Propuesta interdisciplinar para favorecer el desempeño ...

Propuesta interdisciplinar para favorecer el desempeño escolar 1

PROPUESTA PARA FAVORECER EL DESEMPEÑO ESCOLAR EN LAS ÁREAS

DE CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO

DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DEL MUNICIPIO DE

BUCARAMANGA

Isabel Cristina Martínez Niño

Nelson Armando Ortiz Ortiz

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BUCARAMANGA

2018


PROPUESTA PARA FAVORECER EL DESEMPEÑO ESCOLAR EN LAS ÁREAS

DE CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO

DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA OFICIAL DEL MUNICIPIO DE

BUCARAMANGA

Isabel Cristina Martínez Niño

Nelson Armando Ortiz Ortiz

Trabajo presentado para optar al título de Magister en Educación

Docente Asesor Metodológico:

Dr. Manuel Medardo Montero Cádiz

Docente Asesor Disciplinar:

Ph.D. Leonardo Acevedo Duarte

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BUCARAMANGA

2018


Contenido

Pág.

Introducción .................................................................................................................................... 9

1. Diseño de la Investigación ........................................................................................................ 10

1.1. Descripción del Problema ............................................................................................. 10

1.2. Planteamiento del Problema .......................................................................................... 10

1.3. Objetivos ....................................................................................................................... 11

1.3.1 Objetivo General ..................................................................................................... 11

1.3.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 11

1.4. Justificación ................................................................................................................... 11

1.5. Preguntas Científicas ..................................................................................................... 12

1.6. Diseño Metodológico .................................................................................................... 12

1.6.1. Tipo de Investigación ............................................................................................. 12

1.6.2. Métodos Teóricos ................................................................................................... 13

1.6.3. Población ................................................................................................................ 13

1.6.4. Muestra ................................................................................................................... 13

1.6.5. Técnicas e Instrumentos ......................................................................................... 14

1.6.6. Instrumentos de Validación .................................................................................... 14

1.6.7. Alcances y Limitaciones ........................................................................................ 15

2. Marco de Referencia ................................................................................................................. 16

2.1. Estado del Arte .............................................................................................................. 16

2.1.1 Antecedentes internacionales. ................................................................................. 16

2.1.2 Antecedentes nacionales. ........................................................................................ 18

2.1.3 Antecedentes locales. .............................................................................................. 19

2.2. Fundamentos Conceptuales ........................................................................................... 20

2.2.1 Interdisciplinariedad. ............................................................................................... 22

2.2.2 Proyecto Integrador. ................................................................................................ 25

2.2.3 Enfoques de aprendizaje. ........................................................................................ 26

2.2.4 Metodología Interdisciplinaria Centrada en equipos de Aprendizaje -MICEA- .... 28


2.2.5 Estándares de competencias. ................................................................................... 31

2.2.6 Desempeño escolar. ................................................................................................. 33

2.2.7 Desarrollo Sostenible. ............................................................................................. 34

2.3. Marco Legal .................................................................................................................. 37

3. Diagnóstico ............................................................................................................................... 41

3.1. Herramientas aplicadas en la caracterización ............................................................... 41

3.2. Resultados ..................................................................................................................... 42

3.2.1. Caracterización del contexto social de los estudiantes........................................... 42

3.2.2. Test Revelador del Cociente Mental Triádico –TRCMT- ..................................... 44

3.2.3. Análisis: resultados académicos consolidados al tercer periodo del año 2017 ...... 45

3.2.4. Resultados obtenidos en entrevista de Grupo focal. (8 docentes de la I.E) ........... 46

3.3. Análisis de resultados. ................................................................................................... 47

4. Propuesta ................................................................................................................................... 49

4.1 Introducción ................................................................................................................ 49

4.2. Objetivos de la propuesta .............................................................................................. 50

4.2.1 Objetivo general ...................................................................................................... 50

4.2.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 50

4.3 Fundamentación.......................................................................................................... 51

4.4. Recomendaciones metodológicas ................................................................................. 58

4.4.1 Planeación Interdisciplinar. ..................................................................................... 58

4.4.2 Evaluación Interdisciplinar. .................................................................................... 60

4.4.3 Desarrollo de contenidos comunes a partir de metodologías comunes. .................. 61

4.5 Indicadores ................................................................................................................. 61

4.5.1 Indicadores de Evaluación Cualitativa. ................................................................... 61

4.5.2 Indicadores de Evaluación Cuantitativa. ................................................................. 62

4.6 Diagnóstico ................................................................................................................. 62

4.7 Actividades a desarrollar (ejemplo ilustrativo para el primer periodo) ...................... 64

4.7.1 Etapa de Motivación ............................................................................................... 64

4.7.2 Etapa de Ubicación ................................................................................................. 65

4.7.3 Etapa de Adquisición. ............................................................................................. 65

4.7.4 Etapa de Asimilación. ............................................................................................. 66


4.7 5 Etapa de Síntesis. .................................................................................................... 66

4.7 6 Etapa de Creatividad. .............................................................................................. 66

4.7.7. Etapa de Compromiso. ........................................................................................... 66

4.7.8 Etapa de Desempeño. .............................................................................................. 67

4.7.9 Etapa de Evaluación. ............................................................................................... 68

4.7.10. Retroalimentación. ............................................................................................... 68

4.8 Validación de la propuesta ......................................................................................... 68

5. Conclusiones ............................................................................................................................. 73

6. Recomendaciones ..................................................................................................................... 75

Referencias Bibliográficas ............................................................................................................ 76

ANEXOS ...................................................................................................................................... 80

Anexo 1. Caracterización de la Comunidad (PEI, 2014) .......................................................... 80

Anexo 2. Caracterización: Perfil del Cociente Mental Triádico .............................................. 84

Anexo 3. Estado del arte .......................................................................................................... 86

Anexo 4. Formularios: validación de la propuesta ................................................................... 90


Lista de Ilustraciones

Lista de Cuadros

Pág.

Cuadro 1. Lineamientos y estándares curriculares: Ciencias Sociales ................................... 51

Cuadro 2. Lineamientos y estándares curriculares: Ciencias Naturales ................................. 52

Cuadro 3. Contenidos desde el área de Ciencias Naturales (Química).................................. 54

Cuadro 4. Contenidos desde el área de Ciencias Sociales (Constitución) .............................. 56

Cuadro 5. Perfil profesional del panel de expertos evaluadores ............................................. 69

Cuadro 6. Consolidado Evaluación del panel de expertos ...................................................... 70

Lista de Figuras

Figura 1. Resultados: Test Revelador del Cociente Mental Triádico –RCMT ....................... 44

Figura 2. Resultados académicos obtenidos............................................................................ 45

Figura 3. Bases de Integración ................................................................................................ 59

Figura 4. Contenidos de integración para el primer periodo ................................................... 64

Figura 6. Nivel de intensidad de la respuesta, por género ...................................................... 85

Figura 7. Escala de intensidad y distribución por géneros ...................................................... 85

Lista de Tablas

Tabla 1. Caracterización entorno socio-cultural (estudiantes) ................................................ 42

Tabla 2. Caracterización entorno socio-cultural (padres de familia) ...................................... 43

Tabla 3. Resumen Consolidado: Entrevista de grupo focal .................................................... 46


Resumen

Esta investigación presenta el diseño de una propuesta interdisciplinaria entre Ciencias

Naturales (Química) y Ciencias Sociales (Constitución), sustentada en la metodología MICEA

para favorecer el desempeño escolar en estudiantes de grado Décimo de una Institución Educativa

(I.E) oficial del municipio de Bucaramanga.

Corresponde a una investigación descriptiva en la que se parte de la caracterización de los

factores que influyen en el desempeño escolar de los estudiantes de la I.E objeto de estudio. En

primer lugar se hizo una caracterización de la población a intervenir, mediante la aplicación de

instrumentos como: la entrevista de grupo focal, el análisis de fuentes secundarias y la aplicación

del test revelador del perfil tricerebral.

A partir de esta caracterización, se procedió al diseño de la propuesta metodológica basada en

la interdisciplinariedad entre Química y Constitución, usando para ello el concepto de Desarrollo

Sostenible como hilo conductor para la estructuración de contenidos y el desarrollo y

fortalecimiento de competencias. La propuesta se soporta en las bases conceptuales del

pensamiento complejo, específicamente en el concepto de la interdisciplinariedad, y se plantea la

Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA) como herramienta

para una posterior implementación.

La propuesta no fue implementada, por lo que se procedió a su validación a partir la

metodología Delphi, donde se contó con la colaboración de un panel de seis docentes expertos,

con amplia experiencia y preparación académica en el nivel de maestría. Sin embargo, desde el

diseño mismo de la propuesta, se plantean unos indicadores cualitativos y cuantitativos para la

evaluación de su eficiencia.

Palabras Clave:

Desempeño Escolar, Interdisciplinariedad, MICEA, aula dinámica, desarrollo sostenible.


Abstract

This research presents the design of an interdisciplinary proposal between Natural Sciences (Chemistry)

and Social Sciences (Constitution), based on the MICEA methodology to promote school performance in

tenth grade students of an Educational Institution (I.E) official municipality of Bucaramanga.

It is a descriptive investigation that starts from the characterization of the factors that influence the

school performance of the students of the IE object of study. In the first place, a characterization of the

population to be intervened was made, through the application of instruments such as: the focus group

interview, the analysis of secondary sources and the application of the tricerebral profile revealing test.

Based on this characterization, we proceeded to design the methodological proposal based on the

interdisciplinarity between Chemistry and Constitution, using the concept of Sustainable Development as

a guiding thread for the structuring of contents and the development and strengthening of competences. The

proposal is supported in the conceptual bases of complex thinking, specifically in the concept of

interdisciplinarity, and the Interdisciplinary Methodology focused on Learning Teams (MICEA) is

proposed as a tool for a later implementation.

The proposal was not implemented, so it was validated using the Delphi methodology, which involved

the collaboration of a panel of six expert teachers, with extensive experience and academic preparation at

the master's level. However, from the very design of the proposal, qualitative and quantitative indicators

are proposed for the evaluation of their efficiency.

Keywords:

School performance, Interdisciplinarity, MICEA, dynamic classroom, sustainable

development.

Propuesta interdisciplinar para el mejoramiento del desempeño escolar |9

Introducción

En este documento se propone la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de

Aprendizaje (MICEA), desarrollada por (Velandia 2009), como medio para favorecer el

desempeño escolar en estudiantes de grado Décimo de una Institución Educativa (I.E) oficial del

municipio de Bucaramanga, mediante la integración entre Ciencias Naturales (Química) y

Ciencias Sociales (constitución), fomentando un espacio de aprendizaje reflexivo e integrante

entre los conceptos teóricos y su entorno social cercano.

En el primer capítulo se presenta el diseño de investigación, desarrollando la siguiente temática:

formulación del problema, objetivos, justificación preguntas científicas y la metodología. El

segundo capítulo corresponde al soporte teórico de la investigación, el cual se estructuró así: estado

del arte, marco legal y fundamentación conceptual. Mediante un examen documental se

identificaron los aportes de algunos autores-investigadores sobre conceptos pertinentes para

establecer el marco de referencia que soporta la propuesta presentada en el capítulo cuarto.

El capítulo tercero presenta la caracterización de los factores que influyen en el desempeño

escolar de los estudiantes de grado Décimo de la I.E objeto de estudio, estudiantes a los cuales está

dirigida esta propuesta: en este capítulo se analizan los resultados obtenidos a partir de

herramientas diagnósticas como el análisis documental, la interpretación de encuestas, el análisis

de grupo focal y la interpretación del Test Revelador del Cociente Mental Triádico (TRCMT)

En el cuarto capítulo se presenta el diseño de una propuesta de interdisciplinariedad entre

Ciencias Naturales (Química) y las Ciencias Sociales (Constitución), como medio para favorecer

el desempeño escolar de estudiantes de grado Décimo de la I.E objeto de estudio, propuesta que

fue validada por un panel de seis expertos.


1. Diseño de la Investigación

1.1. Descripción del Problema

Los estudiantes de la I.E objeto de estudio, presentan un bajo desempeño escolar que se percibe

tanto en los resultados académicos obtenidos en las evaluaciones internas de las diferentes

asignaturas, los resultados obtenidos en evaluaciones externas como las pruebas SABER del MEN,

así como en las actitudes asumidas en el desarrollo de las diferentes clases.

Este bajo desempeño es un problema multicausal del que se han identificado como principales

factores el desinterés de los estudiantes, reflejado en la falta de atención, baja participación y

producción muy básica. Otro factor identificado es el desarrollo de clases mediante prácticas

tradicionales, las cuales lejos de cautivar el interés de los estudiantes, desencadena en los mismos

desmotivación por aprender.

Un tercer factor identificado es la influencia del entorno socio-cultural en el que se

desenvuelven los estudiantes, ya que se trata de una comunidad en la que la formación escolar

promedio no supera la educación primaria, con una mínima motivación para la superación

personal. La repercusión de este entorno en los estudiantes se manifiesta en la ausencia de

proyectos de vida que los motive a formarse para sobresalir y alcanzar una meta.

1.2. Planteamiento del Problema

¿Cómo favorecer el desempeño escolar en las áreas de Ciencias Naturales y Sociales en

estudiantes de Décimo Grado de una Institución Educativa oficial del municipio de Bucaramanga?


1.3. Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Formular una propuesta que favorezca el desempeño escolar en las áreas de Ciencias Naturales y

Sociales en estudiantes de Décimo Grado de una Institución Educativa oficial del municipio de

Bucaramanga.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Sistematizar el fundamento teórico que soporte el diagnóstico y una propuesta que

favorezca el desempeño escolar de los estudiantes de Décimo Grado.

2. Caracterizar los factores que influyen en el desempeño escolar de los estudiantes de grado

Décimo de la Institución Educativa objeto de estudio.

3. Diseñar una propuesta interdisciplinaria entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, que

favorezca el desempeño escolar de los estudiantes de Décimo grado de una Institución

Educativa oficial del municipio de Bucaramanga.

4. Validar la propuesta pedagógica mediante el criterio de expertos.

1.4. Justificación

En aras de aportar a la solución del problema planteado, esta investigación presenta una

propuesta de interdisciplinariedad para favorecer el desempeño escolar en estudiantes de Décimo

grado de la I.E objeto de estudio; para lo cual se vinculan los estándares y los contenidos de las

áreas de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales, como base para el diseño de un proyecto

integrador, el cual se estructura a partir de la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos


de Aprendizaje (MICEA), dado que las estrategias de esta metodología facilitan la integración

armónica de los diferentes estilos de aprendizaje, privilegiando la asimilación de conocimientos y

el desarrollo de habilidades que se reflejen en un mejor desempeño escolar.

Esta propuesta surge como resultado de la intervención reflexiva del ejercicio docente de los

autores de la Tesis, cuyo propósito es llevar a la práctica los conocimientos adquiridos durante el

desarrollo de la Maestría para favorecer el desempeño escolar de los estudiantes de la I.E objeto

de estudio, lo cual justifica la realización de esta investigación.

1.5. Preguntas Científicas

1. ¿Qué fundamentos teóricos sustentan el desempeño escolar en estudiantes de secundaria?

2. ¿Qué factores influyen en el desempeño escolar de los estudiantes del grado Décimo de la

Institución Educativa objeto de estudio?

3. ¿Cómo diseñar una propuesta que integre las Ciencias Naturales y Sociales en Décimo

grado?

4. ¿Cómo verificar la confiabilidad de la propuesta de intervención formulada?

1.6. Diseño Metodológico

1.6.1. Tipo de Investigación

La investigación que se realizó es mixta dado que se utilizó el paradigma cualitativo con

enfoque descriptivo y el paradigma cuantitativo con una técnica estadística de porcentajes para el

análisis de los datos.


En el paradigma cualitativo se privilegia la comprensión de la realidad de la I.E objeto de

estudio, y en el cuantitativo se usaron fuentes secundarias del Proyecto Educativo Institucional

(PEI) y primarias para establecer el cociente mental triádico de los estudiantes.

1.6.2. Métodos Teóricos

Para la presente investigación se aplicó el método inductivo, dado que se plantea desarrollar

actividades de aula como fuente de obtención de información primaria para a partir del análisis

cualitativo, obtener conclusiones generales.

1.6.3. Población

La I.E objeto de estudio se encuentra localizada en la Comuna 4 de la ciudad de Bucaramanga,

pertenece al estrato socio económico 2; consta de tres sedes: la Sede A en el barrio Santander

ofrece bachillerato en la jornada de la mañana y preescolar y básica primaria en la jornada de la

tarde. La Sede B en el barrio La Feria ofrece preescolar y básica primara a lo largo de las dos

jornadas; y la Sede C en el barrio Don Bosco ofrece preescolar y básica primara durante la jornada

de la mañana. La comunidad educativa, está integrada por 4 Directivos, 5 Administrativos, 53

Docentes, y un número aproximado de 1300 estudiantes.

1.6.4. Muestra

La propuesta presentada en esta investigación se realizó tomando como muestra los estudiantes

de grado Décimo uno constituido por 17 hombres y 22 mujeres con edades comprendidas entre los

14 y los 18 años, cuyos núcleos familiares pertenecen a los estratos 1, 2 y 3.


1.6.5. Técnicas e Instrumentos

Para la recolección de información de esta investigación, se aplicaron técnicas e instrumentos,

así:

Test Revelador del Cociente Mental Triádico para jóvenes de secundaria (De Gregori,

2002) aplicado a los estudiantes39 participantes del proyecto.

Entrevista de grupo focal a docentes de las diferentes áreas del conocimiento que

desarrollan sus funciones docentes en la I.E objeto de estudio.

Revisión documental en los archivos académicos para establecer las notas de los

estudiantes y los resultados de las encuestas a miembros de la comunidad educativa

(estudiantes y padres de familia) de la I.E objeto de estudio aplicadas cuando se

actualizó el Proyecto Educativo Institucional.

1.6.6. Instrumentos de Validación

Como mecanismo para la validación se contó con la colaboración de seis expertos, docentes

con una amplia experiencia en diferentes instituciones educativas de la ciudad, conocedores del

entorno social en el que se encuentran inmersos los estudiantes de la I.E objeto de estudio, y con

preparación académica que el área de la educación.

Este método de validación, denominado el método Delphy, de gran utilidad para obtener

información esencialmente cualitativa, basado en la utilización del juicio intuitivo emitido por un

grupo de expertos (Astigarraga, 2001), se aplicó a partir de la elaboración cuestionarios específicos

sobre la propuesta interdisciplinaria planteada, de manera tal que sus comentarios, observaciones

y sugerencias realimentaron el trabajo inicial, con lo que se logró una propuesta más ajustada a la

realidad de los estudiantes para quienes fue planteada. En el Anexo 4 se muestra el formulario y

las evaluaciones hechas por los expertos.


1.6.7. Alcances y Limitaciones

Alcances. La presente investigación concluye con el diseño de una propuesta interdisciplinaria

para favorecer el desempeño escolar de los estudiantes del grado Décimo de la I.E objeto de

estudio, su alcance llega hasta la validación de la propuesta mediante el criterio de seis expertos.

Para la formulación de la propuesta interdisciplinaria, se hizo una intervención directa sobre el

grupo de estudiantes a quienes está dirigida, así como a algunos de los docentes de la I.E objeto

de estudio, de manera que la propuesta se acerque a la realidad del contexto institucional

facilitando sus posibilidades de éxito ante una eventual implementación.

Limitaciones. Los autores aclaran que la implementación, evaluación y seguimiento de la

propuesta planteada no hace parte de esta investigación, pues la misma se limita hasta la fase de

diseño y validación por expertos; sin embargo, dentro de la misma propuesta, se establecen los

parámetros para su implementación y evaluación.


2. Marco de Referencia

La interdisciplinariedad como ruta para mejoramiento del desempeño escolar

2.1. Estado del Arte

Se revisaron algunas investigaciones sobre el fortalecimiento de competencias cognitivas en los

estudiantes, didáctica problematizadora como estrategia para la configuración del pensamiento

crítico, actividades interdisciplinarias para fortalecer los conocimientos, la gestión ambiental para

el desarrollo del pensamiento social, estrategias para fortalecer el compromiso escolar, el estudio

de los componentes y momentos de la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de

Aprendizaje (MICEA), así como su aplicación como estrategia didáctica sustentada en la

metodología interdisciplinaria y la aplicación de la metodología del Aprendizaje Basado en

Problemas como base para la formación de futuros docentes.

De la revisión de estas investigaciones, se encontraron referentes que aportan elementos

importantes para el desarrollo de esta investigación, elementos relacionados con las metodologías

empleadas, el alcance de los objetivos planteados y el tipo de análisis sobre los resultados.

2.1.1 Antecedentes internacionales.

Esta revisión bibliográfica, permitió conocer varias investigaciones en el contexto internacional

que se relacionan a continuación:

Trabajos en Proyectos como Herramienta para Fortalecer las Competencias

Cognitivas en los Estudiantes. (Benítez & García, 2012). En este trabajo se aborda el

problema de cómo desarrollar estrategias conducentes al desarrollo de competencias en

los estudiantes, para ello se aplica la metodología estudio de caso. Se concluyó que la


metodología de trabajo en proyectos logró fortalecer competencias cognitivas como

interpretar, analizar, sintetizar, deducir y razonar en los estudiantes.

Actividades interdisciplinarias para el fortalecimiento de los conocimientos medio

ambientales en escolares de tercer grado (Placeres, 2012). En esta investigación, se

trató el problema de cómo fortalecer los conocimientos medio ambientales en

estudiantes de educación primaria; a partir de la observación pedagógica, la

investigadora encontró que los proyectos interdisciplarios dieron los mejores resultados

en el desarrollo de competencias en los estudiantes objeto de estudio.

Aprendizaje basado en problemas: evaluación de una propuesta curricular para

la formación inicial docente. (Paineán, Aliaga, & Torres , 2012). Investigación

dedicada a establecer la percepción de los estudiantes de licenciatura sobre la

metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). La investigación se llevó a

cabo mediante la aplicación de entrevistas y encuestas en estudiantes de distintos

semestres de licenciatura y arrojó como resultado que la mayoría de estos estudiantes

ven en la metodología de ABP es una oportunidad que permite el acercamiento del

estudiante en formación, con la realidad a la que se va e enfrentar en su desarrollo

profesional.


2.1.2 Antecedentes nacionales.

Se realizó una investigación documental para recopilar estudios nacionales que aportaran

conocimientos y herramientas de análisis para la investigación propuesta. A continuación se

describen los trabajos relacionados con el tema objeto de estudio:

Didáctica Problematizadora para la configuración del Pensamiento Crítico en el

marco de la atención a la diversidad. (Almeida, Coral, & Ruiz, 2014)Este trabajo

centra su interés en determinar el impacto de la aplicación de una didáctica

problematizadora en la configuración del pensamiento crítico en un grupo de

estudiantes. Mediante la aplicación de una metodología cuasi experimental, los

investigadores encontraron que la aplicación de la didáctica problematizadora permite

la configuración de competencias de pensamiento crítico de alto orden como la

argumentación, el análisis y la solución de problemas.

Propuesta para el mejoramiento del compromiso escolar e inteligencia emocional

de los estudiantes de grados 10º y 11º del colegio Estanislao Zuleta a través de la

orientación vocacional. (Sierra, 2016)En esta investigación se abordó el problema de

cómo mejorar el compromiso escolar de los estudiantes de los grados 10 y 11ª partir del

desarrollo de la inteligencia emocional; para lo cual la investigadora aplicó una

metodología de investigación-acción, y los resultados obtenidos revelaron que mediante

el fortalecimiento de la inteligencia emocional a partir de la educación vocacional,

mejoró el compromiso escolar de los estudiantes, reflejándose en un mejoramiento en

los resultados académicos obtenidos.

La gestión ambiental apoyada por realidad aumentada, para el desarrollo del

pensamiento social en estudiantes del grado noveno. (Monal, 2012). Esta


investigación aborda el tema de cómo lograr el desarrollo de un pensamiento social a

partir de la implementación de una propuesta didáctica de gestión ambiental; siguiendo

un marco metodológico constructivista de origen sociocultural, el investigador encontró

que la aplicación de la propuesta didáctica, logró fortalecer las competencias cognitivo-

lingüísticas y el fortalecimiento del pensamiento social.

2.1.3 Antecedentes locales.

A continuación, se relaciona una investigación local denominada Estrategia didáctica

sustentada en la metodología MICEA, para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de

tercero primaria de la institución educativa el pórtico del municipio de Aratoca. (Flórez, Gómez,

& Lamus, 2016). En esta investigación se desarrolla una estrategia didáctica basada en la MICEA

buscando mejorar la comprensión lectora en estudiantes de tercero primaria; se estructuró como

un proyecto de intervención y se apoyó en los fundamentos de la investigación descriptiva. Las

técnicas e instrumentos empleados en la investigación fueron las encuestas a madres de familia,

docentes y estudiantes, la aplicación de talleres con diez estrategias didácticas incluyendo los cinco

momentos de la MICEA.

Entre sus principales hallazgos se encuentran que la mayoría de los padres de familia no tienen

un buen nivel de escolaridad, lo que dificulta la orientación de tareas, los docentes solo realizan

las actividades básicas para promover la lectura en los estudiantes como son: la lectura de apuntes,

talleres, exposiciones y evaluaciones y en la prueba diagnóstica se estableció que a los alumnos se

les dificulta argumentar sus respuestas, expresar sus ideas y formar oraciones con sentido

completo, por ello se recomienda reforzar actividades de lectura de textos de ciencia ficción o

asuntos y temas de predilección de los jóvenes, para fomentar el hábito de la lectura y


posteriormente ir enfocando la lectura hacia otros temas. Respecto a la metodología MICEA es un

aporte fundamental para mejorar la comprensión lectora toda vez que los estudiantes muestran

dificultad en argumentar sus respuestas, expresar sus ideas y formar oraciones con sentido

completo.

Velandia toma en su metodología como elementos fundamentales los siguientes conceptos: Una

visión sistémica de la persona, la institución, el país y el mundo. La visión interdisciplinaria que

plantea Crisanto Velandia, facilita reconocer multicausalidad de los fenómenos, la pluralidad de

interpretaciones y la interdependencia de las ciencias. Otro aspecto de gran importancia es la

presentación de la teoría tricerebral, con sus procesos lógicos, creativos y operativos, que permite

revelar la dominancia en las funciones cerebrales, el cultivo de esas funciones según los niveles

de complejidad del cerebro

Los proyectos consultados muestran varios elementos comunes, por ejemplo en la metodología

empleada, en todos los casos se llevó a cabo una intervención directa sobre un grupo de estudiantes,

en todos los casos se pretende aplicar una metodología tendiente a fortalecer algún tipo de

competencias en los estudiantes y en todos los casos, se hizo una intervención sobre la práctica

docente. De igual manera, se observó que en todos los casos se encontraron resultados positivos,

pero no definitivos, dado que cada uno de los casos, el proyecto o la metodología a aplicar, surgía

y se desarrollaba dentro de un contexto particular.

2.2. Fundamentos Conceptuales

La organización de la sociedad moderna, producto de fuertes procesos evolutivos mediados por

contiendas políticas y de carácter económico, ha derivado en una forma particular de entender el

mundo y sus realidades, poniendo a la ciencia y la tecnología al servicio de los intereses


económicos de los grandes emporios mundiales, dando lugar a la construcción de conocimientos

especializados y en consecuencia, fragmentando el conocimiento, cuyo resultado es lo que en

palabras de (Snow, 1977, pág. 54) se plantea así: “una separación entre la cultura científica y la

cultura humanista”; es decir, entre Ciencias Naturales y Ciencias Humanas.

Este paradigma del conocimiento especializado se fundamenta en la objetividad, para lo cual

se parte de la ilusión de poder observar la realidad de manera ajena al mismo observador, como la

gran paradoja de la epistemología en la que se piensa el mundo de un modo independiente al

pensamiento que se encuentra pensándolo (Schnitman, 1994). El ideal de racionalidad de la ciencia

clásica se resume en las siguientes cuatro características.

1. La soberanía de la razón como fundamento absoluto para la producción de nuevos

conocimientos científicos.

2. La idea de la inmutabilidad y pasividad de la naturaleza, que percibe la naturaleza como

una máquina perfecta cuyo conocimiento se logra a partir de leyes básicas de la física y

traducido al lenguaje matemático.

3. Separación de sujeto/objeto como fuente para la producción de conocimiento, el cual es

construido sobre la base del razonamiento lógico y soportado en la evidencia. (Maturana &

Varela, 1990).

4. Instauración del dogma de que el saber científico provee al hombre del poder para entender

y dominar la naturaleza.

Para Morin, la sociedad ha perdido su horizonte como humanidad, por lo que se requiere una

apuesta antropolítica que conduzca a la construcción de una sociedad más civilizada y la

apropiación del planeta como una “tierra patria” (Morin & Kern, 1993)

De esta manera, a mediados del siglo XX se empezó a comprender el mundo en términos de

sistemas dinámicos, donde las interacciones entre los constituyentes de los sistemas y su entorno

resultan tan importantes como el análisis de los componentes mismos. Se empieza a percibir el


mundo como un enjambre de conexiones, interacciones, redes, emergencias, devenires,

incertidumbres y contradicciones; dando lugar a la emergencia de una nueva racionalidad.

Para (Nicolescu, 1996) la disciplinariedad es la organización del conocimiento científico a

partir de campos o áreas especializadas del saber, en tanto que para (Osorio, 2012, pág. 283) las

disciplinas operan el conocimiento de las partes de un todo que por su inmensidad se hace

imposible de comprender como todo. Esas miradas profundas de las disciplinas son importantes y

necesarias, pero al mismo tiempo, insuficientes para comprender la realidad; por lo que se hace

necesario emprender la búsqueda de un conocimiento que más allá de las disciplinas tenga una

organización diferente, con un enfoque metodológico ampliado a partir del estudio de fenómenos

interrelacionados.

La interdisciplinariedad se refiere a la transferencia de métodos de una disciplina a otra, lo cual

se puede dar de tres maneras, a saber: Por el grado de aplicación, por el nivel epistemológico y por

el grado de generación de nuevas disciplinas. (Nicolescu, 1996)

2.2.1 Interdisciplinariedad.

El Concepto de interdisciplinariedad es relativamente nuevo en el área de la educación,

(Hernández, Nieto, & Velosa, 2014) presentan una descripción de la evolución del concepto, el

cual surge en Francia 1970 en un seminario de pluridisciplinariedad desarrollado en Niza;

posteriormente es afianzado a partir del pensamiento de Jean Piaget y Edgar Morín y la creación

de la Carta de la Transdisciplinariedad en Arrábida (Portugal) en 1994.

Emilio A. Ortiz (2012), en un artículo titulado “La interdisciplinariedad en las investigaciones

educativas” presenta argumentos teóricos sobre las características de las concepciones

interdisciplinares y sus manifestaciones en las investigaciones educativas. Deja claro la necesidad


de “exigencias científicas de carácter epistemológico, para considerar a una concepción como

verdaderamente interdisciplinaria” (Ortiz, 2012)

En la misma línea, (Tamayo, 2011) afirma que “no es posible lograr una comprensión de la

interdisciplinariedad, sin que antes se tenga conocimiento de que es una disciplina, y del concepto

de disciplinariedad”. Para (Morin, 2010), la disciplina es “una categoría organizacional en el seno

del conocimiento científico”. Toda disciplina posee características propias como: objetivo

material, objetivo formal, integración teorética, método, instrumentos analíticos, campos de

aplicación y contingencia histórica, y a partir de las relaciones que se puedan establecer entre

diferentes áreas que comparten iguales características, surgen las tipologías de la disciplinariedad

como la, multi, pluri, trans, intra e interdisciplinariedad (Tamayo, 2011).

De acuerdo con (Ortiz, 2012), en la mencionada carta de la Transdisciplinariedad en Arrábida

(Portugal), se establecieron ideas que fungen como precedentes de la interdisciplinariedad a saber:

La existencia de diferentes niveles de aprehensión de la realidad que exige la asunción

de lógicas diversas.

La necesidad de un enfoque complementario de la disciplinariedad con la

transdisciplinariedad a través del diálogo y la discusión.

El carácter transcultural del enfoque transdisciplinario.

La interdisciplinariedad es el establecimiento de nexos recíprocos, interacciones, intercambios

múltiples y cooperación entre dos o más ciencias particulares que tienen un común objeto de

estudio desde perspectivas diferentes, o que se aproximan a las propiedades y relaciones

específicas de ese objeto con distintos aparatos teóricos y metodológicos para desentrañar los

diversos aspectos de su esencia, con el propósito de lograr un conocimiento cada más integral del

mismo y de las leyes que rigen su existencia y desarrollo (Castro, 2000)


Mario Tamayo y Tamayo en su texto La interdisciplinariedad (2011) presenta la

interdisciplinariedad como un tipo de disciplinariedad y como un método de investigación

científica, en la cual se distingue la siguiente tipología: Auxiliar, Instrumental, Estructural,

Conceptual, Metodológica, Limítrofe, Teórica o Compuesta. (Hernández, Nieto, & Velosa, 2014).

De acuerdo con Miguel Fernández (1994) la interdisciplinariedad en el ámbito educativo tiene dos

objetivos fundamentales:

“1. Que los intelectuales y profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo

que viene.

2. Que los individuos adquieran los hábitos de análisis y síntesis que les permitan

orientarse en la realidad en que viven”

De esta manera, se infiere que la interdisciplinariedad tiene como fin el de contribuir a la

conformación de una cultura integral y desarrollar en el individuo un pensamiento humanista,

científico y creativo, que le habilite para asumir actitudes críticas y responsables basada en

formación de concepción científica del mundo y responsables ante las políticas sociales, científicas

y tecnológicas que le afecten. (Fernández, 1994).

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, es claro que al pretender trabajar la

interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la estrategia metodológica a aplicar

por parte del docente, debe estar muy bien definida, con conceptos precisos, claros y delimitados

que se correspondan razonablemente en las ciencias que se pretenden armonizar para el éxito en

la puesta curricular novedosa; así mismo, se requiere una articulación precisa definiendo

competencias a desarrollar o trabajar entre las ciencias o áreas a integrar trazando objetivos claros

y comunes; por ello, (Velandia, 2009) dice si estos procesos, productos, transformaciones hacen

parte de un objetivo claramente previsto, podemos hablar de una estrategia o de un proceso

activable, regulable y controlable que asegura una decisión óptima en cada momento.


De este modo, la interdisciplinariedad permite que el proceso de aprendizaje sea enriquecedor

y ajustado a la realidad, pues así como los problemas reales son multicausales, su abordaje y

solución también se debe dar desde la integración estratégica de las diversas disciplinas.

2.2.2 Proyecto Integrador.

Es una estrategia didáctica basada en el diseño y aplicación de actividades articuladas entre sí,

cuyo propósito es contribuir al desarrollo de competencias o habilidades en el estudiante, tales

como la identificación, interpretación, análisis y argumentación, como base para la solución de un

problema específico. (López & García, 2012).

La aplicación de esta estrategia requiere la articulación de dos o más asignaturas, o disciplinas,

elegir o definir una de las asignaturas como eje articulados, establecer las competencias o

habilidades que cada asignatura vincula al proyecto y definir un nodo problematizador.

Dentro de este contexto, (Tobón, 2010) define las competencias como “actuaciones integrales

para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y

aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber

conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y ética”, lo anterior, claramente se integra con el

concepto de interdisciplinariedad en tanto que el proceso de formación y aprendizaje se desarrolla

con una total concordancia con el entorno asumiéndolo de manera global, crítica y responsable

apoyándose en las habilidades, en los valores, en el conocimiento y el método o mecanismo

desarrollado por cada alumno en su proceso formativo para entender y enfrentar su entorno desde

su propia realidad, desde su propia individualidad


define las competencias como “actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar

y resolver problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: ser,

hacer y conocer”, en tanto que (Tamayo, 2003) define proyecto como “el conjunto de elementos o

partes interrelacionados de una estructura diseñada para lograr los objetivos específicos, o

resultados proyectados con base en necesidades detectadas y que han sido diseñados como

propuesta para presentar alternativas de solución a problemas planteados en él”

De esta manera las competencias se entienden como prácticas que permiten que el alumno

enfrente o asuma las actividades propuestas de manera integral articulando los diferentes saberes

en tanto que (Tamayo, 2003, pág. 97) define proyecto como “el conjunto de elementos o partes

interrelacionados de una estructura diseñada para lograr los objetivos específicos, o resultados

proyectados con base en necesidades detectadas y que han sido diseñados como propuesta para

presentar alternativas de solución a problemas planteados en él”

Así, mediante un proyecto integrador, es posible formular e implementar estrategias de

enseñanza que conduzcan a un mejor enfoque de aprendizaje en los estudiantes con organización

y planeación de las áreas integradas para ampliar sus ventajas, buscando a su vez, obtener como

resultado en un mismo trabajo que mediante los vínculos de las disciplinas integradas en forma

dinámica permita potenciar de manera creativa e innovadora el desempeño de los alumnos

hallando soluciones integrales, sin segmentaciones a fenómenos o hechos plantados como pretexto

para un mejor desarrollo de sus habilidades aplicando la teoría a la práctica.

2.2.3 Enfoques de aprendizaje.

El grupo de Gotenborg, encabezado por Marton, estableció que los Enfoques de Aprendizaje

están íntimamente ligados a los niveles de comprensión; (Marton & Säljö, 1976) se refieren a


niveles de procesamiento como medio para describir las diferencias observadas en la manera como

los estudiantes se involucran en la lectura de un texto, lo que los llevó a establecer dos niveles de

procesamiento, profundo y superficial, que dio lugar a lo que se considera como Enfoques de

Aprendizaje, distinguiendo así entre el enfoque profundo y el enfoque superficial.

Entwistle (1988) plantea que el enfoque de aprendizaje es la manera de abordar un contenido

de aprendizaje; así, frente al desempeño académico, el estudiante puede abordar su trabajo de

diferentes maneras, dando lugar a tres enfoques de El enfoque profundo, el enfoque superficial y

el enfoque estratégico (Entwistle, 1988). Resulta erróneo clasificar al estudiante como "profundo"

o "superficial", puesto que sus enfoques varían en cierta manera de una tarea a otra, y de un

profesor a otro; por tanto, lo que se clasifica es el enfoque y no el estudiante. (Entwistle, 1991).

Para (Biggs J. B., 1988), el enfoque de aprendizaje surge como resultado de la interacción entre

estilos y estrategias, así: "los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que tiene

el estudiante de una tarea académica, en cuanto son influenciadas por sus características

personales. Este concepto de enfoque tiene tanto elementos situacionales como personales".

(Biggs, 1993) Establece tres enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de logro. De este

modo, resulta relevante, contextualizar los contenidos y la unificación de criterios dentro del

proyecto integrador buscando lograr un enfoque de logro en el estudiante alcanzando así un

proceso de aprendizaje dinámico, con participación activa, motivado, y apropiación de

conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de una propuesta que permita

atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes según las condiciones de su entorno.

Siendo así, es posible y necesario que el maestro establezca estrategias pedagógicas, soportado

en la realidad de sus alumnos, a fin de lograr en ellos una evolución en su enfoque de aprendizaje.


2.2.4 Metodología Interdisciplinaria Centrada en equipos de Aprendizaje -MICEA-

El Dr. Crisanto Velandia nos muestra una estructura metodología para entender la compleja

organización humana a partir de la integración de catorce subsistemas. Esta Metodología

Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA), con los tres componentes

fundamentales, apoyados en la visión tríadica del cerebro, desde Mac Lean y Valdemar de

Gregory, parte de concebir al cerebro humano como un todo de tres partes, a saber: cerebro reptil

(impulsos primarios), el mesocéfalo (desarrollo de la afectividad y de la memoria a largo plazo) y

neo-córtex (habilidades analíticas, lógicas estratégicas), da especificidad a cada parte del

tricerebral de acuerdo con su función.

Esta metodología se integra fácilmente con el desarrollo de proyectos interdisciplinares que

buscan que el individuo adquiera hábitos de análisis y síntesis para “servir para algo real” y puedan

orientarse en la realidad en que se encuentran inmersos, de acuerdo con Miguel Fernández (1994)

buscando ir mucho más allá de transmitir información o conocimiento, de esta forma, se facilitan

las condiciones al individuo para ser participante activo de su proceso formativo, con miras a

incentivar la búsqueda creativa de alternativas, el desarrollo de experiencias autónomas y el

análisis crítico de la información.

De acuerdo con (Velandia, 2009) MICEA permite que prime el trabajo por cooperación frente

al trabajo por competición, el trabajo en equipo frente al trabajo individualista. Es decir, en la

metodología se debe destacar el trabajo solidario, el trabajo en conjunto atendiendo las necesidades

del otro en todos los ámbitos que lo rodeen (personal, laboral, académico, etc.) en todo grupo social

persona, comunidad, región, país, continente etc.), de este modo, el conocimiento es transformado

en práctica mediante el debate al interior de los equipos y la asignación de liderazgo y


responsabilidades en cada una de las etapas de esta metodología. Esta visión se compenetra

totalmente con esta opinión:

Dentro de las ciencias de la educación la interdisciplinariedad posee un fundamento

axiológico (Ruiz, 1997) por estar íntimamente relacionada con la formación de personas

abiertas, flexibles, críticas, cooperativas, capaces de trabajar en equipo y solidarias, a

partir de una preparación integral, polivalente, dotadas de valores profesionales e

individuales que les permitan enfrentar los nuevos retos sociales y sus peligros con

entereza y sólidas convicciones morales. (Ortiz, 2012)

De este modo, tanto la metodología MICEA como la interdisciplinariedad, apuntan claramente

al fortalecimiento del trabajo en equipo, a la apropiación y entendimiento del medio, de la realidad

para preparar al educando para la vida con capacidad de responder a las demandas sociales

integrando sus conocimientos.

Si bien el docente debe guiar al alumno y enfocar su trabajo según las necesidades e intereses

del mismo sin descuidar el colectivo del aula de clases, y buscar siempre el modo de “llegar”,

incentivar y formarlo, el alumno necesita contar con formación en valores, apoyo, respeto a su

dignidad e individualidad y ejemplo constructivo, es decir, necesita lograr el reconocimiento de su

individualidad para así una vez se reconozca a sí mismo y sea reconocido por los demás pueda

integrarse y ser miembro activo de una colectividad reconociendo sus facultades innatas a aportar

y potenciar.

Lo anterior implica en igual forma la necesidad de que en cada alumno se cree la idea del respeto

por el otro, su individualidad, sus ideas, sus saberes y conocimientos para posteriormente lograr

un sentido colectivo. De este modo puede llegarse al planteamiento de trabajo mediante equipos


de aprendizaje donde el proceso formativo se desarrolla con la guía del docente de manera conjunta

entre los alumnos empoderados que aportan de manera activa a la construcción del conocimiento

y el desarrollo y potenciación de habilidades y destrezas propias que se canalizan para lograr el

aprendizaje.

Según (Velandia, 2005), “La obtención de informaciones divergentes, la confrontación

de ideas, la atención de alternativas, generan la posibilidad de insospechadas

informaciones, de integración de puntos de vista y de diversidad de experiencias de

verificación”.

Así, de acuerdo con los planteamientos de MICEA, el rol del maestro a través de la construcción

de equipos de aprendizaje se torna mucho más compleja, pues debe propiciar los escenarios

indicados para que la conformación del equipo de trabajo se dé en forma natural, canalizar las

potencialidades de los miembros del equipo y evaluar de manera continua los diversos procesos

desencadenados al interior de los equipos, intervenir de manera oportuna para reorientar las

dinámicas de aprendizaje, desencadenar procesos de retroalimentación que se canalicen en un

mejoramiento continuo; es decir, una evolución del equipo, lo que a su vez implica una evolución

de cada uno de sus miembros, incluyendo dentro del equipo a los discípulos y al maestro mismo.

(Velandia, 2005). De acuerdo con lo anterior, el pasar en la actividad escolar del trabajo individual

al grupal y posteriormente trascender al trabajo en equipo incentivando el sentido de pertenencia

y colectivo permite la formación del alumno en el ser, el conocer el hacer y el convivir.

Dentro de la MICEA, se desarrolla una propuesta denominada Aula Dinámica, que proviene de

las estrategias planteadas por el docente como agente dinamizador y orientador del proceso de

aprendizaje. De acuerdo con (Velandia, 2009), dicha propuesta busca dinamizar el aula de trabajo

para permitir integrar y cultivar las tres funciones cerebrales: la lógica, la creativa y la operativa.


A partir de la organización de agendas de trabajo estructuradas en diez momentos, los cuales,

según el autor, siguen un orden lógico, se logra fomentar un proceso colaborativo en la

construcción de conocimiento, además de cultivar las funciones cerebrales del estudiante de

manera proporcionada y desarrollar sus capacidades para transformar la realidad. Los diez

momentos que conforman el trabajo docente, en la estrategia del aula dinámica son: 1) motivación,

2) ubicación, 3) adquisición, 4) asimilación, 5) síntesis, 6) creatividad, 7) compromiso, 8)

desempeño, 9) evaluación, y 10) reorientación.

Se observa entonces, que esta estrategia de aula dinámica, permite mantener la motivación y el

interés del estudiante, llevándolo a adoptar un rol protagónico en su proceso de aprendizaje.

2.2.5 Estándares de competencias.

Los estándares básicos de competencias, son criterios claros y públicos que permiten conocer

lo que deben aprender los educandos, y constituyen el punto de referencia de lo que están en

capacidad de saber y saber hacer, en cada una de las áreas y niveles. Por lo tanto, son guía

referencial para que todas las instituciones educativas del país, ofrezcan la misma calidad de

educación a los estudiantes de Colombia, la cual no debe estar centrada en la acumulación de

conocimientos, sino en el desarrollo de habilidades o competencias para solucionar problemas de

la vida cotidiana. (MEN, 2004, pág. 5).

Sin embargo, esta tendencia en la educación puede derivar en un peligroso funcionalismo donde

se privilegia el saber hacer por encima del saber conocer y el saber convivir; convirtiendo a la

educación en una herramienta para la producción de capital, en detrimento de la verdadera

formación en valores y la construcción de conocimiento en las diferentes ramas del saber. En este

sentido, (Barnett, 2001) deja ver este riesgo cuando se refiere a la formación por competencias “la

regeneración del capital no requiere del conocimiento per se, sino de las habilidades necesarias


para sacarle provecho y si es necesario para dejarlo de lado” (Barnett, 2001, pág. 33). Visión que

complementa indicando que el intercambio económico global hace que este modelo de educación

por competencias sea prioritario, pues se trata de educar para producir y para consumir; esto

conlleva a la necesidad de impartir habilidades transferibles a los estudiantes para que puedan

encontrar un lugar en el mercado laboral (Barnett, 2001, pág. 39). Finalmente, Barnett plantea este

gran interrogante “¿Podemos concebir una educación superior para la vida como algo diferente de

una educación para el trabajo?” (Barnett, 2001, pág. 48).

El interrogante de Barnett se complementa con la posibilidad de orientar la educación básica

hacia un mayor sentido por la vida, donde los conocimientos se enlacen de manera natural con las

experiencias escolares, cuyo fin sea un aprendizaje significativo en el que los saberes se integren

con las emociones dando lugar a lo que Morín denomina una “emergencia” de nuevos

conocimientos y experiencias.

En el contexto actual, para lograr el grado de aprendizaje se requiere una integración entre las

ciencias sociales con las ciencias naturales y las artes, a partir estrategias de inter y

transdisciplinariedad lo que se posibilita a partir de “la articulación de conocimientos

especializados con aquellos otros que provienen de la experiencia social y de las memorias

colectivas.” (Barbero, 2003, pág. 2).

La alternativa más cercana para lograr este propósito la plantea Jurado (2009) a partir de la

Educación Basada en Proyectos, metodología en la que estudiantes, docentes y padres de familia

se plantean preguntas, exploran, conjeturan, proponen; esta metodología transforma el rol del

docente, pues pasa de ser un técnico aferrado a un currículo impuesto, para ser un intelectual que

propone y construye su propio currículo en armonía con los demás miembros de la comunidad

educativa. (Jurado, 2009).


2.2.6 Desempeño escolar.

Al investigar sobre desempeño escolar, se encuentra que existe un grupo de intelectuales que

manejan una dicotomía entre éste y el rendimiento académico, y otro que por el contrario utilizan

rendimiento y desempeño como sinónimos y apuntando principalmente al aprovechamiento de

recursos, información, saberes, etc. impartidos en la escuela. No obstante, al escudriñar el asunto,

se encuentra como punto de semejanza que tanto desempeño como rendimiento académico, se ven

afectados por factores como el ambiente de desarrollo del educando, su entorno familiar, su edad,

sus hábitos y costumbres, sus docentes, la estructura del sistema educativo al que pertenece, etc.

Factores internos y externos que afectan su conducta académica y educativa.

La idea anterior se basa en el supuesto de que el desempeño escolar de los niños está

determinado por la interacción de los ámbitos sociales, familiares e individuales de los estudiantes.

En este sentido, diversos estudios (Aypay, 2010; Meelissen & Drent, 2008; Biagi & Loi, 2013)

han mostrado que los instrumentos y herramientas utilizadas dentro y fuera del contexto educativo

son artífices significativos en el del desempeño de los infantes. (Botello & López, 2014, pág. 16).

Para algunos autores, el desempeño pude ser expresado por medio de la calificación asignada

por el profesor o el promedio obtenido por el alumno. También se considera que el promedio

resume el rendimiento escolar (Palacios & Andrade, 2007), no obstante para efectos de la presente

investigación, se tiene como ejemplo la diferencia entre aprovechamiento y desempeño propuesta

por (Camarena, Chavez, & Gómez, 1985): El aprovechamiento es el nivel de conocimientos,

habilidades y destrezas que el alumno adquiere durante el proceso de enseñanza aprendizaje, y que

el maestro evalúa del aprendizaje de los alumnos; mientras que el desempeño es una expresión

valorativa particular del proceso educativo, que se da en el marco de la institución escolar. De


manera tal que las variables que incidan en la Institución Educativa, actuarán como mediadoras de

ese desempeño (Gonzalez, 2002, pág. 33).

2.2.7 Desarrollo Sostenible.

La construcción de un concepto de Desarrollo Sostenible como se conoce en la actualidad, ha

requerido un largo camino, amplias discusiones y esfuerzos, no solo en los ámbitos académicos y

ambientalistas, sino también en los ámbitos sociales, políticos y económicos, lo que de entrada

indica que en su establecimiento se ha requerido un esfuerzo conjunto de individuos, instituciones

y organismos así como de la interrelación de distintas áreas de conocimientos y disciplinas.

No obstante, el Desarrollo Sostenible aún se encuentra en cimentación en tanto que sus metas

y aplicación son aún objeto de debate; de ese modo, es claro que es un asunto de gran importancia

para los habitantes del planeta ya que el deterioro ambiental y la satisfacción de las necesidades

afecta a todos; así mismo, es un asunto que integra, enlaza, y requiere de la inserción y confluencia

de saberes y nuevas relaciones que en el ámbito educativo, encuentra en la interdisciplinariedad

una herramienta adecuada para su construcción. En cuanto al establecimiento de un concepto

global de desarrollo, se evidencian algunas ideas que lo relacionan con el medio ambiente a saber:

“Entre los principales factores ocurridos entre 1945 y 1955, los cuales dieron forma al concepto

de desarrollo, se encuentran:

La visualización del Tercer mundo como un área estratégica por el acceso a materias

primas, lo cual llevó a que se buscara su inserción en la estructura política y económica

mundial a partir de la Segunda Guerra Mundial.

Las continuas luchas por la independencia nacional de Asia y África, y el creciente

nacionalismo latinoamericano a inicios del año 1950. (Escobar, 1996, pág. 73)


Con la Guerra Fría se asistió al surgimiento de un “nuevo orden mundial” y de una

reconfiguración del poder (Escobar, 1996, pág. 76)

En los años cincuenta se aceptaba que si los países pobres no eran rescatados de su

pobreza, sucumbirían al comunismo. (Escobar, 1996, pág. 76)

La necesidad de los mercados, la superpoblación y la fe en la ciencia y la tecnología.

Descubrimiento de la pobreza masiva en Asia, África y Latinoamérica, y el surgimiento

de la categoría de países subdesarrollados.

De esta manera, los problemas crónicos de pobreza de los países tercermundistas empezaron a

tomar un lugar de suma importancia en el escenario internacional.” (García, 2015, pág. 6)

En el año 1974, se llevó a cabo una publicación por parte del Club de Roma llamado La

humanidad en la encrucijada, que comienza a apuntar a la relación que existe entre la política y el

medio ambiente, además de esta publicación se efectuaron Conferencias sobre la problemática

alimenticia mundial y la población a fin que los gobiernos tomaran medidas sobre el fenómeno de

explosión demográfica de la época.

En los siguientes años, se realizaron otras conferencias mundiales sobre el agua, la

conservación del mar, el hábitat y los asentamientos humanos, educación ambiental,

desertificación, entre otras, que muestran la preocupación mundial por asuntos relacionados con

el medio ambiente, no obstante lo anterior, solo hasta 1980 se empieza a gestar la primera estrategia

política de desarrollo ecológico a nivel internacional donde comienza a discutirse el desarrollo

sostenible, que en 1987 mediante el informe Brundtland se consolida por cuanto “ya no se

describen las causas y apariencias específicas de la contaminación ambiental, sino que se describe

más bien la interdependencia de factores como el crecimiento poblacional, la garantía alimentaria,


la pérdida de la biodiversidad, la utilización de la energía, la industria y los asentamientos

humanos.” (Eschenhagen, 1998, pág. 113)

Posteriormente, en 1992 en la Conferencia de Rio organizada por las Naciones Unidas, llamada

también Cumbre de la Tierra, con gran participación de países, se dan las bases para la cooperación

internacional para mitigar el cambio climático y se declararon principios sobre ordenación,

conservación y desarrollo sostenible de los bosques.

A raíz del informe Brundtland se declara que “para hacer que el desarrollo sea sostenible, es

necesario “asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de

las futuras generaciones para satisfacer las propias” y agrega que el concepto de desarrollo

sostenible implica límites, no absolutos, sino limitaciones que imponen a los recursos del medio

ambiente, el estado actual de la tecnología y de la organización social y la capacidad de la biosfera

para absorber los efectos de las actividades humanas.” (Eschenhagen, 1998, pág. 113)

Existen varias perspectivas sobre el término desarrollo sostenible dependiendo su contexto y

quien lo utilice, según (García, 2015) “en razón a que detrás de su objetivo principal se ocultan

diversas visiones e intereses”. Las perspectivas teóricas más relevantes que abordan el desarrollo

sostenible son:

Neoclásica-Equilibrio: bienestar no decreciente (antropocéntrico); crecimiento

sostenible basado en tecnología y sustitución.

Neoaustriaca-Temporal: secuencia teológica de adaptación consciente y orientada al

logro de metas.

Ecológico-Evolutiva: mantiene la resiliencia de los sistemas naturales, contemplando

márgenes para fluctuaciones y ciclos.

Físico-Económica: integración de tratamiento de desechos, mitigación, reciclado y

desarrollo de productos.

Biofísico-Energética: transición a sistemas energéticos que producen un mínimo de

efectos contaminantes.


Sistémico-Ecológica: control de los efectos humanos directos e indirectos sobre los

ecosistemas.

Ecología humana: escala limitada de la economía y la población, consumo.

Ético-Utópica: respeto por la naturaleza y las generaciones futuras, satisfacción de las

necesidades básicas.” (García, 2015, pág. 11)

Finalmente, “a fin de conseguir el tan ansiado desarrollo sostenible, se debe este manejar como

una tarea común de los diferentes sectores de la sociedad (de acuerdo con los puntos de vista y las

apreciaciones de cada parte). Además, cambiar las formas de consumo y producción insostenibles”

(García, 2015, pág. 17). De esta forma, es importante el contacto de las comunidades educativas

con este concepto a fin de formar ciudadanos activos, responsables, respetuosos y considerados

con el medio ambiente, para lo cual es relevante establecer relaciones entre las Ciencias Naturales

y Sociales a fin de estudiar de modo integrado los problemas socio ambientales que son situaciones

reales cercanas a su entorno buscando así un interés en el alumno en solucionarlas.

2.3. Marco Legal

De acuerdo con (Jaimes., 2016, pág. 216) a partir del planteamiento del informe Faure a la

UNESCO: “Aprender a Ser” (Faure, y otros, 1972):

“Aunque parezca extraño, por lejos que nos remontemos en el pasado de la educación

ésta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al destino de las

sociedades en todas las fases de su evolución; ella misma no ha cesado de desarrollarse;

ha sido portadora de los ideales humanos más nobles; es inseparable de las mayores

hazañas individuales y colectivas de la historia de los hombres, historia cuyo curso

reproduce la educación bastante fielmente, con sus épocas gloriosas y sus épocas de

decadencia, sus impulsos, sus atolladeros, sus confluencias y sus antinomias.” (Faure, y

otros, 1972).

Es preciso entender la educación como un derecho humano ligado a otros derechos humanos

fundamentales, que son universales, indivisibles, interconectados e interdependientes, como el


derecho a la igualdad entre hombre y mujer y a la participación igualitaria en la familia y sociedad,

el derecho a libertad de pensamiento, conciencia y religión, el derecho a un nivel de vida digna y

el derecho a participar en la toma de decisiones y políticas que afectan a su comunidad.

Todos éstos derechos son de rango constitucional y por lo tanto derivan en la obligación del

Estado de una plena protección y reconocimiento, obligación reforzada con el pacto internacional

de derechos sociales, económicos y culturales, la convención para la eliminación de todas las

formas de discriminación contra la mujer, convención internacional para la eliminación de todas

las formas de discriminación racial, convención de los derechos del niño y la convención contra

todo tipo de discriminación en la esfera de la enseñanza.

Así, se ve como “la gente no solo tiene derecho a recibir una educación de calidad ahora, sino

también a adquirir las competencias y el conocimiento necesarios para asegurar el reconocimiento

y el respeto a largo plazo de todos los derechos humanos” (Jaimes, 2016).

Lo anterior se reafirma aún más al atender que cada mujer, hombre, joven y niño es personaje

activo en su proceso formativo como sujeto de derechos y deberes fundamentales, universales e

interdependientes al vivir en igualdad de condiciones desarrollando competencias que permitan

su participación y declaración como ciudadano conocedor, constructor y transformador de la

realidad que lo envuelve

En Colombia, el Artículo 67 de la Constitución Política consagró el Derecho a la Educación,

como un derecho social, económico y cultural que ha tenido reconocimiento de fundamental de

acuerdo con su naturaleza; es decir, por su estrecho vínculo con los ámbitos, núcleos o dimensiones

del ser humano, el Artículo 67 consagra el derecho a la educación de la siguiente forma:

“Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene

una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica,

y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el


respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo

y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la

protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la

educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que

comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica…”

(Constitución Política, 1991)

De igual forma, se garantiza el derecho a la educación para los niños en el Artículo 44 y en el

Artículo 45 se ocupa de la protección y formación integral de los adolescentes como un derecho

fundamental. Este derecho se ha desarrollado en la Ley General de Educación (Ley 115, 1994),

que señala las pautas generales que regulan en servicio público de educación fomentando la

participación, la paz, los derechos humanos y la democracia dentro del marco del Estado Social de

Derecho. Los temas sobre los cuales trata la ley son los siguientes:

Definición del servicio educativo.

Fines de la educación.

Competencias generales de la comunidad educativa, la familia y la sociedad.

Estructura del servicio educativo.

Modalidades de atención a poblaciones.

Organización para la prestación del servicio.

De acuerdo con lo expuesto por la Corte Constitucional.

“El núcleo esencial mínimo, no negociable, del derecho a la educación está constituido

por cuatro elementos con características universales, indivisibles, interrelacionados e

interdependientes y en correspondencia con cuatro obligaciones para el cumplimiento

de las cuales el Estado tiene el compromiso de desarrollar actividades regulares y

continuas para satisfacer las necesidades públicas de educación” (Sentencia. T-380/94,

1994):


Derecho a la disponibilidad Obligación de asequibilidad

Derecho de acceso al sistema Obligación de accesibilidad

Derecho a la permanencia Obligación de adaptabilidad

Derecho a la calidad Obligación de aceptabilidad

Finalmente, los desarrollos planteados por la Ley 115 de 1994 han sido implementados de

manera parcial en algunos casos y en otros quedaron desvirtuados por las dinámicas sociales, por

ejemplo: la elaboración de Proyectos Educativos Institucionales –PEI-sufrió un revés con la

implementación de la política de integración de centros educativos que buscaba una mayor

eficiencia de los recursos y la administración educativa; los foros educativos, cuyo propósito era

el de reflexionar sobre el estado de la educación y hacer recomendaciones a las autoridades

educativas para el mejoramiento y cobertura de la educación, han hecho énfasis en experiencias

significativas y en los desarrollos de las áreas curriculares, pero no han logrado incidir en la

formulación de políticas educativas que conlleven el mejoramiento de la educación. (Lerma, 2007,

pág. 18).


3. Diagnóstico

Caracterización de los factores que influyen en el desempeño escolar de los estudiantes

de la Institución Educativa objeto de estudio

3.1. Herramientas aplicadas en la caracterización

Para la caracterización de la población de la I.E objeto de estudio, se siguió la metodología del

diagnóstico participativo, considerado por (Oporto, 2009) como un proceso complejo con el que

no solo se evidencian problemas y necesidades, sino que se identifican sus causas y consecuencias,

así como los recursos disponibles, con lo que se facilita una mejor comprensión del contexto social,

cultural, político y económico de la población estudiada. Al respecto, (Montero, 2005) sostiene:

“el diagnóstico participativo posee una potencialidad para el fortalecimiento solidario,

y la organización de la comunidad en cuanto a sus capacidades para la transformación

de muchas de las causas estructurales y coyunturales que afectan a su entorno,

logrando influir o construyendo transformaciones positivas que mejoren su calidad de

vida y posibiliten el acceso a bienes y servicios de la sociedad a la cual pertenecen”.

La caracterización se estableció a partir de la combinación de herramientas como la entrevista

de grupo focal con la participación de ocho (8) docentes de la I.E, en representación de las

diferentes áreas de estudio, cuyo objetivo fue determinar el grado de interdisciplinariedad

implementado en la I.E, sus antecedentes, así como las oportunidades y limitaciones para su

implementación.

Para establecer el entorno social de la población estudiantil, se analizaron los resultados de una

encuesta realizada a 255 estudiantes y 84 acudientes, cuyo análisis permite establecer el contexto

social de los estudiantes y la manera como este influye en el desempeño escolar (PEI, 2014).


Otra herramienta aplicada para la caracterización fue el TRCMT diseñado por (De Gregori,

2002), el cual se aplicó a los estudiantes del grado Décimo y permitió establecer la tendencia de

estos estudiantes hacia el uso de uno de sus hemisferios cerebrales, así como el nivel de desarrollo

de cada uno de sus hemisferios cerebrales, como fuente complementaria para la interpretación de

los factores que inciden en su desempeño escolar. La caracterización se complementó con el

análisis de resultados académicos del tercer periodo del año 2017 para el grado 10-1.

3.2. Resultados

3.2.1. Caracterización del contexto social de los estudiantes

Se analizaron los resultados obtenidos en una encuesta realizada en el año 2014 a 255

estudiantes y 84 padres de familia. La Tabla 1 muestra los resultados obtenidos con los estudiantes,

y la Tabla 2 los resultados obtenidos con sus acudientes. Ver resultados completos en el Anexo 1.

Tabla 1. Caracterización entorno socio-cultural (estudiantes)

Total muestra de estudiantes: 255

Clasificación por sexo: 52% de los estudiantes son mujeres y el 48% son Hombres.

Procedencia: El 87% de los estudiantes provienen de barrios del sector, de ellos el 62% no utiliza

transporte para acceder al colegio y el 25% si lo hacen algunas veces siendo el transporte de mayor uso

el moto-taxi.

Vivienda: El 83% de los estudiantes viven en casa de material, el 10% en casa de madera y el 4% en

vivienda tipo invasión; cuentan principalmente con servicio de agua y luz 95% y 92% respectivamente;

con gas el 72%. El 58% tienen servicio telefónico celular y fijo el 41%.

Acceso a tecnología: El 74% de los estudiantes manifiesta que disfrutan de la televisión por cable, en

cuanto a otros recursos tecnológicos el 67% tienen acceso al computador y el 61% con servicio de

internet. De ellos el 53% cuentan con el servicio en el hogar, el 9% en donde amigos o familiares y el

15% en café internet.

Trabajo: El 9% de los estudiantes trabajan (diariamente 5,7%, fines de semana 3,3%)

Servicio de salud: En cuanto a los servicios de salud el 59% está afiliado al SISBEN, el 30,5% cuenta

con EPS y el 8% no está afiliado a ningún servicio de salud y el 70,3% solo va al médico cuando se

enferma.

Ocio: En cuanto al uso del tiempo libre, el 69% de los estudiantes manifiesta que lo emplea para ver

televisión, con una dedicación que oscila entre 1 a 2 horas diarias.

Fuente. PEI, 2014


Estos resultados permiten extraer las siguientes conclusiones que sirven de soporte para la

caracterización de la población objeto de estudio:

En general, los estudiantes de la I.E Objeto de estudio se caracterizan por pertenecer a

un estrato social que oscila entre el 0 al 3.

Muchos de los estudiantes viven en condiciones de pobreza y tienen limitaciones en

cuanto a vivienda, alimentación y transporte.

Algunos estudiantes tienen mejores condiciones de vida; sin embargo, tienen limitación

de acceso a la tecnología.

Tabla 2. Caracterización entorno socio-cultural (padres de familia)

Total muestra de padre de familia: 84

Edad de las madres, el 54%, se encuentra entre los 31 y 40 años, y el 35% entre los 41 y 50 años.

Edad de los padres, el 37%, se encuentra entre los41 a 50 años y el 31,6% entre los 31 a 40 años.

Nivel académico de las madres; el 43,4% afirma haber cursado el bachillerato completo, el 30,3%

bachillerato incompleto y el 6,6% la primaria incompleta.

Nivel académico de los padres la mayoría, el 27,6% cursó el bachillerato incompleto, el 25%

bachillerato completo y el 17% la primaria incompleta.

Ingresos familiares: el 46% manifiesta que es de un salario mínimo, el29% que es entre uno a dos

salarios mínimos y el 15,8% que son menores de un salario mínimo.

Ocupación: el 77,6% trabaja, siendo el 26,3% empleado, el 38,2 % independiente, el 12% lo hace por

temporadas y el 23,6% se abstiene de responder. El 34,2% trabaja fuera de casa y el 25% trabaja desde

su casa.

Compartir con los hijos: el 84% manifiesta que lo hace a la hora de las comidas, el 79% en el

acompañamiento de tareas, el 71% viendo la televisión y el 31% comparte juegos.

Fuente. PEI, 2014

Se observa en el caso de los acudientes de los estudiantes de la I.E objeto de estudio, como

caracterización general la siguiente:

Los padres de familia en general no cuentan con preparación académica, la mayoría

tiene solo estudios de primaria, solo algunos presentan algunos grados de secundaria y

muy pocos la secundaria completa.

La relación entre los resultados obtenidos con los estudiantes y sus acudientes en conjunto,

permiten extraer como conclusiones las siguientes:


El entorno social en que se desenvuelven los estudiantes de la I.E objeto de estudio no

es favorable para un óptimo desarrollo de su potencial de estudio, lo cual puede incidir

en su desempeño escolar.

En general los estudiantes adolecen de condiciones adecuadas para su desarrollo escolar.

Los estudiantes no cuentan con un ejemplo de superación cercano para seguir.

Carecen de un proyecto de vida soportado en el estudio y la profesionalización.

3.2.2. Test Revelador del Cociente Mental Triádico –TRCMT-

Se aplicó el TRCMT a una muestra de 40 estudiantes (21 mujeres y 19 hombres) del grado 10-

1 de la I.E objeto de estudio; los resultados consolidados se presentan en la Figura 1, en tanto que

los resultados completos se muestran en el Anexo 2.

Figura 1. Resultados: Test Revelador del Cociente Mental Triádico –RCMT

Fuente. Autoría propia

De los resultados TRCMT, se puede obtener las siguientes observaciones:

El nivel de desarrollo de los tres hemisferios cerebrales del curso se encuentra en la

clasificación (media); es decir, que ninguno de los hemisferios encuentra desarrollado

completamente.


El hemisferio izquierdo es el menos desarrollado, lo cual permite entender el bajo

rendimiento académico en contraste con el buen desempeño en actividades culturales y

deportivas.

3.2.3. Análisis: resultados académicos consolidados al tercer periodo del año 2017

La I.E objeto de estudio tiene establecido un año lectivo dividido en tres periodos académicos

de 13 semanas y 33% los dos primeros y de 14 semanas y un 34% la última semana. En la Figura

2 se muestra el consolidado de calificaciones para el grupo objeto de este análisis, con corte al

tercer periodo; los estudiantes con asignaturas perdidas tienen el derecho a una nivelación,

posteriormente, quienes hayan perdido más de dos asignaturas, reprueban automáticamente el año,

y quienes hayan perdido 1 o 2 asignaturas, entran en proceso de habilitación.

Figura 2. Resultados académicos obtenidos

Fuente. Adaptación propia con base en los resultados arrojados por la plataforma Edupage

El desempeño académico del grado objeto de investigación es muy moderado, si bien, 10

estudiantes no perdieron ninguna asignatura, 95,94% tienen un rendimiento en básico, 4,06% en

alto y 0% en superior. El promedio general fue de 3,50.


3.2.4. Resultados obtenidos en entrevista de Grupo focal. (8 docentes de la I.E)

En la actualidad, en la I.E no se presentan proyectos interdisciplinarios, y aunque en el cuerpo

docente es reconocida su importancia, se resaltan más sus limitaciones que sus posibilidades y en

general no se percibe una buena aceptación al tema. En la Tabla 3 se muestra el resumen de la

entrevista de grupo focal en la que participaron 8 docentes de las diferentes asignaturas impartidas

en el grado Décimo.

Tabla 3. Resumen Consolidado: Entrevista de grupo focal

Caracterización del

Grupo Grupo integrado por 8 docentes de la I.E en representación de las asignaturas:

Biología, Matemáticas, Física, Filosofía, Español, Inglés, Tecnología y Contabilidad

Temática Posibilidades y limitaciones para la interdisciplinariedad en la I.E

Importancia

En general, se reconoce la importancia del trabajo interdisciplinario, pero se

vislumbran dificultades para la planeación en equipo, el desarrollo de contenidos y

la evaluación conjunta.

Fortalezas para su

implementación en la

I.E

Los estudiantes en general han respondido bien frente a proyectos institucionales,

como semana cultural, día de la ciencia y la tecnología, intercalases y eventos

culturales, lo que deja ver un potencial para proyectos conjuntos.

Dificultades para su

implementación en la

I.E

La variedad de contenidos y la escasez de tiempo, la poca disponibilidad de algunos

docentes para dar un poco más de lo mínimo exigido el proceso de evaluación actual,

entre otros.

Disposición para

participar de un

proyecto

interdisciplinario

Mínima, pues se asume que este tipo de proyectos implica más trabajo, se pierde

tiempo y se corre el peligro de no desarrollar los contenidos de las asignaturas de la

mejor manera.

Fuente. Adaptación propia

Es de resaltar que en el PEI actual se contemplan 8 Proyectos pedagógicos transversales;

(Proyecto de inducción, Proyecto del Buen Trato, Utilización del Tiempo Libre, Escuela de Padres,

Educación Sexual y Ciudadanía, Educación Ambiental, Justicia, Paz y Democracia, Proyecto de

Vida), escenarios propicios para el trabajo interdisciplinario; sin embargo, estos han perdido

completamente su vigencia de manera que en los últimos años solo se mantienen dos proyectos:

Educación Ambiental, dirigido por los docentes del área de Ciencias Naturales y el proyecto de


Paz y Democracia, dirigido por el área de Ciencias Sociales, pero estos proyectos no se trabajan

desde la interdisciplinariedad, sino desde cada una de las áreas en mención.

3.3. Análisis de resultados.

Con base en los resultados obtenidos en cada uno de los instrumentos aplicados, se puede

establecer la siguiente caracterización de la población estudiantil de la I.E objeto de estudio:

Los estudiantes a los cuales está dirigida la propuesta planteada en este trabajo en general se

caracterizan por tener unos desempeños académicos muy modestos, como se puede observar en el

análisis consolidado de sus calificaciones, donde se ve que el 95,94% tienen un rendimiento

BÁSICO, solo el 4,06% ALTO y 0% SUPERIOR. Este bajo rendimiento académico es

contrarrestado por el desempeño en actividades alternas a las evaluaciones clásicas, como

proyectos, trabajos, exposiciones y participación en actividades lúdico-deportivas, lo que al final

se traduce en que los estudiantes finalmente terminan aprobando las asignaturas, pero con unas

calificaciones muy bajas.

Al observar los resultados arrojados por el test -TRCMT- se logran interpretar los resultados a

la luz de la teoría del tricerebral (De Gregori, 2002), puesto que se encontró que el hemisferio

cerebral más desarrollado por los estudiantes de este grupo es el derecho (creativo), seguido del

central (operativo) y en último lugar el izquierdo (lógico), lo cual se relaciona con el rendimiento

escolar de los estudiantes, puesto que efectivamente en lo que mejor se desenvuelven es en los

trabajos operativos y muestran algo de creatividad en sus trabajos, sin embargo, en las pruebas

académicas ya sean escritas u orales, internas o externas, sus resultados son desalentadores. Esto

deja ver que los malos resultados académicos no son solo como consecuencia de la falta de


compromiso y motivación de los estudiantes, sino que también tienen una explicación desde lo

fisiológico.

La otra variable que complementa la caracterización es la influencia del entorno social en el

que se desenvuelven los estudiantes, lo cual muestra un entorno poco estimulante para el desarrollo

del potencial como estudiantes, pues en su mayoría viven en familias donde ninguno de los

miembros cuentan con una profesión, solo muy pocos tienen padres bachilleres y en general, estas

familias viven su día a día, sin proyectos de vida a futuro, lo cual se traduce en la baja motivación

que muestran los estudiantes en las clases y en el bajo desempeño escolar; situación que demanda

un mayor esfuerzo de parte de los docentes de la institución.

Sin embargo, al analizar los resultados de la entrevista de grupo focal con los docentes de la

Institución, se logra observar un mínimo compromiso hacia la variación de sus clases, a pesar de

estar contemplados unos proyectos transversales en la institución, los mismos dejaron de funcionar

y se ha perdido la integración entre las diferentes áreas.

Una alternativa para mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes objeto de este estudio

debería integrar los elementos expuestos en este diagnóstico; es decir, motivar a los estudiantes a

través de proyectos transversales, donde establezcan opciones de interdisciplinariedad, fortalecer

el desarrollo del hemisferio izquierdo (lógico) de su cerebro, a partir de proyectos que induzcan el

razonamiento lógico en las diferentes asignaturas y que conlleven a la formulación de posibles

proyectos de vida motivantes, que propicien un mayor compromiso por el estudio y se traduzca en

un mejor desempeño escolar.


4. Propuesta

Mi rol en el marco del desarrollo sostenible: propuesta interdisciplinaria entre Ciencias

Naturales (Química) y Ciencias Sociales (Constitución), para favorecer el desempeño

escolar en estudiantes de grado Décimo de una I.E del municipio de Bucaramanga

4.1 Introducción

Esta propuesta, busca integrar los contenidos de las asignaturas: Constitución y Química

impartidas en el grado Décimo de la I.E objeto de estudio, a partir de una línea conductora que

articule los conocimientos de las dos asignaturas a fin de fomentar un espacio de aprendizaje más

reflexivo e integrante entre los conceptos teóricos y su entorno social cotidiano.

Se busca despertar un mayor interés en los estudiantes, lo cual se refleje en una mayor

motivación por el estudio y un mejoramiento en su desempeño escolar (actitudinal,

comportamental y académico).

El hilo conductor establecido es el concepto de Desarrollo Sostenible, el cual permite acoplar

los contenidos de las asignaturas Química y Constitución impartidas en el grado Décimo de la I.E

para la cual está dirigida esta propuesta. Este concepto, crucial para la construcción de buenos

ciudadanos con conocimiento para el aprovechamiento eficiente de los recursos naturales, dentro

del marco del respeto por el medio ambiente, así como por las actuales y futuras generaciones,

permite integrar y relacionar los conceptos propios de las Ciencias Naturales, para comprender los

fenómenos naturales, y los impactos positivos y negativos que la acción humana sobre el medio

ambiente.

Por su parte, desde la asignatura de Constitución, se desarrollan los aspectos legales

desarrollados a nivel mundial, para regular las relaciones del hombre con el medio ambiente,


conocer los principios del derecho ambiental nacional e internacional y las herramientas legales

para la protección y cuidado del medio ambiente.

De esta manera, es posible lograr que el estudiante comprenda el concepto de desarrollo

sostenible, como un concepto amplio en el que convergen diferentes disciplinas, y establecer su

grado de responsabilidad dentro las dinámicas del desarrollo y la conservación ambiental, así como

su rol como ciudadano de este planeta, con sus derechos y deberes que lo ubican como un actor

importante en el marco del desarrollo sostenible del estado colombiano.

4.2. Objetivos de la propuesta

4.2.1 Objetivo general

Favorecer el desempeño escolar de los estudiantes de grado Décimo de una Institución

Educativa oficial del municipio de Bucaramanga a partir de la integración de las Ciencias Naturales

(Química) y las Ciencias Sociales (Constitución).

4.2.2 Objetivos Específicos

1. Integrar los contenidos de las asignaturas Constitución y Química del grado Décimo, a

través de un Proyecto Integrador PI, como base para desarrollar el concepto de

desarrollo sostenible desde los puntos de vista de las Ciencias Naturales y las Ciencias

Sociales orientados a su entorno local.

2. Aplicar estrategias de interdisciplinariedad como herramientas para el mejoramiento del

desempeño escolar de los estudiantes de Décimo grado de la I.E objeto de estudio.

3. Evaluar el impacto de la implementación del proyecto interdisciplinario y establecer

criterios para su mejoramiento para fases posteriores.


4.3 Fundamentación

Para lograr la integración entre las asignaturas Química y Constitución, se tienen como punto

de partida los lineamientos y estándares curriculares de las área de Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales, de donde encontramos que, desde las Ciencias Sociales, se aportan bases para

comprender las relaciones del hombre con el medio ambiente, aceptando la vida como el fenómeno

natural de mayor relevancia. El Cuadro 1 presenta los estándares curriculares para el área de

Ciencias Sociales.

Cuadro 1. Lineamientos y estándares curriculares: Ciencias Sociales


Fuente. MEN, 2004

El Cuadro 2 presenta los estándares curriculares para el área de Ciencias Naturales, lo cual se

complementa con establecimiento de contenidos integradores entre las dos áreas.

Cuadro 2. Lineamientos y estándares curriculares: Ciencias Naturales


Fuente. MEN, 2004

De manera complementaria, desde las ciencias naturales, se aportan bases para comprender

fenómenos naturales y vislumbrar sus efectos sobre el medio ambiente y social, al entender que

todo se encuentra interconectado.

Con base en los lineamientos curriculares de las dos áreas a integrar, se establecieron los

contenidos para ser desarrollados en conjunto entre las asignaturas Química (Ciencias Naturales)

y Constitución (Ciencias Sociales), estos contenidos se deben desarrollar de manera independiente

en las respectivas clases según en horario establecido por la institución; sin embargo, a los

estudiantes se les debe presentar el proyecto al inicio del año, definirles los contenidos de cada una

de las asignaturas y las conexiones entre estos contenidos y su vida cotidiana, de igual manera, se

les debe establecer los parámetros de evaluación y la metodología para abordar el proyecto. Es

importante dejar claro la intensidad horaria de cada una de las asignaturas integradas, Química (4

horas semanales) y Constitución (1 hora semanal), lo que en conjunto suman 5 horas semanales

para el proyecto interdisciplinario


En el Cuadro 3 se muestran los contenidos a desarrollar en la asignatura Química en el marco

del proyecto interdisciplinario.

Cuadro 3. Contenidos desde el área de Ciencias Naturales (Química)

Fuente. Autoría Propia.

Estos contenidos permiten desarrollar las habilidades del razonamiento científico para entender

los fenómenos naturales, conocer y reflexionar acerca de la teoría del origen del universo (Big-

Bang), para direccionar al estudiante hacia la reflexión sobre la interconexión entre los elementos

que componen el planeta Tierra, identificar impactos ambientales positivos y negativos de las

diferentes actividades desarrolladas por el hombre y como estos impactos ambientales se propagan

en la naturaleza, devolviendo sus efectos sobre el mismo ser humano. Se complementan estos

conceptos con los desarrollados en la asignatura de Constitución al establecerse fundamentos


científicos para comprender algunos de los principios del derecho ambiental, como lo son la

interconexión de los Recursos Naturales, la definición jurídica de Medio Ambiente como

Patrimonio Común del cual se derivan derechos y obligaciones tanto para los ciudadanos, como

para el Estado.

Se debe enfocar esta asignatura hacia la comprensión de la limitación de los recursos naturales

para que los estudiantes comprendan que el planeta no es una fuente infinita de recursos, sino que

los mismos se encuentran limitados, y al constituir la única fuente de desarrollo de los pueblos, se

requiere hacer un uso eficiente de los mismos, de manera tal que alcancen para satisfacer las

necesidades de las generaciones actuales, pero que no los agoten para que las generaciones futuras

tengan la disponibilidad de estos recursos para la satisfacción de sus propias necesidades. Este

concepto se integra con lo desarrollado en la asignatura de Constitución, puesto que permite

comprender los fundamentos que le otorgan al Estado la potestad de regular el acceso a los

Recursos Naturales, a limitar su uso y a establecer tarifas y tasas por los permisos para la

explotación y el aprovechamiento de las riquezas de la naturaleza.

Otro aspecto relevante que se debe enfatizar desde la asignatura Química es el concepto de

residuo, su manejo y sus efectos a futuro, con lo que se busca despertar de conciencia sobre el

hecho de que el planeta no es un sumidero infinito de residuos, por lo que se debe hacer un correcto

manejo de los residuos (sólidos, líquidos o gaseosos), de manera que su generación sea cada vez

menor y su disposición sea cada vez más controlada a fin de disminuir sus efectos sobre los

Recursos Naturales. Se debe propiciar el correcto manejo de los residuos sólidos en el hogar,

dentro del marco de la metodología de las tres erres (3-R´s), la cual se basa en la Reducción,

Reutilización y Reciclaje de los residuos. Este eje se relaciona y complementa con lo desarrollado

en la asignatura de Constitución, pues es la base para comprender las definiciones jurídicas de


contaminación y contaminante que se tratan en la Ley 23 de 1973 y el principio “el que contamina,

paga”, del cual se derivan las bases para el comprender los fundamentos de las tasas retributivas

como herramienta jurídica y económica para la protección del medio ambiente.

En el Cuadro 4 se muestran los contenidos de la asignatura Constitución. Estos contenidos son

planificados para ser desarrollados a lo largo de todo el año escolar, y buscan despertar en los

estudiantes el espíritu reflexivo sobre la importancia del derecho a gozar de un medio ambiente

sano, como derecho generador de los demás derechos consagrados en la Constitución Nacional,

catalogada como la Constitución Ecológica.

Cuadro 4. Contenidos desde el área de Ciencias Sociales (Constitución)

Fuente. Autoría Propia

Se plantea hacer un recorrido por los antecedentes del derecho ambiental, empezando por la los

objetivos del Club de Roma y la Convención de Estocolmo/72, hasta la Cumbre de la Tierra en


Rio/92. Donde le propicia un escenario para la reflexión a partir del concepto de desarrollo, y de

la mano con los contenidos desarrollados simultáneamente en la asignatura Química, ir afianzando

el concepto de la interconexión entre los recursos naturales, de la resiliencia de la naturaleza y de

la responsabilidad de los seres humanos de conservar el medio ambiente sin renunciar a su derecho

al desarrollo.

Otro eje importante a desarrollar dentro de este proyecto, desde la asignatura de Constitución,

es el concepto abstracto de Estado y sus elementos, para entender el rol del Estado como

administrador del Medio Ambiente y los Recursos Naturales, y comprender su estructura

administrativa en materia ambiental en el caso colombiano; es decir, conocer la estructura del

Sistema Nacional Ambiental SINA y desde ahí, los mecanismos con que cuenta el particular para

acceder a los permisos para el uso de los Recursos Naturales y para la disposición de residuos al

medio ambiente, y de manera similar, conocer los mecanismos con los que cuenta el Estado para

administrar y proteger el medio ambiente y los recursos naturales en el territorio nacional.

El último eje con el que se cierra la temática desde la asignatura de Constitución es el análisis

de la temática ambiental contenido en la Constitución Política de Colombia de 1991, también

denominada Constitución Ecológica, y que contiene cerca de 40 artículos relacionados con el tema

ambiental, siendo el eje central el desarrollo sostenible con el principal derecho del pueblo

colombiano y a su vez como la principal obligación del Estado. Este eje se articula con los

conceptos manejados en la asignatura Química, puesto de desde la química se estudian los

fundamentos científicos que permiten comprender los potenciales impactos ambientales derivados

de las diversas actividades de la vida cotidiana y de los diversos sectores industriales; es decir, de

la realidad en que se encuentran inmersos de manera directa e indirecta los estudiantes a quienes

está dirigida esta propuesta.


De esta manera, se ve como desde la temática del desarrollo sostenible, se pueden integrar los

contenidos de las asignaturas Química y Constitución, complementando los conceptos específicos

de cada una de las asignaturas, pero otorgándoles un sentido mayor que puede derivar en un mayor

interés o motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje; interés que se debe fortalecer desde

las dos asignaturas, con el establecimiento de proyectos integradores y evaluaciones conjuntas, en

las cuales el estudiante vea valorado su esfuerzo dentro de las dos asignaturas mediante la

obtención de buenas calificaciones y el reconocimiento en público de los logros alcanzados dentro

del proceso de aprendizaje en el marco de la interdisciplinariedad entre estas dos asignaturas, lo

cual puede servir de motivación para que en el futuro, otras asignaturas se vinculen en proyectos

interdisciplinarios que redunden en un aprendizaje más eficiente y significativo, traduciéndose en

un mejor desempeño escolar de los estudiantes de esta Institución Educativa.

4.4. Recomendaciones metodológicas

4.4.1 Planeación Interdisciplinar.

Con el propósito de alcanzar una mayor eficiencia en la aplicación de esta propuesta, se

recomienda que dentro de las reuniones de área, establezcan espacios para el dialogo y la

construcción interdisciplinar: Área de Ciencias Naturales y Área de Ciencias Sociales, pues es de

aclarar que en la actualidad, en la I.E objeto de estudio, se asigna una hora semanal para las

reuniones de área, sin embargo, estos espacios no son propicios para la interdisciplinariedad, por

lo que se hace necesario contemplar un espacio para la integración, que se encuentre articulado

desde la misma asignación de carga laboral semanal y no se constituya en un trabajo extra para los

docentes que participen en proyectos interdisciplinarios, ya que esto constituiría en un elemento


desmotivador, lo que a su vez se podría convertir en un obstáculo en la implementación del

proyecto.

Se recomienda que las actividades planteadas en cada una de las asignaturas establezcan

objetivos comunes, de manera que los estudiantes puedan encontrar de manera explícita la

integración entre las dos asignaturas y comprendan que sus esfuerzos en una de las asignaturas se

van a ver reflejados en la otra; para alcanzar esto, se debe establecer un espacio para la planeación

integrada en aras de propiciar la interdisciplinariedad encaminada al mejoramiento del desempeño

escolar. En la Figura 3 se presenta un modelo de integración para la ejecución de las clases de

manera independiente, propendiendo por mantener la coherencia metodológica del proyecto

interdisciplinario.

Figura 3. Bases de Integración



En esta figura, se observa que a pesar de que las clases se desarrollen de manera independiente,

al articularlas mediante el proyecto interdisciplinario, mantienen no solo un mismo hilo conductor

(la temática del Desarrollo Sostenible), sino que también comparten una coherencia en las

metodologías desarrolladas en cada una de las clases, desde la etapa de exploración de presaberes,

pasando por la etapa de evaluación contínua y realimentación, hasta terminar con la etapa de

retroalimentación y afianzamiento.

4.4.2 Evaluación Interdisciplinar.

Dado que dentro del Sistema Institucional de Evaluación SIE se contemplan tres periodos

académicos, y dentro de cada uno de los periodos se propende por la evaluación sumativa y al final

del periodo se establece una semana para la aplicación de evaluaciones acumulativas, se

recomienda que en aras de la motivación de los estudiantes, se establezca un sistema de evaluación

continua dentro de cada una de las asignaturas de manera independiente, pero bajo parámetros

integradores, y la evaluación acumulativa de cada uno de los periodos sea mediante la presentación

de un Proyecto Integrador (PI), el cual sea evaluado de manera conjunta y cuya calificación se vea

reflejada en las asignaturas integradas. Como una medida de motivación y superación para los

estudiantes, se recomienda que la evaluación contínua a lo largo del proyecto no sea sumativa,

sino que se establezca un sistema de evaluación formativa, donde los malos resultados en una

evaluación no sean castigados de manera definitiva mediante la asignación de una calificación

inamovible, sino que sea visto como una oportunidad de mejora.


4.4.3 Desarrollo de contenidos comunes a partir de metodologías comunes.

Para una mejor apropiación de conocimientos, se recomienda que el desarrollo de las clases en

el marco del proyecto interdisciplinario, se ejecute a partir de la Metodología Interdisciplinaria

Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA, desarrollada por (Velandia, 2009), por ser probada

su eficacia para lograr mejores aprendizajes en el marco de la significatividad.

4.5 Indicadores

Para valorar la eficiencia de la implementación del proyecto de interdisciplinario, se establecen

indicadores cualitativos y cuantitativos, los cuales se describen a continuación:

4.5.1 Indicadores de Evaluación Cualitativa.

La aplicación de estos indicadores busca dar respuesta al interrogante:

¿Se evidencia cambios actitudinales y comportamentales en los estudiantes

participantes del proyecto?

Para lo cual se propone la observación de campo a lo largo del desarrollo del proyecto, a fin

establecer una valoración actitudinal y comportamental de los estudiantes de los estudiantes

participantes del proyecto; los factores a evaluar y hacer seguimiento son:

Interés hacia el proyecto.

Compromiso hacia los trabajos propuestos.

Participación activa en las actividades.

Respeto hacia sus docentes y compañeros.

Creatividad para demostrar la apropiación de conceptos.


4.5.2 Indicadores de Evaluación Cuantitativa.

La aplicación de estos indicadores busca dar respuesta al interrogante:

¿Se evidencia cambios en el rendimiento escolar en los estudiantes participantes del

proyecto?

Para lo cual se propone valorar el impacto que el proyecto genere en el rendimiento académico

(calificaciones obtenidas en estudiantes participantes del proyecto –vs- estudiantes no

participantes); los factores a evaluar y hacer seguimiento son:

Evidencia apropiación de conceptos a través de pruebas escritas.

Establece criterios personales a partir de los conceptos trabajados.

Presenta trabajos en los que evidencia el manejo y la integración de conceptos.

Sus calificaciones (notas) permiten evidenciar un mejoramiento en el rendimiento.

De esta manera, a partir de la evaluación cualitativa y cuantitativa a lo largo de la aplicación

del proyecto de interdisciplinario se espera obtener los indicadores suficientes para poder evaluar

la eficiencia de la aplicación de la propuesta y así tener bases para su mejoramiento o

reestructuración, o para su descarte en el caso menos optimista.

4.6 Diagnóstico

La propuesta se diseñó para ser implementada en los estudiantes de grado Décimo de la I.E

objeto de estudio, donde la caracterización de los grupos a intervenir es la siguiente:

La I.E cuenta con dos grupos cursando el grado Décimo, cada grupo cuenta con 40 estudiantes,

siendo mayor el número de mujeres que de hombres, se plantea ejecutar la propuesta

interdisciplinaria solo en uno de los dos grupos, con el objetivo de tener un punto de comparación,


un blanco sobre el cual medir la eficiencia de la propuesta, por tal motivo, se plantea su aplicación

a los estudiantes del grado 10-1, y establecer como muestra blanco los estudiantes del grado 10-2.

Los estudiantes del grado 10-1 presentan una caracterización socio económica similar al de la

comunidad educativa en general; es decir, son estudiantes provenientes de familias de escasos

recursos económicos, pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3, y con familias en las que no cuentan

con un ejemplo a seguir respecto a su preparación académica o profesional, lo cual repercute en

que los estudiantes muestren un interés muy bajo hacia sus estudios y en la mayoría de los casos,

adolezcan de un proyecto de vida motivador.

Este grupo de estudiantes fue analizado mediante la aplicación del Test Revelador del Cociente

Mental Triádico -TRCMTS- donde se encontró que en conjunto presentan un desarrollo bastante

bajo en el desarrollo de sus tres hemisferios cerebrales, pero que en su mayoría, el hemisferio más

desarrollado es el central (el cerebro operativo), seguido del hemisferio derecho (Cerebro de las

emociones) y en último lugar el hemisferio izquierdo (el cerebro lógico), por lo que estos

estudiantes presentan un mejor rendimiento en las actividades que no implican un mayor esfuerzo

mental, pero son sobresalientes en ejecución de actividades operativas y creativas, por lo que se

destacan en el diseño y ejecución de actividades culturales y deportivas, así como en actividades

de trabajo manual, pero que en las evaluaciones internas y externas presentan bajos resultados.

El desempeño escolar de los estudiantes del grado 10-1 es muy modesto, puesto que solo una

estudiante presenta una valoración de Superior, siendo la constante un desempeño básico cuya

valoración numérica se encuentra entre el 3,0 y el 3,9.

Se espera que con la implementación de este proyecto, se logre cautivar el interés de estos

estudiantes, despertándoles una mayor motivación hacia el estudio, lo cual a su vez repercuta en

una evolución de su potencial cerebral y logre impulsarse más el desarrollo del cerebro lógico de


los estudiantes, lo que a su vez se exteriorice en un mejor rendimiento escolar, tanto en las

valoraciones cualitativas, como en las valoraciones cuantitativas.

4.7 Actividades a desarrollar (ejemplo ilustrativo para el primer periodo)

A continuación se plantea el desarrollo del proyecto interdisciplinario a partir de la Metodología

Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje-MICEA-, la cual consta de diez fases. Los

contenidos a desarrollar durante el primer periodo se muestran en la Figura 4.

Figura 4. Contenidos de integración para el primer periodo


4.7.1 Etapa de Motivación

Desde la Química, se establece la utilidad de comprender la temática a desarrollarse dentro del

proyecto, entre las que se contempla: Conocer la estructura de la materia nos sirve para:

Trascendencia. Comprender que somos partes de un todo con el cosmos.

Física. Entender las leyes físicas que rigen los procesos de transformación.

Tecnología. Aplicar las leyes físicas y químicas para desarrollar productos.

Conocimiento. Entender las causas de los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor.


Desde Constitución, se establece la utilidad de comprender la temática a desarrollarse dentro

del proyecto, tales como:

Trascendencia. Comprender los derechos y responsabilidades derivados del concepto

de medio ambiente como patrimonio común.

Regulaciones Ambientales. Entender que la administración de los recursos naturales y

el medio ambiente por parte del Estado es de la mayor importancia, puesto que cualquier

alteración del medio ambiente repercute de manera directa e indirecta sobre todos los

ciudadanos.

Tecnología. Comprender como los avances tecnológicos del presente y futuro permite

a los Estados acercarse al concepto de desarrollo sostenible.

Conocimiento. Entender las leyes de la naturaleza impactan a los miembros de un

Estado y por tanto, se requiere la regulación en aras de proteger los miembros del Estado

frente a potenciales desastres ambientales.

4.7.2 Etapa de Ubicación

Desde la Química, se ilustra como el conocimiento de la estructura de la materia, le ha permitido

a la humanidad superar un periodo de ocultismo y misticismo sobre los fenómenos de la materia,

es decir, la evolución de la Alquimia a lo que hoy conocemos como Química y sus consiguientes

desarrollos.

Desde Constitución, se muestra el recorrido histórico del derecho ambiental, mostrando como

a partir del despertar de conciencia iniciado en los años setenta con la consolidación del Club de

Roma y la Convención de Estocolmo, dieron lugar al concepto de desarrollo sostenible.

4.7.3 Etapa de Adquisición.

Tanto desde la clase de Química como desde Constitución, observar un video sobre el origen

de la materia y realizar las siguientes reflexiones desde cada una de las asignaturas así:


Desde la Química: estructurar un texto argumentativo en el que se cuente como fue el origen

del planeta y dentro del planeta, como surgió el fenómeno de la vida; y desde Constitución,

reflexionar acerca de la importancia de las regulaciones que el Estado debe hacer sobre el uso de

los recursos naturales.

4.7.4 Etapa de Asimilación.

Desde las dos asignaturas integradas, proponer como trabajo en equipo, la elaboración de una

línea del tiempo sobre el concepto de “materia” en la que se cubra desde el origen a partir del Big-

Bang, hasta el surgimiento del concepto de desarrollo sostenible.

4.7.5 Etapa de Síntesis.

Esta etapa será desarrollada por dada uno de los equipos de trabajo mediante la exposición de

la línea del tiempo desarrollada por cada equipo. La evaluación de esta actividad será de manera

conjunta entre los docentes Química y Constitución.

4.7.6 Etapa de Creatividad.

Cada equipo de trabajo deberá encontrar una estrategia que le permita explicar al grupo en

general, la teoría del Big Bang en un lenguaje cotidiano, y encontrar una relación entre el origen

del universo y el concepto de desarrollo sostenible.

4.7.7. Etapa de Compromiso.

Para esta etapa del proceso, se plantea un trabajo por equipos así:


1. En el equipo de trabajo de la actividad anterior, seleccionar cada uno de los siguientes

temas de trabajo.

Teoría del Big-Bang y su relación con la estructura de la materia y lo recursos naturales.

Estructura de la materia según los filósofos griegos y la visión histórica del desarrollo.

La Alquimia, su origen, su desarrollo y su decadencia; objetivos de los alquimistas,

versus la evaluación de impactos ambientales de las diversas actividades económicas.

Reglas de juego: Cada equipo debe desarrollar unas diapositivas en Power-point, para

socializar con todo el grupo su tema asignado, bajo las siguientes pautas:

Las exposiciones se realizaran en la siguiente clase (1 semana para desarrollar la

actividad).

La exposición se debe realizar mediante el uso de diapositivas (se evalúa creatividad,

contenido y fluidez).

El tiempo para cada exposición es de 10 minutos.

Cada equipo será evaluado por los otros equipos, y cada equipo será evaluador de los

demás equipos.

4.7.8 Etapa de Desempeño.

Entrega preliminar del trabajo en Equipo. Seleccionar tres (3) exposiciones de las entregadas

por los estudiantes, y evaluarlas de manera detallada (pero sin asignar nota), de modo que las

observaciones que surjan, sirvan para que todos los equipos corrijan sus exposiciones y los

presenten en la siguiente clase. Se pedirá que cada equipo realice observaciones (positivas y/o

negativas) a las exposiciones modelo.


4.7.9 Etapa de Evaluación.

Se propicia un espacio para la evaluación integral de trabajo asignado a cada uno de los equipos;

esta evaluación se realizará en conjunto entre las dos asignaturas, siguiendo los siguientes

parámetros:

¿La motivación si cumplió su propósito?

¿Logró ubicar su conocimiento respecto a sus preconceptos?

¿La información suministrada y los medios didácticos utilizados fue clara y

suficientemente ilustrativa?

¿Las actividades propuestas (individuales y en equipo), fueron apropiadas?

¿La síntesis le permitió conectar el todo con sus partes?

¿Considera que se generó algún cambio en la noción personal que Ud. tenía sobre la

materia?

4.7.10. Retroalimentación.

Al finalizar la sustentación de los trabajos de cada uno de los equipos, los docentes en conjunto

realizaran una retroalimentación de los temas tratados, de la importancia de la integración de las

dos asignaturas y sobre la viabilidad de intentar nuevas alternativas de integración con otras

asignaturas.

4.8 Validación de la propuesta

Para validar la propuesta, se sometió la misma a la revisión por un panel de seis expertos, los

cuales ejercen como docentes, cuentan con amplia experiencia en el ejercicio de su profesión y

con un postgrado en el nivel de Maestría.


A cada uno de los expertos se le entregó la propuesta impresa, acompañada de un formulario

para la evaluación cualitativa y cuantitativa de la misma. En el Cuadro 5 se muestra el perfil

profesional de cada uno de los integrantes del panel de expertos, en aras de demostrar su idoneidad

para la validación de la propuesta.

Cuadro 5. Perfil profesional del panel de expertos evaluadores

Fuente. Elaboración propia

A cada uno de los expertos evaluadores se le entregó la propuesta a evaluar, con una rejilla de

evaluación en la que se conjugan la evaluación cuantitativa y la cualitativa. En el Cuadro 6 se

muestran los resultados obtenidos de este proceso de validación.

En términos generales, se encontró que los expertos consideraron que la propuesta además de

ser pertinente, se torna necesaria para mejorar el desempeño escolar de los estudiantes, tuvo una

gran aceptación el hilo conductor del Desarrollo Sostenible, y hubo consenso en que para hacer


más pertinente la propuesta, se enfatice en las competencias a integrar, pues encontraron que la

propuesta era muy explícita en cuanto a la interdisciplinariedad de los contenidos de las

asignaturas, pero respecto de a las competencias, estas se abordaban de una manera más implícita.

Respecto a la valoración cuantitativa, la propuesta tuvo una calificación de 4,73.

Cuadro 6. Consolidado Evaluación del panel de expertos

Descripción Experto 1 Experto 2

Ev. Evaluación Cualitativa


(1 a 5) (1 a 5)

Pe

rtin

en

cia

Resulta pertinente el planteamiento de esta propuesta interdisciplinaria, como estrategia para el mejoramiento del desempeño escolar en los estudiantes de la I.E

5 Es importante para generar conciencia de cómo tener una cultura sostenible sin que se tenga que enseñar.

4 Se hace necesario que la educación se haga de manera articulada y no de manera aislada

Sufi

cien

cia

Es previsible la posibilidad de éxito de esta propuesta interdisciplinaria para alcanzar el objetivo del mejoramiento en el desempeño escolar de los estudiantes de grado Décimo de la I. E.

5 Es previsible la aplicación de la propuesta puesto que es formativa e integral.

4 Se hace necesario enfocar la propuesta hacia el desarrollo de competencias

Cla

rid

ad

Se entiende de manera clara la intencionalidad de la propuesta y la metodología que se debe seguir para su implementación, evaluación y seguimiento.

5 La exposición es muy completa pero se sugiere enfatizar las competencias a desarrollar.

4 Es clara, precisa y concisa

Co

her

en

cia Se observa coherencia entre

los objetivos planteados y la metodología propuesta para alcanzarlos.

5 Se favorece la interdisciplinariedad y rendimiento escolar

4,5 Es coherente y clara

Re

leva

nci

a

La propuesta planteada es importante y merece ser implementada como prueba piloto para su evaluación y retroalimentación con el propósito de mejorarla y adaptarla a otros grados en la Institución Educativa

5 Es llamativa, interesante y bastante aplicable.

5 Aceptada y apoyo desde ya la propuesta

Totales 5 4,3


Descripción

Experto 3 Experto 4



(1 a 5) (1 a 5)

Pe

rtin

en

cia

Resulta pertinente el planteamiento de esta propuesta interdisciplinaria, como estrategia para el mejoramiento del desempeño escolar en los estudiantes de la Institución Educativa.

5 Altamente aplicada a la realidad formativa de los estudiantes

5

Es pertinente y apunta claramente al mejoramiento académico y actitudinal.

Sufi

cien

cia

Es previsible la posibilidad de éxito de esta propuesta interdisciplinaria para alcanzar el objetivo del mejoramiento en el desempeño escolar de los estudiantes de grado Décimo.

4 Está muy bien planeada y diseñada la propuesta

4

La intencionalidad de los proponentes es alta; pero debe darse un cambio interior en los estudiantes.

Cla

rid

ad Se entiende de manera clara la

intencionalidad de la propuesta y la metodología que se debe seguir para su implementación, evaluación y seguimiento.

5 Existe mucha claridad conceptual y de misión y visión

5 Se evidencia claridad conceptual en loa objetivos presentados.

Co

her

en

ci

a

Se observa coherencia entre los objetivos planteados y la metodología propuesta para alcanzarlos.

5 Hay coherencia entre las expectativas y las capacidades

5 Se evidencia clara articulación entre las dos asignaturas.

Re

leva

nci

a


4,5 Hace falta un proyecto interdisciplinar de esta propuesta

5

Presenta un alto nivel de relevancia ya que apunta a la sostenibilidad ambiental institucional que cambiara a todas las familias.

Totales 4,7 4,8


Descripción

Experto 5 Experto 6



(1 a 5) (1 a 5)

Pe

rtin

en

cia

Resulta pertinente el planteamiento de esta propuesta interdisciplinaria, como estrategia para el mejoramiento del desempeño escolar en los estudiantes de la Institución Educativa.

5

La propuesta presenta una mejora en el desempeño escolar de los estudiantes de décimo.

5

Sufi

cien

cia

Es previsible la posibilidad de éxito de esta propuesta interdisciplinaria para alcanzar el objetivo del mejoramiento en el desempeño escolar de los estudiantes de grado Décimo de la I. E.

5

La aplicación en el aula posibilita el aprendizaje de las dos asignaturas en los estudiantes.

5

Cla

rid

ad Se entiende de manera clara la

intencionalidad de la propuesta y la metodología que se debe seguir para su implementación, evaluación y seguimiento.

5 La propuesta es clara y precisa en sus objetivos.

4 Tener en cuenta las competencias

Co

her

en

cia

Se observa coherencia entre los objetivos planteados y la metodología propuesta para alcanzarlos.

5 Se observa coherencia entre los objetivos y la metodología.

5

Re

leva

nci

a


5

Sería interesante contrastar con otra institución los resultados obtenidos.

4 Aceptada y adaptada a otras asignaturas.

Totales 5 4,6



5. Conclusiones

1. Los fundamentos del pensamiento complejo y especialmente lo relacionado con el

concepto de interdisciplinariedad (Morin, 2010), ofrecen el soporte conceptual para la

estructuración de una propuesta interdisciplinaria entre las Ciencias Naturales (Química) y las

Ciencias Sociales (Constitución), para estructurar el concepto de Desarrollo Sostenible como

estrategia para la mantener las condiciones ambientales idóneas para el desarrollo de la especie

humana en el tiempo, que articulada a la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de

Aprendizaje MICEA, planteada por (Velandia, 2009), brindan la posibilidad de evolución en el

enfoque de aprendizaje de los estudiantes (Entwistle, 1988), posibilitando un mayor nivel de

desarrollo de los hemisferios cerebrales, en especial el del cerebro izquierdo o cerebro lógico (De

Gregori, 2002) lo cual se debe reflejar en el mejoramiento del desempeño escolar de los

estudiantes: académico, actitudinal y comportamental.

2. El entorno social-culturales en que se desenvuelven los estudiantes de la I.E objeto de estudio

es poco favorable para un óptimo desarrollo de su potencial de estudio, lo cual se exterioriza en su

bajo desempeño escolar, esto se ve reflejado en la baja motivación y los modestos resultados

académicos. Adicionalmente, los resultados arrojados por el test revelador del cociente mental

triádico, muestra un bajo desarrollo del potencial de los tres hemisferios cerebrales, siendo el

cerebro izquierdo el menos desarrollado, lo cual repercute en el bajo rendimiento académico de

los estudiantes.


Se agudiza la situación, al encontrar que las metodologías adoptadas por la mayoría de los

docentes son poco motivantes, no propician el aprendizaje significativo y sus contenidos se

desarrollan de manera aislada sin oportunidades para la integración de competencias y contenidos.

3. El proyecto interdisciplinario “mi rol en el marco del desarrollo sostenible” se encuentra

articulado mediante la metodología interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje, MICEA

y representa un espacio para el aprendizaje significativo de los estudiantes con base en la

interdisciplinariedad de las áreas de las Ciencias Naturales (Química) y las Ciencias Sociales

(Constitución), lo que posibilitaría un cambio en el ejercicio docente llevado a cabo en la

Institución Educativa, favoreciendo el desempeño escolar de los estudiantes a partir de las

bondades que ofrece la interdisciplinaridad.

4. De acuerdo con la validación efectuada a la propuesta interdisciplinaria por el panel de

expertos, la misma cumple con la articulación de los contenidos asignaturas propuestas, a su vez,

es viable necesaria y pertinente al interior de la I.E. y con alta relevancia debido a que apunta hacia

la sostenibilidad ambiental generando conciencia sobre este estilo de vida propicio para el cambio

de conciencias, entornos y métodos de enseñanza/aprendizaje; de igual forma se sugiere privilegiar

el desarrollo de competencias en los estudiantes, sobre los contenidos de las asignaturas.


6. Recomendaciones

1. Implementar y evaluar la propuesta interdisciplinaria de las áreas de las Ciencias Naturales

(Química) y las Ciencias Sociales (Constitución).

2. Ofrecer otros espacios de dialogo entre las diversas áreas, con el fin difundir las

características, elementos y beneficios de la interdisciplinariedad en todos los miembros del cuerpo

docente y posteriormente encontrar puntos comunes tendientes al desarrollo de otros proyectos

interdisciplinarios al interior de la I.E. cambiando así la idea de las limitaciones, que existe en

algunos miembros del cuerpo docente, respecto al trabajo mediante proyectos y más aún si se trata

que éstos sean interdisciplinarios.

3. Capacitar a los docentes de la I.E respecto a la metodología MICEA y su estrategia de Aula

Dinámica, en pro del mejoramiento de su desempeño escolar, como medio facilitador para la

implementación de proyectos interdisciplinarios para el fortalecimiento en el educando del trabajo

en equipo, la apropiación y entendimiento de su realidad para prepararlo para afrontar los retos de

que les imponga la vida.


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ANEXOS

Anexo 1. Caracterización de la Comunidad (PEI, 2014)

Se actualizó la caracterización de la comunidad educativa, tomando población de todas las

sedes, la muestra se compone así:

255 estudiantes desde del cuarto grado de primaria al grado once de bachillerato.

84 padres de familia.

53 docentes.

4 directivos.

5 administrativos.

El análisis se realizó a través de la realización de tablas y gráficos de barras elaborados en Excel,

determinando las características más relevantes de cada uno de los estamentos que conforman la

población.

Estudiantes

El 52% de los entrevistados son de sexo femenino y el 48% son del sexo masculino.

El 87% de los estudiantes provienen de barrios del sector, de ellos el 62% no utilizan

transporte para acceder al colegio y el 25% si lo hacen algunas veces siendo el transporte

de mayor uso el moto-taxi.

La mayoría de los estudiantes, el 83% viven en casa de material, el 10% en casa de

madera y el 4% en vivienda tipo invasión, cuentan, principalmente con servicio de agua

y luz 95% y 92% respectivamente, con gas el 72%. La mayoría, el 58% tienen servicio

telefónico del tipo celular y fijo el 41%.


El 74% de los estudiantes manifiesta que disfrutan de la televisión por cable, en cuanto

a otros recursos tecnológicos el 67% manifiesta que tienen acceso al computador y e.

61% con servicio de internet. De ellos el 53% cuentan con el servicio en el hogar, el 9%

en donde amigos o familiares y el 15% en café internet.

En cuanto al servicio de celular el 50% afirma que porta diariamente celular de su

propiedad.

Se encontró que el 11% de los estudiantes manifiesta que trabaja, diariamente el 5,7%,

los fines de semana el 3,3%.

En cuanto a los servicios de salud el 59% está afiliado al SISBEN, el 30,5% cuenta con

EPS y el 8% no está afiliado a ningún servicio de salud y el 70,3% solo va al médico

cuando se enferma.

El 69% de los estudiantes manifiesta que en su tiempo libre ve televisión, la mayoría

dedica entre 1 a 2 horas, el 49%.

Padres de Familia

De acuerdo a la encuesta realizada las madres y los padres de los estudiantes de la institución

presentan las siguientes características:

La mayoría de las mamás, 54%, se encuentran entre los 31 y 40 años y el 35% entre los

41 y 50 años. En cuanto a los padres la mayoría, el 37%, se encuentra entre los 41 a 50

años y el 31,6% entre los 31 a 40 años.

En cuanto al nivel académico de las madres el 43,4, la mayoría afirma haber cursado el

bachillerato completo y el 30,3 bachillerato incompleto. Sólo el 6,6 manifiesta haber


cursado la primaria incompleta. En relación a los padres la mayoría, el 27,6, cursó el

bachillerato incompleto, el 25% bachillerato completo y el 17% la primaria incompleta.

En cuanto a los ingresos familiares el 46% manifiesta que es de un salario mínimo, el

29% que es entre uno a dos salarios mínimos y el 15,8% sus ingresos son menores de

un salario mínimo.

De los entrevistados el 77,6% trabaja, siendo el 26,3% empleado, el 38,2 independiente,

el 12% lo hace por temporadas y el 23,6% se abstiene de responder. La mayoría trabaja

fiera de casa, 34,2% y el 25% la hace en la casa.

En cuanto al compartir con los hijos el 84% manifiesta que lo hace a la hora de las

comidas, el 79% que hace acompañamiento de tareas, el 71% viendo la televisión y el

31% comparte juegos.

Docentes

La población docente está conformada por 42 mujeres, el 85,7% y 7 hombres, el 14,3

%, por tanto la población mayoritaria es de género femenino.

En cuanto a la edad la mayoría de los docentes se encuentran entre los 51 a 60 años, el

38,7% le siguen un 26,5% entre los 31 a 40 años y un 20,4% entre los 41 a 50 años, solo

el 8% es mayor de 60 años, por lo que se puede determinar que la mayoría de la

población es menor de cincuenta años.

El 61% de la población docente es nombrada por el decreto 2277 de 1979, el 39% es

nombrado bajo el decreto 1278 del 2002, de los cuales el 85,7% es nombrado en

propiedad y el 14,3 está en provisionalidad, no hay personal en periodo de prueba.


El 51% de los docentes cuenta con más de 20 años de experiencia, el 44,8% de 5 hasta

20 años de experiencia laboral y solo el 4% cuenta con 1 a 5 años de experiencia laboral,

por lo tanto es una fortaleza para la institución contar con personal docente con

experiencia en la labor docente.

En cuanto al nivel de satisfacción laboral en el colegio el 93,8% manifiesta que se

encuentra muy satisfecho, el 4,08% medianamente satisfecho y el 2% no contesta la

pregunta. Esto permite deducir que la mayoría de los docentes se encuentran satisfechos

laboralmente.

Administrativos

El personal administrativo, se encentra ubicado en la sede A, conformado un 60% de

género femenino y un 40% de sexo masculino. El 40% se encuentra entre los 51 a 60

años, los demás se encuentran entre los 30 a 50 años.

El nivel académico de los administrativos, a nivel técnico esta el 60%, tecnológico el

20% y profesional el 20%.

El 40% del personal administrativo, en el último año, ha asistido a capacitaciones, el

60% manifiesta que no, situación que representa una debilidad, por cuanto es necesario

contar con personal actualizado en las diferentes áreas de desempeño del personal

administrativo.


Anexo 2. Caracterización: Perfil del Cociente Mental Triádico

Fuente. De Gregori, W. 2002

1 Averiguo siempre los datos de un boleto, de una cuenta tan pronto la reciba?

2 En mi pieza hay orden y me gusta mantener las cosas en su lugar?

3Creo yo que mi cuerpo, mi energía son parte de un todo mayor, de alguna fuerza

superior, invisible, y eterna?

4 Ando alegre, tengo optimismo, entusiasmo y risa fácil?

5 En una discusión doy buenas explicaciones, tengo argumentos y sé rebatir?

6 Frente a un problema, me sucede tener ideas luminosas o inspiraciones

repentinas?

7 Mis relaciones afectivas las llevo con romanticismo, con mucha pasión?

8 En comunicación, sé y tengo lo suficiente para convencer a los demás?

9Al hablar, miro los ojos de las personas y me acompaño con gestos de cabeza, de

manos y cuerpo?

10Soy capaz de ponerme en el lugar de otra persona, de imaginar la situación que

ella vive y de sentirme como ella se siente?

11Frente a un probiema me acuerdo de hacer un listado de aspectos a favor y otro

contra para que mis decisiones sean más realistas?

12 Al informar sobre algo lo hago con todos los detalles?

13 Cuando hago compras, trueques o negocios sé llevar ventajas?

14Me gusta modificar la rutina, hacer cambios en mi vida diaria, buscar maneras

nuevas de hacer las cosas?

15Antes de lanzarme a algo, cuanto lo pienso? Qué control tengo sobre mis

impulsos? Pienso en las consecuencias antes de hacer algo?

16Antes de aceptar alguna noticia o información me pongo a averiguar la fuente , a

escuchar el otro lado para no formar opinión precipitadamente?

17Qué habilidad es tengo con las manos para manejar agujas, serrucho, martillo,

jardinería y conciertos domésticos?

18Frente a una dificultad tengo buena resistencia, puedo concentrarme y

aguantar largo tiempo sin desistir?

19En la posición de jefe o líder, sé dividir y distribuir tareas, determinar el tiempo

para cada cosa y cobrarle a las personas los resultados?

20Me llama mucho la atención una puesta de sol, un pajarillo cantando , una flor,

un paisaje?

21 Me tientan las aventuras , las tareas desconocidas o desafiadoras?

22En qué grado me autorizo a criticar personas, criticar informaciones de lV, de

política, de religión y de la escuela?

23En qué grado logro transformar mis sueños e ideas en hechos, en cosas concretas

que progresan y duran?

24Me dedico a imaginar lo que estará pasando conmigo, con los otros o con el

mundo , e·n unos 10, 20 ó 50 años?

25Qué agilidad tengo para lidiar con tecnología como la grabadora , la máquina de

lavar, la calculadora, con un aparato de sonido y con los botones electrónicos?

26Cuando empiezo a hacer alguna cosa , logro llevarla hasta el final, en el plazo

acordado?

27Cuando hablo , además del palabrería común y corriente sé emplear números,

estadísticas?

CT - REVEIADOR DEL COCIENTE MENTAL TRIÁDICO (para jóvenes de secundaria)

Evalúese con notas de 1 (mínimo) hasta 5 (máximo) y escríbalas dentro de la figura que le corresponde

Totales


Figura 5. Nivel de intensidad de la respuesta, por género


Figura 6. Escala de intensidad y distribución por géneros



Anexo 3. Estado del arte

Título Trabajos en Proyectos como Herramienta para Fortalecer las Competencias Cognitivas

en los Estudiantes.

Autor Alma A. Benítez y Martha L. García Año 2012

País México

Institución Instituto Politécnico Nacional

Palabras claves Proyecto aula, competencias cognitivas, modelos matemáticos, aprendizaje

Problema Necesidad de desarrollar estrategias tendientes a fortalecer competencias en los

estudiantes.

Enfoque

metodológico

Estudio de caso: trabajo áulico, innovador, colaborativo e interdisciplinario, a través

de la solución de un problema, definido en un proyecto, fomentando la enseñanza en

el desarrollo de competencias, actitudes y conocimientos en el alumno.

Disponible en http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v4n2/art04.pdf

Resultados de la

investigación

La metodología permite fortalecer las competencias cognitivas del estudiante, tales

como interpretar, analizar sintetizar, deducir y razonar.

Título Didáctica Problematizadora para la configuración del Pensamiento Crítico en el marco de la

atención a la diversidad

Autor Mario Fernando Almeida Mejía, Fanny Rubiela Coral Delgado y Myriam

del Socorro Ruiz Calvache Año 2014

País Colombia

Institución Universidad de Manizales

Palabras claves Didáctica problematizadora, competencias del pensamiento, conversación heurística.

Problema

¿La implementación de una didáctica problematizadora puede lograr la configuración del

pensamiento crítico, en estudiantes de grado quinto de primaria del Instituto Champagnat de

Pasto?

Enfoque

metodológico

Es un estudio de tipo cuasi-experimental porque “el investigador no puede

controlar todo el tiempo los sujetos de la experiencia, puede, no obstante,

determinar cuándo y desde qué punto de vista hará sus observaciones”

Disponible en http://ridum.umanizales.edu.co:8080/jspui/bitstream/6789/1727/1/TESIS%20DE%20GRADO.

pdf

Resultados de la

investigación

La aplicación de la didáctica problematizadora si permite la configuración de competencias de

pensamiento crítico de alto orden como la argumentación, el análisis, la solución de problemas

y la evaluación a través de la utilización de estrategias propias de la didáctica como la

exposición problémica, la conversación heurística y la búsqueda parcial apoyadas con el

trabajo cooperativo.

http://www.scielo.cl/pdf/formuniv/v4n2/art04.pdf

http://ridum.umanizales.edu.co:8080/jspui/bitstream/6789/1727/1/TESIS%20DE%20GRADO.pdf

http://ridum.umanizales.edu.co:8080/jspui/bitstream/6789/1727/1/TESIS%20DE%20GRADO.pdf


Título Actividades interdisciplinarias para el fortalecimiento de los conocimientos medio

ambientales en escolares de tercer grado.

Autor Lic. Zonia Placeres Medina Año 2012

País Cuba (Trinidad)

Institución Universidad de Ciencias Pedagógicas

Palabras claves Educación ambiental, medio ambiente, actividades interdisciplinarias

Problema

¿Cómo fortalecer los conocimientos medioambientales en los escolares de tercer grado de

la escuela primaria “José Mendoza García” en el municipio de Trinidad a través de

actividades interdisciplinarias?

Enfoque

metodológico

Analítico-sintético, inductivo-deductivo, histórico y lógico, observación pedagógica, prueba

pedagógica, encuestas y el análisis porcentual para cuantificar los resultados obtenidos en

las diferentes constataciones.

Disponible en http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/zoniaplaceres.p

df

Resultados de la

investigación

Las actividades interdisciplinarias que buscaban fortalecer los conocimientos

medioambientales, en tercer grado de la escuela donde se desarrolló la investigación

aportaron conocimientos y competencias en los alumnos ampliando sus conocimientos

medioambientales.

Título La gestión ambiental apoyada por realidad aumentada, para el desarrollo del pensamiento

social en estudiantes del grado noveno.

Autor Monal Salazar, Jesús Gabriel Año 2012

País Colombia

Institución Universidad Tecnológica de Pereira

Palabras claves Educación Ambiental, gestión ambiental, innovaciones educativas

Problema

¿Qué competencias del pensamiento social se desarrollan en una propuesta didáctica de

Gestión Ambiental del Bosque Seco Tropical aledaño a la Institución Educativa Ciudad de

Cartago, apoyada por Realidad Aumentada, en estudiantes de grado?

Enfoque

Metodológico Constructivista de origen Sociocultural

Disponible en http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/3124/3337071M735.pdf?sequen

ce=1&isAllowed=y

Resultados de la

investigación

la enseñanza y el aprendizaje Educación Ambiental, fue fomentada por el estudio de las

Competencias Cognitivo Lingüísticas, apoyadas por la Realidad Aumentada; donde se

proporciona una ruta, en la cual se aprecia el desarrollo del pensamiento social.

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/zoniaplaceres.pdf

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/zoniaplaceres.pdf

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/3124/3337071M735.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/3124/3337071M735.pdf?sequence=1&isAllowed=y


Título

Propuesta para el mejoramiento del compromiso escolar e inteligencia emocional de los

estudiantes de grados 10º y 11º del colegio Estanislao Zuleta a través de la orientación

vocacional

Autor Sierra Corredor, María Teresa Año 2016

País Colombia

Institución Universidad Libre de Colombia

Palabras claves Orientación vocacional, transversalidad, compromiso escolar, inteligencia emocional

Problema ¿Puede mejorar el compromiso escolar de los estudiantes del grado 10º y 11º del Colegio

Estanislao Zuleta desarrollando inteligencia emocional dentro de la orientación vocacional?

Enfoque

metodológico

Se aplicó el método de investigación-acción, práctica de investigación orientada a mejorar la

práctica educativa y propiciar cambio social, transformando la realidad y generando

conciencia en el proceso de transformación de los individuos involucrados.

Disponible en http://repository.unilibre.edu.co/bitstream/handle/10901/8268/COMPROMISO%20ESCOLA

R%20E%20INTELIGENCIA%20EMOCIONAL.pdf?sequence=1

Resultados de la

investigación

Los estudiantes durante la propuesta de orientación vocacional enfocada en la inteligencia

emocional, mejoraron sus resultados académicos reflejando una mayor tendencia a tener

mayor compromiso escolar reflejado en su actitud y en las notas.

Título Aprendizaje basado en problemas: evaluación de una propuesta curricular para la formación

inicial docente.

Autor Óscar Paineán Bustamante, Verónica Aliaga Prieto y Teresa Torres Torres Año 2012

País Chile

Institución Universidad de Atacama

Palabras claves Aprendizaje basado en problemas, enfoque curricular, estudiantes.

Problema ¿Cómo perciben los estudiantes de licenciatura la metodología del aprendizaje basado en

problemas frente a lo que va a ser el desarrollo de su profesión?

Enfoque

metodológico

Esta investigación se trabajó con entrevistas a estudiantes de pedagogía de la Universidad de

Atacama

Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052012000100010

Resultados de la

investigación

La metodología de ABP permite un acercamiento a la realidad escolar y sus objetivos

consisten en entregar instancias en las cuales los estudiantes aprenden a trabajar en equipo, a

desarrollar una investigación aplicando el método científico y a adquirir experiencias

significativas en el ámbito de la docencia.

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052012000100010


Título

Estrategia didáctica sustentada en la metodología MICEA, para mejorar la comprensión lectora

en estudiantes de tercero primaria de la institución educativa el pórtico del municipio de

Aratoca.

Autor Jhasmir Flórez Esparza, Daisy Yamira Gómez Vesga, Dora Ligia Lamus Año 2016

País Colombia

Institución Universidad Cooperativa de Colombia Seccional Bucaramanga

Palabras claves Comprensión lectora, MICEA, estrategia didáctica, equipos de aprendizaje, aula dinámica.

Problema ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de Tercero Primaria de la Sede Rural

Totumos?

Enfoque

metodológico

Investigación descriptiva. Las técnicas e instrumentos empleados en la investigación fueron las

encuestas a madres de familia, docentes y estudiantes, la aplicación de talleres con metodología

MICEA, de este modo se estructura como un proyecto de intervención.

Disponible en http://repository.ucc.edu.co/handle/ucc/552

Resultados de la

investigación

que la mayoría de los padres de familia no tienen un buen nivel de escolaridad, lo que dificulta

la orientación de tareas, los docentes solo realizan las actividades básicas para promover la

lectura en los estudiantes como son: la lectura de apuntes, talleres, exposiciones y evaluaciones

se recomienda reforzar actividades de lectura de textos de ciencia ficción o asuntos o temas de

predilección de los jóvenes para fomentar el hábito de la lectura y posteriormente ir enfocando

la lectura hacia otros temas; respecto a la metodología MICEA es un aporte fundamental para

mejorar la comprensión lectora toda vez que los estudiantes muestran dificultad en argumentar

sus respuestas, expresar sus ideas y formar oraciones con sentido completo.


Anexo 4. Formularios: validación de la propuesta

Se muestra en la primera imagen un formato completamente diligenciado, y en las siguientes

imágenes de muestra solo la identificación del experto, con el fin de verificar su idoneidad, y a

continuación se presenta la respectiva valoración de la propuesta.

Imágen 1. Validación: Experto 1


Imágen 4. Validación: Experto 4.

Propuesta interdisciplinar para favorecer el desempeño ...

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