Programa Para La Mejora de Las Hhss en Alumnado Con Di (1)

7/23/2019 Programa Para La Mejora de Las Hhss en Alumnado Con Di (1)

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Editorial EOS Avda. Reina Victoria, 8. 2 Planta 28003 Madrid [email protected] www.eos.es 915541204

I.S.B.N.: 978-84-9727-253-7 Reservados todos los derechos Printed in Spain

Un programa para la mejora de lashabilidades sociales en alumnos

con discapacidad intelectualMara Jos Rabazo Mndez

Juan Manuel Moreno Manso

1. INTRODUCCINUna rpida revisin de la bibliografa sobre las Habilidades Sociales arroja unagran dispersin terminolgica y conceptual: habilidades sociales, competenciasocial, habilidades de interaccin social, habilidades para la interaccin, habilida-des interpersonales, habilidades de relacin interpersonal, habilidades para la rela-cin interpersonal, destrezas sociales, habilidades de intercambio social, conductainteractiva, conducta interpersonal, relaciones interpersonales, conducta sociointe-ractiva, intercambios sociales, asertividad, (Caballo, 1993; Elliot y Gresham, 1991;

Hundert, 1995) son trminos usados, a veces, de forma indistinta en diferentesentornos, tanto cotidianos como cientficos, pedaggicos y clnicos.Si bien todos esos trminos tienen en comn estar relacionados con la

dimensin socio-afectiva de la persona, al hablar de Habilidades Sociales nosreferimos a las capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para ejecu-tar competentemente una tarea de carcter interpersonal. Se trata de un conjun-to de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad.

Algunos ejemplos de Habilidades Sociales son:

Decir que no. Hacer una peticin. Responder a un saludo. Manejar un problema con un amigo o con una amiga. Empatizar o ponerte en el lugar de otra persona. Hacer preguntas para obtener informacin. Expresar tristeza ante un acontecimiento o relato.

Decir cosas agradables y positivas a los dems.M Jos Rabazo Mndez / Juan Manuel Moreno Manso


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De la bibliografa consultada se desprende que las habilidades sociales sonimportantes en el desarrollo infantil y estn relacionadas con el posterior funcio-

namiento psicolgico, acadmico y social de la persona. Existe un alto grado deconsenso entre los estudiosos en la idea de que las relaciones entre iguales en lainfancia contribuyen significativamente al desarrollo del correcto funcionamien-to interpersonal y proporcionan oportunidades nicas para el aprendizaje dehabilidades especficas que no pueden lograrse de otra manera ni en otrosmomentos. Son numerosas las investigaciones que sealan la relacin existenteentre competencia social y logros escolares, sociales y ajuste personal y social,mientras que, por otra parte, los datos nos alertan de las consecuencias negativas

que la inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en lainfancia, como a medio y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta. Laincompetencia social se relaciona con un variado abanico de desajustes y dificul-tades como son baja aceptacin, rechazo, ignorancia y aislamiento, problemasemocionales y escolares, desajustes psicolgicos y psicopatologa infantil, delin-cuencia juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta (Elliot yGresham, 1991; Hundert, 1995; Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989;Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Pelechano, 1996)

Las relaciones entre iguales cumplen unas funciones fundamentales en el des-

arrollo social y personal del nio. Podemos destacar las siguientes:

Conocimiento de s mismo y de los dems. Desarrollo de estrategias eficaces en las relaciones interpersonales como

son la reciprocidad, la empata, intercambio en el control de la relacin,estrategias de negociacin y cooperacin.

Autocontrol y autorregulacin de la propia conducta en funcin delfeedback que se recibe de otros.

Apoyo emocional y fuente de disfrute. Aprendizaje del rol sexual, valores y normas sociales.

A pesar de su importancia, segn los datos aportados desde la investigacinaplicada, su desarrollo no ha sido potenciado de modo acorde a dicha relevanciaen los entornos escolares, y no fue hasta 1990 a raz de la promulgacin de la Leyde Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE: BOE de 4 de Octubrede 1.990) cuando se seal la importancia de la competencia social de los alum-

nos y la necesidad de su promocin en todas las etapas educativas.

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INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

M Jos Rabazo Mndez / Juan Manuel Moreno Manso


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2. COMPETENCIA SOCIAL Y HABILIDADES SOCIALESDe la dispersin terminolgica anteriormente sealada los trminos compe-

tencia social y habilidades sociales destacan por su recurrencia en la bibliogra-fa especializada sobre el tema. A pesar de su presencia, no se ha llegado todavaa una definicin y descripcin consensuadas.

En los mbitos cientficos, la definicin ms aceptada es la propuesta porMcFall (1982, p. 12) quien define el trmino competencia social como un jui-cio evaluativo general referente a la calidad o adecuacin del comportamientosocial de un individuo en un contexto determinado emitido por un agente socialde su entorno (padre, profesora, igual) que est en una posicin para hacer un

juicio informal. Para que una actuacin sea evaluada como competente, solonecesita ser adecuada, no necesita ser excepcional. Se refiere, por tanto, a la ade-cuacin de las conductas sociales a un determinado contexto social. Implica jui-cios de valor y estos son distintos de unos contextos culturales a otros, ya quecada contexto tiene unas normas y valores. La competencia social es el impactode los comportamientos especficos (habilidades sociales) sobre los agentes socia-les del entorno (Monjas, 2004).

Las habilidades sociales, sin embargo, hacen referencia a las conductas o des-trezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea dendole personal.

De lo anteriormente expuesto se deduce que la competencia social es unconstructo hipottico y terico global, mientras que las habilidades sociales pue-den verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidadessociales son comportamientos sociales especficos que en conjunto forman lasbases del comportamiento socialmente competente. El trmino competencia serefiere a una generalizacin evaluativa y el trmino habilidades se refiere a con-ductas especficas.

En la literatura especializada se utilizan como sinnimos los trminos: habi-lidades sociales, habilidades para la interaccin, habilidades de relacin inter-personal y habilidades interpersonales.

3. CARACTERSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALESLas caractersticas ms relevantes de las habilidades sociales son las siguientes:

397PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LAS HABILIDADES SOCIALES





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I. Las habilidades sociales son conductas manifiestas, observables, que semuestran en situaciones de interaccin social. Tales conductas pueden ense-

arse y/o mejorarse a travs del aprendizaje reforzado socialmente, ya sea decarcter incidental o como consecuencia de un entrenamiento especfico.

II. Las habilidades sociales estn orientadas a la obtencin de determinadosobjetivos o refuerzos. El tipo de reforzamiento puede ser:

a. Reforzamiento ambiental: incluye la consecucin de objetivos decarcter material y/o de carcter social, como obtener reconocimien-to pblico, aumentar el nmero de amigos, etc.

b. Autorrefuerzo: ser socialmente competente proporciona gratificacio-nes personales al sentirse capaz de desarrollar determinadas habilida-des de manera eficaz en las situaciones de interaccin, lo que conlle-va pensamientos positivos que aumentan la autoestima.

III.Las habilidades sociales son respuestas especficas a situaciones especfi-cas. Para que una conducta sea socialmente eficaz deben tenerse en cuen-ta las variables que intervienen en cada situacin en la que se exhibe ladestreza social. Maca y Olivares (1993) sealan los siguientes determi-nantes situacionales:

a. Las reas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuel-ve el sujeto: familiar o escolar.

b. Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus caractersticas:sexo, edad, familiaridad, etc.

La adecuacin de las habilidades sociales depende de las demandas de la

propia situacin interactiva. As, por ejemplo, un contenido conversa-cional diferir segn la edad, intereses, grado de intimidad del interlo-cutor, etc. Por tanto, los sujetos han de adaptar su comportamiento enfuncin de sus objetivos y de las exigencias de la situacin, lo que requie-re poseer y utilizar un repertorio conductual variado, y evitar el empleode patrones de comportamiento rgidos o estilos uniformes.

Tambin se deben tener en cuenta los factores de ndole cultural. Las habi-lidades sociales estn sujetas a las normas que regulan la convivencia

humana, y supeditadas, a su vez, a las exigencias y criterios morales pro-

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pios del contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto. Cadagrupo cultural ensea a sus miembros las formas de comportamiento ms

idneas a las diferentes situaciones sociales. Conviene no olvidar las carac-tersticas de la sociedad multicultural en la cual vivimos, con riqueza ennormas y valores diversos.

IV.Las habilidades sociales estn constituidas por diversos componentes, quese encuadran de manera integrada en tres sistemas de respuesta:

a. Componentes conductuales: conductas concretas que implican, a suvez, elementos no verbales, paralingsticos y verbales.

b. Componentes cognitivos: percepcin, atribucin o interpretacin delsignificado de las distintas situaciones de interaccin social.

c. Componentes fisiolgicos: elementos afectivos y emotivos y suscorrelatos psicofisiolgicos (ansiedad, ritmo cardiaco, etc.).

La exhibicin de una habilidad social determinada exige la combinacinadecuada de estos tres componentes.

4. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAS HABILIDA-

DES SOCIALESAl hablar de desarrollo social se hace referencia habitualmente al grado en que

el sujeto ha adquirido una serie de habilidades comportamentales que posibilitansu adaptacin a las exigencias del medio social. Entre tales habilidades se incluyentanto las relacionadas con autonoma e independencia personal (independencia enel comer, locomocin), como las que tienen que ver con la capacidad de rela-

cin interpersonal. Estas ltimas son las que son objeto de nuestro inters.El desarrollo social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en elque biologa y cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacendel resultado siempre una versin individual y distinta de la persona humana(Lpez, 1995). El ser humano es un ser social que slo resuelve sus necesidadesbsicas en la relacin con los dems. Entre sus necesidades est la de construirvnculos afectivos y sociales (apego, amistad, enamoramiento) para sentirse psi-colgicamente seguro y acompaado, en lugar de solo y abandonado (Lpez yFuentes, 1994).






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En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo enlos aos iniciales, desempea un papel muy relevante la familia y las primeras

figuras de apego. En opinin de Echebura (1993), la estimulacin social quehacen los padres (por ejemplo, relaciones con vecinos, juegos colectivos)correlaciona directamente con el grado de desenvoltura social de los nios. Laexposicin a situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la adquisicin de habi-lidades sociales y disipa los temores sociales iniciales. Por el contrario, padresinhibidos y tmidos o poco sociables, evitan exponerse a s mismos y a sus hijosa situaciones sociales y la interaccin con esos modelos incompetentes interfiereen la adquisicin y reforzamiento de las habilidades sociales necesarias para la

interaccin social y facilitando el aprendizaje de respuestas de inhibicin y/o deevitacin. (Monjas, 2000)En los aos siguientes, adems de la familia entran en juego otras figuras sig-

nificativas de interaccin como son las compaeras y compaeros, los iguales,los/as profesores/as y educadores en general.

Las habilidades sociales necesarias para el logro de una competencia social posi-tiva se aprenden y desarrollan a lo largo del proceso de socializacin a travs de lainteraccin con otras personas. Los mecanismos mediante los cuales se aprenden ydesarrollan son los siguientes: a) aprendizaje por experiencia directa; b) aprendiza-

je por observacin; c) aprendizaje verbal o instruccional; y d) aprendizaje por feed-back interpersonal. Pasamos a continuacin a describirlos brevemente.

a. Aprendizaje por experiencia directa. Las conductas interpersonales estnen funcin de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por elentorno despus de cada comportamiento social. Si cuando un niosonre a su padre, ste le gratifica, esta conducta tender a repetirse yentrar con el tiempo a formar parte del repertorio de conductas del

nio. Si el padre ignora la conducta, sta se extinguir y si por el contra-rio el padre le castiga (por ej., le grita), la conducta tender a extinguir-se y no slo esto, sino que adems aparecern respuestas de ansiedadcondicionada que seguramente interferirn con el aprendizaje de otrasnuevas conductas.

b. Aprendizaje por observacin. El nio aprende conductas de relacin comoresultado de la exposicin ante modelos significativos. La teora del apren-dizaje social defiende que muchos comportamientos se aprenden por

observacin de otras personas. Por ejemplo, un nio observa que su her-

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mano es castigado cuando utiliza un tono de voz desagradable para hacerpeticiones; aprender a no imitar esa conducta. Marta observa que la pro-fesora elogia a su compaera de mesa porque en el recreo ha ayudado a unnio; Marta tratar de imitar esa conducta. Los modelos a los que el nioy la nia se ven expuestos son muy variados a lo largo del desarrollo y entreellos estn hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adul-tos en general. Tambin son muy importantes, y hemos de tener en cuen-ta su influjo, los modelos simblicos (televisin principalmente).

c. Aprendizaje verbal o instruccional. El sujeto aprende a travs de lo que sele dice. Es una forma no directa de aprendizaje. En el mbito familiar,

esta instruccin es informal, pero en el mbito escolar suele ser sistem-tica y directa. Un ejemplo es cuando los padres incitan al nio a bajar eltono de voz, a pedir las cosas por favor o cuando le explican y dan ins-trucciones directas de cmo afrontar la solucin de un conflicto quetiene con una amiga.

d. Aprendizaje por feedback interpersonal. El feedbak interpersonal es laexplicitacin por parte de los interactores y los observadores de cmo hasido nuestro comportamiento; la otra persona nos comunica su reaccin

ante nuestra conducta. Esto ayuda a la correccin de la misma sin nece-sidad de ensayos. Si un nio est pegando a otro y su madre pone carade enfado, seguramente el nio cesar de hacer eso. Si estoy hablandocon una amiga y se le empieza a abrir la boca, seguramente interpretarque se est aburriendo y cambiar mi conducta. As concebido, elfeebackpuede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia) administra-do contingentemente por la otra persona durante la interaccin.

5. DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES Y

ESTILOS INTERACTIVOSSegn Monjas (2000) no existen estudios epidemiolgicos fiables sobre

incompetencia social en la infancia y, debido a la confusin conceptual existen-te en este campo, los datos disponibles son resultado de solapamiento con otroscuadros. No obstante, aunque no hay datos definitivos al respecto, parece ser queentre un 5 y un 25 por ciento de nios y nias experimentan dificultades en las

relaciones interpersonales y sus relaciones son deficitarias y/o inadecuadas, de






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forma que o lo pasan mal al interactuar con otras personas, o en sus relacioneshacen sufrir a los dems. Muchos nios o nias no son bien aceptados por sus

iguales y en muchos casos son rechazados o permanecen aislados (Newcomb,Bukowski y Pattee, 1993).

Teniendo en cuenta las conductas que llevan a cabo los nios y las nias alinteractuar con sus iguales (y los adultos) se han descrito tres estilos interactivosfundamentales:

1. La conducta pasiva o estilo evitativo o pasivo de relacin.La conducta pasiva implica la violacin o trasgresin de los propios derechos

al no ser capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opinioneso al expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpas, con falta de con-fianza, de tal modo que los dems puedan de tal modo no hacerle caso. La con-ducta pasiva muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades. Su obje-tivo es el apaciguar a los dems y el evitar conflictos a toda costa. Comportarsede este modo en una situacin puede dar como resultado una serie de conse-cuencias no deseables tanto para la persona que est comportndose de manerapasiva como para la persona con la que est interactuando.

La probabilidad de que la persona con este estilo de comportamiento satis-

faga sus necesidades o de que sean entendidas sus opiniones se encuentra sustan-cialmente reducida debido a la falta de comunicacin o a la comunicacin indi-recta o incompleta.

La persona que acta as se puede sentir a menudo incomprendida, no toma-da en cuenta y manipulada. Adems, puede sentirse molesta respecto al resulta-do de la situacin o volverse hostil o irritable hacia las otras personas. Despusde varias situaciones en las que un individuo se ha mostrado pasivo, es probableque termine por estallar. Hay un lmite respecto a la cantidad de frustracin que

un individuo puede almacenar dentro de s mismo.Con respecto a la persona que interacta con otra cuyo estilo de conducta esla evitacin, parece ser que es propenso a experimentar tambin una variedad deconsecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que est real-mente diciendo la otra persona o tener que leer los pensamientos de la otra per-sona es una tarea difcil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos defrustracin, molestia o incluso ira hacia la persona que se est comportando deforma pasiva.

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2. Conducta agresiva o de lucha o estilo agresivo de relacin.La persona que se relaciona de forma agresiva con otras tiende a defender

los derechos personales y expresin de los pensamientos, sentimientos y opi-niones de una manera inapropiada e impositiva, transgrediendo los derechosde las otras personas.

La conducta agresiva en una situacin puede expresarse de manera directa oindirecta. La agresin verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas ycomentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir gestoshostiles o amenazantes, como esgrimir el puo o las miradas intensas e incluso losataques fsicos. La agresin verbal indirecta incluye comentarios sarcsticos y ren-

corosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales agresivas incluyengestos fsicos realizados mientras la atencin de la otra persona se dirige hacia otrolugar o actos fsicos dirigidos hacia otras personas u objetos.

El nio que defiende sus derechos y opiniones de forma agresiva, autoritaria,imponindose sobre los dems, utilizando descalificaciones, en definitiva,haciendo que el otro se sienta mal, se hace desagradable a los dems y ser recha-zado por ellos.

Las vctimas de las personas agresivas acaban, ms tarde o ms temprano, porsentir resentimiento y por evitarlas.

3. Conducta asertiva o estilo asertivo de relacin.Este tipo de relacin implica la expresin directa de los propios sentimien-

tos, necesidades, derechos legtimos u opiniones sin amenazar o castigar a losdems y sin violar los derechos de esas personas.

La persona asertiva elige por ella misma, protege sus propios derechos y res-peta los derechos de los otros, consigue sus objetivos sin herir a los dems, esexpresiva socialmente y emocionalmente, se siente bien con ella misma y tiene

confianza en s misma. El objetivo de la conducta asertiva no es conseguir lo queel sujeto quiere, sino comunicarlo de forma clara y directa.El nio que defiende y hace valer sus derechos asertivamente, se valora a s

mismo y hace que los dems le valoren, le tengan en cuenta y le respeten susdeseos, gustos y opiniones.






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6. MODELOS EXPLICATIVOS SOBRE EL DFICIT CON-

DUCTUAL

Existe acuerdo entre los estudiosos sobre el tema en que las dificultades olimitaciones que una persona puede tener en sus relaciones sociales puedendeberse a factores individuales y/o contextuales. Desde la Psicologa, dos son losmodelos que pretenden explicar el dficit en las habilidades interpersonales:

1. Modelo centrado en el sujeto. Segn este modelo, las dificultades que tieneun sujeto en sus relaciones interpersonales son propias del sujeto y stas puedenser explicadas, a su vez, por dos hiptesis.

a) Hiptesis sobre el dficit. Las respuestas habilidosas necesarias no estnpresentes en el repertorio de respuestas de un individuo porque nunca sehan aprendido. Existen distintas explicaciones de por qu el sujeto nodispone de las habilidades interpersonales, por ejemplo, inadecuada his-toria de reforzamiento, ausencia de modelos apropiados o carencia deestimulacin y oportunidades de aprendizaje. Cierto es que los ambien-tes y contextos son cada vez ms complejos, los cdigos de relacin ms

abstractos y las situaciones ms dispares. La incorporacin de las perso-nas con discapacidad intelectual al entorno laboral, por ejemplo, exigemostrar un mayor repertorio de habilidades sociales y un grado mayorde sofisticacin en las mismas. En ocasiones, el problema es tan sencillocmo no saber qu hacer en una determinada situacin.

b) Hiptesis de la interferencia o dficit en ejecucin. Segn esta hiptesis elindividuo posee en su repertorio conductual habilidades para poderinteractuar con otras personas pero debido a una ansiedad elevada o aunos pensamientos distorsionados (sobre la situacin, sobre su propia

ejecucin o sobre las consecuencias) no las puede poner en prctica y sucomportamiento se vuelve pasivo. Otros factores que pueden interferiren la respuesta social del sujeto son: Dificultades en discriminar las situa-ciones en las que una respuesta determinada es probablemente efectiva yfalta de seguridad o de conocimiento de sus derechos.

2. Modelo centrado en el ambiente. Obstculos ambientales restrictivos impi-den al individuo expresarse apropiadamente o incluso, pueden llegar a castigar

la manifestacin de esa conducta socialmente adecuada.

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7. HABILIDADES SOCIALES Y DISCAPACIDAD INTE-

LECTUAL

En los ltimos aos el tema de las Habilidades Sociales de los nios y niascon necesidades educativas especiales ha suscitado un notable inters, de formaque se ha incrementado sensiblemente el nmero de investigaciones relaciona-das con este tema, si bien la terminologa puede cambiar ligeramente y solemosleer Programa de Alfabetizacin Emocional, Programas de Desarrollo Socio-afectivo, por poner solo algn ejemplo. Los estudios se han focalizado en losalumnos con discapacidad intelectual, pero tambin se han referido a otros tiposde necesidades educativas como son alumnos con dificultades de aprendizaje,

nios con alteraciones comportamentales y alumnado con dficit sensoriales.Este inters por el tema ha venido propiciado por varias razones:

1. El modelo de sociedad actual basada en el funcionamiento democrticose impone la necesidad de formar a los alumnos en tres dimensiones fun-damentales: a) el desarrollo personal, que hace referencia al autoconoci-miento, la autoestima y la autonoma para autorregular el comporta-miento; b) el desarrollo social, como capacidad para relacionarse e inter-accionar con los dems de forma eficaz y, a la vez, satisfactoria para unomismo; c) el desarrollo moral o capacidad para regular las relacionesinterpersonales, siendo sensibles a las necesidades de los dems y basn-dose en criterios de justicia.

2. Sealar como uno de los fines de la educacin, el desarrollo personal eintegral de la persona en los planos intelectual, motor, de equilibrio per-sonal y afectivo, de relacin interpersonal y de actuacin e insercinlaboral (MEC, 1990) desde La ley Orgnica de Ordenacin General delSistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990.

3. Incorporar como un elemento importante el tema de la transversalidadpara el logro de esa educacin integral en los Reales Decretos 1333 y1334/1991, de 6 de septiembre (actualmente en vigor el 114/2004, 23de enero) donde se establece el currculo de Educacin Infantil yPrimaria respectivamente.

4. Respecto a la educacin de los alumnos con necesidades especiales, laLey Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo consagralos principios introducidos por la Ley de Integracin Social de los






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Minusvlidos y recogidos en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo,(de Ordenacin de la Educacin Especial) y establece que el sistema edu-cativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos connecesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedanalcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carc-ter general para todos los alumnos.

5. En el REAL DECRETO 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de laeducacin de los alumnos con necesidades educativas especiales quedanperfectamente establecido los criterios para la escolarizacin de los alum-nos con necesidades educativas especiales y deber primar, salvo casos

excepcionales y si el informe psicopedaggico as lo requiere, la inclusinen centros ordinarios mantenidos con fondos pblicos en los que des-arrollarn un mismo currculo adaptado a la diversidad, todo ello acor-de con los principios de la Conferencia Mundial sobre NecesidadesEducativas Especiales. Acceso y Calidad (UNESCO, 1994).

6. REAL DECRETO 2271/2004, de 3 de diciembre, por el que se regulael acceso al empleo pblico y la provisin de puestos de trabajo de laspersonas con discapacidad.

En cuanto al contenido de las investigaciones, han sido tres las lneas prioritarias:

1. Dificultades interactivas de los alumnos con discapacidad intelectual. Des-cribir las dificultades relacionadas con la interaccin social que presen-tan los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en laescuela ordinaria ha sido una preocupacin fundamental desde la pues-ta en vigor de la LOGSE.

2. Enseanza de las Habilidades Sociales en contextos naturales.A raz de losresultados obtenidos en las investigaciones descriptivas se han ido dise-ando y aplicando programas especficos de Entrenamiento enHabilidades Sociales, Desarrollo Socio-afectivo, AlfabetizacinEmocional, integrados en el Proyecto Curricular de Centro, con unafinalidad preventiva, fundamentalmente.

3. Enseanza de Habilidades Sociales para la incorporacin al mundo laboralde los jvenes con discapacidad intelectual. Disear y aplicar programas

especficos de Desarrollo Afectivo Sexual, Habilidades Sociales para

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incorporacin al mundo laboral, Autonoma Personal, etc. insertadosdentro de los Programas de Transicin a la Vida Adulta y Garanta Socialha sido una prioridad para la integracin, no slo escolar sino tambinlaboral, de los jvenes con discapacidad.

1. Dificultades interactivas de los alumnos con discapacidad intelectual.La conducta interactiva hace referencia a la interaccin como intercambio, es

decir los comportamientos que una persona dirige a otros como iniciacin ocomo respuesta con el propsito de iniciar o mantener un intercambio con ella.

Los resultados arrojados de las investigaciones anteriores sealan que losalumnos deficientes integrados son menos competentes socialmente y presentanmenor grado de desarrollo social que sus compaeros no deficientes del aulaordinaria (Corman y Gottlieb, 1987; Gresham, 1985; Gresham y Stephen,1989; Guralnik y Gromm, 1988; Monjas, 2000)

A continuacin describiremos los resultados obtenidos en tres aspectos fun-damentales: conducta interactiva, aceptacin por parte de los compaeros yrepertorio conductual.

Conducta interactiva de los alumnos con necesidades educativas especiales(ACNEES).

Los alumnos con necesidades educativas especiales, tomados como grupo,presentan un bajo nivel de interaccin, no inician interacciones o lo hacenmenos frecuentemente y no responden a las iniciaciones de los otros o res-ponden menos frecuentemente. La conducta interactiva de los ACNEESen comparacin con la del resto de sus compaeros suele ser menos fre-

cuente (menos iniciaciones y respuestas) y cualitativamente ms negativa(ms comportamiento social negativo, ms interacciones agresivas), omenos positiva (menos comportamiento social positivo, menos interaccio-nes cooperativas).

El ACNEE, y fundamentalmente el alumno con discapacidad intelectual,tiene un bajo grado de participacin e implicacin en las actividades queimplican relaciones interpersonales y generalmente permanece al margende gran parte de las interacciones que se producen en el aula. Tambin se

evidencia que, en los casos en que el conjunto total de interaccin es seme-






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jante a la del resto de sus compaeros, su patrn interactivo es diferente,la cualidad de la interaccin que establecen tiene un carcter ms negati-

vo, es decir los ACNEES inician y reciben ms interacciones negativas ymenos interacciones positivas que sus iguales.

Un dato a resaltar es que los ACNEES tienen ms interacciones con adul-tos y profesores. Estas interacciones en muchos casos son iniciadas por losadultos que les proporcionan incitaciones, instrucciones, ayudas y refuer-zo en otros casos son respuestas a conductas perturbadoras de los alumnos.

Aceptacin social de los ACNEES por sus iguales.

Entendemos como aceptacin social el grado en que una persona es que-

rida y aceptada o rechazada por los dems. A travs de la bibliografa con-sultada sobre el tema (Asher y Taylor, 1981; Corman y Gottlieb, 1987;Gresham, 1985; Sabornie, Marshall y Ellis, 1990; Vaughn, Hogan,Kouzekanani y Shapiro, 1992; Monjas 1990, 1992) se evidencia que,como grupo, los ACNEES tienen bajos niveles de popularidad y acepta-cin y su estatus sociomtrico es ms bajo que el del resto de sus compa-eros; reciben ms rechazos y menos elecciones y en general son pocoaceptados. Suelen ser ignorados y, en muchos casos son, declarada y acti-

vamente, rechazados. Repertorio conductual de habilidades sociales de los ACNEES.

Los datos de que disponemos nos permiten sealar que los ACNEES,como grupo:

Carecen o son deficitarios en las habilidades necesarias para relacionar-se adecuadamente con los dems (nios y adultos) en las situacionescotidianas. No muestran conductas que producen aceptacin de losiguales (por Ej. alabar, sonrer, elogiar, imitar, secundar y dar iniciati-

vas, compartir, juego cooperativo...). Presentan conductas interpersonales inadecuadas (excesos o dficit

sociales), conductas que resultan incmodas, aversivas y producenrechazo (por ejemplo, falta de respuesta a las iniciativas e invitacionesdel otro, llamadas de atencin sobre s mismo, conductas agresivas,negativitas, conductas autoritarias, intromisin y obstculo de la acti-vidad del otro, objeciones y crticas a las sugerencias del otro, no apor-tan ideas nuevas y se muestran sumisos, conformistas y dciles)

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Adolecen de conductas cognitivas y emocionales adaptativas. Suelen care-cer de las habilidades cognitivo-sociales de solucin de problemas inter-

personales, tienen serias dificultades para generar alternativas de solucina los conflictos, por lo que utilizan estrategias que no son eficaces.

Segn los datos aportados hasta este momento se podra dibujar un perfil dela competencia social de los ACNEES, como grupo, caracterizado por presentarserios problemas de competencia social, ser escasamente aceptados, interactuarpoco e inadecuadamente y en sus relaciones con los dems resultar tan poco refor-zantes y gratificantes que los otros nios tratan de minimizar el contacto con ellos.

2. Enseanza de las habilidades sociales en contextos naturalesA lo largo del tiempo se han ido desarrollando numerosos Programas de

Entrenamiento en Habilidades Sociales que tienen una gran difusin y acepta-cin por todo nuestro pas. Estos programas tienen la ventaja de estar diseadospara la aplicacin en los entornos educativos, lo que supone la enseanza de lashabilidades sociales a todos los nios en los contextos reales, en ambientes natu-rales y con un objetivo educativo de promocin de la competencia social y deprevencin primaria de posibles problemas.

Para Caballo (1993) el entrenamiento en habilidades sociales es un intentodirecto y sistemtico de ensear estrategias y habilidades interpersonales a losindividuos con la intencin de mejorar su competencia individual en clases espe-cficas de situaciones sociales.

Destacamos los siguientes Programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales:

Programas dirigidos a nios

Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos. Mara ConsueloSaiz Manzanares y Jos Mara Romn Snchez. CEPE, Madrid, 1996

Programa de Enseanza de Habilidades Sociales de Interaccin Social(PEHIS). M Ins Monjas Casares. CEPE, Madrid, 1999

Programa de reforzamiento en las habilidades sociales, autoestima y solucinde problemas (l, II).Antonio Valls Arndiga. EOS, Madrid, 1994

Piensa en voz alta. habilidades cognitivas y sociales en la infancia. BonnieW. Camp y Mary Ann S. Bash. Promolibro, Valencia, 1998.

Programa de solucin de conflictos interpersonales (l, II). Antonio Valls

Arndiga y Consol Valls Tortosa. EOS, Madrid, 1997






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Programa DIE (Desarrollando la inteligencia emocional).Antonio VallsArndiga y Consol Valls Tortosa. EOS, Madrid, 1999

Programa de educacin social y afectiva. Victoria Trianes. Puerta Nueva.Mlaga, 1996

Programa de habilidades sociales. M. ngel Verdugo. INICO. Salamanca,1997

Programas dirigidos a adolescentes y adultos

Programa de habilidades sociales (PHS). Miguel ngel Verdugo. Amar,Salamanca, 1989

Programa Deusto 14 - 16.Ana Martnez Pampliega y Manuel MarroqunPrez. Mensajero, Bilbao, 1997

Desconcete a ti mismo. Programa de alfabetizacin emocional. ManuelGell Barcel y Joseph Muoz Redn. Paids, Barcelona, 2000

Los resultados de la aplicacin de Programas de Entrenamiento enHabilidades Sociales (Beck y Forehand, 1984; Caballo, 1993; Gresham, 1985;Monjas, 1990, 1992, 2000; Gras, 2002) sugieren que el entrenamiento es efec-tivo en la enseanza de conductas socialmente hbiles a nios y nias con o sin

NEE y actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre tcnicas, estrategiasy procedimientos que se pueden utilizar para la enseanza de conductas de inter-accin social en la infancia.

Los alumnos con discapacidad intelectual que se han beneficiado de la ins-truccin directa de un Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales (uotro tipo de programas con una orientacin similar) han conseguido logros decompetencia social que por s mismos no haban sido capaces de alcanzar y hanpodido transferir este aprendizaje a otras situaciones y contextos. Los principa-

les logros han sido los siguientes:

Mayor nmero de interacciones positivas con sus compaeros (aumen-to de la iniciacin de conversaciones, participacin en juegos, contactoocular, habilidades de cortesa)

Aumento del estatus social. Disminucin de las llamadas de atencin a los adultos. Disminucin de los problemas de disrupcin en el aula y en el patio de

recreo.

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A modo de conclusin, Monjas (2000) extrae las siguientes implicacionesprcticas con respecto la aplicacin de Programas de Entrenamiento en

Habilidades Sociales en la escuela ordinaria:

1) La conducta interpersonal puede y debe ser enseada a nios en edadescolar de forma directa y sistemtica a travs de estrategias de entrena-miento y enseanza que pueden insertarse en el currculum de los cen-tros de Educacin Infantil y Primaria.

2) La enseanza de las habilidades sociales a los nios y nias en la escue-la ha de completarse y coordinarse con el trabajo en la familia a fin de

favorecer la generalizacin y la transferencia de lo enseado en el con-texto escolar.

3) Existen nios que experimentan especiales dificultades en las relacionesinterpersonales (por ej., los que son rechazados o escasamente aceptadospor sus iguales, los/as tmidos/as y, en general, el alumnado con necesi-dades educativas especiales) y es preciso darles una respuesta psicoeduca-tiva oportuna.

4) Es conveniente la formacin del profesorado y de todos los profesiona-

les de la educacin en el campo de las habilidades de interaccin socialpara poder abordar competentemente su tarea docente.

3. Enseanza de Habilidades Sociales para la incorporacin al mundo laboralPor ltimo, es una evidencia que hemos podido constatar a travs de una

bsqueda efectuada por nosotros para este captulo, que en todos los Proyectos1

para la incorporacin al mercado laboral de personas con discapacidad intelec-tual es prioritario un Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales.

Los beneficios obtenidos de la aplicacin de estos Programas deEntrenamiento se han centrado en los siguientes aspectos:





1 El Proyecto Stela. Fundacin Sndrome de Down de Madrid (FSDM)Proyecto AESE. Asociacin Espaola de Empleo con ApoyoProyecto AURA. Fundacin Sndrome de Down de Madrid (FSDM)PROYECTO AVANCE DE INTEGRACIN LABORAL. Fundacin Sndrome de Down de Cantabria

Programa de Formacin para el Empleo de la Asociacin Sndrome de Down de Extremadura.


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Mejora significativa en el cuidado de la imagen personal.

Mayor autonoma personal.

Mejora de la expresin oral.

Percepcin ms realista de las posibilidades personales y de las limitaciones.

Mayor habilidad para la resolucin de problemas de la vida cotidiana.

Mejora significativa de las habilidades sociales.

Mayor iniciativa para planificar actividades.

En general, se observa un mayor grado de satisfaccin personal y respon-sabilidad.

8. LA ENSEANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES

EN LA ESCUELA: UNA NECESIDADLas razones expuestas previamente han llevado a varios autores a aseverar que

es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseen directa y siste-mticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currculum escolar, ya quedeben formar parte del currculum formal y es preciso hacer explcitas las inten-ciones educativas a este respecto. Todo esto implica asumirlo y contemplarloexplcitamente en y desarrollar acciones concretas respecto a:

a) Proyecto Educativo de Centro, donde se debe reflejar el tipo de personaque queremos formar, y por tanto debe de quedar constancia de ladimensin interpersonal de la educacin del alumnado.

b) Proyectos Curriculares donde el rea interpersonal ha de estar presenteen las decisiones que se tomen respecto al qu, cmo y cundo enseary evaluar.

c) Organizacin escolar, delimitando y sealando un tiempo en el horario,planificando recursos o estableciendo espacios.

d) Programacin, lo que implica establecer objetivos y contenidos, planifi-car las actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluacin y disearactividades y materiales para los/as alumnos/as. Es conveniente desarro-llar e incluir, dentro de la clase y el centro escolar, estrategias organizati-vas y didcticas que potencien y favorezcan la promocin de la adecua-

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da conducta interpersonal de los alumnos. Por ej., dar oportunidades alos nios para que, en determinados momentos dentro de la clase, serelacionen espontneamente con los dems compaeros, variar la estruc-tura fsica de la clase y la ubicacin de los alumnos para que cada niode la clase tenga oportunidad de relacionarse con TODOS los compa-eros, establecer sistemas de trabajo y juego cooperativos.

e) El trabajo con las familias, ya que es adecuado establecer sistemas deinformacin, coordinacin y trabajo compartido colegio-familia respec-to a la conducta interpersonal.

f ) La respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales, ya queson poblacin de riesgo de experimentar dificultades de relacin inter-personal, por lo que necesariamente deben recibir enseanza sistemticapara aprender a relacionarse.

Todo ello nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programasde enseanza de las habilidades sociales dentro de los curricula educativos habi-tuales de los centros de Educacin Infantil con un doble objetivo: por una parte,de promocin de la adecuada competencia social y de prevencin de posibles

desajustes en el alumnado, y por otra parte, de intervencin con el alumnado deriesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social, gran parte delos cuales son nios con necesidades educativas especiales. Estos aspectos puedendeducirse en los trabajos de los ltimos aos de diversos autores en nuestro pas(Borrego, 1991; Goi, 1996; Jimnez, 1994; Lpez, 1991, 1992; Lpez yPrograma Harimaguada, 1997; Monjas 1992, 1993; Trianes, 1996; Trianes,Jimnez y Muoz, 1997;Valls y Valls, 1996), y actualmente hay diversos pro-gramas y estrategias que focalizan sus esfuerzos en el trabajo en competencia

interpersonal y personal en y desde el currculum escolar (Monjas 2000)Prieto y cols. (1995) ofrecen una relacin de las habilidades que debe pose-er el nio con necesidades educativas especiales y poner en prctica en el aula.Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relacin gratifi-cante con los dems compaeros.

Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atencin, darlas gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las dis-cusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correccio-

nes, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.






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Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una con-versacin, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compa-

ero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse. Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expre-

sarlos, reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensinante ellos, mostrar inters por los dems, expresar afecto, controlar elmiedo, otorgarse recompensas.

Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocon-trol, pedir permiso, saber cmo responder cuando le molestan a uno,evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolucin de problemas,

saber abordar una acusacin, negociacin. Destrezas para controlar el estrs: controlar el aburrimiento, descubrir las cau-

sas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las prdidas,mostrar camaradera, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar lossentimientos de vergenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas,decir no, relajarse, responder a la presin de grupo, controlar el deseo detener algo que no te pertenece, tomar una decisin, ser honesto.

Los aspectos sociales, la legislacin educativa y la investigacin psicolgicaaplicada al mbito de las relaciones interpersonales de los nios que presentannecesidades educativas especiales nos han servido de base para disear NOSRELACIONAMOS, un taller de entrenamiento en habilidades socio-emocio-nales para los nios y las nias del segundo ciclo de educacin infantil.

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Programa Para La Mejora de Las Hhss en Alumnado Con Di (1)

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