ASOCIACIN COLOMBIANA DE GEGRAFOS (ACOGE)

RED ACADMICA DE DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES DEL MUNICIPIO DE IBAGU

ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD GRUPO DE INVESTIGACIN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESUNIVERSIDAD DEL TOLIMA

SECRETARIA DE EDUCACION MUNICIPAL DE IBAGU

IBAGU TOLIMAOctubre de 2013

CONTENIDO

Presentacin1. JUSTIFICACIN2. PLANTEAMIENTO DE LA NECESIDAD2.1 ANTECEDENTES 2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA2.3 REFERENTES TERICOS3. POBLACIN BENEFICIADA EN EL PROYECTO4.OBJETIVOS4.1General4.2Especficos5. CRITERIOS PARA LA CONFORMACIN DE LA RED6. ESTRUCTURA ORGNICA DE LA RED7. EVENTOS DE LA RED 8. INTEGRANTES ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales9. SOPORTE INSTITUCIONAL

Presentacin

Desde 1989 la Asociacin Colombiana de Gegrafos ACOGE, ha venido generando escenarios de discusin y debate en torno a los lineamientos curriculares en las Ciencias Sociales y se ha comprometido desde las diferentes escuelas de formacin de docentes en el rea, en una educacin en competencias para una nueva ciudadana, sin descuidar los aspectos pedaggicos y didcticos orientados a la cualificacin y actualizacin de docentes en ejercicio.

En la Universidad del Tolima se reabri la Licenciatura en Ciencias Sociales a partir del semestre B de 2011 y existe el Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales Espacio Tiempo en Sociedad, al cual se adscriben los Semilleros de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales y Observatorio de Ciudad, instancias derivadas del desarrollo del Proyecto CTEDRA TOLIMA, en ejecucin desde 2003 con interrupciones derivadas de la falta oportuna de apoyo institucional, pero con diversas y sostenidas producciones bibliogrficas y audiovisuales, puestas al servicio del mejoramiento de la enseanza de las Ciencias Sociales en la regin del Alto Magdalena.

1. JUSTIFICACIN

En el Captulo 2, Parte II, Seguridad educativa y de la salud, del Plan de Desarrollo Ibagu, camino a la seguridad humana, se expresa,

Artculo 18. Estrategia Comunidad educativa en proceso de formacin Permanente. El Camino a la Seguridad Humana se logra si la educacin y formacin de nios, jvenes y adolescentes lo lidera docentes de primera calidad. La formacin al cuerpo docente del Sistema Educativo es el eje fundamental de una educacin de calidad, incluyente, pertinente, innovadora y dinmica, capaz de adaptarse a las necesidades de los alumnos de hoy.

Los objetivos del captulo expresan:

Desarrollar currculos pertinentes, teniendo en cuenta no solo las demandas de formacin que hagan los estudiantes y los padres de familia, sino las necesidades educativas que demanda el sistema productivo.

Incluir en la oferta educativa el tema de la identidad cultural y regional a travs de los currculos artsticos y culturales que desarrollen en los estudiantes competencias en el rea musical.

Capacitar al personal docente en temas de actualizacin educativa con el fin de garantizar calidad en la educacin impartida.

En esta poltica se encuentran los planteamientos fundacionales del grupo de Investigacin Espacio Tiempo en Sociedad, expresin orgnica acadmica del Proyecto Ctedra Tolima, que naci en su seno y que observa cmo se ha venido construyendo una va promisoria para retomar el camino de la construccin de propuestas pedaggicas y didcticas que solo buscan contribuir al mejoramiento permanente de la calidad de la educacin en general, pero de manera particular, en el rea de Ciencias Sociales.

Este es un proyecto que se inscribe en el Plan de Desarrollo de la Universidad del Tolima, dentro del eje de Compromiso Social, que corresponde a la estrategia de articulacin con la escuela, lo cual supone la presencia de la Universidad en las acciones educativas y pedaggicas de las instituciones educativas de Ibagu y el Tolima.

As mismo, la universidad se ha propuesto como retos inmediatos: la insercin en el contexto global; la identidad y pertenencia regional; la reduccin de las brechas en el acceso al conocimiento y articular el sistema regional de ciencia y tecnologa con el sistema educativo regional.

2. PLANTEAMIENTO DE LA NECESIDAD2.1 ANTECEDENTES

En 1990, alegando la saturacin del mercado, la Facultad de Educacin de la Universidad del Tolima decidi suspender la oferta del programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, cuyos ltimos graduados egresaron entre los aos 1995-1997.

Veinte aos despus de aquella discutible decisin, la misma Facultad decide reabrir el programa, bajo los nuevos criterios establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional y el Consejo Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior -. CONACES. En el semestre B de 2011 se reabre el programa de Licenciatura en Ciencias Sociales.

Entre tanto, el Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales Espacio Tiempo en Sociedad, se crea al interior de la Facultad de Ciencias de la Educacin y participa en la fundacin de la Red Colombiana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, en 2010 y un ao despus, de la Red Iberoamericana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, contando con el aval y apoyo de la Universidad de Barcelona, en cabeza del doctor Joan Pags, quien desde entonces acompaa los encuentros nacionales de la Red.

Por otro lado, al interior de la Asociacin Colombiana de Gegrafos, ACOGE, se haba institucionalizado a partir del 2010 la celebracin, cada dos aos, de la Convencin Nacional de Educacin Geogrfica, habindose realizado hasta 2012 dos de ellas, la primera en la Universidad de Antioquia, en 2010 y la segunda en la ciudad de Tunja, en 2012. En ambos eventos se ha hecho presente Espacio Tiempo en Sociedad, grupo que durante 2014 ser responsable de la organizacin y convocatoria del V Encuentro de la Red Colombiana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales y en 2015 de la IV Convencin Nacional de Educacin Geogrfica.

Debe indicarse igualmente, que el grupo base de docentes de Espacio Tiempo en Sociedad, ha sido el responsable de la ejecucin del Proyecto CTEDRA TOLIMA, que ha realizado diversas acciones de investigacin y actualizacin educativa en el rea de ciencias sociales desde 2001, contando con el apoyo de la Secretara de Educacin Departamental y la Universidad del Tolima.

Durante estos largos 12 aos de existencia del grupo de investigacin se ha contribuido a la actualizacin pedaggica y didctica de ms de 500 docentes participantes en los diferentes eventos, procesos y momentos.

Un hecho adicional es que el XX Congreso Colombiano de Geografa ser la ocasin para la presentacin de la Red Acadmica de Docentes de Ciencias Sociales del Municipio de Ibagu y del Departamento del Tolima, fruto de la accin de cooperacin de la Universidad del Tolima con las secretaras de educacin municipal y departamental, respectivamente.

2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Construir y posibilitar aprendizajes es la misin que la sociedad ha encargado a la educacin para que ella se convierta en generadora de espacios esperanzadores, para una comunidad que requiere, no seguir la repeticin de hechos, de frmulas mgicas, sino la transformacin en beneficio de todos, del contexto cotidiano en que transcurre la vida del ser humano.

En este sentido la escuela se convierte para la comunidad educativa en una posibilidad de abordar la realidad, de vivir, de asumir los retos que el mundo genera, no a espaldas sino de frente a la situacin que se vivencia, por lo tanto el docente debe asumir de forma responsable la tarea encargada en un mundo siempre cambiante, y que por momentos parece ser nicamente la reproduccin fiel de datos elaborados y suministrados en textos que se convierten en pldoras mgicas para mantener el conocimiento estancado, pues la tarea de la escuela no es esa, sino posibilitar el pensamiento y generar conocimientos para afrontar la realidad.

De esta premisa, se ve la necesidad de mirar y proyectar una educacin con calidad y para ello es bsico iniciar por replantear los procesos de capacitacin en la bsqueda de un mejoramiento profesional para los docentes, pues ellos son pilares fundamentales en el proceso realizado en el aula de clase. En la propuesta del mejoramiento profesional para docentes en ejercicio, sobre metodologa de la enseanza de la Geografa, de la Corporacin Club de Geografa de la Universidad del Tolima (1998), se indica:

Durante por lo menos los ltimos 15 aos se ha venido indicando cmo al amparo de la necesidad de realizar cursos con reconocimiento de crditos para ascender en el escalafn nacional docente se cre una verdadera Feria del Crdito que, en trminos generales, termin por desvirtuar este mecanismo de mejoramiento profesional, pero en cambio constituy un impresionante despilfarro de dinero, recursos humanos y opciones por parte de los educadores colombianos.

El citado documento, retoma una cita pertinente de las Memorias del Congreso Pedaggico Nacional de FECODE de 1987:

La capacitacin pedaggica de los educadores en ejercicio se ha transformado en un simple simulacro para obtener los crditos en el escalafn docente, desvirtundose el propsito original de crear incentivos para la cualificacin de la enseanza. (...) las graves deficiencias de la formacin pedaggica, el papel de los cursos de capacitacin, profundizan la crisis de la identidad profesional, que se caracteriza por la ausencia de unos fines que orienten su trabajo y la carencia de un saber sobre su quehacer, lo cual ha resultado la autonoma intelectual y cultural a los maestros.

Desde esta perspectiva, avalada por la necesidad de generar procesos de rescate y revaloracin del ejercicio del docente, el Ministerio de Educacin Nacional, segn el mismo documento citado, ha identificado cuatro problemas claves a saber: 1) Ausencia de la reflexin y la crtica en la escuela; 2) La escuela vive de espaldas a la realidad; 3) En la escuela no hay reflexin pedaggica y; 4) No hay procesos de investigacin en educacin y en pedagoga.

El objeto de trabajo del Grupo se plantea de manera escueta en los siguientes trminos:

Cmo se construyen los conceptos disciplinares bsicos propios de la Geografa y la Historia en la enseanza de las Ciencias Sociales en la educacin bsica en instituciones educativas del departamento del Tolima?

Pese a la voluminosa carga de mensajes enviados a travs de los ejercicios de planeacin institucional, de cursos, seminarios, diplomados, Foros educativos y hasta programas de postgrado, relacionados todos con el mejoramiento cualitativo de la enseanza, incipientes resultan an los esfuerzos por construir una prctica pedaggica que motive al profesorado hacia la investigacin educativa relacionada con los problemas relevantes del proceso enseanza aprendizaje.

Si bien son reconocidos el cambio de actitud y la voluntad hacia el acto de educar, quedan siempre pendientes los logros propuestos en la orientacin de promover la creacin de masa crtica, que provea las preguntas y la bsqueda de soluciones a los recurrentes problemas de deficiencias en la asimilacin de conocimientos por parte del alumnado, una de cuyas manifestaciones ms evidentes se hace pblica cada ao, cuando son publicados los resultados de las pruebas de Estado ICFES que muestran los puntajes obtenidos por nuestros adolescentes en todas las reas de la formacin bsica, o desde aos recientes, con los resultados tambin deplorables para las Ciencias Sociales, y particularmente para la Historia y la Geografa, en las pruebas SABER.

En el caso particular de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, los resultados de las pruebas ICFES son contundentes en mostrar puntajes que, en el caso del departamento del Tolima, se sitan por debajo del 50% del valor ptimo esperado. El problema en este caso, no es que las reas de Geografa e Historia definan la vocacionalidad del alumnado, el asunto es que no se comprende que su baja calificacin tiene una incidencia real y directa sobre la ponderacin total requerida como requisito para ingresar a las instituciones de educacin superior, adems de poner en cuestionamiento los conocimientos que estas disciplinas aportan a la formacin integral del alumnado y a la construccin imperativa de una nueva ciudadana, acorde con la cada vez ms compleja y conflictiva realidad social nacional e internacional.

Pero adems, numerosos son los documentos de poltica oficial y particular en que se insiste en la necesidad de que los procesos de formacin concluyan en una persona de saberes, habilidades y prcticas bajo una concepcin de integralidad, en la cual las Ciencias Sociales no pueden estar ausentes y, por el contrario, se les exige un aporte significativo en la formacin de un espritu analtico y crtico, acorde con las exigencias de los nuevos tiempos.

La necesidad de cualificacin docente en las Ciencias Sociales se inscribe en los propsitos de la poltica nacional del Ministerio de Educacin y ms recientemente en el Plan Estratgico del Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin, de Conciencias, el primero de cuyos objetivos generales expresa: Contribuir a la consolidacin de la comunidad cientfica de la educacin y la pedagoga del pas y proponer los mecanismos necesarios para socializar los procesos y resultados de la investigacin, como parte de la formacin de las nuevas generaciones de docentes e investigadores en este campo.

En este mismo marco comparte el grupo los objetivos especficos del mismo programa y sus metas, inscribindose en la lnea temtica de la Enseanza de las Ciencias, adoptada por el Programa.

Al inters del grupo se suma el hecho motivante que de 89 grupos de investigacin sobre estudios cientficos en educacin, registrados en COLCIENCIAS, solamente 2 trabajan en problemas de la enseanza de las Ciencias Sociales, lo cual podra ser un indicador de la marginalidad de este ejercicio en la comunidad acadmica nacional y, precisamente por ello, se hace pertinente asumir el reto de proponer formalmente la puesta a prueba de la capacidad del colectivo para asomarse a un intercambio ms fluido con los pares nacionales e internacionales.

2.3 REFERENTES TERICOS

En el ambiente internacional del debate sobre la didctica, o sobre las didcticas, ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, busca no la adscripcin, a juicio del grupo equivocada, con respecto a una escuela o modelo pedaggico o didctico en particular sino la construccin de una ruta crtica, en lo posible consecuente con la necesidad de aportar a construcciones pertinentes de las reflexiones pedaggicas, a la luz del pensamiento universal sobre los procesos educativos.

Se busca por lo tanto asumir la lectura de aportes de diferentes tiempos y escuelas, en la conviccin que en ellos se encuentran elementos que pueden ayudar a elaboraciones que solo pueden surgir de la comprensin juiciosa de nuestras realidades regionales y de un contexto nacional cada vez ms permeado y permeable a los flujos de conocimientos y prcticas de escala global.

No se puede tampoco ser extraos al enrarecido mundo de reformas estructurales que sacuden a las instituciones nacionales, pero con particular fuerza a la institucionalidad de los Estados dependientes, cuyas polticas, sin exceptuar la educativa, se mueven al vaivn de los intereses de los organismos multilaterales que dictan la reasignacin de oficios y la divisin internacional del trabajo, con efectos devastadores para la soberana nacional y para las posibilidades del desarrollo cientfico tecnolgico de los Estados Nacionales.

As por ejemplo, Garca Prez[footnoteRef:1] expresa con respecto al ambiente de reformas educativas contemporneas: [1: Francisco F. Garca Prez. Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa. En: biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]. N 207, 18 de febrero de 2000. http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm ]

En una poca en la que estamos viviendo la aplicacin de reformas del sistema educativo, no slo en Espaa sino en muchos otros pases (y especialmente en pases latinoamericanos), hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el mbito de la educacin, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su planteamiento y las respuestas correspondientes seran "piezas maestras" de la construccin educativa. As, por ejemplo: qu tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jvenes durante la educacin obligatoria?; qu cultura escolar habra que proponerles?; qu tipo de socializacin les tendra que facilitar esa cultura?; qu vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas -no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseanza escolar?... La mayora de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestin ms amplia e integradora: qu modelo didctico consideramos adecuado como instrumento de anlisis y de intervencin en la realidad educativa? El concepto de "modelo didctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudndonos a establecer el necesario vnculo entre el anlisis terico y la intervencin prctica; conexin que tantas veces se echa de menos en la tradicin educativa, en la que, habitualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones tericas de carcter pedaggico, psicolgico, sociolgico, curricular... y, por otra, los materiales didcticos, las experiencias prcticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas...

Pero su reflexin remite de manera inmediata a la consideracin de qu tipo de escuela y qu tipo de conocimiento y de didctica demanda una sociedad que afronta cambios tan dramticos en todos los rdenes y con un impacto tan claro y evidente en el comportamiento y asimilacin por parte de los sujetos educativos.

El autor hace una propuesta centrada en lo que prefiere denominar los modelos didcticos, de cuya comprensin deriva la posibilidad de una alternativa a la educacin presente, si se asume que dada su cuestionada pertinencia ella debe ser objeto de un reemplazamiento por otra que aqu recibe la cruda denominacin de tal.

La reflexin del autor tambin pone en cuestin los modelos de democracia imperantes, pues es en ellos en los que surge con mayor fuerza la demanda por una educacin alternativa, que deber ser, por lo que se deduce de la crtica recurrente, una que prepare a los sujetos para una definitiva nueva ciudadana, que tiene en la escuela uno de sus pilares fundamentales y que a partir de ella, pueda iluminar la construccin de sociedades en ejercicio pleno y efectivo de una democracia que, ms que asumida para marcos nacionales, tenga la suficiente potencia para asimilar las diferencias regionales e internacionales, de cuyo desconocimiento o maltrato surgen y se alimentan los pasados, presentes y futuros conflictos que enfrentan a la sociedad global.

La historia de la educacin, como la historia de la sociedad, est signada por un permanente propsito de transformacin, teniendo siempre lo pasado-presente como lo tradicional y como objeto a ser cambiado por aquello que de manera inmediata se convierte en lo alternativo.

Para referirse a lo que constituye el eje del proceso educativo, el autor hace uso de la idea de Modelo didctico, pues segn l, ella permite abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervencin en la misma y a fundamentar, por tanto, lneas de investigacin educativa y de formacin del profesorado al respecto. Dicho en trminos sencillos, el modelo didctico es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con vistas a su transformacin. Podemos, as, caracterizar como distintos tipos de modelos didcticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como, as mismo, los proyectos alternativos en construccin.

El primer pretexto ha de ser entonces un tipo de modelo didctico tradicional, fuertemente arraigado en la sociedad, caracterizado por sus rasgos enciclopdicos, acumulativo y fragmentado con respecto a los saberes disciplinares y sin un contexto pedaggico ni inters en los procesos de investigacin educativa o en innovacin de las prcticas escolares. Pero adems, el tipo de modelo didctico tradicional mantiene o perpeta unas claras relaciones verticales en el aula en el sentido docente-alumno. Respecto a la manera de ensear, no se suelen contemplar especficamente unos principios metodolgicos sino que se parte de la conviccin de que basta con un buen dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el mtodo de enseanza se limita, entonces, a una exposicin, lo ms ordenada y clara posible, de "lo que hay que ensear" -ya que el contenido "viene dado" como sntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto segn los casos) en el libro de texto como recurso nico o, al menos, bsico; ello puede ir acompaado de la realizacin de una serie de actividades -ms bien "ejercicios"-, con una intencin de refuerzo o de ilustracin de lo expuesto, y en todo caso atenindose a la lgica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir. Aunque no se suele decir explcitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, "estudie", casi inevitablemente memorizando, y luego repase la leccin o "unidad didctica", y reproduzca lo ms fielmente posible, en el correspondiente examen (o "control"), el discurso transmitido en el proceso de enseanza (discurso que se supone idntico, al menos en cuanto a su lgica bsica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor).

As el modelo tradicional hace evidente su apego por contenidos de la enseanza como escenario informativo, pero no como proceso cognitivo ni como de construccin de estructuras conceptuales y prctica didctica. Al quedarse en este marco, la escuela tradicional no solo no logra superar los marcos disciplinares sino que tiene dificultades reales al asumir y relacionar las lgicas del conocimiento disciplinar (pretendidamente cientfico, o del saber sabio, como lo plantea la escuela francesa de la transposicin didctica[footnoteRef:2]) y el conocimiento escolar (o del saber enseado, como lo plantea la misma escuela). Hay aqu un obstculo discutible, en tanto segn Prez, en el trabajo que se viene citando, este modelo no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sera si se puede considerar el conocimiento cientfico como el nico referente epistemolgico para el "conocimiento escolar". [2: Hacemos alusin de manera particular a las aportaciones de Yvest Chevallard, 1998.]

El corolario a la crtica al modelo tradicional va mucho all de la suposicin que basta con que el alumno reciba la informacin que oficialmente se considera debe recibir, pues ciertamente puede no residir en este aspecto el problema. Se trata ms bien, dice el profesor Prez, que el alumno presenta deficiencias en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el dficit generado por nuestra cultura contempornea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la informacin, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Prez Gmez, 1992b). De ah que la compleja funcin que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstruccin crtica del pensamiento cotidiano (Prez Gmez, 1992b; Porln, 1993; Garca Daz, 1998).

Pero no basta tampoco con tachar lo tradicional como obsoleto y caduco, para lo cual se acude a polticas que muchas veces se quedan en el cambio de aspectos formales del currculum e incluso en agresivas transformaciones infraestructurales, sin que de fondo ello provoque una transformacin de las polticas ni de las prcticas educativas. No se trata en modo alguno de buscar una modernizacin de la educacin, que puede resultar, como se ha mostrado en el caso latinoamericano y an espaol, sostiene Prez, en un nuevo tipo de modelo didctico tecnolgico.

En buena medida esta corriente, por cierto pegajosa y atractiva para el profesorado y el alumnado, resulta en una pretendida cientifizacion de los procesos educativos, con una fuerte dosis de nuevos modelos instruccionales y aplicacin de cada vez mas nuevos medios tecnolgicos de informacin y comunicacin (MTIC), con los que se proclama el acceso a una educacin ms autnoma por parte de los alumnos y en una mayor posibilidad de desarrollo del docente.

En la aplicacin del modelo, que puede confundirse con la pedagoga activa, sostenida por otra corriente de trabajo pedaggico, est con frecuencia saturada de actividades de exposicin y ejercicios prcticos en el aula, previa y juiciosamente preparadas por el profesor, si bien puede dejar incluso espacio a las iniciativas del alumnado. Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas "activas", que, por encima de su carcter "dual" (es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados.

Este modelo, al que se le reconoce su formalismo riguroso, enfrenta el problema de evaluar el aprendizaje de los alumnos a partir de las conductas observables, para lo cual no puede escapar a la influencia del conductismo. En su planeamiento incluye la preocupacin no solo por contenidos ms prximos a la realidad del contexto, elaborados en el medio cientfico (aunque no necesariamente enseados por profesores expertos en el rea) sino por el desarrollo de habilidades y capacidades formales de lectura, escritura, clculo, capacidad de resolucin de problemas, aptitud planificadora, actitud reflexiva, capacidad de evaluacin, todo lo cual repercute, segn el modelo, en la generacin de una mayor capacidad de adaptacin del alumno al contexto social.

Pero el profesor Prez advierte que bajo estos ltimos supuestos subyacen algunas creencias cuestionables: 1) que la enseanza es causa directa y nica del aprendizaje; 2) que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; 3) que todo lo que se ensea adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; 4) que la programacin de unos determinados contenidos y la aplicacin de unas determinadas tcnicas (tarea desarrollada por expertos en educacin y en las diversas materias del currculum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didctico, que podramos considerar como "una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional" (Porln y Martn Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la eficiencia" (Gimeno Sacristn, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideracin de muchos profesores.

El modelo didctico espontaneista-activista, puede considerarse como otra propuesta alternativa al modelo tradicional[footnoteRef:3], pues est centrado en la preocupacin por situar al alumno en el centro de las preocupaciones en torno a que lo transmitido en la escuela resulte pertinente al contexto en que ste se desenvolver. El modelo, como su denominacin lo expone busca que Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo. En todo caso, se considera ms importante que el alumno aprenda a observar, a buscar informacin, a descubrir... que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperacin en el trabajo comn, etc. [3: PORLN, R. y MARTN TOSCANO, J. El diario del profesor. Un recurso para la investigacin el aula. Sevilla: Dada, 1991. ]

Una primera crtica al modelo est relacionada con el sesgo hacia los procedimientos ms que hacia los contenidos de la enseanza y a que la evaluacin resulta siendo tradicional, que no corresponde con un proceso de enseanza abierto y espontneo; tampoco presta atencin a las iniciativas del alumnado, excepto a sus intereses, manteniendo as un componente de direccin total docente-alumno en el proceso educativo. Pero para que la crtica resulte consecuente, se deber asumir una postura ideolgico-poltica a la prctica racionalista y academicista del modelo y el nfasis se deber trasladar de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y , puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por s mismo, de forma espontnea y natural, el profesor ejerce, ms bien, una funcin de lder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues considera que perjudica el inters del que aprende. Esta concepcin mantiene, pues, como cierta la creencia empirista de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla en la realidad. En relacin con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prcticamente, las aportaciones del conocimiento cientfico.

La inspiracin roussoniana del modelo, centrada en la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje (Prez, po. Cit), se rescata en tanto se inscribe en una nocin paidocntrica, que atribuye importancia real al acto del descubrimiento espontneo de objetos cognoscibles por parte del alumno, pero mantiene una fuerte dosis de idealismo, pues el desarrollo tanto del individuo como de la sociedad estn determinados por el contexto cultural de una sociedad de clases, marcada por desigualdades sociales, econmicas y culturales.

Para este enfoque, todos los movimientos renovadores ocurridos durante los siglos XIX y XX se han inspirado en la filosofa general y pese a las crticas, ellas han sido innegablemente la fuente de las propuestas alternativas ms elaboradas de los tiempos contemporneos, todas ellas con nfasis en la investigacin en el aula. La ya citada influencia roussoniana se suman los aportes de Jean Piaget (Prez, op.cit), cuyo nfasis se coloca en el aprendizaje de los nios en una secuencia de maduracin espontnea que lleva a prestar mayor atencin al desarrollo de destrezas formales del pensamiento, que el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretacin sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. Tambin tiene la filosofa espontanesta una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas con el entorno, especialmente las de Decrloy y Freinet (Prez, op. Cit).

En Espaa el movimiento renovador estuvo encabezada por la Institucin Libre de Enseanza y las ideas de la escuela nueva, aunque posteriormente estas influencias filosficas en educacin se expresan en los Movimientos de Renovacin Pedaggica, muy influenciados por la lnea freinetiana del Movimiento de Cooperazione Educativa (MCE) italiano (Prez, op. Cit). Tanto en Italia como en Espaa estas influencias han dado paso a las propuestas ms recientes de aprendizaje escolar como investigacin (Prez, op.cit).

El cambio de siglo en Europa, y tambin en Latinoamrica, a juicio de diferentes fuentes, transita hacia la bsqueda de los llamados aqu modelos didcticos alternativos, liderados por el IRES[footnoteRef:4]. [4: El Proyecto "Investigacin y Renovacin Escolar" (IRES) es un amplio programa de investigacin educativa, puesto en marcha en 1991 por profesores universitarios y de otros niveles educativos desde Sevilla, que ha dado lugar a una gran diversidad de iniciativas y producciones de carcter educativo, tanto en relacin con el currculum de los alumnos como en relacin con la formacin de los profesores. Teniendo como referencia central un modelo didctico alternativo (el "Modelo de Investigacin en la Escuela"), el Proyecto IRES pretende trabajar en el campo (triangular) de interacciones delimitado por la investigacin educativa, la experimentacin curricular y el desarrollo profesional de los profesores.]

Este modelo didctico de carcter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una direccin que conduzca hacia una visin ms compleja y crtica de la realidad, que sirva de fundamento para una participacin responsable en la misma. Se adopta en l una visin relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinacin del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero tambin son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemtica social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisin deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez ms complejos, desde los que estaran ms prximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseanza; esa trayectoria desde formulaciones ms sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones ms complejas es considerada como una "hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento" (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no slo sus intereses- constituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos.

El modelo concibe la metodologa didctica como un proceso no espontneo de investigacin escolar compartido por el profesor y el alumno, generado para favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que a su vez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos problemas. El proceso de evaluacin del proceso de construccin del conocimiento se asume como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.

Tabla 4: Una sntesis del planteamiento aqu expuesto se muestra a continuacin. Dimen-siones analiza-dasMODELO DIDCTICO TRADICIONALMODELO DIDCTICO TECNOLGICOMODELO DIDCTICO ESPONTANESTAMODELO DIDCTICO ALTERNATIVO (Modelo de Investigacin en la Escuela)

Para qu ensear* Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. * Obsesin por los contenidos* Proporcionar una formacin "moderna" y "eficaz". * Obsesin por los objetivos. Se sigue una programacin detallada.* Educar al alumno imbuyndolo de la realidad inmediata. * Importancia del factor ideolgico.* Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos ms complejos de entender el mundo y de actuar en l. * Importancia de la opcin educativa que se tome.

Qu ensear* Sntesis del saber disciplinar. * Predominio de las "informaciones" de carcter conceptual.* Saberes disciplinares actualizados, con incorporacin de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. * Importancia de lo conceptual, pero otorgando tambin cierta relevancia a las destrezas.* Contenidos presentes en la realidad inmediata. * Importancia de las destrezas y las actitudes.* Conocimiento "escolar", que integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemtica social y ambiental, conocimiento metadisciplinar). * La aproximacin al conocimiento escolar deseable se realiza a travs de una "hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento".

Ideas e intereses de los alumnos* No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos.* No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, considerndolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.* Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.* Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relacin con el conocimiento propuesto como en relacin con la construccin de ese conocimiento.

Cmo ensear* Metodologa basada en la transmisin del profesor. * Actividades centradas en la exposicin del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exmenes los contenidos transmitidos. * El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.* Metodologa vinculada a los mtodos de las disciplinas. * Actividades que combinan la exposicin y las prcticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontneo). * El papel del alumno consiste en la realizacin sistemtica de las actividades programadas. * El papel del profesor consiste en la exposicin y en la direccin de las actividades de clase, adems del mantenimiento del orden.* Metodologa basada en el "descubrimiento espontneo" por parte del alumno. * Realizacin por parte del alumno de mltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carcter abierto y flexible. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). * El papel del profesor es no directivo; coordina la dinmica general de la clase como lder social y afectivo.* Metodologa basada en la idea de "investigacin (escolar) del alumno". * Trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como "investigador en el aula".

Evalua-cin* Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. * Atiende, sobre todo al producto. * Realizada mediante exmenes.* Centrada en la medicin detallada de los aprendizajes. * Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos (p.e. test inicial y final). *Realizada mediante tests y ejercicios especficos.* Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. * Atiende al proceso, aunque no de forma sistemtica. * Realizada mediante la observacin directa y el anlisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).* Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolucin del conocimiento de los alumnos, de la actuacin del profesor y del desarrollo del proyecto. * Atiende de manera sistemticas a los procesos. Reformulacin a partir de las conclusiones que se van obteniendo. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, observaciones diversas...).

Fuente: Reelaborado por F.F. Garca Prez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES. Rasgos bsicos de los modelos didcticos analizados.

Un examen agudo sobre el contexto de la didctica de las ciencias sociales es ofrecido por Gmez[footnoteRef:5], reconocido gegrafo espaol. [5: Gmez , Luis Alberto. Pragmatismo crtico, academicismo cognitivo y cualificacin profesional: transposicin didctica y formacin de profesores para la enseanza de las ciencias sociales. Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N 128, 10 de diciembre de 1998 ]

En su reflexin el autor parte de que el status de la didctica de las ciencias sociales debe partir del anlisis mismo de las didcticas especiales, de las cuales la didctica de las ciencias sociales es hermana pobre, si se la relaciona con el desarrollo que este campo ha alcanzado en las ciencias naturales, en las matemticas o en las lenguas. Tanto en las referencias francesas, como italianas y espaolas la didctica especial aparece como una disciplina en construccin y, por lo tanto, con un objeto propio de trabajo. Pero la primera pregunta que surge es si el referente puede ser el francs, donde se ha mantenido un fuerte predominio disciplinar, tanto de la enseanza como de la formacin del profesorado y donde, por supuesto, resulta directo hablar de didctica de la geografa o didctica de la historia.

La tradicin francesa, que no difiere mucho de la estadounidense, encuentra correlatos en fuentes compartidas por ambas escuelas, pero sigue sin responder a la cuestin de cmo concebir una didctica para las ciencias sociales en un medio dominado por la formacin disciplinar. En lo que resulta ser un choque entre dos epistemologas, el Institut National de la Recherche Pdagogique (INRP) responde tratando de generar un escenario de dilogo, proponiendo un modelo constituido por tres fases: 1) La primera, relacionada con la reflexin terica sobre las representaciones que tienen los estudiantes futuros maestros- sobre las disciplinas bsicas (geografa e historia); 2) Las prcticas en el aula y; 3) La teorizacin sobre las prcticas, es decir, la reflexin crtica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la transposicin didctica (TD), para a partir de ella volver a la reflexin terica, y a una nueva prctica en otro campo conceptual.

Resulta pues claro que se adopta una postura constructivista del aprendizaje y que la orientacin de la transposicin didctica es el camino para hacer del conocimiento disciplinar un conocimiento escolar. Para el caso de la geografa, expresa Gmez, las tres fases del modelo se veran como sigue: se parte de un paradigma geogrfico crtico y una cosmovisin educativa que le permite seleccionar un determinado problema con doble -as se afirma- relevancia social y disciplinar. Seguidamente, el trabajo de aula se descompone en tres fases que ella menciona en el primer apartado del captulo dcimo de su (parcialmente publicado) PD: explicitacin, mostracin o planteamiento de un problema o tema; introduccin de contenido o de modelizacin y confrontacin; y de aplicacin.

Gmez hace referencia a los diversos trabajos de Pges[footnoteRef:6], en los que aboga por una didctica de las ciencias sociales, en el marco de concepcin curricular integrada en el marco de las tradiciones crticas; en esta misma lnea, debido a la naturaleza del objeto de investigacin, el conocimiento que se pretende sobre el mismo y la funcin que se le atribuye con respecto a la orientacin de la prctica profesional, nos encontraramos ante una propuesta de investigacin "en" y no "sobre" educacin en el sentido sealado hace tiempo por Escudero (1990), con lo que se est ante una orientacin de formacin inicial del profesorado, que busca integrar aspectos tericos y prcticos, a travs, justamente, de una didctica de las ciencias sociales, concebida como "ciencia puente" o como "encrucijada". [6: PAGS BLANCH, J. Psicologa y Didctica de las Ciencias Sociales. Infancia y Aprendizaje, n 62-63, Madrid, 1993, p. 121-151. Ver tambin: PAGS BLANCH, J. Proyecto docente de Didctica de las Ciencias Sociales. Bellaterra (Barcelona), 1995, 277 p. (mecanografiado) ]

La propuesta de Pags, objeto de crtica por parte de Gmez, contiene a su juicio incoherencias internas evidentes entre los fines que dicen perseguirse en el marco de esa orientacin crtica y los medios -en el sentido de concepciones y autores que se eligen- utilizados para ello.

El argumento es que si el curriculum es derivado de un marco cultural general, los contenidos presentados en los planes de estudio tienen dos procedencias: 1) Una procedente de las disciplinas y, fundamentalmente de los campos de investigacin de esas disciplinas y; 2) una que sostiene que el saber disciplinar no agota el espacio escolar, para lo cual acude a la psicologa y a la epistemologa. En este ltimo caso, la lectura de los contenidos y de su funcin en la enseanza se hace no tanto desde la perspectiva de su relevancia disciplinar como desde su relevancia social en lo referido a desencadenar procesos formativos que conduzcan a la emancipacin ciudadana.

Lo dicho es muy importante y tiene fuertes implicaciones en todos los mbitos del diseo curricular. De ah que nos resulte incomprensible la razn por la que, para fundamentar la especificidad de la DCS, se inspire en dos autores -L. S. Shulman y J. P. Shaver- para quienes la significacin de los contenidos curriculares se entiende, en primera instancia, desde la defensa de su potencialidad epistemolgica o intrnseca dentro de una determinada estructura disciplinar[footnoteRef:7]. [7: SHULMAN, L. S. Those who understand knowledge growth in teaching. Educational Researcher, n 15 (2), 1986, p. 4-14. SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, n 57 (1), 1987, p. 1-22. SHULMAN, L. S. Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea", en WITTROCK, M. C. La investigacin de la enseanza, I: Enfoques, teoras y mtodos. Traduccin de Ofelia Castillo y Gloria Vitale. Barcelona: Paids-MEC, 1989, p. 9-91. SHULMAN, L. S. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject-Specific Conceptions of Teaching. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didcticas especficas en la formacin de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesin simultnea. Santiago de Compostela: Trculo Edicins, 1993, p. 53-69. SHAVER, J. P. (Ed.). Handbook of Research of Social Studies Teaching and Learning. A Project of the National Council for the Social Studies. New York: MacMillan, 1991, 661 p. SHAVER, J. P. Epistemology and the Education of Social Science Teachers. En MONTERO, L.; VEZ, J. M. (Eds.). Las didcticas especficas en la formacin de los profesores (I). Conferencias, ponencias, sesin simultnea. Santiago de Compostela: Trculo Edicins, 1993, p. 297-310. ]

La propuesta de Pges es criticada por que se inclina ms por una orientacin pragmtica que crtica. En este sentido se cuestiona el origen de los contenidos escolares que integran el curriculum y el hecho de pretender trasladar, sin el suficiente juicio crtico, los aportes de la escuela francesa y estadounidense a la realidad espaola, cuya tradicin es por supuesto diferente a aquellas. La escuela estadounidense, de carcter prctico-reflexivo, de slida tradicin disciplinar y la tradicin francesa, expresada por el INRP ya citado, de corte racionalista crtico, centrado en contenidos escolares disciplinares, difieren de la tradicin crtica espaola en la dimensin histrico-sociolgica. Pero ms de fondo es el hecho que las aportaciones francesa y estadounidense provienen de alguna tradicin de la didctica especial y de la didctica de las ciencias sociales y de autores que prcticamente, consideran a las disciplinas escolares como "formas de conocimiento", primando en su estudio las vertientes procedimental y proposicional en detrimento de la conceptual.

Existe otra dificultad en la que J. Pags no ha reparado. La reduccin (de hecho) de la profesionalizacin y los contenidos a las relaciones acadmicas con los estudiantes deja de lado -como indica Escudero (1993) y sugiere Bolvar (1996)- otras dimensiones fijadas por cdigos curriculares externos reguladores de la prctica profesional. Como resultado de todo ello, se favorece una clase de profesionalidad que corre el peligro de acabar focalizndose en cuestiones de procedimiento dificultando, el surgimiento de otros aprendizajes disciplinarmente significativos y relevantes desde el punto de vista cvico.

En sntesis, el autor llama la atencin acerca de la necesidad de auscultar no solo los contextos de los cuales proceden las aportaciones sobre el debate en torno a la didctica, en general, sino a la didctica especial, en particular, las cuales proceden por supuesto de unas determinadas concepciones filosficas, alrededor de las cuales se estructuran los discursos disciplinares y los diseos curriculares que orientan la vida escolar toda, esto es, los contenidos, los mtodos didcticos, la formacin del profesorado, y desde luego, las diferentes mediaciones pedaggicas del proceso de conocimiento.

Didctica especial y transposicin didctica son a juicio de las fuentes consultadas, propuestas en una larga tradicin de construcciones que se proponen alternativas en los tiempos y escenarios del proceso educativo y frente a ellas la universidad y los docentes colombianos y latinoamericanos debemos una postura crtica y su respectivo aporte, toda vez que si en escenarios internacionales dichas propuestas se encuentran an en construccin y consolidacin, en nuestro mbito son en muchos casos an desconocidas.

3. POBLACIN BENEFICIADA EN EL PROYECTO

Los docentes del rea de ciencias sociales del municipio de Ibagu. Los estudiantes de las instituciones educativas del municipio, de educacin bsica primaria, secundaria y media. Los maestros en formacin de la Escuela Normal Superior del municipio y de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima.

4.OBJETIVOS

4.1General

Ofrecer actualizacin pedaggica y didctica a los docentes del rea de ciencias sociales mediante la conformacin, orientacin y asesora permanente, de la RED ACADMICA DE DOCENTES DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES DEL MUNICIPIO DE IBAGU.

4.2Especficos:

Identificar los problemas centrales de la enseanza de las Ciencias Sociales en la educacin bsica y media en el municipio de Ibagu. Identificar los conceptos bsicos implicados en la enseanza de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, en la educacin bsica y media. Analizar los procesos didcticos empleados por los docentes de las Ciencias Sociales para la enseanza de conceptos bsicos de Geografa e Historia en la educacin bsica y media. Motivar una propuesta de trabajo alrededor de la didctica de la enseanza de las Ciencias Sociales, mediante la creacin y sostenibilidad del proyecto CTEDRA IBAGU, que complemente la CTEDRA TOLIMA, como un instrumento para la recuperacin, difusin y fortalecimiento de la enseanza de las Ciencias Sociales y la cultura ciudadana en el municipio.

5. CRITERIOS PARA LA CONFORMACIN DE LA RED

Aval de la Secretara de Educacin Municipal. Convenio de cooperacin interadministrativo Secretara de Educacin Municipal de Ibagu Universidad del Tolima. Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales Espacio Tiempo en Sociedad, como responsable de la Coordinacin y Asesora de la RED, en representacin de la Universidad del Tolima. Garantas de la Secretara de Municipal para que los docentes participantes en la Red puedan asistir a los eventos que se programen conjuntamente por el Convenio.

6. ESTRUCTURA ORGNICA DE LA REDLa Red Acadmica de Docentes de Ciencias Sociales del Municipio de Ibagu tiene la siguiente estructura orgnica:

Director de la RED: Designado por la Secretara de Educacin Municipal de Ibagu. Secretara Tcnica de la RED. Ser ejercida por la Universidad del Tolima, a travs de Espacio Tiempo en Sociedad. Comit Tcnico Pedaggico: Conformado por la Secretara de Educacin Municipal de Ibagu y la Universidad del Tolima, a travs de Espacio Tiempo en Sociedad. Tambin participarn cinco docentes integrantes de la RED, elegidos por los docentes vinculados formalmente a la misma. Comits Pedaggicos temticos o por temas o problemticas de trabajo: Conformados por los docentes participantes de los diferentes municipios del departamento. Plenaria Departamental de la RED: Conformada por la totalidad o la mayora de los docentes vinculados a la misma, cuyas reuniones sern concertadas en el Comit Tcnico Pedaggico.

7. EVENTOS DE LA RED

La RED Acadmica de Docentes de Ciencias Sociales del Departamento del Tolima, tendr los siguientes eventos institucionales:

JORNADAS PEDAGGICAS Y ACTUALIZACIN EN DIDCTICA PARA DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES DEL DEPARTAMENTO DEL TOLIMA. Cuya realizacin ser anual. Participacin y asistencia a eventos relacionados con la didctica de las Ciencias Sociales, a nivel nacional e internacional. Diplomados, talleres y seminarios orientados al rea ofrecidos en Ibagu o en cualquiera de las instituciones educativas del municipiio.8. INTEGRANTES ESPACIO TIEMPO EN SOCIEDAD Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales.

Miguel Antonio Espinosa RicoLicenciado en Ciencias Sociales, Universidad del TolimaMagister en Geografa. Convenio UPTC-IGACCandidato a Doctor en Geografa. Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogot.Director Espacio Tiempo en Sociedad.Profesor de Tiempo Completo Universidad del Tolima

Jos Sidney Snchez VargasLicenciado en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaEspecialista en Docencia de las Ciencias Sociales. Universidad del TolimaMagister en Territorio, Conflicto y Cultura. Universidad del Tolima.Secretario Acadmico de la Vicerrectora Acadmica. Universidad del Tolima.

Lucero Lozano CulmaLicenciada en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaEspecialista en Desarrollo Social y Participacin Comunitaria. Universidad del Tolima.Magister en Territorio, Conflicto y Cultura. Universidad del Tolima.Docente catedrtica Universidad del Tolima.Docente Institucin Educativa Santiago Vila Escobar. Ibagu.

Orlando de Jess Norea BentezLicenciado en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaEspecialista en Docencia de las Ciencias Sociales. Universidad del TolimaDocente catedrtico Universidad del TolimaDocente Institucin Educativa Liceo Nacional de Bachillerato. Ibagu.

Carlos Jos Walteros CabezaLicenciado en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaEspecialista en Docencia de las Ciencias Sociales. Universidad del Tolima

William Rojas VarnLicenciado en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaMagister en Educacin. Universidad del TolimaDocente Institucin Educativa Carlos Lleras Restrepo. Coello, Tolima

Irma LozanoLicenciada en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaEspecialista en Orientacin Educativa y Desarrollo Humano. Especialista en Pedagoga. Docente Institucin Educativa San Isidoro, Municipio de El Espinal, Tolima.

Rmulo Hernando Guevara MorenoLicenciado en Ciencias Sociales. Universidad del Tolima.Especialista en Educacin con nfasis en Participacin Comunitaria. Universidad del Tolima.Magster en Educacin y Desarrollo Social. CINDE-Universidad de Manizales.Docente Catedrtico Universidad del Tolima.Profesional de la Vicerrectora Acadmica de la Universidad del Tolima

Gloria Esperanza Rivera EspinosaLicenciada en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaCandidata a Magister en Territorio, Conflicto y Cultura. Universidad del TolimaDocente Institucin Educativa La Palma. Municipio de Ibagu.

Jasbleidy Pea CuellarLicenciada en Ciencias Sociales. Universidad del TolimaDocente Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez. Ibagu.

9. SOPORTE INSTITUCIONAL

Espacio Tiempo en Sociedad Grupo de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Cdigo COLCIENCIAS: COL0145324 Red Colombiana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Red Iberoamericana de Grupos de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Grupo Interdisciplinario de Estudios sobre el Territorio, GIET UT. Semillero de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales Geografa e Historia Semillero de Investigacin Observatorio de Ciudad Semillero de Investigacin Ciudad 3000.