Programa Para El Bienestar y Aprendizaje Socioemocional

7/24/2019 Programa Para El Bienestar y Aprendizaje Socioemocional

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Rev Latinoam Psicol. 2014;46(3):169-177

Revista Latinoamericanade Psicologa

www.elsevier.es/rlp

0120-0534/Copyright 2011, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Publicado por Elsevier Espaa, S.L.U. Este es un artculo de accesoabierto distribuido bajo los trminos de la Licencia Creative Commons CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/).

PALABRAS CLAVEAprendizajesocioemocional;Bienestar;Programa educacional

Resumen

El presente trabajo describe un programa para favorecer el bienestar y aprendizaje socioe-mocional en estudiantes de tercer y cuarto ao de Enseanza General Bsica, y su evalua-cin de impacto. Los fundamentos conceptuales del programa para el Bienestar y Aprendi-zaje Socioemocional se apoyan en la perspectiva del aprendizaje socioemocional, queintegra factores tanto en el mbito individual como del contexto. El programa enfatiza eldesarrollo de vnculos interpersonales de calidad y el desarrollo de las competencias nece-sarias para ello. A travs de un diseo cuasiexperimental que incluy a 647 estudiantes detercero y cuarto grado en cinco colegios particulares subvencionados de Santiago, Chile, laevaluacin con anlisis de la varianza de medidas repetidas mostr un impacto del progra-ma en la autoestima de los estudiantes percibida por sus profesores (medida a travs deltest de autoestima). Asimismo, el programa mitig el descenso en la percepcin del climaescolar segn la Escala de Clima Social, en indicadores de integracin social, y en el ren-dimiento escolar, que se observ en el grupo control. Se discuten los resultados del progra-ma y sus posibles implicancias para el desarrollo de intervenciones en este campo.Copyright 2011, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Publicado por Elsevier Espaa,S.L.U. Este es un artculo de acceso abierto distribuido bajo los trminos de la LicenciaCreative Commons CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/).

* Autor para correspondencia.Correo electrnico:[email protected] (C. Berger).

ORIGINAL

Programa para el Bienestar y Aprendizaje Socioemocional

en estudiantes de tercero y cuarto grado:

descripcin y evaluacin de impacto

Christian Berger*, Neva Milicic, Lidia Alcalay y Alejandra Torretti

Recibido el 12 de diciembre de 2011; aceptado el 20 de mayo de 2014

KEYWORDSSocioemotionalLearning;Well-Being;Educational program

Learning and wellbeing program for third and fourth grade students: Impactdescription and evaluation

Abstract

This paper presents a program to foster socioemotional learning and wellbeing in 3rd and4th graders, and its impact on evaluation. The program is conceptually grounded in thesocioemotional learning perspective, which integrates factors both at the individual and


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Existe un creciente consenso entre investigadores, acad-micos y educadores sobre la importancia de la dimensinsocioemocional en la educacin (Durlak, Weissberg, Dymnic-ki, Taylor, & Schellinger, 2011). Personas con mayores nive-les de desarrollo socioemocional presentan mayores indi-

cadores de bienestar general (Eisenberg, 2006; Guerra &Bradshaw, 2008), menor sintomatologa depresiva (Golden-berg, Matheson, & Mantler, 2006), y mayor satisfaccin ensus relaciones interpersonales (Lopes, Salovey, Cot, Beers, estudios recientes muestran una asociacin entre aspectossocioemocionales y distintos indicadores acadmicos, comorendimiento (Berger, Alcalay, Torretti, & Milicic, 2011; Ex-tremera & Fernndez-Berrocal, 2003; Stipek & Miles, 2008),aprendizaje y dominio de contenidos (Hawkins, Catalano,Kosterman, Abbott, & Hill, 1999), motivacin y compromiso(Malecki & Elliot, 2002).

La emergencia de la teora de la inteligencia emocional(Salovey & Mayer, 1990) ha cuestionado el foco exclusivo enlos aspectos cognitivos del desarrollo (asociado a una pers-pectiva tradicional de inteligencia) y se ha planteado comouna necesidad integrar otras perspectivas complementarias(Bisquerra, 2000; Extremera & Fernndez-Berrocal, 2003).Esta complementariedad debera posibilitar que los alum- pongan en prctica valores que faciliten la convivencia ta-les como el respeto, la participacin y el dilogo, los quesirvan en ltima instancia para construir una sociedad mshumana, equitativa y sostenible en el futuro. En consecuen-cia, el aprendizaje socioemocional debiera constituirse enun objetivo central incluido en el currculo escolar (Milicic,Alcalay, Berger, & Torretti, 2014).

Una perspectiva emergente que ha intentado integrar ladimensin socioemocional en la educacin formal es la delaprendizaje socioemocional (Hoffman, 2009), cuya particu-laridad es que no se focaliza exclusivamente en el mbitoindividual de desarrollo social y emocional, sino que integratambin el contexto interpersonal e institucional (Zins,Weissberg, Wang, & Walberg, 2004).

La perspectiva del aprendizaje socioemocional se focalizaen el bienestar socioemocional, lo que implica integrar com-petencias socioafectivas con otros aspectos como la valora-cin de s mismo, el establecimiento de vnculos nutritivoscon otros, y una percepcin positiva del ambiente (Berger etal., 2011; Milicic, Alcalay, Berger, & Alamos 2013). As, ade-

ms de aspectos de orden individual tales como la autoesti-ma (Haeussler & Milicic, 1995) y las competencias asociadasa la inteligencia emocional (Extremera & Fernndez-Berro-cal, 2003; Goleman, 1996), el aprendizaje socioemocionalrequiere de la generacin de ambientes escolares en los cua-

les los estudiantes se sientan seguros, valorados y apoyados,ambientes caracterizados por salas de clases clidas y acoge- Dadisman, Gravelle & Murray, 2011). C. Bergin y Bergin(2009) conceptualizan esto como apego en la sala de clases,enfatizando el rol de relaciones de cuidado y proteccin con el bienestar de los estudiantes (Berger, Milicic, Alcalay, Tor-retti, Arab, & Justiniano, 2009; Luckner & Pianta, 2011; Po-tocnjak, Berger, & Tomicic, 2011). Las relaciones de apego enla escuela permiten a los estudiantes procesar y elaborar suexperiencia escolar con todos los desafos que ella implica,favoreciendo la transmisin de una actitud positiva y de dis-frute respecto de la vivencia escolar (Frenzel, Goetz, Ld-tke, Pekrun, & Sutton, 2009) que favorezca la motivacin yautonoma en los estudiantes (Roth, Assor, Kanat-Maymon, &Kaplan, 2007).

Existe un reconocimiento cada vez mayor a la contribucincentral que los profesores realizan al desarrollo socioemocio-nal de sus estudiantes, el cual tiene efectos duraderos en susvidas adultas (Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001,2006; Murray & Greenberg, 2000; Pianta, Hamre, & Stuhl-man, 2003). Las relaciones profesor-alumno que se basan enel apoyo desempean un rol fundamental en la generacinde un clima saludable y tienen un impacto positivo tanto enlos logros acadmicos como en el bienestar de los estudian-tes (Abbott, ODonnell, Hawkins, Hill, Kosterman, & Catala-

no, 1998; Murray & Greenberg, 2000; Osher, Sprague,Weissberg, Axelrod, Keenan, Kendziora, & Zins, 2007). Msan, estudios actuales muestran que las relaciones de apegoen la infancia y adolescencia complementan los modelos vin-culares tempranos y pueden reparar experiencias negativasde apego primario (Karreman & Vinherhoets, 2012; Sabol &Pianta, 2012; Schuengel, 2012).

Otro aspecto relevante que se ha de considerar son lasrelaciones con pares, las cuales cobran vital importancia enla infancia y la adolescencia temprana, particularmente elestablecimiento de relaciones de intimidad y cercana (Oja-nen, Grnross, & Salmivalli, 2005) y la participacin y acep-tacin por parte del grupo (Fletcher, Hunter, & Eanes,

contextual levels. Development of quality interpersonal bonding is emphasized, as is thedevelopment of the necessary socioemotional skills to achieve this goal. A quasi- subsidized schools in Santiago, Chile. Evaluation with Anova analysis of repeated measuresshowed an impact of the program on students self-esteem reported by the teacher(measured with TAE). Seemingly, the program mitigated the decrease in the perceptionof school social climate (measured with ECLIS), in social integration, and in academicperformance, as observed in the control group. Results are discussed in terms of their Copyright 2011, Konrad Lorenz University Foundation. Published by Elsevier Espaa,S.L.U. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative CommonsCC BY-NC ND Licence (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/).


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Programa para el Bienestar y Aprendizaje Socioemocional en estudiantes de 3 y 4 grado: descripcin e impacto 171

2006). Diversos autores muestran que adolescentes que for-man parte de grupos cohesionados presentan mayores indi-cadores de logro acadmico y de adaptacin y funciona-miento social (Chen, Chang, Liu, & He, 2008). Asimismo, elestablecimiento de relaciones de amistades positivas es unaspecto central para un desarrollo integral durante la ado-lescencia (Bagwell & Smith, 2011).

Diversos metanlisis muestran consistentemente que des-de los niveles preescolares y a lo largo de la educacin bsi-ca, la implementacin de programas de aprendizaje socioe-mocional incrementa las habilidades sociales y emocionales sobre los otros, potencia sentimientos de pertenencia, favo-rece el desarrollo de conductas prosociales y disminuye laprevalencia de problemas conductuales (Durlak & Weissberg,2007; Durlak, Weissberg, & Pachan, 2010; Hawkins, Smith,& Catalano, 2004; Payton, Wardlaw, Graczyk, Bloodworth,Tompsett, & Weissberg, 2000; Zins et al., 2004). Reciente-mente, Durlak et al. (2011) realizaron un metanlisis conms de 200 programas (cubriendo una poblacin de ms de270.000 estudiantes) desarrollados en contextos escolares y

observaron impacto tanto en variables sociales y emociona-les, como tambin un aumento de 11 puntos percentiles enel rendimiento acadmico.

Una revisin ms exhaustiva de estos programas muestraque solo en los ltimos aos se ha comenzado a conceptua-lizar el desarrollo afectivo y social de una manera ms inte-gradora, incluyendo simultneamente las diferentes reasque en programas anteriores se haban abordado en forma los desarrollos tericos y conceptuales enmarcados en laperspectiva del aprendizaje socioemocional.

Asimismo, en la ltima dcada se han reportado diversasevaluaciones de estos programas, entregando evidencia ysoporte emprico para su implementacin (lvarez, 2001).No obstante, existe consenso entre los investigadores acer-ca de la cautela que hay que tener al intentar aplicar direc-tamente a una poblacin un programa que ha sido desarro-llado en otro contexto. Programas que han sido desarrollados -ciones y formatos que no necesariamente son consistentes

Ms an, el proceso de adaptacin y validacin de algnprograma existente constituye un proceso largo y costoso pueden originarse en la socializacin recibida por los niosen los contextos escolares y familiares, as como aquellosaspectos que son idiosincrticos de la realidad en la cual

pretende implementarse (Hawkins et al., 2004). Toda laevidencia sealada con anterioridad gener la necesidad dedesarrollar un programa de aprendizaje socioemocional quefuese efectivo y pertinente para la realidad chilena, apoya-do en la evidencia internacional, pero tambin en estudiosprevios sobre las necesidades y particularidades de la po-blacin objetivo del programa (Berger et al., 2009; Rivera &Milicic, 2005).

El programa Bienestar y Aprendizaje Socioemocional(BASE) se sustenta sobre los postulados tericos del apren-dizaje socioemocional y considera la evidencia acumuladasobre la efectividad de intervenciones tanto internaciona-les como en el contexto chileno (Marchant, Milicic, & Ala-

mos, 2013; Milicic, et al., 2014). La estructuracin de reasy actividades propuesta en el programa BASE se apoya encuatro pilares conceptuales: (a) una perspectiva integraldel desarrollo que considera como indisolubles lo cognitivo,lo afectivo, y lo tico; (b) un enfoque sistmico-interaccio-nal en que los vnculos profesor-alumno, entre alumnos, yde cada estudiante consigo mismo, son considerados un as-pecto central; (c) la consideracin de los procesos evoluti-vos de los estudiantes y la necesidad de que el contextoescolar favorezca la construccin de una narrativa positivade s mismo, y (d) la importancia de la formacin profesio-nal docente que permita a los profesores atender las nece-sidades socioemocionales de los estudiantes. En este senti-do, una consideracin central que se tuvo al disear elprograma fue la inclusin de la voz de los propios actores dela educacin, estudiantes y profesores, a travs de investi-gaciones cualitativas (reportadas en parte en Bergeret al., 2009, y en Alcalay, Milicic, Berger, & Fantuzzi, 2012).

El diseo metodolgico para la elaboracin, implementa-cin y evaluacin del programa BASE contempl distintasfases de desarrollo. En un primer momento, se utiliz una

metodologa cualitativa siguiendo los principios de la TeoraFundada (Strauss & Corbin, 1990) para conocer las caracte-rsticas y necesidades socioemocionales, tanto de profeso-res como estudiantes en los niveles abordados por el pro-grama (Berger et al., 2009). Con base en ello, se disearonlas actividades del programa, las cuales fueron sometidas auna evaluacin de contenidos y validez a travs de juecesexpertos. El impacto del programa fue evaluado con instru-mentos cuantitativos, utilizando un diseo cuasiexperimen-tal pre-pos (ver Berger et al., 2011, para una descripcin deresultados transversales), y el proceso de implementacin yla satisfaccin del programa por parte de los profesores fueevaluado con metodologas cualitativas (Milicic et al.,2014). El presente artculo reporta los resultados de la eva-luacin cuantitativa del impacto del programa.

Las reas del programa se orientan a favorecer en losestudiantes el conocimiento de s mismos, la valoracin delas competencias personales, la comprensin acerca delefecto de las emociones en los propios comportamientos ylos de los otros y la autorregulacin. Tambin se consideran de perspectiva de los otros, las habilidades de comunica-cin, la relacin con el mundo externo, la visin positiva del -ma fue diseado para ser incluido en el currculo escolar enlos niveles de tercero y cuarto ao de la Enseanza GeneralBsica, implementndose con el curso completo en una mo-

dalidad de taller. Incluye actividades de juego, tareas queimplican distintas formas de expresin (escrita, dibujos,dramatizaciones, etc.); asimismo, las actividades conside- grupales, los cuales permiten distintos niveles de compro-miso, intimidad y profundidad. En total, el programa con-templa diez unidades, y para cada una de ellas se proponendos actividades para cada curso que han de ser trabajadasdurante el ao escolar e implementadas por los propios do-centes y/o profesionales de apoyo.

Por lo mismo, el programa incluye dos manuales paracada nivel: un libro del estudiante, el cual se entrega indi-vidualmente a cada estudiante y que sirve como bitcora de


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su participacin en el programa, y uno para el profesor omonitor, el cual incluye un marco terico, la descripcin delprograma, y todas las actividades tal como aparecen en ellibro del estudiante con comentarios e indicaciones para -dran aparecer, y sugerencias de actividades complementa-rias. El programa BASE ha sido publicado en extenso inclu-yendo todas las actividades y materiales (Milicic et al.,2014).

En sntesis, el objetivo del presente estudio es presentarel programa BASE como una alternativa de intervencin encontextos escolares, mostrando su impacto en variablesclave asociadas al bienestar y aprendizaje socioemocionalde adolescentes.

Mtodo

Participantes

El estudio incluy a todos los estudiantes de tercero y cuar-

to ao de Enseanza General Bsica de cinco escuelas deSantiago, Chile. La muestra total incluy a 671 participan-tes (51.5% nios; 56.6% tercer ao) en un rango de edaddesde los 8 aos 2 meses a los 10 aos 1 mes distribuidos en19 salas pertenecientes a cinco escuelas de dependenciaparticular subvencionada, todas de nivel socioeconmicomedio-bajo. La seleccin de las escuelas fue por convenien-cia. Tres escuelas fueron asignadas al azar al grupo experi-mental (n= 437, 51.5% mujeres) donde se aplic el progra-ma BASE, mientras que las otras dos constituyeron el grupocontrol (n = 234, 51.3% mujeres). Se recolectaron datoscompletos para 467 estudiantes; no obstante, considerandocada medida por separado la tasa de respuesta fue sobredel 87%.

Instrumentos

Bienestar socioemocional

Se utiliz la escala de autorreporte de bienestar socioemo-cional para evaluar esta dimensin. Esta escala fue desarro-llada para la poblacin chilena por Arab (2009) y constituyeun instrumento de tamizaje para poblacin escolar de entre8 y 12 aos. La escala incluye 52 tems (algunos con puntua-cin reversa) con respuesta tipo Likert de cuatro categoras(1 = , 2 = , 3 = , 4 = ). Presenta una

alta consistencia interna (= 0.94). Algunos tems son mequedo solo en los recreos, confo en que puedo alcanzarmis metas, cuando tengo un problema encuentro manerasde resolverlo, cuando estoy enojado s cmo calmarme.

AutoestimaEsta variable fue medida a travs de la escala de autoestima,desarrollada y validada en Chile por Marchant, Haeussler yTorretti (2002). Este instrumento establece una norma esta-dstica respecto del nivel de autoestima y constituye un testde tamizaje para estudiantes de tercero a octavo ao de En-seanza General Bsica que incluye una versin autorrepor-tada por el propio estudiante de autoevaluacin, y una ver-

sin reportada por el profesor. La escala de autorreporteincluye 23 tems de respuesta dicotmica (s-no). En esta 0.76. La escala de reporte del profesor incluye diecinuevetems con respuesta tipo Likert de cuatro categoras. Presen-

Clima social escolar

Se utiliz la escala de clima social desarrollada por Aron,Milicic y Armijo (2012). La escala de clima social incluye82 tems con respuestas tipo Likert de cuatro alternativas(rango desde a ). Para este es-tudio, se consideraron solo tres subescalas: los profesores de Cronbach de 0.84), los compaeros (15 tems, por ejem-plo: Mis compaeros se ren de m, saben cmo compar-tir, alfa de Cronbach de 0.81) y el contexto escolar(diez tems, por ejemplo: Mi escuela es limpia y bien orga- alfa de Cronbach 0.68).

Integracin socialLa integracin social de los participantes fue evaluada atravs de la metodologa de mapas sociocognitivos , desarrollada por R. Cairns, Perrin yCairns (1985). Los participantes responden a la preguntate juntas con compaeros/as de tu curso?. Quienes res- -eros/as (con un mximo de ocho) que forman parte de sugrupo cercano. La integracin social es evaluada a travsde las nominaciones recibidas como participante de ungrupo por sobre el potencial mximo de nominaciones encada curso.

Rendimiento acadmicoSe consider el promedio general anual de cada estudiante el ao en que se aplic el programa. Considerando que laexigencia acadmica puede variar entre instituciones, elrendimiento fue estandarizado (puntajes z) al interior decada institucin considerando que el inters fue la varia-cin en el rendimiento antes y despus de implementar elprograma.

Procedimiento

Se dise un estudio cuasiexperimental de dos grupos (ex-

perimental y control) considerando una medicin pre an-tes de iniciar el programa, y una evaluacin pos luego dela implementacin del programa durante un perodoaproximado de siete meses. Si bien no se generaron hip-tesis explcitas con relacin a diferencias de gnero, estavariable fue considerada en los anlisis. Considerando lanecesidad de un proceso formativo docente que impliqueinstancias prcticas sobre su propio aprendizaje socioemo-cional, pero al mismo tiempo las posibilidades reales de unproceso como este dadas las caractersticas de los siste-mas educativos (Quan-McGimpsey, Kuczynski, & Brophy,2013), BASE fue diseado como un programa autosustenta-do, que incluy una jornada de capacitacin inicial y un


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monitoreo a distancia, pero no un proceso de monitoreo ocapacitacin constante.

En ambas evaluaciones se solicit a los participantes quereportaran sobre su bienestar socioemocional, su autoesti-ma, su percepcin sobre el clima escolar, y sobre las redesde pares en el interior de sus cursos. Los profesores tam-bin reportaron sobre la autoestima de sus estudiantes.Considerando la edad de los participantes y la cantidad deinstrumentos, la recoleccin de datos se dividi en dos se-siones de una hora cada una durante la misma semana. Sesolicit consentimiento parental y asentimiento de los estu- voluntariedad de la participacin. Se siguieron todos loscriterios de los comits de tica de las instituciones patro-cinadoras.

Anlisis de datos

Los datos fueron analizados utilizando en primer lugar co-rrelaciones bivariadas, y luego se realizaron comparacionessimples de promedios entre el grupo experimental y control

en las mediciones pre y pos. Finalmente, se realiz un an-lisis de varianza de medidas repetidas, considerando eltiempo como variable intrasujeto, y el grupo (experimentalvs. control) como variable intersujeto.

Resultados

A continuacin se presentan los resultados obtenidos con laimplementacin del programa BASE. La tabla 1 muestra lascorrelaciones entre las variables en estudio tanto para en la social y su asociacin con la percepcin del clima escolar(dimensin profesores) en la segunda medicin, todas lasvariables del mbito socioemocional correlacionan positiva-mente entre ellas en ambas mediciones. El rendimientoacadmico en la primera medicin muestra una asociacinpositiva con el bienestar socioemocional y la autoestima(reportada por el propio estudiante y por el profesor),mientras que en la segunda medicin se asocia de manera

La tabla 2 presenta los promedios y desviaciones estn-dares en las evaluaciones pre y pos de los grupos experi-mental y control. El efecto del programa fue evaluado conanlisis de la varianza de medidas repetidas, considerandocomo factor intrasujeto el tiempo (medicin pre y pos) ycomo factor intersujeto la condicin (experimental o con-

trol). La tabla 3 presenta dichos anlisis, integrando el ta-mao del efecto para cada variable.Como puede observarse en la tabla 3, se evidencia una

diferencia entre el grupo experimental y control en el bien-

Tabla 1 Correlacin entre las variables de estudio en la primera medicin (sobre la diagonal) y segunda medicin(bajo la diagonal)

1 2 3 4 5 6 7 8

1. ASE .59** .33** .34** .35** .32** .25** .15**2. TAE-A .68** .34** .25** .41** .33** .24** .15**3. TAE-P .27** .25** .16** .24** .21** .31** .14**4. ECLIS profesores .49** .43** .26** .47** .54** .10* .095. ECLIS pares .48** .53** .24** .52** .43** .23** .036. ECLIS escuela .40** .37** .27** .64** .52** .10* .087. Integracin social .25** .22** .29** .03 .19** .11* .018. Rendimiento acadmico .37** .36** .53** .26** .19** .25** .25**

ECLIS: escala de clima social; TAE: test de la autoestima.**p< .01; *p< .05.

Tabla 2 Promedios y desviaciones estndares en cada medicin para los grupos experimental y control

Grupo experimental Grupo control

pre post pre post

ASE 156.58 (23.80) 159.29 (25.01) 163.98 (22.87) 166.47 (22.90)TAE-A 17.55 (4.29) 17.78 (4.75) 18.35 (4.04) 18.85 (3.97)TAE-P 52.88 (13.69) 60.82 (12.29) 61.00 (10.83) 59.25 (12.78)ECLIS-profesores 55.86 (11.87) 55.25 (13.06) 53.47 (10.99) 55.15 (11.71)ECLIS-pares 33.32 (8.18) 33.39 (8.39) 31.64 (7.84) 32.86 (7.94)ECLIS-escuela 19.99 (5.38) 20.53 (5.80) 19.34 (4.88) 20.08 (4.93)Integracin social 0.17 (0.10) 0.18 (0.11) 0.20 (0.12) 0.18 (0.10)Rendimiento acadmico 5.36 (1.83) 5.76 (0.56) 6.10 (0.45) 5.94 (0.49)

ECLIS: escala de clima social; TAE: test de autoestima.


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Tabla 3 Anlisis de la varianza de medidas repetidas considerando el tiempo como factor intrasujeto y la condicin(experimental vs. control) como factor entre sujetos

gl Media cuadrtica F 2

ASE Entre sujetos:Grupo 1 13881.17 14.784** 0.028Error 504 938.94

Intrasujeto:Tiempo 1 1512.37 6.991** 0.014Tiempo x grupo 1 15.01 0.069 0.000Error 504 216.34

TAE estudiante Entre sujetos:Grupo 1 145.71 0.024 0.010Error 517 28.47Intrasujeto:Tiempo 1 8.26 0.913 0.002Tiempo x grupo 1 3.73 0.413 0.001Error 517

TAE profesor Entre sujetos:Grupo 1 3728.16 14.217** .023Error 611 262.23

Intrasujeto:Tiempo 1 3452.98 63.189** 0.094Tiempo x grupo 1 5019.80 91.861** 0.131Error 611

ECLIS profesor Entre sujetos:Grupo 1 555.31 2.969 0.009Error 329 187.05Intrasujeto:Tiempo 1 129.49 1.464 0.004Tiempo x grupo 1 279.70 3.161+ 0.010Error 329 88.47

ECLIS pares Entre sujetos:Grupo 1 65.96 0.655 0.002Error 409 100.76Intrasujeto:Tiempo 1 120.56 3.539+ 0.009Tiempo x grupo 1 0.03 0.001 0.000Error 409

ECLIS escuela Entre sujetos:Grupo 1 46.86 1.148 0.002Error 471 40.83Intrasujeto:Tiempo 1 154.863 9.438** 0.020Tiempo x grupo 1 0.01 0.000 0.000Error 471

Integracin social Entre sujetos:Grupo 1 0.06 3.682+ 0.005Error 670 0.02Intrasujeto:

Tiempo 1 0.02 3.329+ 0.005Tiempo x grupo 1 0.04 6.608** 0.010Error 670

Rendimiento acadmico Entre sujetos:Grupo 1 4044.43 32.032** 0.052Error 670 126.26Intrasujeto:Tiempo 1 90.71 1.057 0.002Tiempo x grupo 1 1096.52 12.773** 0.021Error 670

ECLIS: escala de clima social; TAE: test de autoestima.*p< 0,05; **p< 0,01; +p< 0,07


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estar socioemocional (F= 14.784,p < 0.01), la autoestimareportada por el profesor (F= 14.217,p < 0.01) y el rendi-miento acadmico (F= 32.032,p < 0.01). Tambin se observauna diferencia en la integracin social, aunque con un efecto F= 3.682,p < 0.07). En todasestas variables, el grupo control present valores ms altosque el grupo experimental (tabla 2). Asimismo, se observa unefecto principal del tiempo sobre bienestar socioemocional,(F= 6.991,p < 0.01), la autoestima reportada por el profesor(F= 63.189,p < 0.01), la dimensin escuela de la percepcinde clima escolar (F= 9.438,p < 0.01), y un efecto marginalsobre la dimensin pares del clima escolar (F= 3.539,p < 0.07)y la integracin social (F = 3.329,p < 0.07).

Finalmente, el anlisis de la interaccin tiempo condicin(es decir, del efecto del programa en el tiempo) mostr efec- por el profesor (F= 91.861,p < 0.01), la integracin social(F= 6.608,p < 0.01) y el rendimiento acadmico (F= 12.773,

p < 0.01). Se observ tambin un efecto marginal sobrela percepcin del clima escolar en su dimensin profesor(F= 3.161,p < 0.07). La revisin de los promedios (tabla 2)

muestra que en las clases que participaron del programa,los profesores consideraron que sus estudiantes aumenta- ao tanto en su percepcin del clima social escolar (dimen-sin profesor), en el grado de integracin social, as comoen su rendimiento escolar, situacin que no se observa en elgrupo experimental. Estos datos hacen suponer un efectoprotector del programa, tanto para los vnculos socialescomo para el rendimiento acadmico. Lo anterior se mues- estudiante reportada por el profesor.

Con relacin al sexo, antes de iniciar el programa y al agre-gar el total de la muestra (n= 674), se observaron diferencias de bienestar socioemocional (t= 2.50*), autoestima percibidapor el profesor (t= 2.31*), mientras los hombres presentaronuna percepcin ms positiva del clima escolar en la dimensinprofesores (t= 2.78**) y escuela (t= 4.26**). Se observarondiferencias de gnero en el impacto del programa solo en laintegracin social. Los resultados muestran que entre los estu-diantes que participaron del programa se evidenci un impor-tante aumento en la integracin social de los hombres (F= 3.643,

p = 0.57 eta2= 0.011), no as de las mujeres (F= 2.51,p = 0.11,eta2= 0.007) que mantuvieron su nivel de integracin.

Discusin

Un desafo que presenta trabajar la dimensin socioemocio-nal en el contexto educativo es la dicotoma que an persis-te entre el desarrollo cognitivo, asociado al logro acadmi-co, y el desarrollo socioemocional, el cual es consideradosecundario y queda supeditado a la existencia de tiempo yotros recursos. No obstante lo anterior, diversos autoresy estudios recientes muestran un nexo indisoluble entreambas dimensiones (Durlak et al., 2011; Hawkins et al., en los resultados presentados. Potenciar el bienestar yaprendizaje socioemocional de los estudiantes redunda

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pre post

Experimental Control

Figura 1.Efecto sobre la autoestima percibida por elprofesor (test de autoestima, versin profesor) de lainteraccin entre participar o no del programa y el tiempoentre la evaluacin pre y pos.

tambin en mayores logros acadmicos, a travs de la gene-racin de ambientes nutritivos, el desarrollo de competen-cias necesarias para aprovechar la experiencia acadmica,el desarrollo de una relacin positiva entre estudiantes ydocentes y el fortalecimiento de la autoestima.

Los resultados reportados en este artculo sobre el im-pacto del programa BASE muestran que la variable que sevio ms afectada por la participacin en el programa es laautoestima segn la percepcin del profesor, lo que es deuna importancia central considerando la relevancia de lasexpectativas docentes y la consecuente generacin de am-bientes de aprendizaje para el desarrollo y xito de los es-tudiantes (Jennings & Greenberg, 2009). No obstante loanterior, tambin se observ una mitigacin del descenso que s fueron evidentes en el grupo control, como la per-cepcin del clima escolar en la dimensin profesores y laintegracin social.

Existen muchas intervenciones en contextos educativosorientadas al mbito social y emocional. Sin embargo, mu-chas no cuentan con una clara fundamentacin conceptualy metodolgica y evaluacin de su impacto. En este senti-do, el presente artculo tambin desarrolla las bases con-ceptuales del programa y sus caractersticas en lnea con loplanteado por Durlak et al. (2011), quienes sealan que elxito de un programa depende de cuatro factores clave, asaber: la integracin y secuenciacin de sus objetivos y ac- el rol activo y participativo de los estudiantes, la integra-cin de un componente prctico orientado al desarrollo yprctica de competencias socioemocionales.


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176 C. Berger et al

Los vnculos entre estudiantes y profesores son centrales, -ras de apego secundario (Denham, Bassett, & Zinsser, 2012).Ms an, toda la experiencia escolar se constituye como unespacio de seguridad, aceptacin y contencin, lo que hasido denominado por los autores como (Milicicet al., 2014). Un profesor que sabe ms de sus educandos,que los conoce en mayor profundidad, tiene ms y mejores -talecer los vnculos debiera ser un objetivo de cualquier pro-grama en el mbito socioemocional (Bergin, C. & Bergin,2009; Extremera & Fernndez-Berrocal, 2003), ya que pro-vee a los establecimientos educacionales de un marco paraprevenir problemas y promover el bienestar de sus estu-diantes.

En este sentido, es de gran relevancia el reporte de losprofesores participantes del programa que da cuenta deque en el programa ellos formaron parte de las comunida-des curso junto a sus estudiantes. Esto constituye un ele-mento esencial, en la medida en que el programa no sepercibe como una amenaza a la labor docente, sino por el

contrario, permite favorecer los vnculos en el interior de lasala de clases.Existe consenso en que no hay programas universales que

sean efectivos en todos los contextos, y por lo tanto, sehace necesario desarrollar programas basados en la litera-tura y experiencias previas, pero adaptados y diseados -tos aspectos que debieran ser cuidados en estos desarrollostanto desde los fundamentos tericos, las metodologas quese han de utilizar, los materiales, y el nfasis en los vnculoscomo motor del aprendizaje socioemocional.

Ms an, la evidencia de su impacto sobre el rendi- datos reportados en la literatura internacional, hace im-prescindible que las polticas pblicas en educacin co-miencen a intencionar, de manera clara y explcita, lanecesidad de fortalecer la dimensin social y emocionalen nuestros estudiantes, pero tambin en los profesores yen los contextos en los cuales se desarrollan. En este sen-tido, los resultados presentados dan an mayor relevanciaa la necesidad de integrar en los programas de formacindocente tanto inicial como continua contenidos rela-cionados con el aprendizaje socioemocional de sus estu-diantes, como tambin un entrenamiento prctico encmo implementar dinmicas interpersonales en la sala declases.

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de algunas variables en detrimento de otras para evaluar laefectividad del programa. Estas limitaciones debieran serabordadas en futuros estudios relacionados con este u otrosprogramas, integrando evaluaciones espec docentes, utilizando metodologas observacionales, y consi-derando la medicin de constructos clave en el desarrollosocioemocional de los estudiantes como empata y autorre- particip de este estudio, sera importante que futuros estu-dios pudieran evaluar la transferibilidad y pertinencia delprograma, o bien formas de adecuacin pertinentes a las

Financiacin

proyecto # 1100391.

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