EL TALLER COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA QUE POSIBILITA MEJORAR EL

AUTOCONTROL DE LAS EMOCIONES Y EL CLIMA ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES

EN EL AULA

Sonia Yamile Roa Velandia

Alba Yolanda Herrera González

Blanca Liliana Hernández Vargas

Isabel Cristina Rincón Hernández

Asesores:

David Mauricio Giraldo Gaviria

Maricel Restrepo Nasayó

Universidad San Buenaventura

Curso de Formación a Educadores participantes de la

Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015

Julio de 2019

Armenia – Quindío.

Tabla de contenido

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5

CAPÍTULO 1 8

ESTADO DEL ARTE 8

1.1 El taller como estrategia didáctica 8

1.2 El control de las emociones para mejorar el clima escolar y la convivencia 11

1.3 Educación inclusiva 13

CAPÍTULO 2 17

MARCO TEÓRICO 17

2.1 El taller como estrategia didáctica 17

2.1.2 Elementos del taller. 19

2.1.3 Ventajas y desventajas del taller. 20

2.2 El control de las emociones para mejorar el clima escolar y la convivencia 21

2.2.1 Las emociones. 22

2.2.2 Tipos de emociones. 23

2.2.4 Emociones y convivencia. 24

2.3 Educación inclusiva 26

2.3.2 Tipos de inclusión 28

2.3.3 Marco legal de la educación inclusiva. 29

CAPÍTULO 3 31

3. Metodología 31

3.1 Enfoque metodológico 31

3.2 Clase de investigación 31

3.3 Población y muestra 32

3.4 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos 33

3.4.1 Cuestionario inicial/final. 33

3.4.2 Diario de campo. 34

3.4.3 Observación. 34

3.5 Plan de acción 35

CAPÍTULO 4 39

4. Análisis de resultados 39

4.1 Análisis del pretest grado 1° y 2° 39

4.2 Análisis del taller como estrategia didáctica 42

4.3 Comparación pre-test / post test 47

6. Conclusiones 52

7. Referencias bibliográficas 55

8. Anexos 57

Anexo A. Cuestionario inicial/final 57

Anexo B. Diario de campo 58

Anexo C. Taller 59

Lista de figuras

Figura 1. El proceso educativo en el trabajo en taller .......................................................... 18

Figura 2. Modelo de emoción. Modelo de emoción ............................................................ 23

Figura 3. Diseños básicos de la investigación acción .......................................................... 32

Figura 4. Sede Central, Sede Santa Eufrasia y Sede Amparo Santa Cruz ............................. 32

Figura 5. Población y muestra de la investigación .............................................................. 33

Figura 6. Plan de acción .................................................................................................... 35

Figura 7. Fotografías sesión 1 ............................................................................................ 43

Figura 8. Fotografías sesión 2 ............................................................................................ 45

Figura 9. Fotografías sesión 3 ............................................................................................ 47

Lista de tablas

Tabla 1. Plan de acción...................................................................................................... 36

Tabla 2. Resultados pretest - grado 1° y 2° ......................................................................... 39

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A lo largo de la historia, la educación ha jugado un papel vital en el desarrollo integral del ser

humano, es por ello que la escuela, se torna en un lugar en donde los niños y jóvenes aprenden

especialmente, a partir de la interacción social que allí se da, pero, existen muchos factores que

afectan el buen desarrollo del estudiantado en las instituciones educativas y una de ellas es la

falta de regulación de emociones, lo que genera una mala convivencia dentro y fuera del aula y

por ende, un ambiente escolar sin armonía.

El deseo de los maestros por poder fortalecer la educación a través de las habilidades sociales

y la afectividad, ha venido incrementando poco a poco, de ahí, que el Ministerio de Educación

Nacional plantee diferentes estrategias tales como la implementación de los Estándares Básicos

de Competencias Ciudadanas o las Guías Pedagógicas para la convivencia escolar, en donde se

sugieren acciones pedagógicas para desarrollar y fortalecer la formación ciudadana como un

modelo para aprender a vivir en sociedad. Sin embargo, es preocupante observar cómo a pesar de

los intentos del gobierno y especialmente del sistema educativo por formar estudiantes que

puedan convivir sanamente con los demás, se siguen presentando situaciones de conflicto y

agresión en las aulas de las instituciones educativas. Debido a lo anterior, es evidente que las

medidas tomadas para mitigar o extinguir el conflicto, no son efectivas a la hora de mejorar la

convivencia en el aula; existe aún un arma más poderosa que puede lograr ver el conflicto como

una oportunidad de crecimiento personal para todos los involucrados; se trata, de la regulación

de emociones.

En muchas ocasiones, el ser humano no logra reconocer cuáles son esas emociones

predominantes en su ser y cómo controlarlas para no herirse ni herir personas en su entorno; ésta,

podría ser la causa de algunas dificultades de convivencia que se viven a diario en algunas aulas

de la Institución Educativa CASD. Allí, conviven niños, niñas y jóvenes cuyos estratos

económicos y sociales oscilan entre 2 y 4, en su mayoría con familias comprometidas con el

desempeño académico y disciplinario de los estudiantes. Algunos grupos de niños, experimentan

ocasionalmente situaciones de conflicto, al presentar dificultades para regular las emociones

dominantes en ellos; como por ejemplo la tristeza, la frustración, la rabia y el enojo, lo que les

hace tomar malas decisiones tales como agredir física o verbalmente a un compañero o

desequilibrarse a sí mismos, al punto de no poder controlar lo que sienten. Similarmente, a través

de la observación de los grupos, se ha logrado evidenciar que existen varias situaciones de

conflicto a nivel familiar, tales como separaciones/divorcios, maltrato intrafamiliar, discordia

entre los familiares que habitan el hogar, ausencia de patrones de crianza, carencia de figuras de

autoridad, entre otros; que también afectan el manejo de las emociones en estos niños, ello se

debe a que la familia es el primer espacio donde los niños reconocen una forma de vivir, pensar,

actuar y aprender a través del ejemplo.

Teniendo en cuenta lo anterior, y, aunque es inevitable que algunos estudiantes presencien

escenas de maltrato, discordia y falta de manejo de emociones en sus hogares; desde la escuela

existen diversas estrategias que actualmente se están aplicando para el mejoramiento de la

convivencia en ellos. Algunas de ellas son por ejemplo el manejo de roles dentro del aula, el

trabajo en equipo, el establecimiento de pautas y normas de clase y el dialogo constante con las

familias; pero, aunque se han disminuido poco a poco los niveles de conflicto, aún se observan

situaciones de poco entendimiento entre los niños, lo que indica que hace falta una estrategia más

efectiva, que se centre específicamente en las emociones, su reconocimiento y manejo.

En ese orden de ideas, se hace necesario implementar estrategias pedagógicas que apunten al

mejoramiento de las competencias emocionales de los niños de la Institución Educativa CASD,

lo que indica que es imperativo que se generen espacios de capacitación y actualización en

cuanto a cómo enseñar en cada una de las áreas, desde el manejo y regulación de las emociones.

Ello, como bien se indica, no debe ser tarea solamente del docente de ética o sociales, por el

contrario, formar ciudadanos emocionalmente estables, es un trabajo de toda la comunidad

educativa, empezando por el hogar, pasando por los docentes, directivos y gobierno en general.

En la medida que se formen estudiantes con capacidad para tolerar, aceptar y controlar

situaciones de conflicto desde el manejo de las emociones; se tendrá una sociedad más sana y en

paz.

Todo lo anterior, conlleva a la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo la estrategia didáctica del taller posibilita mejorar el autocontrol de las emociones y

optimizar el clima escolar de los estudiantes de la Institución Educativa CASD?

Para dar respuesta a esta pregunta, se plantea como objetivo principal de este proyecto,

describir el proceso de cambio del clima escolar de los niños de grado segundo de la Institución

Educativa CASD durante la implementación de un taller basado en la regulación de emociones,

unido a ello, se derivan algunos objetivos específicos a través de los cuales se pretende diseñar e

implementar talleres que contribuyan al mejoramiento del clima escolar en los estudiantes de la

I.E CASD y describir las prácticas de convivencia, antes, durante y después de la

implementación de los talleres basados en la regulación de emociones.

De esta manera, es evidente que se presentan una problemática importante en la I.E CASD

que genera que no haya del todo una sana convivencia y un ambiente escolar propicio para el

aprendizaje. Es así, como implementando este tipo de estrategias, se busca mitigar y contribuir al

desarrollo de los estudiantes como seres humanos y ciudadanos capaces de contribuir a la

sociedad y a sus entornos más frecuentes.

CAPÍTULO 1

ESTADO DEL ARTE

En este capítulo del presente proyecto, se realiza una aproximación al tema del taller como

estrategia didáctica para el autocontrol de las emociones, el autocontrol de las emociones como

vía para mejorar el clima escolar y la convivencia y la educación inclusiva, como base

fundamental para el desarrollo de una sociedad más igualitaria, tolerante y justa. En ese orden de

ideas, para esta investigación fue de vital importancia documentarse de investigaciones

realizadas a lo largo de los últimos años en este ámbito y expectativas para futuras

investigaciones.

Es así, como las investigaciones consultadas se presentan de acuerdo a las tres categorías

establecidas en este proyecto. En primer lugar, se exponen las relacionadas con la estrategia del

taller como medio para contribuir al mejoramiento del clima y la convivencia escolar, utilizando

como vía, el auto control de emociones. En segundo lugar, se presenta el auto control de

emociones como ese componente base para llegar al objetivo de este proyecto. Finalmente, se

abordará la educación inclusiva como un aspecto fundamental en cualquier proceso educativo,

puesto que es a través de ésta, que se logra incluir a toda la comunidad educativa en el

crecimiento y desarrollo de los estudiantes como ciudadanos responsables con sus entornos. Las

reseñas que aquí se muestran, tienen como último fin, resaltar la importancia de trabajar desde la

educación inclusiva y la educación emocional en las aulas y a la vez, al mismo tiempo que se

mejora la convivencia de los estudiantes muestra de esta investigación.

1.1 El taller como estrategia didáctica

Rosa (2015) realizó una investigación llamada El taller como estrategia didáctica para

mejorar la comprensión lectora en el primer curso de ciclo común del Instituto Manuel Bonilla

del municipio de Apacilagua, Choluteca, la cual se realizó en la Universidad Pedagógica de

Francisco Morazán. Éste, tuvo como objetivo general analizar la influencia del taller como

estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de primer grado.

Algunos de los teóricos que la autora resalta a través de su marco teórico con referencia al Taller,

son por ejemplo Chávez (2008), quien asume que el taller es concebido como una realidad

integradora, compleja, reflexiva en la que se une la teoría con la práctica. También, menciona a

Ardila (2013) quien dice que es una metodología educativa que permite que los estudiantes

desarrollen sus capacidades y habilidades lingüísticas.

Por otro lado, el enfoque utilizado en esta investigación fue cuantitativo, lo cual posibilitó la

delimitación del problema y darle respuesta al problema planteado a través del uso de

instrumentos de medición y comparación en donde se proporcionaron los datos, utilizando

modelos matemáticos y estadísticos. Es así, como se logró describir los hechos observados,

interpretarlos y comprenderlos en el contexto en el que se hizo la intervención. El tipo de

investigación es de tipo explicativo en donde se establecieron las causas de lo sucedido en el

campo de inmersión; de ahí que también se trabajara con la investigación exploratoria

correlacional, en cuanto que permitió incidir en el nivel de comprensión lectora de los

estudiantes. La población con la que se trabajó fue todo el estudiantado del Instituto Manuel

Bonilla De Apacilagua, Choluteca y, la muestra, fueron los estudiantes de las secciones A y B de

la jornada de la mañana, el grupo A fue el grupo control y el grupo B, el grupo experimental.

Algunos de los resultados, demostraron que la aplicación de talleres en los grupos mejoró el

desempeño de los niños en la competencia de comprensión lectora. También, se demostró que

con el uso del taller, los estudiantes subieron su nivel de comprensión en la prueba final de

Lenguaje. Igualmente, se hace énfasis en que al inicio no fue fácil cambiar la estrategia a la que

estaban acostumbrados los estudiantes, por la estrategia del Taller; sin embargo, ésta, logró

motivar a los estudiantes a trabajar y a mejorar sus competencias lectoras.

Por otro lado, Betancourt, Guevara y Fuentes (2011), realizaron una investigación en la

Universidad de La Salle, llamada El taller como estrategia didáctica, sus fases y componentes

para el desarrollo de un proceso de cualificación en el uso de las TIC con docentes de lenguas

extranjeras”. El objetivo fue determinar los componentes, fases y parámetros necesarios en la

elaboración y aplicación de los talleres como estrategia didáctica para la cualificación de

docentes en colegios públicos de Bogotá.

Algunos autores en los que basaron esta investigación fueron por ejemplo Maceratesi (1999),

quien mencionó que un taller es simplemente una reunión de personas que desarrollan diferentes

roles dentro del grupo y estudian y analizan problemas para buscar posibles soluciones.

También, surgió Maya (2007) quien dijo que son unidades productivas de conocimientos

basados en la realidad concreta y que son transferidos a esa realidad con el fin de transformarla ó

De Barros y Bustos (2000) quienes mencionaron que el taller es una forma pedagógica que

pretende lograr la integración entre teoría y práctica. Finalmente, mencionan a Ossa (2002) quien

sugiere unos elementos específicos para el diseño y aplicación de un taller: Planeación,

organización, dirección, coordinación y control y evaluación. Similarmente, agrega que el taller

debe tener los siguientes pasos: Presentación, clima sicológico, distribución de grupos, desarrollo

temático, síntesis y evaluación.

El enfoque que asume esta investigación es de tipo cualitativo ya que a través de éste, se

permitió el estudio de las percepciones, emociones y sentimientos que comparten las personas en

su contexto con referencia al uso de los talleres. El tipo de investigación es descriptivo, en cuanto

permite llevar lo observado en el aula a la cualificación de los datos para después interpretarlos y

comprenderlos. Se utilizaron instrumentos de recolección de datos, tales como la encuesta, la

observación (diario de campo) y la entrevista semi-estructurada La población intervenida

pertenece a cuatro colegios públicos de la ciudad de Bogotá, son 12 docentes del área de inglés

de la jornada de la mañana.

Los resultados lograron demostrar que aunque existe un poco de renuencia a cambiar el tipo

de estrategias didácticas utilizadas en el aula por parte de los docentes, éstos, lograron ver en el

taller, una vía poderosa para desarrollar o potenciar habilidades en sus estudiantes. Además, se

logró evidenciar algunas falencias en cuanto al diseño de los talleres, con referencia al paso a

paso que debe contener el mismo; es decir, los docentes no contaban con la capacitación

necesaria para realizar un taller que permitiera evidenciar los elementos y pasos del mismo. De

igual forma, se pudo ver que la mayoría de veces el docente centra las actividades de aprendizaje

en el maestro y no en el estudiante, esto, no permite que él asuma una corresponsabilidad en su

aprendizaje ni que asuma autonomía en la clase.

De esta forma, a través de los anteriores antecedentes investigativos, se ha logrado ver la

importancia que tiene actualmente el taller como estrategia didáctica para el aprendizaje de

cualquier tipo de competencia, éste, permite que los estudiantes sean actores de su propio

aprendizaje, participen activamente, trabajen de manera colaborativa y enriquezcan sus

habilidades sociales.

1.2 El control de las emociones para mejorar el clima escolar y la convivencia

En cuanto al control de las emociones se encontró la investigación de Rodríguez (2015) en la

Universidad Sergio Arboleda, llamada inteligencia emocional y conflicto escolar en estudiantes

de básica primaria. Una experiencia desde el contexto de aula. El objetivo de la investigación

fue demostrar a partir de la percepción de los niños de primaria y la observación de los mismos,

cómo la inteligencia emocional influía en la resolución de conflictos de los estudiantes e incidía

fuertemente en la convivencia escolar del estudiantado.

Algunos de los autores más relevantes en su investigación, fueron por ejemplo Goleman

(1996) de dónde pudo deducir que si bien todas las personas vienen al mundo con un

temperamento determinado, en los primeros años de vida éste tiene un efecto determinante en su

repertorio emocional que predestina la situación emocional del individuo. Goleman (1996)

también aportó a los autores de esta investigación, una visión desde lo cognitivo, la cual asienta

que el intelecto de una persona sólo determina el 10% del éxito en su vida, mientras que el

coeficiente emocional determina el 90% restante. Similarmente, dentro de sus teóricos cuentan

con Rodríguez y Español (2013) quienes añaden a lo anterior que en ese orden de ideas, el

entorno en el que crecen los niños define en un alto porcentaje, la inteligencia emocional de los

mismos; añadiendo que por eso es importante que el adulto enseñe con el ejemplo a través de

buenas palabras, tonos agradables, utilizar gestos de cortesía, evitar la envidia, las actitudes

groseras, los apodos, los golpes, las amenazas y el “chisme”.

La investigación se basó en un paradigma mixto (cualitativo-cuantitativo) y fue de tipo no

experimental, descriptiva ya que se realizó sin ninguna manipulación deliberada de las variables,

observando el fenómeno que se presentaba en el contexto natural de los niños. Así, los

investigadores lograron analizar la influencia de la educación emocional en la resolución de

conflictos y el clima escolar. La población la conformaron los estudiantes de básica primaria del

colegio La Ronda en Tunja, Boyacá y la muestra, fueron solamente los 40 estudiantes de grado

5to cuyas edades oscilaban entre los 10 y 11 años. Se utilizaron instrumentos de recolección de

datos como la encuesta sobre la percepción que tenían los estudiantes frente al conflicto, la

convivencia y las emociones y, como técnica, se usó la observación.

Algunos de los resultados, demostraron que la educación emocional juega un papel primordial

en el desarrollo del niño ya que les ayuda a actuar correctamente frente a situaciones de enojo,

tristeza o alegría, las cuales se reflejan en su rostro, cuerpo, comportamiento y salud física y

mental. También, se logró ver que la capacidad de relacionarse con los compañeros tenía mucho

que ver con el entorno familiar y los comportamientos agresivos o amorosos que los niños

observaban en dicho ámbito; demostrando que en definitiva, la familia y la escuela son dos

lugares privilegiados debido a su amplia influencia en el crecimiento del ser humano.

De otra parte, se cuenta con la investigación de Casanova (2014) quien realizó una

investigación de doctorado en la Universidad de Valladolid llamada La autoregulación

emocional en la educación infantil. El objetivo principal fue determinar si existía relación entre

determinadas características de los niños de 2° de educación infantil y el autocontrol y a la

misma vez, especificar la relación entre los resultados de los trabajos de los niños y el

autocontrol de los mismos, identificar si el género estaba relacionado con el autocontrol, decretar

si la edad de los niños influía en el autocontrol de los mismos y analizar si el hecho de tener

hermanos mayores estaba relacionado con el autocontrol.

Algunos de los autores que contribuyeron en su investigación fueron por ejemplo Bisquerra

(2003) quien menciona que las competencias emocionales son el conjunto de conocimientos,

capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma

apropiada los fenómenos emocionales. Similarmente, toman a Goleman (1996) ya que éste

define el autocontrol como esa capacidad que tienen las personas para modular y controlar sus

propias acciones de acuerdo a su madurez y edad, percibiéndola como “una sensación de control

interno”. También toman a Dueñas (2002) quien dice que el autocontrol o regulación de las

emociones es la capacidad de manejar de forma apropiada los propios sentimientos, estados de

ánimo, evitando el nerviosismo con el fin de afrontar los miedos, riesgos y recuperándose con

prontitud de los sentimientos negativos.

En cuanto a la metodología, se utilizó un enfoque cuantitativo, de tipo transversal en el que se

llevó a cabo un análisis de datos de tipo descriptivo. La población fue el colegio Arciprestre de

Hita. La muestra fue el grupo de niños de grado segundo de primaria, 10 niños y 10 niñas con

edades entre los 6 y 7 años. Se utilizó la técnica de análisis documental y la observación directa.

También, se grabaron los tests aplicados a los niños. Para el análisis, se utilizó el Software SPSS

y el programa de Excel para la tabulación de datos.

Algunos de los resultados mostraron que sí existe una relación entre las vivencias personales

de los niños y su capacidad para auto-controlar sus emociones. También, se evidenció que

factores como la edad, los resultados académicos, el no tener modelos buenos de conducta por

parte de los adultos, hacen que los niños no sepan cómo enfrentar diversas situaciones en sus

contextos escolares, lo que afecta directamente el ambiente escolar y la convivencia.

Similarmente, se descubrió que las competencias emocionales y las características de los

individuos no actúan de forma independiente sino que se retroalimentan entre sí, por lo que si en

clase se provee una educación emocional y cooperativa los resultados en las actividades de aula,

que también son un claro indicativo del autocontrol infantil, se incrementarán notablemente.

De esta manera, a través de estos antecedentes se ha podido evidenciar que en definitiva,

factores externos como la familia, los amigos, la escuela y los entornos próximos, inciden en la

falta de estrategias para el autocontrol de las emociones. También, se ha podido ver la

importancia que tiene la educación emocional, especialmente en las edades más tempranas, en

donde el niño forma su personalidad y sus comportamientos son guiados por el ejemplo de los

adultos o sus mismos pares. De esta forma, es indispensable continuar en la búsqueda de

estrategias didácticas que permitan que los niños aprendan a conocer, comprender y controlar sus

emociones.

1.3 Educación inclusiva

Fernández (2013) realiza una investigación en la Universidad de Sevilla, llamada

Competencias docentes y educación inclusiva cuyo objetivo fue indagar sobre las percepciones

que tienen los propios profesores acerca de las competencias de los docentes, que apuntan al

desarrollo de buenas prácticas educativas con relación a la inclusión de los estudiantes de

bachillerato. Algunos de los teóricos consultados en esta investigación son por ejemplo Alegre

(2010) quien aportó 10 capacidades que deben tener los docentes para atender a la diversidad del

alumnado, motivación, capacidad reflexiva, promoción del aprendizaje cooperativo y excelentes

capacidades comunicativas, son algunas de ellas. También, autores como Shank (2006), Morales

Bonilla (2007) y Pujolás (2009) quienes hacen un llamado a la importancia de preparar al

docente para atender a la heterogeneidad de la población que recibe en el aula, propendiendo por

fomentar el trabajo colaborativo tanto en profesores como estudiantes, puesto que es a través de

la exposición social que se fortalecen las capacidades para comprender y tolerar al otro.

Finalmente, mencionan a Arteaga y García (2008) quienes sugieren que el profesor modelo para

atender a la diversidad debe tener cuatro competencias mínimas: compromiso y actitud hacia la

diversidad, planificación educativa a partir de las diferencias de sus estudiantes, mediación

educativa y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje.

La investigación realiza un estudio de caso múltiple en cuatro instituciones educativas

públicas de Sevilla, Granada. Algunas técnicas de recolección de datos empleadas por los

investigadores fueron por ejemplo el análisis documental, la entrevista a profundidad y el grupo

de discusión. Se utilizó la categorización de patrones utilizando el software Nudist Vivo 7.0 para

análisis de datos cualitativos. Similarmente, para la escogencia de la muestra, se utilizaron

criterios de significatividad atendiendo a la relevancia de las personas con su relación con el

objeto de estudio. Se trabajó con docentes de 4 instituciones educativas, en total 127 docentes.

Los resultados demuestran la importancia que tienen los docentes para propiciar una

educación que se distinga por ser diversa y que atienda a la heterogeneidad de su población. Se

pudo comprobar también que para brindar una educación inclusiva, los docentes deben ser

transmisores de valores y tener actitud positiva frente a la diversidad. También, los autores

encuentran necesario una actualización constante del profesorado en cuanto a políticas de

inclusión y atención a la diversidad y finalmente, resaltan el valor que tuvo el haber utilizado el

trabajo colaborativo para la capacitación a los docentes frente a la educación inclusiva.

Por otro lado, Alzate (2015) realizó una investigación en la Universidad Tecnológica de

Pereira, llamada Prácticas de aula que aportan a la educación inclusiva en una institución

educativa de Pereira cuyo objetivo fue interpretar las características de las prácticas educativas

de aula que aportaban al proceso de la educación inclusiva en la Institución Educativa, Jaime

Salazar Robledo de Pereira y, a la misma vez, identificar las características pedagógicas

desarrolladas en esa I.E. que atendían a la diversidad, categorizar los rasgos de dichas prácticas

educativas y contrastar dichos rasgos con los de las prácticas de educación inclusiva.

Algunos autores que se tuvieron en cuenta fueron por ejemplo a Hegarty (1994, p. 15-16)

quien sustenta la educación inclusiva en tres principios éticos inmersos en los derechos humanos:

El derecho a la educación, el derecho a la igualdad de oportunidades y el derecho a participar en

la sociedad. La garantía de estos derechos corresponde al conjunto de la sociedad, pero en el

espacio específico de la escuela se hace patente a través de una clara política de educación

inclusiva. Además, mencionan a Giné (2013, p. 19) quien resaltó que la escuela se debe basar en

la apropiación de unos valores que deben presidir las acciones dentro de las instituciones tales

como el reconocimiento de derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de los estudiantes,

la participación y la equidad, entre otros. Finalmente, tienen aAinscow y Booth (2000, p.14)

quienes proponen como dimensiones de la educación inclusiva las políticas, las culturas y las

prácticas inclusivas y consideran que todas ellas deben gozar de la misma importancia, puesto

que sustentan el proceso de la educación inclusiva, de tal forma que las representan, a cada una

de ellas, como los lados de un triángulo equilátero.

Por tanto, la metodología utilizada responde a un paradigma interpretativo utilizando un

círculo hermenéutico el cual consiste en la relación de diferentes actividades investigativas como

describir, analizar, interpretar, categorizar, dar sentido y comprender los fenómenos propios de

un contexto. Utilizaron también un diseño de estudio de caso de corte etnográfico realizando una

investigación empírica del fenómeno. Se utilizaron algunas técnicas e instrumentos como la

entrevista semi-estructurada etnográfica, la observación participante y la revisión documental. La

técnica de muestreo fue “El muestreo teórico”. La población perteneciente a la Institución

Educativa Jaime Salazar Robledo de Pereira, y la muestra está compuesta por 3 docentes, uno de

preescolar y dos de primaria.

Entre los resultados obtenidos, se pudo ver que el aula de clase no es un sistema hermético o

aislado, es por ello que se deben plantear actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje que

aporten a la educación inclusiva y a las políticas institucionales de la atención a la diversidad.

Además, se pudo evidenciar que aunque existen unas políticas de inclusión dentro de la I.E.,

éstas se ven limitadas por la falta de procesos consolidados que hagan seguimiento a dichas

prácticas. Finalmente, se pudo observar que valores como el respeto, la ayuda mutua y la

solidaridad contribuyen a la construcción de una cultura inclusiva.

A manera de conclusión, la educación inclusiva hace parte de un sin número de factores que

enriquecen la escuela y a partir de los cuales los estudiantes y toda la comunidad educativa,

logran comprender que el mundo es heterogéneo y que por tanto, la diversidad se presenta en

todos los ámbitos de la vida, por lo que debe ser algo que se perciba de forma natural puesto que

es inherente al ser humano. También, es importante mencionar la importancia que tiene el rol del

docente como una persona positiva frente al cambio, conocedor de los diferentes tipos de

poblaciones a los que debe atender, profesional en cuanto a estrategias metodológicas que

permitan brindar una educación de calidad a todos los estudiantes pertenecientes a su comunidad

educativa, sin importar ninguna diferencia; y, sobre todo, reconocerse y reconocer en el otro una

persona única e invaluable.

Finalmente, alrededor de este apartado, se han presentado diferentes antecedentes con

respecto al taller como estrategia didáctica, permitiéndole al docente mejorar su práctica

educativa y aportar diferentes estrategias para la enseñanza, desde las cuales se pueden

desarrollar diferentes habilidades en los estudiantes. También, se presentó el autocontrol de

emociones como parte fundamental del desarrollo del ser humano y del mejoramiento continuo

de la convivencia y el ambiente escolar; contribuyendo a la construcción de una sociedad mejor

y, finalmente, la educación inclusiva como un enfoque al cual todas las instituciones educativas

deben dar paso y asumir con gran responsabilidad y actitud, puesto que ésta, cumple una función

social dentro de la comunidad educativa al brindarle al ser humano poder ser consciente de que

cada persona es diferente y especial en el mundo.

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

El cerebro emocional responde a un evento más rápidamente que el cerebro pensante

Goleman (1996)

A continuación, se relacionan los elementos conceptuales en los que se basa el presente

proyecto y se realiza un acercamiento a algunos temas importantes tales como la importancia del

taller como estrategia didáctica, las emociones como base fundamental para el desarrollo de los

estudiantes y de una sana convivencia en el aula y, finalmente, la educación inclusiva, como un

tema que actualmente está en auge y que permite que todas las instituciones educativas logren

avanzar en sus procesos de reconocimiento de la diversidad como parte del crecimiento de los

educandos, mejorando en el manejo de emociones y la convivencia escolar.

2.1 El taller como estrategia didáctica

En primer lugar, se hace referencia al concepto de taller como estrategia pedagógica, éste, es

definido por Cano (2012) como,

[…] un dispositivo de trabajo con grupos, que es limitado en el tiempo y se realiza con

determinados objetivos particulares, permitiendo la activación de un proceso pedagógico

sustentado en la integración de la teoría y la práctica, el ´protagonismo de los participantes, el

diálogo de saberes, y la producción colectiva de aprendizajes, operando una transformación en las

personas participantes y en la situación de partida. (p. 13)

En ese sentido, el utilizar el taller como estrategia didáctica en las instituciones educativas,

permite, en primer lugar evidenciar una coacción entre la teoría y la práctica, hecho que

definitivamente fortalece modelos pedagógicos basados en el constructivismo y el activismo, ya

que sobrepasa al tradicionalismo y potencia habilidades en los estudiantes, al éste poder ser y

estar más activo dentro del aula. El protagonismo que toma el estudiante al verse expuesto a

actividades basadas en el taller le permite mejorar su motivación, su autoestima y su deseo de

aprender ya que muchas veces, las clases tienen como centro al docente, quitándole la

posibilidad a los niños y jóvenes de poder construir su propio conocimiento y transformar sus

individualidades. Similarmente, el hecho de que el taller se base en el aprendizaje colaborativo,

también genera un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes pueden aprender de sus

compañeros, valorar lo que los demás piensan y opinan, reconocer las potencialidades de sus

pares y fortalecer sus habilidades sociales y emocionales. En la figura 1, se puede ver el triángulo

del proceso educativo en el trabajo del taller, allí, se evidencia que el grupo de taller en primer

lugar realiza una integración de la teoría con la práctica, luego, se genera una construcción

colectiva de conocimiento o aprendizaje y finalmente, se transforman las personas,

pensamientos, conocimientos y aprendizajes allí trabajados:

Figura 1. El proceso educativo en el trabajo en taller

Fuente: Cano (2012)

Para Careaga, Cirillo y Da Luz (2006) el taller se remite a “[…] una forma de enseñar y

aprender mediante la realización de algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la

transmisión. Predomina el aprendizaje sobre la enseñanza” (p. 5). De esta manera, las autoras

concuerdan con Cano (2012) en cuanto a que ambos mencionan que el taller debe estar basado

en el estudiante como actor principal de la obra; es él quien debe tomar las riendas del

conocimiento que el docente le está brindando y construir o transformar su perspectiva a través

de ello. A continuación, se presentan los elementos principales de un taller y a su vez, se

mencionan las ventajas y desventajas de esta estrategia didáctica.

2.1.2 Elementos del taller.

Careaga, Cirillo y Da Luz (2006) mencionan que el taller tiene algunos elementos

importantes, tales como:

● Se basa en la experiencia de los participantes.

● Es una experiencia integradora donde se unen la educación y la vida, los procesos

intelectuales y afectivos.

● Está centrado en los problemas e intereses comunes del grupo.

● Implica una participación activa de los integrantes.

● Puede utilizar diversas técnicas, especialmente la discusión en grupo.

Teniendo en cuenta lo anterior y, en congruencia con la definición del concepto de taller, es

perceptible que, en definitiva, la experiencia de los participantes en un taller, constituyen la base

principal para el desarrollo de nuevos aprendizajes, allí es donde según las autoras se une la

educación con la vida; es decir, el taller no sólo es una estrategia para el aprendizaje de nuevos

conocimientos sino que fortalece el ámbito afectivo de los seres humanos, al permitirles trabajar

con otros, aprender de otros y trabajar por objetivos e intereses comunes. De este modo, y

aunque existen diversas estrategias que se pueden plantear en un taller, la discusión del grupo es

una de las más interesantes, puesto que es a partir de allí, que los estudiantes fortalecen su

capacidad de entendimiento y comprensión del otro y además, aprenden a conocer y controlar

sus emociones.

Por otro lado, Cano (2012) también menciona unos elementos imprescindibles para diseñar y

ejecutar un taller, algunos de ellos son por ejemplo el hecho de que debe tener muy bien

definidos los objetivos, el tipo de participantes, los contenidos; los cuales deben estar en función

de los objetivos, los recursos a utilizar, la asignación de responsabilidades y roles y, definición

del tiempo para cada actividad. También, plantea tres momentos específicos para un taller:

● Planificación

● Desarrollo (a. apertura, b. desarrollo, c. cierre)

● Evaluación

La planificación hace referencia a la socialización de los objetivos a los participantes, ellos,

deben tener claro el porqué y para qué de las actividades que se presentan en el taller. También,

es el momento en el que el docente les comparte los momentos que vivirán en la clase y cómo

están desarrollados. Por otra parte, el desarrollo son los pasos a través de los cuales el estudiante,

de manera colaborativa, construye su conocimiento. Éste, está dividido en apertura, en donde los

participantes se conocen, dialogan y definen su forma de trabajar. El desarrollo, en donde

realizan las actividades planteadas por el docente utilizando la estrategia que definieron

previamente en la apertura y, finalmente, el cierre, en donde se realiza la evaluación del taller y

el cumplimiento o no de los objetivos establecidos al inicio. Al finalizar, la evaluación se refiere

a ese momento de análisis y reflexión a partir de lo producido durante el taller.

2.1.3 Ventajas y desventajas del taller.

Como toda estrategia didáctica, el taller también posee algunas ventajas y desventajas, por

ejemplo Careaga, Cirillo y Da Luz (2006) afirman que algunas de las ventajas son por ejemplo el

hecho de que a través de éste, se tienen en cuenta las opiniones de todos los miembros del grupo,

además promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas, operativas, relacionales, entre las

que se encuentran “[…]saber escuchar, planificar con otros, tolerar las opiniones de los demás,

aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones de manera colectiva, sintetizar, diferenciar

entre información relevante y no relevante” (p.6). De otro lado, los autores también mencionan

que existen algunas limitaciones o desventajas, entre las cuales se encuentra por ejemplo el

hecho de que el taller se limita a pequeños grupos, ya que grupos tan grandes no lograrían

ponerse de acuerdo, no tendrían un diálogo apropiado y dificultaría las relaciones

interpersonales.

Además, el taller requiere de un docente facilitador que logre comprender la mecánica de esta

estrategia y guíe de manera clara a los participantes, es decir, se necesita una persona que

conozca cómo aplicar un taller adecuadamente. Finalmente, otra desventaja hace referencia al

espacio en el que se debe realizar el taller, éste, debe ser un lugar amplio y con buena acústica

para que todos los participantes puedan trabajar de manera tranquila, escuchándose unos a otros

y pudiéndose desplazar por el espacio si es necesario.

De esta forma, a través de estos párrafos, se ha podido ver la importancia que tiene el taller

como estrategia didáctica en la actualidad, sus ventajas, desventajas y elementos principales. Es

así, como se puede decir que esta es una estrategia que sirve para aplicar en cualquier área del

conocimiento, con cualquier tipo de población o grado y en diversos ambientes de aprendizaje.

2.2 El control de las emociones para mejorar el clima escolar y la convivencia

La educación emocional, parte de la necesidad de que la sociedad actual necesite

urgentemente seres humanos más conscientes de sus acciones, tolerantes, respetuosos,

compasivos, comprensivos y amorosos con el prójimo ya que es a partir de allí que se construyen

entornos sanos y armoniosos que permiten el buen desarrollo de las comunidades. En ese orden

de ideas, el control de las emociones es uno de los elementos principales que se debe enseñar en

la escuela, éste, permite que el estudiante logre identificar, reconocer, comprender, expresar y

controlar cada una de las emociones que vive, lo que lo ayuda a estar en paz con su entorno y por

supuesto consigo mismo.

De esta forma, según Bisquerra (2003), el poder controlar las emociones corresponde a una de

las competencias emocionales más importantes de un ser humano. Una competencia emocional

según el autor es “[…] como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes

necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.”

(p. 21). De ahí, la necesidad de formar en competencias ciudadanas emocionales, ya que estas

permiten que el estudiante integre el saber, el saber hacer y el ser en todas sus acciones,

pudiendo desarrollarse no sólo desde el ámbito cognitivo, refiriéndose este al coeficiente

intelectual sino desde el componente emocional, que es, según el autor el más importante.

Entre las competencias emocionales se pueden identificar dos importantes: la capacidad de

auto-reflexión que en otras palabras hace referencia a la inteligencia intra-personal y el

reconocimiento de lo que los demás están pensando y sintiendo, es decir, la inteligencia

interpersonal, la cual desarrolla las habilidades sociales, la empatía y la comunicación no verbal

Bisquerra (2003). Así pues, el auto-control de emociones pertenece a las competencias asociadas

a la inteligencia intra-personal y es desde allí en que primero debe trabajar todo ser humano ya

que si hay un buen conocimiento de quién soy, cómo soy, cómo actúo ante situaciones de

conflicto y cómo expreso y regulo mis emociones; se logrará tener un buen balance emocional y

mejorar no sólo el concepto propio sino el de los demás.

Para Bisquerra (2003) el controlar las emociones es, “La capacidad para manejar las

emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición

y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse

emociones positivas” (p. 24). A partir del postulado del autor, se puede probar que el auto-

control de las emociones no sólo presupone una actitud positiva frente a las emociones sino, la

capacidad que se tiene para saber cómo actuar y cómo comportarse frente a diferentes

situaciones de la vida diaria; a su vez, también tiene que ver con el conjunto de estrategias que

cada ser humano utiliza para mediar, mitigar o abolir sus emociones más negativas y

transformarlas en oportunidades para reflexionar y crecer como persona; de ahí la relevancia de

comenzar a trabajar en todas las instituciones educativas hacia un reconocimiento de las

emociones y brindarles a los estudiantes la oportunidad de conocer que existen formas de

manejar y controlarlas. Lo anterior, contribuirá directamente al mejoramiento de la convivencia y

del ambiente escolar, ya que éste, junto al hogar es el contexto en el que más se desenvuelven los

estudiantes.

2.2.1 Las emociones.

Para poder ahondar más en el concepto base de este proyecto, es necesario definir qué son las

emociones. Para Bisquerra (2009) una emoción es “[…] un estado complejo del organismo

caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a la acción” (p. 19), en otras

palabras, la emoción en esencia es un estado del ser humano que no sólo compromete su estado

emocional sino su neurofisiología, su cognición y su comportamiento, obsérvese la figura 2.

Figura 2. Modelo de emoción. Modelo de emoción

Fuente: Bisquerra (2003)

Teniendo en cuenta la figura anterior, la emoción se define como un evento que predispone a

una acción según la valoración que le brinde la persona, generando unos cambios a nivel

neurofisiológico, comportamental y cognitivo. Cuando se habla de aspectos neurofisiológicos,

estos se relacionan a modificaciones del sistema nervioso central, comportamental porque altera

la conducta del individuo y cognitivo porque altera procesos mentales como la percepción y la

voluntad de la persona para entender la realidad y desempeñarse en la sociedad. Por

consiguiente, es importante que antes de enseñar a los niños y jóvenes a auto-controlar sus

emociones, se debe explicar y profundizar en el concepto de emoción y cómo esta altera

diferentes elementos de su ser, afectándoles su desarrollo como seres humanos. De ahí que

Bericat (2012) mencione que “[…] comprender la compleja naturaleza de las emociones

humanas constituye un requisito imprescindible para el adecuado desarrollo de la sociología”

(p.1)

2.2.2 Tipos de emociones.

Alrededor del concepto de emoción, se encuentra que existen diversos tipos de emociones y

que algunos son positivos y traen satisfacción, pero, otros no tanto. Para Goleman (1996) algunas

de los tipos de emociones más predominantes en el humano son: el enojo, el miedo, la felicidad,

el amor y la tristeza. Todas estas emociones, tienen según el autor y de acuerdo con lo que

Bisquerra (2003) plantea previamente, unas alteraciones en el individuo; por ejemplo, la ira

aumenta el flujo sanguíneo de las manos, haciendo más fácil golpear a otro ser, similarmente,

altera el ritmo cardiaco y aumenta la adrenalina. Por su parte, el miedo retira la sangre del rostro,

empalideciendo la persona y haciéndole sentir una sensación de desmayo, el cuerpo suele

paralizarse al experimentar el miedo, las conexiones nerviosas predisponen al individuo para la

acción, que, en este caso sería huir o enfrentarse a lo que está causando esa emoción.

De otro lado, la felicidad aumenta la actividad en el cerebro, inhibe los sentimientos negativos

y aquieta la preocupación. También, genera sensaciones de tranquilidad, excitación, entusiasmo

y una actitud positiva para enfrentar cualquier tarea diaria. Similarmente, el amor activa el

sistema nervioso parasimpático, causa una sensación de relación, de satisfacción que favorece la

convivencia con el entorno. Finalmente, la tristeza provoca disminución de la energía y el

entusiasmo por enfrentar la vida, lo anterior, altera también algunas funciones vitales como el

ritmo cardiaco y la presión sanguínea.

No obstante, Bisquerra (2003) menciona que los tipos de emoción son: las emociones

negativas, positivas, básicas, derivadas, ambiguas y estéticas y, que estas a su vez tienen unas

características asociadas a las causas, predisposición a la acción, estrategias de regulación y

competencias de afrontamiento. Añade que entre las emociones más reconocidas están el miedo,

la ira, la ansiedad, la tristeza, la vergüenza, la aversión, la alegría, el amor, el humor y la

felicidad. De esta forma, a través de este marco teórico se ha podido dar cuenta de que existen

múltiples emociones y que éstas a su vez tienen unas características propias que si el ser humano

supiera e interiorizara, se vería beneficiado de ellas, permitiéndole reconocer cómo expresa cada

una de ellas y cómo puede mejorar su control, tal como lo dijo Bisquerra (2014),

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar

el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano,

con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social.

(p.2).

2.2.4 Emociones y convivencia.

Aprender a convivir con otros es quizás una de las tareas más complejas para los seres

humanos, muchas veces se piensa que lo que cada uno hace u opina no tiene otras perspectivas y

debe ser así; sin embargo, la raza humana es tan diversa que siempre habrá diferentes formas de

pensar, de actuar y de sentir. Por tanto, las emociones juegan un papel fundamental en la

convivencia humana, éstas definen los ambientes de aprendizaje y los contextos en los que los

estudiantes se desenvuelven. Para Vallés (2007) “Aprender a convivir es un objetivo necesario y

fundamental para el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos” (p.2), de esta forma, la

convivencia es uno de los retos más grandes de las instituciones educativas en Colombia,

reflejado en los manuales de convivencia y en los comités de convivencia que se establecen cada

año para mitigar el conflicto. Sin embargo, aprender a convivir, según Vallés (2007) implica

inherentemente, aprender a relacionarse consigo mismo y con otros y, es allí en donde las

emociones comienzan a ser vitales a la hora de crear estrategias para mejorar los ambientes

escolares.

Muchos comportamientos conflictivos de los alumnos son explicados por una inadecuada gestión

de las emociones y por la expresión (tendencias de acción, comportamientos que se derivan del

estado emocional) inadecuada e irrespetuosa de las mismas. Cuando un alumno quiere satisfacer

la necesidad emocional de sentirse aceptado por el grupo de iguales y muestra un comportamiento

disruptivo, se podría decir que la expresión de su necesidad emocional elegida (hacer tonterías,

llamada continua de atención, molestar, interrumpir) es equivocada para la convivencia escolar.

(Vallés, 2007, p.4)

En ese orden de ideas, las acciones negativas o positivas que se generan dentro de un

establecimiento educativo, están directamente relacionadas con la falta de capacitación que

tienen tanto docentes como estudiantes para identificar, reconocer y controlar sus emociones. Y,

en este caso se mencionan los docentes ya que éstos también necesitan capacitación para el

abordaje de las emociones dentro de sus currículos. Se sabe que el tema de control de emociones

no es algo fácil y que debe ser un proceso constante y permanente si se quieren ver verdaderos

resultados, sin embargo, aún son pocos los establecimientos que cuentan con acciones claras para

la enseñanza-aprendizaje de las emociones para mejorar la convivencia. De ahí la importancia

que tiene el rol del docente en las escuelas, éste debe ser ejemplo en el manejo de temas tan

complejos como las emociones y a su vez, debe ser guía, orientador y facilitador de procesos de

conocimiento y manejo de las emociones en sus estudiantes.

Jadue (2006) (citado en Vallés, 2007, p. 5) menciona que:

[…] los alumnos que poseen antecedentes de inestabilidad emocional tienen menos posibilidades

de resistir los efectos de la frustración, que aquellos que son emocionalmente estables, por lo que

un alumno con ansiedad se encuentra en elevado riesgo de manifestar trastornos conductuales

asociados a su inestabilidad emocional.

El postulado de Jadue (2006) hace referencia a una situación que a diario se vive en las

instituciones educativas, muchas veces se cuenta con estudiantes cuyo comportamiento es

disruptivo dentro y fuera del aula, lo que hace que tanto compañeros como docentes los aíslen e

ignoren; pero, he ahí el momento en el que la comunidad educativa en general se debe preguntar

¿cuáles son las causas de estas situaciones? ¿es la estabilidad emocional de este niño o joven

adecuada? ¿Cómo se puede ayudar a este estudiante a mejorar su trastorno conductual? La

respuesta es simple, tal como lo menciona Jadue (2006), la estabilidad emocional es esa arma

que le permite a los seres humanos asumir una posición positiva frente a cualquier situación de

conflicto que se presente y actuar de acuerdo a valores como el respeto, el amor y la tolerancia.

Finalmente, en este apartado se ha podido observar la relación que existe entre emoción y

convivencia y cómo ambas dependen la una de la otra, sin estabilidad emocional no habrá

convivencia; se hace un llamado pues a todas las instituciones educativas de Colombia para no

bajar la guardia y comenzar a implementar cada vez más estrategias que permitan mejorar la

convivencia a través de las emociones, a pensar más en el ser y no en el saber o el saber hacer, a

reconocer en el ser una parte fundamental del desarrollo de los individuos que suele

fundamentarse y arraigarse en los primeros años de vida.

2.3 Educación inclusiva

La educación inclusiva es un término que ha tenido mucho auge en los últimos años, el hecho

de comenzar a reconocer a cada individuo como un ser único e irrepetible, hace que desde la

escuela, se deba empezar a enseñar a respetar la diversidad, a reconocer en el otro la diferencia y

a aceptarla como parte del crecimiento de la raza humana. Para Fernández (2011), la inclusión

“[…] es aceptar a todos los alumnos y educarlos en aulas con los apoyos necesarios en aulas

integradas” (p.4). En ese sentido, Vélez (2018) menciona que,

[…] las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,

intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras... Deben acoger a niños discapacitados y

niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o

nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, y niños de otros grupos o zonas

desfavorecidas o marginadas. (p.11)

Es así, como esta autora, resalta un aspecto muy importante que debe prevalecer en todas las

instituciones educativas del país, y esta es la capacidad y el estar preparados para atender a todo

tipo de población, sin diferencias, sin estereotipos y con buena actitud. Sin embargo, y a pesar de

las políticas de educación inclusiva decretadas por el gobierno nacional de Colombia, aún no se

está preparado para enfrentar dicho aspecto; éste, ha sido un hecho que frecuentemente no se

maneja de la forma adecuada, calificando o cualificando al estudiante por sus capacidades

excepcionales o sus diferencias con lo que se piensa que debe ser el común denominador de niño

o joven. Es decir, en muchas ocasiones, tanto docentes como directivos, padres de familia y

estudiantes, tienen un rechazo a la diversidad, a eso que para el concepto de cada uno no es lo

adecuado o lo “normal”, de ahí que exista una necesidad imperativa de crear estrategias que

ayuden a modelar procesos de educación inclusiva que puedan generar verdaderos cambios en

los contextos educativos.

Para Vélez (2018),

[…] la educación inclusiva parte de la idea de que cualquier comunidad educativa y sus miembros

deben trabajar para disminuir e incluso eliminar las barreras a la presencia, aprendizaje,

participación y logro que detecten, para poder así evitar la exclusión y la marginación, y

promover el entendimiento mutuo y las culturas democráticas.

De esta forma, la educación inclusiva es ese camino a través del cual las comunidades

educativas permiten que todos sus miembros puedan trabajar de manera conjunta y de acuerdo a

sus necesidades suprimiendo el rechazo, la discriminación, la falta de atención y la exclusión.

Este tipo de educación demanda entonces el desarrollo profesional de las personas que lideran el

proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, los docentes. Ellos, son quienes deben de tener más

atención dentro de las políticas educativas de inclusión ya que son quienes deben brindar ese

apoyo incondicional, esa actitud de adaptación y cambio frente a las diversas personalidades,

casos excepcionales, discapacidades o necesidades que día a día enfrentan.

Finalmente, Jiménez y Villa (1999) establecen cuatro razones por las cuales se debe asumir la

diversidad en los centros educativos:

● Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más plural en

cuanto cultura, lenguas, religión...

● Porque ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen y deberá trabajar

en este sentido.

● Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia,

igualdad, tolerancia... el concepto y la realidad de la diversidad sería el fundamento.

● Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de

enseñanza-aprendizaje y los profesionales que lo desarrollan.

A partir de lo expresado por estos dos autores, es evidente la necesidad de entender y

comprender que la diversidad es parte de la esencia de los seres humanos y que ésta a su vez

enriquece a las personas y las constituye como individuos justos, tolerantes y con capacidad de

transformar la sociedad y sus contextos.

2.3.2 Tipos de inclusión

Ahora bien, existen diferentes tipos de inclusión y éstos los menciona Dyson (2001) (Citado

en Fernández, 2011, p.7):

• Inclusión como colocación: dónde serán escolarizados los alumnos con necesidades

educativas especificas.

• Inclusión como educación para todos: igualdad de oportunidades enmarcada en el contexto

de los derechos humanos y convertir a los centros en comunidades de aprendizaje para

transformarse en organizaciones basadas en la colaboración de sus miembros.

• Inclusión como participación: la escuela debe ser una comunidad de acogida en la que

participan todos los niños.

• Inclusión social: la inclusión educativa es un medio para conseguir la inclusión social, es

decir, la participación en el mercado laboral.

A partir de lo anterior, se puede observar dentro de estas cuatro tipologías de la educación

inclusiva que, todas apuntan a la acogida de las diversas personas que conviven en un contexto

escolar. La primera, hace referencia al plan de trabajo establecido para atender a los niños y

jóvenes con Necesidades Educativas Especiales, llámense éstas déficit cognitivo, déficit de

atención e hiperactividad, Asperger, síndrome de down, entre otras y, a su vez, personas con

discapacidades físicas. El segundo, hace referencia a la educación inclusiva como un derecho

fundamental de toda persona, independiente del contexto en el que se desenvuelva, de su

situación económica, familiar, social, estrato, religión, raza o descendencia. La tercera, parte del

hecho de que todo niño tiene el derecho fundamental a la educación, sin excepción alguna. Y,

finalmente, la inclusión social es la que se refiere a ese plan de trabajo establecido por la escuela

para garantizar que todos los estudiantes puedan lograr las competencias necesarias para

desenvolverse en el campo laboral o profesional de manera que sean incluidas socialmente y

puedan contribuir al desarrollo de la sociedad.

2.3.3 Marco legal de la educación inclusiva.

A continuación, se profundiza en el marco legal de la educación inclusiva tanto a nivel

mundial como local. Este marco legal se realiza basado en el texto Informe final convenio No.

1389 suscrito entre el ministerio de educación, fundación Saldarriaga Concha y Fundación

Carvajal, en donde Silva (2014) realiza una aproximación al marco legal en educación inclusiva

en Colombia y el mundo. En primer lugar, se encuentra que la Declaración Universal de los

Derechos Humanos en su art. 26 el derecho a la educación, como un derecho para todas las

personas en todos los niveles, gratuito en lo elemental y fundamental. Partiendo de ese hecho, el

cual aplica para todas las naciones del mundo, la educación inclusiva per se es también un

derecho fundamental. Similarmente, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos

de las Personas con Discapacidad, y en especial el art. 24, requiere el desarrollo de un sistema de

educación inclusivo a todos los niños. La declaración de los Derechos de los Niños también es

muy clara en sus principios 5 y 7, los cuales dicen que los niños que sufren alguna discapacidad

mental o física tienen derecho a una educación y a un tratamiento especial y el N°7 menciona

que también tienen el derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.

De manera similar, la Constitución Política de Colombia en su Art. 13, menciona que:

[…] es la obligación del Estado de realizar acciones afirmativas tendientes a que las personas que

se encuentran en situación de debilidad manifiesta, accedan de manera efectiva al ejercicio de sus

derechos en igualdad de condiciones que los demás asociados. El segundo, pone en cabeza del

Estado la obligación de proteger a las personas en situación de debilidad manifiesta,

especificando que se refiere a las personas cuya debilidad surge de las condiciones físicas,

económicas o mentales en que se encuentran; imponiéndole al Estado la obligación de sancionar

los abusos que contra ellas se cometan. (Silva, 2014, p. 14)

Por lo anterior, Colombia es un estado de derecho que debe velar por el cumplimiento de los

reglamentos y decretos establecidos tanto a nivel mundial como local, permitiendo que toda la

comunidad educativa las conozca y las haga respetar, para garantizar que todas las personas, sin

importar sus características o diferencias, puedan acceder a una educación de calidad que les

permita desenvolverse en la sociedad y enfrentarse al ámbito profesional de manera adecuada.

También, se pueden ver los Artículos 47 y 68, que exigen atención especializada y respeto de la

identidad cultural; que deben acompañar el proceso de inclusión de personas con discapacidad,

capacidades excepcionales y de grupos étnicos.

Ahora bien, la Ley General de Educación de 1994 también tiene como uno de sus principios,

el velar por el respeto a la diversidad cultural, la formación en el respeto a los derechos humanos,

la paz, los principios democráticos de convivencia, pluralismo, justicia, equidad, tolerancia y

libertad; todos estos indispensables para la educación inclusiva. Esta ley, en su título III, capítulo

1,

[…] ordena a los establecimientos educativos, organizar acciones pedagógicas o terapéuticas que

faciliten el proceso de integración académica y social de educandos con discapacidad o

capacidades excepcionales; fomentando programas y experiencias para la formación de docentes

con ese mismo fin. (Silva, 2014, p.15)

De esta manera, en 2005, el Ministerio de Educación Nacional, atendiendo a los cambios en

las políticas inclusivas, diseña los Lineamientos de Política para la Atención Educativa o

Poblaciones Vulnerables, en donde se establecen tres grandes metas: ampliar la cobertura a la

población vulnerable, mejorar los esquemas de aprendizaje para los estudiantes y reorganizar la

institucionalidad del sector educativo de acuerdo a las necesidades que se mencionan

anteriormente para apuntar a la educación inclusiva. Las poblaciones vulnerables son por

ejemplo, las comunidades étnicas, jóvenes y adultos iletrados, menores con necesidades

educativas especiales, afectados por la violencia, menores en riesgo social, habitantes de frontera

y población rural dispersa.

Para finalizar, son muchos los documentos legales existentes en Colombia en donde se

plantea claramente cómo atender a la política de educación inclusiva, sin embargo, es evidente

que todavía hay camino largo que recorrer y que sólo a través de la constancia, la capacitación y

el ejemplo se podrán lograr cambios en las comunidades educativas. Así, el Plan Decenal de

Educación, la Ley 1145 de 2007, el Decreto 366 de 2009, los planes sectoriales de educación, el

acuerdo 001 de 2011, el Decreto 1421 de 2017, entre otros; son algunos de los muchos

documentos que brindan apoyo a estas personas y generan que haya una esperanza de cambio en

la sociedad.

CAPÍTULO 3

3. Metodología

A continuación, se presenta la metodología de la presente investigación. A través de este

apartado, se describirá el enfoque metodológico, el tipo de investigación, la población y muestra

que se va a intervenir, los instrumentos y técnicas de recolección de datos y el plan de acción que

se ejecutará para contribuir al mejoramiento de la convivencia y el ambiente escolar de los

estudiantes de la Institución Educativa CASD.

3.1 Enfoque metodológico

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo el cual según Hernández, Fernández y

Baptista (2014) se entiende también como investigación naturalista, fenomenológica,

interpretativa; se fundamenta en un proceso inductivo y va de lo particular a lo general. De este

modo, según los mismos autores, el enfoque cualitativo no estimula ni manipula la realidad, por

el contrario, investiga en contextos naturales y le da significado a los sucesos que allí se

presentan de una manera subjetiva. Este enfoque no posee un paso a paso del proceso

investigativo, por el contrario, según (Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 8) “Sus

planteamientos iniciales no son tan específicos como en el enfoque cuantitativo y las preguntas

de investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo”.

En ese orden de ideas, el enfoque cualitativo dentro de esta investigación juega un papel

relevante, puesto que es a partir de él que el investigador se adentrará en el contexto escolar de

los estudiantes intervenidos, observando e interpretando los fenómenos y la realidad que allí se

vive, para así poder comenzar a dar significado a cada una de esas categorías de investigación

previamente establecidas.

3.2 Clase de investigación

Este proyecto investigativo se basará en la “Investigación acción” el cual según Sandín (2003)

(Citado en Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 496) “[…] pretende, esencialmente,

propiciar el cambio social, transformar la realidad (social, educativa, económica, administrativa,

etc.) y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación”. De esta

forma, utilizando la investigación acción en este proyecto, se pretende que tanto el investigador

como el investigado interactúen de manera democrática, equitativa y liberadora, para así crear

conciencia en los participantes sobre su realidad y cómo contribuir a mejorarla. A continuación,

se muestra el diseño básico de investigación acción.

Figura 3. Diseños básicos de la investigación acción

Fuente: (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 497)

3.3 Población y muestra

El Centro Auxiliar de Servicios Docentes CASD Hermógenes Maza, está conformado por tres

sedes: sede principal, sede bilingüe Amparo Santa Cruz y sede Santa Eufrasia. Se encuentra

ubicada en el Barrio Niágara al occidente de la ciudad de Armenia. Su población es muy diversa

y atiende a estratos 2, 3 y 4. En cuanto a la comunidad educativa, está conformada por 7

directivos, 17 administrativos, 6 coordinadores, 118 docentes y alrededor de 3100 estudiantes.

Atiende población desde transición hasta grado 11°. En cuanto a la básica primaria, objeto de

esta investigación, está conformada por 42 grupos. El modelo pedagógico de la institución es el

de “Formación integral con base en el desarrollo del pensamiento” y atiende a un modelo social-

cognitivo.

Figura 4. Sede Central, Sede Santa Eufrasia y Sede Amparo Santa Cruz

Fuente: https://www.casdquindio.edu.co/

De esta forma, la presente investigación se realizará con 36estudiantes de grado segundo de

entre los 7 y 8 años de edad; y, 32 estudiantes de grado primero de entre los 6 y 7 años de edad,

dentro de los cuales están algunos con dificultades de aprendizaje, Necesidades Educativas

Especiales y con algunos problemas a nivel social y familiar. Aunque la mayoría vive en barrios

socialmente armónicos, también hay una cantidad pequeña que convive en lugares vulnerables

cerca de la institución educativa. La mayoría de estos estudiantes tiene familias comprometidas

con el desarrollo de los niños, colaboradoras, puntuales a la hora de vincularse a las actividades y

reuniones que se planean, y, aunque algunos de ellos no viven con ambos padres, se nota siempre

un acompañamiento constante desde el hogar.

Figura 5. Población y muestra de la investigación

Fuente: Elaboración propia

3.4 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

3.4.1 Cuestionario inicial/final.

“En fenómenos sociales, tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el

cuestionario” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 217). Es de esta manera que a través

del cuestionario inicial/final (Anexo A) se pretende recolectar la información necesaria con

respecto a las categorías planteadas inicialmente. Por ejemplo, en el cuestionario inicial, se podrá

dar cuenta, a través de las 10 preguntas elaboradas, cómo están los estudiantes respecto a sus

emociones, cómo solucionan sus conflictos, cómo reaccionan frente al conflicto, cómo expresan

sus emociones, qué sienten cuando un compañero los molesta y qué técnicas de regulación de

emociones utilizan.

3.4.2 Diario de campo.

Similarmente, se utilizará un diario de campo (Anexo B) en el cual se recogerán las

anotaciones de lo observado durante cada una de las sesiones del taller, allí se podrán registrar

aspectos importantes que se puedan dar por alto mientras se aplican las actividades y que pueden

ser relevantes para el análisis. El diario de campo incluye, según (Hernández, Fernández y

Baptista, 2014, p. 407):

• Descripciones del ambiente (iniciales y posteriores) que abarcan lugares, personas,

relaciones yeventos.

• Mapas.

• Diagramas, cuadros y esquemas (secuencias de hechos o cronología de sucesos,

vinculaciones

• Listado de objetos o artefactos recogidos en el contexto, así como fotografías y videos

que fueron tomados (indicando fecha y hora, y por qué se recolectaron o grabaron y,

desde luego, su significado y contribución al planteamiento).

• Aspectos del desarrollo de la investigación (cómo vamos hasta ahora, qué nos falta, qué

debemos hacer).

3.4.3 Observación.

La técnica que se utilizó fue la observación, ésta, según (Hernández, Fernández y Baptista,

2014, p.432) “[…] implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un

papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e

interacciones”. En ese sentido, la observación será la base fundamental para la recolección de

datos en esta investigación, permitiendo que el investigador pueda estar atento de sucesos,

detalles, eventos o fenómenos observados durante la aplicación de la estrategia del taller basado

en la regulación de emociones; para así, al final, realizar una reflexión profunda y subjetiva sobre

la realidad de los participantes.

1. Revisión de

antecedentes

investigativos

2.Revisión teórica

3. Diseño y estructura del cuestionario inicial / final

4. Diseño del taller

“Regulación de

emociones”

5.Aplicación del

cuestionario inicial 6. Aplicación del taller

7. Recolección de

datos

8. Aplicación del

cuestionario final

9. Análisis de datos y

conclusiones

3.5 Plan de acción

Para lograr los objetivos propuestos, se plantea el siguiente plan de acción:

Figura 6. Plan de acción

Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar en la figura 5, se creó un plan de acción para poder alcanzar los

objetivos propuestos en la presente investigación. En primer lugar, se realizó la búsqueda de

teoría asociada a las tres categorías del proyecto, buscando fundamentar de manera más profunda

y certera lo que hasta el momento se ha estudiado sobre las emociones en los niños de tempranas

edades; también, se hizo la búsqueda de los antecedentes investigativos que hasta el momento

existen sobre el tema para poder saber hasta qué punto la investigación es pertinente y viable en

el campo educativo. Después, se comenzó a diseñar el cuestionario inicial, el cual consta de 10

preguntas basadas en las tres categorías iniciales, a través del mismo, se logrará identificar el

estado inicial y final de los estudiantes, antes y después de la intervención pedagógica.

En el momento en que ya se conoce el estado inicial de los estudiantes con respecto a la

educación emocional, se procede a diseñar el taller, el cual es la estrategia a través de la cual se

busca transformar la realidad de los participantes con referencia a la convivencia y el ambiente

escolar. Al finalizar el taller y al haber tomado nota en el diario de campo de todos los

fenómenos presentados, se procede a aplicar el mismo cuestionario que se aplicó al inicio, para

analizar si las percepciones de los estudiantes cambiaron con la implementación de la estrategia

del taller. Todo lo anterior, hace parte del proceso de recolección de información. Finalmente, se

realiza el análisis de datos, describiendo los resultados obtenidos en el cuestionario inicial y el

final y comparando ambos resultados a través de barras de estado. Los aspectos fenomenológicos

presentados durante la aplicación del taller, se analizarán teniendo en cuenta las tres categorías y

todo lo observado y anotado en el diario de campo; a partir de ello, se describirán aspectos

relevantes de la investigación y posibles nuevos conocimientos que se pudieron dar en la

implementación.

De esta forma, a continuación, se presenta la super estructura del taller (Anexo C) como

estrategia didáctica para el mejoramiento de la convivencia y el ambiente escolar en estudiantes

de grado 2do. El taller fue diseñado en seis pasos y contiene los momentos sugeridos por Cano

(2012) para la realización de talleres, los cuales son: planificación, desarrollo, cierre y

evaluación.

Tabla 1. Plan de acción

PASOS NOMBRE DE LA

ACTIVIDAD

RESUMEN

Paso 1 Identifico mis emociones En este primer paso, se pretende que los estudiantes

conozcan las señales emocionales de sus expresiones

faciales, movimientos corporales o tono de voz. Los

estudiantes observarán diferentes tipos de caras y

dirán a qué emoción pertenecen y por qué.

Paso 2 Comprendo mis emociones En este segundo paso los estudiantes comprenderán

que las emociones no aparecen de forma natural, sino

que hay situaciones concretas que las generan.

Reconocerán el significado de cada emoción en

contexto: ira, tristeza, sorpresa, enfado y alegría.

Paso 3 Practiquemos En este paso, los estudiantes ya conocen sus

emociones y saben que aparecen a raíz de diversas

situaciones, ahora, pondrán en contexto esas

emociones a partir del trabajo en equipo. Discutirán

situaciones de la vida real y responderán cómo

actuarían frente a ellas y porqué.

Paso 4 Contexto escolar En el paso anterior, los estudiantes reconocieron

diferentes emociones que viven en sus vidas

cotidianas, ahora bien, en este paso, lograrán analizar

problemas que se viven en sus contextos escolares y

a través de la actividad “Cómo te sentirías si…”

reflexionarán sobre sus acciones negativas y

positivas dentro de conflictos o situaciones que se les

presentan con sus compañeros de grupo.

Paso 5 Expreso mis emociones Ahora, los estudiantes comenzarán a comprender que

las emociones necesitan ser expresadas, pero, que

deben ser reguladas puesto que se pueden hacer daño

o hacerle daño a los demás. De este modo, los niños

responderán las siguientes preguntas:

1. Me da mucha rabia cuando…

2. Tengo miedo de…

3. Me enojo cuando…

4. Me siento triste cuando…

5. Me siento alegre cuando…

Al analizarse y reflexionar sobre los detonantes de

sus emociones, los estudiantes trabajaran en equipo

para decidir cómo solucionarían unos problemas que

se presentan frecuentemente en el grado en que ellos

están.

Paso 6 Regulo mis emociones Finalmente, los estudiantes aprenderán a través de la

experiencia que existen diversas formas de regular

las emociones, entre ellas el alejarse del lugar,

respirar, pensar en otra cosa, contar hasta diez, etc.

También, a través del uso del juego del Semáforo, la

docente les contará que comenzarán a regular cada

una de sus emociones según su nivel de expresión o

de alteración: rojo: ¡cuidado!, alto. Naranja: alerta,

piensa y verde: ¡muy bien! Adelante.

Para finalizar todos los estudiantes se aprenderán y

cantarán a diario el rap del optimista, para continuar

afianzando.

Fuente: Elaboración propia

Para finalizar, es importante resaltar que durante la aplicación del taller como estrategia para

mejorar la convivencia y el ambiente escolar, el trabajo colaborativo es muy importante puesto

que es a partir de las mismas situaciones que allí se presentan que el investigador logrará darle

significado a cada suceso y tomar nota en su diario de campo para después reflexionar sobre el

porqué de cada fenómeno.

CAPÍTULO 4

4. Análisis de resultados

A partir de la información recolectada tanto en el pretest, el taller, el post test y el diario de

campo; se presenta el análisis y triangulación de datos con el marco teórico y los antecedentes

previamente consultados.

4.1 Análisis del pretest grado 1° y 2°

Tabla 2. Resultados pretest - grado 1° y 2°

N°

Pregunta

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

1° 2° 1° 2° 1° 2° 1° 2°

1 Soy una

persona alegre 12 18 14 14 6 4 0 0

2 Soluciono mis

problemas con

mucha

tranquilidad 7 17 11 9 14 6 0 4

3 Reacciono de

manera agresiva

cuando un

compañero me

lastima 3 4 10 1 8 9 11 22

4 Soluciono los

conflictos con

mis compañeros

gritando 2 2 1 7 18 1 11 26

5 Lloro y me

siento triste

cuando alguien

me hace daño 17 10 8 11 6 9 1 6

6 Cuando tengo

un conflicto con

un compañero,

lo soluciono de

manera rápida 5 15 16 5 7 8 4 8

7 Me cuesta

expresar lo que

siento 7 11 8 12 15 7 2 6

8 Siento mucha

ira cuando mis

compañeros me 2 10 6 3 23 10 1 3

molestan

9 Cuando un

compañero me

molesta, le

pongo la queja

a la profesora 24 19 2 12 4 4 2 1

10 Utilizo la

respiración

como medio

para calmarme

cuando estoy

muy enojado 3 24 5 7 8 5 16 0

En la tabla 2 se pueden observar los resultados obtenidos después de tabular las respuestas de

los estudiantes de grado primero y segundo con respecto a cada una de las escalas de Likert

utilizadas. De esta forma, se contrastarán ambos grupos con respecto a cada una de las preguntas.

Con respecto a la pregunta 1, “Soy una persona alegre”, los estudiantes de ambos grados

tuvieron respuestas muy similares, es decir, la gran mayoría estuvo comprendida entre la escala

siempre o casi siempre; mientras que muy pocos en algunas veces y ninguno en la escala de

nunca. De esta forma se puede evidenciar a través de este ítem que los estudiantes se perciben a

sí mismo como personas alegres la mayor parte del tiempo, algunos factores como el hecho de

que les gusta estar en la escuela, jugar con sus compañeros y estudiar pueden ser situaciones que

incidan en sus respuestas positivas.

En relación a las preguntas 2, 3 y 4, que tienen que ver con la capacidad para resolver sus

conflictos, 17 de los estudiantes de grado segundo afirmaron solucionar sus problemas con

mucha tranquilidad, mientras que sólo 7 de grado primero dijeron que siempre solucionaban sus

conflictos de esta forma; este fenómeno pudo haberse dado por la diferencia de edad y de

madurez en la que están ambos grupos. Similar a lo anterior, se pudo ver que a la pregunta 3,

reacciono de manera agresiva cuando un compañero me lastima, las respuestas se apoyan en el

grado segundo, allí, se pudo notar que solo 4 niños dijeron reaccionar de manera agresiva ante

una situación con un compañero. Cabe mencionar que 11 niños de grado primero y 22 de grado

segundo, respondieron que nunca reaccionan de manera agresiva.

Por otro lado, referente a las preguntas 5, 6, 7 y 8, relacionadas con la capacidad para expresar

y regular las emociones, se pudo evidenciar que en el grado primero 17 niños dijeron llorar y

sentirse tristes cuando alguien les hacía daño, caso contrario de grado segundo, quienes

estuvieron divididos en sus respuestas, por ende, no se notó una constante en su respuesta. Esta

pregunta demuestra la necesidad de comenzar a planear estrategias didácticas para el

mejoramiento de las relaciones inter e intra personales y el manejo de emociones; puesto que

todos los niños de grado primero y segundo están en una etapa importante del ser, en donde están

apenas conociéndose, explorando sus personalidades, características y reacciones frente al

mundo; por ello es necesario que desde tempranas edades los estudiantes reciban apoyo frente a

este tema.

En la pregunta 7, me cuesta expresar lo que siento, también se notó una diversidad en las

respuestas de los niños, no hubo una escala que dominara las respuestas, sino que hubo

estudiantes en todas las escalas. De esta forma, es importante resaltar que muy pocos

respondieron en nunca, la gran mayoría está en las escalas de siempre, casi siempre y algunas

veces, lo que significa que muchos de los niños sienten que no saben expresar lo que sienten o se

les dificulta hacerlo de manera libre y sin sentir vergüenza. De otro lado, en la pregunta 8 ocurrió

que 23 de los niños de grado primero respondieron sentir en algunas ocasiones mucha ira cuando

los molestan, mientras que los niños de grado segundo tan sólo 10 dijeron que siempre les daba

ira. Allí, se nota un vacío en cuanto a la regulación de las emociones y el saber enfrentar las

situaciones de la cotidianidad de manera positiva.

Finalmente, en cuanto a las preguntas 9 y 10 sobre las estrategias que utilizan los estudiantes

para regular sus emociones, se pudo observar que existe una constante tanto en el grado primero

como en segundo y es el hecho de que en su mayoría siempre recurren a poner la queja a la

docente; situación que, aunque no está mal, podría mejorarse generando autonomía en los niños,

respeto por sí mismo y por el otro y autoestima. De otro lado, es interesante rescatar que 24 niños

de grado segundo afirmaron utilizar siempre la respiración para calmarse cuando están enojados,

dato importante para esta investigación puesto que, según la experiencia propia de la docente de

este grado, ésta es una técnica utilizada por ella durante todas las clases; lo que revela la

importancia de la educación en el desarrollo de un niño.

4.2 Análisis del taller como estrategia didáctica

En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la implementación del taller como

estrategia didáctica en los grados primero y segundo de la institución educativa CASD.

En la sesión 1 el objetivo fue que los estudiantes lograran identificar sus emociones, entonces,

al inicio se les presentó una imagen de dos niños peleando, por lo cual los niños comenzaron “sin

la docente haber preguntado” a refutar el comportamiento que allí observaban, (Diario de campo

#1 – grado 1°). En el caso de grado segundo, la docente preguntó sobre lo que estaba pasando

allí, a lo cual la ST1 respondió “Profe están peleando como pelean ST2 y ST3”. De este modo, se

puede observar desde el inicio del taller que tanto los niños de 1° como de 2° comprenden las

acciones negativas que allí se están dando y las asocian con sus contextos reales. En ese sentido

y acudiendo a los postulados de Cano (2012), el taller como estrategia didáctica sería la

herramienta que permitiría la integración teórico- práctica, construcción colectiva y

transformación de estos pensamientos en los estudiantes de ambos grados.

En el paso 2 del taller, los estudiantes tuvieron un encuentro con las señales emocionales

como la expresión facial, movimientos o tono de voz y relacionaron imágenes con caritas que

ellos mismos identificaban y relacionaban con la emoción. Obsérvese la figura 1. La actividad

del espejo logró tener un gran impacto en los niños, estuvieron muy motivados a colorear y

colocarle el palo de paleta a cada carita, para luego jugar y explorar con ellas. En esta actividad,

el trabajo en equipo fue muy importante, se notó colaboración y apoyo entre pares en cuanto que

se prestaron los colores, dieron ideas de cómo colorear cada emoción y estuvieron atentos en el

juego. “Los niños estuvieron participando activamente, se les notaba alegres y motivados”

(Diario de campo #1). De esta manera, se evidencian las palabras de Careaga, Cirillo y Da Luz

(2006) en donde mencionan que el taller se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisión,

lo que ayudó a que todos los niños pudieran experienciar las emociones a través del trabajo en

equipo y actividades lúdicas y activas en el aula.

En el desarrollo de esta sesión los estudiantes lograron comprender lo que significaba cada

emoción y la gran mayoría la asociaron con su significado correcto. “Algunos niños tuvieron

problemas para asociar la definición con la imagen, sin embargo, los compañeros los ayudaron.

Uno de los niños con NEE fue uno de los que no pudo relacionar concepto imagen”. (Diario de

campo #1). Al llegar al análisis de situaciones cotidianas, se notó gran motivación al escuchar

que varias de esos fenómenos les habían sucedido a ellos, por lo que los niños se notaron más

motivados a contestar las preguntas. “Al parecer muchos niños han vivido estas mismas

situaciones” (Diario de campo 1). Así, se puede ver que uno de los elementos del taller que

menciona Careaga, Cirillo y Da Luz (2006) se ve reflejado en esta sesión: El taller está centrado

en los problemas e intereses comunes del grupo, que, en este caso es el mejoramiento de la

convivencia y el ambiente de aula de los grados primero y segundo.

Sesión 1

Figura 7. Fotografías sesión 1

En la sesión 2 el objetivo fue contextualizar las emociones aprendidas dentro del contexto

escolar. Así, en la actividad de inicio, “el baile de las emociones” fue interesante observar cómo

todos los niños sin excepción bailaron y cantaron la canción, creando expectativas frente al tema.

“Se pararon a bailar todos los niños, tararean la canción sin saberla bien y representan los

movimientos que hace la niña del video” (Diario de campo #2). En este momento, se pudieron

probar las palabras de Careaga, Cirillo y Da Luz (2006) cuando decían que a través del taller se

podían utilizar diversas técnicas, en este caso, el cantar y bailar fue lo que motivó los niños.

Después, se comenzó con el paso 4 del taller en donde los niños jugaron con un dado grande con

diferentes caritas con emociones. El objetivo era relatar una situación que les hubiese ocurrido

con esa carita. “La mayoría de niños expresaron situaciones con cada carita sin ningún

inconveniente, es decir que este tipo de situaciones son frecuentes en este grupo de estudiantes”

(Diario de campo #2).

Al comenzar con la actividad siguiente, “Cómo te sentirías si…”, los estudiantes trabajaron de

manera conjunta para llegar a acuerdos en donde todos concluían que muchas de esas situaciones

se presentaban en su salón o en descanso y que las emociones que ellos sentían en esos

momentos no eran buenas. “yo siempre me pongo a llorar cuando Sara no me habla en

descanso”(Diario de campo #2 grado 2°), “En este salón todos se burlan cuando uno se

equivoca” “Si…a mi J me dijo un día que empujara a C” (Diario de campo #2 grado 1°). A

través de estos discursos consignados en el diario de campo, se logra identificar que existen

muchas discrepancias y conflictos tanto en el grado primero como segundo. De ahí la

importancia de los postulados de Bisquerra (2003) al mencionar que las competencias

emocionales son esas capacidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de

forma apropiada las emociones ya que se pudo evidenciar en esta sesión que en algunas

ocasiones los niños manifestaban la falta de educación emocional en sus palabras.

Después, se comenzó con el paso 5 en donde los niños aprendieron a expresar sus emociones.

En esta actividad los estudiantes de primero estuvieron un poco tímidos al no saber cómo decir

que se sentían mal en diferentes momentos, sin embargo, en segundo ocurrió lo contrario, los

niños expresaron franca y sinceramente qué sentían en cada una de las cinco emociones: rabia,

miedo, enojo, tristeza y alegría. “P dice que no sabe qué decir” (Diario de campo #2 grado 1°).

“En segundo todos los niños participaron y dijeron sin titubear cómo se sentían en cada

emoción”. (Diario de campo #2 grado 2°). Finalmente, fue evidente que en la ultima actividad en

donde debían reflexionar sobre las preguntas:

• Dos amigos te dejan a un lado, no dejándote que juegues con ellos ni que participes en

sus conversaciones. ¿Qué les dirías?

• Discutes con un compañero porque no te devuelve el lápiz que le prestaste. ¿Qué le

dirías?

• Un compañero te ayuda a comprender mejor los ejercicios de matemáticas. ¿Qué le

dirías?

Al grado primero se le dificultó enormemente poder decir y expresar lo que le dirían a un

compañero en esos casos. “Profe cómo así que qué le diría?” “Yo no le diría nada porque mejor

le digo a la profesora” (Diario de campo #2 grado 1°). Por el contrario, los niños de grado

segundo, asociaron estas situaciones a sus vidas cotidianas y fácilmente, la mayoría,

reflexionaron sobre lo que le dirían a un compañero sobre ello. “Yo le diría que si se vuelve a

meter conmigo le digo a la profesora” “Yo le diría que me pase el lápiz y sino le diría a la profe

si el no me hace caso” “pues…yo le diría que me ayude en matemáticas y que le agradezco”

(Diario de campo #2 grado 2°). Como se puede ver, los niños de grado primero tuvieron más

dificultad para expresar sus emociones mientras que, seguramente por su grado de madurez, los

de segundo lo hicieron de manera natural. Razón tenía Bisquerra (2003) al mencionar que una

de las cosas más importantes para enseñar en la escuela, era el manejo de emociones ya que esta

permitía mejorar tanto cognición como comportamiento. Obsérvese la figura 2.

Sesión 2

Figura 8. Fotografías sesión 2

En la sesión 3, en la actividad de inicio, ya se notaba gran expectativa por la clase por parte

tanto de los niños de primero como de segundo. “La clase de educación emocional al parecer les

ha encantado a los niños” (Diario de campo #3 grado 2°). En la canción inicial, se notó gran

iniciativa y motivación en todos los grupos, los niños bailaron, cantaron y dinamizaron todo el

video. A continuación, en la siguiente actividad los estudiantes se dividieron en grupos y se le

dio a cada equipo un globo. Los niños lo inflaron y pintaron con marcador la emoción a la que

correspondía cada situación que les mostraba la docente. Tal como se observa en la figura 3, los

niños disfrutaron mucho de la actividad y se observó que ya habían interiorizado los tipos de

emociones y las asociaban con diferentes situaciones. “una niña pregunta: ¿Profe por qué no

seguimos jugando con los globos?” (Diario de campo #3 grado 1°).

Al compartir las conclusiones y cómo se sintieron en el ejercicio, los niños tanto de primero

como de segundo estaban muy emocionados en la actividad, todos querían volver a realizarla,

evidencia de ello fue el diario de campo 3, en donde la docente anota: “La actividad de los

globos motivó mucho a todos los estudiantes, se resalta que hasta los niños con NEE querían

participar activamente en la clase”.

Ahora, se continuó con el paso 6 del taller, regular las emociones. Cuando la docente

pregunta: quieren compartirme cuáles son esas cosas que ustedes hacen para controlar sus

emociones. ¿Qué hacen cuando tienen mucha rabia, miedo, tristeza, alegría o miedo? Algunas de

las respuestas más escuchadas en grado primero fueron: “le digo a mi profe”, “cuando llego a mi

casa le digo a mi mamá”, “Yo mejor me voy del lugar”, “yo a veces lloro y ya me calmo”(Diario

de campo #3 grado 1°). Por otro lado, en el grado segundo se escucharon cosas como: “yo le digo

a la profesora”, “Yo no me junto más con ese niño”, “mi mamá me dice que respire profundo”

“ah sí, a mí también me dicen que respire”(Diario de campo #3 grado 2°).Tal como se evidencia,

los niños de primero aún buscan regular sus emociones a través de otros, preferiblemente adultos

de su entorno, mientras que los niños de segundo ya toman decisiones al respecto y al menos

conocen “aunque no las apliquen” algunas técnicas de control de emociones. Es en este caso, en

donde las palabras de Bericat (2012) subyacen y reflejan que comprender la compleja naturaleza

de las emociones constituye un requisito importante para el adecuado desarrollo de la sociología,

en el caso de estos dos grados, de la convivencia.

Al socializar la imagen de las diferentes estrategias para regular las emociones, los niños se

muestran sorprendidos de tantas que existen y tan fáciles de aplicar. “Uy profe esa de contar

hasta diez me dice mi abuelita”. (Diario de campo #3 grado 2°).

En la evaluación del taller, se les compartió el “Emociómetro”, herramienta creada por las

docentes para continuar trabajando emociones durante todo el año escolar. Como se puede

observar en la figura 3, los estudiantes recibieron con agrado el “Emociómetro”, lo exploraron y

evidenciaron la necesidad de tenerlo en clase. “Profe ¿ósea que todos los días nos vas a

preguntar en qué emoción estamos?” (Diario de campo #3 grado 1°). Los niños tanto de primero

como de segundo interiorizaron muy bien los colores del “Emociómetro” y las asociaron con

situaciones cotidianas. Las docentes explican que éste estará colgado en el salón y se trabajará a

diario. “Cuando se dio la noticia de que todos los días se trabajaría el emociómetro, los niños de

primero gritaron y aplaudieron” (Diario de campo #3 grado 1°). En ese sentido, y tal como lo

dijo Bisquerra (2014) “La educación emocional es un proceso continuo y permanente, que

pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del

desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el

bienestar personal y social” (p.2). Fue así como durante toda la implementación, se pudieron

comprobar las palabras del autor, en cuanto que, es a través de la educación la única forma de

formar en ciudadanía.

Sesión 3

Figura 9. Fotografías sesión 3

4.3 Comparación pre-test / post test

Grado 1°

Grado 2°

Al analizar los resultados del pretest y el post test aplicado tanto en el grado primero como

segundo, se pueden evidenciar los siguientes resultados. Cabe resaltar que aunque no pasó

mucho tiempo después de la implementación del taller, las respuestas de los niños fueron

basadas en las experiencias vividas durante las últimas dos semanas de convivencia en el aula.

En primer lugar, con relación a la pregunta número 1, se puede notar que tanto en el grado 1°

como en el grado 2° el número de estudiantes que contestaron que siempre eran unas personas

alegres, incrementó notablemente. Esto pudo ser causa del mejoramiento de las relaciones

interpersonales con sus compañeros o de la reflexión que se realizó durante las sesiones del

taller. Por otro lado, en cuanto a las preguntas 2, 3, 4 y 6 referentes a la solución de conflictos, en

el grado primero hubo un incremento de niños que ahora, mencionan no reaccionar

agresivamente y solucionar sus conflictos de manera tranquila, pero, en grado segundo, el

resultado fue más contundente ya que la mayoría de niños se ubicó en la escala “siempre o casi

siempre”, lo que indica que antes del taller, los niños no resolvían sus conflictos de la mejor

manera, hecho que cambió con la estrategia didáctica. Aquí, se resaltan las palabras de Vallés

(2007), en donde manifiesta la necesidad primero de aprender a relacionarse consigo mismo para

así socializar y aprender a convivir con otros, tal vez falta mucha más práctica y capacitación en

los niños para logren de manera natural crear estrategias de control que les permitan vivir en sana

convivencia.

En cuanto a la pregunta 5, en grado primero, de los 15 niños que decían llorar cuando un

amigo les hacía daño, tan sólo 5 respondieron eso mismo en el post test, los demás se ubicaron

de manera dominante en algunas veces y en nunca. Con referencia al grado segundo, en el

pretest, sus respuestas estaban distribuidas en todas las escalas, sin embargo, en el post test, la

escala predominante fue: nunca. Lo anterior, indica claramente que los estudiantes lograron

fortalecer sus emociones y optar por diferentes formas de expresar lo que sienten. Lo mismo

sucedió en la pregunta 8, en donde los niños de primero estaban casi todos ubicados en “algunas

veces”, después, las respuestas, fueron distribuidas en todas las escalas, especialmente en

“nunca”. En cuanto a ello, Valles (2007) reflexiona sobre el hecho de que muchos de los

conflictos en la escuela se dan por una mala gestión de las emociones y la inadecuada e

irrespetuosa expresión de los mismos. Es por ello, que esta estrategia se debe continuar

implementando no sólo en este año sino durante toda la primaria, para lograr unos resultados más

perdurables en el tiempo.

Por otro lado, en cuanto a la pregunta 7, en el grado primero en el pretest 15 niños estuvieron

en la escala “algunas veces”, después, este número aumentó a 17, afirmando que uno de los

componentes que más se le dificultó a este grado fue el de expresar sus emociones. Ello, también

se vio durante el taller. Las respuestas de grado segundo tanto al inicio como al final fueron las

mismas, coincidencialmente, este grupo no tuvo problemas a la hora de expresar sus emociones

en cada una de las actividades. Aquí, fue importante mantener la postura de Fernández (2011)

quien mencionaba que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus

condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras, en este caso, la

incapacidad de algunos compañeros para expresar sus emociones, no fue una razón para ser

juzgados o señalados por sus compañeros, al contrario, se vio mucha colaboración y respeto por

parte de todos.

Con relación a las preguntas 9 y 10, las cuales tienen que ver con la regulación de emociones,

los resultados mostraron que en el grado primero, antes, en el pretest, utilizaban como su mayor

herramienta de control de emociones, el decirle a la profesora; después, en sus respuestas, se

evidenció que optaban por diferentes estrategias de regulación ya que sus respuestas fueron muy

diversas en las escalas de Likert. Por su parte, en el grado segundo al inicio también se percibió

que la mayoría optaba por decirle a la maestra, caso que cambió con el taller como estrategia

didáctica ya que en la pregunta 9, 23 dijeron que “algunas veces” y en la 10, 28 dijeron que

“siempre” lo que indica que la técnica de respiración fue interiorizada por la mayoría de

estudiantes. Finalmente, aunque algunas escalas quedaron estáticas o similares antes y después

del taller, es importante mencionar que la mayoría de preguntas evidencian un cambio de

pensamiento, actitud y posición frente a las emociones tanto en 1° como en 2° grado.

Finalmente, teniendo en cuenta los datos obtenidos antes, durante y después de la

implementación del taller, vale la pena resaltar que tal vez influyó un poco en las respuestas de

los niños, el haber realizado el post test en la misma semana de aplicación del taller. De esta

manera, muchos de los resultados demuestran que se debe continuar con un proceso permanente

y constante de trabajo sobre las emociones tanto con grado primero como con segundo, ya que

aún hay muchas habilidades sociales y aprendizajes por afianzar todavía. De esta forma, se

recomienda continuar con el “Emociòmetro” durante todo el año y compartir la experiencia con

la docente directora de grupo del año 2020, también, recordar constantemente las estrategias de

regulación aprendidas tanto al inicio de la clase como después del descanso. Es así, como se

concluye el presente proyecto, generando grandes expectativas a futuro y que las ideas

plasmadas aquí puedan ser replicadas por otros colegas. De esta manera, se constatan las

palabras de Dyson (2001) (Citado en Fernández, 2011, p.7) en donde hace un llamado a la

inclusión como igualdad de oportunidades enmarcada en el contexto de los derechos humanos y

convertir a los centros en comunidades de aprendizaje para transformarse en organizaciones

basadas en la colaboración de sus miembros.

Es así, como a través de este proyecto, se pudo dar cuenta de la relación que existe entre las

tres categorías planteadas al inicio de esta investigación, las cuales son el taller como estrategia

didáctica, emociones y convivencia y finalmente, educación inclusiva. A través del taller como

estrategia didáctica permitió que los estudiantes pudieran interactuar y comunicarse unos con

otros, lo que generó un mejoramiento de las relaciones intra e inter personales que conllevaron a

mejorar el clima en el aula. También, se logró observar una conexión estrecha entre el hecho de

plantear estrategias desde el taller, en las cuales los niños pudieran formar grupos de trabajo,

valorar la opinión del otro, ver las limitantes y fortalezas de sus pares y en general, valorar las

diferencias que existían entre ellos como parte fundamental del buen entendimiento y la sana

convivencia. Es por esa razón, que a partir del taller, los estudiantes del grado primero y

segundo, lograron ver en las diferencias, una oportunidad de crecimiento, de aprendizaje para

ellos mismos, comprendiendo que cada ser es único e irrepetible y que todos merecen ser

tratados con respeto. El haber evidenciado el impacto que tiene el taller como estrategia

didáctica, también permitió que las docentes investigadoras acogieran la estrategia como parte

fundamental de sus prácticas pedagógicas, no sólo desde el área de sociales o ética sino de todas

las áreas que enseñan, ya que se pudo demostrar que el taller es flexible y se adecua a todas las

áreas del conocimiento, permitiendo plantearlo desde diferentes perspectivas y hacia diferentes

contextos escolares. Así, se pudo ver que el taller no sólo funciona en edades tempranas sino con

estudiantes grandes, ya que éste tiene como base fundamental el trabajo cooperativo, el trabajo

en equipo, el valorar al otro por sus fortalezas y contribuir con él para superar sus dificultades,

pudiendo interiorizar que crecer como persona es más fácil, si nos rodeamos de personas que

enriquezcan nuestras habilidades sociales y/o cognitivas, valorando la diversidad y las

capacidades diferentes que tiene cada uno.

6. Conclusiones

A continuación, se exponen las conclusiones a las que se llegaron a partir de la investigación

realizada en grado primero y segundo. Se cumplió con el objetivo general, el cual era, describir

el proceso de mejoramiento del clima escolar de los niños de grado segundo de la Institución

Educativa CASD durante la implementación de un taller basado en la regulación de emociones .

Con referencia al objetivo general, se encuentran las siguientes conclusiones:

• La educación emocional es la base fundamental para el desarrollo del ser humano y

especialmente de la infancia puesto que allí, es donde se comienza a formar la

personalidad del niño y el futuro adulto.

• La realización de actividades tan dinámicas y divertidas para los niños, hizo que todos,

hasta niños con alguna NEE, se vincularan a este taller y lograran aprender y participar

a la par con los demás niños.

• La investigación educativa cobra sentido en los momentos en que se pueden

solucionar situaciones tan mínimas, pero tan importantes en un aula de clase, es por

eso que a través de este proyecto se puede demostrar que son muchas las estrategias

por conocer y diseñar para el mejoramiento continuo de las instituciones educativas.

Con referencia al primer objetivo específico, Diseñar e implementar un taller que contribuya

al mejoramiento del clima escolar en estudiantes de los grados segundo de la I.E CASD, se

cumplió con dicho objetivo, toda vez que se llegó a las siguientes conclusiones:

• El taller como estrategia didáctica logró fortalecer las emociones de los estudiantes de

grado 1° y 2°.

• Los estudiantes lograron conocer, expresar y regular sus emociones con la ayuda de

los elementos del taller como herramienta pedagógica para el mejoramiento de la

convivencia y el ambiente escolar.

• Antes de la implementación del taller, tanto los niños de 1° como de 2° manifestaron

en los pretest que nunca o sólo algunas veces eran niños alegres, ahora que ya

conocieron el concepto de alegría y cómo se manifiesta, sus respuestas del post test

mejoraron.

• Antes de la implementación del taller, varios de los niños de 1° como de 2°

solucionaban sus conflictos gritando o agrediendo, después del taller, esta situación

fue mejorando, prueba de ello, fueron las respuestas del post test y la observación de

clase.

Con respecto al segundo objetivo específico, Describir las prácticas de convivencia,

antes, durante y después de la implementación del taller basado en la regulación de emociones se

cumplió con su planteamiento y se llegó a las siguientes conclusiones:

• El poder utilizar la estrategia de taller con dos grados diferentes, permitió evidenciar la

incidencia que tienen factores como la edad y la madurez, en el despertar de la

consciencia emocional.

• Aunque muchos de los niños conocían estrategias de regulación como respirar o

contar hasta 10, era evidente que antes del taller no las aplicaban; sin embargo, a

través del taller y de las últimas dos semanas, se logró ver que muchos de ellos estaban

aplicando estas estrategias aprendidas.

• El uso del “Emociómetro” fue crucial para poder hacer de la educación emocional un

proceso constante y duradero en el tiempo, en cuanto la educación emocional debe

constar de mucha perseverancia para poder que los estudiantes interioricen los

conceptos y sean capaces de aplicarlos en sus vidas diarias.

Finalmente, con referencia a la educación inclusiva y la trascendencia que pueden tener este tipo

de experiencias investigativas, se pudo llegar a las siguientes conclusiones:

• El poder compartir saberes y experiencias con docentes de otros grados, enriquece no

sólo la práctica pedagógica sino la perspectiva y disposición frente a temas que se dan

tanto en los grados iniciales como en bachillerato y que, si se trabajan en equipo,

pueden ser más factibles de solucionar.

• La educación inclusiva no sólo se trata de vincular de alguna manera a niños con

alguna discapacidad, por el contrario, es dar a conocer a nuestros estudiantes que la

diversidad hace parte de la vida y que todos somos diferentes, pero muy especiales

desde nuestras propias características y virtudes.

• La educación inclusiva debe ser parte fundamental de los currículos de todas las

instituciones educativas y, es deber de directivos y docentes dar cumplimiento a las

especificaciones de dicho trabajo ya que, en la actualidad, existen salones de clase

pluriculturales y con diferencias de religión, sexo, raza y pensamiento que deben ser

respetadas y aceptadas por toda la comunidad educativa.

• Este tipo de proyectos deben ser socializados con la comunidad educativa ya que, de

allí, se derivan ideas y pensamientos para futuras investigaciones. Es importante

también crear comunidades de aprendizaje que hagan seguimiento a estas

investigaciones para que logren impactar otros grados y otras instituciones educativas.

7. Referencias bibliográficas

Alzate, M. (2015). Prácticas de aula que aportan a la educación inclusiva en una institución

educativa de Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira.

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componentes para el desarrollo de un proceso de cualificación en tecnologías de la

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Careaga, Cirillo y Da Luz, (2006). Aportes para diseñar e implementar un taller. 8vo.

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Experiencias educativas en DPMC.

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Investigación Educativa, 15(2), 82-99. Recuperado de

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Choluteca. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

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fundación Saldarriaga Concha y Fundación Carvajal. Ministerio de Educación

Nacional, Bogotá: Colombia.

Vallés, A. (2007). Programa PIECE. Programa de inteligencia emocional para la convivencia

escolar. Madrid. EOS.

8. Anexos

Anexo A. Cuestionario inicial/final

PRETEST / POSTEST

Responde las siguientes preguntas de acuerdo a tu experiencia

PREGUNTAS

SIEMPRE

CASI

SIEMPRE

ALGUNAS

VECES

NUNCA

1. Soy una persona alegre

2. Soluciono mis problemas con

mucha tranquilidad

3. Reacciono de manera agresiva

cuando un compañero me lastima

4. Soluciono los conflictos con mis

compañeros gritando

5. Lloro y me siento triste cuando

alguien me hace daño

6. Cuando tengo un conflicto con un

compañero, lo soluciono de manera

rápida

7. Me cuesta expresar lo que siento

8. Siento mucha ira cuando mis

compañeros me molestan

9. Cuando un compañero me

molesta, le pongo la queja a la

profesora

10. Utilizo la respiración como medio

para calmarme cuando estoy muy

enojado

Anexo B. Diario de campo

DIARIO DE CAMPO Universidad San Buenaventura

Curso de Formación a Educadores participantes de la Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto

1757 de 2015

FECHAS

SITUACIÓN OBSERVADA

REFLEXIÓN

Anexo C. Taller

Taller Autocontrol de emociones

Universidad San Buenaventura

Curso de Formación a Educadores participantes de la

Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto

1757 de 2015

El presente taller está basado en los postulados de Cano (2012) sobre el diseño de talleres.

Elementos del taller Cano (2012)

Objetivos Contribuir al mejoramiento de las prácticas de convivencia en el aula

mediante el autocontrol de emociones a través del taller como estrategia

didáctica.

Participante

s

Estudiantes de 1C y 2D

Contenidos • Identifico mis emociones

• Comprendo mis emociones

• Expreso mis emociones

• Regulo mis emociones

Recursos Tablero

Marcadores

Televisor/Video beam

Computador

Fotocopias

Cuadernos

Presentación PPT

Responsabl

es y roles

Responsables:

Sonia Yamile Roa Velandia: Docente guía

Alba Yolanda Herrera González: Docente guía

Blanca Liliana Hernández Vargas: Docente guía

Isabel Cristina Rincón Hernández: Docente guía

Tiempo 3 sesiones de 2 horas c/u

SESIÓN 1

Momentos del taller Cano (2012)

Apertura Actividad de inicio: Para iniciar la clase, la docente saludará y dará la

bienvenida a todos los estudiantes. A continuación, mostrará la siguiente

imagen, los estudiantes la observarán y dirán ideas sobre ella. ¡Qué piensan

que está pasando? ¿Creen que está correcto? ¿Cómo se estarán sintiendo

ambos niños?

¡Ahora niños, vamos a hablar sobre las emociones!

Paso 1. Identifico mis emociones

Amigos: Identificar las emociones implica conocer las señales emocionales

de la expresión facial, los movimientos corporales y el tono de voz.

Observemos la siguiente imagen y descubramos las adivinanzas:

(Esta imagen se debe presentar en el video vean)

Ahora, observen las siguientes imágenes y díganme cómo creen que se

sienten cada uno de los personajes.

(Esta imagen se debe presentar en el video beam)

Imaginen que se han tropezado con un objeto y al mirarlo se dan cuenta de

que se trata de un espejo mágico. Cada vez que lo miran aparece “UNA

CARITA” con una expresión diferente. ¿Sabrían decir a qué emoción

corresponde cada rostro? La siguiente imagen se le entregará a cada

estudiante, con el fin de que ellos coloreen, recorten y escriban por detrás la

emoción que cada una representa. Al final, deben colocarle un “palo de

paleta” para que puedan jugar y explorar con ellas.

Desarrollo NOTA: El paso 2 y 3 se realizarán al mismo tiempo. Se organizarán

grupos y se les darán las definiciones recortadas. Algunos de ellos tendrán las

características de las emociones y otros, las situaciones. De esta forma, los

que tengan las características deben colocarlas correctamente en cada una de

las emociones que previamente estarán pegadas en el tablero. Los que tengan

la situación deben dramatizarla y los demás, deberán identificar de qué

emoción se trata para luego, pegarla en el tablero.

Paso 2. Comprendamos las emociones

Amigos: nuestras emociones no aparecen por que sí, sino que están

asociadas a situaciones concretas que vivimos a diario. ¡Veamos!

Paso 3. Practiquemos

Ahora que ya conoces tus emociones y sabes que aparecen a raíz de

diversas situaciones que vivimos, lee con tus compañeros las siguientes

historias y responde las preguntas.

1. A Juan y a Ana les han regalado libros que les han gustado mucho.

¿Cómo se sentirán?

2. Natalia estaba haciendo sus deberes cuando su hermano pequeño le

rayó los ejercicios. ¿Cómo se sentirá?

3. Andrés se fue a dormir. Cuando se metió dentro de la cama se

encontró una araña y a él no le gustan nada. ¿Cómo se sentirá?

4. Marta va a ir al cine con su tía, pero en el último momento su tía le ha

llamado para decirle que no pueden ir al cine porque está enferma.

Marta se siente muy_______________________

5. Te encuentras en una zona nublada del bosque, no ves muy bien lo que

hay a tu alrededor, pero de repente, ¡¡¡¡auuuuuu!!! un aullido de lobo

resuena. Tu corazón se acelera y te tiemblan las piernas. ¿Qué sientes

en ese instante?

SESIÓN 2

Desarrollo Actividad de inicio: Para iniciar la sesión la docente invitará a los

estudiantes a cantar y a bailar la canción del “Baile de las emociones”.

Los niños seguirán los pasos y las expresiones de los personajes del video.

https://www.youtube.com/watch?v=cpr7ttt1sOQ

Después, se realizará la presentación de otro video, en donde los

estudiantes identificaran la emoción de cada personaje.

Paso 4. Contexto escolar

Para esta actividad se trabajará en equipos, cada grupo tira un dado

en el cual se pintarán en vez de números, caritas con diferentes

emociones. El grupo deberá relatar una situación que le haya ocurrido

en el salón con esa emoción.

Amigos, hablemos ahora de las situaciones de conflicto que viven

ustedes a diario en el colegio, cuéntenme sus experiencias.

(Después de que los estudiantes relaten diferentes situaciones de

conflicto que han vivido con sus compañeros, pregúnteles qué

emociones han experimentado en esos momentos)

Ahora, vamos a jugar CÓMO TE SENTIRÍAS SI…Van a dialogar

en equipos y van a responder cómo se sentirían en cada una de estas

situaciones.

Paso 5. Expresar mis emociones

Nota: Es importante transmitir al niño que todos necesitamos saber

lo que estamos sintiendo y que los demás lo sepan. Expresar las

emociones, hablar de cómo nos sentimos nos ayuda a pensar y actuar

de la manera más adecuada. Si compartimos nuestras emociones, sean

las que sean, nos sentiremos mejor y encontraremos ayuda en los

demás.

Amigos: las emociones es mejor expresarlas que reprimirlas, pueden

decirle a un amigo cómo te sientes, esto te ayudará a sentirte mucho

mejor. También, pueden hablar con su profesora o con sus padres

acerca de lo que están sintiendo. En parejas, vamos a compartirle a

nuestro compañero del lado acerca de nuestros sentimientos:

9. Me da mucha rabia cuando…

10. Tengo miedo de…

11. Me enojo cuando…

12. Me siento triste cuando…

13. Me siento alegre cuando…

¿Cómo te

sentirías si...?

Al finalizar la actividad, las parejas compartirán lo que su

compañero respondió en cada situación.

Ahora, reflexionen sobre estas situaciones:

• Dos amigos te dejan a un lado, no dejándote que juegues con

ellos ni que participes en sus conversaciones. ¿Qué les dirías?

• Discutes con un compañero porque no te devuelve el lápiz que

le prestaste. ¿Qué le dirías?

• Un compañero te ayuda a comprender mejor los ejercicios de

matemáticas. ¿Qué le dirías?

SESIÓN 3

Cierre Actividad de inicio: Para iniciar la sesión, la docente cerrará el

ciclo con el video “Despacio me tranquilizo” en donde los niños a

través del canto y el juego interiorizarán algunas técnicas de regulación

de emociones e identificación de situaciones que generan emociones

negativas. https://www.youtube.com/watch?v=ZalrQFAT5W0

Antes de realizar las conclusiones, los estudiantes se dividen en

grupos y se le dará a cada equipo un globo. Los niños lo deben inflar y

pintar con marcador la emoción a la que corresponda cada situación

que les mostrará la docente.

¿Qué conclusión podemos sacar de este ejercicio? ¿Cómo se

sintieron al poder compartir lo que sienten con sus compañeros?

Paso 6. Regular mis emociones

Nota: Es importante que los niños aprendan una serie de habilidades

que les permitan regular y controlar sus emociones sin exagerarlas o

evitarlas.

Amigos: En sus quieren compartirme cuáles son esas cosas que

ustedes hacen para controlar sus emociones. ¿Qué hacen cuando tienen

mucha rabia, miedo, tristeza, alegría o miedo?

Después de que los estudiantes hayan contestado la pregunta, la

docente realizará en el tablero una lluvia de ideas de todas esas

acciones que los niños usan para controlarse. Luego, les mostrará la

siguiente imagen y la leerán e interiorizarán todos juntos:

Conclusión

Amigos: ¿Sabían ustedes que existían estas estrategias para regular

sus emociones?

¿Cuáles de ellas conocían y practicaban?

¿Cuáles de ellas conocían, pero NO practicaban?

¿Les parecen interesantes?

¿Las aplicarían en sus vidas? ¿Por qué?

Evaluación

Amigos: les enseñaré la técnica del semáforo para regular sus

emociones, ¿han oído hablar de ella?

Aprenderemos a asociar los colores del semáforo con las emociones

y la conducta.

¡Hora de

jugar!

En la siguiente actividad, se trabajará en equipos de cinco. La

docente entregará la letra de la siguiente canción y los estudiantes

deberán colocarle un ritmo a la misma y después cantarla ante la clase.

¡Ahora

cantemos!

¡Analice

mos!

Después de haber aprendido a regular nuestras emociones, vamos a

contestar las mismas preguntas del inicio:

¿Qué harías si…?

• Un compañero de clase te dice “tú no puedes jugar”.

• Un compañero te dice que empujes a otro.

• Un compañero te rompe el dibujo que habías hecho.

• Un compañero te dice que te burles de otro.

¿Respondiste las preguntas anteriores de la misma forma que lo

hiciste al inicio de este taller?

¿Qué cambió y por qué?

Para continuar reforzando las actividades del presente taller, se

trabajará diariamente en clase “El emociometro”. A través de esta

estrategia los niños ubicarán cómo se sienten cada mañana y al final del

día. El emociometro permanecerá colgado en el salón durante todo el

año y fortalecerá el manejo de emociones y la empatía.

Reflexionemos

Las imágenes y actividades fueron adaptadas del libro: “Las emociones: comprenderlas para vivir mejor”.

Asociación Española contra el Cáncer, (2018).

Referencias

Cano, A. (2012). La metodología de taller en los procesos de educación

popular. Revista

Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 2 (2), 22-

51. Recuperado de:

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5653/pr.5653.pdf

Asociación Española contra el Cáncer, (2018). “Las emociones:

comprenderlas para vivir mejor”. Madrid: España

Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=ZalrQFAT5W0

https://www.youtube.com/watch?v=cpr7ttt1sOQ