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PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL

TRABAJO POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO

Aydé Osuna Ramírez

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Departamento de Biología

Bogotá, Colombia

2015

PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL

TRABAJO POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO

Aydé Osuna Ramírez

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en enseñanza de las ciencias exactas y naturales

Director (a):

Bióloga con Magister en Ecología Carmen Reyes Blandón

Línea de Investigación:

Trabajo colaborativo y aprendizaje por proyectos

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Departamento de Biología

Bogotá, Colombia

2015

A mi directora de trabajo de grado a quien

admiro por su dedicación, por su paciencia y por

disponer del tiempo necesario para apoyarme,

animarme en los momentos más difíciles y hacer

todos los aportes posibles para la realización de este

trabajo. Que Dios siempre la colme de bendiciones.

Muchas gracias.

A mi esposo y a mi niña por su comprensión

en aquellos momentos en los cuales no pudimos

compartir y me motivan a seguir luchando.

A mis padres quienes siempre depositaron

toda su confianza en mí y me alentaron a que

subiera un peldaño más. A mi mamá que desde el

cielo es un ángel que ilumina mi camino. A mi familia

por darme ánimo.

A los niños quienes nos enseñan que el

secreto es el afecto y que a través de él, ellos se

convierten en la esencia fundamental para que

emprendamos nuevos retos.

A mis compañeros del colegio quienes

siempre me brindaron una voz de aliento y en todo

momento estuvieron pendientes.

Resumen y Abstract VII

Agradecimientos

A Dios porque sin la mano de EL nada es posible y a su Santísima Madre quien es mi

refugio y mi fortaleza.

A la Universidad Nacional de Colombia por ser un claustro de formación permanente.

A los maestros que nos brindaron aportes muy valiosos durante la maestría.

A mi directora de trabajo de grado Carmen Reyes Blandón, Bióloga con maestría en

Ecología, adscrita al Plan Curricular del Departamento de Biología de la Universidad

Nacional de Colombia por su apoyo incondicional, su constante dedicación; es admirable

la disposición y paciencia para orientar el trabajo de grado.

A la Profesora Mary Ruth García Conde, Bióloga, M. Sc. por su valiosa colaboración.

A la Profesora Martha Orozco Bióloga, M. Sc. quien contribuyó significativamente para mi

trabajo en el Seminario de Trabajo Final.

A mis padres: mi papá por sus mensajes esperanzadores y a mi mamá porque día a día

me da ánimo desde la eternidad.

A mi esposo y a mi hija quienes no dudaron en ofrecerme cariño y el tiempo necesario

para poder culminar este trabajo

A mi familia porque siempre han creído en mí y me han motivado para alcanzar mis

metas.

A mis compañeros de trabajo quienes me brindaron frases esperanzadoras, ideas,

libros, tiempo y todo lo que estuvo a su alcance.

A todas aquellas personas que hicieron posible la realización de este trabajo.

Muchísimas gracias

VIII Título de la tesis o trabajo de investigación

Resumen

En el presente trabajo se propone una estrategia de aprendizaje por proyectos para

fortalecer el concepto ecosistema en los estudiantes de ciclo tres (grados sexto y

séptimo) del Instituto Técnico Laureano Gómez utilizando como aula el humedal Juan

Amarillo. Esta propuesta busca que los estudiantes adquieran habilidades para el

aprendizaje por proyectos, el trabajo colaborativo y conocimientos sobre ecosistemas.

Palabras clave: ecosistemas, aprendizaje por proyectos, trabajo colaborativo,

estrategias de aprendizaje

Abstract

In the present work we propose a project learning strategy to reinforce the ecosystem

concept in students three cycle (grades six and seven) Technical Institute

Laureano Gómez using the Juan Amarillo wetland as a classroom. This

proposal seeks students acquire skills for Project learning, collaborative

work and knowledge of ecosystems.

Keywords: ecosystems, collaborative work, learning for projects, learning strategies

Contenido IX

Contenido

Pág.

Resumen ....................................................................................................................... VIII

Lista de figuras .............................................................................................................. XII

Introducción .................................................................................................................... 1

1. Generalidades .......................................................................................................... 5 1.1 Contexto institucional ....................................................................................... 5 1.2 Planteamiento del Problema ............................................................................ 6 1.3 Justificación ..................................................................................................... 7

2. Objetivos ................................................................................................................... 9 2.1 Objetivo General .............................................................................................. 9 2.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 9

3. Referente Pedagógico ............................................................................................ 10 3.1 Aprendizaje por proyectos ............................................................................. 10

3.1.1 Explorando la historia del Aprendizaje por Proyectos .......................... 13 3.1.2 Ventajas del aprendizaje por proyectos ............................................... 18 3.1.3 Como desarrollar el aprendizaje por proyectos ................................... 20

3.2 Trabajo colaborativo ...................................................................................... 22 3.2.1 Explorando la historia del trabajo colaborativo .................................... 22 3.2.2 Ventajas del Trabajo Colaborativo....................................................... 24 3.2.3 Como desarrollar el trabajo colaborativo ............................................. 24

4. Referente Disciplinar.............................................................................................. 28 4.1 Diferentes concepciones que hay sobre ecosistemas. ................................... 28

4.1.1 Saberes Indígenas .............................................................................. 28 4.1.2 Conocimiento científico ....................................................................... 31

4.2 Definición de ecosistema ............................................................................... 33 4.2.1 Epistemología de los Ecosistemas ...................................................... 33

4.3 Estructura del ecosistema .............................................................................. 39 4.3.1 Componentes bióticos y abióticos ....................................................... 39

4.4 Tipos de ecosistemas .................................................................................... 40 4.4.1 Ecosistemas acuáticos ........................................................................ 40 4.4.2 Ecosistema intermedio entre el acuático y el terrestre......................... 45 4.4.3 Ecosistemas terrestres ........................................................................ 48 4.4.4 Ecosistemas colombianos ................................................................... 49

4.5 Procesos en los ecosistemas ......................................................................... 51

X Título de la tesis o trabajo de investigación

4.5.1 Interacciones en los seres vivos ..........................................................51 4.5.2 Flujo de nutrientes y energía en los ecosistemas .................................56

5. Plan de aula .............................................................................................................59 5.1 Contexto del colegio .......................................................................................59 5.2 Elección del tema ...........................................................................................61 5.3 Ruta Metodológica .........................................................................................61

5.3.1 Motivación ...........................................................................................61 5.3.2 Contextualización ................................................................................64 5.3.3 Exposición de un video formal .............................................................69 5.3.4 Apropiación de conceptos ....................................................................72 5.3.5 Localización de los Ecosistemas .........................................................80 5.3.6 Aplicación en el humedal Juan Amarillo o Tibabuyes...........................83

6. Análisis Estadístico ................................................................................................87 6.1 Medidas estimadas del curso de aplicación ....................................................87 6.2 Medidas estimadas del curso 1 ......................................................................87 6.3 Medidas estimadas del curso 2 ......................................................................87 6.4 Promedio notas finales por pregunta de todos los grupos ..............................88

7. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................92 7.1 Conclusiones ..................................................................................................92 7.2 Recomendaciones ..........................................................................................95

A. Anexo 1: Criterios para evaluar la película. ..........................................................97

A. Anexo 2: Criterios para evaluar la película. ..........................................................98

B. Anexo 1: Criterios de Valoración para el Glosario ...............................................99

B. Anexo 2: Criterios de Valoración para el Glosario ............................................. 100

C. Anexo 1: Criterios para evaluar el video formal ................................................. 101

C. Anexo 2: Criterios para evaluar el video formal ................................................. 102

D. Anexo: Criterios para evaluar el Simposio ......................................................... 103

E. Anexo: Criterios para evaluar la localización de los ecosistemas colombianos105

F. Anexo: Criterios para evaluar la salida al humedal Juan Amarillo. ................... 107

G. Anexo: Evaluación Preliminar de Ecosistemas. Curso del Proyecto ................ 108

H. Anexo: Evaluación Final de Ecosistemas para todos los cursos ..................... 109

Bibliografía ................................................................................................................... 115

Contenido XI

Contenido XII

Lista de figuras

Pág. Figura 1 Tipos de aprendizaje. 1: ............................................................................ 10

Figura 2 Historia de la epistemología de los ecosistemas. 1: ................................... 34

Figura 3 Ruta metodológica. 1: ................................................................................ 61

Figura 3 Diagrama de resultados del Examen Final de Ecosistemas. 1: ................. 88

Contenido XIII

Lista de tablas

Pág. Tabla 7-1: Notas finales del curso de aplicación. ......................................................110

Tabla 7-2: Notas finales del curso 2 ..........................................................................111

Tabla 7-3: Notas finales del curso 2 ..........................................................................112

Introducción

El presente trabajo ha sido una experiencia muy agradable porque ha sido

enriquecedora; no solamente en la búsqueda de las lecturas como tal, sino porque al

leerlas con detenimiento logra uno compenetrarse tanto que incluso las biografías de los

diferentes pedagogos, filósofos, pensadores, educadores, que de una u otra forma han

transformado la educación nos conducen a vivenciar historias de vida interesantes; las

cuales en el momento de contárselas a los niños ya no se vuelven un tema aburrido sino

como si se les narrara un cuento o un relato agradable y pueden servir de ejemplo

porque podemos encontrar información valiosa que nos impulsa a luchar, a seguir en los

momentos difíciles, a no abandonar nuestros ideales, son fuente de inspiración y también

de comunicación, al saber que fueron seres humanos con defectos, con calamidades,

con situaciones de austeridad, con enfermedades, que se equivocaron, sin embargo, son

testimonios que se pueden convertir en guía para poder orientar nuestras vidas, aprender

algo de historia y de cultura general.

En cuanto a los documentos que giran en torno al conocimiento o mejor al acercamiento

del término ecosistema son herramientas que extractando algunas partes sirven para que

las clases tengan un tinte diferente; además se evidencia que el término ecosistema no

se encuentra solamente en ecología sino también forma parte de diferentes disciplinas

como la biología, la antropología, las etnociencias, la economía, la agroecología por

nombrar sólo algunas; existen otros puntos de vista que son de una importancia valiosa

porque han defendido tanto nuestros recursos naturales que merecen una especial

mención y son los saberes indígenas quienes con su sabiduría y su especial delicadeza

en el trato con la naturaleza han logrado que el ecosistema que habitan -para ellos-

“territorio” no se vulnere y no llegue a manos de aquellos que sólo buscan usufructuarse

explotando la naturaleza exageradamente y deteriorándola tanto que ya no tienen

territorio y nosotros no somos ajenos a este flagelo porque día a día se empobrece más

el suelo, ocasionando desastres naturales que redundan en la escasez de alimentos y

por ende en un deterioro de las condiciones de vida; y ni hablar del panorama tan

2 Introducción

devastador de nuestra fauna y nuestra flora que según las estadísticas las especies en

vía de extinción aumentan con una barbaridad sorprendente. La naturaleza se puede

sentir honrada teniendo esa conexión tan maravillosa con aquellas personas dedicadas a

las etnociencias; el modelo a seguir son los saberes indígenas; en esta parte disciplinar,

para abordar el tema de ecosistemas, es de gran provecho sensibilizar a los jóvenes,

inculcándoles un gran respeto por el mundo vivo, contándoles como tarda la naturaleza

para volver a regenerar lo que el ser humano, en su inconciencia ambiental ha

dilapidado. En cuanto a los conceptos relacionados con el tema ecosistemas, tienen gran

utilidad académica, porque van a servir de base, para que en un futuro aquellos alumnos

más susceptibles a su entorno sean defensores del medio ambiente, protegiendo,

conservando y vigilando nuestros recursos naturales.

En cuanto al aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo colaborativo en el aula ha

sido una experiencia nueva no sólo para los estudiantes sino también para mí; no había

considerado que trabajar por grupos asignándoles un tema fuese tan diferente al trabajo

en grupo; en el trabajo en grupo, la mayoría de veces, se atienen a un compañero para

que haga prácticamente todo y el maestro puede desligarse un poco después de que ha

asignado el tema correspondiente; en el trabajo colaborativo se forman equipos donde

cada niño cumple con una tarea para que el equipo funcione. Desde un comienzo se

tiene un tema definido en el cual se va a trabajar; los niños a través de temáticas

relacionadas con el tema hacen sus aportes y desarrollan independencia en el

aprendizaje, porque se vuelven autónomos en su trabajo; además de fomentar ciertas

habilidades y valores que son indispensables para trabajar en equipo. En cuanto al

maestro, desempeña un papel totalmente diferente a estar en la clase magistral, donde

todos están callados, son pasivos y hay muy pocos aportes porque casi todo lo brinda el

maestro. En el aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo colaborativo el maestro:

guía, orienta al alumno, facilita la búsqueda del conocimiento alentándolos para que

indaguen, averigüen acerca del tema; que además debe hacerlo motivante, cautivador;

continuamente debe reunirse con los líderes de cada equipo para revisar cómo está

funcionando el equipo, debe estar pendiente para que cada uno esté cumpliendo con su

rol; pero, aunque el trabajo colaborativo requiere de una planificación detallada, de

tiempo suficiente para que todo el engranaje de buenos resultados, de ser muy creativos

para que se motiven y no lleguen a desanimarse, es una experiencia que vale la pena

volver a repetirla una y otra vez hasta lograr perfeccionarla, aplicarla y evaluarla. Sería

Introducción 3

pertinente que en todas las asignaturas se pudiera trabajar de esta manera; porque si se

implementa el aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo colaborativo en una sola o

en unas pocas asignaturas, los niños no van adquirir ese hábito tan trascendental para la

vida de ellos.

1. Generalidades

1.1 Contexto institucional

El colegio Instituto Técnico Distrital Laureano Gómez se encuentra ubicado en la calle 90

A No. 95D-56 barrio Bachué, en la UPZ 29 Minuto de Dios, de la Localidad de Engativá,

en la ciudad de Bogotá. La institución limita con el parque ecológico distrital, Humedal

Juan Amarillo o Tibabuyes.

La institución tiene alrededor de 1600 estudiantes y cuenta con dos sedes. Sede A

bachillerato y sede B preescolar y primaria, se trabaja en dos jornadas. El colegio ofrece

a los estudiantes las modalidades técnicas las cuales son: mecánica industrial,

electricidad y electrónica y diseño arquitectónico. Los niños de la mañana asisten a

técnicas en la tarde y los niños de la tarde asisten a técnicas en la mañana. Las

modalidades de formación técnica son abordadas por un proceso de motivación en el

ciclo 1 (grados 0, 1 y 2), de ambientación en el ciclo 2 (grados 3, 4 y 5), de exploración

en el ciclo 3 (grados 6 y 7), de profundización en el ciclo 4 (grados 8 y 9) y de

especialización en el ciclo 5 (grados 10 y 11). Los estudiantes desde grado noveno

definen la especialidad que prefieren para obtener el título de Bachiller Técnico en una de

las modalidades. En cuanto a la proyección del colegio para el 2019 se planea

profundizar y aplicar la pedagogía activa ya que es el marco del desarrollo del currículo y

muchos otros procesos educativos.

Respecto al contexto social de los estudiantes es de alta vulnerabilidad ellos pueden caer

en prácticas que afectan su salud debido al medio que los rodea y a la pérdida de valores

cada vez más acentuada. La falta de interés por la parte académica se va incrementando

cada día más en algunos estudiantes, debido a que tienen otros intereses. Actualmente

tengo a cargo los grados sextos y séptimos cuyas edades van de los 11 a 16 años;

algunos son niños extraedad, es decir, sus edades ya no corresponden al grado en el

6 PROPUESTA PARA APRENDER SOBRE ECOSISTEMAS A TRAVÉS DEL

APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN EL HUMEDAL JUAN AMARILLO

que se encuentran debido a la repitencia escolar. El número de estudiantes por curso es

de 40. Con estos grados trabajo desde hace 10 años.

1.2 Planteamiento del Problema

En el colegio la mayoría de clases son magistrales en las cuales el maestro tiene

autonomía en su clase, tal vez, porque es una forma de mantenerlos quietos, callados y

disciplinados; pero, para los estudiantes resulta aburrido y tedioso porque sólo participan

en algunas ocasiones y no desarrollan determinadas habilidades; por ejemplo, tener

clase después del descanso, es agobiante para ellos, sino se tiene preparado algo

realmente motivante; también a medida que trascurre el año escolar los estudiantes van

desertando porque van mal académicamente; con el aprendizaje por proyectos los niños

sienten identidad y responsabilidad por lo que hacen y cada uno se empodera de lo que

le corresponde; además trabajar en equipo los anima; por varias razones: por ejemplo, se

motivan hacer preguntas, son mucho más participativos, la distribución de los pupitres

para trabajar en equipo es muy diferente a tenerlos formados por filas y todo el mundo

mirando al frente al tablero; dar su opinión es más fácil ante los compañeros que frente a

un maestro, aprenden de sus compañeros, se distribuyen las funciones y ninguno se

queda sin hacer nada, entonces se crea un compromiso no sólo a nivel individual sino

con el equipo de trabajo, ellos aprenden a organizar, dirigir y planear su trabajo para

llevar a cabo sus metas y con las destrezas o habilidades de cada uno dar soluciones a

una pregunta problema Es una forma de trabajo un poco desgastante para el maestro,

pero, también es una manera de sentir más satisfacción porque se rompe con la rutina de

la labor docente.

Los estudiantes de grado sexto y séptimo deben aprender el tema de ecosistemas que

incluye caracterización de los ecosistemas, tipos de ecosistemas, interacciones, las

redes alimenticias, los flujos de energía y problemas ambientales en los ecosistemas. En

grado sexto los niños ven el tema de ecosistemas; pero, prácticamente es un aprendizaje

memorístico y no es vivencial para ellos; muy similar a lo que sucede en grado séptimo.

La mayoría de los niños pasan a diario por el humedal Juan Amarillo; además limita con

el colegio y desde el segundo piso del colegio se visualiza el humedal; ellos de una forma

Capítulo 1 7

mecánica, nombran la palabra humedal, pero, lejos de imaginarse que se trata de un

ecosistema en el cual ocurren una serie de procesos y que allí directamente pueden

observar algunos problemas ambientales. Teniendo este patrimonio ambiental tan cerca,

surgió la idea de poder tenerlo como herramienta de trabajo o herramienta pedagógica.

Así, de esta manera los niños logran de una manera vivencial entender que es un

ecosistema, de que consta, que procesos ocurren allí, que problemas ambientales se

evidencian. Al realizar el proyecto con los niños sobre ecosistemas pienso que puede

servir no sólo para la clase de ciencias sino también para que les aporte para la vida y les

desarrolle competencias de trabajo en equipo.

1.3 Justificación

En el presente trabajo se tiene en cuenta el humedal Juan Amarillo, como un aspecto

que motiva, incentiva y que en determinados momentos ha resultado significativo para

reforzar algunos temas en ciencias naturales. El humedal es especial para ellos, porque

pueden aprender en un sitio diferente al salón de clases, porque estando en contacto con

la naturaleza los induce a aplicar lo que han visto de una forma teórica; además, el

humedal Juan Amarillo es un territorio ecológico con diversidad de fauna y con diferentes

tipos de vegetación y ha servido como aula ambiental y es un baluarte para fortalecer las

actividades del PRAE. Esta propuesta pretende ampliar la participación de los jóvenes en

su aprendizaje a partir del trabajo por proyectos ya que este enfoque les permite

involucrarse activamente en el estudio de temas que tienen que ver con su entorno y de

esta manera se espera que los estudiantes lleguen a la comprensión de conceptos

relacionados con el tema ecosistemas.

Así mismo, el trabajo por proyectos permite abordar el estudio de cualquier tópico de

manera integral, lo que en este caso lleva a investigar no solo los temas relacionados con

la definición de los ecosistemas y sus componentes biológicos, sino que los invita a

construir reflexiones e indagaciones sobre la problemática ambiental, el ambiente social,

político, y cultural que interactúa con el humedal. En cuanto al desenvolvimiento de los

niños el aprendizaje por proyectos les brinda unas fortalezas; como por ejemplo, lograr

que los niños sean más participativos, se entusiasmen por desarrollar en equipo las

temáticas correspondientes y vayan potenciando habilidades que son importantes para la

vida.



Respecto al trabajo colaborativo es importante enseñarles a trabajar en equipo y se

convierte en un reto porque son grupos muy heterogéneos en cuanto a la edad, en

cuanto a formas de pensar, en cuanto a su condición social porque no todos viven la

misma calidad de vida, en fin, son muchos los factores que influyen para lograr que

trabajen en equipo y sobre todo que se obtengan resultados. Lo que se pretende es que

el trabajo colaborativo se pueda convertir en una forma habitual de aprender a trabajar en

equipo, de alcanzar metas juntos, de lograr que el aprendizaje de los compañeros sea

una preocupación colectiva, de manejar el tiempo, de apoyarse mutuamente no sólo en

la clase de ciencias, sino ojalá en todas las clases.

2. Objetivos

2.1 Objetivo General

Proponer una estrategia de aprendizaje por proyectos para fortalecer el concepto de

ecosistema, utilizando como aula para investigar el humedal Juan Amarillo, dirigida a

estudiantes de grado séptimo del colegio Laureano Gómez.

2.2 Objetivos específicos

Analizar aspectos históricos y metodológicos del aprendizaje por proyectos y del

trabajo colaborativo.

Determinar aspectos disciplinares e histórico epistemológicos del concepto de

ecosistema y sus componentes.

Determinar los contenidos y conceptos asociados al tema de ecosistemas, que se

deben comprender, afianzar o corregir en estudiantes de grado séptimo.

Utilizar el trabajo colaborativo para planificar, proponer y desarrollar un proyecto

escolar sobre ecosistemas, que afiance y corrija conceptos en los estudiantes de

grado séptimo.

Evaluar el progreso alcanzado por los estudiantes en la comprensión de qué es y

cómo funciona un ecosistema y la efectividad de la estrategia de aprendizaje por

proyectos.



3. Referente Pedagógico

3.1 Aprendizaje por proyectos

Introducción Han existido diversos puntos de vista sobre como motivar a los estudiantes en el aula,

cautivar la atención de ellos, mantenerlos atentos, crear un ambiente agradable, lograr

que sean participativos, que aprendan los contenidos; toda esta búsqueda de elementos

estructurales fundamentales para la enseñanza permiten que a través de la historia de la

pedagogía hayan surgido diferentes enfoques de la enseñanza. De una manera muy

concisa daremos una mirada a estos tipos de aprendizaje que han ejercido cierta

influencia en el área de ciencias naturales:

Figura 1 Tipos de aprendizaje. 1:

Referente Pedagógico 11

Aprendizaje por descubrimiento

(Novak, 1982) Se fundamenta en la teoría de

Piaget

Los alumnos son responsables de su propio aprendizaje. Se difundió en el momento en que muchos profesores especialmente de ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje memorístico

Aprendizaje basado en la solución de problemas

(Boud y Feletti, 1992)(Barrows y Tamblyn,

1980)

La búsqueda de alternativas más prácticas desembocó en el aprendizaje a partir de problemas , un enfoque orientado a la enseñanza universitaria

Aprendizaje basado en el cambio conceptual.

(Nussbaum y Novick, 1982)(Hewson, 1984)(Driver, 1988)(Smith, Blakeslee y Anderson,

1993)

Esta visión del cambio conceptual en el aprendizaje de las ciencias se inspira en parte en las concepciones epistemológicas de Kuhn y Lakatos sobre el cambio conceptual en ciencias. Pero, sin el apoyo de materiales curriculares adecuados no se puede aplicar este enfoque

Aprendizaje como proceso de investigación dirigida

(Gil, 1993)(Gil, 1994)(Meneses, 1992)(García y Cañal, 1995)

Necesidad de plantear el aprendizaje de las ciencias como una investigación dirigida de situaciones problemáticas de interés. Esta propuesta se orienta fundamentalmente a la enseñanza de la ciencia, en el nivel de enseñanza secundaria



Como podemos apreciar cada tipo de aprendizaje tiene ciertas características que lo

hacen vulnerable sino se tienen las circunstancias adecuadas; además, algunos no

resultan atractivos porque son memorísticos y repetitivos y los niños ya no encuentran

encanto en el aprendizaje tradicional. Por lo tanto, cada día es más difícil mantener a los

niños motivados en un salón de clase; incluso resulta un desafío para los maestros que

ya tienen un camino recorrido en el campo de la pedagogía. Todavía están muy

arraigados los principios de la enseñanza tradicional donde el alumno simplemente

escucha al maestro y no desarrolla sus habilidades; donde los estudiantes deben tener

una cantidad de información en el cuaderno y prácticamente es una letra muerta porque

no se aplican los conceptos; la clase es general, es decir, no contempla particularidades,

esto tampoco garantiza que todos están aprendiendo; de esta manera muchos no se

atreven hacer preguntas por temor al “bullyng”, o a la burla de sus compañeros.

El aprendizaje por proyectos, aunque no es una metodología nueva, sí podemos afirmar

que es una estrategia para desarrollar competencias en los estudiantes y hace del

aprendizaje un proceso enriquecedor; en el aula el alumno aprende que aunque existan

múltiples culturas se deben expresar las opiniones libremente y respetar y valorar esa

diversidad de pensamientos, de habilidades diferentes, esas distintas maneras de

Aprendizaje basado en el desarrollo de

capacidades cognitivas

(Novak y Gowin, 1988)(Esler y Esler, 1985, Carter y Simpson,

1978)

Destrezas que deben desarrollar los alumnos: observación, clasificación, comparación,

medición, descripción, organización coherente de la

información, predicción, formulación de inferencias e hipótesis, interpretación de

datos, elaboración de modelos y obtención de conclusiones

Aprendizaje por proyectos

Basado en el constructivismo de Piaget, Dewey, Bruner y Vigotsky

Una de las características más importantes es que permite

que los estudiantes reflexionen y trabajen con base en el diseño del proyecto. Que

juntos busquen tácticas para desarrollar el interrogante del

proyecto.


aprender; que impulse a los niños a edificar sus fortalezas a indagar acerca de temas de

interés que beneficien su aprendizaje que impida la deserción de los chicos y que el

conocimiento que adquieran esté totalmente blindado de creatividad, de participación, de

ese recuerdo tan imborrable que deja el trabajo colaborativo en el cual viven las

experiencias de los otros compañeros y donde finalmente no se permita que el

conocimiento sea permeado por el olvido o por haber tenido una experiencia aburrida,

que no ha sido centrada en el estudiante y fuera de eso poco significativa para su

aprendizaje autónomo.

En el libro La Organización del Currículo por Proyectos de Trabajo en la Escuela Pompeu

Fabra de Barcelona, aclara el autor que el Aprendizaje por Proyectos no debe ser

simplemente un impulso por innovar, sino que tiene que existir un interés de cambiar lo

que se acostumbra hacer en la clase, comprometerse a enfrentar todo lo que conlleva a

tener una visión diferente como profesional, a lograr que la información sea un

conocimiento compartido, es decir, el cambio de actitud debe empezar por el maestro. En

este documento también expresan reflexiones de algunos pedagogos como Stenhouse

quien dice “serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela

entendiéndola”.

3.1.1 Explorando la historia del Aprendizaje por Proyectos

Es interesante inspeccionar en la literatura lo que hay acerca del trabajo por proyectos,

existen un sinnúmero de escritos que seducen al lector a detenerse un poco y desglosar

mucho más los documentos porque citan una serie de pedagogos que han hecho algún

aporte al trabajo por proyectos, pero, si no se busca exactamente cuál fue la contribución

de cada uno de ellos, no podemos empalmarlo al trabajo por proyectos.

Detengámonos un poco a revisar los documentos que existen del Aprendizaje por

Proyectos, podemos encontrar que entre el período comprendido entre 1590-1765 en las

escuelas de arquitectura en Europa es donde se da comienzo al trabajo por proyectos

especialmente en ciudades como Roma y París (Aristizabal, 2012). Entre el período

comprendido entre 1765-1848 el proyecto es apreciado como una herramienta usual de

aprendizaje y empieza a utilizarse no sólo en Europa sino también en América. Más tarde



a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, se dio inició en el mundo a un

movimiento conocido como Escuela Nueva, pero, tuvo especial auge en Estados Unidos

con John Dewey filósofo y pedagogo (1848-1952), quien ideó el método de proyectos y

demostró que utilizando experiencias concretas, el alumno se impulsaba a dar

respuestas dinámicas y que planteando el aprendizaje por proyectos encontraba la

solución a los problemas propuestos. Dewey ha logrado influir bastante en la cultura, en

el pensamiento, aunque él se opuso a plantear normas didácticas absolutas. Tal vez la

parte más interesante es que él cristaliza su filosofía en la realidad de la escuela. En uno

de sus libros que escribió titulado “Democracia y Educación” publicado en 1912, donde

quiso que la filosofía y el término democracia, instrumentos importantes en la educación

no fueran simplemente un gancho de publicidad, sino que sirvieran de columnas para la

educación, da a conocer su método:

1. Que en su práctica el niño encuentre situaciones problemáticas por sí solo.

2. Posibilitarle definir la situación problemática.

3. Permitirle que viva sus experiencias por sí solo.

4. Que el niño sea quien elabore sus propias hipótesis.

5. Aplicar conceptos.

En este movimiento de Escuela Nueva el alumno debe ser el autor de su propia

experiencia de aprendizaje, este movimiento también iluminó al norteamericano William

Heard Kilpatrick (1871-1965) quien llegó a proponer el “Método por Proyectos”

antecedente directo de la Pedagogía por Proyectos. Para él las particularidades

fundamentales de un proyecto son: planeación previa de las actividades, coherencia

entre objetivos, plan de acción y evaluación. Pero, aquí lo importante de este proyecto

que Kilpatrick plantea es que contiene elementos esenciales para que el aprendizaje sea

una aventura donde los estudiantes encuentren muchas razones para aprender.

Asimismo, la motivación que surge del proyecto mismo. Además, no solamente son los

pasos a tener en cuenta, sino que los proyectos permitan revisar y reajustar los fines y

los medios del proceso educativo (Rincón, 2012).

Kilpatrick clasificó los proyectos en cuatro grupos: proyectos para incorporar alguna idea

o habilidad, proyectos para experimentar algo nuevo, proyectos para poner orden alguna


dificultad intelectual y proyectos para obtener alguna información o realizar algunas

prácticas (Chavez, 2003).

Ahora, regresemos nuevamente a Europa y encontramos al belga Decroly (1871-1932)

quien sintió esa influencia de John Dewey al adquirir respeto por la autonomía de los

alumnos e inclinarse por los intereses de los ellos. Desarrolló un método que consta de

cuatro principios (Decroly, 2006)

1. Respeto al niño: el entorno es una instancia para la formación del niño y sirve

para integrarlo a la vida social.

2. Libertad: La escuela se construye alrededor de los intereses, la autonomía y

afinidades naturales de los niños

3. Individualización: es la libertad que tienen los niños de poder realizar tareas o

actividades de acuerdo a sus aptitudes o a sus intereses.

4. Actividad: Producir trabajo constante en los niños.

Decroly fue un crítico a la Escuela Tradicional y fue quien creó los centros de interés que

están centrados en las necesidades naturales y también son la base para motivar al niño

al aprendizaje. El objetivo de Decroly era crear un vínculo común entre todas las

materias, hacerlas converger o divergir en un mismo centro; es al niño hacia el que todo

se dirige, es del niño del que todo se irradia […], el interés del niño, que es la palanca por

excelencia (Decroly y Boon, 1968, p. 58)”.

Cuando se hace la revisión bibliográfica también se encuentra que el aprendizaje basado

en proyectos se fundamenta en el constructivismo de Piaget, Dewey, Bruner y Vigostky

(Revista e-FORMADORES). Revisemos ahora a Piaget (1896-1980), quien reveló las

etapas de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia y demostró que el

niño tiene formas de pensar totalmente distintas que lo diferencian del adulto. Piaget es

una figura importante del enfoque del constructivismo (1970-1990), junto con Vygotsky;

para Piaget (1966) el conocimiento se construye interactuando con el medio;

infortunadamente Piaget no ahondó en ese aporte social que influye en el desarrollo y en

el aprendizaje; para Vygotsky (1987) no es un aprendizaje individual porque nadie

aprende aislado, sino que tiene que haber una interacción social, que reedifica al niño

porque influye en sus procesos de aprendizaje. Piaget propone que el niño tenga una



experiencia directa con el objeto de aprendizaje para que pueda exhibir ciertas

habilidades. Retomando las experiencias de Piaget nos damos cuenta que también en el

trabajo por proyectos, la única forma de adquirir estas habilidades es teniendo una

experiencia vivencial. Los niños tienen la capacidad de inventar su propio conocimiento

haciendo interpretaciones de experiencias a través de tareas, ejercicios, actividades que

se les brinden (Piaget, 1966). La comunicación que es una herramienta tan importante

para el trabajo por proyectos, para Piaget, se usa y se adquiere de manera individual.

Para el ruso Vygotski (1896-1934) el lenguaje hablado tiene una gran influencia en la

parte cognitiva y es además un instrumento cultural esencial que se interioriza durante

el desarrollo. Se puede decir, que el lenguaje requiere de esa experiencia social para que

posteriormente se transforme en pensamientos. Como podemos darnos cuenta, toda su

obra se encuentra impregnada de esa importancia lingüística. En su obra “La

interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento” (Vigostky, 1962), podemos

ahondar un poco más en el tema.

Otro personaje que tiene gran trascendencia como educador en el siglo XX y que vale la

pena que analicemos un poco su recorrido es Jerome Bruner; nacido en Nueva York en

1915. Existen dos grandes instantes en sus documentos escritos a nivel de pedagogía: el

primer instante llamado etapa de la revolución cognitiva 1957-1978; él afirma que se

puede enseñar literatura o ciencia de varios modos: desde la utilización de cuentos,

mitos, historias, juegos, pasando por dibujos y gráficos o palabras y enunciados de

acuerdo al nivel de representación que el niño o niña tiene asumido (Bruner, 1963); en

esta primera etapa hay tres elementos importantes.

1. Aprendizaje por descubrimiento. El guía o facilitador debe cautivar la atención del

estudiante para que construya conocimiento y relacione conceptos por su propia

cuenta.

2. La información o los temas de estudio se deben mostrar de una forma atractiva,

motivante.

3. El plan de estudios se debe estructurar de una manera especial para que los

conceptos tengan una mayor dimensión a medida que el alumno va desarrollando


las etapas de la cognición o su capacidad de categorizar, conceptualizar y

representar el mundo (Guilar, 2009)

El segundo instante 1979-2006 etapa de la revolución cultural (Bruner, 2006), existen tres

elementos que se pueden destacar.

1. El maestro debe orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje ajustándolo al

nivel de competencias del niño; pero, una vez que el estudiante se apropia de los

conceptos y adquiere ciertas habilidades, debe tener responsabilidad y dominio

en los temas.

2. A partir de las historias, de los relatos, de las narraciones que se hacen en clase

edificamos en la mente de los niños razones para comprender el mundo.

3. Aprender a trabajar en equipo es otra forma de enseñanza-aprendizaje;

compartiendo con otros compañeros los conocimientos y haciendo las cosas

conjuntamente para resolver problemas.

El artefacto, cognitivo cultural a la vez, para que todo ello sea posible es, según Bruner

(2008), la narración. Es decir, el modo más humano y eficaz para construir, negociar y

compartir nuestras intenciones, pensamientos, informaciones y deseos (Guilar, 2009).

La experiencia de aprendizaje basado en proyectos, descrita por Thomas, (2000)

también se puede definir basándose en cinco criterios tales como centralidad, pregunta

orientadora, investigaciones acerca del constructivismo, realidad y autonomía.

1. Centralidad: se refiere a que los proyectos son centrados en el plan de estudios,

pero, más exactamente en el estudiante; a través del proyecto los alumnos

aprenden los conceptos básicos de la disciplina.

2. Pregunta Orientadora: el proyecto parte de una pregunta problema que encauza a

los estudiantes a buscar los conceptos primordiales de una disciplina. El proyecto

se debe planear de tal manera que exista una conexión entre la parte conceptual

y las actividades. El proyecto debe tener un inicio, un desarrollo y un final. Este

objetivo se logra con la pregunta orientadora.



3. Investigaciones constructivistas: la idea es que se puedan realizar los proyectos

en torno a temas de dos o más disciplinas. Las preguntas se orientan con un

propósito intelectual.

4. Realidad: Los proyectos comprenden ciertas características que le dan al

estudiante un sentimiento de autenticidad. Estas características pueden incluir, el

tema, las tareas, los roles que los estudiantes desempeñan, el contexto dentro del

cual el trabajo del proyecto es llevado fuera del aula, las personas quienes

trabajan con estudiantes en el proyecto, los resultados que son producidos, la

audiencia de los productos del proyecto o los criterios por los cuales los productos

o las estructuras son evaluadas.

5. Autonomía: En el aprendizaje basado en proyectos el estudiante tiene más

autonomía, más criterio para hacer sus cosas y más responsabilidad que en el

aprendizaje tradicional porque no se tiene una ruta predeterminada.

El aprendizaje basado en proyectos también ha sido objeto de estudio de Solomon, quien

lo describe como un proceso en el cual los estudiantes trabajan en grupos para resolver

problemas desafiantes que son auténticos, basados en el plan de estudios y

frecuentemente este proceso es interdisciplinario (Solomon, 2003). Los estudiantes

deciden qué rumbo darle a un problema y qué tareas realizar; recopilan información de

sitios diversos, la analizan y adquieren conocimiento de ello. Posteriormente, los

estudiantes manifiestan sus conocimientos y son evaluados por cuanto han aprendido y

su habilidad para expresarlo. En este proceso el rol del docente es fundamental; porque

debe guiar, asesorar, ofrecer recursos que apoyen a los estudiantes a investigar y a

desarrollar contenidos con propósito y basados en la comunicación, trabajo en equipo y

administración del tiempo (Solomon, 2003).

3.1.2 Ventajas del aprendizaje por proyectos

Los chicos que están entrando a las instituciones educativas distritales son cada día más

diversos culturalmente porque llegan de todos lados del país; esto implica formas de

pensar totalmente diferentes, maneras de actuar distintas; influye mucho la edad porque


los grupos son cada vez más heterogéneos, por lo tanto, las habilidades que cada uno

trae podrían estar ampliamente categorizadas. El trabajo por proyectos ofrece muchos

matices y momentos de aprendizaje diferentes. Consideremos algunas ventajas.

Suscitarle el interés a los estudiantes por temas que les atraigan; inventar estilos de

aprendizaje relacionados con sus vivencias, con su cultura o con su forma natural de

aprender (Katz & Chard, 1989).

Acercarse a la identidad de los alumnos, su autonomía y favorecer la construcción de la

subjetividad a partir del desarrollo de una serie de competencias que les permitan

comprenderse e interpretar el mundo en el que viven (Hernández, 1999). Esto significa

que enseñar contenidos no es exclusivamente el papel de la escuela, como tampoco el

único nexo con la educación es el aprendizaje.

Atribuirle una estructura diferente al currículo; que se pueda realizar en el tiempo y en el

espacio escolar, que tenga en cuenta una serie de procesos que contribuyan para el

desarrollo de las competencias (Klein, 1996). Esto se puede ver reflejado en lo que el

alumno perfecciona en cada tema y lo que puede haber aprendido al final de cada

proyecto.

Fomentar que los estudiantes razonen, opinen, y trabajen en la forma como van a

planear el proyecto, preparando tácticas concretas, para dar solución al problema

planteado y no cumplir solamente con el plan de estudios.

Activar el desarrollo emocional e intelectual de los estudiantes; quienes al interactuar con

un grupo tan heterogéneo en maneras de pensar, tan diverso en utilizar técnicas para

resolver problemas, tan enriquecedor en enfrentar retos, en corregir errores, en aprender

por descubrimiento, reflejan un mejor ánimo para trabajar, un incremento en la asistencia

a clase y una mayor participación en el aula (Bottoms & Webb, 1998; Moursund,

Bielefeldt & Underwood, 1997)

Desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje por

proyectos permite a los alumnos manifestar sus opiniones, compartir pensamientos entre



ellos y concertar soluciones, habilidades que serán indispensables en los futuros puestos

de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998)

Adiestrar a los estudiantes para sus futuros trabajos. Porque permite que estén

diseñando sus proyectos, optimizando el tiempo, adquiriendo habilidades todo el tiempo

(Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998)

Cultivar en los niños habilidades sociales les proporciona seguridad y favorece entablar

mejores relaciones con las personas. Les brinda facilidad para iniciar y mantener una

comunicación asertiva escuchando otros puntos de vista y exponiendo los suyos; pueden

manifestar lo que piensan, lo que sienten, sus emociones sin entrar en conflicto.

3.1.3 Como desarrollar el aprendizaje por proyectos

Aunque no existe un único diseño para implementar el aprendizaje por proyectos. Si se

requiere tener en cuenta algunos puntos importantes (Edwards, 2000; Jobs for the

Future, n.d.)

Componentes para un proyecto

La parte esencial de un proyecto está en plantear muy bien los objetivos para que el

proyecto tenga éxito. En esta programación el maestro y los estudiantes deben tener

claridad sobre las metas a las cuales quieren llegar en el proyecto. Pese a que el

planteamiento tiene formas variadas de hacerlo, debe incluir los siguientes elementos

(Bottoms & Webb, 1998):

Situación o Problema: Describir el problema que se va a resolver en una o dos

frases.

Explicación e intención del Proyecto: una descripción muy concisa de la meta

definitiva del proyecto y del modo cómo se va a lograr.


Describir competencias: elaborar una lista de estándares que el proyecto va a

realizar.

Normas: Son las instrucciones para llevar a cabo un proyecto. Acá en este punto

va enmarcada la cronología del proyecto (duración), metas a corto, mediano y

largo plazo.

Registro de los integrantes del proyecto: personas involucradas en el proyecto,

estudiantes, maestro(s), padres de familia y sus respectivos roles.

Evaluación: aquí se tiene en cuenta tanto el proceso que se sigue durante el

proyecto, como el producto final. Evaluación por expertos (retroalimentación) y

autoevaluación por el estudiante (reflexión)

Estos elementos son de vital importancia en el planteamiento de un proyecto; por

ello es conveniente involucrar tanto a los alumnos como al maestro(s). La idea es

que el proyecto resulte tan motivante que los estudiantes sientan la necesidad de

ser responsables de su autoaprendizaje (Bottoms & Webb, 1988)

Identificar los componentes que se van a aprender

El Ministerio de Educación tiene unos estándares que se deben cumplir en las

Instituciones Educativas; es recomendable que el proyecto cumpla con estos requisitos,

de igual manera identificar las habilidades y conceptos que va aprender el estudiante

durante el mismo.

Existen cinco elementos que se deben tener presentes cuando se plantean los objetivos

de aprendizaje (Herman, Aschbacher y Winters (1992)

¿Qué habilidades cognitivas preponderantes espero que se fomenten en los estudiantes?

¿Qué habilidades afectivas y sociales deseo que se implementen en los estudiantes?

¿Qué habilidades metacognitivas quiero que prosperen en los estudiantes?

¿Qué tipo de problemas anhelo que estén en capacidad de resolver los estudiantes?

¿Qué conceptos y principios aspiro que los estudiantes estén en capacidad de aplicar?



3.2 Trabajo colaborativo

3.2.1 Explorando la historia del trabajo colaborativo

La historia del trabajo colaborativo se remonta a tiempos remotos donde se colaboraban

mutuamente para hacer tareas de todo tipo. Sócrates (Atenas, 470.C. – id., 399 a.C) el

filósofo griego formaba pequeños grupos con sus discípulos y les enseñaba. Para Marco

Fabio Quintiliano (Calagurris, -municipio de la Rioja en España- 30 d.C.) uno de los más

destacados maestros romanos quien se preocupó por saber cómo enseñar, cómo

aprendían sus alumnos, cuáles eran los intereses. Defendía la formalidad del profesor y

la necesidad de una moralidad impecable y no estaba de acuerdo con una disciplina

rígida o emplear castigos físicos, ni con agredir los alumnos con improperios, pues, esto

genera desinterés en el aprendizaje; pero, tampoco estaba de acuerdo en satisfacer todo

lo que el alumno quería. Para Quintiliano la enseñanza mutua era necesaria; cada

alumno enseña al otro. Él decía que en la escuela se debía de crear un ambiente de

alegría y esperanza y tener en cuenta la diferencia de capacidades. En cuanto a los

gremios del arte también consideraban que los aprendices enseñaran a los otros.

Se le otorgó especial interés al trabajo en grupo en la educación cuando aparecieron las

primeras inclinaciones pedagógicas de los siglos XVI, XVII y XVIII, la ventaja de enseñar

a otros para aprender del aprendizaje entre iguales. Otro personaje de la historia que

contribuyó al trabajo colaborativo fue Joan Comenius en su “Didáctica Magna” publicada

en 1632 precursor de la didáctica moderna y considerado el padre de la pedagogía;

realizó múltiples esfuerzos para que la educación llegara a hombres y mujeres por igual,

sin agravios; es quien convierte la enseñanza individualizada por la enseñanza basada

en grupos; es autor de la frase “enseña todo a todos”. Entre los pedagogos cabe

mencionar a Charles Gide (1847-1932) quien determinó los principios del sistema

cooperativo (Arteaga, 2006). En el siglo VIII, en Inglaterra Joseph Lancaster difundió y

llevó a la práctica los grupos colaborativos y a él debemos el concepto de “equipo”.

Debido a las ideas de Lancaster se promovió el aprendizaje colectivo.

En los Estados Unidos se empezó a divulgar el trabajo colaborativo a partir del siglo XIX.

John Dewey no solamente opinó sobre el aprendizaje por proyectos sino también elaboró


un proyecto metodológico que promueve el empleo de los grupos de trabajo colaborativo.

En 1973 Schutz mencionó la importancia de las relaciones sociales entre las personas

que interactúan en un mundo social y cultural debe ser considerada en el aprendizaje,

además porque no sólo son significados sociales, sino cognitivos que inciden en las

estructuras de pensamiento de las personas implicadas (Schutz, 1973): “Me encuentro a

mí mismo en mi vida diaria dentro de un mundo social preorganizado que me sobrevivirá,

un mundo compartido desde el exterior con semejantes organizados en grupos” (Schutz,

1973, citado en Ritzer, 1994, p.329). Otros autores del trabajo colaborativo lo definen

como el uso instructivo de grupos reducidos para que los alumnos trabajen unidos y

aprovechen al máximo tanto el aprendizaje individual como el interrelacionado con sus

compañeros. Pero, esto sólo se logra planificando las actividades, teniendo claros los

objetivos, las habilidades que desarrollarán y todo lo que implica el trabajo en grupo

(D.W. Johnson y R. Johnson, 1991). El tema de cooperación entre los alumnos es parte

de otro tópico más amplio: el de la estructura organizativa de las escuelas (D.W. Johnson

y R. Johnson, 1994). Indudablemente no podía faltar en este grupo Pere Pujolás

licenciado en pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona. Doctor en

Pedagogía por la Universidad de Girona y entre sus principales publicaciones destaca

“Atención a la Diversidad y Aprendizaje Cooperativo en la ESO (2001). Son notables los

aportes que este pedagogo ha hecho al trabajo colaborativo, por ejemplo, El Aprendizaje

Colaborativo como Recurso y como Contenido donde expone los ámbitos de intervención

para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula (Pujolás, 2008). Otro

valioso aporte el de “Las Aulas Inclusivas y Aprendizaje Cooperativo” donde expone la

idea de que “una escuela, y un aula inclusiva es aquella, en la que pueden aprender

juntos, alumnos diferentes” Es decir, no hay alumnos corrientes ni alumnos especiales

simplemente alumnos. La escuela debe celebrar la diversidad (Pujolás, 2006). También

tiene dentro de sus escritos El Aprendizaje Cooperativo. Algunas Ideas Prácticas

(Pujolás, 2003), donde desarrolla toda una serie de pasos de una metodología para que

los estudiantes aprendan a trabajar en equipo y se logre hacer un trabajo colaborativo

con los chicos planeando muy detalladamente cada paso. Actualmente uno de los pilares

de la enseñanza-aprendizaje es el trabajo colaborativo, aunque en muchos sitios no se

aplique



3.2.2 Ventajas del Trabajo Colaborativo

Una de las ventajas del trabajo colaborativo es que los estudiantes debido a la afinidad o

cercanía de desarrollo cognitivo pueden entender mejor la explicación de un compañero

y en este caso se benefician los dos; el compañero que explica refuerza el conocimiento

y el otro compañero se beneficia de esta experiencia.

Se rompen los esquemas del aprendizaje tradicional porque en el trabajo colaborativo se

fomentan estrategias que mantienen la comunicación entre los miembros del grupo y a

través de esta comunicación se generan aprendizajes para resolver la tarea

encomendada; se crea doble responsabilidad a nivel individual y a nivel de grupo porque

deben contribuir a que el compañero también aprenda. Aunque este tipo organización en

el aula implica cierta complejidad es un reto que enriquece la diversidad de los

estudiantes.

Otra ventaja (Pujolás, 2001) es que el uso del trabajo colaborativo contribuye a obtener

frutos de la particularidad de cada alumno; se adquieren destrezas y conocimientos para

aprender a trabajar en equipo mostrando solidaridad ante la solución de dificultades

relevantes. El trabajo colaborativo sirve también para poder inculcar el respeto por la

diferencia, pero, planeando y programando muy bien este tipo de aprendizaje; así se

podrán reconocer aspectos frágiles.

3.2.3 Como desarrollar el trabajo colaborativo

Considerar el trabajo cooperativo tan sólo como una táctica educativa no es lo que se

pretende; es lograr convertirlo en un contenido. Por lo tanto, así como enseñamos tan

metódicamente los contenidos de otras asignaturas, es primordial que de esta misma

manera lo hagamos con el trabajo colaborativo. Es necesario que los estudiantes formen

equipos de trabajo constantes durante un lapso de tiempo para que aprendan a trabajar

en equipo.

En el documento de Pere Pujolás 2008 se invita a los maestros a realizar un trabajo de

mayor complejidad, es decir, darle un mayor grado intelectual de tal forma que las


actividades se muestren desafiantes y más aún cuando se trata de grupos tan diversos

tanto en lo académico, como en lo étnico y lo social; además, se sabe que, si bien no es

una labor fácil, tampoco es imposible; por lo tanto, la mejor manera es acudir a una

pedagogía que no invalide esa pluralidad de los diversos grupos que llegan al aula, sino

por el contrario una pedagogía que sea incluyente aunque implique algo de dificultad.

(Gimeno, 2000). Es importante enfrentar esta diversidad en el aula como un reto,

empezando por cambiar la enseñanza tradicional y preparando clases creativas.

No podemos dejar a un lado el trabajo cooperativo como una herramienta didáctica que

implica mayor interacción entre ellos; por lo tanto si los chicos trabajan en equipos

reducidos habrá mayor potencialidad para el aprendizaje en conjunto (Johnson, Johnson

y Holubec, 1999). Aquí es fundamental el doble compromiso del estudiante tanto con su

aprendizaje como con el de su compañero; porque se trata de conseguir un propósito

doble: aprender los contenidos escolares y aprender a trabajar en equipo, como un

contenido más. Además, se trata de que trabajen permanentemente en equipo y no que

sea esporádicamente que trabajen en equipo.

En la revisión del documento Pujolás, 2008 da a conocer en su artículo unos recursos

didácticos que se pueden enmarcar en tres ámbitos de intervención que facilitarían la

planeación del trabajo en equipo en el aula de clase. Para no quebrantar el documento

trataré de escribir los ámbitos de intervención casi textualmente, ellos son los siguientes:

Ámbito de intervención A: cohesión del grupo. Esto significa que tenemos que preparar al

grupo para que aprendan a trabajar en equipo y para ello es necesario crear dinámicas

que inviten a participar en equipo y que les infundan el sentido de solidaridad, de unión,

de compañerismo, de ayuda mutua. Se trata de dejar a un lado el individualismo y pasar

a ser una comunidad de aprendizaje.

Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso para enseñar. El recurso

anterior de aprender a trabajar en equipo es insuficiente sino nos aseguramos de que

realmente sea un trabajo cooperativo, de ayuda mutua y que realmente se apoyen entre

ellos para aprender mejor los contenidos escolares. Porque la actividad cooperativa lleva

a contar unos con otros y en cierta forma garantiza la interacción de los miembros del



equipo a la hora de trabajar juntos. El aprendizaje por proyectos es también una

estructura de la actividad cooperativa pero más compleja.

Ámbito de intervención C. El trabajo en equipo como contenido de enseñanza. El trabajo

en equipo es necesario que lo comprendan, que lo aprendan bien y más aún si se hace

de manera continua es mejor enseñarlo como un contenido más. Que el trabajo en

equipo no sea sólo un recurso, un método sino que se enseñe de manera sistemática y

esté contenido en los programas curriculares, porque cada día se hace más

imprescindible trabajar en equipo. Por lo tanto, entre más lo usemos como recurso más lo

aprenderán como contenido. Y entre más sepan los alumnos de trabajar en equipo, más

resultados positivos tendremos del trabajo en equipo. Enseñarlos a trabajar en equipo es

especificar con precisión los objetivos, las metas que tienen que conseguir, los distintos

roles que tienen que desempeñar, responsabilidades que tienen que asumir, distribución

de tareas, por lo tanto, deben desarrollar algunas habilidades sociales fundamentales:

escuchar con atención, exponer su punto de vista, respetar el punto de vista de otro,

hablar moderadamente, respetar la palabra, compartir las ideas las cosas, ayudar a los

compañeros, controlar el tiempo, de manera tal que todo esto se convierta en un

compromiso personal.

Continuando con la exploración de los documentos, en Pujolás, 2003 sobre aprendizaje

por proyectos y trabajo colaborativo podemos constatar que una de las técnicas del

trabajo colaborativo se llama Los grupos de investigación (“Group-Investigation”), esta

técnica es muy similar a lo que en nuestro ámbito se conoce también como método de

proyectos o aprendizaje por proyectos (Gerardo Echeita y Elena Martín,1990).

Desventajas: Cuando al encontrar soluciones en el trabajo colaborativo en el aula no se

comparten con otras áreas, perjudica en gran medida eliminar los obstáculos y los

impedimentos que encontramos en los estudiantes de nuestras instituciones. Si

percibimos el trabajo colaborativo solamente como un proyecto de investigación, una

norma, una corriente pedagógica y no como una forma de vivir donde aprendemos

valores y aceptamos las diferencias, no podremos entender que el desarrollo de estas

capacidades en el aula son claves para cultivar amistades permanentes, matrimonios

que perduren y carreras estables (Johnson y Johnson, 1997).


La escuela debe servir no solamente para que se trabaje de forma individual sino

también para que se contribuya a compartir experiencias y se coopere con los demás;

que haya afecto, cordialidad, respeto; pero, desafortunadamente, muchas escuelas y

muchos seres humanos tienen otras perspectivas.

4. Referente Disciplinar

4.1 Diferentes concepciones que hay sobre ecosistemas.

4.1.1 Saberes Indígenas

Es interesante considerar el punto de vista que tienen los indígenas respecto no sólo a

los ecosistemas sino al medio ambiente. Con su sabiduría interpretan condiciones del

clima y logran tener un amplio discernimiento para que cada una de esas unidades

llamadas ecosistemas tengan un manejo ambientalmente responsable y sostenible. Ellos

quienes han tenido que sostener luchas políticas en defensa del territorio porque para

ellos la madre naturaleza significa identidad y sienten un profundo respeto hacia ella. Las

culturas indígenas son ejes de construcción del conocimiento y aunque muchos opinen

que van en dirección opuesta a las ideas neoliberales, fortalecen la autonomía del

manejo del territorio.

Esos saberes indígenas tienen un amplio significado. En México, se les ha denominado

como: sabiduría popular, saber local, floklore, ciencia indígena (De Gortari, 1963),

ciencias nativas (Cardona, 1985), conocimiento campesino (Toledo, 1994), sistemas de

conocimiento tradicional (Seminario Internacional, 1996) o sistemas de saberes

indígenas (Argueta, 1997; Argueta et al., 2002). En otros ámbitos se les ha llamado

ciencia de lo concreto (Lévi-Strauss, 1972:11), conocimiento popular, ciencia del pueblo

(Fals Borda, 1981 y 1987).

El conjunto de disciplinas denominadas etnociencias de la naturaleza cuyo objetivo es

analizar las interacciones entre las sociedades humanas y los animales, plantas, hongos,

suelos, clima, minerales y ecosistemas de su entorno. Son disciplinas que han tenido un

auge extraordinario, sin embargo, aunque hace poco apareció la etnoecología (Conklin,

1954) y después se desarrolló una disciplina llamada etnociencia, a través de la cual se


intenta incluirlas a todas, el proceso de formación tanto teórico como metodológico, de

las etnociencias de la naturaleza tiene una amplia huella que se remonta a más de

doscientos años. Efraim Hernández Xolocotzi un etnobotánico mexicano, sostiene que el

conocimiento tradicional de la relación hombre-plantas tiene una antigüedad de 4000

años a.C., oponiéndose a la postura de que la etnobotánica surge a partir de la

definición de Harsberger (1896), Hernández asegura que las interpretaciones de los

libros escritos a mano son una evidencia clara que esta relación hace mucho tiempo se

viene estudiando detalladamente.

En México, por el gran aporte de Maldonado (1940), se insiste en todas las definiciones

etnobiológicas en que el objeto de estudio son las interrelaciones, es decir, las ideas,

procesos y formas de relación, bajo las dimensiones tiempo y espacio, entre los pueblos

o poblaciones humanas y las especies y ecosistemas (cfr. Hernández X., 1982; Barrera,

1979; Toledo, 1991, entre otros). Maldonado definió también la etnozoología como: “La

disciplina encargada de identificar, describir y clasificar los organismos que tengan un

valor cultural para un grupo humano, además de conocer su distribución y las relaciones

ecológicas que mantienen con él, precisando su valor y los modos de utilización de

acuerdo con el complejo cultural correspondiente”.

“Las culturas con principios no se venden”. “La madre tierra no se vende” Consigna en la

marcha que celebraron los u´wa y los embera-katío frente a la sede del Ministerio del

Medio Ambiente, el 3 de febrero de 2000.

En las últimas décadas el proceso de construcción de identidad de los movimientos

indígenas ha estado relacionado con ideas ecológicas (Ulloa, 2004).

Afortunadamente poco a poco estos saberes van teniendo un valor significativo tanto

para las comunidades académicas, como para los medios de comunicación, para

algunas organizaciones internacionales y para la gente en general. En Colombia se han

otorgado reconocimientos y a nivel internacional a algunas organizaciones; como por

ejemplo: La Organización Regional Indígena Embera-Wouan-OREWA (1996) y los

Embera (1997) también fueron reconocidos por instituciones nacionales por sus logros

como organización y sociedad ecológicas. Los u´wa ganaron en 1998 el premio del

Medio Ambiente Goldman en Estados Unidos. En 1998 el gobierno suizo a través del



Premio a la Creatividad de la Mujer Rural destacó la labor en torno a lo ambiental de

Milena Duquara Tapiero (Gobernadora indígena del Cabildo de Guaipá Centro, Ortega,

Tolima). Así mismo, en 1999, los kogui fueron reconocidos como indígenas ecológicos en

el ámbito global a través del premio internacional de ecología otorgado por la

Organización Internacional de Biopolítica (BIOS)1.

En Colombia, por ejemplo, el Departamento del Tolima, tiene unas zonas interesantes a

nivel de ecosistemas, que incluyen una amplia variedad de parques naturales, amplias

franjas hidrográficas, áreas protegidas y una incalculable biodiversidad de flora y fauna.

Algunos municipios cuentan con la presencia de comunidades indígenas, como por

ejemplo, el municipio de Ortega, Tolima a quienes el resto de la población del municipio

los reconoce como descendientes de los antiguos pijaos; es conveniente evocar que los

pijaos utilizaron lugares de difícil acceso y muy seguros para enfocarse en la agricultura y

rotaban continuamente los cultivos para no empobrecer el suelo. La Gran Comunidad de

Ortega y Chaparral el primero de los resguardos indígenas actualmente no consideran

dentro de su proyecto de vida, ni la cultura del capitalismo, ni lo que promueve la

sociedad de consumo. Está tan establecido en su pensamiento la apropiación del

territorio, tan arraigada la naturaleza a su existencia que no contemplan la posibilidad de

irse a la ciudad porque para ellos no tiene sentido. El cariño por la tierra se simboliza en

el cuidado, en el respeto, en cierta forma en el permiso que ellos reconocen que deben

pedirle a la madre tierra para no dañarla. Cuando se le da un mal manejo al territorio, es

romper su ritmo cotidiano, por ello han tenido que librar luchas políticas porque para ellos

es violar brutalmente todos estos esquemas armónicos que ellos han tenido durante

mucho tiempo con la naturaleza. Estos conflictos han ocasionado que estén mejor

organizados; en la actualidad existen 10 resguardos (ARIT) y 20 cabildos (CRIT)

legalizados geográficamente ubicados por zonas o regiones (P.O.T municipio de Ortega,

Tolima) y contribuyen a que los ecosistemas no se destruyan cada vez más.

Los cabildos son la primera autoridad y el sueño de ellos es recuperar las tierras que un

día fueron arrebatadas a sus ancestros y sienten que las perdieron porque sus creencias

son totalmente diferentes a aquellos que las utilizan para otros fines. Un cabildo se elige

conforme a las costumbres de la comunidad y se caracteriza porque ejerce el libre

ejercicio de la autoridad y tiene autonomía en su territorio. La ocupación del territorio es


sin duda alguna para ellos transformar los ecosistemas en sistemas productivos y

sostenibles sin agotar los recursos naturales.

Los indígenas hacen parte del proceso de conservación de los ecosistemas del SINAP

(Sistema Nacional de Áreas Protegidas). Para ellos la construcción del territorio no es

simplemente algo físico, ni tampoco un bien mercantil de comercialización, es tocar sus

raíces históricas y su dimensión cultural que los involucra en su relación con la tierra

(Ruiz, 2004).

4.1.2 Conocimiento científico

Vamos hacer un recorrido epistemológico de la manera como se ha ido concibiendo el

concepto de ecosistema. En la década de 1940 se concibió la Teoría General de

Sistemas por Ludwig von Bertanlannffy con el fin de proporcionar un marco teórico y

práctico a las ciencias naturales y sociales.

Para el biólogo Bournerias es “el conjunto de todos los organismos de un medio definido

y de sus relaciones e interacciones con el medio”. Aunque quizá no es la noción central

de la ecología científica, el concepto de ecosistema está, cuando menos, profundamente

inserto en la red de conceptos, teorías e hipótesis de esta disciplina y de otras próximas

a ella.

En 1935 el botánico inglés A. G. Tansley, en una artículo de la revista norteamericana

Ecology, lanzó el término ecosistema. Sin embargo, la palabra sistema se utilizaba con

bastante frecuencia en física y en filosofía de las ciencias, y no por influencia de la teoría

general de los sistemas, que aún estaba en el limbo, sino a causa de la importancia que

cobró la termodinámica con el cambio de siglo. El término era ya bastante antiguo, y

expresiones como sistema nervioso o, en otro ámbito, sistema feudal, sistema filosófico,

aparecen desde la época clásica, por no hablar de los “sistemas del mundo” de la

astronomía del siglo XVI.

Así pues, cuando Tansley combina ambos términos, sistema y ecología, uno lleva tras de

sí unos cuantos siglos de historia, mientras que el otro, apenas unas décadas…



El concepto de ecosistema apareció como una solución a la discusión teórica que dividía

a los ecólogos vegetales en dos líneas opuestas. Un grupo enfatizó el significado

individual del stand y su inclusión en un sistema jerárquico de organización comunitaria.

La otra aproximación entendía a la comunidad como un superorganismo que se

desarrolla, madura y senece.

Lindeman en 1942 afirma que el ecosistema es una serie de niveles tróficos entre los que

circula materia y energía y concluye que el lago donde hizo sus investigaciones era un

ecosistema. En su esfuerzo de organizar la enorme cantidad de datos físico-químicos y

biológicos desarrolló un esquema de dinámica trófica. Más tarde Odum en 1950 definió al

ecosistema como: “la unidad natural que incluye las interacciones de sus partes vivas y

no vivas para producir un sistema estable, en el cual los intercambios de materia entre

las partes vivas y las no vivas están inseparablemente ligados y actúan recíprocamente

entre sí. Luego, Pierre George, 1970 afirma que el ecosistema es “un espacio terrestre

emergido o acuático” que presenta un carácter homogéneo desde el punto de vista

topográfico, microclimático, botánico, zoológico, hidrológico y geoquímico.

Encontramos también a Likens y Bormann en el año 1962 en su estudio de la

microcuenca Hubbard Brook aseguran que los procesos en los ecosistemas se

encuentran totalmente acoplados al ciclo hidrológico. En 1969 Paine explica que la

organización de los ecosistemas es más compleja que los modelos en red. Maas y

Martínez-Yrízar en 1990 dicen que la mejor manera de definir un ecosistema es

describiendo sus características y propiedades. Primero hay que pensar los ecosistemas

como un conjunto de unidades relacionadas entre sí. Cada una de estas unidades puede

estar en diferentes situaciones o estados; el estado seleccionado del sistema, es

producto de las interacciones que se dan entre los componentes bióticos y abióticos.

Ha sido una ventaja conceptual y también podemos decir que metodológica introducir el

término ecosistema para ayudar a conservar, proteger y entender los cambios que van

ocurriendo en la naturaleza. Es así, como no solamente podemos mencionar algunos

autores que han utilizado el concepto de ecosistema, sino también algunos proyectos

internacionales de investigación se apropian del mismo, cabe nombrar el Long Term

Ecological Research Program (Gosz, 1996), el Geosphere and Biosphere Program


(Walker and Steffen, 1996) y más actual, el Millenium Ecosystem Assesment (Reid,

2000)

Finalmente, es interesante que tengamos en cuenta que contemplar los ecosistemas en

su condición natural es día a día más complicado porque los seres humanos los hemos

intervenido y no precisamente de la mejor manera. Aunque ellos tienen en cierta medida

mecanismos para mantener el equilibrio y la estabilidad, la presión humana es mucho

más fuerte debido al crecimiento económico de las sociedades industrializadas.

4.2 Definición de ecosistema

La definición de ecosistema tiene varias connotaciones. Para ecólogos, botánicos,

etnólogos y muchas otras personas interesadas en este tema, la concepción que tienen

sobre ecosistema es muy diferente. En la actualidad podemos denominar ecosistema a la

interacción entre los elementos no vivos llamados abióticos y los seres vivos o bióticos.

La ecología viene a ser el estudio de esta interacción y de las relaciones que se

presentan entre los seres vivos y el medio físico. Los niños del colegio Laureano Gómez

pueden observar el Humedal Juan Amarillo o Tibabuyes como el ecosistema más

cercano.

4.2.1 Epistemología de los Ecosistemas

Figura 2 Historia de la epistemología de los ecosistemas. 1:

AUTORES De la organización de la naturaleza a la biocenosis

AÑO De la biogeografía a la biocenótica

AUTORES

La organización de la naturaleza:

Surge de una filosofía providencialista que ve constantemente en la naturaleza las huellas de la sabiduría divina (Linneo, 1760)

1700

La biocenosis:

O su equivalente "comunidad". Conjunto de seres vivos (vegetales y animales, incluídos a los microorganismos) que viven juntos (Karl Moebius, 1870)

1800 La geografía de las plantas:

Correlación entre los fenómenos físicos (altura, temperatura, clima) y la distribución de la vegetación (Humboldt, 1805)

El lago como microcosmos:

Estudió a las comunidades y describió a las especies animales que viven en las diferentes zonas de profundidad del Mar Egeo. Reconoció la relación que mantienen los organismos con su ambiente (Forbes, 1887) El lago como microcosmos:

La biosfera:

Conjunto del mundo vivo en la superficie del globo (Suess, 1875)

1900 El superorganismo:

Al igual que un organismo, una comunidad vegetal formada por un conjunto de plantas que viven en una misma localidad y que mantienen entre sí relaciones tan estrechas la comunidad puede considerarse como un organismo complejo (Clements, 1916)


Rechazo a la imagen de superorganismo:

Concibe la comunidad (o asociación) vegetal como la confluencia de individuos con unas mismas exigencias ambientales, reunidos en un punto por azares de la dispersión. Podría decirse que cada especie vegetal obra a su antojo porque su distribución en el espacio depende de sus posibilidades individuales de migración y de sus exigencias ambientales (Gleason, 1926

El ecosistema:

Abarcando las plantas, los animales, el suelo y el clima. El ecosistema podría así formar parte de una escala de sistemas que iría del átomo al universo (Tansley, 1935)

CONTINUACIÓN HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGIA DE LOS ECOSISTEMAS

AUTORES De la complementariedad de los tres reinos de la naturaleza a la biosfera

AÑO De la teoría de los sistemas a la aplicación del término ecosistema

AUTORES

El ciclo del carbono:

Las plantas podían regenerar el oxígeno en una atmósfera rica en CO2. El vegetal regenera el aire viciado por el animal (Priestley, 1771)

1700

Esta maravillosa circulación de los tres reinos (Lavoisier, 1793)

Fotosíntesis y energía:

Las plantas captan energía luminosa y proporcionan energía químca (Mayer, 1845)

1800



El ecosistema:

una serie de niveles tróficos entre los que circula materia y energía (Lindeman, 1942)

1900 Teoría general de los sistemas:

El objeto de estudio de todas las ciencias deberían ser los sistemas. Niveles de organización. (Bertalanffy, 1945)

1900 Los organismos vivos y su ambiente inerte (abióticos):

Están inseparablemente ligados y actúan recíprocamente entre sí (Odum, 1950)

Incorporación de la teoría de la información:

A los estudios ecológicos y la creación de modelos matemáticos para el estudio de las poblaciones (Margalef, 1958

Impulsa el movimiento ecológico moderno:

Con la publicación de su libro "La primavera silenciosa" en donde alerta sobre los efectos de los pesticidas en la vida animal y en la salud humana (Carson, 1960

Ecosistema "espacio

terrestre emergido o acuático:

Presenta un carácter homogéneo desde el punto de vista topográfico, microclimático, botánico, zoológico, hidrológico y geoquímico (Pierrre George, 1970)


CONTINUACION HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGIA DE LOS ECOSISTEMAS

AUTORES Estudios de la estructura y

funcionamiento de los Ecosistemas

AÑO Acuerdos intergubernamentales

1962-1971

Acuerdos intergubernamentales

1974-1999

Su docencia e investigación están centradas en el derecho y las políticas en materia de mitigación de pérdida de los humedales y particularmente en las compensaciones de la biodiversidad y la Convención de Ramsar (Gardner, R.C., 1999)

1900 Conferencia MAR

(de MARshes, MARécages, MARismas). Solicitud de los gobiernos, ONG y versados en humedales para estable-cer un tratado interna-cional sobre humedales y la lista de humedales de importancia internacional. 1962

Conferencia de Heiligenhafen

Conferencia Internacional sobre Conservación de los Humedales y las Aves Acuáticas celebrada en Heiligenhafen (Alemania). 1974

Primer día mundial de los humedales

Acontecimiento mundial que se celebra en unos 50 países.1997

Séptima conferencia de las partes contratantes

La conferencia celebrada en San José de Costa Rica cuenta con 114 estados miembros. 1999

Negociación del texto

En una secuencia de reuniones internacionales se negocia el texto de una convención sobre los humedales. 1963-1970

Conferencia RAMSAR

Representantes de 18 naciones acuerdan la “Convención relativa a los Humedales de Importan-cia Internacional especial-mente como Hábitat de Aves Acuáticas”. Febrero 3 1971. Dato curioso: Ramsar es un balneario ubicado a orillas del Mar Caspio (Irán)

Desarrollo de Técnicas de teledetección del funcionamiento de ecosistemas, de amplio uso internacional, la puesta en evidencia del efecto del cambio global y climático y de la contaminación atmosférica sobre la estructura y el funcionamiento de los ecosistemas. (José Peñuelas i Reixach, 2001)

2000

4.3 Estructura del ecosistema

Para hablar de la estructura de un ecosistema debemos tener en cuenta los seres vivos,

es decir, los organismos de todos los reinos Monera, Protista, Hongo, Vegetal y Animal,

incluyendo al ser humano; además recordar que los seres vivos realizan funciones de

digestión, respiración, entre otras y que por lo tanto, necesitan del agua, agente único

debido al papel que desempeña en la naturaleza; precisan del oxígeno para respirar;

requieren de la luz solar, principal fuente de energía para los seres vivos, como por

ejemplo, las plantas para fabricar su propio alimento; el viento que favorece la circulación

de oxígeno, de dióxido de carbono y otros procesos; la temperatura, medida que se

refiere al grado de calor o de frío de una región y por lo tanto tiene mucho que ver con la

cantidad de luz solar que recibe el lugar; debido a este factor los organismos desarrollan

adaptaciones especiales que les permite tolerar diferentes grados de temperatura; el

suelo una parte vital porque sirve de soporte, de fuente de nutrientes a las plantas y su

composición de minerales, rocas, agua y materia orgánica en descomposición lo

convierten en un protagonista esencial para formar todo ese engranaje llamado

ecosistema.

4.3.1 Componentes bióticos y abióticos

Los componentes bióticos son los seres vivos presentes en un ecosistema, como

plantas, animales, hongos, bacterias y protistas. Los factores bióticos se organizan de

manera jerárquica en los ecosistemas, así: individuo, población y comunidad.

Los componentes abióticos son aquellos elementos inertes, es decir, sin vida, que

componen un ecosistema; algunos de ellos son el agua, la luz, la humedad, la

temperatura, el suelo, los vientos y la altitud. Estos definen las condiciones ambientales

del ecosistema, por lo que influyen de manera directa en las adaptaciones que presentan

los seres vivos. Por ejemplo, los frailejones son plantas típicas de los páramos y poseen

abundantes vellosidades en las hojas, son arbustos y tienen hojas muertas que protegen

el tallo; estas características físicas responden a las condiciones ambientales específicas

del ecosistema en que se desarrollan.



En este caso, el páramo tiene condiciones de frío, de alta radiación solar, de baja presión

atmosférica y de difícil disponibilidad de agua que, aunque abundante, no siempre puede

ser aprovechada por plantas y animales debido a las bajas temperaturas.

El agua, la luz y el suelo son factores que determinan las características de un

ecosistema y que dependen o se relacionan con otros factores, como el clima.

4.4 Tipos de ecosistemas

Dependiendo del medio en el que se desarrollen, los ecosistemas se pueden clasificar

como ecosistemas acuáticos o ecosistemas terrestres.

4.4.1 Ecosistemas acuáticos

Los ecosistemas acuáticos incluyen los mares, océanos, ríos, lagos, lagunas, quebradas

y humedales, entre otros. Los ecosistemas acuáticos cubren más del 75% del planeta,

proporcionan la mayor cantidad de hábitats para el desarrollo de los seres vivos y son

responsables de muchos procesos planetarios. Por ejemplo, la evaporación del agua

provee la mayor parte de la lluvia del planeta, y la temperatura del océano tiene

profundos efectos sobre la formación y la circulación de los vientos. Igualmente, las algas

marinas y las bacterias fotosintéticas producen la mayoría de oxígeno atmosférico y

consumen enormes cantidades de dióxido de carbono.

Dentro de los ecosistemas acuáticos hallamos tres grandes grupos: los mares, cuya

característica principal es su salinidad, los estuarios, que se caracterizan por tener agua

salobre (mezcla de agua salada y agua dulce procedente de un río) y aguas

continentales (de agua dulce), dentro de las que se encuentran los lagos, los ríos, las

aguas subterráneas y los pantanos.

Ecosistema marino

Sólo hasta hace poco más de 100 años, el hombre inició el estudio de las aguas marinas.

Hasta 1858 se creía que no existía vida por debajo de los 500 o 600 metros de

profundidad y que el 90% del fondo submarino se encontraba despoblado. Esta creencia


cambio por completo cuando en 1860 fue sacado de una profundidad de 2000 metros, en

el mar Mediterráneo, uno de los primeros cables telegráficos submarinos. Fue una gran

sorpresa encontrar el cable cubierto por muchos organismos. Esto sugirió que

efectivamente había vida a mayores profundidades de las que se había pensado y abrió

el camino a las investigaciones marinas. Desde entonces se han realizado numerosas

expediciones, en las que han participado científicos de todo el mundo. La expedición

británica del Challenger en 1872, en la que se realizaron importantes mediciones y

experimentos científicos, ha sido una de las más importantes.

La biología marina se considera como una de las profesiones del futuro, pues todavía

hay mucho que investigar y conocer sobre el mar; además, ante el gran aumento de la

población humana sobre la tierra, se ve el mar como una fuente de alimentos ricos en

proteína. El mar es un ecosistema de abundantes recursos y, por consiguiente, es

importante que lo utilicemos de manera inteligente.

Ecosistemas estuarinos

Algunos autores consideran los ecosistemas estuarinos como de transición o ecotonos.

Sin embargo, dadas sus características únicas, puede considerárseles como verdaderos

ecosistemas y no como lugares de transición entre el ecosistema marino y el terrestre.

Los estuarinos se localizan en las costas. Son una porción de agua de mar

semiencerrada por una barrera terrestre, con una comunicación hacia el mar. A esta

laguna marina desemboca un río que mezcla sus aguas con las del mar, dando como

resultado agua marina diluída, es decir, con menor concentración de sales que el agua

de mar. Esto hace del Estuario un ecosistema con características muy particulares.

Los estuarios se ven afectados por las mareas debido a su comunicación con el mar, y

por el flujo de agua dulce proveniente de las aguas del continente. Por eso su salinidad

oscila entre ciertos niveles, dependiendo de la época del año, desde agua muy dulce en

épocas de lluvia hasta aguas muy saladas en épocas de sequía. Debido a estos cambios

tan fuertes, las poblaciones animales y vegetales que en ellos habitan, deben estar

adaptadas para resistir esas oscilaciones de salinidad.



Los mangles son los representantes típicos del reino vegetal en esos ecosistemas. A

ellos se encuentran asociados una gran variedad de cangrejos. También se hallan

babillas, serpientes, micos, ostras y numerosas especies de aves.

La Ciénaga Grande de Santa Marta es un estuario que está localizado en la costa norte

de Colombia.

Ecosistemas de agua dulce

Los hábitats, o áreas que ocupan las aguas dulces, tienen una importancia enorme para

la vida.

El agua estancada, como la de los lagos, puede dividirse (igual que las zonas del

océano) en áreas de aguas poco profundas cerca de la orilla (zona litoral), aguas

superficiales alejadas de la orilla (zona limnética) y aguas profundas subyacentes a esta

última (zona abisal).

En todas las épocas de la historia de la humanidad los asentamientos se han localizado

cerca de las fuentes de agua. Por esa razón, podemos decir que el agua es el factor

limitante más importante para el hombre. Además, el hombre ha construido grandes

represas que suministran agua a las poblaciones.

Las aguas dulces son de dos tipos: aguas corrientes, como ríos y manantiales, y aguas

quietas, como lagunas y lagos. Las aguas corrientes se conocen como lóticas y las

aguas quietas como lénticas.

Ecosistemas lóticos

Al decir, aguas lóticas, nos referimos a las aguas corrientes (ríos y manantiales). Una

característica importante en este tipo de ecosistemas es la presencia de una corriente

permanente y continua- factor controlador y limitativo- cuya velocidad está determinada

por la inclinación del terreno. Este hecho determina que la población animal y vegetal de

lagos y ríos difiera considerablemente. Por ejemplo, la cantidad de plancton en los ríos es

mucho menor que en los lagos. La corriente es un factor limitante para el desarrollo del

plancton, ya que en los lugares donde ella es muy fuerte, lo destruye. Sin embargo, los

ríos pequeños tienen plancton que se origina en sus remansos o en los lagos; el plancton

pasa de uno a otro en los lugares donde el río y el lago se comunican entre sí. En los


remansos, el plancton se reproduce y contribuye en la cadena alimentaria de manera

importante.

En los ecosistemas lóticos el oxígeno se encuentra casi siempre en abundancia, excepto

cuando hay contaminación. Las temperaturas extremas tienden a ser más elevadas que

en el agua inmóvil. Las plantas y los animales que viven en las corrientes de agua suelen

estar adheridos a superficies o, en el caso de los animales, son nadadores

excepcionalmente fuertes. Organismos característicos de las corrientes de aguas son

larvas de mosca negra, algas verdes adheridas, diatomeas incrustadas y musgos

acuáticos.

Los hábitat de agua dulce cambian con mucha mayor rapidez que en otras zonas de

vida; los estanques se convierten en pantanos, estos se llenan y se convierten en tierra

seca, y las corrientes erosionan sus orillas y cambian de curso. Las clases de plantas y

animales presentes pueden cambiar marcadamente y mostrar sucesiones ecológicas

similares a las terrestres. Los lagos extensos como los grandes lagos, son hábitat

relativamente estables y tienen poblaciones más estables de plantas y animales.

Ecosistema lénticos

A este grupo pertenecen las aguas quietas, es decir, los lagos, las lagunas, las represas

y los charcos.

La vida acuática es probablemente más prolífica en la zona litoral. En esta zona las

comunidades de plantas forman anillos concéntricos alrededor del estanque o lago a

medida que aumenta la profundidad. En la orilla propiamente dicha se encuentran

espadañas, juncos, Sagitaria y flor de laguna-vegetación emergente y firmemente

enraizada que une los medios ambientes terrestre y acuático. A una profundidad

ligeramente mayor se encuentran plantas radiculares con hojas flotadoras como los lirios

acuáticos. A una profundidad un poco mayor se encuentran las frágiles algas de tallo

delgado, con raíces, pero totalmente sumergidas. Aquí también se encuentran las

diatomeas, algas verde-azules y algas verdes. La nata común verde de los estanques es

de estas últimas.



La zona litoral es también escena de mayor concentración de animales, distribuidos en

comunidades reconocibles. En el fondo o encima de él se encuentran varias ninfas de

caballitos del diablo, cangrejo de río, isópodos, gusanos, caracoles y almejas. Otros

animales viven en las plantas y otros objetos que sobresalen del fondo. Entre éstos

figuran ninfas de caballito del diablo y moscas señoritas, rotíferos, gusanos planos,

briozoos, hidras, caracoles y otros. El zooplancton consta de pulgas acuáticas como

Daphnia, rotíferos y ostrácodos. La fauna nadadora de mayor tamaño

(necton)comprende escarabajos e insectos zambullidores, larvas de dípteros ( por

ejemplo mosquitos) y gran número de muchos otros insectos. Entre los vertebrados se

encuentran ranas, salamandras, serpientes y tortugas. Los miembros flotadores de la

comunidad (neuston) comprende escribanos del agua, andadores sobre el agua y

numerosos protozoos. Muchos peces de estanques(rueda, pequeños peces de la

superficie lubina, lucio y sollo) pasan gran parte ede su vida en la zona litoral.

La vida en las profundidades consiste en bacterias, hongos, sanguijuelas, almejas (larvas

de moscas de agua), anélidos y otros pequeños animales capaces de sobrevivir en una

región de poca luz y poco oxígeno. Comparados con los estanques en los que la zona

litoral es grande, el agua generalmente somera y la estratificación de temperaturas

generalmente ausente, los lagos tienen grandes zonas limnéticas y profundas, una

marcada estratificación térmica y un ciclo estacional de distribución del calor y el oxígeno.

En verano, el agua superficial (epilimnion) de los lagos se calienta, mientras que debajo

(hipolimnion) permanece fría. No hay intercambio circulatorio entre las capas superior e

inferior, con el resultado de que las capas inferiores frecuentemente están privadas de

oxígeno. Entre las dos hay una región de brusca declinación de la temperatura

(termoclina). Al acercarse el tiempo más fresco del otoño, el agua superficial se enfría, la

temperatura es igual en todos los niveles, el agua de la totalidad del lago comienza a

circular y el fondo es oxigenado de nuevo.


4.4.2 Ecosistema intermedio entre el acuático y el terrestre

Humedales

¿Qué es un humedal?

Este escrito acerca de los humedales trataré de tomarlo casi textualmente para no

fragmentar las ideas. Cuando abordamos el concepto de humedal nos referimos a una

amplia gama de ecosistemas caracterizados por la presencia de suelos, flora, fauna e

hidrología muy particular. Son ambiente muy sensibles y por su carácter exclusivo tiene

formas de vida muy exclusivas como las tinguas, la monjita de pantano, los patos

zambullidores, el curí, garzas y otras aves migratorias que llegan desde lugares como

Norteamérica o la Argentina para pasar largas temporadas en sus apacibles aguas, allí

consiguen algunos organismos vivos y nutrientes para su sustento. En cuanto a la flora

existen tanto a nivel acuático, buchones, juncos, lenteja de agua y muchas otras como la

mano de oso, el cerezo, el papiro, el tomatillo, la enea, etc. (Tomado de Modulo 1

Sensibilización y Conservación) Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis y

Alcaldía Local de Kennedy)

Factores que requiere un humedal para su funcionamiento

Suelos: Para permitir el buen desarrollo de la vegetación característica del humedal

deben permanecer inundados durante prolongados períodos de tiempo.

Vegetación: las plantas que habitan el humedal son únicas no sólo por sus formas y

colores sino principalmente por mantener sus raíces dentro del agua, como en el caso de

la vegetación flotante, o adheridas a suelos cubiertos completamente de agua, lo que les

impide la toma de aire a través de las mismas. Se trata de especies vegetales

“adaptadas a ambientes anaerobios, siendo éstos, los únicos en donde pueden

progresar.

Agua: el flujo de agua que entra al humedal debe ser superior al flujo de salida.

Como cada humedal forma parte de una cuenca hidrográfica, si se interrumpe esta

conexión el humedal podría morir.



El agua del humedal transporta los nutrientes y requerimientos necesarios para las

plantas y los animales que habitan allí, debido a que proviene de una cuenca que está

por encima de su nivel.

En sistemas de agua dulce el agua fluye en dirección al mar, transportando materiales

desde tierras altas hacia los humedales que se encuentran aguas abajo. (Tomado de

Modulo 1 Sensibilización y Conservación) Jardín Botánico de Bogotá José Celestino

Mutis y Alcaldía Local de Kennedy)

Convenio Ramsar

Ramsar es una ciudad de Irán, un lejano país del medio Oriente en donde se realizó en

1971, el primer encuentro internacional para la protección de los humedales a escala

mundial. Como fruto de la reunión se aprobó el Convenio Internacional de Ramsar que es

el único tratado global dedicado a la protección y el uso racional de un tipo de hábitat

particular: los humedales. (PLAN DE MANEJO AMBIENTAL 1997)

El Artículo Primero del Convenio Ramsar define un humedal como cualquier extensión de

marisma, turbera, o superficie cubierta de aguas, sean estas de régimen natural o

artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas,

incluidas las extensiones de aguas marinas a cuya profundidad en marea baja no exceda

los seis metros (Tomado de Modulo 1 Sensibilización y Conservación) Jardín Botánico de

Bogotá José Celestino Mutis y Alcaldía Local de Kennedy)

Función de los Humedales

Son hábitat de diferentes especies de animales como aves, mamíferos, anfibios, peces,

insectos y otros, además de una rica variedad en flora que se compone de juncos,

cortaderas, plantas flotantes y algas aparte de los arbustos y árboles que crecen en sus

márgenes.

Cumplen funciones esenciales para el medio ambiente, como la regulación de los

cauces naturales de agua, que ejercen un valioso control en las inundaciones; así como

la recolección de sedimentos, el reciclaje de nutrientes y el mejoramiento de la calidad de

agua y del aire. Fuera de sus límites cumplen con funciones como amortiguación de


http://institutodeestudiosurbanos.info/endatos/0100/0110/0112-hidro/0112143.htm

crecientes, que reducen el impacto y el riesgo de inundaciones. Ejercen también un

tratamiento natural a las aguas negras.

Son depósitos y reservorios naturales para la recolección de aguas lluvias durante

épocas de invierno que además regulan el nivel freático de los suelos de la Sabana

durante el tiempo seco; asimismo, mejoran la calidad del agua porque funcionan como

sistemas naturales de filtración y depuración.

Humedal Juan Amarillo entorno natural para el aprendizaje por

proyectos

El humedal de Juan Amarillo tiene una extensión de 132 hectáreas, lo cual hace de este

cuerpo de agua el mayor de los humedales que quedan en Bogotá. Pertenece a las

localidades de Suba, al Norte, y de Engativá, al Sur. Está rodeado por 16 barrios, y

recibe las aguas de la confluencia de los ríos Salitre y Negro desde el Oriente, y

está comunicado con el río Bogotá por el Occidente.

El nombre real del

humedal es

“Tibabuyes” que en

lengua chibcha

significa “Tierra de

Labradores”. Allí el

cacique de Suba

invitaba a las

comunidades de

Cota, Funza y Engativá

a celebrar la “Fiesta de las Flores”. Este gran humedal se conoce además como Juan

Amarillo, nombre derivado del río que lo alimenta. (Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F.,

1997)

Con el fin de habilitar el ecosistema como espacio para la recreación pasiva de la

comunidad se construyó un sendero-ciclovía-parque que lo rodea en su totalidad.

(Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F., 1997)



Fuentes de Agua

El humedal se alimenta con las aguas lluvias de su propia microcuenca además de las

aportadas por el río Juan Amarillo. El río Juan Amarillo se forma con los caudales del

Salitre y el Negro, transportando gran cantidad de aguas domiciliarias del centro y el

norte de la ciudad; en su recorrido por el sector de Suba recibe descargas industriales

altamente contaminantes. (Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F., 1997)

Flora

La zona de ronda se encuentra invadida en muchos sectores por urbanizaciones piratas,

especialmente en el costado norte, por lo que carece de árboles. Por otro lado, el pasto

kikuyo, el invasor vegetal, ha credo islas dentro del humedal; el ganado vacuno que

pastorea en ellas las apisona y compacta de manera que la vegetación del pantano

pierde terreno y paulatinamente desaparece. En el paisaje predominan los macizos de

juncos, botoncillo y de manera fortuita se observan sauco, cerezo, aliso, duraznillo y

algunos helechos. (Osorio, J., Uribe, E y Molina, L.F., 1997)

Fauna

Este es el más grande de los humedales de la ciudad y por tanto hábitat de varidísima

avifauna; las especies más frecuentes son: garza azul y africana, chisga y canario,

monjita y sirirí, tingua y patiamarillo, entre otras. Hablando de aves Tibabuyes posee

sectores privilegiados donde se congregan, en armonía nativas y migratorias. (Osorio, J.,

Uribe, E y Molina, L.F., 1997)

4.4.3 Ecosistemas terrestres

En las áreas terrestres la distribución de los ecosistemas se ve influenciada

principalmente por la temperatura y la precipitación, que a su vez dependen, en gran

medida, de dos factores geográficos: la altitud y la latitud. Las diferencias en temperatura

y precipitación que hay entre las diferentes zonas del planeta hacen que haya

ecosistemas sometidos a condiciones climáticas similares. A lo largo de la evolución los

organismos se han adaptado a vivir bajo las condiciones particulares de cada

ecosistema, por tanto, en aquellos ecosistemas que tienen condiciones ambientales

similares, también se desarrolla un conjunto similar de seres vivos. Los biomas son


grandes ecosistemas que tienen condiciones ambientales y comunidades biológicas

similares. Los biomas terrestres reciben su nombre de acuerdo con sus características

físicas, su temperatura o el tipo de vegetación que predomina en ellos.

4.4.4 Ecosistemas colombianos

Colombia por su posición privilegiada en la zona tropical, bañada por dos mares, surcada

por tres cordilleras e irrigada por cuatro cuencas hidrográficas, es escenario de los más

variados ecosistemas representativos de los biomas mundiales, que albergan una

exuberante biodiversidad. Encontramos los siguientes ecosistemas

Bioma de pastizales y sabanas tropicales secas, húmedas e inundables

Predominan los morichales (formaciones de galería y la palma moriche) y los esteros. Se

encuentran principalmente en los Llanos Orientales. La precipitación pluvial promedio de

los biomas de sabana es de 1500 mm. En un año ocurren dos estaciones: una seca y

una prolongada, y otra húmeda y otra corta. En las sabanas existen pocas especies

vegetales, distribuidas en grandes extensiones. Son dominantes las hierbas y se

encuentran varias especies de árboles. En los pastizales y sabanas tropicales

colombianos se encuentran mamíferos como el chigüiro, el puma y el venado sabanero;

aves, como paujiles, pavas y guacharacas y muchas serpientes que habitan en los

típicos morichales.

Bioma de desierto

Clima árido y seco. Un ejemplo lo encontramos en la Guajira; con presencia de

cactáceas (cactus) y de trupillo. Animales como serpientes, roedores, camellos,

saltamontes, hormigas y arañas. Los desiertos se dan en lugares cuya precipitación

pluvial es inferior a los 250 mm, lo cual constituye un factor limitante para el desarrollo de

la vida. Existen dos tipos de desierto según la temperatura: los cálidos y los fríos. En los

primeros, la temperatura nunca es inferior a 6,5 grados centígrados, mientras que en los

segundos la temperatura sí es menor.

Bioma de páramo



Tiene un promedio de lluvias que oscila entre los 500 y 2000 mm al año. Su temperatura

es de 3 a 6 grados centígrados. La vegetación es escasa debido a la baja temperatura.

Los árboles son escasos y de poca altura; a medida que se asciende van

desapareciendo hasta faltar por completo. Se encuentran el frailejón, diversas especies

de gramíneas como los pajonales, chusque, helechos, cordones y musgo.

No es un lugar apto para la agricultura y la ganadería; sin embargo, en Colombia es cada

vez más frecuente su utilización para estos fines. Nuestros páramos son ecosistemas

generadores de agua; muchos ríos nacen en estos lugares, por lo cual es de vital

importancia conservarlos. Encontramos bioma de páramo en el municipio del Cocuy, en

el altiplano cundiboyacense y en la región de Iguaque, por ejemplo.

Manglares

Caracterizados por las asociaciones de árbol Mangle, este ecosistema acuático-terrestre

es de amplia distribución en las costas del Caribe y del Pacífico.

Los mangles, especie fundamental del ecosistema, son especies leñosas de gran

productividad, conforman masas forestales muy densas, con alturas diversas que llegan

en algunas especies hasta 30 metros de altura. Estas especies se sitúan sobre terrenos

anegados, fangosos y arcillosos, en zonas intermareales y se ubican ordenadamente de

acuerdo con su resistencia a la sal.

Pueden adaptarse a diferentes grados de salinidad, ya que están en contacto con agua

marina, en combinación con agua de la desembocadura de los ríos, por lo que se les

conoce como plantas halófitas. Es propio de las zonas costeras, incluye bosques de

mangle, esteros, canales, lagunas, entrantes, islas, islotes, áreas salinas y suelos

fangosos. Constituye un humedal, ecosistema de transición entre el ecosistema marino y

el de tierra firme. En marea alta se observan las copas de manglares sobre el agua y en

marea baja, sus raíces aéreas, que captan el oxígeno y lo transmiten hacia las raíces

enterradas; luego los nutrientes del agua de mar circulan por la planta, expulsando por

sus hojas la sal. Estos asombrosos mecanismos permiten a los manglares sobrevivir en

un suelo sin oxígeno y con altas concentraciones salinas y aprovechar los sedimentos de

los ríos.


Selva tropical lluviosa (o bosque tropical lluvioso)

Con precipitaciones superiores a 2000 mm, es uno de los ecosistemas más biodiversos

del planeta. Se encuentra en la Costa Pacífica, Isla de Gorgona, Amazonía, parte de la

Orinoquía. La precipitación pluvial de las selvas tropicales supera los 2000 mm anuales.

Es característico de estas regiones que no haya períodos de lluvia definidos, pues estos

se distribuyen casi de manera homogénea durante todo el año; sin embargo, existen

períodos de menos lluvias o relativamente secos. La cantidad de especies tanto animales

como vegetales es enorme, por lo que decimos que tiene una alta biodiversidad. Estos

ecosistemas se caracterizan por poseer la mayor biomasa, es decir, la mayor cantidad de

materia viviente.

La selva tropical presenta la vegetación de mayor altura que existe sobre la Tierra. Se

encuentran especies de árboles como el cedro rojo, el cedro blanco, el aguano y el

yacaré, que pueden llegar a medir hasta 40 m de altura. En la selva son numerosos los

reptiles como la boa, la anaconda y el caimán negro; aves como las guacamayas, los

loros, los pericos y los picones; mamíferos como la danta, el venado, la ardilla, el mono

tití, el mono maicero y el puma, sin olvidar una gran cantidad de insectos.

4.5 Procesos en los ecosistemas

Es importante señalar que el concepto ecosistema no es solamente una definición sino

que abarca una serie de procesos que se llevan a cabo en los seres vivos. Por ejemplo,

las relaciones que se llevan a cabo entre los organismos de un ecosistema (Montañez, et

al. 2012). Es conveniente afianzar en los estudiantes que los nutrientes y la energía

fluyen en los ecosistemas debido a las interacciones que se establecen entre los

diferentes organismos

4.5.1 Interacciones en los seres vivos

En los ecosistemas los individuos no viven aislados sino que interactúan entre sí con

individuos de otras especies. Las interacciones se denominan intraespecíficas si se trata

de individuos de la misma especie y si se establecen entre individuos de diferente

especie se llaman interespecíficas. (Montañez, et al. 2012).



Interacciones intraespecíficas

Este tipo de interacciones como se dijo anteriormente son aquellas que tienen lugar entre

individuos de la misma especie. Esta clase de relaciones puede tener varios fines, como

alimentación, reproducción y protección. Algunas son benéficas para todos los individuos

de la población, mientras que otras solo benefician a los organismos mejor adaptados.

Las interacciones intraespecíficas son: competencia, gregarismo, territorialidad.

(Montañez, et al. 2012).

- Competencia

Cuando los organismos de una misma especie compiten por los mismos recursos; por

ejemplo, alimento, pareja, espacio, luz, agua y territorio para vivir. En el humedal

podemos observar especies endémicas (exclusivas del lugar) como es el caso de la

cortadera (Carex sp.), la Enea (Typha latifolia) y el Junco (Schoenoplectus californicus)

que compiten por espacio con el pasto kikuyo (Pennisetum clandestinum). Cada día se

presenta la disminución de coberturas vegetales propias del ecosistema y el aumento de

especies invasoras como es el caso de pasto kikuyo . (Bejarano, 2009).

- Gregarismo

Se presenta cuando los individuos de una población se asocian y trabajan juntos para

conseguir un objetivo común como la consecución del alimento, la defensa y la

construcción de la vivienda. En la revisión bibliográfica encontramos a la garza del

ganado (Bulbucus ibis) la cual es familiar verla en bandadas en los cielos bogotanos.

Estas garzas forman los grupos gregarios que comúnmente se ven asociados con el

ganado u otros animales que apacientan en los potreros. Las garzas del ganado anidan

en colonias, para ello se agrupan en lugares bien protegidos de los predadores

terrestres. Prefieren para anidar los grandes árboles ubicados en pequeñas islas en

medio de lagunas. Se ha observado que rara vez comparten su espacio de anidación con

otras garzas (humedales Bogotá).


- Territorialidad

Es un comportamiento que consiste en que un animal defiende su territorio de otros

individuos de su misma especie. El territorio es el área en que el animal se alimenta, se

reproduce y mantiene sus crías. La territorialidad puede expresarse a través de

mecanismos visuales, mediante colores intensos en el plumaje o la piel; auditivos, a

través de gritos o aullidos, como el mono aullador; y olfativos, por medio de orina o heces

para demarcar el territorio (Morlans, 2004). Se ha observado que la mirla (Turdus

fuscater) que sobrevive en condiciones fuertes y tan común en la sabana de Bogotá, no

admite que ocupen su territorio y más aún si está en época de cría porque marca tan

acentuadamente su territorialidad, que con sus agudos chillidos y sus picotazos puede

herir a las palomas y a los copetones. Existe controversia alrededor de esta mirla que

también es depredadora; algunos la catalogan de “terrible” ave; sin embargo es una

especie dispersadora de semillas.

Interacciones interespecíficas

Se establecen entre individuos de diferente especie que habitan en un ecosistema.

Pueden ser de beneficio mutuo o beneficiar a una sola especie a expensas de la otra.

Las principales relaciones interespecíficas son: simbiosis, herbivoría y depredación

(Montañez, et al. 2012).

- Simbiosis

Se define como cualquier relación estrecha, persistente y a largo plazo entre dos o más

especies. Los principales ejemplos de relaciones simbióticas son: el mutualismo, el

comensalismo, el parasitismo.

. Mutualismo

Es una relación simbiótica en la que las especies que participan se benefician. Esta

relación favorece su supervivencia, crecimiento y reproducción.

Mutualismo simbiótico

Los organismos viven juntos de manera obligatoria. Es el caso de las micorrizas,

asociaciones entre las raíces de una planta y un hongo. La planta le proporciona al

hongo moléculas orgánicas como fuente de energía y el hongo absorbe minerales



esenciales del suelo y los suministra a la planta. Los hongos agaricales, presentes en

zonas húmedas dentro de los humedales. Estos hongos son componentes importantes

de la biota del suelo y juegan funciones claves en el ciclaje de nutrientes y la

transferencia de nitrógeno entre el suelo y la superficie (Angulo, 2012).

Mutualismo asimbiótico

Ocurre cuando las dos especies se benefician, pero no viven juntas. La proliferación de

insectos en los humedales, especialmente de dípteros, es explotada como recurso

alimenticio por las aves, que están muy bien representadas en estos ecosistemas; otros

grupos como anfibios y algunos mamíferos tienen dietas insectívoras. La polinización de

la flora nativa del humedal es llevada a cabo por algunas especies de insectos y estos a

su vez se alimentan del néctar de las flores, lo cual evidencia junto con los factores

mencionados anteriormente la importancia trófica y ecológica de los artrópodos en estos

ecosistemas (Amat, 2005).

.Comensalismo

Es un tipo de relación en el que uno de los organismos se beneficia y el otro no resulta

afectado ni beneficiado. Podemos citar el junco (Schoenoplectus californicus) que ni se

beneficia ni resulta afectado pero, ofrece nichos para especies de fauna asociada como

anfibios (Hyla labialis), curies (Cavia porcellus) y numerosas aves como monjitas

(Agelaius icterocephalus) y tingua de pico rojo (Gallinula chloropus). (Rangel, 2005)

. Parasitismo

Relación simbiótica en la que una especie se beneficia (parásito) y otra se perjudica

(huésped). Aparte del impacto antropogénico como es la destrucción del hábitat tanto

para la Tingua bogotana (Rallus semiplumbeus) como para el cucarachero de pantano

(Cistothorus apolinari) se ha observado el incremento en la población de un ave parásita

como potencial amenaza para algunas aves endémicas de los humedales de la sabana

como lo es el chamón Molothrus bonairensis; ya que el parasitismo afecta fuertemente el

éxito reproductivo de muchas especies hospederas y por lo tanto la persistencia en sus

poblaciones (López Arévalo & Otalora 2005). Esta ave parásita elimina los huevos de sus


huésped para poner los suyos, conllevando a que el cucarachero de pantano, le toque

alimentar y cuidar los hijos del chamón y no los suyos (Novoa, 2014).

. Herbivoría

Es una relación interespecífica que se da cuando un animal consume cierta parte de una

planta para alimentarse. La herbivoría es fundamental para el mantenimiento de la

estructura trófica de los ecosistemas. Sus efectos pueden ser benéficos cuando las

partes que se consumen son frutos o polen, ya que permite la dispersión de semillas y la

fertilización de las plantas. Si las partes que se consumen son raíces, hojas o tallos, las

plantas resultan perjudicadas porque se reduce su área fotosintética y su capacidad de

absorber nutrientes; el efecto inmediato es la pérdida de recursos de la planta para su

crecimiento y reproducción.

En los humedales de Bogotá y más exactamente en la Chucua de los Curíes del

Humedal Juan Amarillo encontramos el curí (Cavia porcellus) a diferencia de otros

roedores tiene actividad diurna y prefiere los días soleados para movilizarse. A esa

conclusión llegaron el profesor de la Universidad Nacional, Enrique Zerda y la estudiante

de biología Laura Tautiva, quienes estudiaron el comportamiento de este animal que se

convierte en una amenaza para la vegetación del ecosistema por la abundancia de la

población.

El problema radica en que no existen predadores naturales como zorros, búhos o

águilas, extintos por la contaminación y la acción de los raticidas, que los afectan de

manera indirecta al consumir roedores.

De acuerdo con el profesor Zerda, esa es una de las razones que hace importante

conocer el comportamiento de esta especie, pues el estudio constituiría una base para

emprender políticas de manejo de población del curí de la Sabana de Bogotá. Esta

especie forma colonias compuestas por individuos de diferentes edades. Las cuevas se

encuentran asociadas a matorrales de mora (Rubus sp.). Se evidencian comederos

especialmente en zonas con Pasto Kikuyo (Pennisetum clandestinum) aunque

igualmente forrajea los tallos con Enea (Typha angustifolia). Este es un animal herbívoro,

excelente nadador, que se desplaza en grupos numerosos (Zerda, 2008).



. Depredación

Es el consumo de una especie conocida como presa por otra llamada depredador. Las

presas pueden ser animales o plantas. La relación depredador-presa es la principal

causa de muerte en algunas poblaciones e influye sobre los individuos más vulnerables

de ellas. En el humedal encontramos el orden Díptera y comprende la familia Syrphidae;

a la mayoría de las moscas sírfidas les encanta el néctar y compiten por él con las

abejas, (en este caso sería competencia) tienen un vuelo tan fuerte que pueden

permanecer libando una flor sin necesidad de parar; pero, la capacidad de vuelo es

también un hecho que aprovecha otro tipo de moscas sírfidas, que a diferencia de las

anteriores son excelentes cazadoras, aunque en este caso su aparato bucal está

modificado en su punta para traspasar a otros insectos suaves, como por ejemplo

pequeñas hormigas y pulgones. Las cazan sobre la vegetación, a veces cuando pueden

atacan algunas larvas de pequeñas mariposas (Urazán, 2011).

4.5.2 Flujo de nutrientes y energía en los ecosistemas

Los nutrientes son bastante limitados en el planeta y se producen gracias a las

interacciones que se generan dentro de los ecosistemas; se mueven cíclicamente entre

los organismos y el medio ambiente a través de los ciclos biogeoquímicos a diferencia de

la energía solar, que es prácticamente inagotable. Hay una inmensa cantidad de

nutrientes que los organismos necesitan, pero, sólo unos pocos son necesarios para el

buen funcionamiento de los ecosistemas y el desarrollo de la vida.

A través de los ecosistemas los nutrientes y la energía fluyen; los seres vivos los

reutilizan porque se reciclan de manera constante. La materia y la energía circulan de

dos maneras: una entra al ecosistema por medio de la cadena alimenticia que genera

flujo de nutrientes conocidos como ciclos biogeoquímicos de elementos como carbono,

nitrógeno, oxígeno, fósforo, azufre y otra la energía solar que entra a los ecosistemas a

través de organismos productores o autótrofos como: plantas, algas y bacterias

fotosintetizadoras; organismos consumidores que pueden ser primarios, secundarios y

terciarios y por último organismos descomponedores como: invertebrados y

microorganismos.


Cadenas Alimenticias

Las cadenas alimenticias reflejan la transferencia de energía desde las plantas y los otros

organismos fotosintéticos hacia los consumidores y los descomponedores. La longitud

de las cadenas generalmente es máximo de cinco eslabones porque los organismos sólo

pueden almacenar una proporción pequeña de la energía de los alimentos que

consumen. El primer eslabón está constituido por los productores, el segundo por los

herbívoros, el tercero los consumidores secundarios y así sucesivamente hasta llegar a

los últimos consumidores de la cadena. Los depredadores de los últimos eslabones son

los más perjudicados porque cualquier suceso ambiental, sequía o invierno, aminoran la

cantidad de alimento desde los productores hacia toda la cadena alimenticia

Los seres vivos están formados por materia que circula una y otra vez en el ecosistema.

En los ecosistemas existen diferentes niveles tróficos por donde se desplaza el flujo de

energía; es decir, de un organismo a otro; de los organismos al ambiente abiótico y de

nuevo a los organismos.

El flujo de energía, en un ecosistema tiene lugar por medio de las cadenas alimenticias,

en las que la energía que contienen los alimentos pasa de un organismo a otro. En las

cadenas alimentarias encontramos organismos autótrofos o productores y organismos

heterótrofos que pueden ser consumidores o descomponedores.

Productores

Son los organismos que con la ayuda de la luz solar pueden sintetizar su propio alimento,

es decir, realizar fotosíntesis y formar el primer trófico o primer nivel de nutrición.

Ejemplo, plantas, algas y bacterias fotosintéticas. Constituyen el primer nivel trófico y

transforman la energía solar en moléculas orgánicas ricas en energía, como los

carbohidratos y los lípidos, que sirven de alimento al resto de seres vivos. Las algas son

los organismos productores en los ecosistemas acuáticos y las plantas son los

organismos productores en los ecosistemas terrestres.



Consumidores

Los organismos que para obtener energía se alimentan de otros. Se pueden clasificar en

consumidores primarios o herbívoros (se alimentan de organismos productores).

Consumidores secundarios o carnívoros los cuales se alimentan de consumidores

primarios o herbívoros y consumidores terciarios que comprenden los omnívoros que se

alimentan de animales y plantas, y carroñeros que se alimentan de animales en proceso

de descomposición.

Descomponedores

Constituyen un enlace entre lo inorgánico y los seres vivientes; principalmente las

bacterias y los hongos son los organismos descomponedores. Ellos se encargan de

transformar la materia orgánica en sustancias inorgánicas que sirven de reserva en el

suelo, en el aire y en el agua y luego son embebidas y utilizadas por las plantas y otros

organismos productores para formar sus tejidos y moléculas orgánicas.

Las pirámides alimenticias

Las pirámides alimenticias evidencian la cantidad de individuos o de biomasa presente

en cada nivel trófico. Como la energía se va reduciendo cada vez que un organismo se

come a otro, en los niveles superiores hay menor energía. Los organismos productores

son los más cuantiosos en un ecosistema y conforman la base de las pirámides

alimenticias; los grandes depredadores son los menos abundantes, como los tigres, las

águilas y los cocodrilos, por lo tanto en este nivel trófico la biomasa presente será menor.

Las redes tróficas

Las cadenas alimenticias no se encuentran apartadas sino que se conectan unas con

otras para formar redes tróficas. Por lo tanto, una misma especie puede ocupar más de

un nivel trófico, porque la mayoría de los consumidores no ingieren exclusivamente un

alimento, sino que se alimentan de muchos componentes; por ejemplo, un pájaro se

puede alimentar de semillas, de frutas y de insectos; y en tal caso se convierte en un

consumidor primario si el alimento es directamente de las plantas o un consumidor

secundario si se alimenta de insectos.

5. Plan de aula

5.1 Contexto del colegio

Los niños desde el momento en que inician su secundaria empiezan a vivir un cambio

fuerte, porque en primaria están acostumbrados a una sola maestra quien es la directora

de grupo y se encarga de todas las asignaturas, en secundaria cada asignatura

corresponde a un maestro y deben desplazarse de un salón a otro para cambiar de

clase. Esta modificación en sus hábitos requiere de tiempo; es saludable para ellos ir a

otro salón, porque se oxigenan, porque pueden rápido ir al baño, porque descansan un

poco con ese desplazamiento; infortunadamente no para todos implica un cambio

positivo porque aprovechan para evadir clases, para saltar la barda, para consumir

sustancias sicoactivas, flagelo que desde sexto se va gestando y realmente es una gran

dificultad. El ciclo 3 (grado sexto y grado séptimo) asiste a técnicas sólo dos veces por

semana y los talleres son rotativos. Cuando están finalizando séptimo escogen la

modalidad y a partir de octavo ya la técnica es una sola.

DESCRIPCION DE LA REALIDAD EN EL AULA

Existen varios factores que influyen para que los niños se sientan atraídos o no por las

clases. Una de las causas es el entorno en el que viven; es muy fuerte, el expendio y el

consumo de drogas es lo que se vive a diario; y día a día son más y más los niños

atrapados en este callejón que para algunos tiene salida; para otros infortunadamente no.

Unido a todo esto va la pérdida de valores cada vez más acentuada. A esta cruda

realidad se suma la disfuncionalidad de algunas familias; la violencia intrafamiliar que

ocasiona separación de los padres; este es un punto neurálgico para el rendimiento

académico de los niños.

Y finalmente en el colegio, por ejemplo, se habla de escuela activa; y para seguir este

camino en la semana institucional, por lo general, el rector sugiere hacer un RAE



(resumen analítico especializado) de autores que aconsejan la escuela activa como un

mecanismo para que las clases no sean aburridas; sin embargo, la realidad es otra; los

maestros continuamos apegados a las clases magistrales; porque quizás es una manera

de mantener en cierta medida el orden y la disciplina de las clases; también porque

algunos consideran que se pierde mucho tiempo organizándolos.

En cuanto a la parte académica, los niños que vienen cursando sus años sin ningún

tropiezo, la mayoría llegan motivados, despiertos, con mucho ánimo de trabajar; pero, va

decayendo esa energía a medida que transcurre el año escolar. Poco a poco copian de

sus compañeros la falta de preocupación por sus deberes. Otro factor es que hay

muchos chicos extra-edad debido a la repitencia escolar; entonces, sienten que todo ya

lo vieron, ya lo saben, no se motivan por nada y van a clase porque les toca. En lo

referente a ciencias naturales y educación ambiental, una buena parte de los niños se

siente motivada por esta asignatura, pero, todavía no se logra llegar a la totalidad de

ellos. Existe la ventaja de que el colegio tiene un PRAE (Proyecto Ambiental Escolar)

desde hace varios años y se eligen dos niños cada año para que sean los representantes

del Comité Ambiental Escolar; muchos quieren participar, pero, sólo se puede dos

estudiantes por curso. Debido a que estos niños son los que van a reuniones

ambientales, a salidas pedagógicas, reproducen la información en los cursos y velan

porque sus compañeros sean ambientalmente responsables. En el PRAE se llevan a

cabo jornadas de reciclaje, de siembra, de sensibilización por el cuidado del entorno y de

los jardines del colegio, que son pequeños ecosistemas; anteriormente se encontraba

basura en los jardines del colegio y los tallos de los árboles los dañaban con navajas;

actualmente ha disminuido este daño; porque continuamente se hacen reflexiones acerca

del cuidado del entorno y el cuidado de sí mismo (ecología humana). Además, en las

jornadas de PILEO (Proyecto que busca despertar el deseo y el gusto por la lectura) se

eligen lecturas relacionadas con la minería, con el ahorro de energía en las casas, con el

cuidado del agua, la importancia del reciclaje desde el hogar. Referente al tema de

ecosistemas algunos vienen con unos vacíos grandes; otros niños en cambio, son muy

listos, y les encanta participar cuando se termina de explicar un tema.

Plan de aula 61

5.2 Elección del tema

Los proyectos de aula y sus respectivos postulados plantean que estos deben nacer de

una exploración con los estudiantes, pues permiten que ejerzan influencia en la

aceptación y apropiación del mismo; en este caso nace como una propuesta para

aprender sobre ecosistemas a través del aprendizaje por proyectos aplicando el trabajo

colaborativo; la cual permite reforzar los estándares básicos de competencias en ciencias

naturales, promover prácticas pedagógicas creativas, innovadoras y romper con esos

esquemas tradicionales ya que resultan tediosos para los chicos.

5.3 Ruta Metodológica

Figura 3 Ruta metodológica. 1:

5.3.1 Motivación

Motivación

• Película

Contextualización

•Glosario

Exposición de un video formal

Video-foro: Tipos de ecosistemas

Apropiación de conceptos

• Simposio

Localización de los Ecosistemas Colombianos

• Juego de cartas llamado Amporá

Aplicación en el humedal

. Paisajismo



MOTIVACIÓN

Con la presión de tener excelentes resultados, de cumplir con unos

lineamientos, muchas veces iniciamos temas sin ni siquiera realizar

una dinámica de ambientación o como se dice comunmente

“romper el hielo”. Terminamos un tema e iniciamos otro; pero, no

hay una motivación especial creada exclusivamente para ser el

abrebocas de un tema.

UNIDAD DIDACTICA DE MOTIVACIÓN

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Importancia de los Bosques

AREA

Ciencias Naturales y Educación Ambiental

ASIGNATURA

Biología

JUSTIFICACION

En este trabajo se propone la película titulada “Vecinos invasores” que fue buscada con

el propósito de motivar a los niños en el tema de los ecosistemas. Esta actividad crea un

ambiente lúdico y dispone a los alumnos favorablemente para que comiencen este nuevo

capítulo. El audio y la lectura de imágenes los preparan para contextualizar el tema a

través de un medio de comunicación diferente a escuchar siempre al maestro. Además,

un video no es lo habitual, en el salón de clase, entonces cuando se coloca se

entusiasman más. El video es de gran utilidad porque a los niños les encanta recibir

información a través de imágenes y cada uno las interpreta de forma diferente, por lo

tanto, resulta de gran riqueza, cuando se hace una puesta en común. Sin embargo, es

importante tener claridad que se va a trabajar con el video, para que no resulte

PERFIL DEL GRUPO

Los niños con quienes se va a trabajar la película “Vecinos Invasores” oscilan entre los

11 y los 14 años, unos pocos de 15. Son chicos muy despiertos, hablan mucho, en

general les agrada la clase de ciencias y algunos les gusta el dibujo. Cuando se trata de

ver una película, se motivan bastante y es un estímulo para hacer preguntas y generar

comentarios. La película los sensibiliza bastante a la creatividad, a la emoción y se crea

todo un ambiente de aprendizaje lúdico.

Plan de aula 63

OBJETIVO GENERAL

Generar interés en los chicos hacia el aprendizaje de los ecosistemas

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Hacer lectura de imágenes y caracterizar cada personaje de la película

Registrar las observaciones utilizando dibujos

Identificar algunas adaptaciones de los seres vivos en épocas de invierno (Ej.hibernar,

almacenar semillas)

Aprender la importancia de que los seres vivos consuman alimentos naturales (Encuesta)

Identificar los daños que hacemos los seres humanos a nuestros bosques.

Reflexionar sobre las consecuencias de invadir el territorio que no corresponde a los

seres humanos.

Escuchar a los compañeros y reconocer puntos de vista diferentes.

RECURSO

Película Vecinos Invasores

TIEMPO

83 minutos

GENERO

Comedia Infantil

MATERIALES

Cuaderno de Ciencias, esfero, lápiz, colores, borrador, tajalápiz

HABILIDADES

Analizar, inferir, criticar, leer imágenes, percibir, recordar, identificar detalles

METODOLOGIA

Los niños deben traer el cuaderno de ciencias para que allí coloquen todas las ideas que

surjan después de haber visto la película; también para que dibujen los personajes y los

caractericen. Posteriormente se hace un debate, dándoles libertad para que hagan todos

los comentarios acerca de la película, luego, los niños hacen preguntas y entre ellos

mismos las responden; la idea es que surja la necesidad de que ellos elaboren sus

propias preguntas; dar paso para que aquellos niños que son participativos y les gusta

responder, tengan la oportunidad de comunicar a sus compañeros lo que saben; pero,

también es la oportunidad para que algunos chicos tímidos se expresen de una manera



CONTEXTUALIZACION

espontánea, sin presiones. El debate tiene una orientación por parte del maestro con

algunas preguntas. También entablar un diálogo con los chicos acerca del cuidado de

nuestros bosques; hacer énfasis que ellos ayudan a mantener el equilibrio del medio

ambiente, son fuentes de oxígeno, son abastecimientos de agua, existen allí árboles

maderables, plantas herbáceas que también pueden servir medicinalmente; por lo tanto

merecen consideración. Enseñarles a través de láminas la importancia del consumo de

alimentos naturales, no sólo en los animales sino en los seres humanos.

VALORACION

Esta actividad se puede valorar de manera cualitativa y cuantitativa; teniendo en cuenta

la participación de los niños; porque se genera una discusión en donde la mayoría forma

parte ya sea con preguntas o a través de respuestas, esto indica que abordar el tema

ecosistemas motivándolos con una película les gusta. En el cuaderno cuando hicieron la

idea principal y elaboraron algunos dibujos se notó la dedicación. Además la película

logró captar la atención de los niños y en cuanto al vocabulario manejado en la película y

la intencionalidad para abordar el tema de ecosistemas resultó agradable porque la

película es divertida y los mantiene atentos. De una manera muy sencilla los niños se

dan cuenta de las adaptaciones que tienen algunos seres vivos para vivir en épocas de

invierno, del deterioro del bosque, de la escasez de alimentos para los animales, de la

invasión de algunos lugares por los seres humanos y del papel que cumple cada ser vivo

en el bosque. Posteriormente se hace una evaluación muy sencilla relacionada con la

película y una encuesta donde se retoma la importancia de comer saludablemente,

teniendo en cuenta que los animales de la película tuvieron que ir a buscar comida

chatarra porque ya no conseguían nada en el bosque.

5.3.2 Contextualización

El vocabulario surge de las preguntas de la película “Vecinos

Invasores”. Si se busca en las habilidades de pensamiento que

utilidad tiene “definir” términos en los estudiantes, es una capacidad cognitiva

Plan de aula 65

importante para dar comienzo a un tema desconocido. Teniendo en cuenta lo anterior, se

propuso una actividad consistente en que cada uno de los estudiantes hiciera un glosario

con los términos que ellos desconocían y que de una manera creativa (gráficas, tablas,

dibujos), expresaran lo que cada uno pensaba o suponía que significaba ese término.

UNIDAD DIDACTICA DE CONTEXTUALIZACION

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Términos que no conozco relacionados con el concepto

ecosistemas

AREA


ASIGNATURA

Biología

JUSTIFICACION

Al abordar el tema de ecosistemas con los estudiantes, la mayoría se sienten motivados;

pero, existe un inconveniente que es muy acentuado y es el desconocimiento de muchas

palabras relacionadas con el tema. Es importante enriquecer el vocabulario de los

estudiantes porque empiezan a apropiarse del tema y puede ser un punto de partida para

generar conocimiento. Cuando ellos no comprenden algunos términos dificulta el

desarrollo de las competencias y no les permite tener una visión clara para reconocer el

mundo natural. El glosario permite ofrecer un espacio de conocimiento para entender las

relaciones que se establecen entre los componentes de un ecosistema y aprender a

manejar el lenguaje propio de las ciencias.

PERFIL DEL GRUPO

Los niños con quienes se elaborará el glosario oscilan entre los 11 y los 14 años, unos

pocos de 15. Son chicos que hablan mucho, pero, la mayoría participan; en general les

agrada la clase de ciencias y algunos les gusta el dibujo. Los cambios biológicos se van

enfatizando y poco a poco van adaptándose a este cambio de salones y de maestros. Es

conveniente corregir posturas porque tienden a sentarse desgarbados y con aptitud de

pereza. A esta edad es importante desarrollar habilidades cognitivas.

OBJETIVO GENERAL

Realizar un glosario con los términos desconocidos del tema propuesto




Averiguar información en diferentes fuentes.

Ilustrar de manera creativa cada término desconocido.

Afianzar los conceptos a través de las imágenes y de los términos que indaguen.

Elaborar una herramienta útil que les pueda servir de consulta.

Compartir con los compañeros esta información

RECURSOS

Textos, páginas didácticas en internet, términos desconocidos de la película, vocabulario

desconocido de las clases.

TIEMPO

Una semana

MATERIALES

Hojas de examen, cartulinas, esfero, lápiz, colores, borrador, tajalápiz.

HABILIDADES

Indagar, definir, opinar, inferir, comparar, explicar

METODOLOGIA

Se les indica a los niños que elijan aquellos términos que ellos desconocen y plasmen lo

que piensan que es su significado, con los recursos que ellos consideren pertinentes, ya

sea en cartulina, en hojas de examen, con colores, etc.

Posteriormente cuando los niños traen sus respectivos glosarios se puede analizar que

aunque la mayoría de ellos elaboraron dibujos de los términos correspondientes, no

todos los niños lo hicieron de la misma manera. A partir de estos trabajos surge la idea

de clasificar los diferentes glosarios de acuerdo a su contenido. Los glosarios se

clasificaron de la siguiente manera:

1. Estructura de los Ecosistemas: Aquellos glosarios que en sus dibujos tenían

plantas o animales, el sol, el agua o el suelo. Estos glosarios expresaban

básicamente los componentes de los ecosistemas; es decir, componentes

bióticos y abióticos A cada clasificación se le elaboró una galería de preguntas,

Plan de aula 67

las cuales los niños responderán oralmente. Las preguntas que no sean resueltas

por los niños se responderán posteriormente en otra actividad.

¿Cómo podemos explicar qué es un ecosistema?

¿Al hacer el dibujo estaban confrontándolo con la

definición?

¿Por qué algunos únicamente pintaron o dibujaron

animales o plantas?

¿Por qué es importante el agua en los ecosistemas?

¿Un ecosistema son sólo plantas o sólo animales ó existe

interacción entre ellos?

¿Qué función tiene el suelo en los ecosistemas?

2. Procesos en los ecosistemas: Este grupo de glosarios los niños dibujaron

interacciones en los ecosistemas (depredación, mutualismo, gregarismo,

competencia). Al igual que en la anterior clasificación también se les hizo un

compendio de preguntas, aclarando que las que no sean resueltas, habrá otra

actividad para aclarar dudas.

¿Qué interacciones hay en los ecosistemas?

¿Qué diferencia hay entre parasitismo y comensalismo?

¿En qúe consiste la depredación?, Un ejemplo.

¿Qué entienden por gregarismo?¿Podemos decir que es

sinónimo de agrupar?

¿Cómo podemos explicar qué es una red alimenticia?

¿Cómo fluye la energía en un ecosistema?

3. Tipos de ecosistemas: Los ecosistemas dibujados por los niños exclusivamente

fueron terrestres. No tuvieron en cuenta los ecosistemas acuáticos. También aquí

http://tacograferos.blogspot.com.co




se les construyeron unos interrogantes para que los niños los resolvieran. Luego,

habrá otro evento para esclarecer dudas.

¿Qué tipos de ecosistemas existen?

¿Qué ecosistemas terrestres hay?

En Colombia ¿qué tipo de ecosistemas podemos

encontrar?

¿El humedal es un ecosistema terrestre o acuático, por

qué?

4. Problemas ambientales: Los dibujos relacionados con los problemas ambientales

tenían “destrucción del habitat”, contaminación de los ecosistemas, pérdida de la

biodiversidad, introducción de especies exóticas, sobreexplotación de especies. En esta

distribución también hubo unos cuestionamientos planteados; pero, los vacíos que

queden se van a ultimar en un futuro evento.

¿Qué entienden por pérdida de la biodiversidad? ¿Cómo interpretan la frase “sobreexplotación de especies”? ¿Cómo podemos explicar “destrucción del hábitat”?

¿Cómo comprenden la expresión “Introducción de

especies exóticas”?

VALORACION

Se hace una exposición de glosarios clasificándolos en cuatro grandes grupos. Se

elaboran preguntas de cada grupo de glosarios que van a ser respondidas por los chicos,

se elabora también una tabla de valoración relacionada con lo acordado en clase para



Plan de aula 69

EXPOSICIÓN

presentar el glosario y de esta manera se estima la medida en que el glosario les aportó

para tener más claro el tema de ecosistemas.

5.3.3 Exposición de un video formal

Haciendo una revisión de videos que pudieran apoyar el tema

macro del proyecto se eligió la serie Colombia Ecológica; archivo

audiovisual sobre la Biodiversidad en Colombia. Este archivo

elaborado por Fernando Riaño contiene imágenes de temas

ecológicos y de medio ambiente; el cual resulta adecuado por ser el

que más se ajusta a los conceptos relacionados con ecosistemas

de acuerdo a los estándares básicos de competencias en el área

de ciencias de tercer ciclo grado sexto y séptimo emitidos por el

Ministerio de Educación. El video seleccionado fue “Principales

Ecosistemas Terrestres de Colombia” una manera más formal de

enfocar el tema.

UNIDAD DIDACTICA EXPOSICION DE VIDEO FORMAL

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Colombia y sus encantos ecológicos

AREA


ASIGNATURA

Biología

JUSTIFICACION

Utilizar un video didáctico relacionado con el tema permite que antes de dar inicio el

maestro contextualice al estudiante sobre aspectos básicos que se deben tener en

cuenta para conocer los principales ecosistemas. Este instrumento visual sirve de apoyo

al docente porque ayuda a reforzar la información acerca de los tipos de ecosistemas

que existen en Colombia. Por ende, resulta poco conveniente colocar el video en su

totalidad; es más productivo ir fragmentando el video para una mejor comprensión,

discusión y análisis acerca de la biodiversidad de cada ecosistema y el impacto social y

ambiental negativo que estamos causando.



PERFIL DEL GRUPO

Los niños a quien va dirigido este video formal, es decir, relacionado directamente con el

tema, oscilan entre los 11 y los 14 años, unos pocos de 15. Son chicos muy sagaces,

avispados, son demasiado comunicativos, en general les agrada la clase de ciencias y

algunos les gusta el dibujo. Tiene una inclinación positiva hacia lo visual. En esta etapa

del trabajo que llevamos en ciencias ya se han ido adaptando a los cambios de horario y

llegan más a tiempo a sus clases.

OBJETIVO GENERAL

Aprender el concepto “Tipos de Ecosistemas”


Integrar el video didáctico “Principales Ecosistemas Terrestres de Colombia” al plan de

aula.

Articular la exposición del video formal con la motivación y la contextualización para

reforzar conceptos.

Brindar una explicación previa al video para ayudar a los chicos a comprender el

concepto “Tipos de Ecosistemas”.

Detener el video para indicarles aspectos importantes que deben tener en cuenta para

interpretar y analizar este texto visual.

Reconocer los tipos de ecosistemas terrestres que existen en Colombia

Explicar las adaptaciones de algunos seres vivos en ecosistemas colombianos

Hacer la lectura de datos curiosos.

Estimular la parte auditiva y visual en los chicos

RECURSOS

Video “Principales Ecosistemas Terrestres de Colombia”

TIEMPO

Una hora para el video

Una semana para las fichas en cartulina

Dos horas para el foro

MATERIALES

Plan de aula 71

Cuaderno de ciencias, cartulina y sus respectivos útiles.

HABILIDADES

Observar, captar, leer imágenes, representar escenas mentales de lo que ven en el

video.

METODOLOGIA

Los estudiantes observarán el video “Principales Ecosistemas Terrestres de Colombia” y

en el cuaderno de ciencias dibujarán o escribirán acerca del ecosistema que más les

gustó y destacarán a través de unas fichas en cartulina las especies silvestres que se

encuentran en cada uno de ellos; los chicos deberán ampliar la información en libros o en

internet. Después vendrá un foro de discusión donde se pretende:

Generar una discusión sana acerca del reto que tienen los gobiernos de decretar leyes

más enérgicas que promuevan la protección de los ecosistemas (Un niño moderador del

tema)

Enfatizar que la fauna silvestre es importante como constituyente de la biodiversidad e

inculcarles que no sólo debemos tener en cuenta la fauna sino la vegetación porque es

un componente vital de los ecosistemas (Un niño moderador del tema).

Comprender que el suelo es un recurso básico para la vida de los ecosistemas terrestres

y acuáticos ya que es el soporte de las plantas y el lugar en el que se desarrollan los

animales y los seres humanos (Un niño moderador del tema).

Tomar conciencia que la conservación de los ecosistemas es una labor de todos. Por lo

tanto, enfatizar en los chicos la importancia de la labor de reciclaje, el cuidado de

jardines, la multa por desperdicio de agua y el comparendo ambiental, los cuales son

puntos fundamentales en el PRAE del colegio (Un niño moderador del tema).

VALORACIÓN

Esta valoración va de acuerdo a lo que hayan escrito y al dibujo acerca del ecosistema

que más les gustó. Otra parte a tener en cuenta son las fichas en cartulina de las

especies silvestres y su participación en el foro. Para precisar un poco más los conceptos

se hará una valoración escrita muy sencilla.



APROPIACION

5.3.4 Apropiación de conceptos

Para realizar la apropiación de conceptos se preparó un Simposio con dos meses y

medio de anticipación teniendo en cuenta El Trabajo Colaborativo y el

Aprendizaje por Proyectos de Pere Pujolás ( 2003), quien afirma que

este tipo de aprendizaje no debemos verlo solamente como un recurso

metodológico sino como un contenido más. Además, con la preparación del

Simposio se les enseña la manera cómo deben trabajar en equipo; porque

realmente los chicos no saben. También van a ver la manera cómo se

concatenan los subtemas del glosario a un concepto que engloba todo; el concepto

“Ecosistemas”.

UNIDAD DIDACTICA APROPIACION DE CONCEPTOS DE ECOSISTEMAS

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Primer Simposio sobre Ecosistemas en el Instituto

Técnico Laureano Gómez

AREA


ASIGNATURA

Biología

JUSTIFICACION

Este evento como el Simposio está orientado para los niños de ciclo 3 (grados sextos y

séptimos) que inician su escuela secundaria, pero, que deben aprender a manejar su

libertad, su independencia. Los niños de primaria están acostumbrados a tener un solo

maestro para todas las asignaturas y están ubicados en un solo salón de clase. Cuando

los niños empiezan la básica secundaria el cambio es fuerte porque cada asignatura es

con un maestro diferente y deben desplazarse de un lugar a otro; este cambio perturba

los hábitos que traen de la primaria. El simposio ayudaría mucho a estos niños que

pueden creer que todo es desorden; porque en la preparación de esta actividad deben

cumplir con unos compromisos y asumir unas responsabilidades. Se logra que los niños

desarrollen de manera conjunta y colaborativa el trabajo para que se sientan

Plan de aula 73

protagonistas de su propio aprendizaje. Cada equipo tiene una temática específica y

cada niño dentro de su equipo tiene una parte de esta temática; con la cual está

comprometido a buscar información, a documentarse y a profundizar mejor en el tema;

además como hay distribución de responsabilidades, es un compromiso que debe

cumplir tanto personal como grupal; a medida que los niños van adquiriendo esos

compromisos van aprender mucho más en detalle, en profundidad el tema y desde luego

al ir explicando a sus compañeros, logran más seriedad y se van apropiando de los

conceptos. El Simposio permite la articulación del aprendizaje por proyectos con el

trabajo colaborativo que los niños van desarrollando. Por último, es importante aclarar

que aunque para los estudiantes es motivante trabajar en equipo, no están

acostumbrados; porque en primaria trabajan en grupo pero, no por largos períodos de

tiempo; en secundaria se puede volver poco a poco un hábito. Después de desarrollar

esta tarea un poco ardua con los alumnos se tiene como producto final la realización del

Primer Simposio sobre Ecosistemas en el Instituto Técnico Laureano Gómez. El

Simposio es un evento que se puede realizar con los jóvenes desde grado sexto a grado

once.

PERFIL DEL GRUPO

El Simposio se puede desarrollar con niños de ciclo 3 que corresponde a los estudiantes

de grados sextos y séptimos; porque son estudiantes cuyas características sicológicas y

sociales son diferentes a las de los niños de primaria. Los estudiantes que llegan a la

básica secundaria tienen un tiempo de atención más largo, son menos explosivos y ya no

son tan egocentristas, por lo tanto, es más fácil que trabajen en equipo. Son

participativos, espontáneos, colaborativos, dispuestos a trabajar y a ayudar en todo. Los

escolares de ciclo 3 en su gran mayoría procuran aprender habilidades comunicativas y

desempeñan con laboriosidad las tareas que se les encomiendan. Con la preparación de

un evento como el simposio van adquiriendo autonomía y en cierta medida se exponen a

un clima más exigente que tiene nuevos contextos, por lo tanto los patrones de

comportamiento deben ser más sensatos.

OBJETIVO GENERAL

Desarrollar un concepto mucho más amplio de lo que significa el tema “Ecosistemas”


Entender cómo es la estructura de los ecosistemas



Comprender las interacciones que se presentan en los ecosistemas

Reconocer los diferentes tipos de ecosistemas

Identificar los problemas ambientales que se presentan en los ecosistemas

Aprender que a través del trabajo colaborativo se puede generar aprendizaje por

proyectos.

METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

ORGANIZACIÓN GENERAL DE LOS EQUIPOS

Distribuir los alumnos en equipos de trabajo y de manera heterogénea.

Procurar que se lleve a cabo la tutoría entre iguales. Es decir, el que sabe explica a sus

compañeros.

Hacer que cada equipo tenga un chico que se especialice en algún conocimiento o

habilidad para que posteriormente difunda esta habilidad al equipo base.

Aprender algunas normas para el trabajo en equipo.

ORGANIZACIÓN DE CADA EQUIPO DE TRABAJO

Organizar internamente los equipos; cada equipo debe tener su respectiva bitácora o

cuaderno de equipo (Esto lo deben hacer los chicos)

Escribir en una hoja los miembros del equipo, indicando aficciones o habilidades ( Esto lo

deben hacer los chicos)

Establecer las tareas que debe ejercer cada miembro del equipo de acuerdo al cargo

(debe ser rotativo) asignado (Esto lo deben hacer los chicos)

Revisar tareas periódicamente según el cargo (Esto lo deben hacer los chicos)

Inculcar que el éxito del equipo depende de la responsabilidad con que sean realizadas

las tareas propias de cada cargo.

METODOLOGIA DEL TRABAJO POR PROYECTOS

Distribuir los cuatro subtemas según fueron sus aptitudes o intereses en el glosario.

Planificar tanto los chicos como el maestro los objetivos, metodología y tiempo para

desarrollar los subtemas.

Desarrollar el plan que se han propuesto los chicos con asesoría del maestro.

Analizar, evaluar y presentar la información obtenida para ser corregida antes del

Simposio.

Plan de aula 75

https://www.esrb.europa.eu/about/orga/a

sc/html/index.es.html

http://posmemato.blogspot.com.co

/

Exponer ante el auditorio el equipo de expertos sus conocimientos y tratar de integrarlos

de la mejor manera al tema del equipo.

Dejar un espacio al final para las preguntas o dudas que puedan surgir por parte de

algunos chicos.

METODOLOGIA DE LOS COMITES

Es importante que el profesor convoque con cierta regularidad tanto a los expositores

como a los diferentes comités para saber que avances, sugerencias, preguntas, dudas,

propuestas que hay en cada uno de ellos; también para evitar repetición en las

exposiciones, intercambiar ideas y para que calculen muy bien el tiempo. Esta reunión

también debe hacerse un poco antes de iniciar el simposio para ultimar detalles.

El comité organizador

Debe hacer reuniones habitualmente con los comités por

separado o en conjunto; para poner en movimiento todo un plan

de trabajo; es necesario que generen ideas para el evento; por

ejemplo, propone los temas de manera general; da pautas

sobre el espacio necesario y los recursos, delimita los tiempos. El comité organizador se

encarga de la apertura del programa el día del simposio.

El comité científico

se encargará de todos los aspectos sobre los que va a

versar el Simposio; tienen contacto con los expositores para

acordar detalles sobre la recepción de los trabajos, para

poder leerlos con tiempo y elaborar preguntas acerca de los

temas sobre los cuales tratará el simposio. Ellos serán los

encargados de hacer una breve presentación de los

ponentes el día del simposio.



http://gamaconsulting.com.pe/blog/2015/30/

08/comite-de-seguridad-y-salud-en-el-

rabajo-como-conseguir-reuniones-eficaces-

y-productivas/

El comité de divulgación

debe promover la asistencia y difundir a través de anuncios,

facebook, correos, prensa, televisión, radio, emisora, por

ejemplo, en el colegio se cuenta con ella para difundir eventos.

Elaboran afiches o pancartas de bienvenida en sitios

estratégicos promocionando el evento. Las invitaciones deben

hacerse con anticipación y tienen fecha, hora, lugar, título del

evento, y expositores (Se puede entregar la programación junto con la invitación). El

comité de divulgación debe tomar las fotos del evento y organizar una pancarta con todos

los trabajos de los niños.

El comité logístico

Es el encargado de interactuar con los diferentes equipos

para coordinar los requerimientos de cada uno y

gestionarlos; así como la consecución de espacios físicos,

silletería, control y salida de equipos (audio, video beam).

Averiguar si hay maestros o estudiantes que estén

interesados en hacer aportes al tema. Elaborar escarapelas

con logos o dibujos elaborados por los estudiantes, los

nombres completos de los participantes, cargo, lugar, fecha, hora. Listado de

participantes al evento. Se encarga de coordinar con servicios generales de la institución

el suministro de manteles, bebidas (café, agua) el día del evento. Comunican al comité

organizador reportes y avances.

RECURSOS

Equipos: computador, bafles, micrófonos, cámara de video, video beam

Sillas, mesas, manteles

Servicio de cafetería: café, agua.

Sala de audiovisuales

TIEMPO

http://definicion.de/divulgacion/

Plan de aula 77

Dos meses y medio

MATERIALES

Bitacoras o cuaderno del equipo

Afiches, pancartas de divulgación y pancarta con los trabajos de los niños

Formatos de minutas, actas, plan de equipo, roles y objetivos del equipo. Pujolás, 2003

Papel para invitaciones, escarapelas, sobres, listado de participantes, hojas para firmas

de asistentes

Emisora del colegio para difundir el evento, Video Beam, micrófonos

Certificado de asistencia al evento

Maquetas

Fotos del Evento

HABILIDADES

Comunicar, crear, observar, relacionar, clasificar, describir, organizar, actuar, deducir,

comparar, planificar, aplicar

METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EL TRABAJO POR

PROYECTOS

Para la distribución de los equipos, se tuvo en cuenta la manera como se clasificaron los

glosarios:

Temática 1. Estructura de los Ecosistemas: aquellos glosarios que tuvieron en cuenta los

componentes bióticos como: bacterias, protistas, hongos, plantas, animales y el hombre y

factores abióticos como: suelo, agua, energía solar, aire, oxígeno, temperatura, presión

atmosférica y clima (precipitación, vientos).

Objetivo: Identificar cómo están conformados los ecosistemas

Temática 2: Tipos de ecosistemas: acuáticos y terrestres. Ecosistemas acuáticos de

agua dulce: si se encuentran dentro de los continentes, como ríos, arroyos (lóticos o

aguas corrientes) lagos, lagunas y humedales (lénticos o de aguas quietas). Ecosistemas

marinos: Los océanos y los mares. Ecosistemas de Interfase: son aquellos en los que

confluye el agua dulce y el agua de mar, como por ejemplo, estuarios y manglares.

Ecosistemas terrestres colombianos: Bosque lluvioso tropical o selva, bosque de niebla

(1500 y 3800 metros de altitud), bosque de galería (región de la Orinoquía), bosque seco

(0 y 1000 metros de altitud), páramo, sabana, zonas desérticas y morichales



Objetivo: Reconocer los ecosistemas acuáticos y terrestres

Temática 3: Procesos en los ecosistemas: interacciones entre organismos de la misma

especie (competencia, gregarismo, territorialidad) e interacciones entre organismos de

diferente especie (mutualismo, comensalismo, parasitismo, depredación), flujos de

energía que ocurren por medio de las cadenas alimentarias o tróficas (productores,

consumidores y descomponedores), en las que la energía que contienen los alimentos

pasa de un organismo a otro.

Objetivo: Distinguir como se relacionan los seres vivos en el ecosistema y explicar cómo

circulan la materia y la energía en los ecosistemas

Temática 4: Amenazas: destrucción del hábitat, introducción de especies exóticas,

sobreexplotación de especies. Problemas ambientales: contaminación del aire, del agua,

de la atmósfera, calentamiento global, deforestación, sobrepoblación de la raza humana,

pérdida de la biodiversidad.

Objetivo: Conocer las diferentes formas como el ser humano altera los ecosistemas

Este tipo de organización por temáticas garantiza la heterogeneidad de los equipos que

es una de las formas de agrupamiento que sugiere Pujolás, 2003.

El profesor debe acordar con los jóvenes los objetivos que va a plantear cada equipo y

que sean alcanzables; para este trabajo los objetivos planteados figuran en cada

temática. En cuanto a la metodología hacerles una pequeña explicación, de que la

metodología, es lo que ellos van a hacer para cumplir con esos objetivos y recalcar sobre

la importancia de aprovechar el tiempo en las clases para preparar el simposio. También,

a medida que algunos estudiantes vayan teniendo dominio del tema, puedan apoyar a

otros compañeros que tienen dificultades; es decir, lo que Pujolás denomina tutoría entre

iguales. Esto hace que las habilidades o conocimientos que van adquiriendo los

estudiantes, conlleve a formar un equipo de expertos que más tarde va a servir de

transmisor de conceptos o habilidades a sus compañeros del equipo base. Toda la

información debe ser revisada y corregida por el profesor antes del simposio. Los chicos

deben hacer las exposiciones en el salón de clase antes del simposio para corregir

errores de conceptos, de vocalización, de manejo del micrófono y para minimizar el

impacto de dirigirse ante un público.

Plan de aula 79

PARA CADA EQUIPO

Es importante tener en cuenta las normas de funcionamiento para el trabajo en equipo.

Por ejemplo, ser responsables con las tareas individuales ya que afecta el rendimiento

del equipo; apoyarse mutuamente, pedir la palabra, participar en todas las actividades,

comunicarse, colaborar y acatar las decisiones que se tomen en el equipo. Si bien todas

estas normas deben tenerse en cuenta, es de gran importancia la organización interna de

los equipos que comienza con el manejo de las bitácoras en las cuales se consigna todo

lo referente al equipo de trabajo; como es la composición del equipo, la distribución de

los cargos en los cuales deben tener el suficiente compromiso y seriedad para ocuparlos.

En cada equipo de trabajo se eligieron los siguientes cargos:

Guía del equipo: acopla todas las funciones del equipo, infunde aliento para no

desfallecer, optimiza el tiempo; maneja el volumen de voz de todos los integrantes,

manifiesta de manera evidente lo que el maestro quiere que aprendan, hace controles

constantes del trabajo, en caso de ausencia está en capacidad de definir quién puede

reemplazar al compañero ausente y por último se encarga de concertar las reuniones con

el profesor.

Auxiliar del Guía del Equipo: colaborarle al guía en todo lo que sea posible, está atento

a que cada uno esté desempeñando su cargo. Trabaja con el equipo en tareas de

administración, levantar actas o minutas, logística para las reuniones.

Secretario (a): se encarga de conservar y adelantar la bitácora, la cual debe empezar

con las aficciones y habilidades de cada integrante del equipo,

Administrador del material: comisionado para velar por el material, cuidarlo, protegerlo.

Debe vigilar que todos los integrantes mantengan organizado el material y en orden su

mesa de trabajo.

Dibujante y diseñador: se le confían los dibujos de las carteleras y los diseños de

maquetas o modelos que vayan a presentar el día del simposio para fortalecer su

exposición. En algunos casos, fue necesario designar un rol más; porque sus miembros

eran seis. Este cargo no existe en la metodología de Pujolás, 2003. Pero, él indica que se

pueden crear nuevos cargos. Los niños por votación lo denominaron: explorador de

conocimientos.

Explorador de conocimientos: busca y averigua información relacionada con el tema

que tiene el equipo ya sea en textos, artículos, internet; también debe mirar mapas

conceptuales, imágenes, dibujos, fotografías, ilustraciones y luego lo entrega al equipo



LOCALIZACION

para su análisis y depuración. Todos los chicos deben estar conscientes que el éxito del

trabajo en equipo depende de la responsabilidad con que cada uno desempeñe la labor

asignada.’

VALORACIÓN

Se puede evaluar de dos formas esta actividad del simposio. Una parte cualitativa que

está relacionada con la habilidades que cada uno muestra o desarrolla; también es la

disposición que tienen para colaborar, para participar, para estar pendientes de todo lo

que hay que hacer. El estar en todas las clases preparando, hablando, discutiendo cuál

será la mejor manera de hacer su respectiva labor para este evento. La otra parte es

cuantitativa que va desde el interés que ponen buscando información durante la

preparación del simposio, el aporte académico de algunos el día del evento y finalmente

la evaluación relacionada con el tema Ecosistemas para todos los estudiantes.

5.3.5 Localización de los Ecosistemas

Después del evento del Simposio y continuando con el aprendizaje

colaborativo y el trabajo por proyectos, se realizó el juego de cartas con

propuestas divertidas llamado Amporá que significa encuentro de dos ríos

(lengua Embera), sirve para desarrollar una actividad de localización de los

ecosistemas colombianos.

UNIDAD DIDACTICA LOCALIZACION DE LOS ECOSISTEMAS COLOMBIANOS

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Aprendamos jugando amporá

AREA


ASIGNATURA

Biología

JUSTIFICACION

Esta actividad lúdica está orientada para los niños de ciclo 3 (grados sextos y séptimos)

que inician su escuela secundaria. A medida que se hacen actividades relacionadas con

Plan de aula 81

el tema ecosistemas los niños de ciclo 3 van teniendo más responsabilidad en sus

labores académicas. Es importante esta actividad para que ellos entiendan que en un

mapa pueden representar diferentes cosas: vías, montañas, ríos, divisiones de un país y

en este caso los ecosistemas. Es conveniente que comprendan la importancia de

conseguir información para luego elaborar la cartografía. La utilización de material

cartográfico en la clase posibilita potenciar el proceso de aprendizaje al facilitar la

introducción de la espacialidad como categoría de organización. Además, porque este

espacio lúdico donde tienen grupos de cartas de diferente color, permite desarrollar

habilidades de lenguaje, de toma de decisiones, de lógica, de principios, de normas. Esta

combinación interesante de juego y aprendizaje, aunque pasa desapercibida en los niños

es una excelente herramienta de aprendizaje para localizar los ecosistemas en Colombia.

PERFIL DEL GRUPO

El Juego del Amporá se puede desarrollar con niños de ciclo 3 que corresponde a los

estudiantes de grados sextos y séptimos; porque son estudiantes cuyas características

sicológicas y sociales permiten realizar este tipo de actividades. Los estudiantes que

llegan a la básica secundaria tienen un tiempo de atención más largo, son menos

explosivos y ya no son tan egocentristas, por lo tanto, es más fácil que trabajen en

equipo. Son participativos, espontáneos, colaborativos, dispuestos a trabajar y a ayudar

en todo. Los escolares de ciclo 3 en su gran mayoría procuran aprender habilidades

comunicativas y desempeñan con laboriosidad las tareas que se les encomiendan. Como

a los niños les encanta jugar cartas, con la actividad lúdica del juego del Amporá aparte

de entretenerse es una alternativa para que aprendan y se diviertan.

OBJETIVO GENERAL

Localizar los ecosistemas colombianos en el mapa de Colombia.


Aprender de forma lúdica a localizar las unidades biogeográficas.

Reconocer en cada unidad biogeográfica diferente tipo de ecosistemas colombianos.

Representar con plantas y animales los diferentes ecosistemas en el mapa.

Desarrollar habilidades de lógica, de lenguaje, de destreza mental.

Incentivar el cuidado y la protección de los ecosistemas.

Utilizar el juego de cartas Amporá para incentivar el aprendizaje por proyectos y el

trabajo colaborativo.



METODOLOGIA

El juego de cartas Amporá, que significa, encuentro de dos ríos en lengua embera, está

dividido en ocho grupos de cartas; cada grupo tiene un color y contiene 16 cartas. El

grupo corresponde a una zona biogeográfica y en cada una existen diferentes tipos de

ecosistemas. En cada grupo de cartas hay una carta con el mapa de Colombia, en la cual

se encuentra localizada la zona biogeográfica, otra carta que tiene los aspectos

culturales más relevantes del ecosistema, existe otro subgrupo de cartas donde se define

cada ecosistema, otro subgrupo concerniente a plantas y animales propios de cada

ecosistema y cuatro comodines que corresponden a mapas de Colombia con dibujos de

plantas de todos los ecosistemas del país.

Para aplicar el trabajo colaborativo los estudiantes se dividen en ocho grupos y a cada

grupo se le asigna un conjunto de cartas de cada zona biogeográfica; en el grupo cada

estudiante se encarga de una parte del juego de cartas para compartir la información con

sus compañeros de equipo. Para el aprendizaje por proyectos las dieciseis cartas las

deben barajar o distribuir entre ellos y después que hacen la lectura de las cartas, miran

los tipos de ecosistemas de cada zona biogeográfica, la fauna, la flora, los aspectos

relevantes de cada ecosistema, las rotan para que todos los compañeros las puedan

aprovechar; la idea es que al ir jugando van aprendiendo; algunos niños que entienden

más rápido la actividad la explican a sus compañeros (tutoría entre iguales).

Posteriormente, se les distribuyen las hojas blancas tamaño carta para que cada

estudiante dibuje el mapa de Colombia a mano, con la zona biogeográfica que le

correspondió al grupo, sus respectivos ecosistemas y la fauna y la flora más

representativa del lugar. En todo el centro del tablero se les coloca un mapa de Colombia

grande que servirá de guía para que lo dibujen.

TIEMPO

Dos clases (4 horas)

MATERIALES

Juego del Amporá

Mapa didáctico de Colombia tamaño grande

Hojas blancas tamaño carta

Plan de aula 83

APLICACION

Lápices, esferos, colores

HABILIDADES

Comunicar, observar, relacionar, localizar, organizar, incentivar, planificar, aplicar,

dibujar.

VALORACIÓN

Para esta parte se tendrá en cuenta la parte procedimental; es decir, todo el trabajo que

hacen durante la clase con el juego del Amporá y el mapa que ellos elaboran a mano. La

otra valoración es de acuerdo a lo que hayan plasmado en el mapa de Colombia, la

manera como localizaron los ecosistemas y el aporte oral que debe hacer cada niño para

el cuidado y protección de los ecosistemas.

5.3.6 Aplicación en el humedal Juan Amarillo o Tibabuyes

Las salidas pedagógicas es la parte que más llama la atención a

los estudiantes. Seguramente el hecho de estar en espacios

diferentes, el poder respirar el aire rico en oxígeno, hacer esa conexión con

la naturaleza donde se revitalizan, relacionarse con el entorno, moverse,

estimular la mente y el cuerpo, es sin lugar a dudas un incentivo para ellos.

Sin embargo, aunque todo lo anterior es importante la salida al humedal

tiene como fin aplicar todo lo aprendido en la ruta metodológica.

Empalmar los conocimientos teóricos con la práctica y que los estudiantes

vivencien como es un ecosistema como el humedal.

UNIDAD DIDACTICA LOCALIZACION DE LOS ECOSISTEMAS COLOMBIANOS

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Mi entorno vivo es el humedal Juan Amarillo

AREA


ASIGNATURA

Biología

JUSTIFICACION

Esta salida pedagógica está orientada para los niños de ciclo 3 (grados sextos y

séptimos) que inician su escuela secundaria. Pero, si hacemos un censo, efectivamente

a casi todos los niños de secundaria desde grado sexto hasta grado once desbordan de

alegría cuando se les envía una circular para que los padres den el permiso de llevarlos a



una salida pedagógica; su estado de ánimo les cambia por completo, están más atentos,

preguntan, salen con muy buena disposición, en sus rostros se nota la felicidad de

sacarlos de esos espacios cerrados. Una salida pedagógica resulta un recurso

académico cautivador para los alumnos; porque aprenden del entorno y los conceptos se

pueden vivenciar, conceptualizar e interpretar mejor. Definitivamente las condiciones

familiares, sociales, culturales que rodean a los estudiantes influyen de manera

significativa, en el desempeño académico. Es así, como los padres de familia o

acudientes se convierten en un apoyo valioso para que pueda realizarse la salida

pedagógica, ellos facilitan el permiso, porque en cierta forma entienden el valor didáctico

que tiene. En cuanto a los alumnos les sirve para empalmar los conceptos porque

reciben información directa con la realidad, lo que resulta bastante significativo porque se

relaciona nueva información con un aspecto ya existente (Ausubel, 1976); además

pueden conocer su entorno de manera motivante antes, durante y después de la salida y

se proyectan a vivir otras experiencias que pueden relacionar con lo visto en clase; a los

maestros nos sirve para idear experiencias fuera de las instituciones, articulando los

procesos teóricos llevados a cabo en el salón de clase con la experiencia de la salida

pedagógica; establecer alianzas y convenios con otras instituciones que puedan apoyar

la salida. En este caso la administración del humedal Juan Amarillo, siempre ha estado

muy vinculada con la institución y apoya caminatas ecológicas guiadas.

PERFIL DEL GRUPO

Analizando primero las edades de los niños, nos podemos dar cuenta que el grupo es

muy heterogéneo; porque no necesariamente corresponde la edad con respecto al grado

que cursan los estudiantes; si miramos el número de niños y de niñas en el curso, están

prácticamente en proporciones similares. En cuanto a la inclinación por las salidas

pedagógicas, es un porcentaje de niños bastante alto que manifiesta el gusto de alejarse

al menos por un momento de la cotidianidad de las aulas y aprender del entorno vivo.

OBJETIVO GENERAL

Reconocer el humedal Juan Amarillo como un ecosistema


Representar a través de la expresión artística la parte del ecosistema que más les llamó

la atención.

Plan de aula 85

Identificar cómo está estructurado el ecosistema, interacciones que puedan haber y

problemas ambientales del humedal

Orientar a los estudiantes para que puedan establecer enlaces entre lo aprendido

teóricamente y la parte práctica.

Motivar a los estudiantes para que planteen preguntas de aquello en lo que tengan

dudas.

Incentivar normas de comportamiento grupal para que esta experiencia educativa sea

generadora de conocimiento.

METODOLOGIA

La salida pedagógica es una parte que requiere de un plan de trabajo organizado porque

debe formar parte de la ruta metodológica que se ha venido desarrollando. Antes del

desplazamiento hacia el humedal Juan Amarillo hay una estructuración de todo el trabajo

con los estudiantes, para explicar como articular los contenidos a la salida, como aplicar

la teoría a la práctica y algunas pautas de comportamiento que son indispensables.

Evocar algunos conocimientos para establecer porque el humedal Juan Amarillo es un

ecosistema. En el humedal se hace un recorrido con todo el curso y poco a poco vamos

identificando como está estructurado el ecosistema, interacciones que se pueden dar allí,

el tipo de ecosistema que es el humedal y los problemas ambientales que se presentan.

Al final del recorrido cada niño expresará de manera artística la parte del humedal que le

gusto más.

TIEMPO

1 hora en el salón para organizar y explicar

2 horas en la salida pedagógica

1 hora en el salón para la valoración

MATERIALES

Hojas tamaño carta para el dibujo

Lápiz, borrador, tajalápiz

Colores

Cámara (habrá un niño encargado)

HABILIDADES



Comunicar, observar, relacionar, localizar, organizar, aplicar, dibujar.

VALORACIÓN

Esta actividad se valora de manera cualitativa: qué aprendió durante el recorrido al

humedal Juan Amarillo, cómo lo aprendió y para qué le sirvió aprender estos temas.

Evaluación por competencias que es la utilizada en el Instituto Técnico Laureano Gómez

al final de cada tema; en la cual se integran 3 ejes: Conceptual (evalúa lo aprendido),

Actitudinal (se tiene en cuenta el comportamiento, la puntualidad, la asistencia y cumplir

con el uniforme) y Procedimental (que son todos los procesos de desempeño ante

actividades como tareas, salidas, trabajos, dinámicas y todo lo que requiere participación

por parte del estudiante). Esta evaluación se hará en una clase posterior a la salida del

humedal.

También una autoevaluación para que ellos mismos valoren su aprendizaje y se vuelvan

responsables y autocríticos de su progreso académico; que identifiquen ellos mismos sus

debilidades y fortalezas

Plan de aula 87

6. Análisis Estadístico

6.1 Medidas estimadas del curso de aplicación

MEDIDAS PREGUNTA

1

PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA PREGUNTA TOTAL

2 3 4 5 6

Promedio 2.85 3.23 3.9 4.03 3.9 4.36 3.71

Desviación estándar

0.87 1.04 0.88 1.04 0.97 0.81 0.70

6.2 Medidas estimadas del curso 1

MEDIDAS PREGUNTA

1


2 3 4 5 6

Promedio 2.74 2.9 3.15 3.54 3.46 3.62 3.24


0.75 0.94 0.84 1.17 0.91 0.91 0.60

6.3 Medidas estimadas del curso 2

MEDIDAS PREGUNTA

1


2 3 4 5 6

Promedio 2.77 2.97 3.08 3.18 3.54 3.49 3.17


0.67 0.84 1.01 1.07 1 0.94 0.54



6.4 Promedio notas finales por pregunta de todos los grupos

PREGUNTAS CURSO

APLICACION CURSO 1 CURSO 2

PREGUNTA 1 2.8 2.7 2.8

PREGUNTA 2 3.2 2.9 2.9

PREGUNTA 3 3.9 3.1 3

PREGUNTA 4 4 3.6 3.2

PREGUNTA 5 3.9 3.5 3.5

PREGUNTA 6 4.3 3.6 3.5

Figura 4 Diagrama de resultados del Examen Final de Ecosistemas. 1:

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

CURSOAPLICACIÓN

CURSO 1 CURSO 2

CURSO APLICACIÓN

CURSO 1

CURSO 2

Plan de aula 89

2,5

3,0

3,5

PREGUNTA 2

CURSOAPLICACIÓN

CURSO 1

CURSO 2

2,0

3,0

4,0

PREGUNTA 1

CURSOAPLICACIÓN

CURSO 1

CURSO 2

ANALISIS RESPECTO AL GRUPO

Los estudiantes del proyecto o curso aplicación presentaron una pérdida de la asignatura

en un 12%; en total 5 estudiantes. Del curso 1 la pérdida de la asignatura fue de un 20%;

en total 8 estudiantes y del curso 2 la pérdida fue del 30%; en total 12 estudiantes.

A nivel total del grupo aplicación el número de estudiantes con pérdida fue menor; de

igual manera respecto a los otros grupos el número de estudiantes que perdieron la

asignatura se aminoró en el grupo de estudio.

ANALISIS DE LA PRIMERA PREGUNTA

¿Qué regiones colombianas recuerda?

¿Dónde están ubicadas?

No existe una diferencia significativa; en esta

pregunta de valoración cognitiva se intentó

medir el grado de ubicación y el

conocimiento adquirido de las diferentes

regiones del país, para desde allí abordar los

ecosistemas que se tienen en cada una de

ellas. Sin embargo, en el curso aplicación su

valoración procedimental fue muy diferente porque desarrollaron habilidades de diferente

índole en esta unidad didáctica; muy diferente a las competencias que no se lograron en

los otros cursos.

ANALISIS DE LA SEGUNDA PREGUNTA

¿Qué tipos de ecosistemas hay en

Colombia?

Se esperaba que este punto marcara una

diferencia un poco más grande, pero, sólo

fue de 0,3 décimas. Se debe buscar una

estrategia didáctica para que sean más

comprensibles las diferencias entre los

diferentes tipos de ecosistemas.

ANALISIS DE LA TERCERA PREGUNTA



2,02,53,03,54,0

PREGUNTA 3

CURSOAPLICACIÓN

CURSO 1

CURSO 2

3,0

3,5

4,0PREGUNTA 4

CURSOAPLICACIÓN

CURSO 1

CURSO 2

¿Cómo está compuesto un ecosistema?

En esta pregunta existe una diferencia de

0.8 y 0.9 respecto a los otros cursos. El

curso aplicación presenta una buena

conceptualización de los términos bióticos y

abióticos con relación a los otros grupos

donde hubo respuestas, como por ejemplo,

biótico “gato” y abiótico “gato muerto”. De los

puntos evaluados es el que mayor diferencia presentó.

ANALISIS DE LA CUARTA PREGUNTA

¿Qué tipos de interacciones existen en los

ecosistemas?

En cuanto a esta pregunta se puede apreciar

que en los dibujos del curso en estudio,

representan una gran variedad de

interacciones a diferencia de los otros dos

cursos que sólo muestran un tipo de

interacción correspondiente a depredador-

presa.

Plan de aula 91

3,23,43,63,84,0

PREGUNTA 5

CURSOAPLICACIÓN

CURSO 1

CURSO 2

3,0

3,5

4,0

4,5

PREGUNTA 6

CURSOAPLICACIÓN

CURSO 1

CURSO 2

ANALISIS DE LA QUINTA PREGUNTA

¿Qué problemáticas ambientales conoces?

En la gráfica se observa que la diferencia es

0.4 con respecto a los otros cursos. Como

este es un tema que conocen los

estudiantes y escuchan en la cotidianidad,

los resultados son buenos en general.

ANALISIS DE LA SEXTA PREGUNTA

Dibuja un ecosistema

Este punto es un poco más subjetivo. Al

comienzo del proyecto, en la actividad de

los glosarios sólo un niño dibujo el sol y

una niña el agua; en otros casos, sólo

animales. En la evaluación los niños ya

dibujaron el ecosistema con sus

correspondientes factores bióticos y

abióticos, e incluso algunas interacciones.

La evaluación final de ecosistemas fue pregunta abierta porque los niños pueden no sólo

expresar sus ideas sino también ampliarlas. Incluso se observan habilidades para

organizar conceptos, redactar frases, elaborar dibujos, recordar lo aprendido. Aunque es

más fácil calificar una evaluación a manera de test porque con las preguntas abiertas se

invierte mucho tiempo y no se presta para hacer muchas preguntas, sino solamente lo

esencial y revisarlas con cuidado



7. Conclusiones y recomendaciones

7.1 Conclusiones

Los recursos audiovisuales ofrecen alternativas de aprendizaje que atraen a los

estudiantes; sin embargo, no responden de la misma manera cuando se trata de un video

formal; ya que surge la necesidad de pausarlo varias veces, no sólo para explicar

aspectos importantes e ir haciendo preguntas, sino porque se dispersa su atención. La

película “Vecinos invasores” los motiva a participar en el debate, a reconocer la

importancia de los bosques y analizar cómo las acciones de los seres humanos día a día

deterioran los ecosistemas. En el video formal, además de intervenir en el foro, aprenden

a conocer las especies silvestres de algunos ecosistemas, a saber que existen leyes

ambientales y a considerar el suelo como componente básico de un ecosistema.

La formación en ciencias introduce al estudiante en una nueva dimensión del lenguaje;

por esto y teniendo en cuenta la relevancia del vocabulario para comprender y

comunicar, es trascendental ampliar el vocabulario en los estudiantes para concretar la

conexión con los temas que se estén abordando en el área disciplinar. Con este

propósito y a partir de las preguntas de los estudiantes durante la película, los glosarios

posibilitan incorporar términos concernientes a determinados contenidos.

El glosario realizado por los estudiantes de acuerdo al tipo de dibujos facilitó la

clasificación en cuatro grandes temas: Estructura de los Ecosistemas, Procesos en los

Ecosistemas, Tipos de Ecosistemas y Problemas Ambientales.

El trabajo colaborativo proporciona una metodología que permite organizar todo el curso

de manera tal que ningún estudiante se queda sin tener compromisos o asumir

responsabilidades; ellos se sienten empoderados del rol que les corresponde. Los niños

Plan de aula 93

del comité científico quienes fueron los expositores asumieron con responsabilidad el

compromiso. Algunos niños del comité organizador resultaron tímidos y poco

comunicativos; en contraste el comité logístico quienes también tenían que interactuar no

sólo con los diferentes equipos, sino prácticamente interactuar con todo el personal del

colegio, resultó tan eficiente que impulsó al comité organizador y le colaboró en muchos

aspectos. Los niños del comité de divulgación también hicieron sus aportes. Una

herramienta valiosa para todo este engranaje de los equipos fueron los cuadernos de

equipo porque allí continuamente podían ver los compromisos personales y los objetivos

del equipo.

El producto final de la articulación del aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo

es el Primer Simposio Institucional sobre ecosistemas el cual surge a partir de la galería

de preguntas de los conceptos que no fueron asimilados en la actividad de los glosarios.

La actividad de localización de las zonas biogeográficas con sus respectivos ecosistemas

tuvo como resultado lo siguiente: 1. Los conocimientos en los estudiantes de alguna

manera están fragmentados porque no hay interacción con otras áreas. 2. Aprender a

utilizar el juego que mejor se ajuste a la planeación de la clase; los estudiantes se

motivan, se entretienen, aprenden y se originan habilidades motrices, comunicativas,

sociales y mentales. 3. Es indispensable aprender la ubicación de los diferentes

ecosistemas en las unidades biogeográficas; porque los estudiantes piensan que cada

unidad biogeográfica está conformada por un solo ecosistema; pero, a medida que se va

realizando la actividad ellos mismos a través del juego se dan cuenta que existen

diferentes tipos de ecosistemas en una misma unidad biogeográfica. 4. Elaborar el mapa

de Colombia a mano desarrolla la orientación y la representación espacial.

La última unidad didáctica culmina con la salida al humedal Juan Amarillo; esta es la

parte vivencial de todo el proyecto; donde ellos pueden aprender directamente como está

estructurado el ecosistema (factores bióticos y abióticos), problemas ambientales que se

observan allí y concluir la actividad elaborando un dibujo paisajístico, el cual requiere

desarrollar habilidades de observación de la parte del humedal que más le llamó la

atención; en esta actividad el contacto con la naturaleza sirve para potenciar el proceso

de aprendizaje



Nunca había tenido la oportunidad de desarrollar la metodología de aprendizaje por

proyectos con los estudiantes; ellos tampoco la habían trabajado con ningún maestro;

por lo tanto, presenciar la manera como ellos van articulando poco a poco los subtemas

para sentirse parte de ese proyecto macro llamado “ecosistemas” es grato; en primer

lugar porque se identifican con este tipo de aprendizaje y por otro lado porque asumen

los compromisos y responsabilidades de acuerdo al rol asignado en el equipo de trabajo

colaborativo.

En esta estrategia de aprendizaje por proyectos el estudiante tiene que empezar desde

conseguir la información, organizarla y utilizarla. Luego, desarrollar unas habilidades de

crítica, de observación, de comunicación y muchas otras que le serán útiles no sólo para

su trabajo escolar sino para la vida. Al hacer parte de todo ese engranaje académico el

estudiante va aportando poco a poco a su equipo. El aprendizaje por proyectos se puede

aplicar a la mayoría de los estudiantes, sólo uno que otro desea trabajar totalmente solo.

El desarrollo de la metodología de cada unidad didáctica, implica pensar en los recursos

que se van a utilizar con los estudiantes; ojalá estén directamente relacionados con el

tema de la clase; que sirvan para explicar, para ilustrar mejor el tema, que aporten

habilidades a los estudiantes y abran las puertas para que ellos adquieran nuevas

representaciones mentales. En este proyecto se buscó información acerca de cada

recurso utilizado, para que sirve, que progreso brinda a los estudiantes, que perfecciona,

que explica, que competencias, destrezas, que capacidades puede aportar a los alumnos

cada recurso.

En la estadística se evidenció que los estudiantes del proyecto o curso aplicación

presentaron una pérdida de la asignatura en un 12%; en total 5 estudiantes. Del curso 1

la pérdida de la asignatura fue de un 20%; en total 8 estudiantes y del curso 2 la pérdida

fue del 30%; en total 12 estudiantes. Los promedios de pérdida de la asignatura fueron:

curso aplicación de la propuesta: 3.71; curso uno: 3.24 y para el curso dos: 3.17.

A nivel total del grupo aplicación el número de estudiantes con pérdida fue menor; de

igual manera respecto a los otros grupos el número de estudiantes que perdieron la

asignatura se aminoró en el grupo de estudio.

Plan de aula 95

En la estadística se reflejó que el aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo

sirvió para mejorar el nivel académico respecto a los otros dos cursos. En los dibujos

que ellos plasmaron se puede corroborar que los conceptos fueron bien asimilados. El

curso en el cual se aplicó la metodología de aprendizaje por proyectos y trabajo

colaborativo tuvo una pérdida de 50% menos que en los otros cursos.

7.2 Recomendaciones

Es fundamental tener nexos con otros compañeros docentes de forma que confluyan

varios campos del conocimiento y se rompan esas fronteras que creamos nosotros

mismos; compartir metodologías, objetos de estudio, así mismo los niños adquieren

conocimientos prácticos, no por partes sino como un todo, que sirva para que se

desenvuelvan en varios contextos.

Las actividades lúdicas logran captar la atención de los estudiantes; por lo tanto, es vital

incluir en la programación académica de las diferentes áreas, juegos que hagan las

clases más amenas y divertidas.

Es importante incentivar en los estudiantes el trabajo colaborativo para desarrollar

habilidades de diversa índole, así como también valores como la responsabilidad y el

compromiso tanto personal como grupal.

La incorporación de recursos a las labores educativas deben potenciar nuevas formas de

aprender los temas y de incentivar el trabajo colaborativo entre los estudiantes.

Se deben introducir nuevas actividades para que los resultados de algunas preguntas

sean mejores y lleguen a ser cotidianas para ellos, como es el caso de los problemas

ambientales. Esta propuesta de aprendizaje por proyectos y trabajo colaborativo además

de ser cautivadora para los estudiantes, resulta trascendental y en cuanto al maestro se

vuelve más recursivo y creativo; sería conveniente aplicarla en otros grados.

A. Anexo 1: Criterios para evaluar la película.

INSTITUTO TECNICO LAUREANO GÓMEZ

Área de Ciencias Asignatura: Biología Ciclo: 3 Jornada Mañana

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Importancia de los Bosques

Título de la Película: Vecinos Invasores Director: Tim Johnson y Karey Kirkpatrik

Personajes

En el cuaderno caracterizaron los

personajes de la película.

Describir tres personajes que le hayan

llamado la atención.

Argumento

¿De qué trata la película?

Contexto

Lugar donde ocurre la película

Tema

¿Cuál es la idea central de la película?

Guión

¿Qué vocabulario es desconocido?

Adaptaciones de los seres vivos al invierno

98 Título de la tesis o trabajo de investigación

A. Anexo 2: Criterios para evaluar la película.



NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Aprender la importancia de consumir alimentos naturales

En la película los animales tuvieron que ir a buscar otro tipo de comida porque en el

bosque ya no había. En tu caso con qué frecuencia incluyes en tu dieta los siguientes

alimentos.

ALIMENTOS

Hamburguesa

Queso

Frutas

Verduras

Pizza

Pollo

Pescado

Sandwich

Perro

Papas Fritas

Doritos

Carne

Chitos

Chicles

Todorico

Jugos Naturales

Jugos de Caja

Gaseosas

Leche

Bebidas Hidratantes

Avena

Siempre Algunas Veces Pocas Veces Nunca

Conclusiones

99

B. Anexo 1: Criterios de Valoración para el Glosario




ecosistema

CRITERIOS VALORACION

Excelente Bueno Regular Deficiente

Presentación

Ortografía

Selecciona el vocabulario correspondiente

Dibujos relacionados con el tema

Descripción de cada término

Excelente: El glosario se ajusta a los criterios acordados en clase

Bueno: El glosario cumple con un 70% de lo acordado en clase

Regular: El glosario tiene una organización aceptable y hay aspectos por mejorar.

Deficiente: El glosario no se entregó o lo realizó con términos totalmente ajenos al tema


B. Anexo 2: Criterios de Valoración para el Glosario




ecosistema

CRITERIOS

VALORACION Claridad en el tema Existen Vacíos No se entiende

Estructura de los ecosistemas

¿Cómo podemos explicar qué es un ecosistema? ¿Al hacer el dibujo estaban confrontándolo con la definición? ¿Por qué algunos únicamente pintaron o dibujaron animales o plantas? ¿Por qué es importante el agua en los ecosistemas? ¿Un ecosistema son sólo plantas o sólo animales ó existe interacción entre ellos?

Procesos en los ecosistemas

¿Qué interacciones hay en los ecosistemas? ¿Qué diferencia hay entre parasitismo y comensalismo? ¿En qúe consiste la depredación?, Un ejemplo. ¿Qué entienden por gregarismo?¿Podemos decir que es sinónimo de agrupar? ¿Cómo podemos explicar qué es una red alimenticia? ¿Cómo fluye la energía en un ecosistema?

Tipos de Ecosistemas

¿Qué tipos de ecosistemas existen? ¿Qué ecosistemas terrestres hay? En Colombia: ¿qué tipo de ecosistemas podemos encontrar? ¿El humedal es un ecosistema terrestre o acuático, por qué?

Problemas ambientales

¿Qué entienden por pérdida de la biodiversidad? ¿Cómo interpretan la frase “sobreexplotación de especies”? ¿Cómo podemos explicar “destrucción del hábitat”? ¿Cómo comprenden la expresión “Introducción de especies exóticas”?

C. Anexo 1: Criterios para evaluar el video formal



NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Colombia y sus encantos ecológicos

Título del video: Principales Ecosistemas Terrestres de

Colombia

Autor: Fernando Riaño

Adaptaciones de algunos seres vivos

1. Las espinas en los cactus son adaptaciones del ecosistema de _____________

1. 2. Las microvellosidades en el frailejón son adaptaciones del ecosistema de ______________

MARCA EL TÉRMINO DE ACUERDO A LA IMAGEN QUE CORRESPONDA

1. Bosque de

niebla

2. Páramo

3. Sabana

inundable

4. Desierto

1. Sabana

inundable

2. Páramo

3. Desierto

4. Bosque de

niebla

1. Bosque de

niebla

2. Desierto

3. Páramo

4. Sabana

inundable

1. Desierto

2. Bosque de

niebla

3. Páramo

4. Sabana

inundable


C. Anexo 2: Criterios para evaluar el video formal



NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Lectura Datos Curiosos para participar en clase

Datos de Fauna Silvestre tomado de:

http://cam.gov.co/sitio/images/documents/phocadownload/guias_de_identificacion/guia%20identificacion%20fauna%

20silvestre%20colombiana.pdf

Oso de anteojos

El oso andino única especie de oso que habita en Sur América. La coloración del pelaje es uniforme, negra o café negruzca a excepción de una mancha blanca alrededor de los ojos y del pecho, alcanza un peso de 200 kg y una longitud de 120-180 cm. Es vegetariano, de hábito diurno y generalmente solitario

Danta de Montaña o Tapir

Nocturnos, herbívoros, cuerpo robusto, e x t r e m i d a d e s posteriores con tres dedos y anteriores con cuatro, peso de 150 – 300 kg, longitud de 2 m

Venados

Venado de Cola blanca (Odocoileus virginianus):

coloración café-grisácea, cuernos ramificados, peso 30-50kg, longitud 130-160cm.De hábitos diurnos, terrestres, herbívoros y solitarios. Venado colorado (Mazama rufina): coloración café-

rojiza intenso, cuernos cortos, peso 8-13kg, longitud 78-93 cm.

Oso hormiguero palmero

De hábitos diurnos y nocturnos, y solitarios. Oso Hormiguero Palmero ( M y m e r c o p h a g a tridactyla): espalda gris a pardo con tonalidades blancas, hombros, pecho y cuello con franja negra, peso de 22-39 kg, longitud de 100- 120 cm, categorizado como Vulnerable

Ley 45 de 1983 ratifica el Convenio de las Naciones Unidad para la Protección del Patrimonio Mundial,

Cultural y Natural.

El convenio pretende conservar el patrimonio cultural y el patrimonio natural, los cuales están cada vez más amenazados de destrucción, no sólo por las causas tradicionales de deterioro sino también por la evolución de la vida social y económica que las agrava con fenómenos de alteración o de destrucción aún más temibles; así mismo, considera que el deterioro o la desaparición de un bien del patrimonio cultural y natural constituye un empobrecimiento nefasto del patrimonio de todos los pueblos del mundo. Tomado de: https://sites.google.com/site/marconormativoambiental/colombia

El Suelo: es la capa superior de la corteza terrestre en donde viven toda clase de seres vivos y crece la vegetación.

Resulta de la descomposición de las rocas por la acción del agua, el aire y los seres vivos. Desde el punto de vista agrícola, el suelo es la capa de la tierra que presenta las condiciones más favorables para la vida de las plantas. Un suelo tarda miles de años para formarse, pero puede desaparecer en pocos días, precisamente cuando el hombre hace mal uso de él. El suelo dentro de su composición presenta: humus, arcilla, arena y piedras. Para qué sirve el suelo: Para los distintos cultivos que nos permiten adquirir los alimentos básicos de nuestra

subsistencia y la de los demás seres vivos. Como lugar donde vivimos y nos sostenemos. Como depósito de agua y de los componentes químicos que constituyen el alimento de las plantas. Como medio de relación suelo-animal-planta-hombre indispensable para la vida. Como medio de envoltura de la tierra. Como un espacio vital que sirve de apoyo para el hombre, los animales, las plantas y demás seres del planeta. Tomado de: Ecología y Desarrollo Humano. Un enfoque pedagógico ambiental. José Gildardo Ríos Duque.

http://cam.gov.co/sitio/images/documents/phocadownload/guias_de_identificacion/guia%20identificacion%20fauna%20silvestre%20colombiana.pdf

http://cam.gov.co/sitio/images/documents/phocadownload/guias_de_identificacion/guia%20identificacion%20fauna%20silvestre%20colombiana.pdf

https://sites.google.com/site/marconormativoambiental/colombia

Conclusiones

103

D. Anexo: Criterios para evaluar el Simposio


Área de

Ciencias

Asignatura:

Biología

Ciclo: 3 Jornada Mañana

TEMA: Primer Simposio sobre ecosistemas

CRITERIOS Autoevaluación Compañeros Profesor

Asumir las responsabilidades

del rol que tenía que

desempeñar cada uno para que

funcionara bien el equipo.

Cumplir con los compromisos

del equipo de trabajo durante

toda la preparación del simposio

Las habilidades que desarrollé

para trabajar en equipo sirvieron

de soporte para el trabajo

colaborativo

El subtema que me

correspondió contribuyó para

articularlo al tema general que

tenía el equipo de trabajo y

fomentar el aprendizaje por

proyectos

Participación en el simposio

(dominio del tema, elaboración

de maquetas o carteleras,

desempeño en los comités y en


los equipos de trabajo)

E. Anexo: Criterios para evaluar la localización de los ecosistemas colombianos



TEMA: Aprendamos jugando amporá

CRITERIOS Excelente Bueno Regular Deficiente

Participación en la actividad:

Trabajo individual

Trabajo colaborativo

Preguntas alusivas al tema

Elaboración del mapa

Localización de unidades

biogeográficas

Reconoce en cada unidad

biogeográfica diferente tipo de

ecosistemas

Representa con plantas y

animales los diferentes

ecosistemas en el mapa.

F. Anexo: Criterios para evaluar la salida al humedal Juan Amarillo.



TEMA: Mi entorno vivo es el humedal Juan Amarillo

Representó el ecosistema artísticamente SI NO

Identificó la estructura del Ecosistema:

Factores Bióticos y Abióticos

SI NO

Observó problemas ambientales SI NO

Demuestra respeto y cuidado por el

entorno ambiental

SI NO


G. Anexo: Evaluación Preliminar de Ecosistemas. Curso del Proyecto

1. Si comparamos un ecosistema terrestre con un ecosistema marino, qué factores

abióticos de los que se enuncian a continuación serán influyentes en cada

ecosistema y por qué?

Suelo, luz, agua, vientos, presión, altitud, salinidad, precipitación, profundidad

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2. ¿Qué problemáticas ambientales se trabajaron durante el período académico y

fueron reforzadas el día del simposio?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

3. ¿Por qué consideramos al humedal Juan Amarillo un ecosistema?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

4. De las actividades realizadas para reforzar los conceptos del tema ecosistemas.

¿Cuál le pareció más interesante? ¿Por qué? ¿Qué aprendió de esa actividad?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

5. Los seres vivos tienen adaptaciones para vivir en los ecosistemas. ¿Cuál será la

adaptación de un oso polar para soportar bajas temperaturas? ¿Un cactus que

adaptaciones presenta?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

6. Imagínese que es el Alcalde de un lugar en el que se presentan las siguientes

problemáticas: Mal manejo de basuras, contaminación del agua y tala de árboles

Aporte soluciones al respaldo de la hoja

Anexo B. Nombrar el anexo B de acuerdo con su contenido 109

H. Anexo: Evaluación Final de Ecosistemas para todos los cursos

1. ¿Qué regiones colombianas recuerda? ¿Dónde están ubicadas?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2. ¿Qué tipos de ecosistemas hay en Colombia?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

3. ¿Cómo está compuesto un ecosistema?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

4. ¿Qué tipos de interacciones existen en los ecosistemas?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

5. ¿Qué problemáticas ambientales conoces?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

________________________________________________________________

6. Dibuje un ecosistema


Tabla 7-1: Notas finales del curso de aplicación.

PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6 TOTAL

2 3 4 5 5 5 4.00

2 2 4 4 5 4 3.50

4 5 5 5 5 5 4.83

4 3 4 4 5 5 4.17

5 5 5 5 5 5 5.00

3 3 4 4 5 5 4.00

3 3 4 5 4 5 4.00

4 3 5 4 4 4 4.00

4 4 5 5 5 4 4.50

3 4 4 4 4 4 3.83

2 1 2 4 2 4 2.50

2 2 4 4 5 4 3.50

3 4 4 3 4 5 3.83

4 2 3 4 4 4 3.50

3 4 3 4 4 5 3.83

2 4 2 1 2 4 2.50

2 4 4 4 3 4 3.50

3 2 5 5 4 4 3.83

4 4 5 5 5 4 4.50

3 5 5 5 4 5 4.50

2 4 5 5 4 5 4.17

2 4 4 4 2 3 3.17

3 4 4 3 4 5 3.83

3 3 4 4 4 4 3.67

2 1 2 3 2 3 2.17

3 4 4 3 4 5 3.83

2 2 3 4 4 5 3.33

1 2 3 1 2 2 1.83

3 4 4 4 4 4 3.83

2 3 4 4 4 5 3.67

2 3 2 2 2 2 2.17

2 3 4 5 4 5 3.83

3 2 4 4 4 4 3.50

2 3 4 5 4 5 3.83

3 4 3 4 4 5 3.83

4 3 4 5 4 5 4.17

3 4 5 5 5 5 4.50

4 2 4 5 4 4 3.83

3 4 4 3 3 5 3.67


Tabla 7-2: Notas finales del curso 2

PREGUNTA 1

PREGUNTA 2

PREGUNTA 3

PREGUNTA 4

PREGUNTA 5

PREGUNTA 6 TOTAL

3 3 4 4 3 4 3.50

2 1 2 3 2 3 2.17

4 2 3 4 4 3 3.33

1 2 3 1 2 2 1.83

3 4 4 4 4 4 3.83

2 3 2 3 4 5 3.17

2 1 2 2 2 2 1.83

2 3 4 5 4 3 3.50

3 2 4 4 4 4 3.50

2 3 3 4 4 5 3.50

3 2 3 4 4 4 3.33

3 3 4 3 3 5 3.50

4 2 3 4 4 4 3.50

3 4 3 4 4 3 3.50

2 4 2 1 2 4 2.50

2 3 2 3 4 5 3.17

2 4 4 4 4 4 3.67

3 2 3 5 3 3 3.17

3 4 3 5 4 4 3.83

3 2 3 4 4 4 3.33

3 4 4 4 2 3 3.33

3 3 4 4 4 4 3.67

2 1 2 3 2 3 2.17

4 4 5 5 5 4 4.50

3 3 3 1 2 2 2.33

3 4 2 4 4 4 3.50

2 4 4 4 4 4 3.67

3 2 3 5 3 3 3.17

2 3 4 4 4 5 3.67

3 3 3 1 2 2 2.33

4 3 2 2 2 2 2.50

2 3 4 5 4 3 3.50

3 2 3 4 4 4 3.33

2 3 4 3 4 3 3.17

3 4 3 4 4 5 3.83

4 3 4 3 4 4 3.67

3 4 2 5 5 3 3.67

4 2 4 3 4 4 3.50

2 4 2 3 3 4 3.00


Tabla 7-3: Notas finales del curso 2

PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 PREGUNTA 5 PREGUNTA 6 TOTAL

3 4 3 4 4 4 3.67

2 3 5 3 4 5 3.67

3 4 2 3 2 3 2.83

3 3 4 4 4 4 3.67

2 1 2 3 2 3 2.17

2 3 2 2 2 3 2.33

3 3 3 1 2 2 2.33

3 4 2 4 4 3 3.33

2 3 4 4 4 5 3.67

2 3 3 3 4 4 3.17

3 2 2 4 2 2 2.50

3 3 4 3 4 3 3.33

4 2 3 4 4 4 3.50

3 4 3 3 4 3 3.33

2 2 2 1 5 4 2.67

2 4 4 4 4 4 3.67

2 3 5 3 4 5 3.67

3 2 3 4 3 3 3.00

3 4 2 2 2 4 2.83

4 4 3 5 4 4 4.00

2 3 5 3 4 3 3.33

3 2 2 4 2 2 2.50

3 3 4 3 4 3 3.33

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2 1 2 3 2 3 2.17

4 4 5 3 5 5 4.33

3 3 3 1 2 2 2.33

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4 2 3 4 4 3 3.33

2 4 3 2 3 4 3.00


FOTO 1. Observando el Video Formal


FOTO 2. Visita al humedal

FOTO 3. Localización en el mapa de las zonas biogeográficas


FOTO 4. Primer Simposio Institucional sobre Ecosistemas

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