Propuesta didáctica para la mejora de la comprensión...

Propuesta para la mejora de la Comprensión Lectora | Gabriel Serrano Jiménez

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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Propuesta didáctica para la mejora de la

comprensión lectora

Alumno/a: Gabriel Serrano Jiménez Tutor/a: José Julio Martín Romero Dpto.: Literatura Española

Junio, 2016


2

Resumen

Con la elaboración de este trabajo se realiza una aproximación al concepto de

comprensión lectora y su relevancia a lo largo de la historia. Por otro lado se pretende

detectar el problema existente en la comprensión lectora mediante una propuesta de mejora en

la que se realizarán tareas, actividades y ejercicios.

En la propuesta de intervención diseñada se lleva a cabo un análisis de la realidad del

centro público en el que se lleva a cabo, metodología propuesta para llevar a cabo dichas

tareas, actividades y ejercicios.

La propuesta que se ha llevado se ha desarrollado en un aula de tercer curso de

Educación Primaria.

Abstract

With the development of this work an approach to the concept of reading

comprehension and relevance throughout history is made. On the other hand it is intended to

detect the existing problem in reading comprehension by an improvement proposal in which

tasks, activities and exercises will be done.

Designed in the proposed intervention is carried out an analysis of the reality of the

public center in which it is carried out, methodology proposed to carry out such tasks,

activities and exercises.

The proposal has been developed in a classroom of third year of primary education.

Palabras clave:

Comprensión lectora, Educación Primaria, Propuesta didáctica, lectura, lectura

compartida.

Keywords

Reading comprehension, Primary Education, Didactic proposal, reading, shared

reading.


3

ÍNDICE

Abreviaturas 5

1. Introducción 7

1.1.Enunciado del problema 7

1.2.Proceso de elaboración 8

1.3.Justificación del tema elegido para el TFG 8

2. Marco teórico 11

2.1.Aproximación al concepto de compresión lectora 11

2.2.Breve evolución histórica de la comprensión lectora 11

2.3.Enseñanza recíproca 12

2.4.Lectura compartida 14

2.5.Relación entre lectura y escritura 14

2.6.Biblioteca de aula 15

3. Propuesta didáctica 17

3.1.Análisis de la realidad 17

3.2.Metodología 17

3.3.Objetivos específicos 20

3.4.Organización de aspectos y espacios fuera del aula 20

3.5.Materiales 21

3.6.Actividades 21

3.7.Evaluación 29

3.8.Limitaciones de la propuesta 31

4. Conclusiones 32

5. Referencias bibliográficas 34

6. Anexos 38

Anexo I: Las mañanicas. 38

Anexo II: Modelo de entrevista. 40

Anexo III: El noticiario. 41

Anexo IV: El corsario Negro. 42

Anexo V: Prueba de nivel de comprensión lectora “Las

Ballenas”.

44

Anexo VI: Instrumento para la Evaluación. 46


4

Anexo VII: Escala Likert 47


5

Abreviaturas:

- Programme for International Student Assessment: PISA.

- Comprensión lectora: CL.

- Progress in International Reading Literacy Study: PIRLS.

- Organización para la cooperación y el desarrollo económico: OCDE.

- Enseñanza Recíproca: ER.

- Trabajo Fin de Grado: TFG.

- Instituto Nacional de Estadística: INE.

- Colegio de Educación Infantil y Primaria: CEIP.

- Índice Socio-económico y Cultural: ISC.

- Criterios de evaluación: CE.

- Estándares de aprendizaje: STD.

- Indicadores: LCL.

- Objetivos: O.LCL.


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7

1. Introducción

1.1.Enunciado del problema

Desde el año 2002, el informe Programme for International Student Assessment

(PISA) nos dice que el rendimiento lector del alumnado influye en su vida futura tanto

académica como laboral.

La realidad muestra que la enseñanza de la comprensión lectora (CL) está descuidada

en las aulas españolas, ya que ocupa menos tiempo del que el alumnado necesita (Cerrillo,

2005; p. 53-61 National Reading Panel, 2000). Los datos obtenidos sobre comprensión lectora

en España en los informes Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) o PISA

muestran el bajo nivel que tiene nuestro país en relación a los de su entorno. El nivel de la CL

lo vemos plasmado en los informes PISA del 2012 en los que nuestro país ocupa el lugar 33

con una media de 488 puntos, 82 puntos por debajo del primer país de la lista (China) y 8

puntos por debajo de la media de la organización para la cooperación y el desarrollo

económico (OCDE).

Respecto al hábito lector en nuestro país, los estudios muestran que la actividad lectora

ocupa entre un 5% y un 8% del tiempo libre de niños de primaria y 1º de Secundaria respecto

a otras como: hacer deporte o ver la televisión (Marchamalo, 2004). Podemos considerar que

estos datos sitúan a la escuela como uno de los principales ámbitos de influencia en la

creación de hábitos lectores (Yubero y Larrañaga, 2010).

Consideramos que la CL sirve como base para la mejora de todas las materias que

componen el currículo oficial de Educación Primaria desarrollado por la Ley Orgánica para la

Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, BOE 295 de 10 de diciembre de 2013).

La lectura y su aprendizaje son un tema con gran interés social. Para el desarrollo de la

CL hay dos factores importantes sin los cuales el alumnado no la tendría: el interés de los

padres fuera del aula y el papel de la escuela. Su importancia ha permitido desarrollar

programas en los que padres y centros escolares cooperan para motivar a sus hijos con tareas

tales como: la lectura diaria en voz alta (Colomer, 1993).

Una de las intervenciones que mejores resultados ha dado a la CL es la Enseñanza

Recíproca (ER), desarrollada por Brown, Palincsar y Armbruster (1982). La ER propone un

proceso en el que el profesor durante la lectura, enseña al alumnado de manera flexible cuatro

estrategias de comprensión (resumir, preguntar, clarificar y predecir).


8

Durante mi experiencia en el practicum realizado en el grado, se observa un bajo nivel

de CL generalizado en todo el colegio, de ahí la idea de instaurar unas pruebas que midan el

nivel que posee nuestro alumnado en la destreza anteriormente descrita.

La estructura del trabajo se divide en dos partes: un primer apartado en el que

podemos encontrar aspectos como la evolución histórica de la CL o la importancia de la

biblioteca de aula y en una segunda parte en la que se presenta una propuesta didáctica.

1.2.Proceso de elaboración

Figura 1: Proceso de elaboración

1.3.Justificación del tema elegido para el Trabajo Fin de Grado.

Debido a la gran importancia de esta habilidad en nuestra vida cotidiana esta propuesta

irá dirigida a todas las personas (en especial los docentes) que deseen mejorar la CL. Solo

basta con adaptar las actividades aquí propuestas al nivel que requiera el alumnado al cual se

le realizará la propuesta.

En el año 2000, un comité de expertos del National Reading Panel, identificó los

componentes para la enseñanza de una lectura eficaz: vocabulario, comprensión, fluidez

lectora, conciencia fonológica y reglas de la correspondencia grafema-fonema.

Este TFG considera que el alumnado comienza a pasar de una lectura mecánica

(identificación de los términos sin necesidad) a una lectura comprensiva (el lector interpreta la

totalidad de los conceptos, hay una descodificación del concepto); también se considera que

hay cambios en las preferencias a la hora de leer (Suárez, Manso, Godoy, 2010).

Detección del problema (búsqueda bibliográfica)

Propuesta de mejora (tareas, actividades y ejercicios)

Evaluación


9

Para conseguir la mejora de los componentes para una lectura eficaz y en general de la

CL, este Trabajo Fin de Grado (TFG) desarrollará una prueba de Enseñanza Recíproca con la

que se medirá el nivel de CL del alumnado (la prueba será realizada en dos colegios públicos

distintos). Una vez medido el nivel en ambos colegios, se instaurará una propuesta didáctica

(con distintas actividades que evalúen la CL) durante un determinado tiempo en uno de los

colegios, el cual será el grupo experimental de la propuesta.

Este TFG tampoco quiere dejar de lado el gusto por la lectura, para ello en la

propuesta instaurada se incitará al alumnado a la lectura.

Todo el profesorado debería asumir su responsabilidad en el proceso de generar alumnos

capacitados para comprender lo que leen. El profesorado de lectura puede y debe incorporar

los siguientes elementos: desarrollo de la información previa y vocabulario, la construcción

de procesos y habilidades y la instrucción en la comprensión (Cooper 1990).

El profesorado de otras asignaturas ha de guiar al alumnado en el aprendizaje de

vocabulario especializado que se utilice en su asignatura y ayudarles a desarrollar la

información previa para una mejora de la comprensión de los contenidos (Dupuis 1984).

El presente TFG tiene como finalidad poner en marcha herramientas didácticas que

faciliten la atención de la comprensión lectora, por medio de actividades motivadoras; de

modo que se pueda disfrutar de la lectura de una manera comprensiva y divertida.


11

2. Marco Teórico

2.1.Aproximación al concepto de comprensión lectora

Para una comprensión profunda de lo que se lee se necesita una destreza que requiere

un gran esfuerzo cognitivo. Existen exigencias de memoria y pensamiento: extraer frase a

frase las ideas, relacionar estas con el conocimiento previo mientras se sigue con otras frases

y construir un modelo mental del texto (Kintsch, 1998).

Conceptualizamos la CL siguiendo a los siguientes autores:

Defior (1996) establece que la comprensión de un texto es el producto de un proceso

regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada

en su memoria y la que le proporciona el texto.

Según Orrantia y Sánchez (1994) la CL consiste en penetrar en la lógica que articula

las ideas en el texto y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales.

Trevor (1992) defiende que la CL es un conjunto de procesos psicológicos que

consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde

su recepción hasta que se toma una decisión.

2.2.Breve evolución histórica de la comprensión lectora

La información del siguiente apartado ha sido extraída de la obra de Trevor, H. (1992).

Enseñanza de la comprensión lectora.

Según Viñao (1995), en España las cartillas estaban formadas usualmente por un

abecedario o a partir de silabarios. El método para aprender a leer comenzaba con la acción de

deletrear palabras para conocer el alfabeto, después venía el silabeo y por último, la lectura

seguida. Con este proceso el alumnado tardaba uno, dos o tres años en aprender a leer.

Parece obvio que la lectura, en aquellos momentos, no perseguía la comprensión, el

mismo autor consideraba dos tipos de lectura:

Intensiva, se caracterizaba por leer pocos libros, basaba en lecturas compartidas en

grupo y en voz alta, que implicaban la memorización y recitación de lo que se leía.

La extensiva, era una lectura que se practicaba sobre textos muy diversos; es una

lectura rápida y casi siempre silenciosa e individual. El paso a lectura silenciosa es

considerado por diversos autores como un salto cualitativo importante.


12

Viñao (1995) coincide en destacar el cambio desde el cual se considera lectura

intensiva, (desde la Edad Media hasta aproximadamente la segunda mitad del siglo XVIII)

hacia la lectura extensiva.

Bofarull, et al., (2001) consideran que la lectura ha evolucionado de maneras muy

diferentes entre los diversos grupos sociales en épocas diversas. En todas las épocas se ha

leído para tener noticias de sucesos, disfrutar, aprender, etc…

La consolidación de una manera extensiva de leer, pone de relieve un cambio de

concepto alrededor de lo que es la lectura. Para la mayoría de la gente se habría convertido en

una manera de acceder a puntos de vista diferentes y a adquirir cultura y conocimiento. Los

valores de la Ilustración, la extensión de la escolaridad en todos los sentidos y la facilidad

para difundir el texto escrito han cambiado la historia de la lectura (Darnton, 1993).

2.3.Enseñanza Recíproca

Según Monereo, Pozo y Castelló (2001). En este bloque se agrupan los métodos que

tienen como objetivo proporcionar al alumnado prácticas variadas, para que se vean en la

necesidad de ajustar las estrategias aprendidas a situaciones cada vez más complejas y

alejadas de las situaciones de aprendizaje originales. Estas metodologías se centran en la

interacción alumno-alumno y que favorecen la regulación entre pares.

Palincsar y Brown (1984). Formularon la ER y propusieron cuatro actividades básicas

para conseguir el objetivo final para comprender un texto: resumir, resolver dudas, plantear

interrogantes y hacer predicciones de lo que sigue en el texto. La palabra “recíproca” (del

latín “reciprocus”) significa “ir hacia adelante y hacia atrás”.

Una variante para esta propuesta consiste en repartir las anteriores cuatro actividades

entre los cuatro alumnos que trabajan en un mismo equipo y que realizarán las cuatro

actividades de forma rotatoria.

Los 4 procesos utilizados durante la Enseñanza-Aprendizaje fueron las siguientes

(Brown y Palincsar, 1985):

En primer lugar se exponen los procesos usados por el profesorado:

Clarificación: en este apartado se intenta resolver las compresiones erróneas al

enseñar a los lectores a permanecer atentos al vocabulario que no es familiar, a

un texto desorganizado. En caso de que sea necesario se relee o se busca

información adicional.


13

Cuestionamiento: se elaboran preguntas acerca del texto, como un medio de

autoevaluación del conocimiento, mediante la siguiente pregunta: ¿Qué

preguntas podría hacerme el maestro de este material?

En segundo lugar se exponen los procesos relacionados con el alumnado:

Resumir: se basa en revisar el contenido de lo que se ha leído, se necesita que

el lector integre e identifique la información más importante del texto; ¿Qué se

acaba de leer?

Predicción: anticipa el desarrollo del posible texto futuro. Cuando el lector

hace predicciones significativas activa su conocimiento sobre la estructura del

texto. El lector puede hacerse la siguiente cuestión: ¿Qué es lo más probable

que suceda a continuación en este texto?

¿Cuáles son las estrategias que permiten aprender a partir de los textos y por lo tanto

qué estrategias es necesario enseñar? Tales estrategias están definidas siguiendo a Palincsar y

Brown (1984) y para cada una de ellas se expresará la pregunta que deberán de responder.

1. Estrategias que permiten dotarnos de objetivos previos de lectura y aportar a ella

los conocimientos previos relevantes. Cuando estamos en esas estrategias la

pregunta que debemos plantearnos es: ¿Por qué tengo que leer? ¿Para qué voy a

leer? De entrada esa pregunta permite que el lector se sitúe activamente ante la

lectura y empiece a tomar decisiones.

2. Estrategias que nos permiten a lo largo de la lectura elaborar y probar inferencias

de distinto tipo y las que nos permiten evaluar la estructura interna del texto. Estas

estrategias son explicables a través de ejemplos. Las preguntas que respondemos

cuando trabajamos y estamos utilizando estas estrategias en el texto son: ¿Qué

querrá decir esta palabra? ¿Cómo puede terminar este texto? ¿qué le podría pasar a

este personaje?

Todas estas preguntas nos obligan a hacer predicciones, a estar atentos al

contenido del texto y nos permiten ir viendo si lo que nos encontramos en el texto

responde a nuestras exigencias.

3. Estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que

adquirimos mediante la lectura. Son importantes porque nos permiten extraer ideas

principales, separar lo que es fundamental de lo que no es, elaborar resúmenes, etc.


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2.4.Lectura compartida

Desde este TFG se considera necesario hablar de la lectura compartida como una

técnica de trabajo cooperativo que promueve la participación y la interacción entre el

alumnado. De dicho método podemos destacar la facilidad que tiene para aplicarse a todas las

materias que cursa el alumnado, también podemos destacar la buena disposición que dispone

para adaptarse a cualquier unidad didáctica. Este método será utilizado en las actividades de la

propuesta didáctica.

2.5.Relación entre lectura y escritura

Este TFG considera relevante tener en cuenta en un programa de enseñanza de la CL la

correlación de las actividades escritas con la comprensión.

Esta relación no es de tipo causal: la enseñanza de la escritura no mejora necesariamente

la lectura y viceversa, tanto la lectura como la escritura son procesos asociados al lenguaje

que dependen del lenguaje oral y la información previa con que cuenta el alumnado (Tierney

y Leys, 1984).

El sujeto que escribe se esfuerza por organizar sus ideas de modo que el lector las

comprenda, por su parte, el lector lee lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo ha

organizado el autor las ideas que se le presentan. Dado que ambos procesos son semejantes, la

correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que se complementen entre sí.

Correlacionar la escritura con la comprensión significa proporcionar actividades de escritura

que se relacionen con lo leído anteriormente (Cooper 1990).

Tabla 1: el lector y el escribiente como “compositores” del significado:

Lector Escribiente

Planificación Establece un propósito para

la lectura.

Genera información previa.

Establece un propósito para

la lectura.

Genera información previa.

Composición Lee y “compone” el

significado.

Lee y “compone” el

significado.

Edición Relee, reflexiona y revisa

el significado.

Revisa.

Regulación Redondea el significado. Redondea la copia final.

Tomado de (Pearson y Tierney 1984)


15

2.6.Biblioteca de aula

Como dice la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la educación Primaria en Andalucía:

“Se favorecerá el uso dinámico de la biblioteca como lugar de placer y disfrute de la

lectura, así como centro de recursos para los aprendizajes y lugar de consulta, reflexión y

búsqueda de información”.

Desde este TFG se propone una biblioteca de aula útil, que fomente los hábitos de

lectura los cuales repercutirán en la comprensión de textos.

Según el equipo directivo del centro donde se desarrolla el estudio de este TFG la

biblioteca de aula se ampliará con la aportación de libros por parte del alumnado y con la

ayuda de algunas instituciones que prestan su ayuda donando material al centro para

promover la literatura en el alumnado.

Basándonos en el libro de Tierno y Giménez (2004), las historias por las que el alumnado

siente un mayor interés podrían clasificarse de la siguiente manera:

Historias que cuenten la vida de niños y niñas como nuestros alumnos; es decir que

vivan situaciones parecidas a las de nuestro alumnado.

Historias de humor, aventura y terror.

Relatos históricos sencillos

Libros con materiales auxiliares tales como (CD para el ordenador). Este tipo de

materiales permitirá al alumno conocer y experimentar más a fondo con materiales

más lúdicos.

Los libros se agruparán por géneros: poesías, cuentos, teatros... a cada libro de cada

género se le pondrá un color para poder diferenciarlos. También cada libro llevará un número

para poder ser identificado. Se creará un cuaderno de préstamos en el que los alumnos

deberán indicar: la fecha de recogida, nombres y apellidos del mismo y día de devolución.

La clave de nuestra biblioteca de aula será la aportación de abundancia de distintos

géneros para provocar en el alumnado motivación.


17

3. Propuesta didáctica para tercer curso de Educación Primaria

Tras la revisión bibliográfica que hemos desarrollado y con el fin de mejorar la CL,

proponemos la intervención de algunas estrategias de CL, se ha diseñado una propuesta

didáctica en la que se pretende una mejora trimestral de esta capacidad.

Se pretende que el alumnado enfoque la literatura de un modo que no sea obligatorio,

sino como un medio que estimule la motivación y el interés por la lectura.

Nos dirigimos a una clase de tercer curso de Educación Primaria en la que el

alumnado tiene dificultades en la mayoría de las materias, según indica el equipo docente,

estas dificultades están muy relacionadas con la baja CL que posee el alumnado.

Se considera que el mejor curso para realizar este estudio es el tercer curso de

Educación Primaria, puesto que normalmente en este curso los estudiantes deben pasar de una

lectura mecánica a una lectura comprensiva (Suárez, Manso, Godoy, 2010).

3.1.Análisis de la realidad

El municipio de Valdepeñas de Jaén está situado en el suroeste de la provincia de Jaén,

a 34 km de la ciudad de Jaén, en Sierra Sur rodeada de montes, entre los que destaca la

Pandera con 1872 m de altura.

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), en la actualidad tiene una superficie

de 183,80 km2.

En la pirámide de edad de la población, observamos como Valdepeñas de Jaén está

por debajo de la media provincial en las edades menores, mientras que se sitúa por encima de

esa media a partir de los 60 años en los hombres y de los 70 en las mujeres.

Figura 2: Pirámide de población de Valdepeñas de Jaén

La línea negra representa los datos de la provincia de Jaén.

Fuente: INE


17

El Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) San Juan está situado en la zona

alta del pueblo, en el barrio conocido como “El Chaparral”. Tal y como consta en nuestro

Plan de Centro la construcción del colegio se aprobó en el año 1982, poniéndose en

funcionamiento en el curso escolar 1984/1985, por lo que las instalaciones tienen una

antigüedad de 29 años, lo que ocasiona que su estado no sea el más deseable, sobre todo en el

aislamiento térmico que unido a la localización entre montañas y la altitud que presenta el

núcleo urbano, ocasiona que tengamos unas bajas temperaturas en el centro, circunstancia que

incide de manera negativa en la comodidad que ofrecen nuestras aulas tanto al alumnado

como al profesorado.

La idea para la realización de este trabajo surge como consecuencia de dos periodos de

prácticas en el mismo centro público (C.E.I.P San Juan). El Índice Socio-económico y

Cultural (ISC) que tiene el centro es de (-0,74), mientras que el (ISC) de Andalucía es de

(0,38), lo que quiere decir que el ISC de este centro público es medio-bajo.

Tal y como se ha visto anteriormente el envejecimiento y la disminución de la

población son algunos de los motivos por los que el CEIP San Juan presenta una ratio entre

docentes y alumnado muy baja, siendo esta una circunstancia que debemos aprovechar para

instaurar procesos educativos individualizados que mejoren los logros del alumnado.

En el perfil laboral de los padres y madres de nuestro centro, sobresalen los que

desarrollan su trabajo en la agricultura, siendo trabajadores temporeros, completando sus

jornales entre la campaña de la aceituna, la vendimia y la recolección de fruta en el sur de

Francia. Esta circunstancia hace que en algunos casos tengamos alumnos-as que se desplazan

junto con sus padres-madres, aunque, en los últimos años, se ha reducido el número de

discentes temporeros.

Se considera importante la participación de dicho colegio en todas las actividades

culturales que se realicen en el pueblo así como favorecer la asistencia a las campañas de

Teatro Infantil que se desarrollen en localidades próximas.

3.2. Metodología

Estará basada en las estrategias de aprendizaje que entran dentro de la Enseñanza

Recíproca, es decir, resumir, preguntar, clarificar y predecir.

La lectura compartida tendrá importancia en nuestra propuesta ya que se considera una

buena herramienta para la mejora de la CL y para el trabajo cooperativo en nuestro alumnado.

A continuación se mostrarán los diferentes pasos de los que dispone este método para

su realización:


18

Dividiremos la clase en grupos de 4 alumnos.

El alumno 1 lee en voz alta para los demás alumnos y los alumnos 2, 3 y 4 escuchan,

posteriormente el alumno 2 explica, el alumno 1 resume y los alumnos 3 y 4 dicen si lo

explicado es correcto.

Posteriormente el alumno 2 será el encargado de explicar, resumir la parte del alumno

Los alumnos 3 y 4 decidirán si lo explicado es correcto.

El alumno 2 lee y explica el alumno 3. Los alumnos 4 y 1 son los encargados de

corregir. El proceso se repite para todos los alumnos por igual.

En el siguiente cuadro se muestra cómo va rotando el proceso de lectura compartida:


19

Tabla 2: Aprendizaje cooperativo-Lectura compartida

Paso 1 Paso 2 Paso 3

Ronda 1

Alumno 1 (lee en

voz alta)

Alumno 2 (escucha

activa)

Alumnos 3/4

(escucha activa)

Alumno 2 (explica)

Alumno 1 (escucha

activa)

Alumnos 3/4 (escucha

activa)

Alumnos 3/4 (explica)

Alumno 1 (escucha y

opina)

Alumno 2 (escucha y

opina)

Ronda 2

Alumno 2 (leer en

voz alta)

Alumno 3 (escucha

activa)

Alumnos 4/1

(escucha activa)

Alumno 3 (explica)

Alumno 2 (escucha

activa)

Alumno 4/1 (escucha

activa)

Alumno 4/1 (explica)

Alumno 2 (escucha y

opina)

Alumno 3 (escucha y

opina)

Ronda 3

Alumno 3 (lee en

voz alta)

Alumno 4 (escucha

activa)

Alumnos 1/2

(escucha activa)

Alumno 4 (explica)

Alumno 3 (escucha

activa)


activa)

Alumnos 1/2 (opinan)

Alumno 3 (escucha y

opina)

Alumno 4 (escucha y

opina)

Ronda 4

Alumno 4 (lee en

voz alta)

Alumno 1 (escucha

activa)

Alumno 2/3

(escucha activa)

Alumno 1 (explica)

Alumno 4 (escucha

activa)


activa)

Alumnos 2/3 (opinan)

Alumno 4 (escucha y

opina)

Alumno 1 (escucha y

opina)

Las diferentes actividades que se llevarán a cabo se realizarán tanto de forma

individual como de forma grupal. En la propuesta se hará hincapié en la importancia que tiene

el trabajo cooperativo en los estudiantes, ya que ofrece la oportunidad de compartir

experiencias y desarrollar una interacción social entre los compañeros.


20

3.3. Objetivos

Los objetivos a lograr por los estudiantes son los siguientes:

Mejorar la comprensión lectora.

Fomentar la literatura mediante el uso de la biblioteca de aula.

Desarrollar actividades lúdicas y motivadoras para favorecer la comprensión lectora.

3.4. Organización de espacios y aspectos fuera del aula

Las características de la clase de tercero de Educación Primaria donde se desarrolla este

TFG son expuestas a continuación:

Tiene 18 alumnos, 10 chicos y 8 chicas.

Tenemos 2 estudiantes repetidores en el aula.

Tenemos un estudiante de origen rumano y otro de origen ucraniano por lo que

podemos demostrar (que aunque sea un centro y una localidad con poco alumnado

matriculado), la multiculturalidad que hay hoy en día en los centros públicos de

Primaria en España.

La organización del aula, en cuanto al aspecto físico es la siguiente:

Es un aula con bastante luz.

Pizarra, mesas, varias estanterías y armarios para el almacenamiento del material.

El aula está pintada de color verde y dispone de una perfecta iluminación para

favorecer un estudio agradable.

Mora, F. (2016) Un medio ambiente relajante produce un aumento de hormonas que

producen efectos negativos en el hipocampo (área clave para los procesos de aprendizaje y

memoria). La aparición de ansiedad disminuye los procesos de atención y tienen

consecuencias severas sobre los procesos de aprendizaje y memoria.

En cuanto a la organización de espacios nos encontramos la disposición de las mesas por

parejas de dos. Dependiendo del comportamiento del alumnado, la disposición de las mesas

variará (tríos, grupos, etc) ya que se considera bastante enriquecedor trabajar de diferentes

maneras a lo largo del curso escolar.

En el aula se dispone de un rincón donde tenemos los armarios y estanterías en las cuales

el alumnado almacena todo tipo de material escolar. En la parte trasera del aula podemos

encontrar la biblioteca de aula, la cual obtendrá un papel mucho más relevante como

consecuencia de esta propuesta.


21

Por último, en el margen superior izquierdo nos encontramos la mesa del enseñante,

donde se localiza el ordenador portátil.

3.5. Materiales

Para la elaboración de la presente propuesta didáctica se han utilizado:

Instrumentos de evaluación Escala Likert, Abies 2.0 y Anexo V (Prueba de nivel de

comprensión lectora “Las Ballenas”).

Anexos

Se han utilizado recursos bibliográficos para la creación de actividades, que provienen de

todo tipo de libros pertenecientes al Colegio Público “San Juan”.

3.6.Actividades/Sesiones

El marco legislativo que seguimos para el desarrollo de las sesiones se establece con

las relaciones entre los elementos curriculares y su norma que se reflejan en el gráfico 1.


17

Gráfico 1: Relación de elementos curriculares y legislación

Anexo I de la Orden de 17 de Marzo de 2015,

por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en

Andalucía

Metodología

Criterios de Evaluación

Tarea

Actividad

Criterios de Evaluación de la Etapa Real Decreto 126/2014, de 28 de

febrero, por el que se establece el

currículo básico de la Educación

Primaria

Contenidos Objetivos del área

Ejercicio

Indicadores

Evaluación de áreas y de Competencias Clave

Orden de 4 de Noviembre de 2015, por la

que se establece la ordenación de la

evaluación del proceso de aprendizaje del

alumnado de Educación Primaria en

Andalucía.

Estándares de aprendizaje


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SESIÓN 1

Área: Lengua Castellana y su Literatura

Ciclo: Segundo

Nivel: Tercero

Alumnos/as: 18

Curso: 15/16

Temporización: tercer trimestre

Todas las sesiones propuestas en el presente TFG se encuentran relacionadas con la actual

ley. Por motivos de espacio solo se pondrán las relaciones curriculares en la primera

propuesta. Las demás propuestas seguirán estando relacionadas con la ley aunque las

relaciones curriculares no aparezcan desarrolladas como en primera propuesta.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

CE.2.4 Reconocer y reproducir con creatividad textos orales y sencillos cercanos a sus gustoseinte

reses, de los géneros más habituales según la intención y necesidades comun cativasdel contexto.

CE.2.6. Leer diferentes textos de creciente complejidad incluidos en el plan lector y/o ciclo

con fluidez, con entonación y ritmo adecuado, respetando las pautas de las lecturas y

utilizando la fuente de placer y enriquecimiento personal, aproximándose a obras literarias

relevantes de la cultura andaluza.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE:

STD.9.1. Reproduce comprensiblemente textos orales sencillos y breves imitando modelos.

STD.9.2. Recuerda algunas ideas básicas de un texto escuchado y las expresa oralmente en

respuesta a preguntas directas.

STD.12.1. Lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad,

fluidez y entonación adecuada.

STD.13.1. Lee en silencio con la velocidad adecuadatextos de diferente complejidad.

STD.13.2. Realiza lecturas en silencio resumiendocon brevemente los textos leídos.

INDICADORES:

LCL.2.4.1. Reconoce y reproduce con creatividad texto orales y sencillos, cercanos a sus

gustos e intereses, delos géneros más habituales según la intención y necesidades

comunicativas del contexto (CCL).

LCL.2.6.1. Lee diferentes textos de creciente complejidad incluidos en el plan lector de nivel

y/o, con fluidez, entonacion y ritmo.


24

LCL.2.6.2. Utiliza la lectura como fuente de placer y enriquecimiento perosnal, aproximándose

a obras literarias relevantes de la cultura andaluza. Realiza lecturas en silencio resumiendo

brevemente los textos leídos. (CCL).

OBJETIVOS:

O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en el aula,

argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y respetando los

planteamientos ajenos.

O.LCL.4. Leer y comprender distintos tipos de textos apropiados a su edad, utilizando la lectura

como fuente de placer y enriquecimiento personal, aproximándose a obras relevantes de la

tradición literaria, sobre todo andaluza, para desarrollar hábitos de lectura.

O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de acuerdo a las

características propias de los distintos géneros y a las normas de la lengua, en contextos

comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e intereses.

O.LCL.7. Valorar la lengua como riqueza cultural y medio de comunicación, expresión e

interacción social, respetando y valorando la variedad lingüística y disfrutando de obras literarias

a través de su lectura, para ampliar sus competencias lingüísticas.

CONTENIDOS:

Bloque 1: Comunicación oral: hablar y escuchar.

1.5. Reproducción de cuentos y otros textos breves y sencillos escuchados en diferentes

formatos, respetando laentonación, pausas, modulación de la voz, etc.

1.8. Dramatizaciones y producciones .breves y sencillas de textos orales, adaptados a su

desarrollo madurativo

Bloque 2: Comunicación escrita: leer.

2.1. Lectura de textos en distintos soportes (impresos, digitales y multimodales) tanto

en el ámbito escolar como social. Lectura en silencio y en voz alta con pronunciación correcta

y entonacion y ritmo adecuaods, en funcion de los signos de puntuación.

2.2. Comprensión de textos leídos en voz alta y en silencio.

2.4. Estrategias para la comprensión lectora de textos: aplicación de los elementos básicos

de los textos narrativos, descriptivos y expositivos.

2.7. Uso autónomo de la biblioteca de aula, de centro e iniciación en las municipales y

públicas, para obtener informacion y seleccionar lecturas personales haciendo uso de las

mismas, utilizando sus programas de gestión y haciendo un uso responsable de las mismas.

Bloque 5: Educación literaria.


25

5.2. El verso: ritmo y rima como elementos distintivos en poemas y canciones. Métrica: arte

mayor y menor. Iniciacion a los recursos retóricos en textos literarios y escritos de ámbito

escolar.

5.3. Escritura y recitado de poemas que traten temas de su interés y uso de recursos retóricos y

métricos adecuados a la edad.

COMPETENCIAS CLAVE:

CCL, CAA.

METODOLOGÍA: Enseñanza recíproca, Lectura compartida, lectura individual.

RECURSOS: Biblioteca del centro, recursos literarios (libros de poesía), papel continuo.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Anexo VI: instrumento para la evaluación

Actividad motivadora:

Para esta actividad el centro contará con la participación de un cuentacuentos, éste se

encargará de contar algún que otro cuento popular, posteriormente el alumnado deberá

redactar lo mejor posible un resumen y lo que le piensan respecto a la nueva experiencia

vivida en el colegio.

Como actividad opcional, el maestro podrá proponer la representación de otro teatro

relacionado con los cuentos recitados anteriormente.

Tarea:

Organizar y participar en un festival de poesía.

Actividad:

1. Resumen del texto y proposición de otro final.

2. Creación de un poema individualmente.

3. Composición de un poema entre todos. Cada alumno escribirá una frase. Se trata de

jugar con el lenguaje para hacer surgir de él algo insólito.

Ejercicio:

1.1. Lectura comprensiva de la poesía del (Anexo I).

1.2. Escribir el texto correspondiente a la actividad 1.

2. Responder a las cuestiones del (Anexo I).

3.1. Escribir el poema de forma autónoma.

3.2. Búsqueda de las palabras que no entiendan.

3.3. Recuento de silabas en cada párrafo.


26

Propuesta tipo 2:


Ciclo: Segundo

Nivel: Tercero

Alumnos/as: 18

Curso: 15/16


METODOLOGÍA: Enseñanza Recíproca, Lectura individual, Lectura compartida.

RECURSOS:Biblioteca de aula, Recursos literarios, Papel contínuo.


Se usarán diversas fuentes de información como la página de la cooperativa local:

- http://www.scasanisidro.com/


Visita a la Sociedad Cooperativa Agraria “San Isidro”. En la localidad de Valdepeñas de Jaén.

Este ejercicio tendrá como objetivo que el alumnado vea el proceso que sufre la aceituna

desde que es depositada en la cooperativa hasta que se convierte en aceite.

Tarea:

Conferencia sobre la visita guiada a la Sociedad Cooperativa Agraria “San Isidro”.

Actividad:

1. Lectura del cuadernillo “La leyenda del olivo mágico” (Perezoso, 2015).

2. Resumen de la experiencia vivida en la actividad extraescolar de la Sociedad

Cooperativa Agraria.

3. Exposición oral del proyecto, el alumnado deberá exponer oralmente el proceso que

sufre la aceituna hasta que se convierte en aceite, para ello el alumnado deberá leer los

diferentes tipos de textos proporcionados en la página de la Cooperativa “San Isidro”.

4. Organización un debate en el que el alumnado deberá comentar que opinan de todo lo

aprendido, para ello tendrán que aprender a respetar el turno de palabra.

Ejercicio:

1.1.Resumen cooperativo sobre el libro de la actividad 1.

1.2. Clarificar los conceptos que el alumnado no sea capaz de entender mediante la búsqueda

en el diccionario.

http://www.scasanisidro.com/


27

1.3. Identificación de palabras clave en el libro.

2. Realización del cuadernillo de ejercicios que nos obsequió la Cooperativa “San Isidro”.

3. Lectura de los cuadernillos proporcionados en la página de la Cooperativa “San Isidro”


Mis amigos los libros:

Dividimos la clase en 4 grupos, los libros de la biblioteca de aula se dividirán también en 3

grupos (cuentos, poemas y leyendas). Primero cada grupo revisará los 3 grupos de libros,

posteriormente el alumnado debe de realizar una ficha de lo que se le pida:

1. Grupo A: el título del libro y el autor que más les llamó la atención.

2. Grupo B: el título y autor del libro que tenga la portada más bonita.

3. Grupo C: el título y autor del libro que tenga las ilustraciones más bonitas.

4. Grupo D: el título y autor del libro que tenga el aspecto más llamativo, tamaño, color,

calidad de las hojas, colores.

Lo que se pretende con esta actividad es aprender a utilizar los libros, a sentirlos más cercanos

y aprender formas de clasificarlos.

Propuesta tipo 3:

Título: Mi propia entrevista


Ciclo: Segundo

Nivel: Tercero

Alumnos/as: 18

Curso: 15/16

Temporización: tercer trimestre.

METODOLOGÍA: Enseñanza recíproca, Lectura individual, Lectura compartida.

RECURSOS: Biblioteca de aula, papel continuo, diccionario.


Actividad motivadora: mirar actividad de animación a la lectura en el enlace:

https://luisamariaarias.wordpress.com/

Recreos literarios: en la semana de animación a la lectura (18-22 Abril) los alumnos de las

clases de 2º y 3º ciclo leerán todo tipo de fragmentos de libros. Para ello se podrán ayudar de

la biblioteca del centro.


28

Página web de Luisa María Arias Prada, en dicha página web podremos encontrar todo tipo

de recursos tales como: recursos de comprensión lectora, esquemas, libros digitales, material

complementario.

Tarea:

Realización de un video en el alumnado desarrolle una entrevista de algún tema relacionado

con la Literatura.

Actividades:

El maestro proporciona un modelo de ficha para entrevistas con el que el alumnado podrá

realizar las próximas actividades. (Anexo II). También se dispondrá de un fragmento de una

noticia sobre serpientes (Anexo III)

1. Resumen de la entrevista

2. Redacción de una entrevista. Teniendo en cuenta elementos de limpieza. Para ello se

les entregará una entrevista como ejemplo.

3. Resumen creativo de una carta postal

4. Redacción de cartas postales. Teniendo en cuenta elementos de limpieza. Para ello se

les entregará una carta como ejemplo.

Ejercicios:

1.1 Lectura de la entrevista entregada por el maestro. Se muestra un fragmento de una

entrevista realizada al jugador del F.C. Barcelona, Lionel Messi, en el periódico deportivo

español “Marca”.

1.2 Lectura de una carta postal al azar, la cual, será entregada por el maestro.

1.3 El alumnado extraerá las ideas principales y sus propias conclusiones tanto de la carta

postal como de la entrevista.

1.4 Búsqueda de palabras desconocidas en el diccionario

1. En parejas, se corrigen las actividades y de este modo aprenden las técnicas que los demás

compañeros usan.

Propuesta tipo 4:

Título:


Ciclo: Segundo


29

Nivel: Tercero

Alumnos/as: 18

Curso: 15/16


METODOLOGÍA: Enseñanza recíproca, Lectura compartida.

RECURSOS: Biblioteca de aula, biblioteca de la localidad, diccionario, radio y ordenador.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Anexo VI: instrumento para la evaluación.

Tarea: Diseñar y grabar un programa de radio de 10 minutos de duración y publicarlo como

un podcast (distribución de archivos multimedia tales como audios o videos).

Actividad:

1. Predicción de los elementos y partes del barco. (oralmente).

2. Respuesta las preguntas del (Anexo IV).

Ejercicio:

1. Lectura compartida del texto.

2. Búsqueda de las palabras no entendidas por el alumnado.


Búsqueda en la biblioteca de aula o biblioteca de la localidad libros o revistas que cuenten

historias de barcos famosos.

3.7.Evaluación

La prueba inicial se basará en la activación de algunas ideas previas relacionadas con la

lectura y posteriormente se procederá a realizar las preguntas (literales, inferenciales y

valorativas) relacionadas con dicho texto. La prueba que se realizará al acabar la propuesta

será la misma que la inicial.

Dicho contenido lo podremos encontrar en el (Anexo V).

Con nuestra evaluación pretendemos conocer el nivel de consecución de los objetivos

planteados.

Respecto al objetivo 1 se han fijado unos intervalos en los que destacan tres niveles

cognitivos. Se puede observar como después de la consecución de la propuesta de

intervención el alumnado experimenta una mejora en la CL. A continuación se muestra una

tabla comparativa de los resultados del alumnado pre y post de la intervención:


30

Niveles Prueba inicial Prueba final

Bajo (0% - 30%) 10 alumnos 4 alumnos

Medio (30% - 65%) 5 alumnos 8 alumnos

Alto (65% - 100%) 3 alumnos 6 alumnos

En la evaluación del objetivo 2 se utiliza el software de gestión bibliotecaria, Abies 2.0.

(aplicación informática destinada a la gestión de bibliotecas escolares). A continuación se

muestra una tabla con los préstamos de libros del alumnado de 3º. En la primera parte de la

tabla encontraremos los libros extraídos por el alumnado durante el primer trimestre; en la

segunda parte de la tabla veremos los libros extraídos durante la actual propuesta de

intervención de CL:

Primer Trimestre Durante la propuesta de

intervención

Libros extraídos Media de 3 libros por

alumno/a

Media de 5 libros por

alumno/a

Para el nivel de consecución del objetivo 3 se ha diseñado una escala Likert (permite

medir actitudes y conocer el grado de conformidad del encuestado con cualquiera de las

informaciones que le propongamos) con ítems relacionados con el impacto resultante de las

actividades. Dicha escala se encuentra en el anexo VII. Por medio de ésta se podrá observar si

el alumnado considera lúdicas y motivadoras las actividades propuestas en la propuesta de

intervención.

A continuación se muestran los datos obtenidos en la escala Likert propuesta, la cual tiene

una de puntuación de 1 a 5:

- Item 1: media de 3,5.





-


31

3.8.Limitaciones de la propuesta

Sólo el aula de 3º de Primaria ha sido objeto de estudio, por lo que las conclusiones

solo las podemos sacar para ese curso. Lo ideal sería tener una propuesta adaptada

para todos los cursos del centro escolar.

El centro escolar dedica una hora a la semana a la propuesta de CL, esta propuesta

debe ser constante y se deben respetar sus horarios. De lo contrario es probable que los

objetivos propuestas no lleguen a cumplirse.

Otra dificultad puede deberse a que si queremos llevar a cabo la intervención en otro

contexto, puede no estar planteada de una forma realista.


32

4. Conclusiones

Dando respuesta a los objetivos planteados concluimos que el objetivo 1 tiene buenos

resultados, puesto que se realiza una medición del nivel del alumnado (bajo-medio-alto) en el

que comprobamos que antes de la propuesta de intervención hay más alumnos en niveles

bajos y medios que en altos, posteriormente se realiza nuestra propuesta la cual hace que el

nivel de los alumnos se reduzca en niveles bajos y medios y aumente en los niveles altos. Por

ello se puede decir que nuestro primer objetivo se cumple y tiene buenos resultados.

En el análisis de los resultados obtenidos en relación al objetivo número 2 podemos

concluir que tiene buenos resultados gracias a la medición que realiza el programa software

de gestión bibliotecaria “Abies 2.0.” el número de préstamos por parte del alumnado ha sido

elevado de una media 3 libros por alumno/a a una media de 5 libros por alumno/a lo que

conlleva a una mejora de la lectura en casa. La extracción de libros de la biblioteca por parte

del alumnado se realiza de manera voluntaria. Dicho objetivo también ha tenido éxito gracias

a nuestra propuesta de intervención en la que damos importancia a la lectura o la biblioteca de

aula.

Respecto al objetivo planteado número 3, concluimos que la mayoría de los resultados de

la escala Likert ponen de manifiesto que las actividades propuestas han sido motivadoras y

lúdicas para el alumnado. La única afirmación en la que el alumnado no ha estado de acuerdo

respecto a la escala Likert es la de la mejora de la relación con los demás compañeros, por lo

que este TFG se propone seguir trabajando otro tipo de recursos en los que se mejore la

convivencia entre el alumnado.


34

5. Referencias:

- Bofarull, M.T. et al. (2001). Comprensión lectora. El uso de la lengua como

procedimiento. Barcelona: Graó.

- Brown, A., Palincsar, A. (1982). Inducing strategic learning from texts by means of

informed, self-control training. Topics in Learning and Learning Disabilities, 2(1), 1-

17.

- Brown, A. y Palincsar, A. (1985). Enseñanza Recíproca. Actividades para promover

la lectura con la mente. Trad. Hernández, G y Velázquez, B. (1996). En Reading,

Thinking and Concept Development. N. York: College Entrance Examination Board.

- Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A. & Campione, J. C. (1983). Learning,

remembering, and understanding. En J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.),

Handbook of child psychology, Vol. 3: Cognitive development (4ª ed., pp. 420-494).

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núm. extraordinario, 53-61.

- Cervera, J. (1993). Literatura y lengua en la educación infantil. Burgos: Ediciones

mensajero.

- Colomer, T. (1993). La enseñanza de la lectura. Estado de la cuestión. Cuadernos de

Pedagogía, 216, 15-18.

- Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2015). Orden de 17 de marzo de

2015 por la que se desarrolla el currículum correspondiente a la EP en Andalucía.

Sevilla: BOJA, 60 de 27 de marzo de 2015.

- Cooper, D. (1990). Como mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.

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- Dupuis, M. M. (ED.) 1984. Reading in the content areas: Research for teachers.

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- Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York, NY:

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Assessment of the Scientific Research Lierature on Reading and Its Implications for

Reading Instruction.

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de Febrero de 2016).

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35

- López, A. (2009). Poesía infantil, esbozo de una problemática. Murcia: Universidad

de Murcia. Disponible en: http://www.biblioteca.org.ar/libros/134853.pdf. (Consulta:

14 de marzo de 2016).

- Marchamalo, J. (2004). El mapa del tesoro. Anuario Sobre el Libro Infantil y Juvenil.

Madrid: Editorial

- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Madrid: BOE, 295 de 10 de

diciembre de 2013.

- Mis lecturas de 3º y 4º. Servicio de Inspección de Sevilla. Delegación territorial de

Educación. Disponible en:

file:///C:/Users/Gabriel/Desktop/cosas%20del%20TFG/lectura%20comprensiva%20(S

an%20Juan)/mis_lecturas_ciclo2.pdf. (Consulta: 18 de mayo de 2016).

- Monereo, C. y Pozo, J.I. (2001): Competencias para sobrevivir en el siglo XXI.

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- Mora, F. (2016) Neuroeducación. Solo se puede conocer aquello que se ama. Madrid:

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- National Reading Panel (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching

children to read. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human

Development/National Institutes of Health/U.S. Department of Health and Human

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- Orrantia, J. y Sánchez, E. (1994). Evaluación del lenguaje escrito. En M. A. Verdugo

(dir.), Evaluación curricular: Una guía para la intervención psicopedagógica (pp. 223-

326). Madrid: Siglo XXI.

- Palincsar, A y Brown, A. (1985). Enseñanza Recíproca. Actividades para promover la

lectura con la mente. En Trad. Hernández, G y Velázquez, B. (1996). Reading,

Thinking and Concept Development. N. York: College Entrance Examination Board.

- Paredes, J. (2015). La escuela y el desafío del hábito de la lectura. Primera Revista

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- Perezoso, J.A. (2015) “Leyenda del olivo mágico” Jaén: Diputación de Jaén.

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http://www.biblioteca.org.ar/libros/134853.pdf

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- Solé, I. (1993). “Estrategias de comprensión de la lectura”. Cuadernos de pedagogía,

216, 25-27. Disponible en:

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a17n4/17_04_Sole.pdf. (Consulta:

29 de febrero de 2016).

- Suarez, A., Moreno, J.M. y Godoy, Mª. J. (2010). Vocabulario y comprensión lectora:

algo más que causa y efecto. Álabe 1, 1-18. Disponible en:

http://revistaalabe.com/index/alabe/article/view/5/3 (Consulta 28 de Febrero de 2016).

- Tierney, R. J., y M. Leys. (1984).What is the value connecting Reading and writing?

Reading Education Report No. 55. Urbana, IL: University of Illinois, Center for the

Study of Reading.

- Tierno, B. y Monserrat, G. (2012). La educación y la enseñanza primaria de 6 a 8

años. Madrid: Aguilar.

- Trevor, H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.

- Viñao, A. (1995). Historia de la educación e historia cultural: posibilidades, problemas

cuestiones. Revista de educación 306, 245-269.

- Yubero, S. y Larrañaga, E. (2010). El valor de la lectura en relación con el

comportamiento lector. Un estudio sobre los hábitos lectores y el estilo de vida en

niños. Ocnos 6, 7-20.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a17n4/17_04_Sole.pdf

http://revistaalabe.com/index/alabe/article/view/5/3


38

6. ANEXOS

Anexo I: Cancioncilla Sevillana

Antes de comenzar la lectura:

1.- ¿De qué tratará la lectura?

2.- ¿Quién será el protagonista de la lectura?

3.- ¿Quién es el autor? ¿Conocéis otras obras de él?

CANCIONCILLA SEVILLANA

Amanecía

en el naranjel.

Abejitas de oro

buscaban la miel.

¿Dónde estará

la miel?

Está en la flor azul,

Isabel.

En la flor,

del romero aquel.

(Sillita de oro

para el moro.

Silla de oropel

para su mujer).

Amanecía en el naranjel. Federico García Lorca


39

Comprueba si has comprendido:

Cancioncilla Sevillana

1.¿El texto que acabas de leer es un

poema?

__ Sí

__ No

¿Por qué lo sabes?

2.¿Qué tipo de miel harán estas abejas?

-Azahar y romero

-Brezo y romero

-Castaño y romero

-Azahar y eucalipto

3.¿A qué momento del día se hace

referencia en este texto?

-Por la noche

-Al mediodía

-Por la mañana temprano

-Por la tarde

4.Las abejas ¿Qué buscaban?

-Flores

-Niñas

-Árboles

-Oro

5.¿Había naranjas en los árboles?

(piénsalo muy bien y razona tu respuesta)

(Pregunta para personas muy inteligentes

6.¿Cuál es el nombre de la mujer que

aparece en el texto?

-Rosa

-Marta

-Abejita

-Isabel

7.Estas palabras son del texto (naranjel,

miel, Isabel, aquel, oropel). ¿En qué se

parecen?

8. ¿Quién es el autor? Este autor es:

-Gallego

-Madrileño

-Castellano

-Andaluz

9. Piensa y escribe cosas que nos aporte la naturaleza


40

Anexo II: Modelo de entrevista

Ficha para entrevistas

Nombre del personaje:

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________.

Apodo o

sobrenombre:_____________________________________________

___________________________________________________________

___________________.

Edad:_______.

Descripción:_________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

__________________.

Características

especiales:__________________________________________________

___________________________________________________________

___________________.

Costumbres usuales o

interesantes:_________________________________________________

___________________________________________________________

___________________.

Objetivos de su

vida_______________________________________________________

__________________________________________________________.


41

Anexo III: El noticiario

El noticiario

Se espera que para el 2017 debido a los rayos del sol que son tan dañinos para nuestra

piel van a lanzar un nuevo tejido de ropa que debemos de usar todos para protegernos de

tanto cáncer de piel.

Estos tejidos están hechos de una sustancia que la sacan del veneno de la serpiente. Un

universitario de Europa empezó a estudiar analizando el veneno de la serpiente o cobra y

cree que debido a unas células que tienen un veneno curativo para muchas enfermedades

de cáncer. Están haciendo un estudio con unos monos y el resultado ha sido estupendo.

La serpiente es un animal temido por todos nosotros, ahora se va a convertir en un animal

muy especial para la humanidad.

¡Por fin después de muchos estudios ha salido algo que todos esperábamos hace mucho

tiempo!


42

Anexo IV: EL CORSARIO NEGRO

El orden y la disciplina que reinaban a bordo de los buques filibusteros era tal, que en

cualquier hora del día o de la noche toda la gente se colocaba en su puesto con rapidez

prodigiosa, desconocida incluso en los buques de guerra de las naciones marineras por

excelencia. Aquellos depredadores del mar (…) se convertían en obedientes corderos. Esto no

les impedía que durante el combate se convirtieran en fieros tigres.

(…) Se hallaban corroídos por todos los vicios, pero no concedían valor alguno a la muerte y

eran capaces de los más grandes heroísmos y de las mayores audacias.

Emilio Salgari (El corsario negro)

EL CORSARIO NEGRO

1.- ¿Qué crees que significa filibustero?

a) Pirata b) Comerciante

c) Militar d) Marinero

2 .- ¿Qué crees que significa buque?

a) Canoa b) Parecido a conde

c) locomotora d) barco

3.- ¿Qué reinaba a bordo de los buques filibusteros?

4.- ¿Qué significa la expresión “depredadores del mar”? ¿A quiénes se refiere?

5.- En el texto se compara algunas cualidades de los corsarios con animales, ¿cuáles son?

6.- En el texto se demuestra la valentía de los corsarios. Busca dos palabras que lo

demuestren.

7.- Señala si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F).

- Se colocaban en su puesto con mucha rapidez

- Durante el combate se convertían en corderos

- No concedían valor a la muerte

- En el buque no había orden ni disciplina


43

8.- Busca en esta sopa de letras nueve palabras relacionadas con la vida de los corsarios.

SABLE –TESORO –CALAVERA –RON –GALEÓN –CAPITÁN –OCÉANO

ABORDAJE

A G A B S A B L E G

A B O R D A J E D Z

S G N Y E S V A U X

E T L Ñ B T R O N O

S F H K T Z S E I C

O U P M H F X C T E

R S D A O P H K H A

O G L C A P I T A N

V A T V J T W Q Z O

C Ñ M C G A L E O N

9.- Inventa un final diferente para la historia, incluyendo en él 3 palabras de la sopa de letras.

10.- Inventa una historia con el siguiente título “El Santa María”.

11.- Describe las partes de un barco y para que se utilizan. El alumnado saldrá en grupos (3-4

personas) a la pizarra y expondrán su trabajo antes los demás.


44

Anexo V: Prueba de nivel de comprensión lectora: Las ballenas

Antes de comenzar la lectura:

1. ¿Qué sabéis de las ballenas?

2. ¿Sabéis que la ballena es el animal más grande de la tierra?

3. ¿Qué creéis que comen para ser tan grandes?

Las ballenas

Las ballenas son unos enormes animales que pueden alcanzar los veinte metros de largo.

A pesar de su tamaño, se alimentan de plancton. El plancton está formado por pequeños

animales que viven en la superficie del mar. Lo forman millones de larvas que cuando se

hacen grandes se transforman en cangrejos, gambas, etc.

La ballena, para comerlos, abre la boca y traga una gran cantidad de agua. El agua es

filtrada y devuelta al mar. El plancton queda atrapado en una especie de filtro y le sirve de

alimento. Luego vuelve a tragar otra gran cantidad de agua y así muchas veces. De esta

forma, el animal más grande de la tierra, se alimenta de unos animalitos tan pequeños, que

es difícil verlos a simple vista.


45

Comprueba si has comprendido

Las ballenas

1. ¿Cuántos metros de largo

pueden alcanzar las ballenas?

a) 20 m

b) 30 m

c) 10 m

d) 1 km

2. ¿De qué se alimentan

principalmente las ballenas?

a) De peces

b) De algas

c) De plancton

d) De agua

3. ¿Qué es el plancton?

a) Larvas de cangrejos, gambas

b) Un pez

c) Una planta marina

4. ¿Dónde viven los animales

que forman el plancton?

a) En el fondo del mar

b) En la superficie de mar

5. ¿Cómo comen las ballenas el

plancton?

a) Tragando el plancton junto con

gran cantidad de agua del mar

b) Tragando el plancton de uno en

uno

6. ¿Dónde va a parar el agua del

mar que las ballenas tragan?

a) Al fondo de sus barrigas

b) La devuelven al mar

c) Se queda atrapada en un filtro

7. ¿Cuántas veces al día comen

las ballenas?

a) Tres veces: desayuno, almuerzo

y cena

b) Una sola vez al día

c) Muchas veces al día

8. ¿Dónde queda atrapado el

plancton?

9. ¿Sabes el nombre de alguna ballena famosa?

Si no lo sabes lee la información de una muy famosa que viene en la parte de

abajo

Moby-Dick es una novela del escritor estadounidense Herman Melville publicada en

1851. Narra la travesía del ballenero Pequod en la obsesiva y autodestructiva persecución

de una gran ballena blanca (cachalote) impulsada por el capitán Ahab.


46

Anexo VI: Instrumento para la Evaluación

Curso:2015/16 Nivel: Área: Unidad didáctica: Temporalización:

Evaluación de la lectura

Exactitud lectora (sustitución, omisión,

adición, inversión de letras, sílabas o

palabras)

Velocidad lectora (palabras leídas en un

minuto)

Fluidez lectora (vacilación, repetición,

silabeo, fragmentación)

Expresividad (entonación, ritmo respeto

signos de puntuación, interrogaciones,

exclamaciones, etc)

Comprensión lectora (respuestas

literales)


inferenciales)


críticas)

Exactitud lectora

Sustitución: S

Omisión: O

Inversión: I

Adición: A

Fluidez lectora

Vacilación: V

Repetición: R

Silabeo: SI

Fragmentación: F

Rectificación: RC

Expresividad

Entonación: +/-

Ritmo: +/-

Signos de puntuación: +/-


47

Anexo VII: Escala Likert

1. Las actividades propuestas son divertidas. 1 2 3 4 5

2. Me siento cómodo/a cuando realizo actividades de

comprensión lectora.

1 2 3 4 5

3. Estoy calmado cuando me enfrento a un problema de

comprensión lectora.

1 2 3 4 5

4. Me gusta realizar actividades de comprensión lectora. 1 2 3 4 5

5. Con las actividades de CL, participo más en el aula. 1 2 3 4 5

6. Mi relación con los demás compañeros mejora al hacer

lecturas en grupo.

1 2 3 4 5

Propuesta didáctica para la mejora de la comprensión...

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