1. Título: Colonialidad y Eurocentrismo en la Institución Educativa

Agropecuaria Máximo Gómez de Morales Cauca: propuesta de un

Currículo intercultural

Introducción:

En términos generales, en los diferentes países de América

Latina, se construyó la idea de que nuestro continente es nuevo,

con solo 500 años de existencia. Lo que significó pensar en una

sociedad cuyas bases se encontrarían en la Península Ibérica

solamente y no en una América milenaria con presencia humana

desde, por lo menos, 5000 años.

Por medio de las universidades creadas desde la época

colonial, para el caso de las colonias españolas, y desde el siglo

XIX y especialmente desde principios del XX para el caso del

Brasil, se construyó una tradición historiográfica que diseminó

entre estudiantes y profesores la idea de que fuimos descubiertos

en 1492 y 1500 por Cristóbal Colón y Pedro Álvarez Cabral

respectivamente, y como tal, desde esa perspectiva, América se

vuelve ibérica, pues habría sido colonizada y transformada

totalmente desde la fecha del “descubrimiento”. A partir de Colón

y Álvarez Cabral se colocaron las bases de una sociedad

eurocentrada y se negaron las culturas americanas con presencia

milenaria en América y las culturas africanas aquí instauradas

durante la época colonial. Así, historiadores buscaron las bases

1

culturales y étnico-raciales del continente en la Península Ibérica.

Sergio Buarque de Holanda, para el caso brasileño es claro cuando

afirma que la experiencia ni el contacto y la mezcla con razas

indígenas o adventicias nos hicieron tan diferentes a nuestros

abuelos de ultramar como a veces quisiéramos ser. En el acaso

brasileño, la verdad, por menos seductora que pueda parecer a

algunos de nuestros patriotas, es que todavía asocia a la Península

Ibérica, a Portugal especialmente, una tradición larga y viva,

bastante viva para nutrir, hasta hoy, un alma común, al respecto

de todo cuanto nos separa. Podemos decir que desde allá vino la

forma actual de nuestra cultura; el resto fue materia que se sujetó

bien o mal a esa forma”1.

Así, uno de los más reconocidos historiadores del Brasil y que

escribe el libro aquí citado “Raíces del Brasil”, niega la posibilidad

de que la cultura brasileña pueda ser también afroamericana e

indígena, etnias consideradas como subalternas o coadyuvantes.

Estas culturas fueron catalogadas por la historiografía clásica

como inferiores, y ratificadas como tales por los “padres” de la

sociología, de la antropología, de la criminalística, la sicología, la

siquiatría, pero también de la pedagogía. Ciencias que en el siglo

XIX europeo se apoyaron en el darwinismo y el positivismo y otras

corrientes de mediados de ese siglo. Este pensamiento influenció

a científicos sociales del siglo XX y XXI. La Pedagogía entonces 1 BUARQUE DE HOLANDA, Sérgio. Raízes do Brasil. Brasília: Editora da UnB, 1963, pp. 14-15.

2

crea en la época de la colonia, basada en los conceptos

medievales, tratados o decálogos de educación que tienen por

objetivos transformar a los salvajes indígenas en civilizados, tal

como las Misiones Jesuíticas en los siglos XVII y XVIII.

Otro tipo de pedagogías fueron direccionadas para los grupos

elitistas de la época, donde se les inculcó la idea de pertenencia a

una raza y cultura superiores directamente conectadas con el

continente europeo. En universidades de Nueva España, de la

Nueva Granada y del virreinato de Nueva Castilla, conocido como

Perú, se enseñaba historia, geografía, filosofía, que alimentaron el

eurocentrismo, el racismo y la exclusión sociocultural de las así

llamadas castas inferiores.

Con las llamadas Independencias, esas pedagogías no

cambiaron, solo fueron direccionadas para la construcción del

nuevo proyecto político y económico que acompañaría América

Latina desde el siglo XIX al XXI. Una pedagogía vuelta de nuevo

para la aristocracia criolla que hizo la Independencia para

beneficiase sin la influencia española. Indios, negros, campesinos

y pobres fueron excluidos del mundo de la educación, de la

escuela y de las universidades por ser considerados razas

inferiores, incluyendo a las mujeres. A estas se les continuó

relegando a una relación de género, donde siguió prevaleciendo el

3

modelo de sociedad machista, sexista y excluyente fundado desde

la invasión de América en 1492.

Las universidades manejaron, a pesar de la separación de la

Iglesia y del Estado, a finales del siglo XIX, en varios de los nuevos

países de la ahora llamada América Latina, los mismos decálogos

sicológicos y pedagógicos de la época colonial y algunos nuevos

producidos en el siglo decimonónico. Currículos que solo empiezan

a cambiar cuando surge la necesidad de separar los tipos de

universidades, una aristocrática y otra burguesa. Así, a principios

del siglo XX, las universidades incorporan una pedagogía

objetivando crear una visión liberal y burguesa de la sociedad.

Nuevas elites que ahora se formarían para dar cabida al modelo

capitalista ligado todavía al mundo de la agroexportación y de la

industrialización después de 1930.

Debemos anotar que, como en las primeras décadas del siglo

XX continúa reproduciéndose una sociedad excluyente, que piensa

firmemente en la inferioridad de indígenas y negros, estos

continuarán a ser excluidos de las universidades, muchas de ellas

ahora recién fundadas, especialmente para el caso del Brasil. En

los países que incorporaron el proyecto industrial, como Brasil,

Argentina, México, Perú y Colombia, entre otros de la América del

Sur, los nuevos sectores populares, nacidos de la transformación

del campo para la ciudad, en las grandes capitales que se

4

proyectan como tales después de 1930, fueron incluidos en el

nuevo tipo de educación. Este debería atender a la formación de

una mentalidad disciplinada para el trabajo y la vida del nuevo

mundo capitalista, en la idea de que por medio del trabajo y de la

industrialización, América Latina podría parecerse a Europa. Para

ese objetivo, las nuevas pedagogías coincidieron en el tipo de

educación a ser vehiculado en colegios y escuelas de América

Latina. El objetivo es la formación de almas y mentes vueltas para

la obediencia, el amor al trabajo y la construcción de la nación, o

sea, el amor a la patria o el nacionalismo.

América alcanzó su Independencia política entre 1810 y 1830,

pero, desde el punto de vista de la Colonialidad, quedó presa al

sistema-mundo establecido en 1492, herencia que ultrapasó los

siglos XIX y XX y reprodujo las jerarquías implantadas en el

período colonial. Jerarquías de poder y de saber, consideradas por

Aníbal Quijano2 como la base de la Colonialidad. En ese

sentido, la historiografía no solo completó su papel, junto con la

historia oficial, la cual construyó la historia de los vencidos;

también el sistema pedagógico implantado reprodujo el sistema.

Así, historiadores y profesores, junto a las universidades, elevaron

a héroes a los criollos que hicieron la Independencia en provecho

propio, negaron a los “otros” como pensadores y productores de

conocimiento, les retiraron los pocos derechos que España les

5

había proporcionado y se inició la construcción de los estados

nacionales, cuya columna vertebral fue el capitalismo. Los estados

nacionales, idénticos con los europeos, negaron las diferentes

culturas, las diferentes etnias y elaboraron un proyecto de país

homogéneo, con un tipo de educación para todos, también

asociado a creencias religiosas únicas, basadas en el cristianismo.

Todo ese proceso dejó de lado cualquier alternativa, algún otro

tipo de educación que no la burguesa basada en el amor al trabajo

y a la patria, como dicho antes.

El modelo de conocimiento implantado desde las

universidades y de estas, por medio de cursos de licenciaturas y

lineamentos curriculares de los diferentes Ministerios de Educación

Nacional, reprodujeron currículos donde se tomó como universales

todos los saberes, incluyendo las prácticas pedagógicas. En ningún

momento se pensó en un tipo de educación direccionada para

cada realidad latinoamericana. Esto pasó con los demás saberes,

no considerados como pluriversales, sino como universales,

eurocentrados. Saberes idealizados desde Europa y el mundo

capitalista, desde una pedagogía pautada en principios y

directrices vehiculados desde esos centros del saber y llevados

para el mundo entero como siendo los únicos válidos.

Edgardo Lander afirma que la búsqueda de alternativas a la

conformación profundamente excluyente y desigual del mundo

6

moderno exige un esfuerzo de desconstrucción del carácter

universal y natural de la sociedad capitalista-liberal2.

Hoy en día, y después de la década de 1980 varios

movimientos y nuevas teorías criticaron esas teorías del siglo XIX

y gran parte del XX basadas en el modelo de sociedad blanca y

excluyente. Además del trabajo de los posestructuralistas (Michel

Foucault, Gilles Deleuze y Derrida, además de Félix Gatarri, de las

teorías del feminismo y de estudios culturales) las teorías

pedagógicas también han hecho un esfuerzo para pensar América

Latina desde América Latina, tal como el trabajo realizado en

Brasil por Paulo Freyre. Los posestructuralistas denunciaron el

saber que opera al interior de la lógica de la identidad – sujeto

universal y blanco – masculino y excluyente y que no puede

pensar la diferencia. Trabajos a los que se juntan en la misma

época los estudios de colonialidad.

Dentro de un pensamiento decolonial Edgard Lander destaca a

Walter Mignolo, destaca a Enrique Dussell, Arturo Escobar, Michel-

Rolph Trouillot, Aníbal Quijano, Fernando Coronil y Carlos

Lenkersdorf”3.

2 LANDER, Edgardo. “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocêntricos”. In: LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: Unesco/Clacso/Faces UCV, 2000, pp. 12-13. 3 LANDER, Edgardo. “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocêntricos”. In: LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: UNESCO/Clacso/Faces UCV, 2000, pp. 12-13.

7

A finales del siglo XX y principios del XXI se ha hecho duras

críticas a la Modernidad, esta entendida como un proceso que

surge con el colonialismo en 1492. La “Modernidad” es

justificación de una praxis irracional de violencia. El mito podría

describirse así: 1) La civilización moderna se autocomprende como

más desarrollada, superior (lo que significará sostener sin

conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica). 2) La

superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos,

bárbaros, como exigencia moral. 3) El camino de dicho proceso

educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa (es, de

hecho, un desarrollo unilineal y a la europea, lo que determina,

nuevamente sin conciencia alguna, la “falacia desarrollista”). 4)

Como el bárbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna

debe ejercer en último caso la violencia si fuera necesario, para

destruir los obstáculos de la tal modernización (la guerra justa

colonial). 5) Esta dominación produce víctimas (de muy variadas

maneras), violencia que es interpretada como un acto inevitable, y

con el sentido cuasi-ritual de sacrificio; el héroe civilizador inviste

a sus mismas víctimas del carácter de ser holocaustos de un

sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la

mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etcétera). 6) Para el

moderno, el bárbaro tiene una “culpa” (el oponerse al proceso

civilizador) que permite a la “Modernidad” presentarse no sólo

8

como inocente sino como “emancipadora” de esa “culpa” de sus

propias víctimas. 7) Por último, y por el carácter “civilizatorio” de

la “Modernidad”, se interpretan como inevitables los sufrimientos

o sacrificios (los costos) de la “modernización” de los otros

pueblos “atrasados” (inmaduros), de las otras razas esclavizables,

del otro sexo por débil, etcétera4.

La modernidad, ligada al colonialismo en América, se expande

para el Atlántico, atraviesa mares y continentes y llega hasta la

China. Un sistema-mundo se forma entonces a partir de 1492 que

está ligado a la economía y también al tipo de sociedad que

comienza a implantarse en varios lugares del planeta. Sociedad

basada en una colonialidad del poder, del saber y de la naturaleza

en cuya cumbre se posiciona Europa por ser blanca, judeocristiana

y patriarcal. Una sociedad eurocentrada: excluyente, racista y

homofóbica; los ingredientes de la modernidad, los mismos del

colonialismo.

“A partir de este momento, del momento de emergencia y

consolidación del circuito comercial del Atlántico, ya no es posible

concebir la modernidad sin la colonialidad, el lado silenciado por la

imagen reflexiva que la modernidad (...) construyó de sí misma y

que el discurso postmoderno criticó desde la interioridad de la

4 Dussel, Enrique. Europa, modernidad y eurocentrismo. En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000, p. 49.

9

modernidad como autoimagen del poder. La postmodernidad,

autoconcebida en la línea unilateral de la historia del mundo

moderno continúa ocultando la colonialidad, y mantiene la lógica

universal y monotópica -desde la izquierda y desde la derecha-

desde Europa (o el Atlántico Norte) hacia afuera. La diferencia

colonial (imaginada en lo pagano, lo bárbaro, lo subdesarrollado)

es un lugar pasivo en los discursos postmodernos. Lo cual no

quiere decir que en realidad sea un lugar pasivo en la modernidad

y en el capitalismo. La visibilidad de la diferencia colonial, en el

mundo moderno, comenzó a notarse con los movimientos de

descolonización (o independencia) desde finales del siglo XVIII

hasta la segunda mitad del siglo XX. La emergencia de la idea de

“hemisferio occidental” fue uno de esos momentos”5.

Entendemos con Aníbal Quijano la Colonialidad como uno de

los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de

poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación

racial/étnica de la población del mundo como una piedra angular

del referido patrón de poder, y opera en cada uno de los planos,

ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas de la existencia

cotidiana y la escala social. Se origina y se mundializa a partir de

América. Con la construcción de América al mismo momento y en

el mismo movimiento histórico, el emergente poder capitalista se 5 MIGNOLO, Walter D. “La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisfério occidental en el horizonte colonial de la modernidade”. In: LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: Unesco/Clacso/Faces UCV, 2000, p. 58.

10

vuelve mundial, sus centros hegemónicos se localizan en las zonas

situadas en el Atlántico – que después se identificarán como

Europa- y como ejes centrales del nuevo sistema de dominación se

establecen también la colonialidad y la modernidad con América

Latina, concluye Quijano, el capitalismo se hace mundial,

eurocentrado y la colonialidad y la modernidad se instalan, hasta

hoy, como los ejes constitutivos de este específico sistema de

poder6.

En síntesis, en América de 1492 se implanta un modelo de

sociedad que usó diferentes jerarquías, donde en la sima de la

pirámide se instauró la sociedad blanca que impuso los modelos de

saber y de poder y también una jerarquía del ser, como siendo el

ser humano válido por ser eurocentrado, junto con una jerarquía de

la naturaleza donde el sujeto blanco, macho, heterosexual y

cristiano, se posicionó como el dueño y señor de las plantas y

animales. Tal posicionamiento válido también sobre los indígenas y

comunidades negras. Esto se perpetúa en América independiente

en los siglos XIX al XXI. En este proceso y en la práctica

universitaria esas jerarquías fueron reproducidas, lugar donde

tuvieron cabida las diferentes pedagogías que desde la época

colonial defendieron el predominio de la clase social blanca y

6 QUIJANO, Anibal. “Colonialidad del poder y clasificación social”. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago & GROSFOGUEL, Ramón (editores). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidade epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad Central/ Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Uniuversidad Javeriana/Instituto Pensar, 2007, pp. 93-94.

11

eurocentrada. Por medio de currículos escolares implantados en

universidades, escuelas y colegios se diseminó como verdaderos los

conocimientos producidos en Europa, saberes de las ciencias

sociales y pedagógicas. Además de reproducir la verdad sobre la

subordinación de grupos étnicos sobre la sociedad blanca y de

plantas y animales como inferiores a la elite blanca. Estos procesos

fueron colocados como únicos, como siendo universales; modelos

teóricos aplicados para todas las realidades. Directrices vehiculadas

por las teorías pedagógicas pero también por medio de directrices

curriculares de los Ministerios de Educación en cada país de

América Latina. La historia de la educación en América Latina nos

muestra el surgimiento en el siglo XX de un tipo de educación

burguesa que promoverá el amor al trabajo y a la patria. Currículos

que negaron la realidad de comunidades que no se identificaron en

esas directrices y que así mismo les tocó enfrentar teorías que no

estaban en consonancia con sus realidades.

Surge entonces un tipo de pensamiento que critica el

eurocentrismo y el modelo de sociedad blanca y civilizada como

siendo la dueña del poder y del saber, teorías nuevas como los

posestructuralistas, los trabajos feministas y los de colonialidad,

especialmente estos van a pensar América desde América y así

surge una crítica a las pedagogías capitalista. Es el caso de Paulo

Freyre.

12

Esas prácticas curriculares han sido puestas en prácticas en

instituciones escolares de Colombia y diferentes departamentos y

municipios, sin importar la realidad que cada comunidad viva. Por

ejemplo, en el Municipio de Morales, Departamento del Cuca, se

han implementado currículos que obedecen a directrices

nacionales, sin tener en cuenta que Morales está conformado

cultural y socialmente por comunidades mestizas, indígenas, negras

y una elite de poder que organiza el municipio dependiendo de la

relación entre intereses particulares y política caucana y

colombiana. Una región, el corregimiento de San Isidro, en donde se

localiza el Colegio Agropecuario Máximo Gómez, a donde han

confluido desplazados por la violencia y la guerra civil que vive el

país desde, por lo menos 50 años. Desplazados de diferentes

partes del país y que han llegado a la región víctimas de toda clase

de atropellos contra sus derechos. Mujeres cabeza de familia

impactadas por el desplazamiento, su negación como mujeres

víctimas de una sociedad machista. Estudiantes que han sufrido

todo tipo de violencias junto con sus padres o de parte de estos

también; niñas y niños violentados sexualmente por sus familiares

que hoy se encuentran en estado de vulnerabilidad. Creemos así

que la aplicación de los currículos escolares y de las directrices del

Ministerio de Educación no han sido suficientes para atender a las

necesidades de esta comunidad en especial, pues históricamente

13

han sido negados como indios, como negros como mujeres y como

no cristianos. Creemos que los currículos refuerzan los prejuicios y

en vez de ayudar a solucionar los problemas sociales, los aumentan

o refuerzan. Así mismo currículos instaurados para cumplir con el

Estado que evalúa indiscriminadamente, sin entender los entornos

antes descritos.

De esa manera, lo que aquí planteamos es lo siguiente: ¿Cuáles han

sido las consecuencias que las prácticas educativas basadas en

currículos escolares eurocentrados, objetivados en promover y

sustentar la sociedad capitalista, blanca, judeocristiana, machista,

sexista, racista y excluyente, pueden ser detectadas en el Colegio

Agropecuario Máximo Gómez? En ese sentido, una vez detectados

los diferentes problemas, intentaremos proponer un tipo de

currículo que obedezca a las diferentes necesidades de esta

comunidad, donde se encuentra localizado el colegio en cuestión.

14

3- Objetivos

3.1 Objetivo General.

Identificar cuáles han sido las consecuencias que las prácticas

educativas basadas en currículos escolares eurocentrados,

propuestos para promover y sustentar la sociedad capitalista,

blanca, judeocristiana, machista, sexista, racista y excluyente,

pueden ser detectadas en el Colegio Agropecuario Máximo Gómez.

En ese sentido, una vez detectados los diferentes problemas,

proponer un tipo de currículo que obedezca a las diferentes

necesidades de esta comunidad, donde se encuentra localizado el

citado colegio. En caso de que los currículos puestos en práctica no

satisfagan las expectativas de la comunidad.

3.2 Objetivos Específicos

3.1 Hacer un mapeo a nivel externo, o de la comunidad, para

verificar y entender sus prácticas políticas, económicas y

socioculturales. Para verificar si la malla curricular obedece a

las necesidades de la comunidad de San isidro.

3.2 Establecer el origen del currículo, el año en que surge, sus

características, quien lo elabora para verificar hasta dónde este

currículo es eurocentrado y cumplidor de los objetivos de la

sociedad capitalista.

3.3 Hacer un análisis para verificar si él currículo obedece a las

necesidades culturales, religiosas y de orientación sexual.15

3.4 Hacer un análisis para verificar si el currículo obedece a las

necesidades políticas y económicas de la región.

3.5 Verificar el potencial docente, en cuanto a sus habilidades,

destrezas, vocación, compromiso o indiferencia frente al

proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

3.6 Verificar si el currículo cumple con las expectativas del

estudiante, o al contrario si la debilidad de éste juntamente con

la falta de compromiso de los docentes ha impulsado a la

deserción o a la desmotivación por el aprendizaje.

3.7 Verificar si el currículo y los profesores suplen las

expectativas de los estudiantes junto a su realidad sociopolítica

y cultural.

3.8 Identificar las problemáticas de desplazamiento, violencia

intrafamiliar, discriminación social, sexual, religiosa.

4- Justificación

Cabe anotar que no existe este tipo de trabajos para el Departamento

del Cauca, en donde se analice el currículo en correspondencia con las

necesidades de las comunidades. Y es a partir de allí proponer nuevos

currículos, como un medio para la transformación de las comunidades.

5- Referentes teóricos y/o autores convocados.

QUIJANO, Anibal. “Colonialidad del poder y clasificación social”.

16

Miche Michel Foucault : fue uno de los pensadores más

importantes del siglo XX, alguien a quien podría caracterizarse

como teórico del poder, supo señalar los mecanismos sutiles por los

cuales la dominación, la sujeción, la corrección, la disciplina, la

vigilancia y otras manifestaciones del control funcionan en nuestra

vida, individual y socialmente, incluso o sobre todo ahí donde

menos presentes los creemos.

Catherine Walsh, Pedagogías Descoloniales. Prácticas insurgentes

de resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Serie Pensamiento

Decolonial. Ediciones Abya- Yala. Quito Ecuador 2013.

Pueblos Indígenas y Educación, compilaciones, Editorial ABYA-

YALA. Abril de 1987

Paulo Freire, Pedagogía Del Oprimido, Montevideo, Tierra

Nueva. 1970. Buenos Aires, siglo XXl, Argentina Editores 1972.

Paulo Freire enfatiza que se debe trabajar en la teoría dialógica,

contraria a la manipulación de las clases menos favorecidas por la

"cultura" a través de los medios de comunicación. La población en sí

precisa ser conducida al diálogo, que es el principal canal de liberación

de la injusticia y la opresión presente. Freire postula que, como la

división (a partir del no-diálogo) es una de las principales herramientas

para la dominación, el diálogo resultará en la principal arma para la

unión, la organización para derrotar a la opresión cultural.

17

Una acción cultural debe ser de una de dos formas: o ayudar a la

opresión consciente o inconscientemente por parte de sus agentes, o

estar al servicio de la liberación. La educación, como actor cultural, es

extremadamente importante, y puede reafirmar los lazos de opresión o

los de liberación.

La teoría dialógica es posible desarrollarla en la medida que se tenga

fe, confianza y esperanza en el pueblo, para hacer un verdadero diálogo,

sin imposición del educador, donde ambos compartan y se expresen

libremente, para la superación de las diferencias de luchas de clases y

lograr una acción liberadora.

JULIAN DE ZUBIRÍA SAMPER: Los modelos pedagógicos. Hacia

una pedagogía dialogante. Bogotá. Edit Magisterio. 2006.

MINISTERIO DE EDUCACION (Estructura Curricular Básica):

"la educación es un proceso sociocultural permanente orientado a

la formación integral de las personas y el perfeccionamiento de la

sociedad. Como tal, la educación contribuye a la socialización de las

nuevas generaciones y los prepara para que sean capaces de

transformar y crear culturas y de asumir sus roles y

responsabilidades como ciudadanos

Manuel Zúñiga Camacho (Perú). Tendencia pedagógica

liberadora. Primer educador indígena," Fundó la primera escuela

indígena en Puno y una de las primeras en América del Sur. 

18

PAULO FREIRE: La educación como práctica de la libertad. Buenos

Aires: Siglo XXI, 1973.

E. DURKHEIM : La educación es una de esas condiciones que hace

posible la continuidad del sistema social” (Sociología y Educación)

PAULO FREIRE: La concientización en el medio rural ¿extensión o

comunicación? Buenos Aires: Siglo XXI, 1973.

ROBERT GAGNE: Los principios del aprendizaje. México: Diana.

1977

Lev Semenovich   Vigotsky : La Teoría Del Aprendizaje Y

desarrollo 

La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se

concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para

transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto

usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las

herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al

estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos,

estos actúan como mediadores de las acciones.

MIGNOLO, Walter D. “La colonialidad a lo largo y ancho: el

hemisfério occidental en el horizonte colonial de la modernidade.

19

- Estudios culturales y pensamiento Pedagógico.

- Aportes de la Propuesta al énfasis y al grupo que investiga.

- Educación, currículo y cultura.

8- Cronograma:

2014 Agosto Septiembr

e

Octubre Noviembr

e

Diciembre

Objetivo

N° 1

X X X X

Objetivo

N° 2

X X

Objetivo

N° 3

X

2015 En

e

Fe

b

Mar Ab

r

Ma

y

Ju

n

Jul Ago

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Se

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Oc

t

Nov Di

c

Objetivo

N° 3

X

20

Objetivo

N° 4

X X

Objetivo

N° 5

X X

Objetivo

N° 6

X X

Objetivo

N° 7

X X

Objetivo

N° 8

X X

Organizar

la

Informaci

ón

X X

2016 En

e

Fe

b

Mar Ab

r

Ma

y

Ju

n

Jul Ago

s

Se

p

Oc

t

Nov Di

c

Organizar

la

Informaci

X X

21

ón

Pasantía

(Seminari

os

Teóricos)

X X X X X X

Redacció

n de la

Tesis

X X x X X X X X X X

9- Bibliografía

Además de la mencionada, estaré dispuesta a asumir las

sugerencias del o la directora de tesis.

Metodología: Entrevistas, observación y fotografía, Etnografía y

Análisis.

22