PROGRAMA PARA EL MANEJO DE LA ANSIEDAD EN NIÑOS EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD

7/24/2019 PROGRAMA PARA EL MANEJO DE LA ANSIEDAD EN NIOS EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD

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PROGRAMA PARA EL MANEJO DE LA ANSIEDAD EN NIOS EN CONDICIONESDE VULNERABILIDAD

TRABAJO DE GRADO

UNIVERSIDAD CATLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGACURSO DE ESPECIAL INTERS EN ANSIEDAD Y DEPRESIN

BOGOTA D.C., JUNIO DE 2013


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TRABAJO DE GRADO

Ps. Mg. Ivonne Edith Alejo CastaedaASESORA

Alexandra Martnez Garca - 422683Amalia Rosa Argelles Lozano 423044Jessica Mayerly Cuy Albarracn - 422952

Yuli Andrea Prieto Lpez - 422800

UNIVERSIDAD CATLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGACURSO DE ESPECIAL INTERS EN ANSIEDAD Y DEPRESIN

BOGOTA D.C., JUNIO DE2013


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Las opiniones expresadas en este trabajo son responsabilidad de los autores; la Facultad de

Psicologa de la Universidad Catlica de Colombia ha verificado el cumplimiento de lacondiciones mnimas de rigor cientfico y de manejotico.

(Artculo 65 Reglamento Interno)


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Agradecimientos

Nuestros ms sinceros agradecimientos a quienes nos asesoraron en el desarrollo dTrabajo de Grado; En primer lugar a nuestra asesora Ivonne Alejo Castaeda que nos hacompaado en el proceso para el desarrollo del presente trabajo, desde el seguimiento enseanza de sus conocimientos.En segundo lugar a la Universidad Catlica de Colombia por su formacin integrateniendo en cuenta el desarrollo a la excelencia de personas antes que profesionales.


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Dedicatoria

A nuestras familiasEn especial a nuestras Madres

que nos han llevado de la manodurante este tiempo

Con inmensa gratitud y cario,

A nuestros Padres, hermanos y Esposos,Quienes estuvieron siempreApoyndonos con paciencia

Levantndonos en los momentosms crticos de la carrera.


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Tabla de Contenido

Resumen, 1Justificacin, 2Condiciones de vulnerabilidad psicolgica y social que afectan el desarrollo normativo de nide 9 a 12 aos, 4 Ansiedad: perspectivas tericas en la niez intermedia, 11Evaluacin de los trastornos de ansiedad infantil, 29Intervencin psicolgica en la ansiedad infantil, 33

Objetivos, 39Objetivo General, 39Objetivos Especficos, 39Mtodo, 40Estudio del Mercado, 40

a. Objetivo General del Estudio de Mercado, 40 b. Objetivos Especficos del estudio de Mercado, 40c. Descripcin del producto, 41d. Nombre , logo, 41e. Producto Bsico, 42f. Producto Real, 43g. Producto Ampliado, 43h. Clientes, 44i. Mercado Potencial, 44 j. Mercado Objetivo, 45

k. Mercado Meta, 46l. Competencia, 49m. Directa y Sucednea, 49n. Canal de Distribucin, 51

Resultados del estudio de mercadeo, 51


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Discusin del estudio de mercadeo, 57Anlisis costos y gastos, 58Resultados, 59Discusin y Conclusiones, 89Referencias, 91Apndices, 96


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Lista de tablas

Tabla 1. Temores en el desarrollo y los trastornos de ansiedad. Segn momento evolutivo, 13Tabla 2.Nmero de Colegios en Colombia por departamento y sector. (Estadsticas del SectoEducativo, en Web), 44Tabla 3. Anlisis DOFA, 50Tabla 4. Datos Sociodemogrficos de los participantes en la encuesta de mercadeo, 51Tabla 5.Resultados Cualitativos de la encuesta de mercadeo, 52Tabla 6. Costos, Gastos y Ganancias del Programa, 58

Tabla 7. Sesin 1. Fase de evaluacin, 61 Tabla 8. Sesin 2. Fase de evaluacin, 62Tabla 9. Sesin 1. Fase de intervencin, 63Tabla 10. Sesin 2, fase de intervencin, 70Tabla 11. Sesin 3, fase de intervencin, 71Tabla 12. Sesin 4, fase de intervencin, 74Tabla 13. Sesin 5, fase de intervencin, 76Tabla 14. Sesin 6, fase de intervencin, 80Tabla 15. Sesin 7, fase de intervencin, 81Tabla 16. Sesin 8, fase de intervencin, 82Tabla 17. Sesin 9. Fase de intervencin, 83Tabla 18. Fase de seguimiento, 87


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Lista de figuras

Figura 1. Logotipo y slogan de producto Plasmando Sonrisas, 42Figura 2. Descripcin en porcentaje del mercado potencial, 45Figura 3. Descripcin en porcentaje del mercado objetivo, 45Figura 4. Mapa localidad de Usme, 48Figura 5.Temticas del programa, 53Figura 6.Poblacin Beneficiada, 53Figura 7. Tiempo de aplicacin por semana, 54

Figura 8. Presupuesto destinado para el programa, 54Figura 9.Sitio de aplicacin, 55Figura 10.Actividades para el desarrollo del programa, 55Figura 11. Posibles instituciones a vincular, 56Figura 12. Participantes del programa, 56Figura 13. Estilo de aplicacin de cada sesin, 57Figura 14. Diploma para familias, 61Figura 15. Diapositiva Presentacin tema, 63Figura 16. Diapositiva Ansiedad Escolar, 64Figura 17. Diapositiva caractersticas cognitivas, 65Figura 18. Diapositiva caractersticas cognitivas, 65Figura 19. Diapositiva caractersticas conductuales, 66Figura 20. Diapositiva presentacin condicin de vulnerabilidad, 66Figura 21. Diapositiva vulnerabilidad biolgica, 67Figura 22. Diapositiva vulnerabilidad psicolgica, 67

Figura 23. Diapositiva vulnerabilidad contextual, 68Figura 24. Diapositiva preguntas, 68Figura 25. Diapositiva referencias, 69Figura 26. Diapositiva video sensibilizacin, 69Figura 27. Diapositiva presentacin al tema, 72


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Figura 28. Diapositiva pautas de manejo para padres y acompaantes, 72Figura 29. Diapositiva tips de pautas, 73Figura 30. Diapositiva pauta para acompaantes, 73Figura 31. Diapositiva referencias, 74Figura 32. Diapositiva pauta para docentes, 75Figura 33. Diapositiva referencias, 75Figura 34. Diapositiva presentacin del tema para nios, 76Figura 35. Diapositiva concepto de ansiedad, 77Figura 36. Diapositiva caractersticas cognitivas, 77Figura 37. Diapositiva caractersticas fisiolgicas, 78Figura 38. Diapositiva caractersticas conductuales, 78

Figura 39. Diapositiva porque me sigo sintiendo as, 79Figura 40. Diapositiva que debo hacer ante mi situacin, 79Figura 41. Diapositiva referencias, 80Figura 42. Portada de la cartilla Aprendiendo Sin Miedo, 83Figura 43. Cartilla, que es ansiedad, 84Figura 44. Cartilla, caractersticas de la ansiedad escolar, 84Figura 45. Cartilla, Razones por las cuales me sucede esto, 85Figura 46. Cartilla, Pautas para padres y/o acompaantes, 85Figura 47. Cartilla, Pautas para docentes, 86Figura 48. Cartilla, que puedo hacer, 86Figura 49. Cartilla, Comuncate, 87


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Lista de apndices

Apndice A. Encuesta de Mercadeo, 97Apndice B. Formato las preguntas del buen cazador de Bunge, Gomar y Mandil (2008), 102Apndice C. Formato para el registro de posibles situaciones generadoras de ansiedad, 103


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Resumen

El objetivo del presente trabajo es disear un programa de evaluacin e intervencin para la Ansiedad Escolar en nios de 9 a 12 aos de edad, teniendo en cuenta lascondiciones de vulnerabilidad en el cual se desarrolla dicha poblacin. Con el fin de queestos nios y/o nias generen funcionalmente patrones emocionales, cognitivos yconductuales, que les permita continuar su desarrollo biopsicosocial de una manera msadaptativa dentro de su entorno y contexto, convirtindose adems en un agente decambio dentro su red de apoyo primaria, se ha propuesto un programa en el cual se logremitigar la ansiedad escolar, abordando variables contextuales, es decir, condiciones devulnerabilidad tales como: estratos socioeconmicos 0, 1, 2 y 3; condiciones de pobreza;ambiente escolar hostil y marginal; indiferencia o falta de inters por parte de la familiao nios con caractersticas de posible maltrato fsico y psicolgico que les generaansiedad. Los resultados muestran la importancia de realizar dicha labor con un grupointerdisciplinar, si es necesario, adems de hacer partcipes tanto a padres como adocentes en dicho proceso, teniendo en cuenta las implicaciones e impacto que cumpleel rol de cada uno de ellos dentro del proceso de desarrollo de nios y nias conansiedad escolar.

Palabras Clave: Ansiedad, Condicin de vulnerabilidad y Ansiedad Escolar.


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Justificacin

La ansiedad como sntoma patolgico o como trastorno mental representa un riesg biopsicosocial para el desarrollo funcional de cualquier individuo; ya que implica que srespuesta en diversos contextos o situaciones sea desadaptativa y por ende afecte no solo a individuo si no a terceras personas involucradas en dicho contexto.

Colombia, un pas tercermundista y con todas las carencias econmicas y sociales qu padece no es ajeno a este problema, segn el Observatorio Nacional de Salud Mental y Droga ONSM, (2011) en los hallazgos encontrados en el Estudio Nacional de Salud Mental - Colomb

2003, la ciudad de Bogot ocupa el primer lugar con 21.7% en forma muy cercana a lotrastornos de ansiedad, es decir, desde el anlisis del comportamiento por regin pr esenta el msalto riesgo en la cual ms de una de cada cinco personas llenaron los criterios para uno cualquiera de los trastornos de ansiedad, adicional a ello se hace nfasis en que el gnero es una

variable que modifica la prevalencia de diferentes trastornos mentales.Segn el Observatorio Nacional de Salud Mental y Drogas, (2011)

Los hallazgos de las investigaciones sobre trastornos mentales, de comportamiento y socialinforman que las mujeres son ms propensas que los hombres a ser afectadas por alguntrastornos mentales especficos, siendo los ms frecuentes: trastornos relacionados con ansiedad y la depresin, los efectos de la violencia domstica, los efectos de la violencsexual. Adems, las mujeres tienen mucha ms probabilidad de recibir un diagnstico dtrastorno obsesivo compulsivo, trastorno de somatizacin y el trastorno de pnico, en camblos hombres presentan mayor probabilidad de recibir un diagnstico de trastorno d personalidad antisocial, abuso de alcohol y dependencia.

El estudio anterior concluye que el trastorno de ansiedad de mayor prevalencia es la Fob

Especifica, seguida de la fobia social, el trastorno por estrs post traumtico y finalmente trastorno de ansiedad generalizada; vale la pena aclarar que el Estudio Nacional de Salud Meny Drogas solo tuvo en cuenta como poblacin a personas entre los 18 a 65 aos.

Otra poblacin que indiscutiblemente es necesario mencionar, es la poblacin infantil adolescente, haciendo hincapi en que los trastornos de ansiedad en dicha poblacin tiene


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formas de presentacin diferentes, que ahondaremos ms adelante; diferentes a las de los adulty varan dependiendo de la etapa del crecimiento y del contexto en el que se desarrolle el menoes claro en este punto mencionar que del adecuado diagnstico y tratamiento depender la calidde vida, el normal desarrollo y desempeo de los nios y adolescentes afectados por cualquicuadro de ansiedad. Teniendo en cuenta que los cuadros de ansiedad en dicha poblacin sofrecuentes y un agravante natural a ello es la etapa de ciclo vital en la que se encuentrainvestigadores en el rea han encontrado una importante asociacin del bajo rendimienacadmico en aquellos nios con sintomatologa ansiosa (Aldana, 2009).

As como la regin y el gnero son variables que afectan la prevalencia de los trastornos dansiedad; para este trabajo de grado se tendr en cuenta los nios y nias entre 9 y 12 aos qcrecen en condiciones de vulnerabilidad. Este concepto hace referencia a las personas que por

su naturaleza o determinada circunstancia se encuentran en mayor medida expuestos a exclusin, la pobreza, los efectos de la inequidad y la violencia de todo orden (Ministerio de

Educacin Nacional, 2005); es decir, se entiende la vulnerabilidad como un fenmeno qudeteriora el bienestar y la calidad de vida de las personas.

Partiendo de las manifestaciones propias de la ansiedad en esta etapa de desarrollo del cicvital (infancia), se gener un programa que permiti intervenir las manifestaciones cognitivafisiolgicas y conductuales de la ansiedad escolar, teniendo en cuenta las variables contextualque afectan la presentacin de este cuadro clnico.


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Condiciones de vulnerabilidad psicolgica y social que afectan el desarrollo normativo denios de 9 a 12 aos

Segn el Ministerio de Educacin Nacional, (2005)se entiende la vulnerabilidad como un fenmeno que deteriora el bienestar y la calidad de vida de las personas y que retrasa edesarrollo de los pueblos, por ello dentro de las polticas para la atencin a este tipo de

poblaciones esta el enfrentars e con polticas y con estrategias integrales y sostenibles, capacesde transformar en plazos razonables las causas que la generan. Adicional a ello se hace hincapi

en que la vulnerabilidad es una situacin producto de la desigualdad, por diversos factor

histricos, econmicos, culturales, polticos y biolgicos impidindoles aprovechar las riquezdel desarrollo humano (p. 7).

Asimismo el Ministerio de Educacin Nacional, (2005) considera dentro de las condicionde vulnerabilidad las siguientes caracteristicas poblacionales:

1) Las comunidades tnicas (indgenas, afrocolombianos, etc.); 2) los jvenes y adultoiletrados; 3) los menores con necesidades educativas especiales; 4) los afectados por violencia, es decir, la poblacin en situacin de desplazamiento, menores desvinculados de lgrupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados; 5) lmenores en riesgo social, menores trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley penalnios, nias y adolescentes en proteccin; 6) los habitantes de frontera; 7) la poblacin rurdispersa; 8) asentamientos en zonas de difcil acceso y de alto riesgo, rurales dispersas urbano marginales, en este caso estratos socioeconmicos 0, 1, 2 y 3; 9) presencia dcondiciones de pobreza, la cual se manifieste preferiblemente en que sus dos figuras paternamaterna trabajen; 10) bajos ndices de escolaridad y dificultades frente a los procesos daprendizaje; 11) familia Disfuncional: Padre y madre divorciados por ende en convivencia co

uno solo de ellos o con padrastro o madrastra; 12) indiferencia o falta de inters por parte defamilia o grupo primario de apoyo por el desarrollo integral del menor; 13) padres privadlegal e ilegalmente de la libertad; 14) maltrato fsico y psicolgico (p.10).

Sin embargo, para este trabajo, las condiciones de vulnerabilidad que se tendrn en cuensern las siguientes: 1) asentamientos en zonas de difcil acceso y de alto riesgo, rurales dispers


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o urbano marginales, en este caso estratos socioeconmicos 0, 1, 2 y 3; 2) presencia dcondiciones de pobreza, la cual se manifieste preferiblemente en que sus dos figuras paternamaterna trabajen; 3) ambiente escolar hostil y marginal; 4) indiferencia o falta de inters por parde la familia o grupo primario de apoyo por el desarrollo integral del menor; 5) nios cocaractersticas de posible maltrato fsico y psicolgico.

Teniendo en cuenta dichas condiciones de vulnerabilidad, en especial la indiferencia o falde inters por parte de la familia o grupo primario de apoyo, por el desarrollo integral del menose hace necesario generar un cambio positivo en el nio que le permita adaptarse funcionalmena su situacin y que dicho cambio repercuta en su grupo primario de apoyo convirtindose as, agente de cambio dentro de este. Para ello es necesario hacer hincapi en las condiciones vulnerabilidad que se pretende abarcar e intervenir en este programa, se debe tener claro, com

estas condiciones afectan la salud mental de los nios, en este caso los niveles de ansiedad qellos manifiestan y que pueden convertirse en desadaptativos y perjudiciales, para su desarrol biopsicosocial.

Como se mencion anteriormente el maltrato, es uno de los factores que margina a l poblacin infantil, segn Loredo (citado por Barcelata & lvarez, 2005)el maltrato en laconducta es considerada psicolgicamente abusiva cuando lleva unmensaje especifico (p. 36).Es decir, siempre que un mensaje sea violento y abusivo lleva maltrato sea fsico o verbal.

Las caractersticas ms comunes de un menor agredido son: aplanamiento emocionalimitaciones para experimentar placer, desorganizacin conductual, hipervigilancia, dificultaden el establecimiento de vnculos afectivos, inseguridad, baja autoestima, depresinantisociabilidad, bajo o mal funcionamiento cognoscitivo y acadmico (rendimiento escolar), adems existe mayor probabilidad de presentar trastornos ms severos como el trastorno dansiedad por estrs postraumtico (Barcelata & Alvarez , 2005, p. 36).

Tericos como Misrachi y Marcovich (citados por Barcelata & lvarez, 2005) sostieneque el maltrato infantil puede ser desencadenado por distintos factores que se interrelacionan

el proceso, dando como resultado lo que se ha denominado sndrome del nio maltratado, amismo, estos nios tienen a presentar problemas de disciplina y dificultad para seguir las regla

En este sentido Papalia y Wendkos (citados por Barcelata & lvarez, 2005) consideran qulos adultos que m altratan en particular a sus hijos, se presentan con mayor frecuencia en familianumerosas y de bajos recursos econmicos, ya que sufren ms rigores de la vida (p. 38). Otros


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factores que tambin pueden influir en el maltrato infantil y que pueden ser desencadenantes ansiedad son: historia de maltrato en los padres cuando nios, padres con autoconcepto

negativo, padre o familias con poca red de apoyo, menos capaces de controlar la tensin y egeneral con recursos limitados para enfrentar eventos estresantes (p. 38). Lo anteriormente planteado, indica que las condiciones de vulnerabilidad en los nios, se convierten en un factde riesgo para la aparicin de algn trastorno de ansiedad u otro (Taboada, Ezpeleta, & De Osa, 2000).

A partir de las condiciones de vulnerabilidad, tanto ambientales como contextualeanteriormente planteadas, es importante resaltar, adems, el factor biolgico y gentico quaparecen como predisponentes en la exacerbacin de respuestas ansiosas en nios, adolescenteadultos; segn Restrepo, (2008):

Los factores genticos, biolgicos, ambientales y culturales se sugieren como etiolgicos palos trastornos de ansiedad en los nios y adolescentes. En la ltima dcada los hallazgos destudios en gemelos y adoptados postulan un factor de vulnerabilidad gentica como presenten los trastornos de ansiedad en nios y adolescentes. Diferentes neurotransmisores se ha postulado como responsables de las respuestas ansiosas de los individuos, en especial, serotonina, la dopamina, y la noradrenalina. As mismo se ha confirmado la participacin dlos receptores GABA en la modulacin de respuestas ansiosas en nios y adultos. Sin embarlas reacciones de ansiedad y los indicios de respuestas posteriores a eventos ambientaletraumticos continan siendo las principales causas de la aparicin de trastornos de ansiedaen la infancia y la adolescencia. Hay que tener en cuenta que las respuestas ansiosas en hijde padres ansiosos, no son consecuencia, simplemente del aprendizaje (p.273).

De acuerdo a lo anteriormente mencionado, es necesario ampliar las caractersticas de etapa de desarrollo en la cual se encuentra la poblacin escogida, es decir, nios y nias entre l9 y 12 aos de edad, que correspondera a la tercera infancia, ya que esto tambin explica manera en la cual los nios y nias procesan la informacin, y manifiestan sus reaccione

teniendo en cuenta las caractersticas tanto biolgicas como contextuales.Segn Papalia, (2004)durante esta etapa: El crecimiento fsico se desacelera de maneraconsiderable; aun as, aunque es posible que no sean evidentes los cambios en el da a da, suman para crear una sorprendente diferencia entre los nios de seis aos de edad, que todav


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son pequeos y los 12 aos de edad, muchos de los cuales empiezan a parecerse a los adultos

(p. 365).En cuanto al desarrollo cerebral en esta etapa, Giedd, Kuhn, y Paus (citados por Papali

2004) es menos avanzado que durante la lactancia y primeros aos de vida, pero suceden cambimportantes, que implican un marcado crecimiento en las conexiones entre los lbulos tempoy parietal, que manejan funciones sensoriales, de lenguaje y de comprensin espacial.

Dichos cambios se ven reflejados en otras reas importantes de actividad como el sueHoban, (2004) plantea que durante esta etapa, se evidencia la presencia de dificultades comresistencia a irse a la cama, insomnio y somnolencia, en parte porque muchos nios a medida qcrecen, tienen permiso de determinar sus propios horarios para dormir.

Durante esta etapa tambin es importante tener en cuenta que las habilidades motoras

continan mejorando, sin embargo, para esta edad la mayora de los nios en sociedades nalfabetizadas salen a trabajar y cumplen con las labores adicionales del hogar, en especial en caso de las nias (Larson & Verma, 1999 citado por Papalia, 2004, p. 370).

Como dice Smith, (2005) los juegos de los nios son ms activos, mientras que las nia prefieren los juegos que incluyen la expresin verbal o juegos pasivos, tales actividad promueven un crecimiento en agilidad y competencia social y fomentan la adaptacin a escuela.

En cuanto a acceso a cuidados mdicos, las carencias sociales representan un papeimportante en la salud infantil. Los nios pobres y aquellos que viven con un progenitor solteroo con padres de bajo nivel educativo tienen mayores probabilidades que otros nios de contar cun estado de salud promedio o deficiente (Bauman, Silver & Stein 2006, p. 1323).

Segn Linares, (2009)el desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se danen el transcurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percib

pensar y comprender (p. 2), todos los tipo s de habilidades que un ser humano adquiera ydesarrolle son utilizados para la resolucin de problemas prcticos en la vida cotidiana, por tan

se considera que los nios y nias de la tercera infancia son capaces de afrontar las dificultaddel da a da de una manera ms eficaz, en comparacin con nios y nias de la segunda infanci

Dentro del desarrollo cognitivo, existen dos grandes teoras que explican como este sgenera o desarrolla: 1) la teora o perspectiva piagetiana, la cual explica como el nio o niinterpreta y experimenta el mundo en diversas edades; 2) la teora sociocultural de Vygotsky,


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cual explica los procesos sociales que influyen dentro del desarrollo y adquisicin de lahabilidades intelectuales.

Segn Piaget (citado por Papalia, 2004) alrededor de los siete aos de edad:Los nios ingresan en la etapa de las operaciones concretas (7-11 aos) en la que puedeutilizar operaciones mentales para resolver problemas concretos (tangibles). Ahora, los ni pueden pensar de manera lgica porque pueden tomar en cuenta diversos aspectos de unmisma situacin. Sin embargo, su pensamiento an se encuentra limitado a situaciones realen el aqu y el ahora (p. 385)

En resumen segn Linares, (2009) dentro de las operaciones concretas que Piaget realizo, lnios en esta etapa han desarrollado y empiezan a: a) Utilizar las operaciones mentales y lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente; b) su pensamiento mues

menor rigidez y mayor flexibilidad; c) el pensamiento es menos centralizado y egocntrico.En cuanto a su razonamiento moral, Piaget plantea que, entre los siete y once aos de eda

este razonamiento se caracteriza por una creciente flexibilidad. Papalia, (2004) considera quemedida que los nios interactan con ms personas, empiezan a descartar la idea de que exisuna norma nica y absoluta de lo correcto e incorrecto.

Cuando los nios avanzan en su escolaridad, presentan un progreso continuo en scapacidad para regular y mantener la atencin, procesar y retener la informacin; planear supervisar su propio comportamiento. Luna, NICHD Early Child Care Network, Zelazo y Mul(citados por Papalia, 2004) mencionan que todos estos sucesos interconectados son esencial para la funcin ejecutiva, el control consiente de pensamientos, emociones y acciones paalcanzar metas o solucionar problemas.

El nivel socioeconmico, puede ser un factor poderoso en el aprovechamiento escolar; no esi mismo sino por su influencia en factores tales como ambiente familiar, eleccin de vecindary prcticas de crianza infantil. Los hijos de padres pobres tienen mayores probabilidades de

experimentar un ambiente negativo tanto en casa como en la escuela, sucesos estresantes hogares inestables y caticos (Evans, 2004; Felner, 1995 citados por Papalia, 2004, p. 427).Dichas situaciones tambin impactan la capacidad de los nios y nias para desarrollar y regulsus emociones.


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Inicialmente hay que tener en cuenta y de acuerdo con Shaffer, (2007) el tipo de apegafectivo que el nio logra formar tiene consecuencias importantes en su desarrollo sociaemocional e intelectual.

Segn Vera, (2009) existen 6 rasgos caractersticos de las emociones de los nios lacuales son:

1) emociones intensas: donde los nios pequeos responden con la misma intensidad a uevento trivial que a una situacin grave; 2) emociones que aparecen con frecuencia: los ni presentan con frecuencia emociones, teniendo en cuenta el aumento de su edad y descubrque las explosiones emocionales provocan desaprobacin o castigos por parte de los adulto3) emociones transitorias: son las emociones que los nios experimentan de un momento otro, donde pasan del llanto a la risa o de los celos al cario, etc.; 4) las respuestas reflejan

individualidad: los nios desde recin nacidos, gradualmente dejan sentir las influencias daprendizaje; 5) cambio en la intensidad de las emociones: las emociones de los nios que eramuy graves para ellos en ciertos momentos de la edad gradualmente van desvaneciendcuando crecen y se van volviendo ms fuertes; 6) emociones, se pueden detectar mediansntomas conductuales: los nios pueden normalmente no mostrar sus reacciones emocionalen forma directa; pero lo harn indirectamente mediante la inquietud, fantasas, mentirallanto, dificultades acadmicas, dificultades en el habla (p.3)

Para comprender la emocionalidad de los nios en edades de 9-12 aos, es importante sabcmo es el desarrollo en estas edades, entre los 7-8 aos los seres humanos nos convertimos actores y jueces, donde aparece el orgullo y la vergenza aunque no haya pblico. Hacia los aos los nios pueden integrar sentimientos opuestos y es la poca en donde se dan cuenta qlos sentimientos hay que controlarlos (Vera, 2009); por lo general, segn Tangne y Dearin(citados por Shaffer, 2007) la vergenza hace que el nio se concentre negativamente en mismo lo cual puede impulsarlo a ocultarse o evadir a la gente.

Segn Alessandri y Lewis (citados por Shaffer, 2007) los padres influyen en la experienc

y expresin de las emociones autoevaluativas, por lo general, cuando los adultos reaccionan manera negativa, criticando los fracasos de los nios, estos muestran altos niveles de vergendespus de un fracaso y poco orgullo despus de un xito o viceversa; por tanto, la reaccin los padres determinara si el nio se siente culpable o avergonzado. Como dicen Caspi et aEisenberg et al., Maughan y Cicchetti, Valiente et al. (Citados por Shaffer, 2007)


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desafortunadamente los nios expuestos a expresiones frecuentes de emociones negativas enhogar, muestran a menudo una intensa emotividad negativa que les cuesta mucho controlar.

Del mismo modo, la autorregulacin emocional en los nios (as), implica un controvoluntario de las emociones, atencin y comportamiento, de acuerdo con Eisenberg et al., (200nios (as) con poco contro l muestran enojo o frustracin de manera visible cuando se lesinterrumpe que hagan algo que quieren hacer (p. 34). De acuerdo con Papalia, (2004) a medidaque los nios crecen emocionalmente estn ms conscientes de sus sentimientos y de los de otr personas, por tanto pueden regular mejor sus emociones y pueden responder a la reacciemocional de los dems.

Segn Eisenberg, Fabes y Murphy (citados por Papalia, 2004)los nios prosociales suelenactuar de manera apropiada en situaciones sociales, estar relativamente libres de emoci

negativa y afrontar los problemas en forma constructiva (p. 425). De acuerdo con los autores,los padres que reconocen los sentimientos de angustia de sus hijos y que les ayudan apaciguar angustia, fomentan la empata, el desarrollo prosocial y las habilidades sociales, mientras qcuando los padres responden con desaprobacin o castigos, las emociones como el enojo y temor se pueden volver ms intensas y quiz obstaculicen la adaptacin emocional.

En resumen, una buena regulacin de las emociones, requiere la capacidad de suprimiconservar e inclusive intensificar la excitacin para seguir enfrentando de forma productiva lretos o las personas con que tratamos en la vida diaria (Cole, Martin & Dennis, 2004; CampoFrankel & Camras, 2004 & Thompson, 1994 citados por Shaffer, 2007).

Por otro lado, debemos tener claro en cuanto al desarrollo psicosocial, que todos lohumanos somos seres que necesitamos de las relaciones sociales, para esto varios autoregeneraron teoras que explican como desde la infancia se desarrolla y es necesaria. En esapartado mostraremos como los nios entre los 9-12 aos generan habilidades y desarrollan capacidad psicosocial. Segn Vygotsky (citado por Linares, 2009) no es posible entender desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra, por otro lado este autor propone q

el conocimiento no se construye de modo individual como lo afirma Piaget, sino que por contrario se construye por las relaciones de las personas a medida que interactan.

Mediante la interaccin con pares y adultos conocedores, las habilidades sociales innatas

se transforman en funciones mentales superiores, uno de los cinco conceptos que Vygotsk(citado por Linares, 2009) considero fundamentales para el desarrollo psicosocial; los otro


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cuatro conceptos son las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, laherramientas del pensamiento y la mediacin. Los cuales estn implicados en todo el proce psicosocial

Finalmente, dentro del planteamiento de Vygotsky (citado por Linares, 2009) las funcionementales estn divididas en dos: 1) las funciones mentales inferiores, que son aquellas con lque nacemos, son determinadas genticamente; 2) Las funciones mentales superiores, que son que se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social.

Luego de haber descrito las caractersticas de las condiciones de vulnerabilidad en la cuestn inmersos los miembros de la poblacin escogida, adems de las caractersticas fsicacognitivas y psicosociales de dicha poblacin, se hace apertura a la ansiedad infantil comvariable interviniente y de inters en el presente trabajo.

Ansiedad: Perspectivas teoras en la niez intermedia

La ansiedad se considera una emocin propia de todas las personas. El organismo humanreacciona con una activacin del sistema nervioso autnomo ante estmulos que pueden suponuna amenaza para l Amors y Snchez, (2005) plantean que en determinadas ocasiones, ansiedad alcanza su nivel ms alto y puede aparecer en situaciones donde no hay motivo alarma real, por lo que se convierte en una reaccin emocional no adaptativa, provocando de esmanera, malestar en la persona. Por otra parte Durand y Barlow, (2007)consideran que laansiedad es un estado de nimo negativo caracterizado por sntomas corporales de tensin fsicaaprensin hacia el futuro (p. 124).

Tradicionalmente, los trminos de miedo y ansiedad se diferencian porque el primero sasocia a algn tipo de estmulo externo amenazante identificable, mientras que la ansiedad no, este caso se tratara de un estado emocional ms difuso y sin una amenaza realmentreconocible. Por otra parte, en algunas ocasiones los estmulos inductores de respuestas d

miedo-ansiedad son de tipo interno (interoceptivo), generalmente ms difciles de determinar pel sujeto que los estmulos externos. En concreto, Epstein (citado por Belloch, Sandin & Ramo2008), ha diferenciado ambos conceptos en trminos de la accin, as, segn este autor, el mie puede ser entendido como un drive que motiva la conducta de evitacin (o escape) ante percepcin de un estmulo de amenaza, mientras que la ansiedad sera un estado emocional


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miedo no resuelto o un estado de activacin que no posee la direccin especifica tras percepcin de amenaza.

La ansiedad al igual que cualquier otra emocin, implica la respuesta por los tres canalesubjetivo o cognitivo, fisiolgico o somtico y motor o conductual, por tanto Belloch, SandinRamos, (2008) plantean:

Que la respuesta cognitiva, es el componente relacionado con la propia experiencia intern(pensamientos intrusivos u obsesivos) e incluye variables relacionadas con la percepcin evaluacin subjetiva de los estmulos asociados con la ansiedad. En cuanto a la respuestfisiolgica-somtica, la experiencia de ansiedad suele acompaarse de un component biolgico ya que los cambios fsicos ms caractersticos consisten en un incremento de actividad del sistema nervioso autnomo, que puede reflejarse tanto en cambios externo

como internos y por ltimo las respuestas motoras corresponden a los componenteobservables de conducta, que aparte de implicar variables como la expresin facial movimientos o posturas corporales, fundamentalmente hace referencia a las respuestainstrumentales de escape (huida) y evitacin (p. 46)

Segn Ruiz y Lago, (2005) la emocin del miedo puede funcionar como seal de alarmacomo barrera contenedora para impedir que el nio se aventure en situaciones para las qutodava no ha desarrollado las habilidades necesarias.

Como dice Ruiz y Lago, (2005), los sentimientos de miedo, temor, ansiedad, tristeza, etocurren en las personas de forma normal y en cualquier momento del desarrollo desde la infancen adelante, esto puede ocurrir por varias causas, motivos, consecuencias y con diversmanifestaciones y funciones adaptativas, esto cambia conforme el nio crece y pasa de infancia a la adolescencia.

Puede deducirse a partir de lo que se ha expuesto y de acuerdo con Belloch, Sandin Ramos, (2008) que la ansiedad es entendida bien, o como una respuesta normal y necesaria bien como una respuesta desadaptativa mejor conocida como ansiedad patolgica; de modo q

nos centraremos en describir los diferentes trastornos de ansiedad en la infancia, las teoriexplicativas, la evaluacion, tratamientos y eficacia de dichos tratamientos, especificamente en fobia escolar.

De acuerdo a lo anterior, los nios y los adolescentes al igual que los adultos, puedemanifestar un trastorno de ansiedad ya que determinados sucesos como el comienzo del coleg


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el nacimiento de un hermano, la prdida de un familiar, o el cambio de casa, pueden precipitar aparicin del problema. Amors y Snchez, (2005) plantean que algunos de estos problemas sespecficos a una edad determinada, como la ansiedad ante la separacin de los padres o de lfamiliares del nio y teniendo en cuenta que a pesar de compartir muchas similitudes con ansiedad en el adulto, la reaccin del nio o nia pueden ser significativamente expresados ddiferente modo, al igual que las consecuencias negativas de la ansiedad infantil pueden afectms que en la vida adulta, dado que puede interferir con el proceso de crecimiento y maduracien el que se encuentra el nio.

Segn Black, Leonard y Rapoport (citados por Aldana, 2009) en el caso de los nios, existediferentes miedos que a lo largo del desarrollo van variando y que no se pueden englobar dende un trastorno de ansiedad como tal. A diferencia de los miedos, la ansiedad es ms difusa

inespecfica. En el caso de los trastornos de ansiedad es frecuente encontrar preocupacionirracionales que causan interferencia significativa en el funcionamiento del nio.

Como dice Ruiz y Lago, (2005) en los nios se encuentra dentro del desarrollo una clase dtemores que pueden generar algn tipo de trastorno de ansiedad en ellos, segn el momenevolutivo:Tabla 1.Temores en el desarrollo y los trastornos de ansiedad . Segn momento evolutivo.Edades Miedos y temores Trastornos de ansiedad prototpicos

Infancia hasta 5 aos - Estmulos discrepantes- Ansiedad ante extraos- Ansiedad de separacin- Otros; como oscuridad, seres extraos,etc.

Ansiedad generalizada

Nios de 5 12 aos -Acontecimientos misteriosos- Daos corporales-Adecuacin (rechazo paretal) yrendimientos- Relacin con iguales

- Ansiedad de separacin- Trastornos de ansiedad generalizada- Fobias especificas

Adolescentes -Adecuacin social- Hipocondriasis- Miedo a la muerte

- Fobia social- Trastornos propios del adulto

Fuente de (Ruiz & Lago, 2005)


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En los nios y nias, segn Ruiz y Lago, (2005) la diferencia en la determinacin de si lansiedad que presentan es normal o patolgica, es la capacidad que los nios tienen parecuperarse de la ansiedad y permanecer libre de esta; las respues tas que se manifiestan en losnios ante una situacin percibida como amenaza estn el llanto, la evitacin, la huida, confrontacin de la situacin, el aislamiento social, etc. todas estas respuestas estn determinad por diferencias interindividuales (p. 267).

Hay que aclarar que segn Ruiz y Lago, (2005) las manifestaciones ansiosas en los nios presentan tambin teniendo en cuenta la etapa evolutiva en el que se encuentren, por ejemplo los nios ms pequeos se presenta frecuentemente actividades excesivas, comocomportamientos exagerados y de llamada de atencin, dificultades a la separacin o al momende ir a dormir; en nios y/o nias con estos comportamientos se pueden confundir con otro ti

de trastorno como el TDAH u otros (p. 267).Segn Aldana, (2009)la presencia de sintomatologa ansiosa, repercute directamente sobre

el funcionamiento escolar, social y familiar (p. 94). En la investigaci n realizada por Lalongo(citada por Aldana, 2009) los nios con elevados niveles de ansiedad obtuvieron bajos logrespecialmente en lectura y matemticas. La existencia de sintomatologa ansiosa en nios d primer grado de escolaridad predijo la aparicin de ansiedad en quinto grado.

Dentro de las diferentes formas de ansiedad que se pueden presentar en los nios adolescentes, se puede observar que se encuentran las mismas clasificaciones al igual que en lcuadros ansiosos de los adultos, segn DSM IV, existen otros trastornos ansiosos que s presentan solo en los nios y adolescente pero son muy pocos, a continuacin veremos cules slos trastornos y sus caractersticas en nios y adolescentes:

El Trastorno de Ansiedad Generalizada segn Dugas y Ladouceu (citados por Lpez, 200 puede definirse como la preocupacin de una cadena de pensamientos e imgenes continusobre un peligro futuro que se experimentan como aversivos y relativamente incontrolables.

Segn la APA, (2002)este trastorno se caracteriza por una ansiedad y preocupacin

excesiva y descontrolada que se presenta la mayor parte de los das y durante al menos varisemanas seguidas (p. 447). Los nios y adolescentes con este trastorno de ansiedad suelen

preocuparse por su rendimiento acadmico o la calidad de sus actuaciones no solo en el ambienfamiliar o social sino tambin en el mbito escolar. De acuerdo con Aldana, (2009) estos nios preocupan excesivamente por los logros acadmicos, son calificados como nios perfeccionist


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inseguros de s mismos e inclinados a repetir sus trabajos si no se sienten a gusto con lo que hrealizado y/o con la nota que obtuvieron.

Segn Ruiz y Lago, (2005) las preocupaciones patolgicas de los nios se acompaan dvarios sntomas, expresin de la hiperactivacin simptica como taquicardia, taquipnesudoracin, sequedad de boca, etc. (en los nios la presentacin de sntomas por lo general ms limitado que en los adultos). Por otro lado, Aldana, (2009) plantea que es frecuente lanecesidad de seguridad y las quejas o sntomas somticos como cefaleas, dolores abdominalrecurrentes sin una causa orgnica que explique este cuadro (p.95). Como dice Ruiz y Lago,(2005) las preocupaciones en los nios con este trastorno son mltiples y variables, en ocasiontambin se suele confundir con una depresin pues se asocian o solapan frecuentemente.

La ansiedad y las preocupaciones estn asociadas adems, con sntomas tales com

inquietud o impaciencia, cansarse o fatigarse con facilidad, dificultades de concentracin quedarse en blanco, irritabilidad, tensin muscular y perturbaciones del sueo (dificultad paconciliar o mantener el sueo, o sueo insatisfactorio y no reparador). El DSM-IV (citado pLpez, 2005) exige tres o ms de estos seis sntomas (uno en nios) y que algunos de ellos hayestado presentes habitualmente (ms de la mitad de los das) durante los ltimos 6 meses. Aunqlos sntomas mencionados parecen los ms importantes, otros posibles sntomas fsicos sotemblores, sacudidas, dolores o entumecimientos musculares, manos fras y hmedas, boca secsudoracin, nusea o diarrea, dificultad para tragar o nudo en la garganta y respuestas exageradde sobresalto.

En cuanto a las reas ms comunes de preocupacin segn la APA y Barlow (citados poLpez, 2005) suelen hacer referencia a circunstancias de la vida diaria; son habituales temcomo la familia, los amigos, las relaciones interpersonales en general, el dinero, el trabajo, lestudios, el manejo de la casa y la salud propia y de otros.

Segn Aldana, (2009) la ansiedad por separacin, en los nios (as) que padecen esttrastorno suelen experimentar malestar excesivo y recurrente al estar separado de su hogar o

las personas con las cuales existe cierto vnculo, requieren conocer el paradero de las figuras apego, que estn en constante contacto con ellas, puede vivir fantasas de dao hacia los otrcomo accidentes o circunstancias que les impidan volver a verlas, suelen tener miedo a perdery no volver a reencontrarse con sus figuras de apego.


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La duracin de los sntomas debe ser como mnimo de 4 meses de aparicin y el inicio de lmismos debe ocurrir antes de los 18 aos. Las preocupaciones excesivas dan lugar a una reacciinadaptativa, cuya expresin puede variar con la edad (Ruiz & Lago, 2005).

Por otra parte la fobia social, es una forma especfica de ansiedad, que se puede definsegn Koplewicz, (2000) como un malestar y/o inhibicin en situaciones sociales donde persona que lo padece puede ser objeto de burla, atencin o evaluacin negativa. Segn el CIE-citado por Ruiz y Lago, (2005)para llegar a este diagnstico en los nios, estos debenmanifestar miedo persistente o recurrente, evolutivamente en una fase apropiada, pero en ugrado anormal y asociado a deterioro funcional significativo que debe estar presente ms desemanas (p.270)

La sintomatologa somtica que se presenta pueden ser palpitaciones, diaforesis, temblo

diarrea y rubor facial entre otros. Los nios con fobia social pueden llorar, hacer berrinchesesconderse detrs de sus padres cuando se enfrentan a situaciones sociales, se presenaferramiento como abrazos y mutismo (Aldana, 2009).

El desarrollo de las comorbilidades psiquitricas como la depresin, el pnico o abuso dsustancias eventualmente instiga la bsqueda de ayuda, como dice Gisele, Isolan, Blaya, MalHeldt, y Pollack, (2003) la etiologa de la fobia social es incierta, pero varias lneas plantean importancia de la investigacin familiar, gentica neurobiolgica, factores como traumas dificultades en la infancia han estado implicadas en la gnesis de la fobia social.

Segn Ruiz y Lago, (2005) la fobia especfica es un miedo irracional ante determinadasituaciones y objetos los cuales se acompaan de una evitacin de estmulos aversivos y ademinterfiere con el normal funcionamiento diario. Esta ansiedad es indistinguible de la quaparece en otros trastornos, ya que est presente o se activa con la presencia del estmulo fbiclos cuales pueden ser, animales, rayos, oscuridad, volar, dentista, espacios cerrados, sangre, dacorporal, insectos, estos suelen aparecer antes de los 7 aos.

Un miedo irracional a un objeto o situacin se puede adquirir segn Crdenas, (2010) p

medio de la asociacin de una experiencia temerosa con un objeto o situacin en particulaTambin se puede adquirir por evitar constantemente el miedo irracional para no enfrentarse cel objeto o situacin temida. Un factor de riesgo puede ser los padres controladores y sob protectores, que probablemente no son capaces de identificar la ansiedad que experimentan shijos, o peor an, considerarla normal.


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Las respuestas suelen estar acompaadas de sintomatologa somtica evidente y en el cade los nios suele ser expresada con llanto, berrinche, entumecimiento o aferramiento a su padres (Bernstein, Rapoport & Leonard, 1997; Kaplan &Sadock, 1995; Leonard, Rapoport Swedo, 1997 citados por Aldana, 2009). De acuerdo con Gold, (2006)los pensamientoscatastrficos generaran un miedo intenso y persistente, que podr manifestarse por crisis angustia, con prdida del autocontrol, desencadenando una serie de repuestas fsicas (p. 35)

Por ltimo, este autor plantea que un tipo de fobia especfica importante en la edad escolaes la ansiedad escolar, dado que la evitacin (huida) es el mecanismo ms frecuente en la nie por lo general los nios presentan deterioro en el rendimiento escolar cuando los estmulfbicos estn relacionados con este contexto, por lo que cuando es tan intenso el miedo a ir aescuela, puede constituir una verdadera patologa, aun que debe aclararse que no es la causa m

frecuente de rechazo a ir a la escuela.El Trastorno obsesivo compulsivo, suele aparecer en la adolescencia y en la edad adulta, y

caracteriza por las obsesiones y/o compulsiones recurrentes que son lo suficientemente molest para causar malestares severos (Aldana, 2009).

Segn Koplewicz, (2005) las obsesiones son pensamientos recurrentes, impulsos o imgenmentales que generan ansiedad no deseada y causa angustia. A menudo, las obsesiones son ssentido, desagradable, de mal gusto, o incluso repugnantes.

En las compulsiones, los pensamientos o TOC llevar a cabo en un intento dede ignorar, suprimir o "neutralizar" sus obsesiones, estas implican tpicamente repetitivocomportamientos (lavado, comprobacin, evitar) o actos mentales (contar, silenciosamenrepetir ciertas palabras, rezar) que una persona siente que debe llevar a cabo con el fin de redula angustia o prevenir algunos eventos temidos (Koplewicz, 2005).

La poblacin infantil, sin embargo, ha sido menos estudiada. Segn Perpi, GarcaCanalda, y Boget, (2002)una proporcin significativa de n ios y adolescentes con TOC presentan alteraciones neuropsicolgicas, principalmente en la integracin visomotora, en

memoria visual y en el rendimiento manipulativo, circunstancia que indica una leve disfuncidel hemisferio derecho y del lbulo frontal (p. 961).

Segn AACAP, (2004) el trastorno de pnico, es un desorden comn y tratable; en los nioy adolescentes con trastorno de pnico presentan periodos inesperados y repetidos de intenmiedo o malestar, junto con otros sntomas como, el latido del corazn acelerado o sensacin


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falta de aire; estos periodos se llaman ataques de pnico y se desarrollan con frecuencia sin

aviso, otros sntomas que ocurren con frecuencia son: intenso temor por algo, palpitacionrpidas o violentas, mareos o aturdimiento, dificultades para respirar o sensacin de ser sofocadtemblor o estremecimiento, sensacin de irrealidad, miedo a morir y perder el control.

Por lo general el trastorno de pnico se presenta desde la adolescencia, pero en algunos cas puede ocurrir desde la infancia, principalmente por factores hereditarios. AACAP, (2004) plantque si este trastorno no se trata o interviene a tiempo puede tornar a ser devastador ycomplicado, los ataques de pnico pueden interferir con las relaciones del nio o adolescente, el trabajo escolar y el desarrollo normal (p.1).

Por su parte Aldana, (2009) plantea que los nios (a) con Trastorno de estrs postraumtic presentan una alta variedad de reacciones al trauma, las cuales incluyen conductas regresiva

ansiedad, miedos, somatizaciones, depresin, problemas de conducta, aislamiento, dficit datencin, disociaciones y trastornos del sueo. En los nios ms pequeos es ms frecuente regresin al episodio o la perdida de habilidades recientemente adquiridas, como puede ser enuresis y ecopresis, pedir ayuda en actividades que ya dominaban, algunos nios se ponagresivos y otros pasivos, lo ms comn es el aumento de los miedos especficos o fobiaespecialmente a situaciones que le recuerde el factor estresante, la ansiedad de separacin ansiedad generalizada.

Montt, (2001) afirma que la sintomatologia depende de la severidad, tipo de estresor, de scronicidad, de las caractersticas del nio y su historia previa, de la calidad del apoyo social, de presencia de estresores asociados y los sucesos posteriores al evento, entre otros y en generalestrs ms severo tiene un curso ms prolongado tanto en nios como en adultos.

En cuanto a variables ajenas a los nios, estan las caracteristicas del eventro traumatico, sha encontrado que la severidad del trauma se correlaciona con el grado de la exposicin, media travs de la proximidad fsica y emocional del estresor. Adems el trauma es ms severo si ses provocado por un ser humano, y si su conducta es voluntaria; las adversidades posteriores

evento, la separacin del nio y sus padres, el ser ubicado en un albergue, dificultadeeconmicas, etc; y finalmente la respuesta del nio al estresor se relaciona con la respuesta de

los padres a ste. Hay una asociacin entre sintomatologa de padres e hijos (Montt, 200 1, p.114 ).


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Terr (citado por Montt, 2001) distingue entre trauma tipo I y II:En el tipo I hay un evento nico, no anticipado, que se asocia con los sntomas de estrs potraumtico de reexperiencia, evitacin e hiper arousal. Estos nios recuerdan detalles de situacin, presentan "augurios", distorsiones cognitivas y errores perceptivos, los que puedformar la base para un cambio de personalidad, as como en las relaciones interpersonalesactitudes. El tipo II ocurre como respuesta a un estresor crnico, pudiendo haber miedo ausencia de sentimientos respecto del trauma inicial. Incluye estrategias de defensa y manecomo la negacin, represin, disociacin, "auto-anestesia", "auto-hipnosis", identificacin cel agresor y conducta autodestructiva. Estos factores alteran el funcionamiento y desarrollo la personalidad. (p.115).

Contextualizando a nivel Colombia, la Guerra es una experiencia colectiva que influt

directamente en la aparicion de un TEPT ya que que destruye el mundo social de la poblaciafectada. En Colombia ha existido el conflicto armado interno en el ltimo medio siglo y riesgo de morir o enfermar como vctima de la guerra aument as como el desplazamienforzado y la pobreza de las comunidades afectadas. Por ello en el estudio de Prevalencia dTrastorno por Estrs Postraumtico por la Guerra, en Nios de Cundinamarca, Colombia srescantan algunas condiciones de vulnerabilidad que afectan la presentacion del tratorno (PereFernndez & Rodado, 2005).

El Trastorno por hipersensibilidad social en infancia , Segn Ruiz y Lago, (2005) su sntoma predominante, es la tendencia del nio a evitar el contacto con personas desconocidas, lo qinterfiere en su vida social. La anomala debe presentarse al menos durante 6 meses para realizel diagnstico, de esta manera dicho autor plantea que la ansiedad que presenta el nio hace qse muestre tmido y aturdido frente a personas que no conoce siendo incluso incapaz de hablarsaludar.

Segn Neil, (2012) el Trastorno de rivalidad entre hermanos, puede ser un poco til, ya quayuda a los nios a que desarrollen fortalezas en el afrontamiento de desilusiones, negoci

relaciones y aprender que no todo en la vida puede ser justo o equitativo. Esto es algo comn las familias, pero de igual manera cuando esta rivalidad torna a ser difcil y persistente hay qabordar antes de que convierta en algo peligroso.

La rivalidad entre hermanos puede desarrollarse segn Neil, (2012) por una serie de causcomunes como las siguientes: 1) di ferencias de edad en los nios; 2) favoritismo; 3) fomento y


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adopcin; 4) enfermedades graves y discapacidad en los hermanos; 5) escuela; 6) pares y 7) ldificultades de salud mental en los nios o padres

Finalmente, la Fobia escolar, segn Sanz, (2001) es sin duda, la ms especfica de las fobide la infancia, y afecta aproximadamente al 4% de los nios que acuden a las consultas d

psiquiatra y la define como El temor irracional e insuperable a ir al colegio (p. 67), este temor

se relaciona a veces con alguna circunstancia concreta de la vida escolar, como temor a u profesor, a un compaero o a una asignatura. Otras veces es un miedo inespecfico, de carctgeneral, que se expresa en miedo a hacer el ridculo o a ser criticado. Tambin puede darse circunstancia de que el nio no exprese de forma abierta el miedo a la escuela, pero la negativair y el conjunto de sntomas que lo acompaan hace sospechar el diagnstico.

De igual manera Martnez, Ingls, Trianes, y Garca, (2011) definen la fobia escolar com

un conjunto de sntomas agrupados de re spuestas cognitivas, psicofisiolgicas y motorasemitidas por un individuo ante situaciones escolares que son percibidas como amenazantes y

peligrosas (p. 1026); Un aspecto adicional que trabajan estos autores es que las variables que

influyen dicha ansiedad escolar se pueden reducir a dos grandes: la percepcin del clima social la escuela y la violencia cotidiana en los das de clase entre los alumnos.

En este caso los nios al igual que los adultos en la sintomatologa suelen generar evitaciante el estmulo que les genera algn tipo de sintomatologa molesta para ellos. Esta fobia detener un mnimo de aparicin de 6 meses (Aldana, 2009). Sin embargo segn Sanz, (2001) crisis de angustia propia de la fobia escolar se presenta justo antes de tener que salir para clase,la noche anterior, o a lo largo de la tarde de la vspera incrementndose a partir del anochecer.

Segn Ruiz y Lago, (2005) el nio o nia puede expresar de forma directa el miedo, pero ms frecuente es que no vaya al colegio por otros motivos, puede presentar sntomas fsicos q parezcan una enfermedad que les haga imposible levantarse por la maana (dolor abdominal, cabeza, nuseas, dolores en las piernas, palpitaciones, etc.). Cuando se investiga es frecuenteque estos sntomas no aparezcan los fines de semana o en perodos vacacionales (p.271). El nio

puede ser capaz de salir por las tardes a jugar con los nios,sin embargo, en algunos casos, elinicio de los sntomas puede tener lugar despus del padecimiento de una enfermedad agudacualquier otro motivo que requiera un perodo de ausencia o cambio de colegio (p. 271).

Barlow (citado por Esparza & Rodriguez, 2009) sostiene que son precisamente lomecanismos cognitivos que median el estmulo estresante y la respuesta emocional lo qu


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permiten distinguir la ansiedad de otras emociones. Dichos planteamientos son congruentes cla propuesta de quien afirma que en la ansiedad existe la mediacin de la estructura cognitivafectiva.

En general, Dentro de la ansiedad en la infancia existen varios factores contextualeindividuales, culturales, sociales, emocio-afectivos y biolgicos que intervienen dentro ddesarrollo infantil, segn Esparza y Rodrguez, (2009) si se tiene en cuenta que la dimensiemocional es fundamental dentro del desarrollo infantil, se pone en evidencia la necesidad profundizar acerca de los diversos problemas emocionales que se pueden presentar a lo largo la infancia, ya que stos tienen un efecto importante sobre el desarrollo cognitivo, social afectivo de los nios. Asimismo, son relevantes las consecuencias que se reflejan en etap posteriores como la adolescencia e, incluso, en la adultez temprana, cuando estos problemas

son atendidos oportunamente tal como lo sealan (Marsh & Graham, 2001 citados por EsparzaRodrguez, 2009).

Las investigaciones relacionadas con la prevalencia en la poblacin infantil de la ansiedadla depresin no slo ponen de manifiesto la importancia de reconocer que el diagnstico form parte de las estrategias de prevencin, sino que tambin demuestran que la psicologa debetener en cuenta que la variable edad de inicio, se constituye en un factor esencial a la hora dhacer pronsticos sobre la mejora y consecuencias futuras. El Ministerio de Proteccin Soci(2003) reporto que para el caso de los trastornos de ansiedad, su aparicin ocurre entre los seisy los veinticuatro aos de edad, dependiendo del trastorno especfico (p. 27), lo que coincide

con las etapas en las que ms se reciben quejas por parte de padres y maestros. Esto pone evidencia el impacto de la ansiedad sobre los entornos socio-afectivo y escolar (Esparza Rodriguez, 2009).

Sin embargo hay que tener en cuenta de acuerdo con Vallejo et al. (citado por Esparza &Rodrguez, 2009) que en algunos casos de ansiedad, se evidencia presencia de sntomadepresivos tal y como lo revelan algunas valoraciones, en las cuales plantean que, entre un tercio

y la mitad de los pacientes con uno de estos trastornos presentan sntomas del otro (p. 51). De la

misma forma, el estudio, realizado por Gonzlez et al. (citado por Esparza & Rodrguez, 200revel que tres de cada cuatro casos diagnosticados con ansiedad presentan sntomas depresivlo cual puede tambin ocurrir al contrario.


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En el estudio acerca de la aplicacin del Modelo Tripartito de la ansiedad y la depresin enios y adolescentes de Watson y Tellegan, Ollendick et al. (citados por Esparza & Rodrgue2009) mencionan la relevancia que ha ido adquiriendo dicho modelo en infantes de diversedades, luego de realizar un anlisis factorial al modelo aplicado en nias y nios, los autorsugieren la existencia de un factor individual tanto para la ansiedad como para la depresin, forma que mientras la ansiedad se caracteriza por la tensin e hiperactivacin fisiolgica, en depresin la caracterstica principal es una ausencia de afecto positivo.

Por tanto, en este punto adquiere fundamental relevancia tomar en consideracin el tema la evaluacin tanto de la ansiedad como de la depresin. Rodrguez y Martnez (citados pEsparza & Rodrguez, 2009) establecen que para el caso de la ansiedad, la evaluacin debe smuy cuidadosa e involucrar diversas estrategias, teniendo en cuenta los diferentes ambientes, l

posibles personas que puedan brindar informacin sobre el nio y la comorbilidad con otrtrastornos que se pueden presentar, priorizando el que puede ser la base y el agente dmantenimiento de la problemtica. Esto contribuye a identificar el tipo de ayuda que los niosadolescentes necesitan, y programar adecuadamente el plan de tratamiento.

De igual manera se presenta la necesidad de conocer e identificar los factores de adquisicide la ansiedad, por tanto Rodrguez y Martnez (citados por Esparza & Rodrguez, 200establecen que la teora del condicionamiento clsico se ha constituido como una de la propuestas ms importantes aplicadas a la poblacin infantil, de la misma forma que lo ha sidoteora del condicionamiento operante como factor de mantenimiento en dicha poblacin.

De la misma manera, Moreno y Mestre (citados por Esparza & Rodrguez, 2009) haestablecido que los acontecimientos vitales juegan un papel relevante en el mantenimiento de ansiedad, debido a que tal como lo afirma Becerra, et al. (citado por Esparza & Rodrguez, 200la presencia de un conflicto se relaciona con la aparicin de estados ansiosos.

Sin embargo, los factores contextuales y situacionales para el caso de la ansiedad juegan u papel relevante en la manifestacin o no de la vulnerabilidad gentica (Mndez et al., 200

Bragado et al., 1999 citados por Esparza & Rodrguez, 2009). Se han identificado diferentfactores predisponentes entre los que se destacan la falta de soporte social, condiciones socdemogrficas como el bajo nivel socioeconmico, la presencia de amenazas, los estilos dafrontamiento, la ausencia de una afectividad positiva y consistente por parte de los padres, lconflictos entre pares y figuras de autoridad, al igual que una autoridad parental inconsisten


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(Cataln, 2000 citado por Esparza & Rodrguez, 2009). Lo cual es coherente con la relacin entcondiciones de vulnerabilidad y ansiedad planteada en este trabajo.

En conclusin, las demandas permanentes del entorno y sus implicaciones en el desarroldel nio han suscitado un sinnmero de preguntas sobre la forma en que los eventos estresorderivados de los contextos ms inmediatos, como son la escuela y la familia, tienen implicacionsobre el desarrollo emocional. En este sentido, Seiffge-Krenke (citado por Esparza & Rodrgue2009) resalt la necesidad de tener en cuenta los estresores relacionados con el colegi(evaluaciones, relaciones con pares, profesores, afectivas y cambios de grado) y con la fami(conflictos con padres), al tiempo que discuti el valor del afrontamiento como estrategia palograr resolverlo desde el cambio de las condiciones que lo generan.

De acuerdo a lo anterior y a la investigacin realizada por Esparza y Rodrguez, (2009) en u

grupo de 264 nios escolarizados de estrato medio-bajo con edades comprendidas entre seisonce aos, los resultados obtenidos arrojaron que:

Entre las caractersticas familiares se observa que el 70% de los nios conviven con su faminuclear, el 30% con uno de sus padres, el 19% son hijos nicos y el 33% han experimentadsituaciones crticas, como por ejemplo la separacin o muerte de uno de los padres, entre otraCon base en los datos de evaluacin obtenidos por parte de los docentes que participaron en estudio, y tomando las puntuaciones que oscilan entre 75 y 90, as, de 75 a 79 de riesgo, de a 89 de alta y mayor de 90, clnicamente significativo, 142 nios presentan indicadores dansiedad, lo cual seala una prevalencia del 55,9% dentro de la poblacin infantil del presenestudio. La conceptualizacin de la ansiedad de la cual partieron los docentes incluy: estnervioso, con miedo y preocupado por problemas reales o imaginarios (p. 55)

De esta manera se puede determinar que las respuestas ansiosas de los nios se deben diferentes factores ambientales, contextuales o biolgicos en las cuales es importante hacnfasis en cada caso particular, evaluando dichos factores para formular correctamente udiagnstico y por tanto llevar a cabo una intervencin efectiva y eficaz que este en pro d

bienestar Biopsicosocial de los nios y nias con ansiedad.Partiendo del hecho que la institucin educativa hace parte del sistema secundario de apoy

del menor y la importancia de este en el desarrollo del ciclo vital de estos, la fobia escolar amermayor atencin en este punto.


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La influencia de la ansiedad en el mbito escolar ha sido de considerable inters para lomaestros, quienes han observado que algunos de sus estudiantes tienen ejecuciones acadmic bajas en situaciones caracterizadas por altos grados de ansiedad (Gaudry & Spielberger, 19citado por Hernndez & Coronado, 2008).

En la literatura se encuentran investigaciones que apoyan la tesis de que los padres, maestry compaeros desempean una funcin mediadora importante, sobre la probabilidad de que lestudiantes exhiban tendencias ansiosas en el mbito escolar y dependiendo de los niveles ansiedad del educando, esta tendencia puede afectar notablemente el desempeo acadmico los estudiantes (Cox, 1966; Cox, 1968 & Stevenson, 1965 citados por Hernndez & Coronad2008).

Segn Zeidner (citado por Hernndez & Coronado, 2008) el comportamiento ansioso en u

situacin de exmenes escolares, tambin es un constructo multidimensional que se define comoun conjunto de respuestas emocionales con componentes cognitivos, fisiolgicos y conductualque alteran el desempeo y consta de preocupaciones acerca de posibles consecuencias negativo de fracaso en una situacin evaluativas (p. 15). Es posible que la necesidad de obtener un

adecuado rendimiento acadmico, se pueda convertir en un factor estresante para los estudiantCuando la preocupacin por tener una ejecucin escolar es alta, especialmente previa a lexmenes, la ejecucin puede ser deficiente, al grado de que el alumno repruebe, postergueabandone definitivamente sus estudios.

A partir de una revisin bibliogrfica sobre el tema, Hill y Wigfield (citados por Hernnde& Coronado, 2008) estimaron que en E.E.U.U. el 25% de los estudiantes de primaria secundaria presentaba ejecuciones acadmicas pobres debido a la ansiedad escolar. En Mxicaunque el promedio de escolaridad segn cifras del 2005 (INEGI) es de slo 8.1 aos, s cumplen las metas del Plan Nacional de Desarrollo fijadas en el programa de trabajo del gobieren turno, que pretende aumentar la escolaridad mnima de la poblacin a 12 aos de estudiodurante este sexenio, veramos la necesidad creciente de disear estrategias para atender

problema de la ansiedad escolar, as como de sus secuelas.En el metanlisis realizado por Seipp (citado por Hernndez & Coronado, 2008) de 12

estudios norteamericanos y europeos y encontr una correlacin negativa entre ansiedad a lexmenes y ejecucin acadmica, lo que signific que los estudiantes no ansiosos, superaronlos estudiantes ansiosos por casi la mitad de la desviacin estndar y que slo el 39% de lo


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estudiantes bajos en ansiedad fracasaron en la escuela, en comparacin con un 61% de loestudiantes de ansiedad alta.

Desde un punto de vista conceptual y terico, adems del inters que ha generado linvestigacin de la influencia interferente que juega la ansiedad sobre el desempeo escolar, otaspecto adicional que ha ocupado un sitio en las investigaciones de algunos especialistas, ha sila relacin entre rendimiento acadmico y la manera en que el estudiante evala su propejecucin, que tiene que ver con el constructo denominado auto-concepto del estudian(Hernndez & Coronado, 2008). El propsito del dicho estudio fue explorar la relacin quguarda el rendimiento acadmico con dos medidas de ansiedad escolar, y con el auto-concepacadmico, con el fin de comprobar mediante indicadores cuantitativos de rendimiento en uclase especial de licenciatura, si las hiptesis que relacionan estas variables y el sentido de l

mismas se sostiene al emplear criterios conductuales y fisiolgicos de ansiedad escolar.Es preciso en este momento hacer una revisin de las teoras que explican la aparicin

mantenimiento de los diferentes trastornos de ansiedad, para dar explicacin al marco conceptuanteriormente mencionado. Empezaremos por aquellas teoras con enfoque conductual:

En cuanto al condicionamiento clsico, El modelo de Watson y Rayner (citados por Belloch,Sandin & Ramos, 2008) establecieron en su clsica publicacin sobre el aprendizaje del miedo el pequeo Albert los principios del modelo de condicionamiento pavloviano de las fobias. Estautores formularon una teora experimental de las fobias sobre la base del condicionamienclsico, sugiriendo que cualquier situacin o estimulo (principio de equipontencialidadinicialmente neutro, puede adquirir la propiedad de elicitar respuestas de miedo por su asociacicon estmulos nocivos traumticos, (elicitadores naturales de miedo o dolor; estmuloincondicionados), es decir, que un estmulo neutro puede convertirse en un estmulcondicionado de miedo, por lo que su presencia evocara en el individuo respuestas condicionadde temor. Por esto, la ansiedad es entendida como una respuesta emocional condicionada.

Tres de las caractersticas principales de este modelo son:

1) La repeticin de la asociacin entre los ECs y los EIs incrementara la fuerza de la RC miedo; 2) las reacciones de miedo fbico se favorecen cuando la intensidad de miedo induci por los EIs es elevada (EIs traumticos); 3) otros estmulos neutros similares a los ECs pueelicitar reacciones de miedo, siendo estas mayores a mayor semejanza con los ECs (p. 98).


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Sin embargo, pronto se evidencio que esta teora presentaba notorias debilidadesPosiblemente una de las ms importantes consisti en que no cualquier estimulo puede sasociado (condicionado) a respuestas de ansiedad; es decir no parece que el principio dequipotencialidad defendido por Watson y Rayner sea compatible con la propiedad selectiva y narbitraria que no parecen presentar las fobias (Seligman, 1971 citado por Belloch, Sandin Ramos, 2008). Tal vez por esto fracasaron algunos de los intentos inciales por replicar loexperimentos de Watson y Rayner; en dichos intentos se incluan estmulos condicionados n preparados (por ejemplo un pato de juguete), en lugar de los estmulos preparados (rataempleados por Watson y Rayner.

En cuanto al modelo bifactorial mediacional de Mowrer se apoya bsicamente en e paradigma de evitacin activa (el sujeto aprende a escapar del estmulo elicitador de miedo y

evitar el estmulo incondicionado). El modelo explica el fenmeno de no-extincin de lrespuesta condicionada de miedo tpica de los trastornos de ansiedad, fenmeno no aclarado pel modelo de condicionamiento de Watson. Es una teora de dos factores (bifactorial) porquimplica tanto al condicionamiento clsico como al operante, dos formas de aprendizajestrechamente relacionadas pero esencialmente diferentes (Belloch, Sandin & Ramos, 2008).

Especficamente hablando, el modelo se desarrolla en dos fases bsicas, en una fase iniciamediante un proceso de condicionamiento pavloviano se establece una respuesta condicionada miedo, esta respuesta, una vez constituida como tal, adquiere propiedades de impulso (drivsecundario con capacidad para mediar y motivar el inicio de una conducta instrumental descape/evitacin. En la segunda fase, que implica un proceso de evitacin activa, el sujeto naprende a evitar un castigo (EI), sino ms bien a escapar de la exposicin al estmulo (EC) queavisa de la proximidad de un evento aversivo. A la respuesta de evitacin ejecutada exitosamenle sigue la seduccin del miedo, por lo que la conducta de evitacin queda reforzadnegativamente. Es decir, el miedo motiva las respuestas de evitacin y la reduccin del mied(por escape/evitacin) refuerza y mantiene la conducta de evitacin (carcter Mediacional d

miedo). Dicho en otros trminos, el modelo de Mowrer explica el desarrollo del componenemocional del miedo en trminos del condicionamiento pavloviano y el componente de evitacidel miedo segn el principio de reforzamiento negativo (condicionamiento instrumenta(Belloch, Sandin & Ramos, 2008).


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La Teora de la Preparacin est en contra de la idea del aprendizaje tradicional, ya qu parte de que el organismo est preparado filogenticamente, a travs del proceso evolutivo deespecie, para asociar ciertos estmulos con relativa facilidad y otros con relativa dificultad. SegSeligman (citado por Belloch, Sandin & Ramos, 2008) propuso inicialmente la teora de preparacin en relacin con el aprendizaje en general y posteriormente la aplico a los trastornfbicos. Dicho autor defini operativamente la dimensin de la preparacin estableciendo u

continuo terico. Dependiendo de las caractersticas de los eventos asociativos (Estmulos y

respuesta) el organismo puede estar preparado, no preparado o contra preparado para aprend

segn un continuo hipottico (p. 96). En cuanto a la teora de Incubacin de la Ansiedad, Eysenck (citado por Belloch, Sandin

Ramos, 2008) aporto una versin ms moderna sobre el condicionamiento de la ansieda

mediante lo que se ha denominado tercer gran modelo de condicionamiento o modelo dincubacin de la ansiedad, esta teora de la incubacin postula que la ansiedad se adquiere y mantiene de acuerdo con los principios del condicionamiento pavloviano tipo B. Grant (cita por Belloch, Sandin & Ramos, 2008) diferencia entre condicionamiento pavloviano tipo A y tiB. en el primero (por ejemplo, condicionamiento de salivacin), la motivacin debe semanipulada externamente y las respuestas condicionada e incondicionada son diferentes (pejemplo, RC= Salivacin, RI=Ingestin de comida). En cambio, en el condicionamiento tipo Bmotivacin es generada por el propio paradigma de condicionamiento y posee menodependencia del estado motivacional del organismo (por ejemplo, condicionamiento aversivoadems las respuestas condicionada e incondicionada son similares (la RC acta como sustitu parcial de la RI).

La ansiedad se genera, mantiene e incrementa merced a dichas propiedades deconfinamiento pavloviano tipo B. la mera presentacin del EC puede producir incremento de RC en lugar de extincin. Pero para que esto ocurra se precisa la interaccin de dos parmetroesto es, la interaccin entre la fuerza de la RC (o intensidad del EI) y la duracin de la exposici

de la EC (se entiende que se trata de una exposicin no seguida del EI) (Grant, 1964 citado pBelloch, Sandin & Ramos, 2008).

Segn Grant (citado por Belloch, Sandin & Ramos, 2008) para que exista resistencia a extincin o incremento (incubacin) de la RC, esta debe actuar como agente reforzador (de conexin EC-RC). Este tipo de reforzamiento solo se produce si la RC es suficientemen


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fuerte y si la duracin del EC es corta (la fuerza de la RC declina con el tiempo y con presentacin prolongada del EC) (p. 101).

Al hablar de la teora biolgica de la ansiedad tendramos que inevitablemente hablar de lneurotransmisores implicados en dicha respuesta ansiosa para de esta manera relacionarlos clas estructuras implicadas en dicho proceso.

Comenzando por la Noradrenalina Gmez, (2010) afirma que esta, es un neurotransmisor qse secreta fundamentalmente en el locus ceruleus pero tambin en los ncleos reticularelaterales, de donde surgen dos grandes vas noradrenrgicas ascendentes que se proyectan crtex, sistema lmbico (hipocampo, amgdala, septum) y al diencfalo (tlamohipotlamo).Estas conexiones le dan enorme injerencia a los estados de alerta y vigilancia,establecen niveles de emocin y/o hiperexcitabilidad (p. 13).

El segundo Neurotransmisor involucrado en este proceso es la Dopamina que est en maycantidad que la Noradrenalina. El tercer Neurotransmisor Involucrado es la Serotonina qu participa en el control hipotalmico sobre las secreciones de la hipfisis, entre otras, adrenocorticotropina que en situaciones de ansiedad se encuentra incrementada y estimula corteza adrenal para producir cortisol (Gomez, 2010). De acuerdo con Gomez, (2010) serotonina tiene un efecto modulador general, inhibe por accin directa o por estimulacin dGABA y Se ha relacionado con los trastornos de ansiedad por actividad ansiognica, el insomnla hipertermia, las nuseas, hipernoradrenerga y aumento del Cortisol plasmtico.

El cuarto Neurotransmisor involucrado es la acetilcolina que acta al nivel del hipotlam pudiendo influir en la produccin neurohormonal, en el tlamo ejerce accin importante sobresistema talmico difuso y por consecuencia con el grado de vigilancia al nivel de la cortezafinalmente encontramos el Gaba, inhibidor por excelencia del sistema nervioso central (Gome2010).

Teniendo claro que es la ansiedad, especficamente la ansiedad escolar, que variables factores intervienen para la adquisicin y mantenimiento de dicha problemtica, se da apertura

la evaluacin de los trastornos de ansiedad, con el fin de comprender y en la prctica dar udiagnstico acertado, teniendo en cuenta que las respuestas de los nios y nias con ansied pueden ser difusos, en la medida en que se pueden confundir, ya sea con trastornos de la mismcategora de ansiedad o con otros trastornos como depresin o TDAH.


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Evaluacin de los trastornos de ansiedad infantil

En los trastornos de ansiedad y en este caso para la fobia escolar se deben tener en cuenta lsiguientes estrategias de evaluacin:

De acuerdo con Carrasco, (2010) la entrevista se debe realizar a padres y nios, ya que evidencian algunas dificultades al momento de la aplicacin como: 1) falsean preguntas pdeseabilidad social; 2) dificultad para valorar la gravedad del miedo; 3) para solucionarlo pregunta lo mismo al nio y a los padres; en cuanto a las ventajas se evidencian las siguientes:los padres y los nios se ven motivados, e interesados, por ello resulta ms fcil que en otr

patologas; 2) son conscientes del problema y tienen una gran motivacin para el cambio; 3) mezcla poco con la respuesta cognitiva, con lo cual se da la informacin de manera muy pura; segn lo estn contando se est manifestando en muchos casos la respuesta de ansiedad; 5) centran en el aqu y el ahora; 6) se utiliza su lenguaje ya sea (rabioso, asustad.) y 7) se lleva a l padres y a los nios a recordar e imaginar la situacin fbica.

Dentro de las entrevistas estructuradas y semi estructuradas encontramos: 1) Cedula dentrevista clnica (Clinical Interview Schedule), diseada por Goldberg y cols en 1970; 2) el Ces una entrevista semiestructurada de carcter general que exige su administracin por parte un entrevistador cualificado, es una de las primeras entrevistas semi-estructuradas para poblacigeneral y pacientes mdicos, que consta de cuatro secciones que evalan sntomas de diferenttrastornos, incluidos los de ansiedad, preocupaciones, fobias, obsesiones y compulsione(Hernndez, 2007). Adems se hace hincapi en que las entrevistas semiestructuradas las puedisear el evaluador de acuerdo a las caractersticas particulares de la poblacin evaluada, confin de obtener resultados veraces, confiables y reales.

Los cuestionarios se pueden aplicar a padres y profesores; para los nios se utiliza

inventario de miedos de Pelechano, en edades entre 4 y 9 aos. Esta es una administraciindividual, tambin encontramos las siguientes escalas: 1)CBCL: Child Behaviour ChecklistAchenbach (1979); 2) LFSC:Lovisuelle Fear Survey forChildren Miller (1988) y 3) BPC:Behavior problema Checklist Quay Paterson (1988) (Carrasco, 2010).


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Dentro de los auto informes ms utilizados se encuentran: 1) Inventario de Miedos escolarde Mndez; 2) Cuestionarios de Miedos y temores de Ollendick; 3) Inventario de Miedos Cautela; 4)GASC: Escala general de Ansiedad Infantil de Sarason , (1960), est formada por 45 tems, repartidas en dos sub-escalas, la escala de mentira y la de ansiedad generalizada;CMAS R: Lo que pienso y lo que siento Reynolds, (1978) nios de 6 a 18 aos, segnKamphaus y Frick (2000) el CMAS-R punta; puntuacin total de la ansiedad, ansiedafisiolgica, inquietud/hipersensibilidad, ansiedad de concentracin y mentira; 6) FSSCFearSurvey Schedule Wolpe Lang 1964 (edades de 9 a12 aos), segn Kamphaus y Frick(2000), el FSSC punta, el temor total, fallas/criticas, temor a lo desconocido, lastimar animal pequeos, temor al peligro/muerte y temores mdicos; 7) CAS, Cuestionario de Ansiedad InfanJ.S. Gillis, apreciacin del nivel de ansiedad infantil en edades de 6 a 8 aos, este instrumen

permite efectuar una rigurosa exploracin psicolgica de los procesos de ansiedad en nios de primeros cursos escolares mediante un material de fcil aplicacin, correccin e interpretacin;C.D. Spielberger, R.L.Gorsuch y R.E. Lushene, autoevaluacin de la ansiedad como estadtransitorio (Ansiedad/estado) y como rasgo latente (Ansiedad/rasgo) en edades adolescentesadultos. La prueba consta de dos partes, con 20 cuestiones cada una de ellas. La primera (A/evala un estado emocional transitorio, caracterizado por sentimientos subjetivosconscientemente percibidos, de atencin y aprensin y por hiperactividad del sistema nervioautnomo. La segunda (A/R) seala una propensin ansiosa, relativamente estable, qucaracteriza a los individuos con tendencia a percibir las situaciones como amenazadoras; STAIC. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en Nios Spielberger , autoevaluacin de laansiedad en nios y adolescentes como estado transitorio y como rasgo latente en edades de 915 aos, la prueba consta de dos partes, con 20 elementos en cada una, mediante los cuales sujeto puede expresar cmo se siente en un momento dado (ansiedad Estado) y cmo se siente

en general (ansiedad Rasgo) (Carrasco, 2010). Segn Castrilln y Borrero, (2005) el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAIC

creado por Spielberger y cols. (1973, 1982) en California, es antecedido por el test STAI, dmismo autor. (13) El SPAI-C que segn Med, (2005) es un inventario derivado empricamendesarrollado especficamente para evaluar la fobia social en la infancia y en la adolescenctemprana, como una escala de deteccin. til en la prctica clnica y la investigacin, el SPAIevala una serie de situaciones potencialmente productora de ansiedad (lectura en voz alt


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actuando en una obra de teatro, y comer en la cafetera de la escuela) y evala las caractersticfsicas y cognitivas de la fobia social, as como comportamientos de evitacin. Cada uno de l26 elementos se califica en una escala de 3 puntos (nunca o casi nunca, a veces, la mayor padel tiempo o siempre). Algunos de los artculos requieren respuestas mltiples, utiliza un formade escala Likert que permite una evaluacin de la frecuencia con la que se experimenta casntoma. La puntuacin mxima SPAI-C es 52, lo que indica que el nio experimenta ansiedacon una alta frecuencia en una amplia variedad de entornos sociales. Adems de su puntuacicuantitativa, la escala se puede usar cualitativamente para examinar los patrones diferentes respuestas a diversos tipos de situaciones sociales. Tal examen puede ayudar al clnico en determinacin de los aspectos ms destacados de miedo del nio, y por lo tanto puede seimportante para el desarrollo de un plan de tratamiento adecuado. En la investigacin inicia

SPAI-C tuvo una alta consistencia interna (a = 0,95) y de alta dos semanas de test-retest (r 0,86) y una fiabilidad adecuada a los 10 meses (r = 0,63). Despus de esta investigacin inicien otros estudios se han realizado para determinar la confiabilidad y validez de SPAI-C.

El Sistema de Evaluacin de Achenbach base emprica (ASEBA) para los nios en edaescolar incluye tres instrumentos para evaluar los problemas emocionales y/o conductualeChildBehaviorChecklist (CBCL), completado por los padres, YouthSelf-Report (YSRcompletado por los adolescentes y Formulario de Informe del profesor (TRF), completado por lmaestros, estos cuestionarios son altas medidas de calidad estandarizados de deteccin de nioadolescentes problemas emocionales / conductuales y competencias sociales desarrollados pAchenbach utilizado con los padres, adolescentes y docentes, respectivamente. El ASEBA ofreun enfoque integral para evaluar el funcionamiento adaptativo y desadaptativo de nios adolescentes. Es ampliamente utilizado en servicios de salud mental, escuelas, centros mdicoservicios infantiles y familiares, los organismos pblicos de salud, orientacin infantil, formacie investigacin. Hay traducciones de instrumentos ASEBA en ms de 80 idiomas y ms de 7.0 publicaciones reportan el uso de materiales ASEBA que implican el trabajo de 9.000 autores

ms de 80 grupos culturales y sociedades (Bordin, Rocha, paula, Teixeira, Achenbach, Resco& Silvares, 2013).

Segn Bordin et al., (2013) los tres cuestionarios tienen una estructura similar qucomprende dos secciones: una para la competencia social / funcionamiento adaptativo y otro palos problemas de conducta (perfil de comportamiento). La seccin de competencia social d


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CBCL/6-18 y YSR/11-18 incluye 20 artculos y se anota de cero a cuatro, segn regla preestablecidas descritas en el manual 5. Estos artculos de competencias sociales proporcioncalificaciones de tres escalas de banda estrecha (Actividades, social, escolar), y una banda ancde escala para la competencia social total. La seccin de competencia social evala: 1) participacin de nios en actividades (la cantidad de tiempo que dedican a los deporte pasatiempos o juegos, y el rendimiento en comparacin con compaeros de su misma edad, activos que se encuentran en las organizaciones, clubes, equipos o gru

PROGRAMA PARA EL MANEJO DE LA ANSIEDAD EN NIÑOS EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD

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