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Proyecto pedagógico
Desarrollo de procesos mentales en los estudiantes
Mónica Alexandra Díaz Pérez
Ingrid Yureyma Escobar Leguízamo
Esperanza Vargas Amado.
Aura Rocío Ramírez
Asesora
Universidad de San Buenaventura – Sede Bogotá.
Curso de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico
formativa II cohorte
Módulo: Análisis de las prácticas pedagógicas
Agosto 2019.
Tabla de contenido
Introducción 1
Justificación 3
Caracterización del proyecto 5
Descripción del problema 5
Contexto 6
Pregunta de investigación 7
Objetivos 7
General 7
Específicos 7
Categorías de análisis 8
Marco teórico 9
Funciones mentales 9
Atención 10
Memoria 12
Zona de desarrollo próximo 13
Estrategia didáctica 14
La lúdica 16
La dimensión inclusiva de la educación 18
Mediación 20
Estructura analítica del proyecto 21
Índice de tabla
Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis 8
Tabla 2. Estructura analítica del problema 22
Tabla 3. Actividad 1 25
Tabla 4. Actividad 2 25
Tabla 5. Actividad 3 26
Tabla 6. Actividad 4 26
Tabla 7. Cronograma 26
Tabla 8. Matriz Diseño de indicadores 27
Índice de anexos
Anexo 1. Cartografía – Módulo praxis pedagógica 32
Anexo 2. Esquema Relación del proyecto pedagógico y el currículo
– Módulo currículo 33
Anexo 3. Taller para docentes – Actividad 1 34
Anexo 4. Encuesta sobre prácticas docentes – Actividad 1 36
Anexo 5. Trabalenguas – Actividad 3 38
Anexo 6. Retahílas – Actividad 3 39
Anexo 7. Rondas y juegos tradicionales – Actividad 3 40
Anexo 8. Actas de socialización del proyecto 44
Anexo 9. Registro fotográfico de la socialización del proyecto 55
1
Introducción
El presente proyecto surge como parte del proceso de deconstrucción y reconstrucción
de nuestra práctica docente (Restrepo, 2002), ya que después de un análisis crítico de ésta
pudimos evidenciar ciertas falencias en nuestro quehacer en el aula; por otra parte y
basadas en nuestra experiencia evidenciamos en los estudiantes grandes dificultades en el
desarrollo de sus habilidades mentales superiores.
Por lo anterior, nos proponemos implementar un “Proyecto de aula” que tenga como
elemento principal la lúdica, de tal forma que con la realización de las diferentes
actividades que desde ésta podemos incluir, logremos optimizar los procesos de memoria y
atención de los educandos, cautivando su interés, al tiempo que se evita la monotonía de las
clases, dando paso a la inclusión, diversificación y transversalidad en las áreas del
conocimiento.
La fundamentación teórica es estructurada especialmente en la ideas planteadas por
Vigotsky sobre las funciones mentales superiores, zona de desarrollo próximo, trabajo
cooperativo y otros autores como Motta, Jiménez, Ainscow, entre otros, que con sus
conceptos y definiciones nos ayudaron a dar claridad sobre aspectos propios de este
trabajo.
Es así como en la planeación y ejecución del proyecto de aula se tendrán en cuenta los
aspectos mencionados anteriormente y se desarrollarán actividades dinámicas y creativas
que involucren a los estudiantes de los grado 1°, 2° y 5° de los colegios Alfonso López
Michelsen y San Carlos respectivamente.
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Por lo tanto se pretende que este proyecto sea el inicio de una serie de cambios a nivel
de nuestra práctica, que se refleje en el logro de aprendizajes significativos en los
estudiantes y que involucre a otros docentes, padres de familia y en general a la comunidad
educativa de las instituciones mencionadas.
3
Justificación
El presente estudio es importante en el campo de la investigación educativa, en cuanto
permite reflexionar sobre nuestra práctica docente, de la que hemos realizado un análisis
que nos permitió determinar fortalezas y falencias, que se tuvieron en cuenta al momento
de realizar la propuesta que en este trabajo se plantea.
Es así como, desde nuestra experiencia en el aula evidenciamos dificultades en los
estudiantes en cuanto al desarrollo de sus funciones mentales superiores, específicamente
en memoria y atención, por lo que determinamos apoyadas en gran medida, en las lecturas
y actividades asignadas en los módulos de praxis y currículo (ver anexo 1 y 2), que es
necesario replantear y reconstruir nuestro quehacer para que a partir de actividades lúdicas,
dinámicas e interesantes para los educandos cautivemos su atención y logremos optimizar
sus procesos de enseñanza y aprendizaje con altos niveles de memoria basados en la
comprensión de los contenidos lo que conduce a aprendizajes significativos.
Además con esta investigación los estudiantes se verán beneficiados, pues es bien
sabido que si el menor desarrolla desde el inicio de su formación las facultades mentales,
logrará un mejor desempeño no sólo en su vida académica sino también en la cotidianidad
de su entorno en los diferentes roles que asume; por lo que se considera relevante incluir a
la familia y a otros miembros de la comunidad educativa en lo que en este trabajo se
propone.
Por otra parte, este estudio se fundamentó principalmente en los postulados de Vigostky
sobre las funciones mentales básicas y superiores, la zona de desarrollo próximo, la
4
interacción cultural y social y el trabajo cooperativo en las que también se soporta el
modelo pedagógico de las instituciones educativas en las que se ejecutará.
El proyecto se concibe como un proceso que se desarrollará orientado a potenciar
aprendizajes significativos en los estudiantes de los grados 1°, 2° y 5° de los colegios
Alfonso López Michelsen y San Carlos, mediante la diversificación de las actividades de
aula con la utilización de materiales lúdicos, juegos de mesa, rondas, canciones y juegos
tradicionales, y la utilización de las nuevas tecnologías. Sin embargo, es importante resaltar
que los docentes, los directivos, los padres de familia, son los actores a través de los cuales
se podrán lograr los objetivos de esta propuesta.
Por lo tanto, se pretende que la atención y la memoria de los estudiantes en mención,
mejore en un 50% por ciento en lo que resta del año en curso y que tenga continuidad en el
próximo, con el apoyo de los actores mencionados en el párrafo anterior; lo cual se podrá
evidenciar con la disminución en la pérdida de asignaturas y la adecuada apropiación de los
conocimientos en estos estudiantes
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Caracterización del Proyecto
Descripción del Problema
La educación a través del tiempo ha sido un pilar fundamental para el desarrollo de la
sociedad, sin embargo, se le ha dado una visión simplista en la que no pasa de ser un
proceso en el que se transmiten, memorizan y priorizan contenidos para que los
estudiantes cumplan con los parámetros establecidos por una evaluación o por un sistema
educativo, que se rige por el afán de cumplir con los requerimientos institucionales,
distritales, nacionales e internacionales que influencian nocivamente el sentido
fundamental de la educación, buscando la competitividad y dejando de lado su carácter
socializador, humanista, autónomo, participativo, crítico y ético; de esta forma, el docente
asume un rol pasivo, doctrinal y tradicional en la orientación de los contenidos o de su
práctica pedagógica; lo que hace que los estudiantes pierdan interés en las clases, se
distraigan, no se concentren y su atención sea poca en las explicaciones u orientaciones
que brinda.
Por tal razón, es importante salir del esquema de una clase tradicional ahondando en
aspectos que sean relevantes para la vida de los educandos, estudiando sus necesidades y
particularidades, reflexionando sobre su entorno social y las implicaciones que este tiene
para su desarrollo personal, diseñando ambientes interdisciplinarios de aprendizajes
atractivos en el que se propicien espacios dinámicos, de interés y de aprendizaje
significativo que le brinden posibilidades de desarrollar funciones mentales superiores,
como las denomina Vigotsky, y que Bodrova y Leong (2004) enuncian como “procesos
cognitivos adquiridos en el aprendizaje y la enseñanza. Las funciones mentales superiores
son conductas deliberadas, mediadas e interiorizadas” (p.20), que se potencializan por
6
medio de la interacción social y que por tanto son necesarias para afianzar habilidades
cognitivas y de organización, fundamentales no sólo para el desempeño académico sino
también en la cotidianidad y que redundan en el desarrollo integral de cada estudiante.
Por lo tanto, y partiendo de la reflexión sobre nuestras prácticas pedagógicas con el fin
de deconstruirlas, reconstruirlas y transformarlas (Restrepo, 2002), se evidencia la
necesidad de replantear ciertos aspectos, procesos y dinámicas e implementar nuevas
estrategias, actividades y recursos que impacten positivamente el proceso de enseñanza
aprendizaje de nuestros educandos, que propicien la interacción social, facilitando la
conciencia de sí mismo y del otro y por tanto le permitan pensar de forma más compleja
facilitando la resolución de los diversos retos a nivel académico, cognitivo, personal y
social que se les presentan en la cotidianidad.
Contexto
La comunidad educativa de los colegios Alfonso López Michelsen y San Carlos,
ubicados al sur de Bogotá, en la localidades de Bosa y Tunjuelito respectivamente, está
conformada por personas de los estratos 1 y 2, que constituyen familias en las que los niños
cuentan con papá y mamá, aunque también hay un número notable que son monoparentales
y en menor cuantía a familias compuestas; provienen de barrios aledaños a las
instituciones.
Este proyecto está planteado para estudiantes de los grados 1°, 2° y 5° de básica
primaria, que oscilan en edades entre los 6 y los 11 años, quienes generalmente quedan
bajo el cuidado de hermanos, abuelos, o vecinos y en el peor de los casos bajo la influencia
de la televisión y los dispositivos virtuales, situación que trae como consecuencia
7
problemas de falta de afecto, descuido, indisciplina que de una u otra manera afectan el
desempeño de los menores en las actividades propias de quehacer escolar.
Además son estudiantes en los que se evidencia falta de atención y no se obtienen
niveles de memoria con la comprensión e interiorización de los conocimientos; sin
embargo, son muy receptivos ante las actividades que les proporcionan esparcimiento,
alegría, interés, movimiento.
Pregunta de investigación
¿Cómo puedo contribuir en el desarrollo de funciones mentales superiores en mis
estudiantes, que fortalezcan su proceso cognitivo?
Objetivo General
Implementar una acción pedagógica basada en la heterogeneidad que propendan por el
desarrollo adecuado de funciones mentales superiores, como la atención y la memoria, en
los estudiantes de los grados 1º, 2º y 5º de los colegios Alfonso López Michelsen y San
Carlos; con el fin de potenciar su desarrollo cognitivo.
Objetivos Específicos
Diseñar un proyecto de aula basado en la lúdica que incentive el desarrollo de
habilidades mentales superiores como la atención y la memoria en los estudiantes.
8
Desarrollar habilidades mentales superiores como la atención y la memoria mediante
actividades lúdicas.
Reconstruir nuestra práctica docente evitando la monotonía en las clases en función de
los contenidos.
Categorías de análisis
Para el presente trabajo se abordan las categorías funciones mentales, lúdica y
dimensión inclusiva de la educación. Así mismo, se definen subcategorías de análisis, las
cuales posibilitan el tener claridad frente a la implementación y desarrollo del proyecto,
como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Categorías y subcategorías de análisis. Adaptado de Cistena (2005)
Ámbito temático Pregunta
investigativa
Objetivo general Objetivos
específicos
Categorías Subcategorías
Práctica
pedagógica
¿Cómo puedo
contribuir en el
desarrollo de
funciones mentales en mis estudiantes que
fortalezcan los
procesos de adquisición de
conocimiento?
Implementar una
acción pedagógica
basada en la
heterogeneidad que propendan por el
desarrollo adecuado
de funciones mentales superiores,
como la atención y
la memoria, en los estudiantes de los
grados 1º, 2º y 5º de
los colegios Alfonso López Michelsen y
San Carlos; con el
fin de potenciar su desarrollo cognitivo.
Diseñar un proyecto
de aula basado en la
lúdica que incentive
el desarrollo de habilidades mentales
superiores como la
atención y la memoria en los
estudiantes.
Desarrollar habilidades mentales
superiores como la
atención y la memoria mediante
actividades lúdicas.
Reconstruir nuestra práctica docente
evitando la
monotonía en las clases en función de
los contenidos.
Funciones
mentales
Lúdica
Dimensión
inclusiva de la
educación
Atención
Memoria
Estrategia didáctica
Mediación
Fuente: Elaboración propia
9
Marco teórico
En este capítulo se relacionan algunas teorías, postulados y enunciados que tienen
relación directa con el problema planteado y que además contribuyen a documentar y
clarificar aspectos que se han de involucrar en las diferentes etapas de esta investigación.
Es así, como se inicia un recorrido con una aproximación al concepto de funciones
mentales. En un segundo momento, se retoma el concepto de zona de desarrollo próximo,
atención y memoria, se reconoce la lúdica como estrategia didáctica y finalmente se
despliega la dimensión inclusiva de la educación.
Funciones mentales
Para Vigotsky enseñar es mucho más que la mera transmisión de conocimientos pues
este proceso, además de contener todo el bagaje cultural y la interacción social, debe
involucrar el uso de funciones mentales que son las que “capacitan a los seres humanos
para planear anticipadamente, dar soluciones complejas a los problemas y trabajar con los
demás para conseguir una meta común” (Bordrova y Leong, 2004, p.18). En esta medida se
pueden distinguir dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
primeras hacen referencia a aquellas capacidades con las que se nace, pues son funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento que resulta de las
funciones mentales inferiores es limitado a una reacción o respuesta del ambiente.
Por su parte, las funciones mentales superiores se construyen a partir de las funciones
mentales inferiores y se desarrollan a través de la interacción social, son mediadas
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culturalmente y el uso que cada individuo hace de ellas se da de una forma deliberada, por
tanto el comportamiento derivado de ellas está abierto a mayores posibilidades.
Para Vigotsky, el conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción
con los demás se adquiere conciencia de sí mismo, se aprende el uso de los símbolos que, a
su vez, permiten pensar en formas cada vez más complejas; a mayor interacción social,
mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales
(Wertsch, 1985).
Según Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos; primero se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual, la
atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada función mental
superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual,
personal, es decir, intrapsicológica. En otras palabras el desarrollo de éstas va desde una
función compartida a una individual (Wertsch, 1985).
La atención.
Vigotsky (2001) manifiesta que la psicología tradicional define la atención cómo:
La actividad mediante la cual logramos desmembrar la complicada composición de las
impresiones que nos llegan del exterior, separar de este torrente la parte más importante,
concentrar en esa parte toda la fuerza de nuestra actividad y facilitar así su penetración en la
consciencia. (p.191)
En esta medida se puede afirmar que la atención es el proceso por el cual se perciben los
estímulos importantes y se ignoran los irrelevantes, constituyéndose en una guía y
organizadora de la información que abunda y que llega de forma constante, además de ser
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un acto que “se extingue y resurge incesantemente, como algo que se calma y se
autoenciende a cada instante” (Vigotshy, 2001, p.200) gracias a los diferentes estímulos,
intereses y necesidades que se tienen. Demanda ser selectivo en las cosas que ameritan
nuestra atención en un momento específico teniendo la capacidad de ignorar lo que quizás
aunque tiene importancia, no es necesario ni útil en ese momento específico sino en otro
espacio.
Es por esto que el maestro debe ser consciente no solo de la importancia de los
conocimientos sino del valor incalculable que tiene el vincularlos con los intereses y
necesidades del niño para que adquieran significado y utilidad en su cotidianidad, porque el
fin de la educación no es la repetición memorística de conceptos ni la exactitud en las
respuestas de una evaluación sino la aplicación y relevancia que todo este bagaje de
conocimientos tienen para la vida y que en últimas redunda en un verdadero proceso de
atención, es por esto que Vigotsky (2001) afirma que:
La atención infantil está dirigida y guiada casi enteramente por el interés, y por eso la causa
natural de la distracción del niño es siempre la falta de coincidencia de dos líneas de la tarea
pedagógica: la línea del propio interés del niño y la línea de las tareas que se le requieren al niño
como obligatorias. (p.201)
Por tanto la educación no se debe constituir en un acto caprichoso del docente hacia el
estudiante, sino en un acto reflexivo, concienciado e innovador en el que se deben
favorecer los intereses de los estudiantes, que demanda una constante observación,
flexibilización, motivación y evaluación con el fin de lograr lo que se ha propuesto de
forma satisfactoria, teniendo muy en cuenta que el aprendizaje no se da de una forma
homogénea sino que presenta diferentes aristas que vale la pena respetar y ahondar en ellas
para tener un mayor significado.
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La memoria.
Así como la materia, llámese orgánica o inorgánica, puede modificarse gracias a la
propiedad de la plasticidad con la que cuenta, los estudiantes también tienen la capacidad
de cambiar y mejorar sus condiciones gracias a los estímulos que reciben, estos, aunque no
son iguales en intensidad e importancia, si influyen en el presente y el futuro, pues
propician cambios que generan predisposición que de una u otra forma condicionan e
influencian el desarrollo de funciones mentales como la memoria. En esta medida es
importante tener en cuenta, como lo enuncia Vigotsky (2001) que “en los niños, la
memoria no se desarrolla de golpe” (p.228), es decir, que es un proceso que requiere de
ciertos elementos que despiertan el interés y vinculan las emociones de los estudiantes.
La memoria es una función mental de índole inferior cuando aún es espontanea o
asociativa, pero gracias a diferentes influencias se convierte en una función mental superior
cuando ya es un proceso deliberado, que ha sido mediado por diferentes elementos
simbólicos, sociales y culturales, además no es un proceso estático, pues depende
constantemente de la interacción que se tiene con el medio y la influencia educativa que se
dé en el niño. De tal modo, cada persona va elaborando una memoria especial, porque
genera la habilidad de fijar y reproducir diferentes tipos de reacción que resultan, en primer
lugar, más necesarios para la vida y, en segundo lugar, los que se ejercitan con mayor
frecuencia (Vigotsky, 2001).
Finalmente, es importante tener en cuenta que si deseamos que algo sea asimilado en la
memoria se requiere que sea atractivo, interesante y útil para la vida, en el caso de la
escuela los contenidos y/o actividades deben tener un engranaje, un fin en sí mismas que
deben ser conocido por los estudiantes para que ellos encuentren un sentido al proceso
educativo y no sean simples receptores y repetidores de conocimiento sino que pasen a ser
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partícipes de su proceso educativo sabiendo para dónde van, lo que pueden incorporar en
su cotidianidad y vinculando sus emociones y sus gustos, es por esto que Vigotsky (2001)
manifiesta que:
El maestro debe preocuparse, en toda oportunidad no sólo de preparar las correspondientes
fuerzas de la inteligencia, sino también las correspondientes fuerzas de los sentimientos. No se
olviden de estimular el sentimiento del alumno cada vez que quieren que algo eche raíces en su
mente. Con frecuencia decimos: “recuerdo esto porque me sorprendió en la infancia. (p. 232)
Y concluye diciendo que “allí donde los conocimientos de la escuela no están dirigidos
hacia la vida, siempre se producen vínculos falsos y erróneos, y aunque se adquieran
conocimientos, estos quedan sin ser utilizados en el proceso de la acción” (Vigotsky, 2001,
p.233).
Zona de desarrollo próximo.
Este es uno de los conceptos que más se conoce de Vigotsky, según el cual el
desempeño del niño está delimitado por dos factores, lo que él puede hacer solo (nivel de
desarrollo real) y lo que logra cuando es asistido o cuenta con el apoyo de otro (nivel de
desarrollo potencial); estos dos niveles de desempeño fluctúan o cambian con frecuencia
pues lo que realiza con dificultad de manera independiente luego no va a requerir de mucha
ayuda. Lo expuesto anteriormente Bordovra y Leong (2004), lo resumen así:
El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante cambio; cada vez, el niño es capaz de
aprender habilidades y conceptos más complejos. Lo que el niño podía hacer únicamente con
apoyo, se convierte en el grado de desempeño independiente. Así, a medida que el niño enfrenta
tareas más difíciles, surge un nuevo campo de desempeño asistido. Este ciclo se repite una y otra
vez conforme el niño avanza en su trayecto hacia la completa adquisición de cierta unidad de
conocimiento, habilidad, de una estrategia, una disciplina o hábito. (p.36-37)
14
Vigostsky, (como se citó en Rodríguez & Larios, 2006), define la zona de desarrollo
próximo como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independiente un problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz. (p. 101-102)
Es en esta medida que el desarrollo del niño y el aprendizaje van de la mano gracias a la
mediación, que en el caso particular de la escuela, realiza en primera instancia el maestro y
luego, sus pares más “aventajados”, con el fin de propiciar un aprendizaje significativo, que
promueve la cooperación, abriendo espacios para la construcción del conocimiento y el
intercambio de experiencias que necesitan los estudiantes para dicho aprendizaje,
transformando su mundo a partir de la creación de posibilidades y oportunidades que le
brinda esa búsqueda del conocimiento, pues el docente debe tener la claridad que “la zona
de desarrollo proximal es un diálogo entre el niño y su futuro, y no un diálogo entre el niño
y el pasado de un adulto, de un maestro o de una sociedad” (Fichtner, 2002, p.32).
Estrategia Didáctica.
Para abordar el concepto de estrategia didáctica hemos consultado a varios autores, de
quienes tomaremos algunas definiciones; sin embargo a través de nuestra práctica como
docentes siempre hemos tenido en mente que son el conjunto de elementos, métodos,
actividades, de las que nos valemos para alcanzar un objetivo o una meta con los
estudiantes; si bien es cierto que a pesar de la planeación detallada que hacemos de éstos,
en algunas ocasiones nos vemos en la necesidad de improvisar debido a las situaciones
imprevistas que se nos presentan en el aula por las intervenciones y /o actitudes de nuestros
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educandos; consideramos que es una tarea que requiere de todo nuestro compromiso y
responsabilidad porque de ello depende el logro o no de aprendizajes significativos.
Hablando de estrategia didáctica, Quesada (2004) manifiesta que:
En su forma más concreta la estrategia didáctica comprende un conjunto de acciones que
ejecuta el maestro para desarrollar las situaciones de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Por aprendizaje se considera aquella experiencia realizada por los niños que le posibilitan la
construcción de los conocimientos, destrezas y habilidades en relación con el área del saber.
Una experiencia de aprendizaje consta de varias actividades y para su realización puede
utilizarse una combinación de diversas técnicas didácticas. (p. 64)
Díaz (citado en Ávila, Et al., 2012) las caracteriza como: “procedimientos y recursos
que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando
intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y
consciente”. (p.13)
De acuerdo a Tebar (citado en Ávila, Et al., 2012) La estrategia didáctica se
fundamenta en: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes”. (p.13)
Las estrategias, poseen características en común que son considerados elementos
fundamentales; Monereo (citado en Ávila, Et al., 2012, p.14) los describe como:
1. Los participantes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje: estudiante y docente.
2. El contenido a enseñar (conceptual, procedimental y actitudinal).
3. Las condiciones espacio-temporales o el ambiente de aprendizaje.
4. Las concepciones y actitudes del estudiante con respecto a su propio proceso de Aprendizaje.
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5. El factor tiempo.
6. Los conocimientos previos de los estudiantes.
7. La modalidad de trabajo que se emplee (ya sea individual, en pares o grupal).
8. El proceso de evaluación (ya sea diagnóstico, formativo o sumativo).
Con base en lo anterior y teniendo nuestra experiencia educativa y pedagógica;
podemos afirmar que la estrategia didáctica tiene muchos componentes como lo son, las
actividades, las acciones que se planifican, los objetivos que se proponen inclusive la
evaluación que se realiza, todo con el fin de lograr los propósitos del aprendizaje en los
estudiantes, que a la vez busca que el docente reflexione en su práctica educativa.
La lúdica.
La lúdica ha sido considerada como una fuente de desarrollo humano, mediante la cual
se optimizan procesos a nivel psicosocial, en adquisición de aprendizajes, en la
estructuración y formación de la personalidad puesto que se conjugan actividades como el
juego, la danza, el arte, que llevan consigo el goce, el placer, la creatividad, el intercambio
cultural y el conocimiento (Jiménez, 1998), es decir , es una forma de darle otro sentido a
la cotidianidad, muy valiosa en el quehacer escolar puesto que es ahí donde se evidencian
los beneficios que ésta aporta en la formación de los educandos, de manera especial en la
etapa inicial y la básica primaria.
Motta (citado en Posso, Et al., 2015), plantea que “la lúdica es un procedimiento
pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber que el
profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos,
provoca interacciones y situaciones lúdicas”. (p.166). La lúdica se vincula a las
experiencias cotidianas, pues le brinda sentido a la vida, primordialmente en los años de la
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infancia, propicia la creatividad por medio de la interacción con diferentes objetos,
promueve la curiosidad gracias a las posibilidades de explorar el entorno, favorece las
interacciones con el otro y consigo mismo y genera vínculos favorables, no solo, a nivel
afectivo, emocional, convivencial, sino también en el ámbito cognitivo.
Para Posso, P., Sepúlveda, M., Navarro, N. y Laguna, C.E. (2015), basados en lo
planteado por Torres (2004)
Lo lúdico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como pedagógico. Lo
importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propósitos del nivel educativo. En
ese sentido, el docente debe desarrollar la actividad lúdica como estrategia pedagógica
respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del niño y la niña. (p.166)
Según Jiménez (2005):
La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la
cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios
cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen
actividades simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra
serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros,
sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. (p.133)
Con base en lo expuesto anteriormente se considera necesario dejar de lado el concepto
de lúdica como el espacio del ocio en el aula, entendido como las actividades consideradas
poco importantes por no arrojar resultados académicos, y tomarlo como un elemento
valioso en la reconstrucción de nuestra práctica docente, viendo al estudiante como un
individuo integral, participativo, capaz de asumir cambios y de adoptar la lúdica como
parte del tiempo y del trabajo escolar.
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La Dimensión inclusiva de la educación
Para abordar el tema de la inclusión en la educación, en este trabajo, se tomará como
referente la propuesta que se hace en el artículo “Haciendo que las escuelas sean más
inclusivas: lecciones a partir del análisis de la investigación internacional” (Ainscow,
2012), dado que a partir de la experiencia y las vivencias en la cotidianidad de nuestra
labor docente podemos evidenciar que en muchos de los aspectos que contempla la
“inclusión” lo que estamos haciendo es excluir a los niños y niñas a quienes denominamos
con necesidades especiales, olvidando y descuidando, por otra parte, la gran diversidad
existente entre los estudiantes que se caracterizan como “normales”, es por esto que se
hace interesante lo que en el mencionado artículo se propone para así transformar nuestras
prácticas en el aula.
Por lo tanto, se comparte la idea que el cambio en la educación inclusiva debería darse
a partir de “eliminar la exclusión social que surge como consecuencia de las actitudes y
respuestas a la diversidad de raza, clase social, origen étnico, religión, género y logros,
como así también de capacidades” (Ainscow, 2012, p.39). En esta medida la educación
inclusiva es aquella que se preocupa por los estudiantes y los vincula, teniendo en cuenta
sus particularidades y necesidades, no con el fin de realizar clasificaciones y segregaciones,
sino con el propósito de ser un proceso constante e inacabable en el cual se benefician
todos.
Así como lo plantea Ainscow (2003) todavía existe confusión sobre el significado del
término “inclusión” y que en parte se debe a las declaraciones de política de inclusión del
gobierno central; por lo cual él propone tener en cuenta cuatro elementos que ayuden a la
Autoridades Educativas Locales a lograr una definición de inclusión que corresponda a la
cultura, costumbres, historia de la comunidad; estos son:
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La inclusión es un proceso: no se trata de la fijación y logro de un objetivo y asunto
terminado, pues en la práctica esta labor nunca finaliza. (Ainscow, 2003, p.12)
La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras: se trata de utilizar
la información obtenida para provocar la creatividad y la solución de problemas. (Ainscow,
2003, p.13)
Inclusión es asistencia, rendimiento y participación de todos los alumnos: Asistencia,
hace referencia al lugar donde aprenden; participación, a la calidad de la experiencia; y
rendimiento, a los resultados obtenidos por los alumnos. (Ainscow, 2003, p.13)
La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peligro de ser
marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo: Esto muestra
que las autoridades educativas locales deben garantizar la asistencia, participación y
rendimiento de todos aquellos estudiantes considerados en condición de riesgo. (Ainscow,
2003, p.13)
Lo escrito anteriormente nos ayuda a dar claridad y a tomar una posición frente a la
modalidad de inclusión que se está dando en nuestro país y más exactamente en nuestra
institución, por lo que consideramos pertinente que el docente desde esta perspectiva debe,
revisar, reflexionar y replantear su práctica para así facilitar y favorecer las condiciones
dentro del aula de clase, reconociendo que aunque los estudiantes no aprenden al mismo
ritmo si tienen la posibilidad de mejorar sus condiciones actuales al contar con los
estímulos necesarios, además de propiciar espacios de trabajo cooperativo, en donde prime
la escucha, el respeto y la sana convivencia.
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Mediación.
El docente cumple un rol muy importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes que tiene a su cargo, es quien día tras día en el entorno del colegio y más
específicamente en el aula, media de forma positiva y a veces negativa en los mencionados
procesos, por lo que consideramos que debemos asumir con gran compromiso,
responsabilidad y amor nuestra labor.
Al respecto del papel del docente López Merelo (2011) expresa:
El profesorado es pieza fundamental para el cambio en las escuelas. Desde nuestra experiencia
en formación en centros podemos asegurar que la clave en los procesos de inclusión es el
profesorado. Por un lado, sus creencias, sus actitudes y sus acciones pueden generar un contexto
favorable o no hacia la inclusión. Por otro, si los modelos de enseñanza implican a todo el
profesorado del centro o a la gran mayoría, o a unos pocos. El profesorado suele resistirse a
cambiar sus procedimientos de enseñanza, pero cuando es un cambio en todo el profesorado, las
resistencias son menores. Y ello se ha producido porque el profesorado ha recuperado su
dignidad volviendo a tener respeto a sí mismo y a su profesión. (p.149)
Lo expuesto anteriormente, nos conduce a pensar que es importante, para nosotros los
docentes, realizar una autoevaluación que nos permita determinar cuál es nuestra visión y
actitud hacia la inclusión en el aula, qué aspectos positivos y cuáles a mejorar están
presentes en nuestra práctica y las posibilidades con las que vamos a reconstruirla.
21
Estructura Analítica del Problema
Los siguientes apartados tienen por objeto mostrar de forma sucinta la formulación y el
propósito final del proyecto; el primer esquema (Análisis del problema) sintetiza las causas
que han originado el problema que acá se plantea y los efectos que evidenciamos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje como resultado de éstas; en el segundo esquema
(Árbol de fines y medios) se presentan los componentes que nos permitirán alcanzar los
fines, a través de una acción pedagógica, que en este caso será un proyecto de aula, para así
dar solución al problema planteado.
Esquema 1. Análisis del problema
Fuente: Elaboración propia
22
Esquema 2. Árbol de Fines y Medios
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Estructura analítica del problema
Columna de objetivos
Fin
Incremento de la comprensión para mejorar los procesos de
memoria.
Altos niveles de aprendizaje
basados en la aplicación del
conocimiento
Decremento de la atención dispersa
Propósitos
Implementar una acción pedagógica basada en la heterogeneidad que propendan por el desarrollo
adecuado de funciones mentales superiores como la atención y la memoria en los estudiantes, para potenciar su desarrollo cognitivo.
Componentes Diversificación a pesar
lineamientos legales
Estrategias de aprendizaje
basadas en lo significativo
Actividades participativas y dinámicas en el aula
Actividades Proyecto de aula
Fuente: Elaboración propia
23
Resumen Narrativo
Partiendo del análisis que se realizó del problema y de las posibilidades que se plantean
para darle solución (Esquemas 1 y 2) se presenta un resumen narrativo, basado en los fines,
propósito, componentes y actividades planteadas para alcanzar el objetivo propuesto en
este proyecto.
F1. Incremento de la comprensión para mejorar los procesos de memoria
F2. Altos niveles de aprendizajes basados en la aplicación del conocimiento
F3. Decremento de la atención dispersa
P. Implementar una acción pedagógica basada en la heterogeneidad que propendan por el
desarrollo adecuado de funciones mentales superiores, como la atención y la memoria, en
los estudiantes de los grados 1º, 2º y 5º de los colegios Alfonso López Michelsen y San
Carlos; con el fin de potenciar su desarrollo cognitivo.
C1. Diversificación a pesar de lineamientos legales.
C2. Estrategias de aprendizaje basadas en lo significativo.
C3. Actividades participativas y dinámicas en el aula.
A1. Proyecto de Aula, para lo cual se tendrán en cuenta las siguientes actividades:
Se hará uso del material didáctico existente para dinamizar las clases (juegos de mesa:
escalera, dominó, rummy Q, otros, regletas de cousinaire, mini arco, tangram,
rompecabezas con diferentes niveles de dificultad, arma todo, bloques lógicos, entre otros)
Se hará uso de las nuevas tecnologías mediante juegos didácticos interactivos,
proyección de películas de cine mudo, interpretación de secuencias de imágenes y variados
juegos que se pueden realizar en línea.
24
Se realizarán juegos y rondas tradicionales que favorezcan la atención, la memoria, el
seguimiento de instrucciones, la interacción entre pares, la solución de problemas y la sana
convivencia.
Con este proyecto pretendemos reconstruir nuestra práctica pedagógica como resultado
de la evaluación y deconstrucción que de ella hemos realizado, con el fin de cautivar el
interés de nuestros estudiantes de tal forma que haya coherencia entre sus intereses y las
actividades y tareas que realizan bajo nuestras indicaciones; somos conscientes que el
ambiente de aula no está constituido sólo por los enseres físicos sino también por las
personas, maestros y estudiantes, presentes en el salón y todas las interacciones que en la
convivencia diaria se comparten.
Es por esto, que como lo hemos dicho, evidenciamos en nuestros estudiantes carencia de
atención y de memoria, funciones mentales que como lo explicamos en el marco teórico,
siguiendo los enunciados de Vigotsky, se desarrollan atendiendo varios aspectos y como
resultado de una serie de acciones en las que prima la cooperación y la ayuda de los pares y
la del docente. Siguiendo ese orden de ideas consideramos pertinente que desde nuestra
labor contribuyamos al desarrollo de las mencionadas funciones en nuestros estudiantes.
Es por esto que implementaremos un proyecto de aula con el que se pretende en primera
medida evitar la monotonía de nuestras clases, integrar las áreas del conocimiento,
armonizar los ambientes de aula, despertar el interés de los estudiantes, vincular a la
comunidad educativa y por consiguiente obtener aprendizajes significativos, altos niveles
de memoria y disminuir la atención dispersa en los estudiantes que tenemos bajo nuestra
orientación.
25
Desarrollo del proyecto
El proyecto se desarrollará a través de las etapas como: la sensibilización de docentes y
el abordaje con estudiantes, para lo cual se han planteado las siguientes experiencias
educativas que están pensadas para ser desarrolladas en el último periodo del presente año
escolar, cabe anotar que debido a las dinámicas propias de las instituciones por el cierre del
año se hace necesario puntualizar en ellas para lograr los objetivos propuestos, aunque el
fin es darle continuidad al proyecto, sin embargo, esto está sujeto a las decisiones de los
directivos docentes de los colegios.
Tabla 3. Actividad 1
Actividad 1 Taller a docentes “Funciones mentales: Atención y memoria” (Anexo 3)
Objetivo Despertar el interés de los pares docentes de primaria sobre la importancia de fortalecer las funciones mentales
superiores (atención y memoria) en los estudiantes como fuente del alcance de aprendizajes significativos.
Descripción En un primer momento se trabajará por grupos de 4 personas quienes realizaran actividades de forma libre con
materiales como: mini arco, tangram, Rummy Q, rompecabezas.
Se socializará la experiencia para evidenciar nivel de dificultad, sensaciones, dominio y/o aprendizajes obtenidos.
Encuesta sobre prácticas en el aula (Anexo 4)
Intervención del docente a cargo para encadenar la actividad con el sustento teórico. Conclusiones y acuerdos.
Recursos Mini arco Tangram
Rummy Q
Rompecabezas Video Bean
Computador
Encuestas
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Actividad 2
Actividad 2 Trabajo con material lúdico-didáctico
Objetivo Potenciar el desarrollo de funciones mentales superiores (atención y memoria) por medio del trabajo con
material lúdico didáctico como mini arco, rompecabezas, tangram.
Descripción Se trabajará una vez por semana con este material incrementando el nivel de dificultad
Recursos Mini arco Tangram
Rompecabezas
Fuente. Elaboración propia
26
Tabla 5. Actividad 3
Actividad 3 Rescatando las tradiciones de mi país
Objetivo Propiciar el reconocimiento de la diversidad cultural de nuestro país a través de rondas, trabalenguas, retahílas y juegos tradicionales además de fomentar la atención, el seguimiento de instrucciones, la memoria y la interacción entre pares
Descripción Se trabajará una vez por semana en el área de español, dentro y/o fuera del aula de clases, utilizando recursos
audiovisuales y material de juego (anexo 4, 5 y 6)
Recursos Video Bean
Computador
Balones Lazos
Aros
Pimpones
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6. Actividad 4
Actividad 4 Interactúo con las TIC´s
Objetivo Incentivar el uso de aplicaciones y/o plataformas educativas como herramienta que permitan el desarrollo de funciones
mentales superiores por medio de juegos en línea que despierten el interés de los estudiantes.
Descripción Se trabajará una vez por semana en el área de matemáticas dentro del aula de sistemas o el salón de clases.
Los link de acceso estarán en el blog del docente para que los estudiantes puedan realizarlo en casa en compañía de sus
padres.
Recursos Video Bean
Computadores
Tablets
Fuente: Elaboración propia
Cronograma
Con el propósito de organizar los tiempos de ejecución de las actividades se plantea el
siguiente cronograma en donde se estipulan fechas exactas para el trabajo de las diferentes
actividades.
Tabla 7. Cronograma
Acti
vid
ad
Septiembre Octubre Noviembre
2 4 5 6 9 1
1
1
3
1
6
1
8
2
0
2
3
2
5
2
7
3
0
1 2 4 1
5
1
6
1
8
2
1
2
3
2
5
2
8
3
0
1 5 6 8
1
2
3
4
Fuente: Elaboración propia.
27
Evaluación del proyecto
Con la finalidad de viabilizar y hacer seguimiento del proyecto se presenta en la siguiente tabla
las actividades planteadas para cada componente, estimando indicadores y tiempos para su
ejecución, así como los elementos que evidenciaran su cumplimiento.
Tabla N° 3 Matriz Diseño de indicadores
Nivel Resumen
Narrativo
Indicador Tiempo Producto
(calidad)
Medios de
Verificación
Supuestos
Fin
F.1. Incrementar la
comprensión para mejorar procesos
de memoria.
F.2. Potenciar altos
niveles de
aprendizaje basados en la
aplicación del
conocimiento.
F.3. Disminuir la
atención dispersa
en los estudiantes.
F.1.1. Los
estudiantes memorizarán el
procedimiento de
operaciones básicas en el área
de matemáticas.
F.2.1. Al finalizar
el proyecto el
40% de los estudiantes
solucionarán
situaciones problémicas de la
cotidianidad en el
aula.
F.3.1. Al finalizar
el proyecto el
60% de los
estudiantes
incrementaran su atención en la
realización de
figuras con tangram y/o
actividades del
mini arco sin cometer errores
Último
Periodo del año
escolar
Adaptación de
los protocolos de evaluación
del último
periodo
Registro en los
protocolos de evaluación.
Observación directa y
registro de la
frecuencia de participación de
cada estudiante
en las actividades del
grado.
El proyecto
fue aprobado lo que permite
su ejecución.
Propósito
P.1. Implementar
una acción pedagógica basada
en la
heterogeneidad, con el fin de
obtener aprendizajes
significativos.
P.1.1.Se
disminuirá en un 50% la pérdida de
asignaturas en el
último periodo del año en curso
Último
Periodo del año
escolar
Se realizará un
informe breve que dé cuenta
de la
disminución de la perdida de
asignaturas.
Gráfico de
barras
El permiso
otorgado para el proyecto
faculta al
docente para otorgar
estímulos a los
estudiantes.
Componentes
C.1. Diversificar a
pesar de los
lineamientos.
C.2. Potenciar
aprendizajes
C.1.1. El docente
reportará un
cambio que haya realizado en su
quehacer, como
parte de la reconstrucción de
la práctica
pedagógica.
C.2.1. El docente
reportará un
Último
Periodo
del año
Registro en un
formato de uso
de recursos
Lista de chequeo
El proyecto
cuenta con
aprobación lo
28
significativos.
C.3. Generar
actividades significativas y
dinámicas en el
aula.
cambio que
indique el uso de
un recurso que origine
aprendizaje
significativo.
C.3.1. Se utilizará
3 estrategias de trabajo
cooperativo en las
áreas de matemática,
español y sociales
escolar
didácticos.
Registro de las actividades
desarrolladas
Tabla de
seguimiento
que permite
su ejecución.
Actividades
A.1. Usar juegos de
mesa y material
lúdico-didáctico
A.2. Utilizar
nuevas tecnologías
(juegos interactivos,
aplicaciones
didácticas, videos, películas)
A.3. Realizar
juegos y rondas
tradicionales.
A.1.1. El 60% de
los estudiantes
armara un rompecabezas,
una figura en
tangram y 2 páginas de mini
arco siguiendo las
pautas dadas.
A.2.1. El 80% de
los estudiantes
desarrollaran dos actividades on-
line parar
fortalecer su atención y
memoria
A.3.1. El 70% de
los estudiantes
memorizan 2 rondas
tradicionales y
tres trabalenguas durante tres
meses.
Último
Periodo
del año escolar
Los estudiantes
realizan las
actividades con la orientación
del docente y
luego de forma autónoma.
Desarrolla
actividades
interactivas con ayuda de
padres, docente
y/o pares con el fin de mejorar
su atención y
memoria
Fortalece procesos de
atención y
memoria mediante la
participación e
interacción con sus pares en
rondas y juegos
tradicionales.
Registros
fotográficos de
las diferentes actividades.
Registro en el
Blog del
docente de la participación de
los estudiantes
de las actividades
interactivas
propuestas.
Presentación de las expresiones
tradicionales
trabajadas en espacios
culturales de la
institución.
El proyecto
cuenta con
aprobación lo que permite
su ejecución.
Fuente: Elaboración propia
29
Referentes teóricos
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Wertsch, J. (1985) Vygostsky y la formación social de la mente. Ediciones Paidós Ibérica,
S.A., Barcelona
34
Anexo 3
Taller para docentes
Objetivo: Despertar el interés de los pares docentes de primaria sobre la importancia de
fortalecer las funciones mentales superiores (memoria y atención) de los estudiantes como
fuente para lograr aprendizajes significativos.
Dirigido a docentes de transición y primaria de las instituciones vinculadas en el proyecto.
A cargo de las docentes: Mónica Alexandra Díaz Pérez, Ingrid Yureyma Escobar
Leguizamo y Esperanza Vargas Amado.
1. Se formarán grupos de cuatro personas, a cada grupo se les entregará uno de los
siguientes materiales:
Tangram Mini Arco
Rompecabezas Rummi - Q
35
2. Se les darán 15 minutos para que jueguen y/o interactúen con el material.
3. Se realizará una socialización en la que se les dará la palabra para que describan la
experiencia, cuenten si conocían este material, si saben las normas, si les gustó la
actividad, entre otras. Se les informará que el colegio cuenta con ese material y
otros con los que podemos trabajar con nuestros estudiantes.
4. A cada docente se le entregará una encuesta en la que se indagará sobre las
prácticas de aula (Anexo 4)
5. Las docentes líderes del proyecto realizarán un resumen del marco teórico que se
tuvo en cuenta para este trabajo, resaltarán además la importancia de contribuir en
el desarrollo de las funciones mentales en nuestros estudiantes desde los primeros
años de su formación académica para que de esa manera sean ellos quienes formen
su conocimiento con base en experiencias significativas. Sin dejar de lado la
invitación para que sean partícipes de este proyecto.
6. Finalmente se sacarán las conclusiones y compromisos y se les recordará que ya
hay un acta en la que se comprometieron a participar en este trabajo, que
beneficiará a los estudiantes de estos colegios.
36
Anexo 4
Encuesta sobre prácticas docentes y ambiente de aula
A continuación encontrará una serie de preguntas que tienen como fin conocer algunas de
las estrategias, metodologías y recursos que utiliza en su práctica como docente. Esta
encuesta es parte de un trabajo de investigación por lo que sus respuestas son
confidenciales y muy valiosas para nosotros. Muchas gracias.
1. En cuanto al uso de recursos en sus clases y actividades de aula, marque con X la
opción que corresponda a la frecuencia en que los utiliza
RECURSO
Frecuencia de uso
Muy
poco Poco
Algunas
veces Casi
siempre Siempre
Recursos audiovisuales: video beam,
computador, reproductor de sonido.
Juegos de mesa: escalera, dominó,
parques, rummi-q,
Material lúdico: mini arco, tangram,
regletas de couisinare, bloques lógicos,
arma todo…
Tablero, guías, cuaderno, libros
2. Con qué frecuencia diversifica sus clases mediante las actividades que a
continuación se enuncian.
RECURSO
Frecuencia de uso
Muy
poco Poco
Algunas
veces Casi
siempre Siempre
Proyección de películas infantiles
Memorización de canciones infantiles,
retahílas y trabalenguas.
Juegos con canciones y rondas
Dinámicas mediante ejercicios físicos
para que sigan instrucciones.
Juegos de atención y concentración on-
line
3. Para planear sus clases con qué frecuencia tiene en cuenta las siguientes
posibilidades
37
RECURSO
Frecuencia de uso
Muy
poco Poco
Algunas veces
Casi
siempre Siempre
Sigue los lineamientos establecidos por
el MEN.
Las necesidades de sus estudiantes
Los niveles de aprendizaje de sus
estudiantes
Las fortalezas y debilidades de los
educandos.
Los intereses de los niños y niñas.
38
Anexo 5
Actividad 3 – Rescatando las tradiciones de mi país
Trabalenguas
Compadre, cómprate un coco,
Compadre, no compro coco
Porque como poco coco como,
Poco coco compro
Tengo una gallina pinta,
Piririnca, piriranca,
Con sus pollitos pintos,
Piririncos, pirirancos.
Si ella no fuese pinta,
Piririnca, piriranca,
no criaría los pollitos pintos,
Piririncos, pirirancos.
Favor con favor se paga,
favor con favor pagaré,
me favoreciste y te favorezco,
favoreciéndome te favoreceré.
Tres tristes tigres tragaban trigo
En tres tristes trastos
Sentados tras un trigal
Sentados tras un trigal
En tres tristes trastos
Tragaban trigo tres tristes tigres.
Pepe Peña pela papa,
pica piña, pita un pito,
pica piña, pela papa
Pepe Peña.
Hila que te hila
el hilo la hilandera
Hilando los hilos
Los hila en hilera.
La bruja piruja prepara un brebaje
con cera de abejas, dos dientes de ajo,
cuatro lentejas, y pelos de pura oveja.
Tengo una gata,
Ética, pelética,
pelín, plamplética,
Pelada, peluda, pelín, plampluda
Que tuvo seis hijos
Éticos, peléticos,
pelín, plampléticos,
Pelados, peludos,
pelín, plampludos.
Cuando cuentes cuentos
cuenta cuantos cuentos cuentas,
porque si no cuentas
cuantos cuentos cuentas
nunca sabrás cuántos cuentos sabes contar.
Me han dicho un dicho,
que dicen que he dicho yo.
Ese dicho está mal dicho,
pues si yo lo hubiera dicho
estaría mejor dicho,
que ese dicho que dicen que dije yo.
Paco Peco, chico rico,
insultaba como un loco
a su tío Federico. Y
éste dijo: poco a poco,
Paco Peco, poco pico.
Yo compré pocas copas,
pocas copas yo compré,
como yo compré pocas copas,
pocas copas yo pagué
39
Anexo 6
Actividad 3 – Rescatando las tradiciones de mi país
Retahílas
Don Pepito bandolero
se metió en un sombrero,
El sombrero era de paja,
se metió en una caja,
La caja era de cartón,
Se metió en un balón,
el balón era muy fino,
Se metió entre un pepino,
El pepino maduro,
Una rana se lo tragó
Y don Pepito se salvó.
En la ciudad de Pamplona hay una plaza,
En la plaza hay una esquina,
en la esquina hay una casa,
En la casa hay una pieza,
En la pieza hay una cama,
en la cama hay una estera,
En la estera hay una vara,
en la vara hay una lora.
La lora en la vara,
La vara en la estera,
La estera en la cama,
La cama en la pieza,
La pieza en la casa,
La casa en la esquina,
La esquina en la plaza,
La plaza en la ciudad de Pamplona.
Gina la gallina
Puso un huevo en la cocina.
Puso uno, puso dos,
Puso tres, puso cuatro,
Puso cinco, puso seis,
Puso siete, puso ocho.
Me despiertan a las ocho
Con chocolate y un bizcocho.
40
Anexo 7
Actividad 3 – Rescatando las tradiciones de mi país
Rondas y juegos tradicionales infantiles
A la rueda, rueda
A la rueda, rueda
de pan y canela
dame un besito
y vete pa la escuela
si no quieres ir
Acuéstate a dormir.
Aserrín, aserrán
Aserrín, aserrán,
los maderos de San Juan,
piden pan,
no les dan
piden queso
les dan hueso
piden vino
si les dan
se marean
y se van
Al pim al pom
Al pim
Al pom
A la hija del conde Simón
A la lata
Al latero
A la hija del chocolatero.
El puente está quebrado
El puente está quebrado,
¿con qué lo curaremos?
con cáscaras de huevo
burritos al potrero.
Que pase el rey
que ha de pasar
con todos sus hijitos
menos el de atrás, tras, tras!
Un elefante se balanceaba
Un elefante se balanceaba
sobre la tela de una araña,
como veía que resistía
fue a llamar a otro elefante*.
Dos elefantes se balanceaban,
sobre la tela de una araña,
como veían que resistía
fueron a llamar a otro elefante.
Tres elefantes...
Cuatro elefantes...
etc....
Si tú tienes muchas ganas
Si tú tienes muchas
ganas de aplaudir,
si tú tienes muchas
ganas de aplaudir,
si tú tienes la razón
y no hay oposición,
no te quedes con las
ganas de aplaudir.
Si tú tienes muchas
ganas de gritar,
si tú tienes muchas
ganas de gritar
Si tú tienes la razón
y no hay oposición,
no te quedes con las
ganas de gritar.
Si tú tienes muchas
ganas de reir,
41
Si tú tienes muchas
ganas de reir,
Si tú tienes la razón
y no hay oposición,
no te quedes con las
ganas de reir
Si tú tienes muchas
ganas de saltar,
Si tú tienes muchas
ganas de saltar,
Si tú tienes la razón
y no hay oposición,
no te quedes con las
ganas de saltar.
Si tú tienes muchas
ganas de cantar,
Si tú tienes muchas
ganas de cantar,
Si tú tienes la razón
y no hay oposición,
no te quedes con las
ganas de cantar.
El rey de Abuchibuchay
/Yo amo a mi primo
A mi primo vecino
Yo amo a mi primo
A mi primo Simón./
¡Alto ahí!
¿Qué paso?
Que el rey de Abuchibuchay ordena que:
Todos los niños salten como ranitas.
/Yo amo a mi primo
A mi primo vecino
Yo amo a mi primo
A mi primo Simón./
¡Alto ahí!
¿Qué paso?
Que el rey de Abuchibuchay ordena que:
Todos los niños se hagan de a tres
/Yo amo a mi primo
A mi primo vecino
Yo amo a mi primo
A mi primo Simón./
¡Alto ahí!
¿Qué paso?
Que el rey de Abuchibuchay ordena que:
Todos los niños canten sol solecito
/Yo amo a mi primo
A mi primo vecino
Yo amo a mi primo
A mi primo Simón./
¡Alto ahí!
¿Qué paso?
Que el rey de Abuchibuchay ordena que:
Todos los niños se den un abrazo
Juguemos en el bosque
Grupo: Juguemos en el bosque
Mientras que el lobo no esta
¿El lobo esta?
Lobo: Me estoy poniendo la camisa
Grupo: Juguemos en el bosque
Mientras que el lobo no esta
¿El lobo esta?
Lobo: Me estoy poniendo los pantalones
Grupo: Juguemos en el bosque
Mientras que el lobo no esta
¿El lobo esta?
Lobo: Me estoy poniendo las medias
Grupo: Juguemos en el bosque
Mientras que el lobo no esta
¿El lobo esta?
Lobo: Me estoy poniendo los zapatos
Grupo: Juguemos en el bosque
Mientras que el lobo no esta
¿El lobo esta?
Lobo: Me estoy poniendo la chaqueta
Grupo: Juguemos en el bosque
Mientras que el lobo no esta
¿El lobo esta?
Lobo: Me estoy poniendo el sombrero
Grupo: Juguemos en el bosque
Mientras que el lobo no esta
¿El lobo esta?
Lobo: Ya salgo a comérmelos a todos
42
Los pollos de mi cazuela
Los pollos de mi cazuela
no sirven para
sino para las viuditas
que lo saben componer.
Se les echa ajo, cebolla
y hojitas de laurel,
se sacan de la cazuela
cuando se van a comer.
Componte niña, componte
que hay viene tu marinero
con ese bonito traje
que parece un cocinero.
Yo soy la que parte el pan,
yo soy la que sirve el vino,
yo soy la que me meneo,
con este cuerpo tan divino.
Anoche yo te vi,
bailando el chiquichá,
con las manos en la cintura
me sacaste a bailar.
Agua de limón
Agua de limón
vamos a jugar
el que quede solo,
solo quedara.
Grupos de tres
Agua de limón
vamos a jugar
el que quede solo,
solo quedara.
Grupos de cinco
Agua de limón
vamos a jugar
el que quede solo,
solo quedara.
Grupos de siete
El Baile del Esqueleto
Este el baile del esqueleto
Mueve la cintura, no te quedes quieto
Y si este ritmo para de sonar
Yo me congelo en mi lugar.
Este el baile del esqueleto
Mueve la cabeza, no te quedes quieto
Y si este ritmo para de sonar
Yo me congelo en mi lugar.
Este el baile del esqueleto
Mueve las rodillas, no te quedes quieto
Y si este ritmo para de sonar
Yo me congelo en mi lugar.
Este el baile del esqueleto
Mueve todo el cuerpo, no te quedes quieto
Y si este ritmo para de sonar
Yo me congelo en mi lugar.
Los esqueletos
Cuando el reloj marca la una
los esqueletos salen de su tumba,
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las dos
los esqueletos se mueven de a dos
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las tres
los esqueletos se vuelven al revés
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las cuatro
los esqueletos se quitan un zapato
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las cinco
los esqueletos dan vueltas y brincos
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las seis
los esqueletos juegan ajedrez
tumba, la catumba, la catumbala.
43
Cuando el reloj marca las siete
los esqueletos se peinan el copete
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las ocho
los esqueletos comen bizcocho
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las nueve
los esqueletos se mueven se mueven
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las diez
los esqueletos saltan en un pie
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las once
los esqueletos no se conocen
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca las doce
los esqueletos pasean en coche
tumba, la catumba, la catumbala.
Cuando el reloj marca la una
los esqueletos vuelven a su tumba,
tumba, la catumba, la catumbala.