Protocolo y Fuentes Documentales 2013 - 1

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades ECSAH Programa de Comunicacin Social.

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Universidad Nacional, Abierta y a Distancia UNAD Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades

Programa de Comunicacin Social Comunitaria Curso: Comunicacin y Educacin

PROTOCOLO

Ficha Tcnica

Nombre del Curso: Comunicacin y Educacin Palabras Claves: Gestin de comunicacin, pedagoga,

mediaciones y TICs. Institucin: Universidad Nacional, Abierta y a

Distancia - UNAD Ciudad: Bogot- Colombia

Autor del Protocolo Acadmico: Milcon Montenegro Gamba Ao: 2006

Unidad Acadmica: Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades.

Campo de Formacin: Disciplinar

rea del Conocimiento: Ciencias Humanas y Sociales Crditos Acadmicos: Tres (3) crditos

Tipo de Curso: Terico Prctico Destinatarios: Estudiantes del programa de

Comunicacin Social.

Competencia General de Aprendizaje:

El estudiante propone estrategias de comunicacin para la construccin del conocimiento en las organizaciones que respondan a la solucin de problemas, a travs de la aplicacin de modelos comunicaciones, medios de comunicacin y TICs apropiadas a las configuraciones sociales y culturales del contexto en que se desempee.

Metodologa de la oferta: A distancia

Formato de circulacin: Objetos de aprendizaje que articulan integralmente mediaciones pedaggicas en formatos hipermedia, audiovisual y de teleconferencia.

Denominacin de las Unidades Didcticas:

1. Unidad I LA COMUNICACIN Y LA GESTIN DE CONOCIMIENTO 2. Unidad II COMUNICACIN PEDAGGICA


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3. Unidad III PEDAGOGA Y TECNOLOGA

Director curso: Edgard gil Velasco [email protected]

Introduccin

Este curso se denomin inicialmente tecnologa educativa, debido a la importancia, que han tenido en la formacin de las ltimas generaciones, los medios de comunicacin MDC- y las tecnologas de la informacin y comunicacin TICs- durante los siglos XX y XXI, y el cual se ha renombrado como comunicacin y educacin por una serie de aspectos que en el presente apartado se desarrollan. Este curso tiene los siguientes principios, que se constituyen en ejes transversales que direccionan el anlisis y elaboracin de los elementos estructurales del mismo. 1. La utilizacin rigurosa de los nuevos enfoques epistemolgicos respecto a los campos de la pedagoga, la tecnologa y la comunicacin educativa. 2. El reconocimiento de la naturaleza del programa de Comunicacin Social de la UNAD y del enfoque utilizado actualmente para su desarrollo (estudios culturales) 3. El compromiso con la gestin de conocimiento y las necesidades de formacin personal, profesional y social de la poblacin colombiana en el marco de la sociedad del conocimiento. 4. El desarrollo del aprendizaje autnomo, mediante estrategias socio formativas, que faciliten el logro de competencias comunicativas, cognitivas, socio afectivas y productivas para la formacin integral.

Ncleos problmicos

Cules son las estrategias comunicacionales que apoyan la gestin de conocimiento en las organizaciones?, Cul es la incidencia y posible configuracin de la comunicacin en los procesos de aprendizaje y por tanto de la construccin del conocimiento? y Cmo utilizar los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin y comunicacin, en el cumplimiento de objetivos pedaggicos?

Ncleos que se desarrollarn apoyados en las siguientes unidades didcticas que conforman el presente documento:

1. Comunicacin y Gestin de conocimiento. Este apartado tiene como propsito exponer y argumentar la importancia de la comunicacin en la construccin de conocimiento y la transversalidad de su accin, develando


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los modelos de creacin de conocimiento, inscritos ya no slo en las organizaciones educativas, sino en cualquier organizacin teleolgica, p.e. comunitaria o empresarial.

2. Comunicacin pedaggica (KAPLUN, 1998). Tiene como objetivo recapitular los conceptos y propuestas que, en los ltimos aos, la teora de la comunicacin ha venido analizando en los procesos de aprendizaje y de la bsqueda de una educacin para los medios (MARTNEZ-DE-TODA, 1998).

3. Pedagoga y tecnologa: Mediaciones pedaggicas. Tiene como objeto, acercar al estudiante a la comprensin de la configuracin y transformacin del medio tecnolgico en mediacin pedaggica (PRIETO, 1995), desmitificando la instrumentalizacin tecnolgica y la disyuntiva educacin y comunicacin (FONTBERTUNA, 2003,13p).

Este curso continua las lneas de formacin integral del Programa, por cuanto articula comunicacin, educacin, medios y TICs, con transversalidad y rigor disciplinario, superando el saber instrumental a un saber pragmtico y con sentido, asegurando en palabras de Prez Tornero (2000,63p) "un uso efectivo de los medios para la construccin dinmica del conocimiento".

Justificacin

El primer paso para considerar este curso como parte del currculo del programa de Comunicacin Social, es comparar las temticas tratadas en otros programas de pre y postgrado tambin denominados tecnologa educativa:

a. UNED Curso de Tecnologa educativa (2002) Tecnologa y Educacin Comunicacin Innovacin y educacin Recursos didcticos (imagen y sonidos, video). Medios de comunicacin y Educacin.

b. Medios Escritos. Radio. Cine y TV. Publicidad. Informtica educativa. TICs. Telemtica. Currculo y Educacin. Multimedia. Seleccin.

c. Universidad del Museo Social Argentino Curso de tecnologa educativa (2005). Tecnologa y Educacin. Epistemologa de la TE y Realidad Virtual. Tecnologa como disciplina. Apropiacin crtica. Tecnologa apropiada. Realidad Virtual. Medios de comunicacin y educacin. Mediaciones pedaggicas. Dimensiones: sociolgicos, psicoeducativas, tecnologa cultural, semiolgica.

d. Informtica educativa. Enseanza virtual e-learning. Hipermedia redes comunidades. Sincrona y asincrona. Roles estudiante y docente. Didctico y aplicaciones.

e. Tecnologa educativa Universidad de Barcelona (2005) Tecnologa y educacin. Aproximacin a los conceptos de tecnologa y tecnologa educativa. Medios de comunicacin y educacin.

f. Clasificacin de los medios como recursos didcticos. Informtica educativa. Integracin curricular de las TICs (Software educativo y e-learning).


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g. Tecnologa y Educacin. Otra Tecnologa educativa Lneas de investigacin (2003) Lenguaje de los medios (audiovisual, hipertextual.

h. Medios de comunicacin y Educacin. Utilizacin didctica de los medios materiales multimediales. - El profesorado y la integracin escolar de los medios y las TICs - Educacin y medios de comunicacin masiva.

i. Informtica educativa. Aplicaciones educativas en Internet. Aprendizaje apoyado en TICs.

Advierta que las temticas, representadas aqu en palabras claves, se organizan en tres categoras que nos permite identificar las lneas de trabajo del campo y el enfoque utilizado para su desarrollo:

La categora llamada Tecnologa y educacin, agrupa las temticas que indagan respecto el papel que ha venido cumpliendo la tecnologa en los procesos educativos, pasando ms all del instrumentalismo de los medios, investigando acerca de los cambios que puede innovar stos y los nuevos modelos comunicacionales en el proceso de aprendizaje.

La categora Medios de Comunicacin y Educacin, rene temticas donde se analizan las caractersticas y potencialidades presentes en los diversos medios, que al ser empleados pueden hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Se enfatiza entonces en un conocimiento pragmtico - pedaggico, sin desconocer el conocimiento tcnico del medio, que se considera complementario y de apoyo.

Informtica educativa presenta las temticas que reconocen la importancia que las TICs han venido logrando en los procesos educativos, velando la importancia de la interactividad, de las fuentes de informacin digital y de la interaccin humana a travs de redes, los cuales bsicamente constituyen nuevas formas de aprender y de realizar la prctica educativa, denominadas como e learning, e blending , educacin virtual o educacin en ambientes virtuales de aprendizaje.

Estas consideraciones, evidencian la importancia del acto comunicativo y de su mediacin durante el fenmeno educativo, reevaluando el instrumentalismo y la representacin social de los MDC y de las TICs a la luz del anlisis de los modelos comunicacionales pedaggicos que se debe tener en cuenta para el efectivo uso de estos como herramientas didcticas. Aspecto que en el cual el campo de la comunicacin / educacin debe seguir trabajando para mejorar la usabilidad pedaggica de los MDC y las TICs en las instituciones educativas. Ahora, en un contexto ms amplio el fenmeno de la sociedad del conocimiento, que identifica el conocimiento como primer factor de produccin, ha dinamizado principalmente desde los campos de la teora administrativa y de la epistemologa de la investigacin, la comprensin de su gestin, describiendo a travs de modelos, su explicitacin, sistematizacin, comunicacin y aplicacin.


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Los modelos de gestin de conocimiento se inscriben en toda organizacin social con sentido teleolgico, quitndole a las instituciones educativas el monopolio en la construccin del conocimiento, entendida en las ya trilladas funciones sustantivas de formacin, investigacin y extensin. En esta lgica la comunicacin juega un papel preponderante en los fenmenos econmicos, sociales y culturales actuales. En este estado de cosas, se hacen indispensables profesionales que piensen en el hacer hoy de la comunicacin para la construccin del conocimiento en las organizaciones que respondan a la solucin de problemas, en los modelos comunicaciones para tal fin y en el papel y sentido pragmtico pedaggico que los MDC y las TICs tienen, en que se percibe cada vez menos lo nuevo e innovador de estas en la sociedad que configuran.

Intencionalidades formativas

Propsitos

La utilizacin rigurosa de los nuevos enfoques epistemolgicos respecto a los campos de la pedagoga, la tecnologa y la comunicacin educativa.

El reconocimiento de la naturaleza del programa de Comunicacin Social de la UNAD y del enfoque utilizado actualmente para su desarrollo (estudios culturales).

El compromiso con la gestin de conocimiento y las necesidades de formacin personal, profesional y social de la poblacin colombiana en el marco de la sociedad del conocimiento.

El desarrollo del aprendizaje autnomo, mediante estrategias socio formativas, que faciliten el logro de competencias comunicativas, cognitivas, socio afectivas y productivas para la formacin integral.

Objetivos

El estudiante tendr como logros especficos:

1. Comprender la importancia de la comunicacin en los procesos de aprendizaje y en la construccin del conocimiento.

2. Utilizar los medios de comunicacin y las tecnologas de informacin y comunicacin, en el cumplimiento de objetivos pedaggicos.

3. Disear estrategias comunicacionales que apoyan la gestin de conocimiento en las organizaciones.


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Metas

Al finalizar el presente curso el estudiante podr:

1. Aportar a la solucin de problemas sociales complejos a travs de la implementacin de estrategias comunicacionales que soporten la construccin de conocimiento y el trabajo colaborativo en la solucin de problemas complejos.

2. Presentar situaciones que le permita al estudiante comprender con visin amplia los fenmenos comunicativos en la construccin del conocimiento en una organizacin social con sentido teleolgico.

3. Mostrar criterios de diversa naturaleza que apoyen al estudiante en la configuracin de dispositivos y/o mediaciones pedaggicas haciendo uso de los MDC y las TICs, que dan solucin a problemticas sociales de una organizacin en el marco de la gestin de conocimiento.

4. Incentivar la presentacin de una solucin para una organizacin social basada en el diseo de estrategias comunicativas que respondan al cumplimiento de objetivos de todo orden en bsqueda de la construccin del conocimiento.

Competencias

1. Comprende y se hace partcipe de los propsitos y principios rectores de

una organizacin en bsqueda del bienestar social y de la calidad de vida. 2. Identifica las falencias que presenta el modelo comunicacional de una

organizacin social y su incidencia en la configuracin de una problemtica. 3. Aplica criterios analticos para el diseo de un modelo comunicativo y

propuesta de estrategias que permita dinamizar los procesos comunicativos en el cumplimiento de objetivos en el marco de la gestin de conocimiento.

4. Estimula la comprensin del sentido y la naturaleza de los MDC y las TICs como artefactos tecnolgicos y constructores culturales de una organizacin social.

5. Identifica los MDC y las TICs ms pertinentes en un proceso comunicativo a partir de criterios sociales, pedaggicos y metodolgicos.


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Unidades Didcticas

Contenido Didctico


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Contexto Terico

El curso de Comunicacin y Educacin tiene como campo de inters el denominado por Huergo (2001) y por Kaplun (2003): la comunicacin educativa, comprendindola a partir del anlisis dos fenmenos:

1. El papel de la comunicacin en los modelos de gestin de conocimiento, recuperando especialmente los cambios experimentados en las organizaciones intensivas en educacin (SERRADEL & PEREZ, 2005, 2p) en que se transita de la enseanza, la escolarizacin y la heteronoma hacia procesos de aprendizaje permanentes, autnomos, abiertos y a distancia (FONTCUBERTA, 2003,6p).

2. Las posibilidades y alcances pedaggicos de los Medios de Comunicacin (MDC) y las TIC en los contextos educativos, entendidos a partir de dos valores de anlisis: Como espacios culturales (HINE, 2005,16p) que generan nuevos lenguajes, valores y experiencias humanas autnomas que se gestan a partir de la construccin social del medio y como mediaciones


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pedaggicas (GUTIRREZ Y PRIETO, 1994,34p), que con apropiacin critica y criterio pedaggico configuran al estudiante un ambiente de aprendizaje.

Mapa Conceptual


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Metodologa

El presente curso acadmico, constituido por tres unidades didcticas, respetando el estndar CORE; se encuentra fundamentado metodolgicamente en la capacidad creativa y transformadora del estudiante; en su capacidad de asombro y; en la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste. Considerando que esta metodologa est basada en la prctica, el curso acadmico debe estar sometido constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin.

Con el propsito de dar cumplimiento a las intencionalidades formativas del curso, es importante que se planifique de manera responsable el proceso de aprendizaje por medio de fases teniendo en cuenta las caractersticas de la metodologa de educacin a distancia, por tal razn, este proceso comprende las siguientes fases:

Reconocimiento: Experiencias previas de aprendizaje en determinado

campo del conocimiento o en actividades de otro orden. Consiste en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de mtodos, tcnicas y herramientas que le faciliten este proceso.

Profundizacin: Se refiere al conjunto de actividades previamente

planificadas de manera didctica, conducentes al dominio de conceptos y competencias de rdenes diferentes, segn los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje establecidos en el curso.

Transferencia: Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia

puede permitir la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de aprendizaje planeadas en la gua didctica deben agregar valores de recontextualizacin y productividad al conocimiento que se aprende a las competencias derivadas.

Se establecen tambin actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una fase a otra, con el propsito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de aprendizaje obtenidos en el curso acadmico mediante el desarrollo de situaciones planificadas y que comprenden actividades de retroalimentacin por parte del tutor y de los propios estudiantes.


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Teniendo en cuenta las fases anteriormente descritas, y coherente con el modelo de Educacin a Distancia, cuyo principio fundamental es el aprendizaje autnomo, se integran fundamentalmente los siguientes componentes:

Material didctico: El material didctico se disea y construye de acuerdo

a las condiciones del estudiante, adaptando su propuesta didctica a las posibilidades que ofrecen los formatos y medios que puede acceder el estudiante y a sus condiciones sociales y culturales.

Estrategias pedaggicas: Las cules se fundamentan en la posibilidad que el estudiante pueda interactuar con el campo de conocimiento del curso, a travs de estrategias tales como: animaciones, simulaciones, talleres, trabajo de campo o cualquier estrategia que permita apropiar crticamente el conocimiento.

Acompaamiento tutorial: Acompaamiento cuasi permanente a travs

de diversos medios y mediaciones que sern utilizados dependiendo de las posibilidades del estudiante en su regin. As, el acompaamiento individual, al pequeo grupo y al gran grupo se har mediante


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audioconferencias, videoconferencias y curso virtual (que incluye correo electrnico, foros, chat y mensajera instantnea, entre otros).

Trabajo colaborativo: En lo posible y debido al alcance de esta estrategia

de aprendizaje, se incentivar los encuentros asincrnicos y sincrnicos (enredndolos) entre estudiantes que bajo una metodologa y objetivo previstos, dinamiza el proceso particular del aprendizaje y asegura la construccin de producciones intelectualmente significativas y socialmente relevantes.

Guas: Para este curso es de vital importancia la elaboracin de guas para

la exploracin del potencial de aprendizaje de los participantes, diseadas para la sistematizacin de las experiencias de los participantes, la aproximacin a los contextos y a la conceptualizacin previa de los participantes, cuyos resultados sern socializados en las sesiones de trabajo, mediante el uso de los medios tecnolgicos disponibles. Las guas de exploracin se basan sobre la estrategia de explicitar el potencial de aprendizaje: conjunto de conocimientos y experiencias previas, motivaciones y expectativas y condiciones personales para el aprendizaje (cognitivas, afectivas, comunicativas).

Las estrategias de socializacin: permitirn la reflexin sobre aplicacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en instituciones intensivas en educacin como son las universidades. De esta manera el participante encontrar un ejemplo de primera mano en la utilizacin de los MDC y las TICs para el cumplimiento, como el caso de un curso acadmico, de objetivos de aprendizaje.

Sistema de evaluacin

El sistema de evaluacin tiene como propsito la comprobacin y verificacin de los procesos de aprendizaje del estudiante centrados en la generacin de competencias para resolver situaciones y actividades en formatos evaluativos mltiples, tanto de carcter cualitativos como cuantitativos. Los procesos formativos de la UNAD se centran en el aprendizaje con el propsito de afianzar el pensamiento autnomo del estudiante. En consecuencia, los procesos de evaluacin del aprendizaje estn correlacionados y articulados y generarn en el estudiante competencias para la realizacin de procesos de:

Autoevaluacin, la realiza el estudiante de manera individual para valorar

su propio proceso de aprendizaje, a travs de ejercicios, talleres, problemas, estudios de caso, portafolio individual, lecturas autoreguladas e investigaciones sobre temas especializados.

Coevaluacin, se realiza a travs de los grupos colaborativos, y pretende

la socializacin de los resultados del trabajo personal a travs de portafolios que consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (ensayos, anlisis de lecturas, reflexiones personales, mapas conceptuales) y permite


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la reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados.

Heteroevaluacin, Es la valoracin que realiza el tutor y tiene como

objetivo examinar y calificar el desempeo competente del estudiante.

El sistema de evaluacin tendr como referente las diversas fases de aprendizaje: reconocimiento, profundizacin y transferencia. As mismo, el sistema de evaluacin tendr en cuenta los diversos momentos del trabajo acadmico que realizan los agentes del proceso formativo: trabajo personal, trabajo en pequeos grupos colaborativos, trabajo de socializacin en grupo de curso.


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FUENTES DOCUMENTALES

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[1]. CASTELLS, Manuel (1999) . La era de la informacin. En La sociedad red. Vol

1, Siglo XXI., Mxico,. p. 56.

[2]. En este punto Castells (s.f) explica: "el procesamiento de las tecnologas de

informacin y de la comunicacin...son a esta revolucin lo que las fuentes de

energa fueron a las sucesivas revoluciones industriales, del motor de vapor a los

combustibles fsiles e incluso a la energa nuclear, ya que la generacin y

distribucin de energa fue el elemento clave en la sociedad industrial". Op. cit.

p.57.

[3]. CASTELLS, Manuel. Op. cit. p. 45

[4]. Para Castells "un nodo es el punto en el que una curva se intercepta a s

misma"

[5]. CASTELLS, Manuel. Op. cit. p. 507.

[6]. CASTELLS ; Manuel. Op. cit. p. 29

[7]. CASTELLS , Manuel. Op. cit. p. 44

[8]. CASTELLS, Manuel. Tomo II, Op. cit.

[9]. Cfr. CASTELLS. M (2001). Internet y la sociedad red. En revista: Letra, Madrid,


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[10]. Cfr. CASTELLS. M. Internet y la sociedad red. En revista: Letra, Madrid,

Octubre 2001.

[11]. FOUCAULT, M.(1987) Hermenutica del sujeto. La Piqueta, madrid,. p. 127

[12]. FOUCAULT, M. Id. Ibid, p.127.

[13]. DRUCKER, Peter.(1977) Traduccin. Jorge Crdenas Nannetti. La Sociedad

Postcapitalista. Grupo Editorial Norma. Colombia.

[14]. MUOZ, Germn (2002) Documento Pensar desde Colombia. Dilogo

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Colciencias..

[15]. MUOZ. Op.Cit.

[16]. TNNERMANN BERNHEIM, Carlos. (2002) Reinvencin de la Universidad.

La Universidad de cara al siglo XXI. Especializacin Direccin Prospectiva y

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Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin terica,

David Rodrguez Gmez. Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de

Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain.

Gestin acadmica.com

Gestin del conocimiento.com

Gestin del conocimiento.com

* Graciela Selaimen es directora de Informaciones de RITS - Red de

Informaciones para el Tercer Sector. Este texto fue publicado originalmente en el

Manual de Redes Sociales y Tecnologa, publicacin realizada por Conectas

Derechos Humanos Universales y por la Fundacin Friedrich Ebert.

Artculo publicado originalmente en el Manual de Redes Sociales. Publicado en

Rets - http://www.rets.rits.org.br/

Mario Kapln,(19677) argentino-uruguayo. Investigador y docente especializado

en Comunicacin Educativa Chasqui 58, - LA EDUCOMUNICACION


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Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Educomunicaci%C3%B3n"

Tomado de: http://www.riial.org/espacios/educom/educom_desafio1.php

Fuente: http://www.airecomun.com/educo.htm

Fuente: http://www.acecs.org/congreso/educomunicacion.html

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[1]. Fernando Fernndez Font, S.J.,(1996) Una propuesta alternativa. Ms all

de la Modernidad?, en Umbral XXI, Nmero especial 3, Ciudad de Mxico, p. 22.

[2]. Idem., p. 24.

[3]. Leonardo Mndez Snchez, (1996) Reflexiones en torno a la postmodernidad

y la prctica educativa, en Umbral XXI, Nmero especial 3, Ciudad de Mxico,

pp. 59-65. 24 ISMAR DE OLIVEIRA SOARES

[4]. Francisco Gutirrez, (1996) La mediacin pedaggica y la tecnologa

educativa, en Tecnologa Educacional, v. 25 (132/133), Ro de Janeiro, sept-dic.,

pp. 11-19.

[5]. Nstor Garca Canclini. (1995) Consumidores e Cidados, conflitos

multiculturais da globalizao. Ro de Janeiro, Editora UERJ, p.


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[6]. Idem., p. 68.

[7].El presente artculo toma como fundamento el resultado de la investigacin

realizada por el Ncleo de Comunicacin y Educacin de la Universidad de So

Paulo, Brasil, entre 1997 y 1999 sobre el campo de la Comunicacin/Educacin y

sobre el perfil de los profesionales que a l se dedican. El equipo de

investigadores fue conformado por Patricia Horta Alves, Fernando Peixoto Vieira,

Eliany Salvatierra y Angela Schaun. Colaboraron tambin, en el anlisis y

discusiones de los datos, los investigadores: Maria Cristina Costa, Yara Maria

Martins Nicolau Milan, Pedro Gilberto Gomes, Ndia Lauriti, Hiliana Reis, Edson

Gabriel Garcia, Manoela Lopes Loureno, Aparecida Bari, Andra Monteiro Uglar y

Mauricio Fiore.

[8]. La bsqueda de identidad del nuevo campo viene siendo explorada por la

Revista Comunicao & Educao, del Departamento de Comunicacin y Artes de

la ECA/USP. Ver, especialmente, el editorial de la edicin N 14, de enero de

1999.

[9]. El ms reciente y completo estudio sobre las referencias tericas y las

metodologas de educacin para la comunicacin acaba de ser realizado por Jos

Martnea-Detoda, (1998) en tesis doctoral defendida en la Pontificia Universidad

Gregoriana, de Roma, [10]. Jess Martn-Barbero. De los Medios a las

Mediaciones. Comunicacin, Cultura y Hegemona. Barcelona, Editorial Gustavo

Grili, 1987


19

[11]. Guillermo Orozco, Recepcin Televisiva y Mediaciones, en Orozco,

Guillermo (coord.), Televidencia, Perspectivas para el anlisis de los procesos de

recepcin televisiva, Mxico, Universidad Iberoamericana, Cuadernos de

Comunicacin y Prcticas Sociales, pp. 69-106. 27

[12] Un cuestionario exploratorio destinado a recolectar datos relacionados con el

vnculo del muestreo con la Comunicacin Educativa y la Educacin para los

Medios, as como con su relacin con las distintas subreas del hipottico campo

de la interrelacin Comunicacin/Educacin, fue respondido por los 178

especialistas de doce pases.

[13]. El NCE realiz, en el perodo de la investigacin, dos seminarios nacionales y

dos internacionales para tratar el tema de la interrelacin

Comunicacin/Educacin, recogiendo un rico material, utilizado especialmente

para complementariedad, contextualizacin y anlisis de los datos recogidos a

travs de los instrumentos tradicionales (del cuestionario y de las entrevistas). Es

importante resaltar que el II World Meeting on Media Education (So Paulo, 18 a

24 de mayo de 1998) y el International Congress on Communication and

Education (So Paulo, 20 a 20 de mayo de 1998) promovidos en compaa con el

World Council for Media Education, al reunir especialistas de 30 pases de los

cinco continentes, ampliaron el mbito de la investigacin, fortaleciendo

informaciones complementarias sobre el desarrollo del nuevo campo en los cinco

continentes. Ver ms informaciones en el site: www.eca.usp.br/nucleos/nce


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[14]. La definicin del perfil del Comunicador/Educador ha sido objeto de reflexin

del Departamento de Comunicaciones y Artes de la ECA/USP, especialmente en

artculos de Nelly de Camargo. Ver sobre el tema Um Comunicador/Educador

sob Media: o profisional da cultura, en Contato, ao 1,n. 1, oct./dic. de 1998, pp.

63-79. Para Camargo, lo que los profesionales de la cultura tienen en comn no es

ciertamente su currculo bsico, sino ms bien una motivacin interior, un deseo

de mejorar el estilo de vida de las poblaciones a travs de la difusin del

conocimiento, de la acccin solidaria, del compaerismo, con miras a alcanzar un

mundo mejor, a travs de la organizacin de los grupos para el desarrollo y

manutencin de sus conquistas, inclusive culturales. Idem., p. 64.

Jos Martnez-de-Toda y Terrero. El presente artculo se present en el

Congreso de la AIERI en el Grupo de Trabajo Investigacin sobre Educacin para

los Medios, Glasgow, 26-30 Julio 1998.Jos Martnez-de-Toda, S.J.; Pontificia

Universit Gregoriana pzza della Pilotta, 4; 00187 Roma, Italia.

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[3] DOMAILLE, K. y BUCKINGHAM, D. (2001): Youth media education survey.

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rea de Teora e Historia. 2003. Pgs. 132 - 150

[1] Sarramona, retomando a Kaufman (1978) nos relata la evolucin sufrida por la

tecnologa de la educacin. Incialmente exista una preocupacin bsica por el

cmo, por los medios, bajo el amparo del principio macluliano de que " el medio es

el mensaje". Luego se pas la preocupacin hacia el qu, los objetivos,

movimiento representado en este caso por la normas bsicas para la

deerminacin y redaccin de los objetivos especficos, de modo que resultaran

claros, observables y medibles. Luego, ambos aspectos, el qu y el cmo, se

vieron integrados en teoras complejas del currculum (Gagn), donde se

seleccionan los medios en funcin de los objetivos. Pero inevitablemente habra

de surgir una reflexin acerca del porqu y el para qu, esto es, preguntarse por el

sentido de formalizar al mnimo detalle la redaccin de los objetivos sin entrar

antes a justificar la naturaleza de tales objetivos: el modelo filosfico en el cual se

enmarcan, el tipo de sociedad que fomentan. Paralelamente se interpreta el

aprendizaje desde perspectivas cognitivas y psicoevolutivas (Bruner, Ausubel,

Piaget), que superan los meros esquemas mecanicistas. Y finalmente, la

preocupacin por quin recibe la accin educativa. Con ello se salva la dimensin


24

personal y se garantiza una atencin por los problemas reales de los sujetos y los

grupos destinatarios (Cf. Sarramona, J. 1990:17).

[2] Gonzalo Vzquez tambin ha sealado el vaco entre la educacin formal y las

tecnologas. "En primer lugar, los nuevos medios no se integran en el programa

educativo (currculum). En segundo trmino, que no preparan para el uso futuro de

las tecnologas en el mundo profesional. En ltimo lugar, cabe sealar la

disociacin que se produce entre las que Popper (1984) ha llamado "dimensin

acumulativo-mecnica" (o de clculo) y "dimensin significativo-elaboradora del

pensamiento". De modo prcticamente generalizado, el uso de nuevas tecnologas

se aplica a la primera de ambas dimensiones prestando muy poco, o ningn

servicio, de la segunda. En fin, cabra resumir que no se utiliza para la formacin

propia de la educacin formal que, a nuestro juicio, es la explicacin y regulacin

de la realidad". En: Castillejo, Colom, Escmez y otros (1986) "Tecnologa y

Educacin". En: Accin Educativa y Nuevas Tecnologas de la Informacin.

Barcelona: Ed. Ceac, Pp. 77-99.

[3] Desde la perspectiva de M. Quintanilla, la accin pedaggica dada su

racionalidad tecnolgica no se sustenta exclusivamente en una racionalidad

instrumental, pues este criterio es insuficiente para evaluar la accin pedaggica;

por ello, se propone superar el concepto de eficacia y valor (utilidad) de la accin

por el de capacidad de control de realidad. Cf. Quintanilla, M.A. (1989) "Las

virtudes de la racionalidad instrumental". En: Anthropos, No. 94/95, Pp. 95-98.


25






[4] Cf. Lpez de la Roche, Maritza, et al. 2000:25.

[5] De aqu en adelante esta aparte retoma los textos: Lpez de la Roche, Maritza

y otros (2000). Los nios como audiencias. Investigacin sobre recepcin de

medios. Santaf de Bogot: Proyecto de Comunicacin para la Infancia, ICBF,

Ministerio de Comunicaciones p. 40 y ss. Y: Orozco, Guillermo (1997). "El proceso

de recepcin y la educacin para los medios". En: Aparici Roberto. La educacin

para los medios de comunicacin. Antologa, Mxico: ILCE, UPN, p. 162 y ss.

[6] Por ejemplo, difcilmente se ve a un maestro "bajando" de Internet imgenes de

sexo o de sus artistas o deportistas favoritos, como s lo hacen los estudiantes. Sin

embargo, en "situaciones no escolarizadas o sin intencionalidad pedaggica",

tanto estudiantes como algunos docentes "juegan" con los programas del

computador -solitario y/o minas, que son luegos que traen por defecto los

computadores- y "chatean" por Internet. Nos referimos aqu por supuesto a datos

obtenidos a travs del componente cualitativo del estudio Ambientes Educativos

Hipertextuales, objeto de la memoria de investigacin presentada para optar el

ttulo de suficiencia investigadora, y que es, el antecedente y fundamento emprico

de la presente tesis doctoral.


26

[7] Los "super temas" se refieren a aquellos asuntos de inters institucional o

pblico que se convierten en la agenda de discusin en diferentes escenarios, y

por lo tanto, temas de debate pblico.






[8] Cf. Giroux, Henry (1997). Teora y resistencia en Educacin. Mxico: Ed. Siglo

XXI, -UNAM, 3. Ed., pp. 286 y ss.

[9] Vase al respecto: Lpez de la Roche, Maritza y otros (2000). Los nios como

audiencias. Investigacin sobre recepcin de medios. Santaf de Bogot: Proyecto

de Comunicacin para la Infancia, ICBF, Ministerio de Comunicaciones, p. 51y 52.

[10] Vase en extenso este tema en: Rueda O. Roco (1997). "El hipertexto: una

perspectiva pedaggica democratizante". En: Educacin y Cultura. No. 44, Santaf

de Bogot, pp. 48-54.

[11] Quizs su visin sobre la necesidad de que la escuela estuviera a tono con el

mundo de la vida a travs de las nuevas tecnologas -por supuesto, en ese

momento, las "nuevas tecnologas" eran la radio, el telfono, el correo postal, el

cine, la imprenta- y sus interesantes propuestas didcticas, por una parte, as


27

como su compromiso con la educacin popular, por otra, sean las causas de su

acogida en Amrica Latina.

[12] Cf. Freinet, Celestin (1990). Tcnicas Freinet de la escuela moderna. Bogot:

Ed. Siglo XXI.

[13] En Amrica Latina el modelo de la tecnologa educativa adopt los medios

como instrumentos de apoyo a los procesos de enseanza. Sin embargo, no

consider cmo cada uno de stos tena su propio lenguaje, formato y tcnica. De

hecho, se utilizaron como apoyo secundario a los contenidos. Curiosamente

experiencias significativas de uso de medios en nuestro contexto se encuentran en

el campo educativo no formal, por ejemplo, a travs del uso de la radio, los audio

foros, las caricaturas y cmics en procesos de formacin comunitaria.

[14] Ms que tecnologas, Freinet usa "tcnicas" en la escuela. La apropiacin de

una tcnica no implica necesariamente comprender la racionalidad que le

subyace. Cf. Rueda O. & Vargas, G. (1996) "La pedagoga ante la tecnologa". En:

Nmadas, No. 5. Bogot, pp. 46-57.

Rueda Ortiz, Roco (2003) en "Para una pedagoga del hipertexto: Una teora

entre la deconstruccin y la complejidad". (Trabajo presentado para la obtencin

del ttulo de doctorado. Dirigida por: Prof. Dr. Antoni Colom C.). Universidad de las

Islas Baleares, Facultad de Educacin. Departamento de Ciencias de la

Educacin. rea de Teora e Historia.. Pgs. 165 - 171


28

[15] Cf. Gonzlez, Flrez Jos y Vargas, G. Germn (1999). "De la informtica

educativa a la pedagoga computacional". En: Maestros pedagogos II. Un dilogo

con el presente. Medelln: Corporacin Regin, Confiar, Penca de Sbila y Colegio

Colombo Francs Eds., Pp. 73-95.

[16] Cf. Bielaczyc Katherine y otros (1999). Programa de Tecnologa de la

Informacin en la Educacin (PIE). Una evaluacin descriptiva. Informe final

presentado por el Harvard Institute for International Development para la

Secretara de Educacin de Santaf de Bogot, Bogot: Secretara de Educacin

del Distrito.

[17] Retomamos aqu los planteamientos expuestos por: Gonzlez, Flrez Jos y

Vargas, G. Germn (1999) referidos en la nota nmero 14, Pp. 93-95.

[18] Cf. Gonzlez Luis, J (2000). "Perspectivas de la educacin para los medios en

la sociedad de la comunicacin". En: Revista Iberoamericana de Educacin.No.

24, Sep-Dic.Madrid:OEI, pp. 91-102. Prez Tornero, J.M. (1997). "Educacin en

televisin". En: La otra mirada a la tele. Sevilla: Junta de Andaluca, pp. 23-28.

[1] Director del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo - UNESCO.

[2] Tedesco. Juan Carlos (1995) El nuevo pacto educativo. Competitividad y

ciudadana en la sociedad moderna. Madrid, Alauda-Anaya, [3] Regis Debray.

L'Etat sducteur; Les rvolutions mdiologiques du pouvoir. Pars, Gallimard,

1993.


29

[4] Un panorama global de la situacin existente hace ms de una dcada puede

verse en el World Yearbook of Education 1982/83. Computers and Education. Ed.

por J. Megarry, D. Walker, S. Nisbet y E. Hoyle, London, Kogan Page, 1983. Un

anlisis ms reciente, vinculado sobre todo al problema del desarrollo cognitivo, se

encuentra en S. Maclure y P. Davis (comps.) Aprender a pensar, pensar en

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(*) Directora del Magster en Comunicacin y Educacin, Universidad Catlica,

Chile.

1 Gory Dlacte es fsico y fue director del Departamento de Comunicacin del

Centre National de Recherche en Sciences Sociales de Pars y cofundador del


32

Museo de Ciencias La Villette. Dirige uno de los museos cientficos ms

prestigiosos del mundo, el Exploratorium de San Francisco, EE.UU.

2 G. Delacte (1997): Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin

cultural de la era electrnica, Barcelona, Gedisa, p. 32.

3 Id., p. 37.

4 J. M. Prez Tornero (2000): "Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la

informacin", en Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin,

Barcelona, pp. 49-50.

5 M. Linard (1991): Mdiation technique et mdiation humaine, en La formation

multimdia. Apprendre et former autrement, Collection IDATE, Synapse, p. 27.

6 Parte de esos aspectos est publicada por mi en "Medios, comunicacin

humana y sociedad del conocimiento", en Comunicar, nm. 14, ao 2000, Huelva,

Grupo Comunicar, p. 27.

7 La afirmacin corresponde a Guy Claxton, director de la Research Initiative on

Culture and Learning in Organisations de la Universidad de Bristol (Gran Bretaa)

en su obra Aprender. El reto del aprendizaje continuo (2001), Barcelona, Paids,

p. 277.

8 Id., pp. 219-220.

9 Robert Kegan, (1992): In Over our Heads: the Mental Demands of Modern Life,

Cambridge, Harvard University Press. Citado por Claxton, p. 275.

10 J. Martn-Barbero (1998): "Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la

comunicacin", en Revista C&E, Cultura y Educacin, nm. 9. p. 29.

11 Prez Tornero, op. cit., p. 96.


33

12 V. Fuenzalida (1999): "Consumo y motivaciones de los nios ante la televisin

abierta", en Ramn Fiorenzano y Jorge Molina (eds.): Televisin y nios,

Corporacin de Promocin Universitaria, Televisin Nacional de Chile, p. 19.

13 J. Martnez de Toda (1998): Metodologa evaluativa de la educacin para los

medios: su aplicacin con un instrumento multidimensional, Roma. Facultad de

Ciencias Sociales, Universidad Gregoriana.

14 Estados Unidos lidera esta postura apocalptica frente a los medios. Un

ejemplo tipo es el artculo publicado en Science Magazine, vol. 295 (29 de marzo

de 2002) por el profesor Jeffrey Johnson, en el que da cuenta de los resultados de

una investigacin realizada a lo largo de 17 aos en una muestra de 707

personas. Los resultados mostraran, segn el investigador, una asociacin

significativa entre el tiempo utilizado en ver TV durante la adolescencia y la adultez

temprana, con comportamientos agresivos posteriores.

15 J. Ferrs (1994): Televisin y educacin, Barcelona, Paids, p. 119.

16 E. Mori Morin (1997): Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona,

Gedisa, p. 34.

17 Citado por Hctor Borrat en El peridico, actor poltico (1983), Barcelona,

Gustavo Gili, p.16.

18 Utilizo aqu el trmino sintona, en lugar de audiencia, de acuerdo con la

diferenciacin que establece Fuenzalida: "De manera general digamos que se

entender el concepto de audiencias como las personas reales, los sujetos

televidentes o receptores que entablan relaciones activas, contextos o mensajes

de comunicacin; desde el comienzo hablamos de audienciss para subrayar su


34

diversidad. Por recepcin entenderemos los procesos de relacin de las

audiencias con canales y mensajes. Por sintona entenderemos la cifra

cuantitativa de consumo, medida con el indicador el rating" (Televisin abierta y

audiencia en Amrica Latina, 2002, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, p. 38).

19 J. Ferrs (2000): Educar en la sociedad del espectculo, Barcelona, Paids, p.

97.

20 V. Fuenzalida (1999): Consumo y motivaciones del nio ante la televisin

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Mag. Godofredo Chillida Mejas,Miembro Profesional de la Asociacin de Filosofa

Prctica de Catalua y Co-Responsable del Equipo de Apoyo al Asesor Filosfico.

Co-Responsable y Asesor de filoempresa, Espaa.

Gestin de la comunicacin en el espacio educativo. (O los desafas de la era

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36

[1] LYOTARD, Jean Franois (1987): La Postmodernidad. Ed. Gedisa. Mxico.

Pg. 97.

[2] DACAL ALONSO, Jos Antonio (1996): Las grandes lneas-fuerza que

configuran el horizonte moderno. Umbral XXI, Mxico, n 3. pp. 18-19

[3] Ibdem, Pg. 21

[4] Las referencias a Pierre Furter, en este captulo, fueron extradas de su

conferencia Comunicacin y Educacin, repensando los paradigmas (Mimeo),

presentada durante el XIX Congreso Brasileo de Comunicacin Social,

organizado por la Asociacin Brasilea de Tecnologa Educacional -ABT- y la

Unin Cristiana Brasilea de Comunicacin Social - UCBC- en Ro de Janeiro,

noviembre de 1995).

[5] BABIN, Pierre & KOULOUMDJIAN, Marie France (1988): Nuevas Maneras de

Comprender. Paulinas. So Paulo.

[6] GOLEMAN, Daniel (1995): Inteligencia Emocional. Ed. Objetiva. Ro de

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[7] FERNNDEZ FONT, Fernando (1996): Una propuesta alternativa Ms all de

la modernidad? En Umbral XXI, n 3, Ciudad de Mxico, Pg. 24.

[8] MNDEZ SNCHEZ, Leonardo (1996): Reflexiones en torno a la

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Ciudad de Mxico, 1996, p. 59-65.

[9] GUTIRREZ, Francisco (1996): La mediacin pedaggica y la tecnologa

educativa. En Tecnologa Educacional, v. 25 (132/133), Sep/Dec., pp. 11-19.


37

[10] GARCA CANCLINI, Nstor (1996): Consumidores e Cidados, conflitos

multiculturais da globalizao. Editora da UERJ. Rio de Janeiro. Pg. 54.

[11] Ibdem. Pg. 20

[12] Ibdem. Pg. 20

[13] Canclini, ibdem. Pg. 68

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Baleares, Facultad de Educacin. epartamento de Ciencias de la Educacin. rea

de Teora e Historia. Pgs. 21 - 38


38

[2] La fe optimista de la Ilustracin en la inmutable naturaleza tica del hombre, en

la fuerza de la razn pura, en la realizacin de la autonoma y de la libertad de

pensamiento, en la racionalidad e inteligibilidad del espritu humano y en su

capacidad de imponerse en la vida pblica no se derrumb en y despus de las

experiencias de la segunda guerra mundial? Los resultados de la sociologa, de la

antropologa de la cultura, de la biologa del comportamiento, parecen haber

refutado no slo la aseveracin de la "omnipotencia de la razn", sino tambin la

tesis de una razn pura. Se ha vuelto problemtica la capacidad del pensamiento

puro para obtener resultados no triviales y asegurarlos, para poder convencer a

los adversarios mediante argumentaciones, y tambin parece ilusoria la esperanza

de un triunfo de la razn y de lo razonable en un futuro lejano pero histricamente

alcanzable. La definicin del hombre como el ser de la pura razn, parece haber

quedado desenmascarada como una ideologa especficamente occidental o como

un error cultural colectivo. No existe el individuo cuya madurez Kant esperaba. Cf.

Len Hans (1982). Filosofa pragmtica. Barcelona :Ed. Alfa, p.44 y ss.

[3] Para Octavi Fullat (2002) es importante admitir que el trmino postmodernidad

encierra muchos inconvenientes. En qu consisti la modernidad? Al fin y al cabo

post en latn indic despus, lo que vena luego, enseguida, a continuacin. El

significante-significado modernidad como as mismo postmodernidad apuntan a

hechos histricos y no a conceptos cerrados o definidos. Es una cuestin de una

historia de smbolos, o formas antropolgicas, que interpreta fenmeno humano.


39

Modernidad seala a un conjunto de formas simblicas que se encarnan en

Europa a partir del Renacimiento y que comienzan a debilitarse con el bito de

Nietzsche en 1900. No se trata de que l fuera el causante de la postmodernidad,

sino ms bien un sntoma d la misma en el plano del discurso filosfico. En el seno

de la postmodernidad, con todo, sobreviven figuras simblicas tanto de la

premodernidad como de la modernidad. Cf. Fullat, Octavi (2002). El siglo

postmoderno 1900- 2001. Barcelona:Ed. Crtica.

[4] Tambin podemos decir que este nuevo estadio producto de una "crisis de la

modernidad" se debe entre otras razones al desigual desarrollo de las ciencias, la

tecnologa y la tcnica y el desarrollo cultural y moral de las sociedades. Crisis que

tiene que ver tambin con la confusin de los ideales de la modernidad con la

modernizacin -visible en el caso de la incorporacin de tecnologas, que por

cierto reduce la racionalidad a la instrumental y funcional-;con el incumplimiento de

los ideales de igualdad, libertad, fraternidad y la presencia por el contrario de

fascismos, discriminaciones y pobreza. En suma, el reduccionismo de una

modernidad a los avances de la modernizacin, ha descuidado la dimensin

simblica de sta.

[5] Jameson plantea dos aspectos centrales respecto al postmodernismo en el

mundo del arte. El primero, que la mayor parte de los postmodernistas aparecen

como reacciones especficas contra las formas establecidas de modernismo

superior dominante que conquistaron la universidad, el museo, las galeras de arte

y las fundaciones. Y el segundo es que se difuminan algunos lmites o


40

separaciones clave. Sobre todo la erosin de la vieja distinciin entre la llamada

cultura superior y la llamada popular o de masas. Este es quizs el punto de vista

ms perturbador desde la academia, la cual tradicionalmente ha tenido intereses

creados en la preservacin de un mbito de alta cultura contra un medio

circundante considerado prosaico, vulgar y kitsch. Cf. Jameson, F (1998).

"Posmodernismos y sociedad de consumo". En: Hal Foster (ed) La

Postmodernidad. Ed. Barcelona: Kairs, Pp. 165-186.

[6] Como dice Daniel Bell, "La caracterstica primera y ms sencilla de la sociedad

postindustrial es que la mayora de la mano de obra no trabaja en la agricultura ni

en la fabricacin, sino en los servicios, que se definen residualmente, como

comercio, finanzas, transportes, salud, ocio, investigacin, educacin y

administracin pblica". Cf. Bell Daniel (1991) El advenimiento de la sociedad

postindustrial. Madrid: Alianza, 4.ed.

[7 El siglo XX ha sido simultneamente tecnocientfico y brbaro. Mientras el siglo

XIX haba credo que la ciencia forzara a retroceder la barbarie, la extensin de

saberes ha estado acompaada del salvajismo ms sereno. Televisin en colores

y triunfo de los satlites se han codeado con torturas y campos de concentracin

refinados. La duda y al perplejidad han ocupado el lugar de las certezas y

dogmatismos (Cf. Fullat, Octavi.2002:114 y ss.).

[8] De hecho en Historia de la locura en la poca clsica Foucault muestra, por

ejemplo, cmo la lnea que separa la razn de la sinrazn es realmente una

construccin histrica, una funcin del poder de la razn y, sin embargo, el


41

instrumento por el que esta razn puede a la vez definirse a s misma y labrar su

propia identidad. Al definir la sinrazn como lo "otro", tambin puede establecerse

a s misma como la esencia de la verdad y la bondad. Toda una tecnologa del

cuerpo -en el conocimiento y prcticas de la medicina y la psiquiatra modernas,

en las normas y mecanismos de las instituciones legales y en las tcnicas de la

disciplina general- despliega y perpeta esos lmites, un tipo especfico de lmites

que vinieron a constituir el individuo moderno y racional: "el hombre".

[9] La postmodernidad ha afectado tambin a la historia. Las teoras postmodernas

defienden que toda coherencia es sospechosa, por lo que la idea fundamental de

la teora historiogrfica postmoderna consiste en negar que la historiografa haga

referencia a la realidad. Ante estos planteamientos, han surgido teoras o

posiciones que hacen tambalear la ciencia histrica, y de las cuales resultan

paradigmticas la teora o teoras de la recepcin, como el llamado giro lingstico.

De otro lado, tambin emerge el movimiento subjetivista de las microhistorias, del

enfoque biogrfico, como un reconocimiento a las historias locales, a las mltiples

historias que La historia ha "ocultado" o "acallado". Me ha orientado en tales

cuestiones la profesora Francisca Comas del Departamento de Teora e Historia

de la Educacin de la Universidad de las Islas Baleares, a quien agradezco su

deferencia conmigo.

[10] A este respecto Lyotard en la Condicin Postmoderna, destaca que el estatuto

del saber no es otro que el suelo movedizo de las condiciones sociales. Los

lenguajes informtico y ciberntico fundamentan al discurso; ste vive al ritmo de


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aqullos. El saber est desnudo de valor propio, autnomo. La verdad acaba en

manos de empresas de informacin y tambin del Estado.

[11] De hecho, David Buckingham (2002), ha planteado la "muerte de la infancia",

tambin como sintomtica de la condicin postmoderna, pues la demarcacin y el

estudio de la infancia como una fase de la vida dependa del alejamiento de los

nios del mercado de trabajo de las calles, y de su reclusin en las instituciones

de enseanza obligatoria. Definir a los nios como inherentemente "irracionales"

justificaba la introduccin de un periodo prolongado en el que se les pudiera

formar en las artes del autocontrol y la disciplina. En ese sentido, la idea que hoy

tenemos de infancia se podra entender como parte del proyecto ilustrado, con su

nfasis en el desarrollo de la racionalidad como medio de asegurar la estabilidad

de un orden social. En efecto, la tesis de "muerte de la infancia", merece que se le

considere seriamente, pues sta ha llevado a algunos autores a hacer

afirmaciones pesimistas y catastrficas sobre el futuro debida a una

"manipulacin" de los medios y tecnologas sobre las mentes de los nios,

considerndolos simplemente como receptores pasivos. Esta posicin no lleva a

ningn lado, pues no se puede negar el papel activo de los nios en la creacin de

su propia cultura, hoy es mucho ms fcil saltar los muros del sagrado jardn de la

infancia, pues los nios cada vez ms estn participando en unos mundos

culturales y sociales que a sus padres les resultan inaccesibles, e incluso

incomprensibles. Cf. Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los medios

electrnicos. Madrid: Morata.


43

[12] Sin embargo es interesante la crtica que J. Baudrillard hace pues para l el

cambio comunicativo se traduce en que en lugar de la trascendencia reflexiva del

espejo y de la escena, hay una superficie no reflexiva, una superficie operativa de

la comunicacin. Hay un cambio una pantalla y una red. Era narcisista y proteica

de las conexiones, contactos y contigedad, feedback y zona interfacial que

acompaa al universo de la comunicacin. "En cualquier caso tendremos que

padecer este nuevo estado de cosas, esta extroversin forzada de toda

interioridad, esta inyeccin obligada de toda exterioridad que significa literalmente

el imperativo categrico de la comunicacin. ...Lo que caracteriza no es tanto la

prdida de lo real, los aos luz de separacin de lo real, el pathos de distancia y

separacin radical, como suele decirse, sino muy al contrario la proximidad

absoluta, la instantaneidad total de las cosas, la sensacin de que no hay defensa

ni posible retirada. Es el fin de la interioridad y la intimidad, la excesiva exposicin

y transparencia del mundo lo que le atraviesa sin obstculo". Cf. Baudrillard. J.

(1998) "El xtasis de la comunicacin". En: Foster, Hal (ed). La posmodernidad.

Barcelona:Ed. Kairs, Pp 187-198.

[13] Concretamente estamos hablando de instituciones que han contribuido a su

desarrollo como el Centro de Estudios Culturales Contemporneos de la

Universidad de Birminghan o el Goldsmiths College de la Universidad de Londres.

En este sentido, el post-estructuralismo, los nuevos estudios sobre comunicacin,

la psicologa cultural, los nuevos enfoques de sociologa y la antropologa o la

teora feminista, estn aportando bases conceptuales de referencia para el

desarrollo de una teora cultural de la actualidad.


44

[14] Desde un punto de vista funcional los objetos culturales aportan las siguientes

caractersticas: "1) suponen un medio perdurable de transmisin que no es

dependiente de un contexto determinado. 2) Tienen capacidad como medio de

almacenamiento de informacin; lo que implica la aceptacin de un proceso de

codificacin/decodificacin. 3) Lo anterior exige una tercera caracterstica: la

capacidad de recuperar la informacin. La recuperacin implica para el usuario el

dominio de cdigos tanto simblicos como instrumentales" (Cf. De Pablos,

2001:153).

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