PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL...
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1 “AÑO DE LA LUCHA CONTRA LA CORRUPCIÓN Y LA IMPUNIDAD” PROGRAMA DE EDUCACIÓN INICIAL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI) 2019 LIMA, CAÑETE
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1
“AÑO DE LA LUCHA CONTRA LA CORRUPCIÓN Y LA IMPUNIDAD”
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INICIAL
PROYECTO CURRICULAR
INSTITUCIONAL
(PCI)
2019
LIMA, CAÑETE
2
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 4
Capitulo I 5
Datos Generales 6
Capitulo II 9
Principios y Enfoques Pedagógicos articulados con el PEI
2.1. Resumir/mencionar lo trabajado en el marco conceptual y metodológico
del PEI, de la propuesta de gestión pedagógica del PEI 10
2.2 Vinculación del Marco Conceptual y metodológico del PEI con los
fundamento del DCBN 20
2.3 Fundamentación de los Principios y Enfoques pedagógicos articulado 21
Capitulo III
Programas de Estudio 25
3.1 Perfil de egreso 25
3.2 Estándares 30
3.3 Programa de estudio de Educación Inicial 33
3.3.1 Presentación (definición) 33
3.3.2 Fundamentación (aludir a la demanda) 34
3.3.3 Malla y plan de Estudio 39
3.3.4 Mapa Curricular 42
3.3.5 Presentación y fundamentación de los tipos de Cursos Electivos y Proyectos
Integradores anuales (considerar vinculación a los objetivos y líneas
Estratégicas del PEI). 44
3.3.5.1 Cursos electivos 45
3.3.5.2 Proyectos integradores anuales 46
3.4 Gestión de los Programas de Estudio 62
3.4.1 Vinculación de la gestión de los Programas de Estudio con el PEI 62
3.4.2 Concreción de las Directrices Pedagógicas del PEI en el PCI (desarrollar y explicar
Cada Acción Pedagógica) 66
3.4.3 Orientaciones para la gestión de los Programas de estudio 67
Sobre el Trabajo colegiado
Sobre la metodología
Sobre la tutoría
Sobre la articulación de Práctica e Investigación
Sobre la elaboración de los sílabos
3
Capitulo IV 76
4. Evaluación de los aprendizajes (¿qué y cómo evaluar los aprendizajes?) 76
Capítulo V 82
5. Monitoreo y evaluación anual del PCI 83
5.1 Monitoreo (¿cómo y cuándo será? a Estudiantes y Docentes Formadores) 83
5.2 Evaluación anual del PCI 83
5.2.1 Evaluación de la implementación (¿Cómo lo harán?)
5.2.2 Evaluación anual (Indicadores y metas
Índice Cuadros
Cuadro 1 Poblaciones estudiantiles y docentes que laboran del Programa de Educación Inicial 8
Índice de Tablas
Tabla 1 Matriz de relación de las directrices pedagógicas de la propuesta
pedagógica con el diagnóstico del PEI
20
Tabla 2 Relación de los principios pedagógicos, enfoques que propone la
I.E.S.P.P. “SJE” en coherencia con lo planteado en el DCBN de formación
inicial
Tabla 3 Oferta y Demanda
22
39
Tabla 4 Total de horas del trabajo académico del Programa de estudios
40
Tabla N° 5 Malla Curricular del DCBN del Programa de Estudios de
educación Inicial
41
Tabla 6 Plan de Estudios de Educacion Inicial
Tabla 7 Mapa Curricular en correspondencia con el perfil de Egreso
Nivel
Tabla 8 Mapa Curricular en correspondencia con el perfil de egreso Nivel
Tabla 9 Cursos Electivos
Tabla 10 Fichas técnicas de indicadores y metas multianuales
vinculadas a la gestión del Programa de estudios de Educación Inicial
Tabla 11 Indicadores y metas Multianuales
42
43
2 44
46
63
90
Índice de figuras
Figura N° 1 Esquema del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente
27
4
INTRODUCCIÓN
El presente instrumento de gestión Curricular “Proyecto Curricular Institucional (PCI)”,
pretende concretizar la propuesta pedagógica que el Instituto de Educación Superior Pedagógico
“San Josemaría Escrivá” para su licenciamiento y convertirse en Escuela de Educación Superior
Pedagógico (EESP)
En concordancia con el documento normativo RVM N° 082-2019-MINEDU, que a su
vez traduce principios y valores vinculados a la identidad institucional así cómo intenciones
pedagógicas y curriculares singular al modelo curricular. El Proyecto Curricular Institucional
(PCI), se construye sobre la base del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN – 2019) de la
Formación Inicial Docente (FID) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI). De acuerdo a la
Norma Técnica RVM N° 082-2019-MINEDU, ésta recomienda que se deben seguir una
estructura mínima en los que se esboza de manera suscinta y detallada
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) contiene una secuencia metodológica donde se
van describiendo cada una de las cinco partes.
1. Datos Generales de la Institución
2. Principios y renfoques articulados en el PEI.
3. Programa de estudios.
4. Evaluación de los aprendizajes
5. Monitoreo y evaluación anual del PCI
5
Datos Generales de la Institución
6
I. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCION:
1. 1. Denominación Oficial:
ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO” SAN JOSEMARÍA
ESCRIVÁ”
1. 2. Documento Legal de Creación y Fecha:
R.M. Nº 0032-82-ED. De Reapertura de la Escuela Normal de Cañete
D.S. Nº 049-84-ED. De Escuela Normal a Instituto Superior Pedagógico de Cañete
R. D. Nº 004103-2003-Del Cambio de Nombre a“IESPP San Josemaría Escrivá”
1. 3. Ubicación Geográfica:
Distrito : San Vicente
Provincia : Cañete
Departamento : Lima
Dirección : Av. Las Ciruelas s/n - Altura Panamericana Sur Km 144.
Teléfono : 5812542
Tele Fax : 5812914
Región Educativa : Lima-Provincias
E-mail : [email protected]
1. 4. NIVEL EDUCATIVO QUE ATIENDE:
Educación Superior: Formación Inicial y Formación Continua
1. 5. Personal Directivo:
Director General : Pbro. Nelson Leoncio Goicochea Madueño
7
1. 6. Jefaturas:
Jefe de Unidad Académica e Investigación (Sub Director): Prof. Víctor Teodoro
Quispe Faustino
Secretario Académico: Prof. Jessica Janet Gutiérrez Sandoval
Jefe de Área Académica de Educación Inicial (Formación Profesional): Prof. Luz
Esther Achulla Susaya
Jefe de Área Académica de Formación Continua (Bienestar y Empleabilidad): Prof.
Luis Miguel Sánchez Montoya
Jefe de Área Académica de Educación Secundaria (Coordinador De Formación
General): Prof. Héctor Magallanes Tasayco
Jefe de Unidad Administrativa (Oficinista): Juan Grabriel Ardiles Guitierrez
1. 7. Alcance Temporal:
Fecha Inicio : Abril 2019
Fecha Término : Diciembre 2023
8
1. 8. Población involucrada en el PEI
Cuadro 1
Poblaciones estudiantiles y docentes que laboran del Programa de Educación Inicial
PR
OM
OC
IÓN
CIC
LO
ES
TU
DIA
NT
ES
PERSONAL
DIRECTIVO JEFATURAS DOCENTES ADMINISTR
A-
TIVOS
Nombrado Contratados
2019 -
2023
II 40
6 8
2018 -
2022
IV 25
2017 -
2021
VI 28
TOTAL
93
1
5
14
12
Fuente: Elaboración propia
9
PRINCIPIOS Y ENFOQUES PEDAGÓGICOS
10
2. Principios y Enfoques Articulados en el PEI.
2.1.-Propuesta de Gestión Pedagógica Del PEI
La propuesta pedagógica se fundamenta en las intencionalidades descritas en el DCBN
las cuales se sustentan en paradigmas, enfoques, teorías y modelos pedagógicos que se agrupan
en fundamentos epistemológicos y pedagógicos que a continuación se describen:
2.1.1. Fundamentos epistemológicos:
Describen el conjunto de premisas que orientan una comprensión de la naturaleza
de la realidad y el conocimiento, así como la forma en que estos se construyen. Este
tipo de fundamentos 47 orientan no solo la comprensión de la propuesta formativa del
DCBN, sino también las prácticas que se requieren para su implementación.
Pensamiento complejo.
La educación de este siglo XXI se fundamenta en el pensamiento complejo para
lo cual Morín (1999) define a la complejidad como: (…) la complejidad es,
efectivamente, el tejido de inventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico (p.33). La
complejidad se manifiesta de lo enredado e inexplicable pero que es necesario
ordenarlo.
Asimismo, Morín (1999) manifiesta: el pensamiento complejo no resuelve, en sí
mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que puede
resolverlos. Él nos dice: “ayúdate, el pensamiento complejo te ayudara” (p.121).
Lo que el pensamiento complejo hace es dar señales, una ayuda necesaria que recuerde,
Morín (199) “no olvides que la realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede
surgir y de todos modos, va a surgir” (p.121).
11
Interdisciplinariedad.
El DCBN (2019) afirma: “La superación de la fragmentación del conocimiento
disciplinar implica un proceso de contribución de diversas disciplinas para llegar a un
conocimiento holístico de la realidad, intersubjetivo e interrelacional” (p.47).
En el campo educativo se tiene que responder a las diversas características y
necesidades de los educandos en sus diversos niveles tomando en cuenta su contexto
articulándose con los diversos campos que se relacionan con el quehacer educativo.
La interdisciplinariedad busca rechazar la jerarquización del dominio solo de
ciertas áreas, lo que se busca es el conocimiento de todas las disciplinas desde un punto
de vista holístico.
El DBN(2019) en subcomponente de formación específica: “A su vez, agrupa
cursos orientados a la mirada disciplinar e interdisciplinar partiendo de actuaciones en
situaciones complejas que remiten a las que típicamente suelen presentarse en el
ejercicio profesional”(…) Más bien, desde la formación basada en competencias, tales
conocimientos se articulan a las estrategias didácticas, conocimiento sobre el
estudiante de educación básica y las formas en que estos aprenden, así como el propio
conocimiento curricular. Con ello se pretende trabajar de forma coherente e integral,
tanto disciplinar como interdisciplinarmente, el conocimiento pedagógico del
contenido. (p.54)
Diálogo de saberes.
El DCBN (2019) lo define como: “Es un proceso que establece una interrelación
de sistemas, de saberes y conocimientos de diferentes tradiciones culturales
construidas y aprendidas teniendo en cuenta el contexto social, cultural y productivo
de cada pueblo” (p.47).
Según Delgado, Rist (2016) afirma: El diálogo de saberes y el diálogo
intercientífico, son ahora los principales instrumentos de la investigación científica
revolucionaria que permiten abrir un puente entre la ciencia occidental moderna
12
eurocéntrica y las ciencias endógenas o indígenas, cuestionando la universalidad, la
cuantificación-medición y la experimentación de todo proceso de investigación como
la única perspectiva, que está todavía en pleno proceso de desarrollo, especialmente en
comunidades científicas del sur.(p.48)
Según Corbetta, Bonetti, Bustamante & Vergara, (2018): Es decir, en tanto la EIB
es la educación que los pueblos indígenas o poblaciones afrodescendientes reclaman
para sí mismos, la interculturalidad como enfoque es una educación para todos
destinada a desactivar las relaciones y las posiciones asimétricas en nuestra sociedad.
La referida conceptualización tiene como consecuencia la interculturalización de la
totalidad del sistema con el objetivo de generar una educación que alcance también a
los grupos hegemónicos y étnicamente desmarcados. (p.17)
2.1.2.-Fundamentos Pedagógicos.
El fundamento pedagógico tiene como finalidad orientar el proceso educativo que
se refiere a desarrollar las competencias profesionales de los estudiantes de educación
inicial a través del proceso de enseñanza y aprendizaje enfatizando las prácticas en
una formación basada en competencias que a continuación se detalla:
1) Formación Basada en Competencias.
En este mundo globalizado la formación se centra en una formación
interdisciplinar, holística que desarrolla el pensamiento crítico para que los educandos
desarrollen competencias, el DCBN(2019) define a la competencias como: “facultad
que tiene la persona de actuar en situaciones complejas, movilizando y combinando
reflexivamente distintas capacidades con el fin de lograr un propósito y generar
respuestas pertinentes a problemas, así como de tomar decisiones que incorporen
criterios éticos”(p.133). Los conocimientos ya no son acumulativos, los conocimientos
se transforman a gran velocidad debido a la gran complejidad del mundo de hoy se
hace necesario cambiar los modos de enseñanza que se venían realizando en la
educación superior y poder responder a este mundo globalizado y cambiante para la
cual se hace necesario el desarrollo de competencias en el que el estudiante tiene que
aprender a prender en su formación inicial y su formación continua, en el que se
13
articule la práctica y la teoría a través de experiencia formativas que permitan resolver
problemas complejos en escenarios auténticos.
Se promueve una formación activa interdisciplinaria en el trabajo pedagógico para
desarrollar aprendizajes desafiantes.
Las competencias están siendo instauradas en los diversos países iberoamericanos
dentro de un discurso pedagógico modernizante, en el que hoy en día se plantee formar
un ciudadano trabajador competente, este término competencia es antiquísimo el cual
proviene del latín competentia, el cual significa incumbir o pertenecer a corresponder
a. lo que corresponde a una persona hacer con responsabilidad e idoneidad (Tobón,
2013)
El termino competencia se empezó a emplear en los años 70, dentro del campo
educativo este es definido y utilizado desde diferentes teorías del aprendizaje los cuales
le dan un contenido particular. El DCBN asume la definición de competencia del
Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) y la complementa con la del Currículo
Nacional de la Educación Básica (CNEB), es decir, entendiéndola como una actuación
en situaciones complejas. La práctica docente usualmente se ha configurado alrededor
de tres dominios recurrentes en distintos marcos sobre formación docente: los
conocimientos pedagógicos, las prácticas de enseñanza y las responsabilidades
profesionales (Darling-Hammond & Bransford, 2005).
El DBN (2019) manifiesta: El MBDD asume estos dominios, pero introduce uno
adicional, con lo cual las competencias se organizan en cuatro dominios que, en
conjunto, conforman el ejercicio profesional de la docencia. Por su parte, el CNEB
insiste en la necesidad de pensar la competencia como una facultad, es decir, una
potencialidad de las personas que es posible desarrollar deliberadamente a lo largo de
la vida. Asimismo, el CNEB resalta el carácter combinatorio y sinérgico de las
competencias, lo cual subraya idoneidad de la formación basada en competencias para
enfrentar un mundo profesional complejo. (p.48)
14
2) Aprendizaje y Enseñanza Situada.
Para los autores Hernández & Díaz (2015) el Aprendizaje Situado es “un proceso
cognitivo y conductual que permite a un sujeto aprehender la realidad de su entorno
para atenderlo epistemológicamente y afirmar nuevamente en la realidad de
conocimientos aplicados” (p.69).
En este sentido, el Aprendizaje Situado es una estrategia formativa que une la
educación con la realidad. El Aprendizaje Situado no es una estrategia que inicia
inmediatamente con los contenidos, sino tiene como inicio a la realidad, esa realidad
que ayudara a que los contenidos teóricos o reflexivos estén contextualizados y tengan
un significado concreto y útil, en donde tenga un alcance inmediato en la vida diaria
del sujeto.
El paradigma de la cognición situada es una de las tendencias actuales más
representativas ya que asume conceptos como aprendizaje situado, comunidades de
práctica, etc. Se tiene que tener en cuenta que el conocimiento es situado, porque es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
De acuerdo con Baquero (como se citó en Díaz, 2006): desde la perspectiva
situada (situacional o con textualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe
comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, pues se trata
de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción. Se destaca
la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el
aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los
estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prácticas
sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son
acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea
que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.
(p.19)
Según Díaz (2006): En síntesis, esta postura afirma que todo conocimiento,
producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognición puede definirse
como situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situación determinada, y es
15
resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas
en el marco de las prácticas sociales que promueve una comunidad determinada. (p.20)
El DCBN (2019) afirma: Por su parte, la enseñanza situada de la formación por
competencias también integra elementos del cognitivismo y el socio constructivismo.
De las teorías cognitivistas se rescata el interés por cómo se adquiere el conocimiento,
cómo la información recibida es procesada, organizada en estructuras mentales, y
aplicada a la resolución de problemas. Del socio constructivismo se enfatiza el rol
activo del aprendiz en la construcción progresiva de conocimientos a través de su
experiencia, vinculándola con aprendizajes previos y fomentándose, al mismo tiempo,
la autonomía y la mediación e interacción con los demás para la generación de
aprendizajes (…). Por ello, la enseñanza situada le otorga una gran importancia al
contexto y al conocimiento de las características individuales y la forma en que
socializan los estudiantes. (p.49)
3) Enfoque Crítico Reflexivo
El enfoque crítico reflexivo genera oportunidades que permiten al estudiante de
FID fortalecer su capacidad de autocrítica, así como revisar su práctica y confrontarla
tanto con la teoría como con las experiencias, y retroalimentarse con las prácticas de
los demás estudiantes y del docente formador.
Según Schön (1998), Freire (1997), Giroux (1990), Carr & Kemmis (1988),
consideran que una formación reflexiva y crítica debe contribuir al desarrollo de
docentes capaces de analizar su realidad y de asumir la responsabilidad de proponer
acciones para transformarla. La reflexión crítica conlleva a una comprensión más
compleja de los supuestos, intencionalidades, conocimientos, decisiones y
características que subyacen en la práctica del estudiante de docencia. Permite la
construcción de conocimientos en forma consciente sobre el comportamiento en una
situación educativa concreta con la intención de ir mejorando en forma continua su
intervención pedagógica (DCBN, p.49)
Asimismo, la deconstrucción de la práctica pedagógica es un proceso de reflexión
crítica profunda sobre el propio quehacer pedagógico que implica descubrir las teorías
16
o supuestos que están a la base de dicho actuar y sus implicancias en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como su pertinencia en cada contexto en particular. “La
deconstrucción debe terminar en un conocimiento y comprensión profundos de la
estructura de la propia práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades,
sus lagunas, es decir en un saber pedagógico que la explica. Es el paso indispensable
para proceder a su transformación” (Restrepo y otros: 2011, 35).
4) Evaluación Formativa
Es aquella que se centra en la retroalimentación de los procesos de enseñanza
aprendizaje para promover la mejora continua y el progreso en las competencias. Por
su naturaleza, este tipo de evaluación fomenta la comunicación de criterios explícitos
que permiten dar a conocer a los estudiantes las expectativas que se tienen sobre ellos,
así como interpretar las evidencias recopiladas y retroalimentar a los estudiantes de
acuerdo al avance que demuestran en su desempeño. La evaluación formativa no solo
considera la brecha entre expectativas y niveles de desarrollo de las competencias, sino
que se enfoca en reconocer y atender necesidades de aprendizaje. Por ello, se centra en
cuánto han avanzado los estudiantes respecto a su desempeño anterior, dónde se
encuentran con respecto a las expectativas y sobre cuáles son los aspectos que deben
mejorar para alcanzarlas. La evaluación formativa fomenta la autonomía de los
estudiantes de FID y modela las prácticas de evaluación que estos tendrán que
implementar cuando ejerzan profesionalmente la docencia. A partir de los criterios de
evaluación, se espera que los docentes promuevan su uso para procesos de
autorregulación del progreso en las competencias. Además, la evaluación está centrada
en las evidencias del desempeño de los estudiantes al enfrentarse a situaciones
auténticas. Estas situaciones pueden darse de forma simulada en el espacio educativo
o en los espacios de práctica real. (DCBN, 2019, p.50)
Según Kalbfleish, (2012); Wassermann y Zambo, (2013) consideran que el
objetivo de la Neurodidáctica radica en responder a la diversidad de estudiantes desde
el aula, es decir, desde un sistema inclusivo, creando sinapsis, enriqueciendo el número
de conexiones neurales mediante interacciones que determinen el cableado neuronal y
promuevan la mayor cantidad de interconexiones del cerebro. Indudablemente, si esta
disciplina se ocupa de estudiar la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje,
17
basado en el desarrollo del cerebro y favorece a su vez el que se aprenda con todo el
potencial cerebral que poseemos. (p. 69)
El enfoque de evaluación prioriza la identificación y valoración de los niveles de
desarrollo de las competencias de los estudiantes para poder realizar una
retroalimentación oportuna orientada a la mejora permanente. La evaluación formativa
tiene como referencia los estándares de la formación inicial docente que establecen los
niveles de desarrollo de cada una de las competencias establecido en el DCBN (DCBN,
2019, p.124).
5) Investigación Formativa
Es importante que los estudiantes de docencia desarrollen habilidades
investigativas que les permitan indagar, recoger y analizar información necesaria para
explicar, interpretar y transformar su práctica pedagógica (Piñero, Rondón & Piña,
2007), utilizando evidencias para sustentar sus argumentos y decisiones. La
investigación formativa implica un trabajo sistemático e interdisciplinario entre los
diversos cursos y módulos para lograr el desarrollo de habilidades investigativas en los
estudiantes de docencia.
Por lo tanto, el estudiante debe tener el conocimiento de la teoría conectivista,
para su posterior aplicación en sus procesos de la investigación formativa.
Según Downes (2007) establece que: “En el fondo, el conectivismo es la tesis de
que el conocimiento se distribuye a través de una red de conexiones, y por lo tanto que
el aprendizaje consiste en la capacidad de construir y atravesar esas redes…
[Conectivismo] implica una pedagogía que:
1. Tiene por objeto describir las redes “exitosas” (como las identificadas
por sus propiedades, que se caracterizan por la diversidad, la autonomía, la
apertura y la conectividad) y
2. Busca describir las prácticas que generan este tipo de redes, tanto en el
individuo como en la sociedad -que defino como el modelado y la demostración
(por parte de un profesor)- y la práctica y la reflexión (por parte del alumno).
18
3. La finalidad primordial de la evaluación formativa es la mejora continua
tanto de los docentes como estudiantes, al contar con criterio que le permitan
determinar el nivel de desarrollo de competencias.
6) Conectivismo
Sobrino y Morrás (2011) lo define: En los enunciados del conectivismo, el
conocimiento queda constituido por la formación de conexiones entre nodos de
información, ya sean estos contenidos aislados o redes enteras, y el aprendizaje
precisamente consiste en la destreza para construir y atravesar esas redes (Downes,
2007)7. En palabras de Siemens (2006b), “the learning is the network”.
Consecuentemente, la estrategia básica para el aprendizaje es el reconocimiento de
patrones en la red.
El concepto de Web 2.0 se refiere a una segunda generación de aplicaciones de
Internet basadas en la creación de contenido por usuarios individuales y comunidades
en línea y no por un administrador de la red. Algunos ejemplos de estas herramientas
son los wikis, los blogs o sitios como YouTube y Facebook, entre otros muchos más1.
A partir del modelo neuropsicológico conexionista2, por un lado, y de la teoría del
conocimiento distribuido3, por otro, van surgiendo en los últimos años un conjunto de
explicaciones que podemos agrupar bajo el epígrafe de teorías del aprendizaje en red
(network learning theories). En el cerebro, el conocimiento está distribuido a través de
conexiones en diferentes zonas, y en las redes creadas por las personas (sociales y
tecnológicas) el conocimiento está distribuido a través de conexiones entre individuos,
comunidades y máquinas (Siemens, 2006). De la mano de otros términos similares (e-
learning, online learning o web-based learning) pero insistiendo más en su perspectiva
social, los entornos de aprendizaje en red o redes de aprendizaje son aquellos en los
que la tecnología “is used to promote connections: between one learner and other
learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning
resources” (Goodyear, Banks, Hodgson y McConnell, 2004, p. 1). El protagonismo es
para las conexiones que permiten las múltiples interacciones entre los contenidos y las
personas, aunque todavía (pronto cambiará) éstas últimas son fundamentales
(Dirckinck-Holmfeld, Jones y Lindström, 2009). Paralelamente, el concepto
tradicional de grupos científicos de trabajo.
19
El instituto lo que concierne a la página web del IESPP “SJE”, que según a los
requerimientos del Artículo 42 “Transparencia de los IES y EES públicos y privados de la Ley
N° 30512 “Ley de Institutos y escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus
Docentes”, viene cumpliendo con lo que requieren los estudiantes para lograr un mejor
aprendizajes en el aula por ello plantea trabajar con las Herramientas Digitales del Plan de
Fortalecimiento (Pág. Web, Sistema de administración de Biblioteca y repositorio digital de
Investigaciones, registro de egresados y titulados e Plataforma Virtual) la cual se está trabajando
con lo siguiente:
1. Servidor: HOSTINGER
2. Capacidad: 20 Gb
3. Ancho de banda: 1000 Gb
4. Plataforma para sitio Web: Wordpress
5. Dominio: .edu.pe
6. Identidad Gráfica: Tipografía: Fuente Arial, Color Negro. (tomado como referencia del
portal web de la DIFOID).
20
2.2. Vinculación del Marco Conceptual y Metodológico del PEI
Tabla 1
Matriz de relación de las directrices pedagógicas de la propuesta pedagógica con el diagnóstico del PEI
SUB -
COMPONENTE MISIONAL
DIAGNÓSTICO DEL PEI DIRECTRICES
PEDAGÓGICAS ACCIÓN
FORMATIVA O PEDAGÓGICA
Gestión de la
formación
Inicial
Deficiencia en la
aplicación de técnicas
investigativas para la
elaboración del trabajo
de investigación. (falta
de tiempo, dedicación
exclusiva para investigar
del estudiante, desarrollo
de comprensión y
producción de textos)
El 55% de los egresados
aún no culminan su
trabajo de investigación
con fines de titulación.
Desarrollar habilidades
investigativas a través
de la investigación
formativa en situaciones
reales.
Acciones para
articular la práctica y
la investigación en el
proyecto integrador.
Estudiantes con bajo
rendimiento académico
en Matemática y
estudiantes que no
demuestran un desarrollo
de sus competencias
comunicativas.
Potenciar las
competencias para el
desarrollo de situaciones
problemáticas de
matemática y
comunicación basado en
el aprendizaje situado.
Utilizar estrategias de
enseñanza-
aprendizaje en
escenarios reales en
Matemática y
Comunicación para
un desarrollo de
competencias
docentes.
En los primeros
semestres, los
estudiantes desaprueban
más del 25% de créditos
en las áreas que cursan,
lo que les impide
matricularse en el
siguiente ciclo.
Adaptación de los
estudiantes en el nivel de
Educación Superior.
Desarrollar una
evaluación formativa
que permita hacer un
acompañamiento y
monitoreo en los
estudiantes para lograr
mejores resultados en
los aprendizajes.
Establecer el proceso
de la
retroalimentación
como eje fundamental
de la evaluación
formativa en los
cursos y módulos que
permitan mejorar sus
desempeños
específicos.
Ejecutar acciones de
tutoría académica en
los estudiantes
Inestabilidad emocional
de los estudiantes debido
a los problemas socio-
Fortalecer las
competencias del perfil
que promuevan su
desarrollo personal,
Desarrollar las
competencias del
perfil en los diferentes
cursos y módulos.
21
económicos y
psicológicos.
autoconocimiento y
autorregulación de
emociones que le
permitan afrontar
problemáticas de vida.
Brindar acciones de
tutoría y consejería de
acompañamiento
personal y soporte
socio – emocional
durante el proceso
formativo de parte de
personal
especializado.
Fuente: Elaboración propia
Fundamentación Tabla 1
En la tabla 1 se puede observar que las directrices pedagógicas se relacionan con
el diagnóstico realizado en el PEI, los cuales han salido de los datos estadísticos
brindados por Secretaría Académica y de los Informes Técnico – Pedagógicos que los
docentes han entregado a las Jefaturas correspondientes.
De acuerdo a estas problemáticas estas se constituyen en líneas que orientan la
práctica formativa de los docentes formadores en el desarrollo de los cursos y
módulos; así mismo, producto de este análisis y comprensión de las directrices se
proponen las acciones pedagógicas o formativas que permitirán concretizar estas
directrices declaradas desde el PEI.
22
2.3. Fundamentación de los Principios y Enfoques Pedagógicos articulados en el PEI
Tabla 2
INTENCIONALIDADES Y APUESTAS NACIONALES (DCBN FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
DIRECTRICES
PEDAGÓGICAS DE LA
PROPUESTA
PEDAGÓGICA DEL PEI
INTENCIONALIDADES EN EL MARCO DE LA
INSTITUCIÓN
PERFIL DE
EGRESO DE FID
PROBLEMA DEL
DIAGNOSTICO PEI
ENFOQUES
TRANSVERSALES
ENFOQUES
EPISTEMOLÓGICOS
FUNDAMENTOS
PEDAGÓGICOS
ENFOQUE
PEDAGOGICO QUE
LA IESP Y EESP
ASUME EN SU PCI
PRINCIPIOS
PEDFAGÓGICOS QUE LA
IESP /EESP DECLARA Y
EXPLICA EN SU PCI
COMPETENCIAS DEL PERFIL
Deficiencia en la aplicación de técnicas
investigativas para la
elaboración del trabajo de
investigación. (falta de
tiempo, dedicación
exclusiva para investigar,
desarrollo de
comprensión y
producción de textos)
El 55% de los egresados
aún no culminan su
trabajo de investigación
con fines de titulación
Estudiantes con bajo
rendimiento académico en
Matemática y estudiantes
que no demuestran un
desarrollo de sus
competencias
comunicativas.
En los primeros
semestres, los estudiantes
desaprueban más del 25%
de créditos en las áreas
que cursan, lo que les
impide matricularse en el
siguiente ciclo.
Inestabilidad emocional
de los estudiantes debido
ENFOQUE DE DERECHOS
ENFOQUE
INCLUSIVO O DE
ATENCIO A LA
DIVERSIDAD
ENFOQUE
INTERCULTURAL
ENFOQUE DE
IGUALDAD DE
GÉNERO
ENFOQUE
AMBIENTAL
Pensamiento complejo.
Interdisciplinariedad.
Diálogo de saberes.
Formación basada en competencias.
Aprendizaje y
enseñanza situada.
Enfoque crítico
reflexivo.
Evaluación
formativa.
Investigación
formativa.
Desarrollar habilidades investigativas a través
de la investigación
formativa en
situaciones reales.
Potenciar las
competencias para el
desarrollo de situaciones
problemáticas de
matemática y
comunicación basado en
el aprendizaje situado.
Desarrollar una
evaluación formativa que
permita hacer un
acompañamiento y
monitoreo en los
Investigación formativa
Aprendizaje y
enseñanza situada
Formación basada en
competencias
Evaluación formativa
El conectivismo
El estudiante emplea estrategias orientadas a recoger
datos reales para reconocer
problemas y encontrar
soluciones en contextos reales y
desafiantes.
Busca que los estudiantes sean
partícipes de la construcción de
sus aprendizajes para el
desarrollo de habilidades
investigativas que les permita
interpretar y transformar su
práctica pedagógica
23
Relación de los principios pedagógicos, enfoques que propone la I.E.S.P.P. “SJE” en coherencia con lo planteado en el DCBN de formación inicial
a los problemas socio-
económicos y
psicológicos.
estudiantes para lograr
mejores resultados en los
aprendizajes.
Fortalecer las
competencias del perfil
que promuevan su
desarrollo personal,
autoconocimiento y
autorregulación de
emociones que le
permitan afrontar
problemáticas de vida.
El estudiante desarrolla un
aprendizaje continuo a partir
del mantenimiento de las
conexiones en base a las TIC.
24
Fundamentación Tabla 2
En la tabla 2 de relación de los principios pedagógicos y enfoques que propone
el I.E.S.P.P. “SJE” en coherencia con lo planteado en el DCBN de formación inicial:
Las intencionalidades y apuestas nacionales, perfil de egreso del FID, enfoque
transversal, enfoques epistemológicos y fundamentos del DCBN vinculados con las
directrices pedagógicas de la propuesta pedagógica consideradas en el PEI, enfoque
pedagógico que el IESPP y EESPP asume en el PCI y los principios pedagógicos
que el IESPP declara y explica en el PCI de la institución.
Se puede observar que las directrices pedagógicas se elaboran del diagnóstico
realizado en el PEI que surge de la propuesta pedagógica planteada en el PEI
vinculadas con los 5 enfoques pedagógicos planteado y asumido por el IESPP Y a
partir de cada uno de los enfoques se establece cada uno de sus principios que
asumirán los estudiantes en los cursos y módulos.
De acuerdo a estos enfoques, los principios nos orientaran al trabajo con los
estudiantes y docentes formadores en el desarrollo de los cursos y módulos.
25
PROGRAMA DE ESTUDIO
26
3.- PROGRAMA DE ESTUDIO.-
3.1. Perfil de Egreso
El Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente es la visión común e
integral de las competencias profesionales docentes que deben desarrollar los
estudiantes progresivamente durante el proceso formativo para ejercer idóneamente la
docencia. El Perfil de egreso permite establecer una formación integral especializada
basada en la práctica, investigación e innovación, que busca garantizar el desarrollo de
competencias en los estudiantes para desenvolverse de manera ética, eficiente y eficaz
en su práctica docente, respondiendo a las demandas del sistema educativo.
El Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente se alinea a los dominios y
competencias establecidos en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD). Este
marco establece la profesión como un quehacer complejo y reconoce dimensiones
compartidas con otras profesiones, pero también delimita las dimensiones que son
propias de la docencia.
Adicionalmente, el Perfil de egreso incluye competencias vinculadas a la
formación integral que requieren los docentes en el siglo XXI. Estas competencias son
de naturaleza transversal a las competencias profesionales docentes presentadas en el
MBDD. No obstante, en la Formación Inicial, son esenciales para la construcción de la
profesionalidad e identidad docente. Para efectos de organización del Perfil de egreso,
se incluyen en el dominio 4. Tales competencias se orientan al fortalecimiento del
desarrollo personal, al uso de tecnologías digitales y al manejo de habilidades
investigativas que le permitan reflexionar y tomar decisiones para mejorar su práctica
pedagógica con base en evidencias.
27
Figura 1
Esquema del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente
Fuente: DIFOID, 2019
Las competencias del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente
pertenecen al ámbito macrocurricular y se articulan con los cursos y módulos del plan
de estudios. Es fundamental que todos los actores del sistema conozcan las
competencias y las comprendan para asegurar una implementación curricular de
calidad.
28
Definiciones que conforman el Perfil de egreso
El Perfil de Egreso de la FID está conformado por las siguientes categorías
curriculares:
Dominio: se define como un “ámbito o campo del ejercicio docente” que da
sentido y agrupa un conjunto de competencias y “desempeños profesionales
que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos
los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la
prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los
estudiantes” (Ministerio de Educación, 2014, p. 24).
Competencia: se define como la facultad que tiene la persona de actuar en
situaciones complejas, movilizando y combinando reflexivamente distintas
capacidades con el fin de lograr un propósito y generar respuestas pertinentes
a problemas, así como de tomar decisiones que incorporen criterios éticos.
Hay dos condiciones importantes dentro de esta definición que convienen
resaltar. Por un lado, ser competente significa actuar reflexivamente, es decir,
“leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir
en ella”. Esto supone “identificar los conocimientos y habilidades que uno posee
o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes
a la situación y al propósito para luego tomar decisiones, y ejecutar o poner en
acción la combinación seleccionada” (Ministerio de Educación, 2016).
Por otro lado, se trata de tomar decisiones en un marco ético. Por ello, la
noción de competencia es “más que un saber hacer en cierto contexto, pues
implica compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio,
manejo de fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones” (Ministerio de Educación, 2014a).
Por ello, el desarrollo de las competencias puede ser comprendido como
un aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, “una construcción constante,
deliberada y consciente” (Ministerio de Educación, 2016). Las competencias
29
tienen una naturaleza sinérgica, es decir, trabajan en conjunto de forma sostenida
y simultánea.
El DCBN de la FID se enfoca en las competencias profesionales
docentes, es decir, en aquellas indispensables para el ejercicio de la docencia. Se
denominan profesionales en la medida en que estas competencias subrayan el
carácter reflexivo, ético, colegiado, relacional, cultural, político y pedagógico de
la docencia (Ministerio de Educación, 2014a). Al hacerlo, enfatizan la naturaleza
compleja del quehacer docente, cuyas competencias deben ser desarrolladas
desde la Formación Inicial Docente.
Capacidades: son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen
operaciones más específicas en relación con las operaciones implicadas en
las competencias.
Los conocimientos son las teorías y conceptos legados por la humanidad
en distintos campos del saber. Son conocimientos construidos y validados por la
sociedad global y por la sociedad en la que se inserta la institución formadora.
De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí
que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y
memorística de los conocimientos prestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una
persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser
sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en
desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo
de la vida a través de las experiencias y educación recibida (Ministerio de
Educación, 2016).
30
Estándares: son descripciones del desarrollo de las competencias
profesionales docentes en niveles de creciente complejidad. Los estándares
plantean criterios comunes que describen cualitativamente dicho desarrollo.
Por ello, contribuyen a establecer expectativas de lo que deben saber y deben
saber hacer los estudiantes de FID para asegurar una formación de calidad en
distintos momentos (Meckes, 2013; Ingvarson, 2013).
De manera análoga en que ocurre el aprendizaje visto de forma
longitudinal (Gysling & Meckes, 2011), esta secuencia se concibe como un
conjunto de criterios comunes que describen cualitativamente el desarrollo de
competencias profesionales docentes. Estas descripciones son holísticas porque
hacen referencia al modo en que las capacidades se ponen en acción
articuladamente al resolver o enfrentar situaciones auténticas y complejas.
Los estándares de Formación Inicial Docente se constituyen como
referentes explícitos y compartidos que permiten diseñar, monitorear y
retroalimentar la formación y la evaluación de los estudiantes de FID. Su valor
reside en que permiten reconocer la diversidad de niveles de desarrollo de las
competencias que muestran los estudiantes. Por lo mismo, no deben ser
considerados mínimos, metas o puntos de corte, sino referentes de lo que espera
el sistema educativo en la Formación Inicial Docente con respecto al desarrollo
de competencias profesionales docentes.
3.2. Estándares
Los estándares de Formación Inicial Docente son referentes explícitos y
compartidos que permiten diseñar, monitorear y retroalimentar la formación y la
evaluación de los estudiantes. El enfoque adoptado en la elaboración de estándares de
la Formación Inicial Docente es el de la progresión de las competencias del perfil, que
establece la secuencia del desenvolvimiento de cada una de las competencias en niveles
de desarrollo a lo largo del plan de estudios. Por ello, conviene tener en cuenta los
siguientes puntos:
31
La definición de progresiones de la competencia se enmarca en la
formación profesional y se alinea con las tendencias en la educación
superior.
Las progresiones se elaboran utilizando la investigación disponible
sobre el aprendizaje en el área o sobre el desarrollo de la competencia
(Hess, 2010).
Las progresiones se refieren a desempeños de comportamientos o
ejecuciones observables que articulan las capacidades de una
competencia y se expresan en movimientos crecientes de desarrollo
de la competencia.
La progresión de una competencia implica la construcción de
modelos de la realidad que evolucionan a partir de información y de
la propia experiencia del sujeto. En términos del desarrollo
profesional, esta construcción supone actuaciones en entornos cada
vez más complejos.
Se desarrollan a lo largo de la trayectoria curricular de manera
progresiva y continua, lo cual no necesariamente significa que se trate
de un proceso uniforme. El logro es incremental de un nivel al otro,
pero no por ello los tiempos requeridos para alcanzar el logro son
proporcionales de un nivel a otro.
La progresión responde a las necesidades y dinámica de cada
competencia. Su desarrollo obedece a una serie de factores, como los
propios procesos de maduración de la persona, la oportunidad de
integración con otras competencias y contextos prácticos de
intervención.
Los estándares de Formación Inicial Docente se plantean como el centro del
currículo, pues permiten conocer cuáles son las expectativas esperadas en los
32
estudiantes para determinar cuán cerca o lejos se encuentran en su formación inicial
de las expectativas compartidas por el sistema educativo. Los estándares permitirán
también hacer ajustes en la implementación del plan de estudios para asegurar que
los estudiantes alcancen el nivel de competencia esperado al egreso.
Los estándares de Formación Inicial Docente permiten operativizar las
competencias profesionales docentes en niveles de desarrollo, lo que facilita una
visión coherente y gradual de la formación de los estudiantes de FID, así como su
evaluación y retroalimentación.
Los estándares presentan dos niveles de desarrollo de competencias durante los
diez ciclos de formación:
En el primer Nivel de desarrollo se espera que al término del quinto ciclo de la FID
se centre en la comprensión de distintas bases que permiten el ejercicio de la práctica
docente. En este primer nivel no se describe una comprensión puramente teórica o
abstracta; más bien, se resalta que la comprensión también se demuestra en
actuaciones en situaciones complejas (Perkins, 1992; Wiggins, 1998), donde se usan
conocimientos y habilidades y actitudes de forma articulada.
El segundo Nivel de desarrollo, se describen las competencias profesionales
docentes que se espera en los estudiantes hacia el final de la Formación Inicial
Docente. Este nivel sirve como referente para el sistema educativo ya que expresa lo
que se espera en un docente que egresa de la formación cuando se enfrenta a las
situaciones propias del ejercicio docente.
Los estándares de Formación Inicial Docente están articulados a los de
competencias profesionales docentes, es decir, a los que describen los niveles de
desarrollo de las competencias de quienes ya ejercen profesionalmente la docencia.
Para mantener esa articulación, los estándares presentados en el DCBN incluyen un
tercer nivel que precisamente corresponde a lo que se espera de los docentes en
servicio. Este tercer nivel sirve para describir a aquellos estudiantes que superan las
33
expectativas antes de concluir la Formación Inicial Docente y posibilita un trabajo
coherente en la formación continua de los docentes.
3.3.-Programa de Estudio de Educacion Inicial
3.3.1. Presentación
La Formación Inicial Docente en el Perú responde a una visión común e
integral de las competencias profesionales que requieren los docentes para
atender las demandas del Sistema Educativo. En nuestro país, esta formación es
impartida por las Universidades bajo la denominación común de estudios de
pregrado brindada por las facultades de Educación y, como tal, por los Institutos
de Educación Superior Pedagógica (IESP). En el caso de los IESP, para
comprender esta situación en todas sus dimensiones, es necesario partir de las
prácticas pedagógicas y de su efectividad en los aprendizajes. En el 2016, la
Oficina de (OSEE) realizó el monitoreo en aula a 324 docentes formadores
correspondientes a 76 IESP Públicos y 125 estudiantes de Formación Inicial
Docente a nivel nacional. Los resultados arrojaron que solamente el 20.3 % de
docentes formadores desarrollaba actividades en el aula que promovían el
pensamiento crítico en los estudiantes de FID; en los otros casos, se lograba
medianamente o no se lograba. Los resultados también demostraron que el 14 %
de docentes formadores prestaba atención a las dificultades, dudas y/o errores de
sus estudiantes y les brindaba retroalimentación; en los otros casos, se lograba
medianamente o no se lograba.
Una caracterización de los docentes formadores que también resulta
relevante para comprender esta situación y las posibilidades de un cambio
curricular proviene de los resultados del censo y mapeo de puestos del personal
de las instituciones públicas de Formación Inicial Docente a nivel nacional,
realizado por la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) en el 2018,
en los que puede identificarse que la edad promedio de docentes formadores
hombres es 52 años y la de mujeres es 47 años. Asimismo, se observa que el
82.98 % de los docentes formadores tiene 20 o más años de experiencia laboral.
Finalmente, en relación con estudios de posgrado, el 69 % de los docentes
34
formadores nombrados tiene el grado de maestro o es egresado de maestría y el
23 % tiene el grado de doctor o es egresado del doctorado. Se puede destacar,
entonces, que los docentes formadores de los IESP cuentan con experiencia en
educación superior y tienen el reto de obtener los grados académicos de maestro
y doctor.
Para comprender esta situación en todas sus dimensiones es necesario
señalar algunos aspectos relacionados con la gestión de los IESP. En la
actualidad existen IESP públicos y privados a nivel nacional que cuentan con
acreditación institucional y de sus carreras, otorgada por el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE),
como reconocimiento público y temporal por la calidad demostrada en aspectos
vinculados a la gestión estratégica, formación integral, soporte institucional y
resultados. Como parte del proceso para lograr la acreditación, ya sea
institucional o de programas de estudios, se generan espacios en los IESP para
analizar su quehacer, introducir cambios para la mejora progresiva y
permanente, fortalecer su capacidad de autorregulación e instalar una cultura de
calidad institucional (SINEACE, 2018).
3.3.2.-Fundamentacion del Programa de Estudios
La relación entre la Formación Inicial Docente y la educación básica es
una de las más importantes para comprender la necesidad de un cambio de
paradigma en el sistema educativo. La educación básica presenta un conjunto de
demandas a la Formación Inicial Docente debido a los escenarios de alta
complejidad y diversidad que presenta para desarrollar el máximo de las
potencialidades de las personas. Los cambios que han ocurrido entre unos
escenarios y otros han tornado a la docencia en una actividad poco predecible,
incierta y compleja (Perrenoud, 2004), más aún si se consideran las múltiples
exigencias sociales, culturales, lingüísticas, geográficas, climáticas, económico
productivas y políticas que repercuten en un sistema educativo en constante
cambio.
35
En el marco de los desafíos ya descritos, la educación básica requiere
priorizar la valoración de la diversidad, la importancia de los derechos humanos
y de la democracia, así como la urgencia de constituir sociedades más justas.
Todo ello ocurre en un contexto en que la migración mundial genera demandas
de aprendizaje sobre culturas y lenguas diversas. Así, los cambios en el
conocimiento humano y en las tecnologías que han acompañado los procesos de
producción del saber han impactado fuertemente en la pedagogía, por lo cual ha
sido interpelada y enriquecida (Ministerio de Educación, 2014).
Un reto especialmente importante para los docentes de educación básica
es comprender los cambios que se han producido en la concepción y desarrollo
sobre las formas en que aprenden las personas, especialmente en la primera
infancia. Si antes los docentes solían enseñar de forma homogénea a todos los
estudiantes, en la actualidad sabemos que se requiere instalar prácticas de
enseñanza enfocadas en las necesidades de aprendizaje de cada uno de ellos.
Las concepciones actuales sobre cómo aprenden los estudiantes de
educación básica requieren un uso creativo y reflexivo de los espacios educativos
y del vínculo con la comunidad, con propósitos definidos, claros y centrados en
el desarrollo de aprendizajes. Esto también es válido para el uso de recursos y
materiales físicos y de tecnologías digitales puestas al servicio de la pedagogía.
Se requiere pensar en todos ellos como medios que movilizan la indagación,
reflexión, el pensamiento crítico y la creatividad, en la resolución de problemas
complejos, entre otros procesos, mediante un trabajo basado en competencias y
no en contenidos.
Asimismo, es vital repensar el papel del docente como única autoridad
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que juzga y actúa de acuerdo a
sus propios dilemas morales debido a un sistema de roles institucionalizados
(Martuccelli, 2009). Más bien, se requiere de un docente con una amplia
comprensión de lo que significa el desarrollo de la autonomía y el pensamiento
crítico de sus estudiantes, que pueda impulsarlos a través de prácticas de
enseñanza y evaluación desafiantes y pertinentes.
36
Además, se necesitan docentes con nuevas concepciones sobre su rol en
los espacios escolares y ámbitos sociales, como el desarrollar un trabajo
colaborativo entre docentes para articular conocimientos y experiencias
pedagógicas y contribuir en nuevas formas de pensar sobre la actividad y el
aprendizaje de los estudiantes (Buelga, 2018). Ello implica la comprensión de
que las instituciones educativas se construyen sobre prácticas escolares y que es
necesario promover cambios en ellas. Por supuesto, esto supone también
desterrar las prácticas pedagógicas “aisladas”, sin la participación de las familias
y los miembros de la comunidad (Vega, 2010). Por esta razón, se requiere que
la relación entre teoría y práctica pedagógica se aborde desde un enfoque
totalizador en el que se integren disciplinas, conceptos y categorías de análisis
de las acciones educativas junto con líneas más instrumentales (Vezub, 2007).
El cierre de brechas desde la Formación Inicial de docentes de Educación
Inicial.
Una demanda urgente de la educación básica es tomar medidas para el
cierre de brechas. El estudio de oferta y demanda sobre el requerimiento actual
de docentes de Educación Básica Regular, elaborado por la DIFOID (2018),
presenta la necesidad de contar en el 2019 con 109 707 docentes de Educación
Inicial y con ello ocupar el segundo lugar (27 %) después de la demanda de
docentes de Educación Primaria (38 %). Por otro lado, la brecha proyectada para
el 2023 señala que se necesitarían 34 633 docentes de Educación Inicial, lo que
representa el 49 % del total. Esta cifra ubica a los docentes de este nivel educativo
en el primer lugar de la demanda docente, seguida por Ciencias Sociales (11 %)
y Educación Física (10 %). Esta evidencia cuantitativa exige atender la brecha y
enfatizar la formación de docentes de dicho nivel educativo.
En el Perú se ha avanzado en la atención a la primera infancia, se tiene
en el marco legal, disposiciones normativas que regulan y orientan la protección
a niñas y niños. Sin embargo, los desafíos aún persisten, como lo sugiere el
Consejo Nacional en su boletín de enero de 2019. Por ello, la Formación inicial
Docente debe orientarse a formar profesionales de Educación Inicial que
contribuyan a mejorar los entornos en los que se desarrollan las niñas y niños.
37
Esto solo es posible si los docentes propician que las niñas y niños del
nivel Inicial particularmente los de poblaciones vulnerables y con necesidades
educativas especiales crezcan y se desarrollen en entornos seguros, estimulantes,
libres de violencia y discriminación, que no refuercen estereotipos de género que
limiten su desarrollo, y que respeten sus ritmos individuales. Además, los
docentes de Educación Inicial deben promover que las niñas y niños establezcan
vínculos emocionales estables; que logren su autonomía física; y que
desplieguen su iniciativa para expresarse, jugar, socializar, explorar y aprender
a partir de su curiosidad, en el marco de los principios de la educación inicial.
38
Tabla 3
Oferta y Demanda
Fuente: MINEDU - 2017
39
3.3.3.-Malla y Plan de Estudios.-
El plan de estudios tiene diez ciclos académicos con un total de 220
créditos. Cada ciclo se desarrolla en dieciséis (16) semanas, treinta (30) horas
semanales, cuatrocientas ochenta (480) horas por ciclo, y cuatro mil ochocientas
horas (4 800) por toda la trayectoria formativa. El desarrollo de las situaciones
de aprendizaje de los cursos obligatorios se realiza en la modalidad presencial.
Los cursos electivos, dependiendo de su naturaleza y de las demandas que
presenten pueden desarrollarse en la modalidad presencial o semipresencial.
Durante la realización de los módulos de práctica e investigación el estudiante
de FID realiza sus actividades de práctica pedagógica en los centros de
aplicación y/o instituciones educativas en convenio con la institución de
Educación Superior Pedagógica, con el respectivo acompañamiento de los
responsables de la misma.
Tabla 4
Total de horas del trabajo académico del Programa de estudios
TOTAL DE
SEMANAS POR
CICLO
TOTAL DE HORAS
POR SEMANA
TOTAL DE
HORAS POR
CICLO
TOTAL DE HORAS DE
TRABAJO
ACADÉMICO DEL
PROGRAMA DE
ESTUDIOS
16
30
480
4 800
Fuente: DIFOID, 2019
El plan de estudios presenta la organización de los cursos y módulos en
cada uno de los componentes curriculares. También se detalla información sobre
la naturaleza del mismo, en términos de curso (C) o módulo (M), lo cual
garantiza el logro de los resultados previstos en las competencias. Por último
ubica en cada ciclo, el curso o módulo, señalando sus horas (teoría/práctica) y
créditos.
40
Tabla 5
Malla Curricular del DCBN del Programa de Estudios de educación Inicial
41
Tabla 6
Plan de Estudios de Educacion Inicial
Fuente: DIFOID, 2019
42
3.3.4. Mapa Curricular
Tabla 7 Mapa Curricular en correspondencia con el perfil de Egreso Nivel 1
Fuente: DIFOID, 2019
43
Tabla N° 8 Mapa Curricular en correspondencia con el perfil de egreso Nivel 2
Fuente: DIFOID, 2019
44
3.3.5 Presentación y Fundamentación de los Tipos de Cursos Electivos y
Proyectos Integradores
Cursos Electivos:
El programa de estudios de Educación Inicial brinda la posibilidad de destinar
un porcentaje determinados de créditos para su utilización en cursos electivos,
estos cursos pueden ser elegidos por los estudiantes del FID. Inicia el III ciclo
y culmina en el VIII ciclo, ampliando con ello las posibilidades de su formación
pedagógica y autónoma. Estos cursos electivos comprenden un amplio abanico
de posibilidades que se describen en la tabla N° 9.
A continuación detallo los siguientes cursos electivos:
Uso de las Tecnologías Informática de Comunicación (TIC)
Investigación Cualitativa.
Elaboración de material didáctico para niños de la primera infancia.
Primer auxilios orientados a la primera infancia.
Desarrollo y Vivencia de la fe católica
Proyecto Integrador
El Proyecto Integrador tienen como propósito promover aprendizajes
colaborativos y en relaciones interdisciplinaridad para atender y tratar de
resolver situaciones, comprender conflictos, dar soluciones, necesidades reales,
construir propuesta de innovación, etc. Así mismo el Proyecto Interno buscan
fortalecer una actitud reflexiva inviten a los estudiantes a participar activamente
en espacios de discusión y análisis conceptual metodológicos a fin de propiciar
generación de saberes pedagógicos que se puedan compartir con sus pares
45
3.3.5.1.-Cursos Electivos.
Tabla 9
Cursos Electivos
TIPOS DESCRIPCIÓN
Profundización USO DE LAS TECNOLOGÍAS (TIC).
Este curso brindará las herramientas digitales necesarias que permitirá la búsqueda de
información en entornos digitales.
Permitirá facilitar el aprendizaje continuo en base a conexiones digitales y de esta manera
fomenta el CONECTIVISMO en nuestra institución.
Formación
para la
investigación
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Este tipo de investigación permitirá a las estudiantes investigar aspectos críticos de la práctica
docente.
Los tipos de investigación cualitativa son: La investigación etnográfica, la investigación
protagónica, la investigación – acción y el estudio de casos
Aplicación ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA NIÑOS DE LA
PRIMERA INFANCIA
La elaboración de material didáctico guía el aprendizaje de las futuras docentes, es decir,
aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los
significados; desarrolla la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea más
duradero y brindan una experiencia real que estimula, la actividad de los alumnos;
proporcionan, además, experiencias que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales
y medios y ello ofrece un alto grado de interés para los alumnos; evalúan conocimientos y
habilidades, así como proveen entornos para la expresión y la creación.
PRIMEROS AUXILIOS ORIENTADO A LA ATENCIÓN DE LA PRIMERA
INFANCIA
El curso de Primeros Auxilios está orientado a la atención de la primera infancia proporcionar
a los estudiantes los conocimientos básicos y habilidades en la atención de primeros auxilios
a través de la aplicación de cuidados y técnicas básicas de carácter inmediato, temporal y
necesaria que se le da a una persona que ha sufrido un accidente, enfermedad o agudización
de esta, con el uso adecuado de los recursos según las necesidades de las personas a atender,
en este curso explica el manejo en primeros auxilios en todas las edades, pero se hace un
enfoque especial en pediatría.
DESARROLLO Y VIVENCIA DE LA FE CATÓLICA
Este curso pretende que los estudiantes conozcan la historia de la Salvación, las enseñanzas
de Jesús, lo que instituyó e hizo para nuestra salvación. Así mismo, desarrollar una conciencia
46
y vivencia de la fe en los diversos estados y contextos de vida; de esta manera obedecer el
mandato de evangelizar a todas las gentes que Jesús nos pidió.
Fuente: Elaboración propia
3.3.5.2.-Proyectos Integradores anuales
NOMBRE DEL PROYECTO INTEGRADOR N° 1
FORTALECEMOS NUESTRA CULTURA ALIMENTICIA PARA MEJORAR LOS
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE CAÑETE.
Propósito Contextualizado del Proyecto integrador:
Con este Proyecto Integrador se espera que los estudiantes de formación inicial docente (FID)
que se encuentran cursando el I y II ciclo, desarrollen las competencias propuestas en el DCBN,
mediante el logro de las capacidades y habilidades comunicativas, investigativas, resolución de
problemas, desarrollo personal y profesional que guarde coherencia con nuestro PCI
Sanjosemariano.
PROYECTO INTEGRADOR DE PRIMER AÑO
PREGUNTA DEL
PROYECTO DE
PRIMER AÑO
¿Cómo fortalecemos el desarrollo de nuestra cultura alimenticia para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes de Educación Inicial en las
instituciones educativas de la provincia de Cañete?
TÍTULO DEL
PROYECTO
Fortalecemos nuestra cultura alimenticia para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes de Educación Inicial en las
instituciones educativas de la provincia de Cañete.
PROPÓSITO
CONTEXTUALIZADO
DEL PROYECTO
INTEGRADOR
Con este proyecto integrador, buscamos fortalecer la cultura
alimenticia en los estudiantes de formación inicial docente del IESPP
“San Josemaría Escrivá” que se encuentran cursando el I y II ciclo,
desarrollando las competencias del perfil de egreso, logrando las
capacidades y habilidades comunicativas, investigativas, resolución
de problemas, desarrollo personal y profesional que guarde
coherencia con nuestro PCI San Josemariano.
PREGUNTA DEL PROYECTO
¿Cómo fortalecemos el desarrollo de nuestra cultura alimenticia para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes de Educación Inicial en las instituciones educativas de la provincia de Cañete?
47
PROYECTO INTEGRADOR DE PRIMER AÑO
PREGUNTA ¿Cómo fortalecemos el desarrollo de nuestra cultura alimenticia para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes de Educación Inicial en las
instituciones educativas de la provincia de Cañete?
INTENCIONALIDAD
DEL PROYECTO
Este proyecto tiene como expectativa que el estudiante pueda alcanzar
el perfil profesional de la carrera a través del desarrollo de las
competencias propuestas en el DCBN consideradas para el primer año
académico y en su propio contexto.
CICLO I COMPETENCIAS MAPEADAS
Lectura y escritura en la educación
superior
Competencia 1, 8 Y 11
Resolución de problemas matemáticos I Competencia 1, 8 Y 11
Desarrollo personal I Competencia 6, 9 Y 10
Interacciones de calidad y desarrollo en la
Primera Infancia I
Competencia 1, 3 y 7
Fundamentos para la educación Inicial Competencia 1, 7 Y 9
Práctica e Investigación I Competencia 1, 7 Y 8
CICLO II
COMPETENCIAS MAPEADAS
Comunicación oral en la educación
superior
Competencia 3, 9 Y 10
Resolución de problemas matemáticos II Competencia 1, 8 Y 11
Historia, sociedad y diversidad Competencia 1, 3 Y 7
Desarrollo y aprendizaje II
Competencia 1, 3 Y 8
Planificación y evaluación para el
aprendizaje I
Competencia 1, 2 Y 5
Práctica e Investigación II Competencia 3, 10 Y 12
48
CURSO/MÓDULO-
CICLO I
APRENDIZAJES QUE TRIBUTAN AL PROYECTO
INTEGRADOR
Lectura y escritura en
la educación superior
Competencia
1, 8 y 11
Competencia 1: Comprende las características individuales,
evolutivas y socioculturales de sus estudiantes y sus contextos, así
como la forma en que se desarrollan los aprendizajes.
Competencia 8: Reflexiona sobre su práctica y experiencia
institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de
modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y
responsabilidad profesional.
Competencia 11: Gestiona los entornos digitales y los aprovecha
para su desarrollo profesional y práctica pedagógica, respondiendo
a las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes y los
contextos socioculturales, permitiendo el desarrollo de la
ciudadanía, creatividad y emprendimiento digital en la comunidad
educativa.
Resolución de
problemas matemáticos
I
Competencia
1, 8 y 11
Competencia 1: Comprende las características individuales,
evolutivas y socioculturales de sus estudiantes y sus contextos, así
como la forma en que se desarrollan los aprendizajes.
Competencia 8: Reflexiona sobre su práctica y experiencia
institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de
modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y
responsabilidad profesional.
Competencia 11: Gestiona los entornos digitales y los aprovecha
para su desarrollo profesional y práctica pedagógica, respondiendo
a las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes y los
contextos socioculturales, permitiendo el desarrollo de la
ciudadanía, creatividad y emprendimiento digital en la comunidad
educativa.
Desarrollo personal I
Competencia
6, 9 y 10
Competencia 6: Participa activamente, con actitud democrática,
crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo a
la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo
Institucional para que genere aprendizajes de calidad.
Competencia 9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de
los derechos fundamentales de las personas, demostrando
honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función
social.
Preserva
Competencia 10: Gestiona su desarrollo personal demostrando
autoconocimiento y autorregulación de emociones, interactuando
asertiva y empáticamente para desarrollar vínculos positivos y
49
trabajar colaborativamente en contextos caracterizados por la
diversidad.
Comprende
Interacciones de
calidad y desarrollo en
la primera infancia I
Competencia
1, 3 y 7
Competencia 1: Comprende las características individuales,
evolutivas y socioculturales de sus estudiantes y sus contextos, así
como la forma en que se desarrollan los aprendizajes.
Competencia 3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la
convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales
Competencia 7: Establece relaciones de respeto, colaboración y
corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la sociedad civil. Aprovecha sus saberes
y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Fundamentos para la
educación Inicial
Competencia
1, 7 y 9
Competencia 1: Comprende las características individuales,
evolutivas y socioculturales de sus estudiantes y sus contextos, así
como la forma en que se desarrollan los aprendizajes.
Competencia 7: Establece relaciones de respeto, colaboración y
corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la sociedad civil. Aprovecha sus saberes
y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Competencia 9: Ejerce su profesión desde una ética de respeto de
los derechos fundamentales de las personas, demostrando
honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función
social.
Práctica e
Investigación I
Competencia
1, 7 y 8
Competencia 1: Comprende las características individuales,
evolutivas y socioculturales de sus estudiantes y sus contextos, así
como la forma en que se desarrollan los aprendizajes.
Competencia 7: Establece relaciones de respeto, colaboración y
corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la sociedad civil. Aprovecha sus saberes
y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.
Competencia 8: Reflexiona sobre su práctica y experiencia
institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de
modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y
responsabilidad profesional.
50
CURSO/MÓDULO
CICLO I
APRENDIZAJES
QUE TRIBUTAN AL
PROYECTO
INTEGRADOR
Actividades Evidencias
Lectura y escritura
en la educación
superior
Competencias
1, 8 y 11
Se desarrollan
competencias en
educación superior,
para profundizar el
enfoque comunicativo
renovado, que asume la
lectura y escritura como
prácticas
socioculturales
enmarcadas en nuestro
contexto regional local.
Las competencias del
curso permiten a los
estudiantes apropiarse
progresivamente de
habilidades y
conocimientos
comunicativos.
Haciendo uso de la
información impresa y
digital, así como sus
producciones, en el
marco de la diversidad
lingüística y cultural del
Perú, y su impacto en la
escuela.
Participan en
prácticas sociales
de lectura y
escritura en la
institución
enmarcados en los
hábitos alimenticios
Participan y
analizan
críticamente las
conceptualizaciones
sobre los hábitos
alimenticios
plasmándolas en
diferentes tipos de
texto para su
publicación.
Elaboran
trípticos, dípticos
Elaboración de
textos
argumentativos
Informe
monográfico
Resolución de
problemas
matemáticos I
Competencias
1, 8 y 11
Este curso busca
desarrollar el análisis,
interpretación y
reflexión del estudiante
de FID usando
conocimientos
matemáticos para
resolver, evaluar y
Elaboran,
construyen e
interpretan datos
estadísticos sobre
cultura alimenticia
para mejorar los
aprendizajes de los
estudiantes de
Informe estadístico y
expositivo sobre los
resultados obtenidos
sobre cultura
alimenticia
51
tomar decisiones sobre
situaciones
problemáticas de la vida
diaria o del trabajo
profesional docente en
diálogo con diversas
tradiciones culturales.
Desde el enfoque
centrado en la
resolución de
problemas. También se
analizan e interpretan
situaciones asociadas a
la incertidumbre y a la
gestión de datos
provenientes de
investigaciones o de
otras fuentes, de
preferencia,
relacionadas con
prácticas docentes.
Educación Inicial
en las instituciones
educativas de la
provincia de Cañete
Desarrollo
personal I
Competencias
6, 9 y 10
Este curso promueve
que el estudiante se
conozca a sí mismo, se
valore como persona y
desarrolle un sentido de
pertenencia con su
comunidad y con otros
grupos a los que
pertenece, bajo un
enfoque de respeto a la
diversidad. Propone
como punto de partida
las propias vivencias de
los estudiantes de FID a
partir de las cuales
podrán identificar sus
Lideran campañas
de sensibilización
referidas al derecho
a la alimentación, a
través de afiches y
carteles.
Tratan dilemas
morales sobre
malos hábitos de
alimentación,
identificando las
causas.
Carteles y afiches
alusivas a los
derechos a una
alimentación
nutritiva.
Árbol de problemas
con las causas y
efectos sobre los
malos hábitos
alimenticios.
52
fortalezas, limitaciones,
pensamientos, valores y
la autorregulación de
emociones,
considerando cómo
influye todo ello en su
comportamiento.
Práctica e
Investigación I
Competencias
1, 7 y 8
El módulo busca que el
estudiante de FID tenga
un primer contacto con
los niños de Educacion
Inicial de la provincia
de Cañete y a partir de
la observación, pueda
identificar y describir el
desarrollo de
actividades de
aprendizaje, así como
las razones que las
limitan. Asimismo,
reflexionar acerca de la
importancia de la
investigación educativa
para la mejora de la
práctica pedagógica con
el fin de valorar y
contextualizar los
saberes y
conocimientos de los
estudiantes, sus familias
y la comunidad.
Observan la
realidad educativa a
través de guías de
observación sobre
algunos aspectos
referidos a la
cultura alimenticia
Debaten las
diversas situaciones
encontradas en la
práctica sobre la
cultura alimenticia.
Planifican y
ejecutan acciones
de mejora en la
situación observada
Guías de observación
Textos argumentativos
para el debate
Planes de mejora
Fundamentos para
la educación Inicial
Competencias
1, 7 y 9
A través de los
principales
fundamentos teóricos:
filosóficos,
antropológicos,
Elaboran una
bitácora con los
referentes
históricos de
-Bitácora con referentes
históricos
-Línea de tiempo sobre
fundamentos teóricos
53
sociales, pedagógicos,
psicológicos, históricos
y culturales; que dan
lugar al surgimiento de
la educación, la
educación infantil en el
mundo y la educación
inicial en el Perú. En
base a esta comprensión
se analiza, desde un
enfoque sociocrítico, la
concepción del niño y la
educación inicial, su
transformación a partir
de los diversos
contextos
socioculturales y
acontecimientos
históricos (acuerdos
internacionales y
políticos educativos)
para dar respuesta a
problemas sociales.
Para ello analiza los
retos y exigencias del
docente como gestor de
los procesos educativos
para comprender,
mejorar y transformar
las prácticas
pedagógicas para
adecuarlas a las
necesidades de
aprendizaje de los
estudiantes, así como
las políticas educativas
en la sociedad. En este
información
recogida.
Elaboran una línea
de tiempo sobre los
fundamentos
teóricos de la Ed
Inicial.
Elaboran patrones
de crianza de los
contextos de
acuerdo a
información
trabajada.
-Desarrollan
cuadros
comparativos de
distintas realidades
educativas en las
Instituciones.
-Patrones de crianza de
los contextos.
-Cuadros comparativos
de realidades educativas.
54
proceso, reconoce los
roles y
responsabilidades de las
familias y la comunidad
y otros actores
educativos que
favorecen el proceso de
aprendizaje y el
cumplimiento del
derecho a una
educación de calidad.
Interacciones de
calidad y
desarrollo en la
primera infancia I
Competencias
1, 3 y 7
Este curso busca que los
estudiantes comprendan
los entornos de calidad
que favorecen y
garantizan el desarrollo
saludable de los niños,
de forma primordial las
interacciones positivas
y de calidad, según el
contexto sociocultural
en el que se desarrollan.
Reflexionan sobre las
implicancias de las
primeras relaciones que
se establecen en los
primeros años de vida
con la madre, padre o
adulto cuidador,
formando la
personalidad y la
autoestima. Todo ello se
desarrolla a partir de la
internalización de los
conocimientos
abordados, la reflexión
de experiencias en la
- Elaboran murales de
sensibilización
dirigidos a padres de
familia dando
importancia a los
habito alimenticios
- Promueven talleres
con padres de familia
-Realizan Juegos libre
e interacciones
positivas partir del
contexto socio cultural.
- Elaboran murales
- Elaboran trípticos
55
práctica pedagógica, la
recolección de
evidencias, la
investigación
bibliográfica y digital; y
el análisis y tratamiento
de casos. Por ello el
curso, permite
profundizar sobre las
concepciones del
desarrollo, maduración
y crecimiento en la
primera infancia;
analizar y profundizar
en las teorías que
fundamentan el
desarrollo evolutivo del
niño y las teorías
psicológicas del
aprendizaje,
concepciones que
explican la relación
entre enseñanza y
desarrollo, y su
implicancia en la
formación integral de
los niños.
56
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
.
ACTIVIDADES
RESPONSABL
E
CRONOGRAMA
A M J J A S O N D
ANTES DEL
PROYECTO
- Coordinación con
la Institución
Educativa de EB, en
el marco de los
términos del
convenio de
práctica.
Autoridades del
IESP/EESP
X
- Revisión con los
estudiantes del
Reglamento de
Práctica.
Práctica e
investigación
X
- Sensibilización a
los estudiantes de
FID para la
realización del
proyecto.
Práctica e
investigación
X
- Organización con
los estudiantes de
FID para el
desarrollo del
proyecto (Los
estudiantes pueden
incluir algunas
actividades)
Práctica e
investigación
X
DURANTE LA
IMPLEMENTA
CIÓN DEL
PROYECTO
- Revisión de
fuentes sobre el
trabajo de campo,
técnicas e
instrumentos para el
recojo de
información.
Práctica e
investigación
X
- Discusión dirigida
en torno a la lectura
y escritura como
prácticas sociales
para pensar,
aprender y construir
identidades
enmarcadas en
comunidades
socioculturales.
Lectura y
escritura en la
educación
superior
X
- Determinación de
referentes o
parámetros en torno
al lenguaje y la
comunicación como
prácticas sociales
que orienten el
recojo de
información
Lectura y
escritura en la
educación
superior
X
57
durante la semana
de inmersión para
su posterior análisis
confrontando teoría
y práctica.
- Búsqueda de
soluciones o
información ante
situaciones
relacionadas con la
pregunta del
proyecto que le
permita profundizar
los conocimientos
matemáticos.
Resolución de
problemas
matemáticos I
X
- Cuantificación de
datos recogidos
durante la semana
de inmersión;
empleando distintos
conjuntos
numéricos, sus
representaciones y
operaciones.
Resolución de
problemas
matemáticos I
X
- Socialización de
las vivencias y/o
registros de los
estudiantes de FID
durante la semana
de inmersión.
Desarrollo
personal I
X
- Análisis de casos
para promover la
comprensión de sí
mismo, de su
entorno y la
construcción de
vínculos con los
miembros de las
comunidades donde
se realizó la semana
de inmersión.
Desarrollo
personal I
X
ACTIVIDADES
RESPONSABLE
CRONOGRAMA
A M J J A S O N D
- Indagación en fuentes
confiables sobre los
procesos de
socialización que se dan
en la familia, escuela y
comunidad (teoría).
Desarrollo y
aprendizaje I
X
58
- Confrontación de la
teoría con las vivencias
y/o registros sobre la
interacción de la
comunidad educativa
entre sí y con el
contexto.
Desarrollo y
aprendizaje I
X X
- Formulación de
hallazgos o
conclusiones sobre la
interacción de la
comunidad educativa
entre sí y con el
contexto.
Desarrollo y
aprendizaje I
X X
- Registro de las
relaciones establecidas
entre los actores
educativos durante la
semana de inmersión.
Fundamentos
para la educación
Inicial
X
- Análisis de casos en
torno a las experiencias
y registro de
información producto
de la semana de
inmersión para
confrontar teoría y
práctica.
Fundamentos
para la educación
Inicial
X X X
- Formulación de
hallazgos o
conclusiones sobre las
prácticas pedagógicas
que observó del docente
titular en el desarrollo
de sus sesiones de
aprendizaje, las
contrasta con revisión
bibliográfica y propone
alternativas desde
distintas perspectivas,
con sustento
pedagógico.
Fundamentos
para la educación
Inicial
X
- Prepara a los
estudiantes de FID para
la exposición de los
hallazgos producto de la
realización del proyecto
integrador.
Comunicación
oral en la
educación
superior
X
- Orienta la presentación
formal del informe de la
realización del proyecto
integrador.
Práctica e
Investigación
X
- Ejercita la capacidad
de análisis,
interpretación, reflexión
y evaluación de los
Resolución de
problemas
matemáticos I
X X
59
estudiantes de FID en
torno al registro y/o
hallazgos producto del
proyecto integrador.
- Revisión de fuentes de
información sobre
cambios y
continuidades en los
entornos geográficos y
socioculturales de los
estudiantes, sus familias
y la comunidad
educativa donde se
realizó la inmersión.
Historia, sociedad
y diversidad
X X
- Análisis de casos en
torno a las experiencias
y registro de
información producto
de la semana de
inmersión para
confrontar teoría y
práctica.
Historia, sociedad
y diversidad
X X X
- Formulación de
hallazgos o
conclusiones sobre las
características
particulares de la
comunidad educativa y
sus actores, así como de
los cambios y
permanencias de la
comunidad donde se ha
realizado la semana de
inmersión.
Historia, sociedad
y diversidad
X X
- Discusión dirigida en
torno a las teorías del
desarrollo, las etapas del
desarrollo evolutivo de
los niños durante la
infancia y la pubertad;
así como de las
características y
condiciones
pedagógicas para
atender la diversidad.
Desarrollo y
aprendizaje II
X X
- Análisis de casos en
torno a las experiencias
e información registrada
tanto en la semana de
inmersión como en las
actividades de las
ayudantías, propiciando
la integración de
elementos teóricos con
Desarrollo y
aprendizaje II
X X
60
experiencias situadas
desde la práctica.
ACTIVIDADES
RESPONSABLE
CRONOGRAMA
A M J J A S O N D
. - Indagación sobre
enfoques, procesos y
elementos curriculares
actuales,
proporcionando las
bases conceptuales y
herramientas
metodológicas que le
permitan al estudiante
de FID reflexionar
sobre el sentido de la
planificación y la
evaluación como partes
de un mismo sistema,
que conlleva a organizar
procesos de aprendizaje
coherentes que le
permita desarrollar
ayudantías y registrar
evidencias de
interacciones
pedagógicas.
Planificación por
competencias y
evaluación para el
Aprendizaje I
X X
- Actividades de
ayudantía en dúos y en
forma individual a un
docente titular.
Práctica e
investigación II
X X X X X
- Recojo de información
y/o evidencias durante
el desarrollo de las
ayudantías, con énfasis
en la interacción de los
miembros de la
comunidad educativa
entre sí y con el
contexto.
Práctica e
investigación II
X X X X X
- Consolidación de los
hallazgos y/o
conclusiones
elaboradas en los
diferentes cursos, con
énfasis a la interacción
de los miembros de la
comunidad educativa
entre sí y con el
contexto.
Práctica e
investigación II
X X
- Discusión dirigida en
torno a las principales
categorías del Currículo
Nacional de Educación
Práctica e
investigación II
X X
61
Básica y la importancia
del diagnóstico como
punto de partida para
orientar la intervención
pedagógica.
- Otras actividades…
DESPUÉS
DEL
PROYECTO
- Presentación formal
del informe de
hallazgos y/o
conclusiones producto
de la realización del
proyecto integrador.
Práctica e
investigación II
X
- *Exposición de los
hallazgos y/o
conclusiones producto
de la realización del
proyecto integrador.
Práctica e
investigación II
X
- Autoevaluación del
estudiante de FID
X
Fuente: DIFOID, 2019
(*) Es importante considerar que para el caso de la exposición del proyecto integrador es
importante la asistencia de los docentes formadores de los distintos cursos y módulos que
aportaron al desarrollo del proyecto, con el fin de identificar en forma colegiada logros y/o
alertas respecto al desarrollo de las competencias puestas en juego. Los estudiantes de FID en
esta etapa de la exposición del proyecto deben mostrar su portafolio docente con todas las
evidencias de las competencias trabajadas con el proyecto.
62
3.4 Gestión de los Programas de Estudio
3.4.1.- Vinculación de la gestión de los programas de estudio
Tabla 10
Fichas técnicas de indicadores y metas multianuales vinculadas a la gestión del
Programa de estudios de Educación Inicial
1.- Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 1.-Implementar los documentos de gestión (PEI,
PAT, PCI, RI, MPA), adecuándose al modelo de
servicio educativo de la comunidad educativa.
Línea estratégica 1.-Documentos de gestión que mejoran el servicio
educativo de los estudiantes de la institución.
Nombre del indicador Variación anual de los documentos de gestión que
aseguran la calidad de los servicios educativos a la
comunidad educativa.
Fuente: PEI, 2019
2.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 2.-Mejorar la dinámica organizacional coherente a los
propósitos y altos estándares de calidad para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
Línea estratégica 2.-Realiza procesos formativos que mejoren la
planificación, monitoreo y la evaluación de procesos
formativos de los estudiantes de la institución.
Nombre del indicador Variación anual de los procesos formativos
Fuente: PEI, 2019
3.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 3.-Elaborar planes de mejora continua orientadas al
cumplimientos de los objetivos estratégicos.
Línea estratégica 3.-Desarrolla planes de mejora continua que mejoren la
gestión institucional y pedagógica de los docentes y
estudiantes de la institución.
Nombre del indicador Cumplimiento de los avances anuales de los objetivos
estratégicos
Fuente: PEI, 2019
63
4.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 4.-Organizar los procesos académicos en un manual de
proceso administrativo de acuerdo a los lineamientos
académicos generales dirigidos a los usuarios.
Línea estratégica 4.-Utiliza flujogramas para mejorar los procesos
académicos.
Nombre del indicador Porcentaje mensuales de cumplimiento de los procesos
administrativos.
Fuente: PEI, 2019
5.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 5.-Optimizar las estrategias de difusión de las carreras
que se ofertan en la institución para los postulantes.
Línea estratégica 5.-Atracción de estudiantes talentosos según los
requerimientos educativos de acuerdo a nuestra
localidad y región a la comunidad educativa
Nombre del indicador Variación anual del número de estudiantes talentosos que
ingresan a la escuela.
Fuente: PEI, 2019
6.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 6.- Mejorar la calidad de las investigaciones e
innovaciones de docentes y estudiantes.
Línea estratégica 6.-Desarrollo de investigaciones e innovaciones que
mejoren la práctica pedagógica de los docentes y
estudiantes de la institución.
Nombre del indicador Aumento anual del número de investigaciones e
innovaciones relacionados con la práctica pedagógica
docente y de los estudiantes
Fuente: PEI, 2019
7.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 7.- Mejorar el nivel y la calidad del
aprendizaje de los estudiantes de la
institución.
Línea estratégica 7.- Enseñanza enfocada en la formación
basada en competencias, aprendizaje y
64
enseñanza situada e investigación formativa
en los estudiantes.
Nombre del indicador Aumento anual de los desempeños en las
diferentes áreas y módulos de los estudiantes.
Fuente: PEI, 2019
8.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 8.-Impartir y monitorear el proceso de enseñanza-
aprendizaje en concordancia con el DCBN, en una
formación basada en competencias de los estudiantes del
programa de Educación Inicial.
Línea estratégica 8.-Desarrolla en forma contextualizado del DCBN para
el logro del perfil del egresado.
Nombre del indicador Medición anual del nivel 1(estándar) de desarrollo de la
competencia de los estudiantes.
Fuente: PEI, 2019
9.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 9.-Incorporar a la práctica pre profesional en forma
progresiva y articulada de acuerdo a los tres
componentes curriculares de los estudiantes.
Línea estratégica 9.-Desarrolla la práctica e investigación articulada a los
cursos de formación general y especificas en escenarios
reales de la comunidad educativa y los estudiantes de la
EBR.
Nombre del indicador Aumento anual del número de prácticas e
investigaciones en escenarios reales realizados por los
alumnos.
Fuente: PEI, 2019
10.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 10.-Diseñar estrategias de orientación y tutoría
articulados a los procesos formativos de los estudiantes.
Línea estratégica 10.-Acción de tutoría que mejoren su desarrollo personal
y académico en beneficio del estudiante de la
institución.
Nombre del indicador Aumento semestral del nivel de acciones de tutoría en
los estudiantes.
Fuente: PEI, 2019
65
11.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales 11
Objetivo 11.-Diseñar estrategias para fortalecer las competencias
de los docentes formadores.
Línea estratégica 11.-Desarrollo de programas de capacitación a los
docentes formadores de IESP.
Nombre del indicador Variación anual del número de capacitaciones que
mejoran el desenvolvimiento en aula de los docentes.
Fuente: PEI, 2019
12. Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 12.-Implementar la unidad de bienestar y empleabilidad
de los estudiantes y del personal de la institución.
Línea estratégica 12.-Desarrollo de actividades curriculares y co-
curriculares que mejoren el bienestar y empleabilidad de
los estudiantes.
Nombre del indicador Aumento del número de actividades curriculares y co-
curriculares realizadas por los estudiantes.
Fuente: PEI, 2019
13.-Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 13.-Optimizar estrategias de seguimiento y apoyo a la
inserción laboral de los egresados.
Línea estratégica 13.-Realiza un mapeo de la ubicación de las plazas
vacantes en Educación en Instituciones públicas y
privadas para la inserción laboral de los egresados de las
diversas carreras profesionales.
Nombre del indicador Variación anual de inserción laboral de los egresados.
Fuente: PEI, 2019
14 Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 14.-Mejorar el plan de mantenimiento de infraestructura,
equipamiento y mobiliario en beneficio de la comunidad
educativa.
Línea estratégica 14.-Gestiona idóneamente el presupuesto asignado a
infraestructura y equipamiento en la mejora del
aprendizaje de los estudiantes
Nombre del indicador Variación anual del nivel presupuestal para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: PEI, 2019
66
15. Ficha técnica de indicadores y metas multianuales
Objetivo 15.-Mejorar las oportunidades de comunicación e
incentivos al personal directivo, jerárquico y
administrativo.
Línea estratégica 15.-Genera estrategias de comunicación horizontal entre
los integrantes que elaboran en la Institución.
Nombre del indicador Incremento del nivel de estrategias de comunicación
horizontal de la comunidad educativa
Fuente: PEI, 2019
3.4.2 Concreción de las directrices pedagógicas del PEI
TABLA 11
COMPONENTE
MISIONAL
DIRECTRICES
PEDAGOGICAS
ACCION
PEDAGOGICA
Gestión de la
formación Inicial
Desarrollar habilidades
investigativas a través de la
investigación formativa en
situaciones reales.
Acciones para articular la
práctica y la investigación
en el proyecto integrador.
Potenciar las competencias para
el desarrollo de situaciones
problemáticas de matemática y
comunicación basado en el
aprendizaje situado.
Utilizar estrategias de
enseñanza-aprendizaje en
escenarios reales en
Matemática y
Comunicación para un
desarrollo de
competencias docentes.
Desarrollar una evaluación
formativa que permita hacer un
acompañamiento y monitoreo en
los estudiantes para lograr
mejores resultados en los
aprendizajes.
Establecer el proceso de la
retroalimentación como
eje fundamental de la
evaluación formativa en
los cursos y módulos que
permitan mejorar sus
desempeños específicos.
Ejecutar acciones de
tutoría académica en los
estudiantes
Fortalecer las competencias del
perfil que promuevan su
desarrollo personal,
autoconocimiento y
autorregulación de emociones
que le permitan afrontar
problemáticas de vida.
Desarrollar las
competencias del perfil en
los diferentes cursos y
módulos.
Brindar acciones de
tutoría y consejería de
acompañamiento personal
y soporte socio –
emocional durante el
proceso formativo de parte
de personal especializado.
FUENTE PEI, 2019
67
3.4.3.- Orientaciones para la Gestión de los Programas de Estudio.
Sobre el Trabajo Colegiado
El trabajo colegiado es una estrategia que se ha venido impulsando desde
principios de los noventa como parte de la política educativa; se pretende que las escuelas
transiten de una cultura individualista a una colaborativa. Se le atribuyen bondades como:
mejorar la práctica docente y los procesos de gestión escolar o institucional. El trabajo
colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y definición de acciones,
entre los docentes y directivos, en la búsqueda de la mejora institucional (Fierro Evans,
1998). El tercer nivel de concreción corresponde al trabajo colegiado de los docentes
formadores de un determinado ciclo, así como a nivel de cada curso o módulo que se
concreta en la elaboración de los sílabos, sesiones de cada curso o módulo, desempeños
específicos, criterios e instrumentos de evaluación.
Se Realiza un trabajo colegiado entre todos los docentes formadores de los
diferentes ciclos para la definición de desempeños específicos del curso o módulo
Los docentes formadores de un mismo ciclo, de manera colegiada y en función
del nivel del estándar de la FID, determinan los desempeños específicos de los cursos o
módulos que se espera que el estudiante de FID logre al culminar las dieciséis semanas
del semestre académico. En lo posible, la propuesta de desempeños específicos debe
integrar capacidades de las competencias identificadas, evitando recaer en una cantidad
excesiva de evidencias, ya que las propuestas deben ser potentes e integradoras.
Sobre la Metodología
EL Instituto de Educación Superior Público San Josemaría Escrivá (IESPP)
adopta los siguientes ENFOQUES: Aprendizaje basado en competencias, Enfoque
Crítico Reflexivo, Evaluación Formativa, Investigación Formativa, Aprendizaje
Situado y el Conectivismo en los estudiantes , porque el docente formador requiere
crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes a
las tareas que se espera resuelvan en la realidad, con la finalidad de que adquieran
gradualmente los recursos indispensables y los aprendan a combinar e integrar
estratégicamente. Se trata de situaciones que puedan constituir un desafío y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas al hacer que los estudiantes de la FID
tengan que poner en práctica sus capacidades reflexivas y críticas (Díaz, 2006). Para
68
implementar una secuencia didáctica de esta naturaleza se recomienda la siguiente
secuencia gradual: (i) el docente formador presenta una situación real en la forma de
un problema abierto o una cuestión a resolver; (ii) al inicio de la formación, tanto
formadores como estudiantes eligen los esquemas de actuación, y poco a poco los
estudiantes los eligen con autonomía y siempre bajo la supervisión del docente
formador, hasta que al final de la formación se responsabilizan de su propia elección;
(iii) al final de la formación, se busca que el estudiante de FID aplique, en forma
reflexiva, sus propios esquemas de actuación ante una situación real para la
resolución del problema planteado.
Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles,
seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos que los estudiantes de
docencia enfrentarán en su desempeño profesional. Si bien algunas situaciones no
son exactamente las mismas que las reales, sí deben proveer esquemas de actuación,
selección y puesta en práctica de competencias en contextos, y condiciones que
pueden ser generalizables.
Adicionalmente, la enseñanza situada debe promover:
La instauración de un contexto auténtico que refleje la forma en que se utilizará
el conocimiento en la vida real;
El acceso a actuaciones de expertos y al modelado de procesos;
Múltiples roles y perspectivas;
La construcción colaborativa del conocimiento; y la reflexión crítica para la
mejora del desempeño.
Sobre la Tutoría y Consejería
La tutoría y consejería es la modalidad de la orientación educativa, inherente al
currículo, que se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los
estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del
desarrollo humano en relación a su formación profesional. La tutoría en nuestra
institución “SJE” cumple las siguientes características:
a. Es formativa porque ayuda a los estudiantes a adquirir las competencias,
capacidades, habilidades, valores y actitudes que les permitan enfrentarse
con las exigencias y desafíos que se les presentan a lo largo de su proceso
de desarrollo.
69
b. Es preventiva porque busca promover factores protectores y minimizar los
factores de riesgo. En este sentido, no espera que los estudiantes tengan
problemas para trabajar temas útiles para ellos.
c. Es permanente en todo su proceso educativo para que reciba el apoyo y las
herramientas que le permita manejar las situaciones que se producen como
consecuencia de su proceso de desarrollo.
d. Es personalizada en cuanto que ha de interesarse por cada uno en
particular.
e. Es integradora en cuanto que atiende todos los aspectos de la persona:
físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.
f. Es inclusiva porque asegura que todos los estudiantes reciban orientación
y acompañamiento.
g. Es recuperadora porque en caso que surjan dificultades en los estudiantes,
la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor permite minimizar el
impacto.
h. No es terapéutica porque no consiste en brindar una terapia a los
estudiantes que presentan alguna dificultad, problemas o trastornos sin
embargo se le deriva a una atención especializada.
La consejería, en nuestra institución “SJE”, es la actividad humana orientada a
la educación, asesoría y acompañamiento a los estudiantes en el proceso de encontrar
alternativas positivas y creativas a sus problemas, modificar pensamientos,
sentimientos, actitudes y comportamientos perjudiciales para él/ella y para su
ambiente, especialmente en el ámbito espiritual y moral con la finalidad de promover
un desarrollo integral de la persona.
La consejería en nuestra institución tiene las siguientes características:
Confidencial. Lo que se trata en la consejería queda reservado en las
conciencias de las personas intervinientes
Permanente. Dura el periodo formativo del estudiante en nuestra
institución
Personalizada y grupal. Se desarrolla en estas dos modalidades
Respetuosa de creencias distintas a la fe cristiana
Enfocada en la moral y espiritualidad cristiana
70
Acciones que Realiza la Tutoría y Consejería:
a) Tramitar la afiliación de los estudiantes al SIS o otros Sistemas Privados de
Seguros, de acuerdo a las disposiciones vigentes.
b) Promover la realización de Programas de superación académica para los
estudiantes de los diferentes programas de estudios.
c) Organizar y coordinar los servicios de primeros auxilios que se ofrecen a los
estudiantes y Comunidad San Josémariana.
Sobre la Práctica y la Investigación.
Esta articulación brinda a los estudiantes de FID suficientes oportunidades para
que observen, de manera sistemática, las características de los estudiantes de Educación
Básica y las situaciones del contexto, analicen la realidad educativa con fundamentos
teóricos, recojan y sistematicen información de diversas fuentes, asuman un rol de
docentes reflexivos, revisen y valoren críticamente su práctica, tomen decisiones de
mejora de su práctica pedagógica con base en evidencias, además de probar nuevas
ideas y diferentes alternativas para mejorar los resultados de aprendizaje (Aldana, 2012;
Cerda, 2007; Pineda, Uribe & Díaz, 2007; Pascual, 2001; Stenhouse, 1996; Carr &
Kemmis, 1988).
Mediante la articulación de la práctica y la investigación, el estudiante de FID
adquiere destrezas y habilidades que le permiten construir nuevos conocimientos,
cambiar sus paradigmas y metodologías, revisar en forma constante sus objetivos,
propuestas, conocimientos y praxis (Perrenoud, 2011), así como reflexionar y mejorar
su práctica pedagógica. Para ello, se requiere que, desde los módulos de práctica e
investigación, se promueva la reflexión sobre la práctica teniendo como insumos el
recojo de evidencias de su experiencia pedagógica, los resultados y hallazgos de otros
investigadores educativos, las herramientas metodológicas y conceptuales identificadas
por el propio estudiante de FID y otras facilitadas por el docente formador.
Para garantizar estos espacios de reflexión de la práctica pedagógica, se plantea
el trabajo del diario de campo como herramienta que invita a la reflexión y al
planteamiento de retos respecto al desarrollo de la práctica desde una perspectiva crítica
reflexiva. La elaboración del diario de campo debe ser implementada después de cada
experiencia de práctica pedagógica en la institución educativa de educación básica.
Dadas las características y requerimientos de su elaboración y contenido, se espera que
71
vaya en progresión dotando de experticia al estudiante de formación inicial en el proceso
de documentar su experiencia de práctica. Del mismo modo, tenemos la construcción
del portafolio docente, cuyo uso enriquece la capacidad de análisis y síntesis, así como
la creatividad del estudiante de FID. Al mismo tiempo, fortalece la implicación del
estudiante en su propio proceso de aprender a aprender durante el desarrollo de su
experiencia de práctica pedagógica, ya que permite documentar de manera objetiva
todas las experiencias durante el proceso formativo a nivel de lo que planificó, realizó
y los resultados que obtuvo, así como todos los recursos que ha utilizado en dicho
proceso.
Por otro lado, es importante precisar que la intervención efectiva de la práctica
articulada con la investigación implica monitoreo, acompañamiento y evaluación por
parte de los docentes formadores, para lo cual se requiere de estrategias variadas, como
la observación en el aula, el uso del portafolio docente, la documentación de la práctica
en diarios de campo, la autovaloración, entre otras, así como de instrumentos
consensuados en la EESP, tales como rúbricas de desempeño, escalas de estimación,
listas de cotejo, entre otros.
• Desarrollo progresivo de la práctica en escenarios reales
El desarrollo progresivo de la práctica es una de las apuestas del DCBN
que tiene la finalidad de asegurar una creciente complejidad tanto en el
acercamiento en escenarios reales como en el análisis e intervención en la
realidad educativa. Esto le permite al estudiante de FID conocer, analizar e
intervenir desde el primer ciclo de su formación y cada vez en mayor tiempo y
con mayor experticia, en escenarios educativos reales desde una perspectiva
crítica en torno al quehacer pedagógico y con las herramientas que la
investigación le proporciona.
A partir del ciclo I de la trayectoria formativa, el estudiante de FID
asume en forma creciente, ciclo a ciclo, mayores compromisos respecto al
quehacer docente, tanto a nivel de la gestión de aula como de la gestión
institucional. Esta aproximación progresiva se desarrolla del ciclo I al VI, a
través de estrategias como:
72
- Inmersión en la IE: el estudiante de FID asiste una semana a la institución
educativa de educación básica durante toda la jornada escolar con el fin de
conocer in situ la dinámica que se desarrolla en la IE.
- Observación de aula: el estudiante de FID observa y registra el desarrollo
de la práctica pedagógica de un docente titular de la IE.
- Ayudantías: el estudiante de FID participa como adjunto de un docente
titular de la IE, asistiéndolo en el desarrollo de algunas actividades o
situaciones de aprendizaje de carácter pedagógico en los espacios
educativos. Las ayudantías se realizan primero en dúos y luego en forma
individual.
- Ejecución de actividades de aprendizaje: el estudiante de FID asume la
conducción de alguna actividad o situación de aprendizaje dentro de una
sesión. Esta estrategia de práctica progresiva se realiza también primero en
dúos y luego en forma individual.
- Ejecución de sesiones de aprendizaje completas: el estudiante de FID
asume el diseño, implementación y conducción de todas las actividades de
aprendizaje que configuran una sesión de aprendizaje completa. En la
misma dinámica de práctica progresiva, esta también se realiza primero en
dúos y luego en forma individual.
En el cuarto año el estudiante de FID asume los roles propios del quehacer
docente durante la jornada escolar un día a la semana. Posteriormente, en el
último año de la formación, el estudiante se encuentra en condición de asumir
veinte horas de práctica a la semana en una institución educativa asumiendo las
tareas propias del quehacer docente, que le permitan consolidar el último nivel
de los estándares de FID.
Sobre la Elaboración de los Sílabos
La elaboración de los sílabos corresponde al tercer nivel de concreción y responde
al trabajo colegiado que realizan los docentes formadores de un determinado ciclo, así
como a nivel de cada curso o módulo que se concreta en la elaboración de los sílabos,
sesiones de cada curso o módulo, desempeños específicos, criterios e instrumentos de
evaluación.
73
Realizar la diversificación curricular en la EESP implica comprender los niveles
de concreción curricular por los que debe atravesar el DCBN hasta llegar a definir las
situaciones de aprendizaje a desarrollarse en las aulas. A continuación, se explican con
mayor detalle los dos últimos niveles de implementación curricular:
- Comprender las competencias articuladas a cada curso o módulo
Los docentes formadores de cada ciclo revisan, en forma colegiada, el mapeo
de competencias presentado en el DCBN para tener claridad de cuáles son las
competencias identificadas en cada curso o módulo con el fin de comprender su
progresión a lo largo de la trayectoria formativa. Esto permite definir la orientación
que tiene cada curso o módulo, así como las decisiones pedagógicas que los
docentes formadores deben asumir para brindar suficientes oportunidades de
aprendizaje a los estudiantes de FID.
- Analizar las descripciones de los cursos o módulos
Los docentes formadores de cada ciclo analizan la descripción de los cursos o
módulos que se presentan en el DCBN con el fin de comprender su propósito y
orientación en relación con su enfoque, así como los énfasis respecto a los
contenidos de aprendizaje.
- Analizar el nivel del estándar de las competencias identificadas correspondiente
al ciclo en que se desarrolla el curso o módulo
Implica la revisión del nivel de los estándares de las competencias identificadas
y compararlos con las descripciones de los niveles anterior y/o posterior. Esta
comparación permite comprender la progresión cualitativa de las competencias.
- Identificar las demandas de aprendizaje e intereses de los estudiantes del
programa de estudio de FID, así como las características del contexto
Es importante revisar el diagnóstico de la EESP respecto a las características
reales de los estudiantes FID (perfil de ingreso a la EESP y características o
situación de los estudiantes en el ciclo anterior) con el fin de conocer las
necesidades o demandas de aprendizaje e intereses de los estudiantes, así como las
características culturales, sociales, económicas, territoriales, entre otras, del
74
contexto, lo cual permite diseñar una planificación y evaluación pertinente y acorde
a la diversidad, que responda al mismo tiempo a los estándares de la FID.
- Realizar un trabajo colegiado entre todos los docentes formadores del ciclo para
la definición de desempeños específicos del curso o módulo
Los docentes formadores de un mismo ciclo, de manera colegiada y en función
del nivel del estándar de la FID, determinan los desempeños específicos de los
cursos o módulos que se espera que el estudiante de FID logre al culminar las
dieciséis semanas del semestre académico. En lo posible, la propuesta de
desempeños específicos debe integrar capacidades de las competencias
identificadas, evitando recaer en una cantidad excesiva de evidencias, ya que las
propuestas deben ser potentes e integradoras.
- Determinar la cantidad y secuencia de situaciones de aprendizaje en función de la
complejidad de los desempeños específicos definidos para los cursos o módulos
Esto depende de la complejidad de los resultados de desempeños específicos.
Es decir, cuantos más complejos sean los desempeños específicos, se requiere
planificar un mayor número de situaciones de aprendizaje. Se sugiere determinar
un bloque de situaciones de aprendizaje en función de cada desempeño específico.
Así, la cantidad de desempeños específicos podría determinar la cantidad y
duración de las unidades en el sílabo de cada curso o módulo.
- Diseñar situaciones de aprendizaje en función de los desempeños específicos
previstos
Consiste en elegir o plantear situaciones reales o simuladas que respondan a las
características e intereses de los estudiantes de FID y a sus posibilidades de
aprender de ellas. Estas situaciones son seleccionadas de prácticas sociales, es
decir, acontecimientos a los que los estudiantes de docencia se enfrentan en su vida
académica o experiencia de práctica. Aunque estas situaciones no son exactamente
las mismas que los estudiantes de FID enfrentarán en el futuro, sí los proveen de
pautas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en diversos
contextos y condiciones. Estas situaciones contribuyen al desarrollo de las
competencias del Perfil de egreso, para lo cual los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras que les exijan seleccionar, movilizar y
75
combinar estratégicamente capacidades, conocimientos y actitudes para poder
resolverlas.
- Diseñar sesiones de aprendizaje
Como procesos claves en el diseño de las sesiones de aprendizaje, se sugiere lo
siguiente:
- Definir lo que se espera lograr en la sesión a partir de los desempeños
específicos del sílabo.
- Definir cómo se evaluará y retroalimentará el aprendizaje de los estudiantes
en función de los desempeños específicos que se espera alcanzar al culminar
la unidad o curso.
- Definir una secuencia de actividades que permita el logro del desempeño
previsto y al mismo tiempo responda a la metodología de educación superior
(aprendizaje experiencial, ABP, estudios de caso, etc.) para favorecer
procesos de reflexión, investigación, trabajo en equipo, vinculadas a las
experiencias de práctica.
- Brindar referencias para ampliar o complementar los aprendizajes.
- Incorporar el uso pedagógico de herramientas y recursos en los entornos
digitales.
76
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
77
IV. Evaluación de los Aprendizajes de los Estudiantes del FID
La evaluación implica un cambio sustantivo y necesario para desarrollar un currículo
orientado al desarrollo de competencias. Plantea un mayor involucramiento y compromiso del
estudiante de FID en la reflexión y gestión de su propio aprendizaje, reconociendo sus avances,
fortalezas, dificultades y necesidades, con el fin de que asuma nuevos retos para su desarrollo
personal y profesional.
La concepción de evaluación pasa de estar enfocada únicamente en la calificación de lo
correcto o incorrecto al final del proceso formativo, a estar centrada en el aprendizaje del
estudiante y su actuación en contextos específicos, brindando diversas oportunidades para
retroalimentarlo oportunamente con respecto a su progreso en el desarrollo de las competencias.
Asimismo, los resultados de la evaluación permiten al docente formador reflexionar sobre su
práctica y tomar decisiones, con base en evidencias, para mejorarla.
El DCBN se centra en el enfoque de evaluación formativa que prioriza la identificación
y valoración de los niveles de desarrollo de competencias de los estudiantes para poder realizar
una retroalimentación oportuna orientada a la mejora permanente. La evaluación formativa
tiene como referencia los estándares de la Formación Inicial Docente que establecen los niveles
de desarrollo de cada una de las competencias a lo largo del plan de estudios. Estos estándares
permiten conocer cuáles son las expectativas que se le plantean al estudiante de FID para
determinar cuán cerca o lejos se encuentra en su formación inicial de una docencia de calidad.
Para realizar la evaluación formativa se deben tener en cuenta las siguientes
orientaciones:
• La evaluación debe ser auténtica
El carácter auténtico de la evaluación se sustenta en su relación con los retos del
ámbito profesional docente. Es decir, la evaluación se desarrolla en espacios reales o
simulados (que cumplan con las condiciones mínimas para que se evidencie lo que se
desea evaluar) donde el estudiante manifiesta, a través de su desempeño, el nivel de
desarrollo de los estándares respectivos, enfrentando una situación problemática
78
compleja, con exigencias cognitivas, sociales y emocionales en tareas semejantes a las
que cualquier docente tendría que asumir.
Esta forma de evaluación se centra más en los procesos que en los resultados y
pretende que el estudiante combine y movilice conocimientos, habilidades, actitudes,
emociones, entre otros, en sus diferentes actuaciones para fomentar su capacidad
reflexiva al asumir progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje y el
conocimiento de su nivel de desarrollo con respecto a las competencias del Perfil de
egreso.
• La evaluación centrada en el aprendizaje
El aprendizaje es el centro del proceso formativo. En ese sentido, la evaluación
debe orientarse a promover una mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes
y no solo a identificar su nivel de avance. La evaluación permite reconocer y atender
las diversas necesidades y características de los estudiantes de FID y de su contexto,
brindándoles retroalimentación oportuna, así como oportunidades de aprendizaje
diferenciadas en función del nivel alcanzado por cada uno, evitando así el rezago y la
deserción.
• La retroalimentación debe basarse en criterios claros y compartidos
La retroalimentación debe propiciar que el estudiante pueda comparar, en el
momento oportuno, lo que debió hacer y lo que efectivamente hizo, considerando las
expectativas que han sido previamente establecidas. La retroalimentación debe basarse
en criterios claros y compartidos que permitan describir el progreso de los aprendizajes
a partir de evidencias.
• La evaluación considera los niveles de desarrollo de las competencias
La evaluación es un proceso sistemático, planificado y permanente que se
desarrolla durante todo el itinerario formativo del estudiante de FID, desde la evaluación
79
de ingreso a un Programa de estudios hasta la obtención del título profesional o
certificación, según sea el caso. Evaluar competencias involucra actuaciones complejas
y observables de los estudiantes de FID a partir de criterios claros y compartidos. Esto
permite identificar el avance en el desarrollo de competencias y reflexionar sobre la
forma de mejorar su desempeño. Para ello, se recurre a criterios tales como las
capacidades de las competencias o los estándares de Formación Inicial Docente. Estos
visibilizan la gradualidad del aprendizaje y que permiten al docente formador
acompañar y retroalimentar el avance de los estudiantes de FID con referentes
explícitos.
En esta medida se vincula la evaluación de los cursos o módulos con el desarrollo
de competencias de los estudiantes de FID a lo largo del plan de estudios.
• La evaluación favorece la autonomía del estudiante
La evaluación formativa tiene como propósito lograr que los estudiantes de
docencia vayan tomando conciencia gradualmente de lo que se espera de ellos a lo largo
de su proceso de formación. Asimismo, permite identificar sus fortalezas, logros,
dificultades y necesidades para alcanzar el Perfil de egreso de la Formación Inicial
Docente.
La evaluación orientada al aprendizaje implica motivar y propiciar en los
estudiantes de FID procesos de reflexión y autoevaluación orientados a desarrollar
mayores niveles de autonomía y emisión de juicios de valor sobre la gestión de sus
aprendizajes y de sus pares, considerando sus actividades y evidencias trabajadas. Ello
requiere de un conocimiento compartido de docentes formadores y estudiantes respecto
de los propósitos de aprendizaje y criterios de evaluación.
Sistema de calificación en el SIA
a) Las calificaciones finales de los cursos o módulos y las explicaciones
detalladas de los Programas de Estudios de FID, Programas de
Profesionalización Docente y Programas de Segunda Especialidad se
registran en el SIA mediante el acta de evaluación del rendimiento
académico.
80
b) El acta de evaluación del rendimiento académico es el documento oficial y
consolidado en el que se registran las calificaciones finales de todos los
estudiantes de FID o participantes del periodo académico. Contiene los
criterios a evaluar, la calificación final, las conclusiones descriptivas que
explican el nivel alcanzado por el estudiante de FID o participante, así como
recomendaciones para la mejora de los aprendizajes.
c) Los docentes formadores registran las calificaciones de los cursos y módulos
en el SIA como máximo dos (02) semanas después de la culminación del
ciclo.
d) Es responsabilidad de los directivos, docentes formadores y estudiantes
verificar el registro de las calificaciones. Para solicitar la rectificación de las
calificaciones se considera un plazo máximo de dos (02) semanas
posteriores al cierre del plazo del registro en el SIA.
e) El responsable de registrar la información contrasta las calificaciones y
explicaciones consignadas en el registro auxiliar y acta del docente formador
con lo registrado en el SIA y realiza las correcciones, de ser el caso.
f) Una vez culminado el plazo establecido para la rectificación de las
calificaciones, la EESP solicita a la DIFOID el cierre del sistema y emite las
actas consolidadas de evaluación, no habiendo lugar a posteriores
rectificaciones.
g) Es responsabilidad de los directivos, docentes formadores y estudiantes
verificar el registro de las calificaciones. Para solicitar la rectificación de las
calificaciones se considera un plazo máximo de dos (02) semanas
posteriores al cierre del plazo del registro en el SIA.
h) El responsable de registrar la información contrasta las calificaciones y
explicaciones consignadas en el registro auxiliar y acta del docente formador
con lo registrado en el SIA y realiza las correcciones, de ser el caso.
81
i) Una vez culminado el plazo establecido para la rectificación de las
calificaciones, la EESP solicita a la DIFOID el cierre del sistema y emite las
actas consolidadas de evaluación, no habiendo lugar a posteriores
rectificaciones.
La evaluación implica los siguiente procesos:
- Comprender las competencias a evaluar del Perfil de egreso
- Analizar el nivel del estándar de las competencias identificadas correspondiente al
ciclo en que se desarrolla el curso o módulo
- Identificar las necesidades, intereses de los estudiantes de FID y características del
contexto
- Seleccionar o diseñar situaciones auténticas, reales o simuladas
- Comunicar a los estudiantes de docencia sobre las competencias identificadas en el
curso o módulo y los desempeños específicos esperados al concluir el curso o
módulo.
- Identificar y valorar el nivel de desarrollo de las competencias de cada estudiante a
partir del análisis de evidencias
- Retroalimentar de manera oportuna a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia
el estándar
- Realizar los ajustes de la práctica docente a las necesidades de los estudiantes
82
|
MONITOREO
83
V.- Monitoreo y evaluación anual
5.1. Monitoreo
El monitoreo es la recopilación sistemática de información sobre indicadores y metas
multianuales para conocer el avance de cumplimiento de las líneas estratégicas. El monitoreo
permite la identificación de alertas tempranas con base en desviaciones respecto a lo
programado, que conlleven a una evaluación de las medidas correctivas necesarias para mejorar
la gestión.
El monitoreo del PEI se efectúa de manera trimestral, para lo cual se requiere que las
unidades responsables de los indicadores emitan un reporte con los resultados obtenidos a la
fecha, a través de la Matriz de Monitoreo Trimestral del PEI
5.2. Evaluación Anual del PCI
5.2.1 Evaluación de la Implementación
La evaluación se define como una valoración rigurosa del PEI en curso o
finalizado para determinar los factores que contribuyeron o dificultaron alcanzar los
objetivos estratégicos, con la finalidad de contribuir a la toma de decisiones para la
mejora de la gestión institucional.
Evaluación de Diseño. Implica analizar la coherencia interna, la cual consiste
en examinar si las líneas estratégicas guardan correspondencia con los objetivos
estratégicos, asimismo, si los indicadores fueron seleccionados cumpliendo los criterios
establecidos. Además, implica la evaluación de la coherencia externa, la cual consiste
en analizar la consistencia de la articulación vertical de los objetivos estratégicos con
los objetivos de los planes superiores (como el Proyecto Educativo Regional o Local),
de manera que permita conocer si el plan responde al marco estratégico.
Evaluación de Resultados. La evaluación de resultados se enfoca en analizar la
evolución anual de indicadores del PEI, a través de la Matriz de Evaluación de
Resultados del PEI, que se expone a continuación en la Herramienta N° 15.
Asimismo, la evaluación de resultados se describe a través del Formato de Informe de
Evaluación de Resultados del PEI (ver Herramienta N° 16)
84
Objetivos y líneas estratégica Nombre del
indicador
Línea de
base
Valor
actual
Avance del
indicador 2019
Unidad o área
responsable del
indicador Código Descripció
n
Val
or
Añ
o
Valo
r
Añ
o
T
1
T
2
T
3
T
4
Objetivo 1: Implementación de los documentos de gestión (PEI, PAT, PCI, RI, MPA) Adecuándose al modelo de
servicio educativo para la comunidad educativa.
Líneas Estratégicas 1.-Documentos de gestión que mejoran el servicio educativo de los estudiantes de la institución.
L.E.1.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.1.2.
Objetivo 2: Mejorar la dinámica organizacional coherente a los propósitos y altos estándares de calidad para mejorar
el aprendizaje de los estudiantes.
Líneas Estratégicas 2.-Realiza procesos formativos que mejoren la planificación, monitoreo y la evaluación de
procesos formativos de los estudiantes de la institución.
L.E.2.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.2.2.
Objetivo 3: Elaborar planes de mejora continua orientadas al cumplimientos de los objetivos estratégicos.
Líneas Estratégicas 3.-Desarrolla planes de mejora continua que mejoren la gestión institucional y pedagógica de
los docentes y estudiantes de la institución.
L.E.2.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.2.2.
Objetivo 4: Organizar los procesos académicos en un manual de proceso administrativo de acuerdo a los
lineamientos académicos generales dirigidos a los usuarios.
Líneas Estratégicas 4.-Utiliza flujogramas para mejorar los procesos académicos.
L.E.4.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.4.2.
Objetivo 5: Optimizar las estrategias de difusión de las carreras que se ofertan en la institución para los postulantes.
Líneas Estratégicas 5.-Atracción de estudiantes talentosos según los requerimientos educativos de acuerdo a nuestra
localidad y región a la comunidad educativa.
L.E.5.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.5.2.
85
Objetivo 6: Impartir el proceso de enseñanza-aprendizaje en concordancia con el DCBN, en una formación basada
en competencias de los estudiantes del programa de educación inicial.
Líneas Estratégicas 6.-Desarrolla en forma contextualizado del DCBN para el logro del perfil del egresado.
L.E.6.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.6.2.
Objetivo 7: Incorporar a la práctica pre profesional en forma progresiva y articulada de acuerdo a los tres
componentes curriculares de los estudiantes.
Líneas Estratégicas 7.-Desarrolla la práctica e investigación articula a los cursos de formación general y especificas
en escenarios reales de la comunidad educativa y los estudiantes de la EBR.
L.E.7.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.7.2.
Objetivo 8: Mejorar la calidad de las investigaciones e innovaciones de docentes y estudiantes.
Líneas Estratégicas 8.-Desarrollo de investigación e innovación que mejoren la práctica pedagógica de los docentes
y estudiantes de la institución.
L.E.8.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.8.2.
Objetivo 9: Diseñar estrategias de orientación y tutoría articulados a los procesos formativos de los estudiantes.
Líneas Estratégicas 9.-Acción de tutoría que mejoren su desarrollo personal y académico en beneficio del estudiante
de la institución.
L.E.9.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.9.2.
Objetivo 10: Diseñar estrategias para fortalecer las competencias de los docentes formadores.
Líneas Estratégicas 10.-Desarrollo de programas de capacitación a los docentes formadores de IESP.
L.E.10.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.10.2.
Objetivo 11: Implementar la unidad de bienestar y empleabilidad de los estudiantes y del personal de la escuela.
Líneas Estratégicas 11.-Desarrollo de actividades curriculares y co-curriculares que mejoren el bienestar y
empleabilidad de los estudiantes.
86
L.E.11.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.11
11.2.
Objetivo 12: Optimizar estrategias de seguimiento y apoyo a la inserción laboral de los egresados.
Líneas Estratégicas 12.-Realiza un mapeo de la ubicación de las plazas vacantes en Educación en Instituciones
públicas y privadas para la inserción laboral de los egresados de las diversas carreras profesionales.
L.E.12.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.12.2.
Objetivo 13: Elaborar un plan de mantenimiento de infraestructura y equipamiento para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes.
Líneas Estratégicas 13.-Gestiona idóneamente el presupuesto asignado a infraestructura y equipamiento en la mejora
del aprendizaje de los estudiantes.
L.E.13.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.13.2.
Objetivo 14: Mejorar las oportunidades de comunicación e incentivos al personal directivo, jerárquico y
administrativo.
Líneas Estratégicas 14.-Genera estrategias de comunicación horizontal entre los integrantes que elaboran en la
Institución.
L.E.14.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.14.2.
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE RESULTADOS DEL PEI.
Objetivos y líneas
estratégica
Nombre del
indicador
Línea de
base
Valor actual Avance del
indicador 2019
Unidad o
área
responsable
del
indicador
Código Descripción Valor Año Valor Año T1 T2 T3 T4
Objetivo 1: Implementación de los documentos de gestión (PEI, PAT, PCI, RI, MPA) Adecuándose al modelo
de servicio educativo para la comunidad educativa.
Líneas Estratégicas 1.-Documentos de gestión que mejoran el servicio educativo de los estudiantes de la
institución.
L.E.1.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
87
L.E.1.2.
Objetivo 2: Mejorar la dinámica organizacional coherente a los propósitos y altos estándares de calidad para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Líneas Estratégicas 2.-Realiza procesos formativos que mejoren la planificación, monitoreo y la evaluación
de procesos formativos de los estudiantes de la institución.
L.E.2.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.2.2.
Objetivo 3: Elaborar planes de mejora continua orientadas al cumplimientos de los objetivos estratégicos.
Líneas Estratégicas3.-Desarrolla planes de mejora continua que mejoren la gestión institucional y
pedagógica de los docentes y estudiantes de la institución.
L.E.3.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.3.2.
Objetivo 4: Organizar los procesos académicos en un manual de proceso administrativo de acuerdo a los
lineamientos académicos generales dirigidos a los usuarios.
Líneas Estratégicas 4.-Utiliza flujogramas para mejorar los procesos académicos.
L.E.4.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.4.2.
Objetivo 5: Optimizar las estrategias de difusión de las carreras que se ofertan en la institución para los
postulantes.
Líneas Estratégicas 5.-Atracción de estudiantes talentosos según los requerimientos educativos de acuerdo a
nuestra localidad y región a la comunidad educativa.
L.E.5.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.5.2.
Objetivo 6: Impartir el proceso de enseñanza-aprendizaje en concordancia con el DCBN, en una formación
basada en competencias de los estudiantes del programa de educación inicial.
88
Líneas Estratégicas 6.-Desarrolla en forma contextualizado del DCBN para el logro del perfil del egresado.
L.E.6.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.6.2.
Objetivo 7: Incorporar a la práctica pre profesional en forma progresiva y articulada de acuerdo a los tres
componentes curriculares de los estudiantes.
Líneas Estratégicas 7.-Desarrolla la práctica e investigación articula a los cursos de formación general y
especificas en escenarios reales de la comunidad educativa y los estudiantes de la EBR.
L.E.7.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.7.2.
Objetivo 8: Mejorar la calidad de las investigaciones e innovaciones de docentes y estudiantes.
Líneas Estratégicas 8.-Desarrollo de investigación e innovación que mejoren la práctica pedagógica de los
docentes y estudiantes de la institución.
L.E.8.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.8.2.
Objetivo 9: Diseñar estrategias de orientación y tutoría articulados a los procesos formativos de los estudiantes.
Líneas Estratégicas 9.-Acción de tutoría que mejoren su desarrollo personal y académico en beneficio del
estudiante de la institución.
L.E.9.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.9.2.
Objetivo 10: Diseñar estrategias para fortalecer las competencias de los docentes formadores.
Líneas Estratégicas 10.-Desarrollo de programas de capacitación a los docentes formadores de IESP.
L.E.10.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
89
L.E.10.2.
Objetivo 11: Implementar la unidad de bienestar y empleabilidad de los estudiantes y del personal de la
escuela.
Líneas Estratégicas 11.-Desarrollo de actividades curriculares y co-curriculares que mejoren el bienestar y
empleabilidad de los estudiantes.
L.E.11.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.11.2.
Objetivo 12: Optimizar estrategias de seguimiento y apoyo a la inserción laboral de los egresados.
Líneas Estratégicas 12.-Realiza un mapeo de la ubicación de las plazas vacantes en Educación en Instituciones
públicas y privadas para la inserción laboral de los egresados de las diversas carreras profesionales.
L.E.12.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.12.2.
Objetivo 13: Elaborar un plan de mantenimiento de infraestructura y equipamiento para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes.
Líneas Estratégicas 13.-Gestiona idóneamente el presupuesto asignado a infraestructura y equipamiento en la
mejora del aprendizaje de los estudiantes.
L.E.13.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.13.2.
Objetivo 14: Mejorar las oportunidades de comunicación e incentivos al personal directivo, jerárquico y
administrativo.
Líneas Estratégicas 14.-Genera estrategias de comunicación horizontal entre los integrantes que elaboran en
la Institución.
L.E.14.1. Variación
Anual del
Nivel de
Aprendizaje
L.E.14.2.
90
5.2.2. Evaluación Anual
Tabla 11 Indicadores y metas Multianuales
INDICADOR DEL PEI METAS MULTIANUALES
2020 2021 2022 2023
Variación anual de los documentos de
gestión que aseguran la calidad de los
servicios educativos a la comunidad
educativa.
Variación anual de los procesos
formativos
Cumplimiento de los avances anuales de
los objetivos estratégicos
Aumento anual del número de práctica e
investigaciones en escenarios reales
realizados por los alumnos.
Aumento anual del número de
investigaciones e innovaciones
relacionados con la práctica pedagógica
docente y de los estudiantes
Aumento semestral del nivel de acciones
de tutoría en los estudiantes
Variación anual del número de
capacitaciones que mejoran el
desenvolvimiento en aula de los
docentes.
Aumento del número de actividades
curriculares y co curriculares realizadas
por los estudiantes
Incremento del nivel de estrategias de
comunicación horizontal de la comunidad
educativa
Fuente: PEI, 2019
91
92
