal y la

localización espacial de los distintos procesos

histórico geográficos del periodo en estudio,

mediante la elaboración de una línea de tiempo y

un mapa (croquis), para su realimentación y

comprensión en una plenaria.

Mediante la recolección y/o elaboración previa de

imágenes, mapas (croquis), dibujos, fotografías,

cuentos, poemas, fragmentos de texto y/o vídeos,

los educandos deliberan respecto a los conceptos

básicos de la unidad de aprendizaje en una plenaria.

Construyen y reconstruyen (conforme avanza el

proceso educativo) las definiciones básicas,

mediante el uso de los materiales presentados, las

respuestas a las preguntas generadoras (de la

persona docente) brindadas por el grupo de

compañeras y compañeros.

Coevaluación de la línea de tiempo,

del croquis, del interés, los aportes

y la participación del estudiantado

en los subgrupos y en la plenaria.

Autoevaluación de los aportes y la

participación del estudiantado en la

plenaria.

Página | 77

transformación energética, para explicar

características como: la Revolución

Agrícola, la demanda de recursos, el uso

intensivo y degradación del suelo, nuevas

fuentes de energía, las repercusiones

ambientales, nuevos mercados y transportes.

Sociocultural:

Valora los cambios ambientales que

provocaron las acciones del ser humano

durante el mundo Moderno.

Por medio de diversas fuentes de información

(mapas históricos, vídeos, imágenes, fragmentos de

libros y artículos especializados, impresos,

digitales y/o de Internet), el estudiantado indaga

en subgrupos un tema de interés acerca del proceso

de transición de las sociedades feudales al

capitalismo.

Los temas orientadores son:

a) La expansión agrícola.

b) El crecimiento del comercio.

c) El espacio habitable.

d) Las transformaciones urbanas.

e) El cambio ambiental.

f) Las crisis demográficas.

En subgrupos, elaboran un producto creativo

(afiche, mural, esquema, rotafolio, tira cómica,

tríptico), para exponer las ideas principales del

tema investigado al resto de los subgrupos.

Deliberan en una plenaria para construir un cuadro,

donde se explica las relaciones de causa-efecto que

produjeron el proceso de transición de las sociedades

feudales al capitalismo, según los aspectos

estudiados.

En equipos de trabajo, los educandos seleccionan

una temática de interés y consultan diversos textos

sencillos (aportados por la persona docente)

referentes al proceso de expansión marina hacia

occidente y el dominio de los recursos. Entre las

temáticas a indagar del periodo en estudio están:

Por medio de una escala gráfica

descriptiva, se valora la calidad del

producto creativo, los aportes y la

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria.

Valoración del material didáctico,

el interés, los aportes y la

participación del estudiantado en

Página | 78

a) El intercambio de especies entre el viejo y el

nuevo mundo. ¿Un intercambio desigual?

b) Los efectos ambientales de los nuevos cultivos y

de la ganadería. Nuevas prácticas agropecuarias.

c) La explotación intensiva de los recursos de alto

valor comercial (oro, plata, tintes, pieles, entre

otros).

d) Transformaciones de la sociedad (económica,

cultural, nivel de vida, trabajo, producción,

consumo).

e) Nuevos paisajes, nuevos problemas: el impacto

ambiental de la colonización europea en

América, Asia y África.

Sintetizan la información recolectada en un material

didáctico (afiche, mural, esquema, rotafolio, tira

cómica, tríptico), para compartirlo con el resto de los

subgrupos.

Deliberan en una plenaria respecto al contenido de los

materiales aportados, para comprender el proceso de

expansión marina hacia occidente y el dominio de los

recursos.

En forma individual, el estudiantado analiza

diversos textos testimonio que opinen acerca de una

temática de interés respecto a la Revolución

Industrial y la transformación energética durante la

Edad Moderna, con base en las preguntas

generadoras planteadas por la persona docente.

Entre las temáticas a seleccionar están:

a) La Revolución Agrícola y el uso intensivo del

suelo.

subgrupos y en la plenaria,

mediante una lista de criterios.

Mediante un registro de

desempeño, se valora la calidad del

cuadro comparativo y del material

didáctico, el interés, los aportes y la

Página | 79

b) Demanda de recursos y degradación

(desertificación, degradación de la tierra, sequía).

c) La necesidad de nuevas fuentes de energía para

nuevas industrias.

d) Las repercusiones ambientales del desarrollo

industrial: nuevos mercados y nuevos

consumidores.

e) Repercusiones sobre los transportes y demanda

de otros materiales.

En subgrupos, se reúnen con compañeros y

compañeras que trabajaron la misma temática, para

elaborar un cuadro comparativo que analiza la

información recolectada según diversos textos

testimonio. Y elaboro un cartel, rotafolio, collage,

secuencia de imágenes, para presentar lo indagado

en plenaria.

Deliberan en plenaria respecto al contenido

indicado en los materiales didácticos, para

comprender y explicar las principales

características de la Revolución Industrial y la

transformación energética.

En grupo, los educandos elaboran una pizarra mural

(en uno de los pabellones), para despertar el interés

en la población estudiantil del centro educativo

acerca de los cambios ambientales que provocaron las

acciones del ser humano durante el mundo Moderno.

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria.

Por medio de una escala de

apreciaciones, se valora la calidad

del contenido de la pizarra mural, el

interés, los aportes y la

participación del estudiantado.

Página | 80

OCTAVO AÑO

Eje Temático del Nivel: Ambiente y sociedad

Tercer Período

Habilidad general del período: Critica la incidencia de las acciones humanas en el ambiente durante la época actual.

Temas Orientadores:

El Antropoceno: Periodo de mayor incidencia humana sobre el ambiente 1. Las posibilidades de autocontemplación y autodestrucción masiva del ser humano: la era nuclear y la revolución científico tecnológica.

a. ¿Una nueva Era? El impacto de las actividades humanas sobre el ambiente.

b. El desarrollo de la energía nuclear y las posibilidades de autodestrucción de la especie humana.

c. Especies de laboratorio: las posibilidades de transformación de especies animales y vegetales y su efecto sobre el ambiente y la sociedad.

2. Ciudadanos globales, ciudadanos ecológicos: el cambio ambiental en un mundo globalizado.

a. El problema ambiental desde el ámbito local y global (globalización).

b. La justicia ambiental y la deuda ecológica: ¿Cómo contener el daño humano al ambiente?

c. Ciudadanos políticos y ciudadanos ecológicos.

Página | 81

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socio

culturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitiva:

Comprende la incidencia de las acciones

humanas en el ambiente durante la época

actual.

Procedimentales:

Delibera en forma crítica acerca del deterioro

del ambiente, las repercusiones del desarrollo

de la energía nuclear y las transformaciones

de especies animales y vegetales, para

comprender las posibilidades de

autocontemplación y autodestrucción masiva

del ser humano.

Argumenta de forma crítica, a partir de textos

sencillos, la situación del problema

ambiental, la justicia ambiental, la deuda

ecológica, para explicar el cambio ambiental

y a la necesidad de formar ciudadanos

ecológicos en un mundo globalizado.

Sociocultural:

Valora la participación individual y colectiva

en propuestas de estilos de vida amigables

En forma grupal, el estudiantado elabora las

definiciones de conceptos básicos de la unidad

de aprendizaje, mediante el uso de imágenes,

mapas (croquis), dibujos, fotografías, cuentos,

poemas, fragmentos de texto, aportadas por

los compañeros y compañeras.

En forma individual, los educandos

seleccionan y comentan documentales

(vídeos), fotografías, imágenes, mapas

temáticos, obras de arte, testimonios, obras

literaturas sobre un tema de interés:

a) ¿Una nueva Era? El impacto de las

actividades humanas sobre el ambiente.

b) El desarrollo de la energía nuclear y las

posibilidades de autodestrucción de la

especie humana.

c) Especies de laboratorio: las posibilidades de

transformación de especies animales y

vegetales y su efecto sobre el ambiente y la

sociedad.

En subgrupos, comparten los comentarios

sobre el tema de interés, para realimentarlos y

elaborar un material didáctico (dibujos,

secuencia de imágenes, vídeo, noticiario de

radio, corto de televisión, audio de entrevistas

a personajes de la comunidad), para

presentarlo en una plenaria.

Autoevaluación del interés, los aportes y

la participación del estudiantado en la

plenaria.

Mediante una lista de criterios, se valora

la calidad de los comentarios, el interés

y la participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria.

Página | 82

con el ambiente, para preservar la especie

humana.

Deliberan en forma crítica respecto a los

comentarios que son expuestos en los

materiales didácticos, para comprender las

posibilidades de autocontemplación y

autodestrucción masiva del ser humano.

En forma individual, el estudiantado indaga en

diferentes textos sencillos (entrevistas,

estadísticas, artículos, libros, periódicos

especializados en forma impresa, digital y de

Internet) acerca de la situación del problema

ambiental, la justicia ambiental, la deuda

ecológica en Costa Rica y la comunidad.

En subgrupos, comparten la información

recolectada y elaboran diversas interrogantes al

respecto.

Deliberan con los compañeros y las compañeras

del subgrupo, para seleccionar una o dos

interrogantes, sino construyen otras que integren

las inquietudes plateadas originalmente.

Con base en las preguntas construidas, brindan

respuesta a las mismas, utilizando los datos

recopilados, y escribo un ensayo, para explicar

y reflexionar acerca del cambio ambiental y la

necesidad de formar ciudadanos ecológicos en

un mundo globalizado.

Por medio de un producto creativo

(dramatización, canción, poema, cuento,

secuencias de dibujos e imágenes), presentan

una síntesis del pensamiento del subgrupo en

una plenaria, para realimentar la calidad de los

Mediante un registro de desempeño, se

valora la calidad de las interrogantes, del

ensayo, del producto creativo, además

del interés, los aportes y la participación

del estudiantado en los subgrupos y en la

plenaria.

Página | 83

materiales construidos y tomar conciencia del

problema ambiental en la comunidad, el país y

el mundo.

En grupo, los educandos elaboran un decálogo

que propone estilos de vida amigables con el

ambiente, para preservar la especie humana.

Confeccionan trípticos y afiches para divulgarlo

en la institución educativa y la comunidad.

Por medio de una escala de

apreciaciones, se valora la calidad del

decálogo, los trípticos y los afiches,

además del interés, los aportes y la

participación del estudiantado.

Página | 84

NOVENO AÑO

Eje Temático del Nivel: Poder y desigualdad social desde el esclavismo hasta las Revoluciones Burguesas: la disputa por el territorio.

Primer Período

Habilidad general del período: Establece las relaciones entre el ejercicio del poder y la desigualdad social desde las primeras sociedades humanas

al surgimiento y desarrollo de las civilizaciones antiguas para reconocer el carácter reproductivo del orden social y transformarlo.

Temas orientadores:

Desde las primeras sociedades humanas al surgimiento y desarrollo de las civilizaciones antiguas del mundo: territorio, poder y desigualdad

social

1) La relación entre poder, dominio territorial y desigualdades sociales durante el proceso evolutivo de las primeras sociedades humanas:

a) El modo de vida de cazadores y recolectores: esfuerzos colectivos para la sobrevivencia comunitaria.

b) De lo colectivo a la a la apropiación privada de la tierra. La apropiación de la tierra como condición para el ejercicio del poder y del

surgimiento de las desigualdades sociales.

c) La participación de la mujer en la nueva dinámica de poder y desigualdades sociales propias de la época.

2) Territorio, control político y consecuentes desigualdades sociales en las civilizaciones antiguas de África, Asia y Europa:

a) El papel de la estratificación social del trabajo y la propiedad privativa en la consolidación de las sociedades esclavistas.

b) La guerra como mecanismo de poder y desigualdad en la apropiación de tierras, personas y recursos.

c) Estudios de caso: Mesopotamia, Egipto, Grecia, Roma, India, China entre otros.

3) Apropiación del territorio, el control político y la desigualdad social en las sociedades antigua de América

a) De cazadores, recolectores, grupos tribales al surgimiento de los pueblos originarios de América.

b) Estudio de casos: Nazca, Toltecas, Tihuanaco, Inuits, y el territorio de Costa Rica (cacicazgos tardíos, el caso de Guayabo).

Página | 85

Habilidades:

Cognitiva, procedimental y sociocultural Estrategias de mediación sugeridas

Estrategias de Evaluación

sugeridas

Cognitiva:

Analiza la interacción evolutiva entre los primeros

grupos humanos y el territorio para comprender las

formas de control político y las condiciones de

desigualdad social que surgen a partir del dominio

del espacio geográfico.

Procedimental:

Comunica en forma oral y escrita los resultados de la

investigación acerca del proceso evolutivo de las

primeras sociedades humanas para comprender las

formas de relación entre poder, dominio territorial y

desigualdades sociales.

Compara el contexto histórico y geográfico en el que

se desarrollaron las civilizaciones antiguas de

África, Asia y Europa para interpretar lo común y lo

diferente en su interacción con el territorio y la

imposición de formas de control político y

desigualdad social.

Comprende los procesos históricos y geográficos de

la antigüedad en América para determinar la relación

entre poder, dominio territorial y desigualdades

sociales.

1) Con antelación, el docente les solicita a los

estudiantes que realicen una selección y

análisis de fuentes históricas y geográficas,

acerca del proceso evolutivo de las primeras

sociedades humanas.

Ya en clase, mediante la técnica “torbellino de

ideas”, con la ayuda del docente, comentan los

principales hallazgos de su investigación.

Seguidamente, los estudiantes

individualmente, construyen un “friso

cronológico” que les permite, comparar y

comprender que el dominio del espacio

geográfico determina las formas de control

político y las condiciones de desigualdad.

Posteriormente, socializan sus recursos

mediante la técnica “el murmullo”

A partir de consultas a fuentes diversas sobre

el proceso evolutivo de los primeros grupos

humanos, los estudiantes en subgrupos

sintetizan la información recopilada y la

presentan por medio de diferentes producto

didáctico (afiche, collage, papelógrafo,

edición de video, dibujos). En plenaria

realimentan los productos didácticos

elaborados

2) A partir de las ideas generadas en la plenaria,

se construye en la pizarra una línea de tiempo

o friso cronológico y/o un croquis sobre el

Coevaluación y heteroevaluación

de la participación y los aportes

generados a partir de las técnicas

el torbellino y el murmullo, por

medio de un instrumento

elaborado en forma conjunta por

el docente y el estudiante.

Por medio de una escala de

clasificación, diseñada en forma

conjunta por la persona docente y

el estudiante, se valora el material

didáctico, los aportes y la

participación del estudiante.

Por medio de una rúbrica, el

docente evalúa la línea de tiempo

o friso cronológico, el material

Página | 86

Sociocultural:

Asume con sentido crítico que las acciones del ser

humano sobre el medio geográfico, han propiciado

el surgimiento de formas de poder y de desigualdades

sociales en el mundo.

desarrollo histórico y geográfico de las

civilizaciones antiguas de África, Asia y

Europa. El estudiante con la ayuda del

profesor, relaciona las ideas expuestas y

comentadas en plenaria.

Seguidamente, con la ayuda de un recurso

didáctico, como por ejemplo, un video,

imágenes, fotografías, artículos especializados

entre otros, se discuten las ideas contenidas en

el recurso didáctico.

3) Mediante lluvia de ideas, conversatorio,

interrogatorio cruzado, diálogo socrático y

otros, el docente indaga el conocimiento

previo del estudiante sobre los procesos

históricos y geográficos de la antigüedad en

América.

En subgrupos, los estudiantes observan,

comentan y analizan imágenes, textos

especializados y mapas de la época para

determinar la relación entre poder y

desigualdad social que se construyó en la

América antigua a partir del domino del

territorio.

El docente asigna a cada subgrupo una cultura

antigua de América. Los estudiantes

utilizando la técnica “emisión radiofónica”

comenta y analiza con el resto de sus

compañeros las particularidades de la cultura

seleccionada, destacando las relaciones de

didáctico, los aportes y la

participación del estudiante.

.

Mediante una escala de

observación u otro instrumento, el

docente registra la participación

de los estudiantes en la actividad

indicada.

Por medio de una rúbrica el

docente evalúa los aportes y la

participación del estudiante.

Página | 87

poder y desigualdad social que las

caracterizaron.

Se construye de forma conjunta formas

graficas (un esquema un mapa cognitivo, un

mapa mental, un mapa conceptual o una uve

heurística) para sintetizar las principales

características de los casos estudiados.

Finalizada la actividad, se destaca la relación

entre poder y desigualdad social que surgen a

partir del dominio del espacio geográfico.

Página | 88

NOVENO AÑO

Eje Temático del Nivel: Poder y desigualdad social desde el esclavismo hasta las Revoluciones Burguesas: la disputa por el territorio.

Segundo Período

Habilidad general del período: Comprende la dinámica dialéctica que se suscita entre las relaciones de poder y desigualdad social, que se

presentaron en la Europa occidental desde la sociedad feudal hasta el surgimiento del Estado absolutista.

Temas orientadores:

De la sociedad feudal al Estado absolutista: territorio, poder y desigualdad social

1. De la esclavitud a la servidumbre: procesos histórico - geográficos.

a. Descomposición política del imperio romano.

b. La relación dialéctica entre las relaciones de poder y de desigualdad social establecidas a partir del sistema de producción feudal: el colonato,

el usufructo de la tierra y la explotación del campesinado.

Las Cruzadas: la relación dialéctica entre las relaciones de poder político y religioso y la consiguiente desigualdad social que surgen como

resultado de este proceso histórico. El conflicto entre cristianos y musulmanes.

c. Decadencia del sistema feudal: cambio en las relaciones de poder y en la organización social (nuevos grupos sociales).

2. El mundo islámico:

a. Origen y expansión territorial.

b. Modo de vida, poder y desigualdades sociales.

c. El Islam hoy: prejuicio y realidad sociocultural.

3. Poder y desigualdades sociales durante el Estado Moderno. Del mundo rural a la ciudad: agricultura, comercio, burguesía, nobleza, clero y

campesinado.

a. Reforma y Contrarreforma. División del Cristianismo y sus implicaciones políticas, territoriales y sociales.

4. Territorio, poder y desigualdad social en las civilizaciones clásicas de América: estudio de casos.

a. Aztecas, Mayas e Incas: Colectivización de la Tierra. Calpulli y Ayllú.

b. Regiones arqueológicas de Costa Rica: Gran Nicoya, Nuevo Corinto y Valle del Diquís.

Página | 89

5. Orígenes y características sociales y políticas de las monarquías absolutas.

a. Estado Moderno (absolutista) y expansión comercial.

b. La colonización ultramarina y la desintegración de las sociedades indígenas.

c. Resistencia indígena. El caso de Túpac Amaru.

6. América y Costa Rica Colonial: territorio, poder y desigualdad social.

a. Sistema de castas y mestizaje.

b. Los casos México, Perú, Costa Rica (Cartago), Boston y Filadelfia.

c. Resistencia indígena, estudio de caso: Talamanca, Pablo Presbere.

Página | 90

Habilidades:

Cognitiva, procedimental y sociocultural Estrategias de mediación sugeridas

Estrategias de Evaluación

sugeridas

Cognitiva:

Analiza el proceso de transición de la sociedad feudal

a la consolidación de los estados absolutistas, a partir

de la dinámica: territorio, poder y desigualdad social.

Procedimentales:

Correlaciona diferentes fuentes de información

(históricas y geográficas) acerca del proceso de

descomposición del sistema feudal y del nacimiento

del Estado absolutista para comprender el auge del

desarrollo de nuevas formas de poder y de

condiciones de desigualdad social.

Selecciona e interpreta fuentes de información

(histórica y geográfica) acerca del origen, desarrollo

y expansión territorial del mundo islámico para

comprender las relaciones de poder y desigualdades

sociales desarrolladas.

Establece una relación entre los procesos de poder y

desigualdad durante el Estado Moderno para

comprender la transición del mundo rural al mundo

urbano.

Distingue las características del modo de vida

(económico, social, político, cultural) de las

civilizaciones clásicas de América y de las regiones

arqueológicas de Costa Rica, para comprender los

1) Con antelación se le solicita al estudiante

indagar en fuentes de información diversas

relacionadas con el proceso de

descomposición del sistema feudal y del

nacimiento del Estado Absolutista

Por medio de la técnica “la respuesta circular”

los estudiantes identifican, comentan, y

distinguen las nuevas formas de poder y de

desigualdad social que caracterizaron a la

etapa de la historia en estudio.

2) Seguidamente, los estudiantes se organizan en

subgrupos, para ubicar temporal y

espacialmente el espacio donde se desarrolló

el mundo islámico.

Mediante el análisis de material aportado por

los estudiantes y el docente, los subgrupos

participan en la técnica “el relato colectivo”

con el fin de comprender las relaciones de

poder y desigualdad social desarrolladas en el

mundo islámico. Una vez concluido el trabajo

los participantes se colocan en círculo para

socializar y analizar los relatos escritos.

3) Mediante la técnica “el abogado del diablo”,

los estudiantes con la ayuda del profesor,

analizan las relaciones de poder y desigualdad

Mediante una rúbrica holística, el

docente valora los aportes

brindados por los estudiantes, las

selecciones de las fuentes, la

identificación de aspectos

vinculados con el tema entre

otros.

Mediante una escala de

apreciaciones, el docente valora

los aportes y el trabajo grupal e

individual de los estudiantes

durante el desarrollo del relato

colectivo.

Los estudiantes autoevalúan sus

aprendizajes logrados utilizando

Página | 91

procesos de apropiación de la tierra como condición

para el ejercicio del poder y el surgimiento de las

desigualdades sociales.

Delibera en forma crítica sobre el origen de las

monarquías absolutas para comprender la dinámica

política y social que se desarrolló a partir del dominio

de nuevos territorios.

Elabora interpretaciones hipotéticas a partir de

diversas fuentes de información sobre el origen de los

procesos de colonización en América y Costa Rica,

para comprender su trascendencia.

Sociocultural:

Demuestra interés por conocer los hechos histórico-

geográficos estudiados a partir de la selección de

diferentes fuentes o documentos de información

social que se presentaron durante el Estado

Moderno.

Seguidamente en subgrupos, mediante la

técnica “la metáfora” los estudiantes analizan

la transición del mundo rural al mundo urbano.

Comparten sus apreciaciones con el resto de

los grupos y reconstruyen una metáfora

general que sinteticen las ideas elaboradas

sobre el tema en cuestión.

4) A partir de la técnica “la sociedad”, los

estudiantes en subgrupos, analizan las

características del modo de vida de una de las

civilizaciones antiguas de América y Costa

Rica, con la finalidad de comprender la forma

en que se ejercía el poder y surgieron las

desigualdades sociales.

Para tales efectos, el docente les solicita que

realicen un esquema-resumen para compartir

con los compañeros y que en plenaria,

socialicen los principales hallazgos

encontrados.

En la sesión de plenaria, se leen los trabajos,

haciendo los comentarios del caso e incluso

planteando interrogantes que les permita

profundizar más sobre el tema en cuestión.

5) Con antelación se le solicita al estudiante

seleccionar e interpretar fuentes de

información diversas relacionadas con el

origen de las monarquías absolutas.

para ello, una escala descriptiva

proporcionada por el docente.

Por medio de una guía de

observación el docente valor los

aprendizajes logrados por el

estudiante durante la realización

de las actividades propuestas.

Por medio de una escala de

calificación diseñada en forma

conjunta por el docente y los

estudiantes, se valora el material

Página | 92

Seguidamente y con la ayuda del docente, en

plenaria, elaboran un “círculo concéntrico”

donde se construyen y reconstruyen las

principales ideas sobre la temática en cuestión.

Posteriormente se solicita a los estudiantes que

de manera individual elaboren un mapa

conceptual que luego socializaran para

reforzar los conocimientos adquiridos.

6) Se inicia la temática sobre el origen y las

características (sociales y políticas) de las

monarquías absolutas, por medio de un

“conversatorio” y orientado entre otras, con

preguntas tales como:

¿cómo se originan las monarquías

absolutas?

¿dónde se desarrollan?

¿qué características sociales y políticas las

distinguen?

¿cuáles son los cambios en la dinámica

política y social que surgen a partir de la

aparición de las monarquías absolutas? A

partir de las ideas y repuestas que los

alumnos van aportando, se construye un

esquema, resumen.

En “equipos de trabajo” los estudiantes

investigan y analizan diferentes fuentes de

información (mapas históricos, imágenes,

textos especializados, revistas, videos,

fragmentos de documentos o testimonios

históricos geográficos y otros), acerca de los

didáctico, los aportes y la

participación de los estudiantes

en las actividades propuestas.

Autoevaluación de los aportes

brindados en el conversatorio,

mediante una escala gráfica

brindada por el docente.

Utilizando el instrumento

previamente elaborado en

conjunto con el docente, los

estudiantes coevaluán el trabajo

realizado en los equipos

conformados.

Página | 93

procesos de colonización ultramarina y la

desintegración de las sociedades indígenas.

Posteriormente, elaboran un producto

didáctico (afiche, collage, papelógrafo, edición

de video, dibujos, periódico mural, entre otros)

para sintetizar sus principales conclusiones.

En “plenaria” realimentan los productos

didácticos construidos en los subgrupos y se

refuerzan los conocimientos adquiridos.

7) Con antelación el docente le solicita a los

estudiantes que realicen una lectura profunda

sobre el proceso histórico de la colonización

en América y en Costa Rica. Por medio de una

guía de lectura, los alumnos, en forma

individual, rescatan los hechos más

impactantes del material suministrado.

En clase se realiza un “torbellino de ideas”

sobre las relaciones de poder y desigualdad

social como resultado del dominio del

territorio, que se presentaron en la Colonia.

A partir de la reflexión, se desarrolla un

conversatorio sobre algunos casos

representativos en América, donde los

procesos de colonización tuvieron importantes

consecuencias.

El docente utiliza una lista de

cotejo, rúbrica u otro instrumento

para valorar el producto didáctico

elaborado para sintetizar sus

conclusiones.

Durante la plenaria, el docente

valora los aprendizajes del

estudiante utilizando para ello

una escala gráfica.

Por medio de un registro

anecdótico, el docente valora, la

participación y los aportes

individuales y colectivos de los

estudiantes, logrados durante el

conversatorio y la construcción

de la tira cómica.

Página | 94

Finalmente se solicita a los estudiantes, que de

manera individual realicen una “tira cómica o

historieta” donde representen como se dio la

resistencia indígena en Costa Rica ante los

marcados procesos de colonización. Se

socializan los trabajos para reforzar los

conocimientos adquiridos al respecto.

Página | 95

NOVENO AÑO

Eje Temático del Nivel: Poder y desigualdad social desde el esclavismo hasta las Revoluciones Burguesas: la disputa por el territorio.

Tercer Período

Habilidad general del período:: Analiza en forma crítica las causas y consecuencias de las revoluciones burguesas en Europa, su influencia en el

proceso de independencia de América y la dinámica dialéctica que se suscita entre las relaciones de poder y desigualdad social en el período en

estudio.

Temas orientadores:

Del Estado Moderno a las Revoluciones Burguesas: poder y desigualdades sociales

1. Las revoluciones burguesas y la conformación del Estado Liberal:

a. La Europa de la Ilustración y La Revolución Francesa.

b. Noción del igualitarismo social.

c. La Sociedad Estamental.

d. Origen y desarrollo de la burguesía

e. Primeras revueltas independentistas en el continente americano: los procesos de independencia de las Trece Colonias de Norteamérica (1776-

1783), de Haití (1804), América del Sur (1810-1826) y México (1810-1821, El Grito de Dolores).

f. El proceso de independencia de Centroamérica y Costa Rica.

g. La formación del Estado, pensamiento, nuevas formas de control político y territorial, y desigualdades sociales en Europa y América durante

la primera mitad del siglo XIX.

h. Cambios políticos y desigualdades sociales en la Centroamérica de inicios del siglo XIX.

Página | 96

Habilidades:

Cognitiva, procedimental y sociocultural Estrategias de mediación sugeridas

Estrategias de Evaluación

sugeridas

Cognitiva:

Analiza el contexto histórico y geográfico de las

Revoluciones Burguesas a partir de la dialéctica

entre poder y desigualdad social.

Procedimentales

Analiza en forma crítica textos sencillos o

documentales sobre el origen y desarrollo de las

revoluciones burguesas, para diferenciar las formas

de apropiación de la tierra marcados por relaciones

específicas de poder y de desigualdad social.

Comunica en forma oral y escrita la trascendencia de

las revueltas independentistas en América para

comprender la dinámica dialéctica que se suscita

entre relaciones de poder y desigualdad social.

Delibera en forma crítica sobre los procesos de

independencia de Centroamérica y de Costa Rica

para comprender la nueva dinámica política y las

consiguientes desigualdades sociales que surgen

como resultado de ese proceso histórico.

Socioculturales

Demuestra interés por conocer los hechos histórico-

geográficos estudiados a partir de la selección de

diferentes fuentes o documentos de información.

1) Con antelación se le solicita al estudiante que

realice una selección y análisis de fuentes

(histórico- geográficas) acerca del origen y el

desarrollo de las revoluciones burguesas.

Con la información recolectada, por medio de

una “lluvia de ideas”, los estudiantes

participan un “plenario” donde socializan sus

ideas y se comentan las nuevas formas de

poder y de desigualdad social que distinguen

a este período de la historia.

A partir de las ideas generadas por los

estudiantes, se construye un friso cronológico

y un mapa conceptual para sintetizar las

principales conclusiones a las que se llegó.

2) En “equipos de trabajo” los estudiantes

investigan y analizan diferentes fuentes de

información (mapas históricos, imágenes,

textos especializados, revistas, videos,

fragmentos de documentos o testimonios

históricos geográficos y otros), acerca de la

trascendencia de las revueltas

independentistas en América.

Acto seguido, se elabora un “recurso

didáctico” (brochure, panfleto, círculo

analítico, uve heurística) donde cada equipo

Autoevaluación por parte del

estudiantado acerca de la

adecuada selección análisis de

fuentes, por medio de un

instrumento previamente

elaborado por el docente.

Por medio de una escala de

observación, el docente reconoce

la participación y los aportes del

estudiante en la construcción del

friso cronológico y del mapa

conceptual.

El docente utilizando una escala

de apreciaciones, registra Los

logros de aprendizaje del

estudiante acerca de la

trascendencia de las revueltas

independentistas en América.

Toma en cuenta (entre otros) los

siguiente indicadores:

Reconoce el origen y las

causas de las revueltas

independentistas

Página | 97

sintetiza las principales conclusiones a las que

se llegó. Posteriormente mediante la técnica

“diálogo socrático” se socializan los recursos

y se refuerzan los conocimientos adquiridos.

Finalmente, mediante la técnica “el árbol de

conocimientos”, se analiza en forma crítica la

dinámica dialéctica que se suscita entre las

relaciones de poder y desigualdad social

durante las revueltas independentistas.

3) Previamente, el docente le ha asignado al

estudiante, el estudio y análisis de mapas

históricos y de textos especializados, sobre los

procesos de independencia de Centroamérica

y de Costa Rica, a partir de lo cual, construyen

un friso cronológico y un círculo concéntrico

donde se representan sus ideas principales.

En clase, los estudiantes se organizan en

subgrupos y participan de un “estudio de

casos”, para conocer a detalle el origen y las

causas de los procesos de independencia de

Centroamérica y Costa Rica

De manera colaborativa, los estudiantes se

organizan en subgrupos para construir un

“museo histórico” donde se socializan sus

trabajos y se construye en conjunto un

“collage” donde se sintetizan las ideas

expuestas por todos los grupos.

Para reforzar el conocimiento adquirido, los

estudiantes en forma grupal, participan en la

técnica “el abogado del diablo” para

Reconoce las diferentes

consecuencias de estos

procesos en el continente

americano.

Identifica la relación

dialéctica entre las relaciones

de poder y de desigualdad que

surgen como resultado de este

proceso histórico.

Representa sus conocimientos

por medio de diferentes

recursos didácticos.

Los estudiantes coevaluán el logro

de sus aprendizajes utilizando una

escala descriptiva u otro

instrumento proporcionado por el

docente.

Mediante un instrumento

elaborado previamente junto con

el docente, los estudiantes

coevaluán y heteroevalúan, su

participación durante la

realización de la actividad

propuesta, considerando entre

otros los siguientes aspectos:

Selecciona adecuadamente

fuentes (históricas y

Página | 98

comprender la nueva dinámica política y las

consiguientes desigualdades sociales que en

Centroamérica y Costa Rica, surgen como

resultado de este proceso histórico.

Finalmente, mediante en forma individual los

estudiantes elaboran un “acordeón de papel”

donde sintetizan los principales

conocimientos adquiridos durante el

desarrollo del tema. Una vez elaborado, de

manera colaborativa se socializan sus ideas y

se construye con la idea del docente un

“acordeón de papel” grande donde sinteticen

las principales ideas de los estudiantes.

geográficas) sobre la temática

en estudio.

Construye material didáctico

aplicando correctamente los

conocimientos adquiridos.

Reconoce el origen, las causas

y las consecuencias de los

procesos de independencia en

Centroamérica y Costa Rica.

Participa en forma

colaborativa en las dinámicas

propuestas para abordar

críticamente el tema en

estudio.

Aplica el conocimiento

adquirido para la construcción

del acordeón de papel.

Página | 99

República de Costa Rica

Ministerio de Educación Pública

Viceministerio Académico

Dirección de Desarrollo Curricular

Programa de Estudio

ESTUDIOS SOCIALES

Educación Diversificada

Página | 100

DÉCIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: Transformación política y movimientos sociales (etnias, trabajadores, géneros y otros).

Primer Periodo

Habilidad general del período:

Argumenta utilizando diversos medios y en ambientes de tolerancia y asertividad, su criterio acerca de las características, semejanzas y diferencias

de las transformaciones políticas y los movimientos sociales acaecidos en Europa Occidental, Rusia y China entre los siglos XVIII y XX para

posicionarse ideológicamente según su criterio ante las situaciones políticas de su contexto y realidad.

Temas Orientadores:

Transformaciones políticas y movimientos sociales en Europa Occidental, Rusia y China. Siglos XVIII- XX

1. Las transformaciones políticas en el mundo moderno de Europa Occidental

a. Espacios y constitución de fronteras.

b. Las revoluciones burguesas (la Revolución Francesa).

c. La protesta popular.

2. La revolución industrial y los movimientos sociales. Siglos XVIII-XIX

a. Recursos, migraciones y explotación.

b. Tiempo, disciplina, capitalismo industrial y movimientos sociales.

c. El movimiento obrero.

d. La Comuna de París.

e. Las luchas sufragistas y el derecho al voto femenino.

3. La Revolución social. Estudios de casos: El zarismo y la Revolución Rusa (1905-1921)

a. La transición al socialismo y la economía planificada.

b. El legado de los bolcheviques y la represión de Stalin.

Página | 101

4. La Revolución China (1921-1949)

a. La larga marcha.

b. La China pre moderna.

c. Revolución y cambio social.

d. El modelo socialista de la República Popular de China.

Página | 102

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y

socioculturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitivas:

Relaciona las transformaciones políticas y

movimientos sociales en Europa Occidental,

Rusia y China. Siglos XVIII- XX.

Procedimentales:

Comunica en forma oral y escrita las

implicaciones y transcendencia globales de las

transformaciones políticas en el mundo

moderno de Europa Occidental, para

comprender los procesos de constitución de

fronteras, revoluciones burguesas y protesta

popular.

Establece una relación entre los procesos de

industrialización y los consecuentes

movimientos sociales, para comprender la

dinámica dialéctica que se suscita entre la

evolución social, política, económica y

cultural del mundo en la época

contemporánea.

Selecciona fuentes de información histórica

geográficas acerca de las características

sociales, políticas, económicas y culturales de

casos concretos en donde la Revolución

Social ha triunfado, para analizar las ventajas

y desventajas de su implementación.

Mediante el uso de icogramas se introduce el

tema de las transformaciones políticas en la

modernidad. En plenaria el estudiando socializa a

través de exposiciones de ensayos, socio dramas,

paneles de discusión, debates, entre otros, las

implicaciones y trascendencia de las

transformaciones políticas en el mundo moderno

de Europa Occidental. Con la incorporación del

método de resolución de problemas, los

estudiantes analizan las implicaciones y

trascendencia de las transformaciones políticas

en el mundo moderno. Como cierre el

estudiantado desarrolla la técnica “me pongo en

su lugar”, como vivencia del respeto a la

diversidad ideológica y política.

En forma grupal y colaborativa los estudiantes

mediante la elaboración de esquemas, mapas

conceptuales, uves heurísticas, presentaciones,

entre otras, correlacionan los procesos de

industrialización y los movimientos sociales

desarrollados en la época contemporánea.

El estudiantado indaga en diferentes medios,

(internet, artículos, libros, revistas,

enciclopedias), sobre fuentes de información

histórica y geográfica sobre las características

sociales, políticas, económicas a y culturales,

casos concretos en donde la Revolución Social

haya triunfado. En forma grupal y colaborativa

los estudiantes debaten y comunican mediante

Mediante una rúbrica el estudiando realiza una

coevaluación, acerca de la comprensión de los

procesos de constitución de fronteras,

revoluciones burguesas y protesta popular en

el periodo y territorio en estudio.

Con la utilización de listas de cotejo el docente

evalúa la comprensión de los estudiantes

acerca de la dinámica dialéctica entre la

evolución social, política, económica y

cultural del mundo en la época

contemporánea.

Con la utilización de una rúbrica los

estudiantes auto evalúan el análisis sobre las

ventajas y desventajas de la implementación

de la Revolución Social.

Página | 103

Analiza en forma crítica textos sencillos y

documentales sobre el modelo socialista de la

República Popular de China, para establecer

una relación de causa – efecto con las

manifestaciones de procesos revolucionarios

anteriores (1921-1949).

Sociocultural:

Asume el respeto por la diversidad ideológica

como un elemento sustancial de la vivencia

democrática.

(esquemas, mapas conceptuales, ensayos, entre

otras), las ventajas y desventajas de su

implementación.

Mediante el trabajo colaborativo en grupos, los

estudiantes investigan y seleccionan textos y

documentos, en diferentes formatos, sobre el

modelo socialista de la República Popular de

China, posteriormente deliberan y socializan con

la ayuda exposiciones, productos creativos, entre

otros, las relaciones de causa y efecto de este

modelo con procesos revolucionarios anteriores

(1921-1949).

Mediante un registro anecdótico los

estudiantes coevaluán el análisis realizado

mediante la socialización de sus ideas

utilizando variadas técnicas expositivas.

El estudiando de forma individual valora

mediante la elaboración de un ensayo su

percepción acerca de la vivencia del respeto

por la diversidad ideológica existente en los

temas analizados.

Página | 104

DÉCIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: Transformación política y movimientos sociales (etnias, trabajadores, géneros y otros).

Segundo Periodo

Habilidad general del período: Plantea discursos asertivos y valorativos acerca de los procesos de trasformación política y los movimientos sociales de distintos grupos de la

sociedad latinoamericana, en los cuales logre comunicar sus criterios acerca de las posibilidades de transformación de la sociedad actual a través

del trabajo colaborativo y la participación ciudadana.

Temas Orientadores:

Movimientos Sociales en América. Siglos XIX- XX

1. De las luchas independentistas en América Latina y Centroamérica a la Constitución de Estados.

a. Esclavitud y cimarrones.

b. La revuelta de esclavos en Haití 1804.

c. El movimiento unionista en Centroamérica: Principios y aspiraciones.

d. Retos de la independencia.

e. El bicentenario de la independencia.

2. La insurrección agraria en México (1810):

a. Desigualdades y disparidades territoriales: uso de la tierra.

b. La insurrección de Miguel Hidalgo.

c. La insurrección de Morelos.

3. La revolución mexicana (1910- 1940):

a. El zapatismo.

b. La rebelión de Pascual Orozco y de Villa.

c. El proyecto de nacionalización de Lázaro Cárdenas.

Página | 105

4. La revolución cubana (1959-actualidad):

a. Causas: la dictadura de Fulgencio Batista y el imperialismo estadounidense.

b. La revolución y la transición hacia el socialismo.

c. Consecuencias: el bloqueo económico de Estados Unidos

d. Época actual: ¿Hacia el fin del bloqueo económico?

Página | 106

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socioculturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación

Sugeridas

Cognitiva:

Analiza con sentido crítico la trascendencia de los

movimientos sociales en América en los siglos XIX y XX

como procesos que han configurado las realidades políticas

de nuestro continente.

Procedimental:

Delibera de forma crítica sobre las luchas independentistas en

América Latina y Centroamérica, para comprender los

desafíos y oportunidades de los nuevos escenarios políticos,

producto de la conformación de los nacientes Estados, que

fueron planteados a las sociedades de la época.

Comunica en forma escrita y oral los principales retos y

oportunidades que enfrentan los países de América Latina de

cara al bicentenario de sus independencias en el contexto de la

Globalización.

Razona con sentido crítico sobre el proceso de insurrección

agraria en México (1810), para comprender la manifestación

de los conflictos sociales y políticos por la acumulación y

tenencia de la tierra.

Distingue las características de los procesos sociales y

políticos que generaron la Revolución Mexicana de 1910-

1940, para comprender sus repercusiones en los movimientos

sociales posteriores de América Latina.

Establece tramas de causas y consecuencias sobre el proceso

revolucionario cubano como hito histórico en las luchas

Recopilación de fuentes de información a través

de la indagación en distintos medios: internet,

periódicos, revistas, documentales, entre otros.

Mediante lluvias de ideas, conversatorios,

debates, juicios simulados entre otros el

estudiantado se posiciona acerca de los

escenarios, posibilidades, retos y desafíos que

enfrentaron los nacientes estados

latinoamericanos en el contexto de la

independencia.

Partiendo de la indagación y a través de

plenarias, mesas redondas e incorporando las

Tecnologías de la Información y la

Comunicación el estudiantado socializa, los

principales retos, desafíos y oportunidades de

los estados latinoamericanos, de cara al

bicentenario de sus independencias en el

contexto de la Globalización.

En forma colaborativa y mediante la selección,

recopilación, indagación de fuentes de

información, en diversos medios, el

estudiantado razone, distingue y establece, la

manifestación, características así como las

causas y consecuencias de los procesos

revolucionarios y de movimientos sociales en

América Latina en el siglo XX.

De forma asertiva y con la utilización de

diversas técnicas, (juicios simulados, debates,

Con la utilización de una lista de

cotejo los estudiantes coevaluán el

proceso de recopilación de fuentes de

información y grado de pertinencia

con el tema analizado.

Utilizando una rúbrica diseñada por el

docente, los estudiantes en grupos

coevaluán el nivel de argumentación

acerca de los escenarios,

posibilidades, retos y desafíos que

enfrentaron los nacientes estados

latinoamericanos en el contexto de la

independencia.

Mediante una rúbrica el docente

evalúa el nivel de congruencia y la

argumentación con la cual los

estudiantes exponen sus ideas sobre

los principales retos, desafíos y

oportunidades de los estados

latinoamericanos, de cara al

bicentenario de sus independencias en

el contexto de la Globalización.

Con el uso de listas de cotejo, rubricas

y registros anecdóticos tanto el

docente como los estudiantes evalúan

(coevaluación y heteroevaluación), el

grado de pertinencia, asertividad y

coherencia acerca de las causas y

consecuencias de los procesos

Página | 107

sociales y políticas de América Latina, para comprender sus

repercusiones en la época actual.

Comunica en forma escrita y oral criterios de valoración acerca

del bloqueo económico a Cuba (1962), decretado por los

Estados Unidos de Norteamérica, así como la situación

prevaleciente en la isla.

Sociocultural:

Aprecia y ejerce la comunicación asertiva en contextos

plurales como requisito indispensable en la construcción de

una sociedad inclusiva.

Valora el trabajo colaborativo como un elemento fundamental

en el proceso evolutivo e histórico de las sociedades humanas.

Philips 66, socio dramas, entre otras) el

estudiantado plantea criterios racionales acerca

de la situación prevaleciente en Cuba a raíz del

bloqueo económico y su modelo de estado.

revolucionarios y de movimientos

sociales en América Latina en el siglo

XX.

Mediante un registro anecdótico y/o

una rúbrica tanto el docente como los

estudiantes evalúan (coevaluación y

heteroevaluación), la pertinencia,

racionalidad y asertividad acerca de

los criterios expuestos en relación a de

la situación prevaleciente en Cuba a

raíz del bloqueo económico y su

modelo de estado.

Página | 108

DÉCIMO AÑO

Eje Temático del Nivel Transformación política y movimientos sociales (etnias, trabajadores, géneros y otros).

Tercer Periodo

Habilidad general del período: Comunica utilizando diversos medios, análisis y explicaciones argumentadas acerca de los procesos de transformación política y lucha social en

acaecidos en Costa Rica durante los siglo XIX y XX, de forma tal que en el marco del respeto y la tolerancia, promueva espacios de debate y discusión

en su contexto acerca de la participación y organización social como mecanismo de transformación de su realidad socioeconómica.

Temas Orientadores:

Costa Rica y las luchas sociales. Siglo XIX y XX

1. La transición hacia el capitalismo agrario y las luchas de los campesinos en Costa Rica. Siglo XIX.

a. La expropiación de las tierras comunales y los conflictos agrarios.

b. La ocupación del territorio: el mundo cafetalero.

c. Las migraciones y su impacto sobre el territorio.

2. La Campaña Nacional Centroamericana 1856-1857:

a. William Walker y sus intenciones imperialistas.

b. Fases de la guerra y principales batallas.

c. Juan Mora: la figura mitificada del presidente.

d. Consecuencias: tratados limítrofes, trascendencia y construcción de la identidad nacional.

3. El ferrocarril hacia el Atlántico, el mundo bananero y la protesta social (1870-1890):

a. Segregación racial y conflictos étnicos: chinos y jamaiquinos (1870-1890).

b. Inmigración italiana y la huelga de los tutiles.

c. Condiciones de trabajo en el mundo liniero y protesta social.

d. La ocupación del territorio: el mundo de la United Fruit Company (UFCO), las migraciones y su impacto sobre el espacio.

e. La lucha social: papel de mujeres, población afrocaribeña e indígena, el papel del Partido Comunista (anti imperialismo), la huelga bananera

de 1934.

Página | 109

4. El mundo urbano y la protesta social (1890-1949):

a. La formación del espacio urbano.

b. Las luchas sufragistas en Costa Rica.

c. Del taller a la fábrica: de artesanos a proletarios.

d. El mundo del trabajo, las protestas sociales y huelgas: movimientos obreros femeninos, zapateros, panaderos, carpinteros, ebanistas, muelleros

y otros.

e. De la fundación del Partido Reformista al Partido Comunista.

f. El Estado Social de Derecho: las Garantías Sociales, Código de Trabajo y la Seguridad Social.

Página | 110

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socioculturales) Estrategias de Mediación Sugeridas

Estrategias de Evaluación

Sugeridas

Cognitiva:

Análisis crítico de las luchas sociales y las transformaciones políticas

de Costa Rica en los siglos XIX y XX.

Procedimental:

Correlaciona diferentes tipos de fuentes de información acerca del

proceso de transición hacia el capitalismo agrario y las luchas de los

campesinos en la Costa Rica del siglo XIX, para comprender la

relación dialéctica que se establece entre la expropiación de tierras

comunales, los conflictos agrarios, la ocupación del territorio y las

migraciones en el mundo cafetalero.

Contrasta diferentes fuentes de información sobre la Campaña

Nacional Centroamericana 1856-1857, para interpretar sus

implicaciones políticas e identitarias en el proceso de formación del

estado costarricense y en la configuración de nuestra identidad

nacional

Razona con sentido crítico sobre las repercusiones (territoriales,

sociales e identitarias) del ferrocarril hacia el Atlántico en la

configuración del mundo bananero y en la aparición del fenómeno de

la protesta social durante el lapso 1870-1890.

Ensaya reconstrucciones de explicaciones histórico geográficas en

forma hipotética (a partir de ciertas fuentes de información) acerca de

las manifestaciones políticas y sociales durante la configuración del

mundo urbano y de la protesta social en Costa Rica entre 1890 y 1949,

para interpretar los aportes de dichas luchas y movimientos sociales y

políticos a la sociedad actual.

Sociocultural:

Aprecia y asume como propio el constructo sociocultural heredado de

los distintos procesos y dinámicas espaciales, étnicas y sociopolíticas

del devenir histórico de nuestro país durante los siglos XIX y XX.

Interioriza los valores democráticos relacionados con la participación

ciudadana en la construcción de una sociedad más justa e inclusiva.

El estudiantado de forma colaborativa

con la asesoría del docente indaga en

diversos medios (internet, revistas,

documentales, videos entre otros),

fuentes de información acerca del

proceso de transición hacia el capitalismo

agrario y las luchas de los campesinos en

la Costa Rica del siglo XIX.

Con el fin de establecer una correlación

dialéctica entre la expropiación de tierras

comunales, los conflictos agrarios, la

ocupación del territorio y las migraciones

en el mundo cafetalero, los estudiantes

elaboraran incorporando las TIC, mapas

conceptuales, esquemas, ensayos, entre

otros, con el fin de socializar sus

conclusiones al respecto.

Mediante la elaboración de portafolios,

diarios ente otras los estudiantes

interpretan las implicaciones políticas e

identitarias en el proceso de formación

del estado costarricense y en la

configuración de nuestra identidad

nacional de la Campaña Nacional

Centroamericana, posteriormente

elaboraran productos creativos para

comunicar y socializar asertivamente sus

conclusiones.

Con la utilización de técnicas como el

socio drama, el debate, Philips 66, entre

Con la utilización de una

lista de cotejo los

estudiantes coevaluán el

proceso de recopilación de

fuentes de información y

grado de pertinencia con el

tema analizado.

A través de rubricas,

registros anecdóticos y/o

listas de cotejo los

estudiantes y el docente

evalúan (coevaluación y

heteroevaluación) el nivel

de pertinencia y coherencia

de las conclusiones

planteadas en el proceso de

socialización y exposición.

Mediante el uso de

bitácoras, el docente y los

estudiantes evalúan

(coevaluación y

heteroevaluación) el nivel

de asertividad, coherencia y

pertinencia de las

conclusiones relacionadas

con las implicaciones

políticas e identitarias en el

proceso de formación del

estado costarricense y en la

configuración de nuestra

Página | 111

otras el estudiantado expone las

repercusiones (territoriales, sociales e

identitarias) del mundo bananero así

como acerca de las manifestaciones

políticas y sociales durante la

configuración del mundo urbano y de la

protesta social en Costa Rica entre 1890

y 1949.

identidad nacional de la

Campaña Nacional

Centroamericana.

Utilizando registros

anecdóticos, escalas, listas

de cotejo y/o rubricas los

estudiantes autoevalúan el

nivel de asertividad,

coherencia y pertinencia de

las conclusiones sobre las

repercusiones (territoriales,

sociales e identitarias) del

mundo bananero así como

acerca de las

manifestaciones políticas y

sociales durante la

configuración del mundo

urbano y de la protesta

social en Costa Rica entre

1890 y 1949.

Página | 112

UNDECIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: Aciertos y desaciertos de los modelos capitalista y socialista: guerras, ambiente, paz y Derechos Humanos durante los

siglos XX y XXI.

Primer Periodo

Habilidad General del Periodo: Compara los modelos económicos y los sistemas políticos imperantes en el capitalismo y el socialismo durante los

siglos XX – XXI.

Habilidad general del período:

Temas Orientadores

Capitalismo y socialismo: modelos económicos y sistemas políticos, Siglos XX – XXI

1. Liberalismo económico y político.

2. Revolución industrial (origen del calentamiento global), el capitalismo y ambiente.

3. Desigualdades sociales y Derechos Humanos: formas de expresión del orden social imperante en los sistemas capitalista y socialista de principios

del Siglo XX. Los casos del genocidio de los armenios (1915), los campos de trabajo forzado en la antigua URSS (gulag) y el levantamiento de

los campesinos en El Salvador (1932).

4. Surgimiento y crisis del socialismo: del mundo bipolar al multipolar.

5. Del modelo capitalista agroexportador al modelo de sustitución de importaciones. El caso de Costa Rica.

6. Manifestaciones del socialismo en América: los casos de Guatemala, Chile y Venezuela.

7. Capitalismo financiero y globalización económica.

8. Balance: ¿Han dado estos modelos respuesta a los grandes desafíos de la humanidad?

Página | 113

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socio

culturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitivas

Distingue las características económicas y

políticas de los sistemas socialista y

capitalista durante los Siglos XX – XXI, para

comprender las fuerzas económicas, sociales

y políticas que los sustentan.

Procedimentales

Delibera en forma argumentada acerca de los

postulados del liberalismo económico y

político prevalecientes durante la primera

mitad del Siglo XX, para comprender los

cambios generados en las formas de

producción económica y la organización

política de las sociedades pre y post

industriales.

Valora en forma escrita y oral los resultados

de investigación acerca de las relaciones de

causa – efecto entre Revolución Industrial,

capitalismo y ambiente durante la primera

mitad del Siglo XX, para comprender el

origen del calentamiento global y de la

globalización.

Compara el contexto histórico y geográfico

de casos concretos sobre desigualdades

sociales (étnicas, económicas y políticas),

para comprender la importancia de los

En subgrupos, el estudiantado indaga en diversas

fuentes de información (mapas históricos,

planisferio y esfera del Planeta Tierra, dibujos,

imágenes, libros y artículos especializados,

impresos y digitales), la ubicación temporal y la

localización espacial de los distintos procesos

histórico-geográficos de la unidad de aprendizaje,

para elaborar una línea de tiempo y un croquis.

En plenaria, participan responsablemente en la

exposición y comentario de los materiales

construidos, para su realimentación y comprensión.

Mediante la recolección y/o elaboración previa de

imágenes, mapas (croquis), dibujos, fotografías,

cuentos, poemas, fragmentos de texto y/o vídeos,

los educandos deliberan respecto a los conceptos

básicos de la unidad de aprendizaje en una plenaria.

Construyen las definiciones básicas, mediante el

uso de los materiales presentados, las respuestas a

las preguntas aportadas por el grupo de compañeras

y compañeros.

Por medio de diversas fuentes de información

(mapas históricos, vídeos, imágenes, fragmentos

de libros y artículos especializados, impresos,

digitales y/o de Internet), el estudiantado en forma

individual indaga los postulados del liberalismo

económico en relación con el contexto histórico y

geográfico en que se originaron.

Coevaluación de la línea de tiempo,

del croquis, del interés, los aportes

y la participación del estudiantado

en los subgrupos y en la plenaria.

Autoevaluación de los aportes y la

participación del estudiantado en la

plenaria.

Por medio de una escala gráfica, se

valora la calidad del producto

creativo, los aportes y la

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria.

Página | 114

derechos humanos como formas jurídicas

dentro de una sociedad.

Razona en forma crítica (a partir de textos

sencillos y documentos científicos) acerca

del surgimiento y crisis del socialismo

durante el periodo en estudio, para analizar el

paso del mundo bipolar al mundo multipolar.

Contrasta fuentes de información acerca de

las características de los modelos del

capitalismo denominados agroexportador y

sustitución de importaciones, para analizar lo

común y diferente en el caso de Costa Rica

durante el Siglo XX.

Compara el contexto histórico y geográfico

de las manifestaciones del socialismo en

América, para interpretar lo común y

diferente entre los casos de Guatemala,

Chile y Venezuela.

Analiza en forma crítica las diferentes

perspectivas y razonamientos (ventajas y

desventajas) sobre el capitalismo financiero

y la globalización económica, para

comprender sus repercusiones en la sociedad

actual.

Socioculturales

Participa en la deliberación respecto a las

soluciones aportadas por el modelo

En subgrupos, comparten la información

recolectada, y elaboran un producto creativo

(afiche, mural, esquema, rotafolio, tira cómica,

tríptico) de un postulado del liberalismo, para

exponer sus ideas principales al resto de los

subgrupos.

En plenaria exponen el producto creativo, además

de deliberar y brindar respuesta a las interrogantes

planteadas por el docente, respecto la problemática

que enfrentó el liberalismo en sus inicios, para

comprender los cambios generados en las formas

de producción económica y la organización política

de las sociedades pre y post industriales.

En equipos de trabajo, los educandos consultan

diversos textos sencillos (aportados por la persona

docente) y clasifican los datos recopilados sobre las

relaciones de causa – efecto entre Revolución

Industrial, capitalismo y ambiente durante la

primera mitad del Siglo XX.

Sintetizan la información recolectada en un

material didáctico (cuadro, esquema, afiche, mural,

rotafolio, tira cómica, tríptico), para compartirlo

con el resto de los subgrupos.

Deliberan en una plenaria respecto al contenido de

los materiales aportados, para comprender el

origen del calentamiento global y de la

globalización.

En subgrupos, el estudiantado compara la

información consignada en diversos textos

testimonio (aportados por la persona docente) que

se refieran a un caso concreto de desigualdad social

Valoración del material didáctico,

el interés, los aportes y la

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria,

mediante una lista de criterios.

Página | 115

capitalista y el modelo socialista a los

grandes desafíos de la humanidad, para

realimentar, proponer y replantear otras (de

manera creativa) en aspectos como:

economía, ambiente, desigualdad social y

Derechos Humanos.

(étnicas, económicas y políticas) y al contexto

histórico geográfico en que se suscitó, con base en

las preguntas generadoras planteadas por la

persona docente.

Entre los casos a indagar están:

a) El genocidio de los armenios (1915).

b) Los campos de trabajo forzado en la antigua

URSS (gulag).

c) El levantamiento de campesinos en El

Salvador (1932).

En subgrupos, elaboran un material didáctico

(cartel, rotafolio, collage, secuencia de imágenes),

que resume la información de lo indagado, para

presentarla al resto de los compañeros y

compañeras.

En plenaria, deliberan respecto al contenido

indicado en los materiales didácticos, para

comprender y explicar la importancia de los

derechos humanos como formas jurídicas dentro de

una sociedad.

En forma individual, el estudiantado indaga en

diferentes textos sencillos (entrevistas, estadísticas,

artículos, libros, periódicos especializados en forma

impresa, digital y de Internet) acerca del surgimiento

y crisis del socialismo durante el periodo en estudio.

En subgrupos, comparten la información recolectada

y elaboran diversas interrogantes al respecto.

Deliberan con los compañeros y las compañeras del

subgrupo, para seleccionar una o dos interrogantes;

sino construyen otras que integren las inquietudes

plateadas originalmente.

Con base en las preguntas construidas, brindan

respuesta a las mismas, utilizando los datos

Mediante una escala gráfica

descriptiva, se valora la calidad del

mapa conceptual, el interés, los

aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la

plenaria.

Mediante una escala de

apreciaciones, se evalúa la calidad

de las preguntas y respuestas

planteadas, el ensayo, el producto

creativo, el interés, los aportes y la

Página | 116

recopilados y escriben un ensayo, para analizar el

paso del mundo bipolar al mundo multipolar.

Por medio de un producto creativo (dramatización,

canción, poema, cuento, secuencias de dibujos e

imágenes), presentan una síntesis del pensamiento

del subgrupo en una plenaria, para realimentar la

calidad de los materiales construidos y valorar el

contexto histórico y geográfico en que se dio la

desestructuración del mundo socialista.

Los educandos realizan un trabajo colaborativo en

subgrupos, para valorar fragmentos de textos y

artículos, aportados por la persona docente, de

acuerdo con un tema de interés, para recabar

información sobre los modelos económicos

implementados en Costa Rica.

Los temas orientadores son los siguientes:

a) Las características del modelo agroexportador.

b) Las características del modelo de sustitución de

importaciones.

En subgrupos, elaboran un mapa conceptual del tema

seleccionado, para compartirlo y realimentarlo en una

plenaria.

En plenaria deliberan y razonan en forma crítica

acerca de la información que se indica en los distintos

mapas conceptuales de los temas estudiados,

construidos por los equipos de trabajo, para analizar

lo común y diferente de dichos modelos económicos

para el caso de Costa Rica durante el Siglo XX.

El estudiantado indaga, en equipos de trabajo,

acerca del contexto histórico y geográfico de las

manifestaciones del socialismo en América, por

participación del estudiantado en

los subgrupos y en la plenaria.

Mediante una escala gráfica

descriptiva, se valora la calidad del

mapa conceptual, el interés, los

aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la

plenaria.

Página | 117

medio de diversas fuentes de información

(imágenes, mapas históricos, fotografías, grabados,

dibujos, utensilios y otros materiales visuales

presentados en artículos y libros especializados

impresos, digitales o de Internet).

Seleccionan un caso de interés: Guatemala, Chile o

Venezuela. Y construyen un material didáctico

(video, rotafolio, dibujos, secuencia de imágenes),

para compartirlo y realimentarlo con los

compañeros y compañeras del subgrupo.

En plenaria deliberan respecto a los casos

estudiados, utilizando como insumo los materiales

didácticos construidos por los subgrupos, para

interpretar lo común y diferente, siguiendo las

indicaciones de la persona docente.

En subgrupos, los educandos realizan un trabajo

colaborativo, para indagar un tema específico sobre

sobre el capitalismo financiero y la globalización

económica, utilizando materiales proporcionados

por la persona docente (documentales, periódicos,

libros y artículos especializados, impresos,

digitales y/o de Internet.

Los temas orientadores son:

a) El capitalismo financiero: ventajas,

desventajas y perspectivas.

b) La globalización económica: ventajas,

desventajas y perspectivas.

En equipos de trabajo, elaboran preguntas, dudas o

inquietudes acerca del tema estudiado, para

deliberar en plenaria respecto a su relación lógica.

En plenaria, participan respondiendo preguntas,

dudas o inquietudes de los otros subgrupos, con la

Mediante un registro de

desempeño, se valora la calidad del

material didáctico, el interés, los

aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la

plenaria.

Por medio de una escala de

apreciaciones, se evalúa la calidad

de las preguntas e inquietudes

planteadas, el interés, los aportes y

la participación del estudiantado en

los subgrupos y en la plenaria.

Página | 118

orientación de la persona docente, para comprender

sus repercusiones en la sociedad actual.

En equipos de trabajo, el estudiantado elabora

pancartas, a manera de denuncia, para compartirlas

en el centro educativo, con el propósito de proponer

soluciones a los grandes desafíos de la humanidad

en aspectos como: economía, ambiente, desigualdad

social y Derechos Humanos.

Por medio de una escala de

apreciaciones, se valora la calidad

del contenido de las pancartas, el

interés, los aportes y la

participación del estudiantado.

Página | 119

UNDECIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: Aciertos y desaciertos de los modelos capitalista y socialista: guerras, ambiente, paz y Derechos Humanos durante los

siglos XX y XXI.

Segundo Periodo

Habilidad General del Periodo: Evalúa el contexto histórico y geográfico en que se suscitaron las grandes guerras y los procesos de pacificación

acaecidos en el mundo durante los siglos XX y XXI.

Temas Orientadores:

Los horrores de la guerra y la necesaria búsqueda de la paz.

1. Las repercusiones del desarrollo del imperialismo (capitalista y socialista) en las grandes guerras del siglo XX: ¿Siglo del Terror?

2. Los horrores de las guerras, la consagración de los derechos humanos (de la segunda a la tercera generación) y la necesaria búsqueda de la paz.

a. Persecución política de los diferentes sistemas políticos.

b. Holocausto y modernidad.

c. Caso Costa Rica: guerra civil de 1948.

3. Las violaciones a los derechos humanos durante la Guerra Fría. Los casos de Chile, Argentina y Centroamérica (El Salvador, Guatemala y

Nicaragua).

4. Los conflictos étnicos, políticos y religiosos del siglo XXI. Los casos de Ucrania, La Franja de Gaza, México, Irak y Nigeria.

5. Balance: ¿Por qué la paz es una tarea urgente para las sociedades actuales?

Página | 120

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socio

culturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitivas

Analiza con criticidad el contexto histórico y

geográfico de las guerras sucedidas durante

los siglos XX y XXI y su relación con la

necesaria búsqueda de procesos de paz en el

mundo.

Procedimentales

Valora en forma escrita y oral los resultados

de una indagación acerca del desarrollo del

imperialismo (capitalista y socialista), para

comprender su incidencia en el desarrollo de

las grandes guerras del siglo XX.

Indaga casos concretos de persecución

política y genocidio (holocausto) suscitados

en diferentes sistemas políticos, para

comprender el contexto, desarrollo y

repercusiones generadas por las grandes

guerras del Siglo XX en el ámbito de los

Derechos Humanos.

Indaga en textos sencillos y documentos

científicos, acerca de la persecución política

en Costa Rica antes, durante y después de la

Guerra Civil de 1948, para comprender sus

causas y consecuencias en la sociedad actual.

En equipos de trabajo, los educandos indagan en

diversas fuentes de información (mapas históricos,

planisferio y esfera del Planeta Tierra, dibujos,

imágenes, libros y artículos especializados,

impresos y digitales), la ubicación temporal y la

localización espacial de los distintos procesos

histórico-geográficos de la unidad de aprendizaje,

para elaborar una línea de tiempo y un croquis.

En plenaria, participan responsablemente en la

exposición y comentario de los materiales

construidos, para su realimentación y

comprensión.

Mediante la recolección y/o elaboración previa de

imágenes, mapas (croquis), dibujos, fotografías,

cuentos, poemas, fragmentos de texto y/o vídeos,

los educandos deliberan respecto a los conceptos

básicos de la unidad de aprendizaje en una

plenaria.

Construyen las definiciones básicas, mediante el

uso de los materiales presentados, y las respuestas

brindadas a las preguntas que fueron planteadas de

previo por la persona docente.

Por medio de diversas fuentes de información

(mapas históricos, vídeos, imágenes, fragmentos

de libros y artículos especializados, impresos,

digitales y/o de Internet), el estudiantado en forma

individual indaga un tema de interés respecto a la

incidencia del imperialismo (capitalista y

Coevaluación de la línea de tiempo,

del croquis, del interés, los aportes

y la participación del estudiantado

en los subgrupos y en la plenaria.

Autoevaluación de los aportes y la

participación del estudiantado en la

plenaria.

Por medio de una escala gráfica, se

valora la calidad del material

Página | 121

Compara con sentido crítico los casos de

violaciones a los derechos humanos en Chile,

Argentina y Centroamérica (El Salvador,

Guatemala y Nicaragua) durante la Guerra

Fría para establecer lo común y lo diferente.

Analiza con criticidad casos concretos de

conflictos étnicos, políticos y religiosos

sucedidos en Ucrania, La franja de Gaza,

México, Irak y Nigeria durante el Siglo XXI,

para comprender sus múltiples causas y

consecuencias (económicas, sociales,

políticas y culturales).

Socioculturales

Valora la importancia de la participación

ciudadana en los procesos de resolución

pacífica de conflictos en el ámbito comunal,

nacional e internacional, para considerarse

como sujeto activo protagonista de su propia

historia.

socialista) en el desarrollo de las grandes guerras

del siglo XX.

Los temas de interés:

a) La incidencia del desarrollo del imperialismo

en la Primera Guerra Mundial.

b) La incidencia del desarrollo del imperialismo

(capitalista y socialista) en la Segunda Guerra

Mundial.

c) La incidencia del desarrollo del imperialismo

(capitalista y socialista) en la Guerra Fría.

En subgrupos, comparten la información

recolectada, y elaboran un material didáctico

(afiche, mural, esquema, rotafolio, tira cómica,

tríptico).

En plenaria exponen el material didáctico y

brindan respuesta a las interrogantes planteadas

por la persona docente, para comprender la

incidencia del imperialismo en las grandes guerras

del siglo XX.

En subgrupos, el estudiantado compara la

información consignada en diversos textos

testimonio (aportados por la persona docente) que se

refieran a un tema de interés referido a los horrores

de las guerras, la consagración de los derechos

humanos (de la segunda a la tercera generación) y la

necesaria búsqueda de la paz.

Entre los temas a indagar están:

a) Persecución política y represión en la antigua

URSS durante la década de 1930.

b) Persecución política, represión y genocidio en la

Alemania Nazi.

c) Persecución política, represión y genocidio

durante la Guerra Fría.

didáctico, los aportes y la

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria.

Valoración del material didáctico,

el interés, los aportes y la

participación del estudiantado en

Página | 122

En subgrupos, elaboran un material didáctico

(cartel, rotafolio, collage, secuencia de imágenes),

que resume la información de lo indagado, para

presentarla al resto de los compañeros y

compañeras.

En plenaria, deliberan respecto al contenido

indicado en los materiales didácticos, para

comprender el contexto, desarrollo y repercusiones

generadas por las grandes guerras del Siglo XX en

el ámbito de los Derechos Humanos.

En equipos de trabajo, los educandos indagan en

diferentes textos sencillos (periódicos de la época,

entrevistas, imágenes, artículos y libros

especializados en forma impresa, digital y de

Internet) acerca de la persecución política en Costa

Rica antes, durante y después de la Guerra Civil de

1948.

En subgrupos, comparten la información recolectada

y elaboran diversas interrogantes al respecto sobre

sus causas y consecuencias.

Deliberan con los compañeros y las compañeras del

subgrupo, para seleccionar una o dos interrogantes;

sino construyen otras que integren las inquietudes

plateadas originalmente.

Con base en las preguntas construidas, brindan

respuesta a las mismas, utilizando los datos

recopilados.

Por medio de un producto creativo (dramatización,

canción, poema, cuento, secuencias de dibujos e

imágenes), presentan una resumen del pensamiento

del subgrupo en la plenaria, para realimentar la

calidad de los productos construidos y valorar el

subgrupos y en la plenaria,

mediante una lista de criterios.

Mediante una escala de

apreciaciones, se evalúa la calidad

de las preguntas y respuestas

planteadas, el producto creativo, el

interés, los aportes y la

Página | 123

contexto histórico y geográfico en que se dio la

guerra civil de 1948.

En equipos de trabajo, el estudiantado indaga casos

de violaciones a los derechos humanos en América

Latina y Centroamérica durante la Guerra Fría, por

medio de diversas fuentes de información

(testimonios, mapas, fotografías, videos, artículos

y libros especializados impresos, digitales o de

Internet), aportadas por la persona docente.

Seleccionan un caso de interés: Chile, Argentina,

El Salvador, Guatemala o Nicaragua. Construyen

un material didáctico (video, rotafolio, dibujos,

secuencia de imágenes, ensayo, collage) que

resume lo indagado, para compartirlo y

realimentarlo con los compañeros y compañeras

del grupo.

En plenaria deliberan en forma crítica respecto a

los casos estudiados, utilizando como insumo los

materiales didácticos construidos por los

subgrupos, para interpretar lo común y diferente,

siguiendo las indicaciones de la persona docente.

En subgrupos, los educandos indagan un caso

concreto de conflictos étnicos, políticos y

religiosos sucedidos a inicios del Siglo XXI, por

medio de diferentes fuentes de información

(testimonios, mapas, fotografías, documentales,

artículos y libros especializados impresos, digitales

o de Internet).

participación del estudiantado en

los subgrupos y en la plenaria.

Mediante un registro de

desempeño, se valora la calidad del

material didáctico, el interés, los

aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la

plenaria.

Por medio una rúbrica, se evalúa la

calidad de las preguntas y

respuestas planteadas, el mapa

conceptual, el interés, los aportes y

la participación del estudiantado en

los subgrupos y en la plenaria.

Página | 124

Entre los casos de interés están: Ucrania, La franja

de Gaza, México, Irak y Nigeria.

Elaboran diversas preguntas y respuestas, de

acuerdo con lo indagado, desde el ámbito

económico, social, político y cultural. Y

construyen mapa conceptual, para presentarlo y

exponerlo al resto del grupo.

En plenaria deliberan en forma crítica respecto a

los casos estudiados, para comprender lo común y

diferente entre los casos estudiados,

específicamente sus múltiples causas y

consecuencias.

En forma grupal, el estudiantado elabora una carta

dirigida a los gobernantes del mundo, a manera de

propuesta, con el propósito de proponer soluciones

pacíficas a los conflictos (étnicos, políticos y

religiosos) de la época actual.

Por medio de una escala de

apreciaciones, se valora la calidad

de la carta dirigida a los

gobernantes, el interés, los aportes

y la participación del estudiantado.

Página | 125

UNDECIMO AÑO

Eje Temático del Nivel: Aciertos y desaciertos de los modelos capitalista y socialista: guerras, ambiente, paz y Derechos Humanos durante los

siglos XX y XXI.

Tercer Periodo

Habilidad General del Periodo: Evalúa los desafíos ambientales y los retos que plantea la globalización al desarrollo humano sostenible.

Temas Orientadores:

El desarrollo humano sostenible y los grandes desafíos ambientales del siglo XXI: servicios ecosistémicos, seguridad alimentaria y cambio

climático

1. La importancia de los servicios ecosistémicos (bienes gratuitos de la naturaleza) para nuestra sociedad: más allá de la conservación:

a) Aire

b) Agua

c) Energía

d) Polinización

e) Banco genético

f) Fijación de carbono

g) Biodiversidad

2. La seguridad alimentaria:

a) La producción campesina y el modelo monocultivista intensivo. (Estudio Casos: Monsanto, piñeras en Costa Rica)

b) El problema alimentario en el planeta: ¿un problema de crecimiento de la población, de distribución de alimentos en ingresos, o de la

localización del consumo y la producción?

c) Mercado global de alimentos, la pobreza y el ocaso del campesinado.

3. El desarrollo humano sostenible

a) Los problemas ambientales que genera el crecimiento económico.

b) ¿Puede ser sustentable el desarrollo?: la falacia del crecimiento económico infinito.

c) Ventajas y obstáculos del desarrollo humano sostenible.

Página | 126

4. El ordenamiento territorial, la gestión del riesgo y: ¿por qué ordenar el uso de la tierra?

a) El ordenamiento como un proceso técnico-político participativo.

b) La zonificación del uso del suelo y la gestión del territorio con medios de transición hacia el territorio deseado: del desorden al territorio

ordenado.

c) Estado actual del ordenamiento territorial en Costa Rica.

d) Las amenazas naturales en Costa Rica (contextualizando en nuestra comunidad).

e) El aumento de la vulnerabilidad, el desarrollo de la resiliencia y la gestión del riesgo.

5. Cambio climático: el gran desafío del siglo XXI.

a) Bases científicas del cambio climático global.

b) Escenarios futuros del cambio climático global.

c) Mitigación y adaptación como respuestas al cambio climático global.

6. Balance: ¿cómo nos afecta lo que le hacemos al ambiente? ¿Resistirá el planeta nuestros hábitos de consumo?

Página | 127

Habilidades y Destrezas

(Cognitivas, procedimentales y socio

culturales)

Estrategias de Mediación Sugeridas Estrategias de Evaluación Sugeridas

Cognitivas

Analiza los grandes desafíos ambientales y

los retos que plantea la globalización, para el

desarrollo humano sostenible.

Procedimentales

Contrastan diferentes fuentes de información

sobre los servicios ecosistémicos, para

comprender que son bienes gratuitos y por

tanto deben ser conservados y protegidos

para las generaciones actuales y futuras.

Correlaciona diversas fuentes de información

acerca de las condiciones de la seguridad

alimentaria, para establecer una relación

lógica entre el modelo de producción

monocultivista, la pobreza del campesinado,

el problema alimentario en el planeta y el

mercado global de alimentos.

Valora en forma oral y escrita los problemas

ambientales que genera el crecimiento

económico, para analizar lo común y

diferente que acontece en las distintas

territorialidades.

Explica con sentido crítico el impacto del

crecimiento económico infinito en un

En forma grupal, el estudiantado elabora

las definiciones de conceptos básicos de la

unidad de aprendizaje, mediante el uso de

imágenes, mapas (croquis), dibujos,

fotografías, cuentos, poemas, fragmentos

de texto, aportadas por los compañeros y

compañeras.

En forma individual, los educandos

consultan y contrastan diferentes fuentes de

información (visitas de campo, entrevistas,

estadísticas, mapas temáticos, artículos y

libros especializados, documentales

científicos impresos, digitales o de

Internet) acerca los servicios ecosistémicos

en nuestra sociedad.

En subgrupos, comparten los datos

recopilados y elaboran interrogantes

respecto a sus ventajas y desventajas.

En plenaria, plantean dichas interrogantes,

para que sean resueltas por los otros

subgrupos, además de propiciar la

construcción de consensos respecto a la

temática en estudio.

Elaboran una pizarra mural que resume lo

deliberado en el salón de clases, para que se

comprenda que los servicios ecosistémicos

son bienes gratuitos y por tanto deben ser

conservados y protegidos para las

generaciones actuales y futuras.

Autoevaluación de los aportes y la

participación del estudiantado en la

plenaria.

Por medio de una rúbrica, se evalúa la

calidad de las interrogantes y respuestas

planteadas, la pizarra mural, el interés, los

aportes y la participación del estudiantado

en los subgrupos y en la plenaria.

Valoración del material didáctico, el

interés, los aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la plenaria,

mediante una lista de criterios.

Página | 128

territorio determinado, para valorar los

desafíos del desarrollo sustentable.

Razona en forma crítica respecto a las

ventajas y obstáculos del desarrollo humano

sostenible que plantea la globalización.

Analiza con sentido crítico el estado actual

del ordenamiento territorial costarricense,

para explicar las características del proceso

técnico – político participativo, la

zonificación del uso del suelo y la gestión del

territorio.

Expresa en forma escrita y oral los resultados

de investigación acerca de las repercusiones

de las amenazas naturales y el aumento de la

vulnerabilidad en Costa Rica y la comunidad,

para la gestión del riesgo.

Explica de manera hipotética, con

información de carácter científico, las

múltiples causas y consecuencias

(geográficas, económicas, sociales, políticas

y culturales) del calentamiento global que

pueden acontecer en distintos territorios y

escenarios de un futuro cercano y lejano.

Socioculturales

Delibera respecto a la capacidad del Planeta

Tierra, para la toma de conciencia sobre las

posibilidades resistencia ante los hábitos de

consumo desmedidos de la población

mundial.

En equipos de trabajo, el estudiantado

correlaciona la información consignada en

diversas fuentes de información (aportadas

por la persona docente) que se refieran a un

tema de interés acerca de las condiciones de

la seguridad alimentaria.

Entre los temas a indagar están:

a) La producción campesina y el modelo

monocultivista intensivo. Casos:

Monsanto, piñeras en Costa Rica.

b) El problema alimentario en el planeta:

¿un problema de crecimiento de la

población, de distribución de alimentos

en ingresos, o de la localización del

consumo y la producción?

c) Mercado global de alimentos, la

pobreza y el ocaso del campesinado.

En subgrupos, elaboran un material

didáctico (video, rotafolio, audio, collage,

secuencia de imágenes) que resume la

información de lo indagado, para

presentarla al resto de los compañeros y

compañeras.

En plenaria, deliberan respecto al

contenido indicado en los materiales

didácticos, para establecer una relación

lógica (causa-efecto) entre el modelo de

producción monocultivista, la pobreza del

campesinado, el problema alimentario en el

planeta y el mercado global de alimentos.

Por medio de una escala gráfica, se valora

la calidad del producto creativo, de las

respuestas brindadas, los aportes y la

participación del estudiantado en los

subgrupos y en la plenaria.

Mediante una escala gráfica descriptiva, se

valora la calidad de los mapas (croquis),

descripciones, secuencias de imágenes y

vídeos de un lugar específico, el interés, los

aportes y la participación del estudiantado

en subgrupos y en la plenaria.

Página | 129

Por medio de diversas fuentes de

información (mapas, documentales

científicos, imágenes, estadísticas,

fragmentos de libros y artículos

especializados, impresos, digitales y/o de

Internet), el estudiantado en forma

individual indaga los problemas

ambientales que genera el crecimiento

económico.

En subgrupos, comparten la información

recolectada, y elaboran un producto

creativo (afiche, mural, rotafolio, tira

cómica, tríptico), para exponer las ideas

principales de lo indagado al resto de los

subgrupos.

En plenaria exponen el producto creativo,

además de deliberar y brindar respuestas a

las interrogantes planteadas por el docente

respecto la problemática ambiental, para

analizar lo común y diferente que acontece

en distintas territorialidades.

En equipos de trabajo, el estudiantado

indaga en diversas fuentes de información

(aportadas por la persona docente) respecto

al impacto del crecimiento económico

infinito en un territorio determinado.

Elaboran mapas (croquis), descripciones,

secuencias de imágenes y vídeos de un

lugar específico, indicado por la persona

docente, para sistematizar la información

recopilada.

Mediante un registro de desempeño, se

valora la calidad del producto creativo, el

interés, los aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la plenaria.

Mediante un registro de desempeño, se

valora la calidad de los productos (mapas,

descripciones e interrogantes), el interés,

los aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la plenaria.

Página | 130

En plenaria, deliberan acerca del contenido

de los materiales elaborados, para valorar

los desafíos al desarrollo sustentable.

En forma individual, el estudiantado indaga

respecto a las ventajas y obstáculos del

desarrollo humano sostenible que plantea la

globalización, por medio de diversos

materiales (mapas, visitas de campo,

entrevistas, estadísticas, fragmentos de

textos, imágenes y videos especializados,

además de páginas de geografía e historia en

Internet).

Organizados en equipos de trabajo,

comparten los datos recolectados y elaboran

un producto creativo (rotafolio, collage,

vídeo, audios, secuencia de imágenes y/o

dibujos) que recoge las ideas principales de

lo indagado.

Participan responsablemente en una

plenaria, para valorar y deliberar respecto a

la información de los productos creativos de

los subgrupos, además de que incorporan

las observaciones del grupo y del profesor,

con el fin de mejorar la calidad del producto

creativo y comprender la necesidad de que

se construyan propuestas de solución a los

obstáculos que enfrenta el desarrollo

humano sostenible en la comunidad y el

país.

Los educandos organizados en equipos de

trabajo, analizan de manera colaborativa un

Por medio de una rúbrica, se evalúa el

álbum de desastres, el mapa (croquis), el

ensayo, el interés, los aportes y la

participación del estudiantado en

subgrupos y en la plenaria.

Se valoran las interrogantes, las hipótesis el

interés, los aportes y la participación del

estudiantado en subgrupos y en la plenaria,

por medio de un registro de desempeño.

Página | 131

tema de interés acerca del estado actual del

ordenamiento territorial costarricense,

mediante diferentes fuentes de información

aportadas por la persona docente (mapas,

estadísticas, fragmentos de textos,

imágenes y videos de carácter científico,

entrevistas, legislación vigente).

Los temas de interés son:

a) Las características del proceso técnico

– político participativo.

b) La zonificación del uso del suelo.

c) La gestión del territorio.

Elaboran diversos productos (mapas,

descripciones e interrogantes), para

compartirlos con el resto del grupo.

Deliberan en plenaria, para dar respuestas a

las interrogantes planteadas por los

subgrupos y realimentar la calidad de los

productos expuestos, con el propósito de

comprender el estado actual del

ordenamiento territorial costarricense.

En forma grupal, el estudiantado indaga en

diferentes fuentes de información (mapas,

visitas a la comunidad, entrevistas,

periódicos, documentos del CNE, artículos

y libros de carácter científico) acerca de las

repercusiones de las amenazas naturales y

el aumento de la vulnerabilidad en Costa

Rica y la comunidad.

En subgrupos, construyen un álbum de

desastres (causas, consecuencias, medidas

de prevención) y un mapa (croquis) de las

Por medio de una escala de apreciaciones,

se valora la calidad del contenido del

eslogan, el interés, los aportes y la

participación del estudiantado.

Página | 132

áreas vulnerables de la comunidad,

utilizando los datos recolectados.

En plenaria, comparten los álbumes y los

mapas, para realimentar la calidad del

contenido consignado.

Elaboran un ensayo para reflexionar sobre

la importancia de la gestión del riesgo ante

amenazas de origen antrópico y natural, de

acuerdo con las preguntas generadoras

planteadas por la persona docente.

En forma grupal, los educandos indagan en

diferentes fuentes de información (mapas,

visitas a la comunidad, entrevistas,

periódicos, documentales, artículos y libros

de carácter científico) acerca del

calentamiento global que puede acontecer en

distintos territorios y escenarios de un futuro

cercano y lejano.

En subgrupos elaboran una serie de

interrogantes y construyen respuestas de

manera hipotética, de acuerdo con lo que

puede acontecer en el ámbito comunal y

nacional, utilizando los datos recolectados.

En plenaria, exponen las preguntas y las

hipótesis, para realimentarlas según las

observaciones de los compañeros,

compañeras y de la persona docente, para

la toma de conciencia sobre el problema del

calentamiento global y la necesidad de

construir alternativas de solución al

respecto en nuestro país.

Página | 133

En equipos de trabajo, se elaboran eslogan

sobre la importancia de prevenir los efectos

del cambio climático en la comunidad y el

país, con el propósito de darlos a conocer

en el centro educativo y en la comunidad.

Página | 134

BIBLIOGRAFÍA

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